Taxonomías de Objetivos Educativos

MIFORCAL
Iniciativa Internacional para la Formacin de Formadores

a.a. 2006 - 2007
vtwx Curso del rea Comn

w|wv|v - mdulo 2 -
Teoras y modelos didcticos segn

las perspectivas de la investigacin
cognitiva
- Leccin 2 -
Taxonomas de objetivos educativos:

del comportamentismo al cognitivismo, de las
conductas formales a los perfiles de competencias
Dr. Gustado Daniel Constantino

CIAFIC - CONICET
Buenos Aires - Argentina
http://www.univirtual.it/miforcal/default.htm
2006 todos los derechos reservados
El Proyecto ALFA MIFORCAL
Una realidad de la cooperacin universitaria en Red
La iniciativa internacional en formacin de profesorado de calidad para
la docencia preuniversitaria (MIFORCAL) es un proyecto conjunto de
diez instituciones universitarias de seis pases de Europa y
Latinoamrica, seleccionado para su financiacin en la 8 ronda del
Programa ALFA de la Unin Europea, cuya actuacin se extiende desde
octubre de 2004 hasta octubre de 2009.
MIFORCAL1 es un ambicioso programa formativo que tiene como objetivos fundamentales la formacin de investigadores y la
formacin avanzada de titulados universitarios con la finalidad de asimilar las competencias necesarias para el desempeo de la funcin
docente en la enseanza secundaria, atendiendo a las ms elevadas exigencias de calidad y a un diseo metodolgico innovador,
interdisciplinario e intercultural.
La visin inspiradora de este proyecto fue siempre el encontrar instrumentos tiles para unir las experiencias didcticas creando nuevas
realidades y una nueva cultura de la formacin del conocimiento. Por esto es que el elemento esencial es el equipo de trabajo que se ha
constituido en una actividad de colaboracin que v ms all de realidades sociales, econmicas y geogrficas muy distintas construyendo
un nuevo modelo de colaboracin cultural online.
En las palabras del prof. Umberto Margiotta2 (Director del Proyecto y del Centro de Ateneo UNIVIRTUAL de la Universidad Ca Foscari
de Venecia Italia): El primer resultado (del proyecto) consiste en el poner en condiciones a las universidades de Amrica Latina, en
particular del Mercosur, de estudiar todas las posibles convergencias para rendir equivalentes, o por lo menos equiparables, los
distintos sistemas de formacin post-laurea, sobre todo en relacin a la formacin de profesorado. En Amrica Latina esto posee un
significado social y cultural particular, en cuanto con este proyecto se ha intentado sensibilizar las instituciones polticas y culturales
sobre la necesidad, ms all de la oportunidad, de garantizar que el docente de la escuela media alcance un nivel universitario.
Orientacin Cientfica y
Direccin de Redaccin
Umberto Margiotta
Supervision Cientfica
Comit Cientfico Acadmico Yenny Aguilera de Zarza Gustavo Constantino Ins Duarte Mara Do Ceu Fialho Antonio
Lpez ire Iris Perla Seas Alicia Sposetti de Croatto Alcina Mara Testa Braz Da Silva
Joo Vianney
Equipo de Traductores Alfredo Panzolato Adilene Laurita Pandini Cipriani
Equipo de Coordinacin Carmen Cipriani Pandini Ulises Miranda Juliana Raffaghelli Valentina Zangrando
Didctica General
Edicin On-Line Grupo Web Editor: Roberta Scuttari

UNIVIRTUAL Web Administrator Staff: Andrea Cescon
Learning & Templates Design: Ulises Miranda
Project Web Developer: Domenico Corcione
Consulta el sitio web del proyecto: www.univirtual.it/miforcal/

Secretera general: miforcal@univirtual.it
1
2
Acceso al texto, audio y video completos de la Leccin Inaugural de presentacin del proyecto:
http://www.101010.it/miforcal/MC1.html
Master Interuniversitario en Formacin de Profesorado de
Calidad para la Docencia Pre-Universitaria
LECCIN 2D - 2
Taxonomas de objetivos educativos: del

comportamentismo al cognitivismo, de las conductas
formales a los perfiles de competencias
Autor: prof. Gustavo Daniel Constantino

CIAFIC
Centro de Investigaciones en Antropologa Filosfica y Cultural
CONICET
Consejo Nacional de Investigaciones Cientficas y Tcnicas
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Segunda parte: Taxonomas de objetivos educativos
Dr. Gustavo Daniel Constantino
Prologo
Tal vez uno de los rasgos ms indiscutidos y persistentes de la actividad didctica es su

carcter de actividad pre-formulada, planeada, diseada, y, por ende, formalizada1. La
aceptacin extendida de tal rasgo lleva a ocultarlo detrs del velo de la obviedad y sorprende o
repugna una cualidad opuesta: una actuacin docente improvisada y fluctuante segn las
circunstancias eventuales de las situaciones generadas en una interaccin aleatoria, resulta
por principio reida con un ejercicio cabal de la docencia, cuando no desnaturalizadora del acto
didctico. En este sentido, el diseo instruccional es un rea de gran inters y desarrollo, junto
a las configuraciones didcticas de la enseanza presencial que en forma explcita o implcita
realizan los docentes en sus clases. Diseo y aplicacin tienen, necesariamente, teoras
aferentes de rango medio que los determinan. El qu ensear, ms all de los objetos de
conocimiento de discusin curricular, implica la eleccin de un perfil de competencias
cognitivas denominadas por la tradicin didctica como taxonomas de objetivos
educacionales. Como contrapartida a la primitiva y comportamentista escala de R. Gagn y a
la clsica propuesta de B. Bloom, la renovacin cognitiva produjo tres taxonomas de gran
relevancia: las dimensiones del pensamiento de R. Marzano y colaboradores, la
reconsideracin en clave cognitiva de la propuesta de Gagn y la reformulacin de la propuesta
de B. Bloom. Medir la incidencia concreta en la didctica escolar de esta renovacin, fundada
en el enfoque cognitivo de la instruccin, es relativamente complejo por la influencia de otras
teoras que han impactado en la tarea docente y en su conceptualizacin.
ndice
Taxonomas de objetivos educativos: del comportamentismo al cognitivismo, de las

conductas formales a los perfiles de competencias. ........................................................ 3
1.1 Las Condiciones del Aprendizaje de Robert Gagn ............................................... 4
1.2 La revisin de la jerarqua de Gagn .................................................................... 5
1.3 Taxonoma de objetivos educacionales de B. Bloom................................................ 9
Descripcin de las Categoras Principales en el Dominio Cognitivo ............................. 11
1.4 Taxonoma de Bloom revisada........................................................................... 14
1.4.1 Cuatro cambios en el nfasis ....................................................................... 16
1.4.2 Cuatro cambios en la terminologa ............................................................... 17
1.4.3 Cuatro cambios en la estructura................................................................... 18
1.4.4 La inclusin del entendimiento y la omisin de resolver problemas y pensar
crticamente ...................................................................................................... 19
1.5 Taxonoma de R. Marzano: Dimensiones del Pensamiento ..................................... 23
1.5.1. Visin de conjunto .................................................................................... 24
1.5.2. Procesos de Pensamiento.............................................................................. 25
1.5.3. Habilidades Bsicas del Pensamiento .............................................................. 33
1.5.4. Generalizaciones sobre las Habilidades del Pensamiento y su Enseanza ............ 47
1.6 La evolucin de las Dimensiones del Pensamiento: Las Dimensiones del Aprendizaje ... 47
Dimensiones de aprendizaje ................................................................................... 47
Las relaciones entre las dimensiones del aprendizaje ................................................. 50
Bibliografa ....................................................................................................... 52
1
Es decir, en una concepcin tecnolgica de la intervencin didctica, -en cuanto secuencia de operaciones,
sistemtica y controlada para lograr un objetivo pre-especificado (de la Orden, 1988, 171)-, la enseanza tiene un
fuerte carcter pre-formulado (Constantino, G.D. 2000. Qu hacemos cuando enseamos. Ponencia al Congreso de la
SAL, Mar del Plata). En este sentido se caracteriza como formalizada: precisada, determinada (RAE).
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SEGUNDA PARTE
Taxonomas de objetivos educativos: del comportamentismo al

cognitivismo, de las conductas formales a los perfiles de competencias.
La educacin sistemtica, -aquella que ocurre generalmente en ambientes institucionalizados y
es conducida por enseantes profesionales-, se define por dos conjuntos complejos: los
objetivos didcticos y los contenidos de enseanza. La unin de ambos conforma el currculo,
en cuanto macro-diseo que fundamenta, orienta, articula y valida los procesos instructivos
que tienen lugar en las aulas presenciales y virtuales.
Los contenidos curriculares, en cuanto conjunto articulado de conocimientos selectos del

vasto repertorio de los diferentes saberes o campos disciplinarios y propuestos para su
aprendizaje , no son, prima facie, de inters primario para la didctica cognitiva. Sin
embargo, es imposible pensar la ms mnima accin didctica sin referencia a ellos. Los
estudios e investigaciones sobre el currculo conforman un rea de reflexin y contraste
permanente, dado el desarrollo constante del saber en casi todas sus reas especficas.
Los objetivos didcticos o metas instructivas2 son las formulaciones de carcter operativo-
funcional representativas de las operaciones y procesos cognitivos, en un sentido amplio, que
los discentes evidencian, actualizan y desarrollan en la apropiacin, construccin y
reestructuracin cognitiva de los contenidos curriculares.
La particularidad de los objetivos didcticos considerados formalmente, es decir, focalizando el

aspecto funcional-operativo, es que se han inspirado primero en las teoras del aprendizaje y
del funcionamiento mental brindadas por los psiclogos conductistas y sus experimentos
descontextualizados en laboratorios. A posteriori, fueron reemplazadas por los modelos de
procesamiento de la informacin y de las dimensiones estructurales de la inteligencia, ms las
investigaciones en contextos ulicos con tareas escolares tpicas3 realizadas por los
cognitivistas en las ltimas dcadas.
En ambos casos, ha existido una tendencia a organizar y jerarquizar los comportamientos o
conductas formales identificadas y descriptas en conjuntos o plexos taxonmicos que, como
disecciones rigurosas, podan exponer de manera clara y evidente todos los componentes; y
adems considerados como estructuras consistentes y articuladas, podan sostener el proceso
constructivo del desarrollo intelectual, afectivo e incluso fsico de las personas.
Las taxonomas de objetivos educacionales son la traduccin didctica de lo que la psicologa
educativa ha ofrecido y brinda como posibilidades de actuacin (procedimientos, conductas y
habilidades simples, pero tambin tcticas y estrategias de por s complejas) con los
contenidos curriculares especficos.
En los primeros aos del siglo XXI nos encontramos con las primeras taxonomas elaboradas a
principios de la segunda mitad del siglo XX remozadas y reelaboradas con los hallazgos de la
investigacin cognitiva. En particular, el caso de la (proto) taxonoma de Robert Gagn por un
lado, y por otro el caso de la ms influyente y perdurable: la taxonoma de Benjamn Bloom y
sus colaboradores. Ambas han sido revisadas desde una perspectiva cognitiva por sus
propios autores y colegas. Pero tambin tenemos en el panorama didctico occidental una
taxonoma de matriz profundamente cognitivista propuesta en 1985 por Robert Marzano y
colaboradores, que ha sido tambin refocalizada (Marzano, 1992)4.
Considero que una presentacin de estas taxonomas, como productos sintticos del
pensamiento didctico y con vlidas pretensiones de influencia en la enseanza y el
aprendizaje, permite tener presentes los puentes disciplinares de la didctica, poner en
evidencia las transformaciones que pueden afectar directamente la accin docente y,
finalmente, valorar crticamente los esfuerzos por dotar al docente de un conocimiento
2
La terminologa diversa sobre este tpico ha sido una discusin interminable entre pedagogos y didactas.
3
Adecundose a la validez ecolgica en los estudios empricos.
4
No es casual que las taxonomas han sido generadas en ambientes acadmicos norteamericanos.

profesional orientado a mejorar la calidad de sus diseos de intervencin y a tener presente un

modelo de integralidad formativa.
1.1 Las Condiciones del Aprendizaje de Robert Gagn
La primera edicin del libro The conditions of learning de Robert Gagn apareci en 1965,
bsicamente con la presentacin de su teora de impronta conductista en la que estipulaba la
existencia de varios diferentes tipos o niveles de aprendizaje y las condiciones en que estos
podan desarrollarse.
1. Aprendizaje de seales: Tpico en las respuestas condicionadas (Pav-lov, Skinner),

como la respuesta (R) de atencin a la voz de Alerta! o Cuidado!(seal = S). Las
respuestas son generales, difusas, emocionales, involuntarias. ( S R)
2. Aprendizaje de estmulo-respuesta: Similar al anterior, pero la respuesta es
regular, precisa, circunscripta; resultado de una secuencia de aprendizaje gradual, con
perfomance mejorada, con estimulacin especfica y con recompensa o refuerzo.
(Sestmulo interno Respecfica )
3. Encadenamiento (chaining): Se trata de secuencias o asociaciones complejas de E-R,
como se da en el aprendizaje verbal del nio respec-to a los objetos de su entorno. Las
condiciones son: el aprendizaje pre-vio de los elementos a enlazar, su contigidad
relativa en la estimula-cin, y la respuesta no gradual o de salto (se logra en un
evento nico). ( Se1 Re1 Se2 Re2 )
4. Asociacin verbal: Variedad del encadenamiento, limitado a la dimensin verbal, por
ejemplo en el aprendizaje de lenguas extranjeras. Las condiciones seran las siguientes:
Una conexin Se1 Re1 previa, otra conexin similar y relativa a un componente verbal
de la anterior, una conexin de cdigo (por ejemplo, una imagen), y contigidad de
eventos. Por ejemplo, la palabra e imagen de un fsforo se asocia a iluminar que se
asocia fcilmente con la palabra francesa alumette.
5. Discriminacin mltiple: Es un aprendizaje que se sobrepone al olvido y reduce el
efecto de interferencia entre asociaciones Se1 Re1 individuales. Por ejemplo cuando un
muchacho puede recordar y distinguir diferentes marcas y modelos de autos.
Condiciones: diferenciacin de cadenas individuales, acciones de reduccin de la
interferencia y de aumento de la retencin.
6. Aprendizaje de conceptos: Significa aprender a responder a estmulos en trminos
de propiedades abstractas como color, forma, posicin, nmero, etc.,
vehiculizados por el lenguaje, dependiendo de procesos neurales internos de
representacin. Condiciones: diferenciacin de estmulos en la cadena, presentacin de
variedad de situaciones, proceso generalmente gradual.
7. Aprendizaje de principios: En un sentido formal, es una cadena de dos o ms
conceptos. Puede ser ejemplificado por la adquisicin de la idea contenida en
proposiciones tales como los gases se expanden cuando son calentados, la sal esta
compuesta por Na y Cl, x a+x b= x(a+b), etc. Condiciones de aprendizaje: los
conceptos encadenados deben haberse adquirido previamente; el encadenamiento se
resuelve con una afirmacin simple; se producen en un acto simple de comprensin (no
es gradual).
8. Resolucin de problemas: Implica la utilizacin y recombinacin de principios
adquiridos con el propsito de enfrentar y controlar el ambiente, en un sentido de
pensamiento aplicado o exteriorizado. Condiciones: identificar los aspectos esenciales
del problema y su solucin (meta), rememoracin de los principios relevantes,
combinacin de los principios anteriores en uno nuevo, requiere de tiempo para el logro
de la respuesta resolutiva, aunque puede ser visualizada como repentina.
El carcter jerrquico y progresivo en complejidad de su clasificacin, ms el punto de partida

sensorio-motor (seales y respuestas psicofsicas)5 y la consecuente utilizacin y propuesta
5
Las clases de aprendizaje ms difciles para describir son las ms simples, quiz porque es necesario ser muy
cuidadoso para mantenerlas en su simplicidad (Gagn, 1965, 51) [Mi traduccin]

de una metodologa de anlisis de tareas result novedoso aplicado al diseo instruccional. En

particular, la postulacin de que cada tipo diferente de aprendizaje requiere diferente tipo de
enseanza, y la indagacin y propuesta de las condiciones necesarias para producir el
aprendizaje de cada uno. La motivacin, las condiciones de transferencia o transposicin de los
aprendizajes, las decisiones educativas y los recursos y medios instruccionales son
tematizados en relacin a la taxonoma propuesta.
Es importante notar que la propuesta original de Gagn (1965) tuvo un gran xito inicial en
mbitos de entrenamiento y capacitacin militar (dnde se origin) y en mbito empresarial,
para luego extenderse a ambientes propiamente educativos. Es as que posteriormente la
teora ha sido aplicada al diseo de la instruccin en todos los dominios (Gagn & Driscoll,
1988), en particular considerando el rol de la tecnologa instruccional en el aprendizaje
(Gagn, 1987).
En aos posteriores, el modelo fue amplindose hasta su forma actual, que presento a
continuacin.
1.2 La revisin de la jerarqua de Gagn

En una de sus ultimas presentaciones del modelo, Gagn & Medsker (1996) identifican cinco
grandes categoras de capacidades de aprendizaje y sus condiciones para ser enseadas o
promovidas eficazmente, en la que abandonan el criterio jerrquico como eje primordial. Con
una perspectiva eclctica, en la que conjugan principios conductistas, integrados con ideas de
la teora del aprendizaje social y enmarcada en el enfoque cognitivo del procesamiento de
informacin relativo al aprendizaje humano6.
a) Informacin verbal: tambin conocida como conocimiento declarativo, tiene un

carcter esttico, representada por hechos, nombres o rtulos, cuerpos organizados de
saber y subcategoras de informacin.
b) Habilidades intelectuales: conocimiento procedimental, corresponde al saber hacer y
por consiguiente se trata de un conocimiento de tipo dinmico. Incluye
Discriminaciones, Conceptos, Reglas o Principios y Reglas de Nivel superior.
c) Habilidades motoras: capacidades requeridas para movimientos fsicos ejecutados
eficaz y eficientemente. Ejemplos: coordinacin viso-motora, equilibrio, feedback
kinestsico, etc. En conjunto: prctica deportiva, conduccin de un vehculo, etc.
d) Actitudes: representan un estado interno complejo, con componentes cognitivos
(creencias), afectivos (emociones) y comportamentales (acciones), que predispone a un
individuo a dar ciertas respuestas. Ejemplos: predisposicin positiva hacia una actividad
de aprendizaje, actitud de cooperacin frente a una determinada tarea, etc.
e) Estrategias cognitivas: permiten al individuo conducir su propio pensamiento y llevar
a cabo procesos de aprendizaje. Operan como un nivel de control ejecutivo respecto a
los otros tipos de capacidades de aprendizaje.
Mientras que el marco terico pretende cubrir todos los aspectos del aprendizaje, el foco de la
teora est en las habilidades intelectuales. Estas son concebidas como conocimiento
procedimental, se definen como un saber cmo. Aqu s es retomado el criterio jerrquico
acumulativo con el que las ms simples se vuelven componentes de aquellas de orden ms
alto y son efectivamente incorporadas a funciones ms complejas y diversas de los progresos
del aprendizaje. Cuatro niveles de las habilidades intelectuales son relevantes para el
entrenamiento de adultos: discriminacin, conceptos concretos, conceptos definidos y reglas7.
El propsito primario de la clasificacin jerrquica es identificar prerrequisitos que deberan ser

completados para facilitar el aprendizaje de cada nivel. Los prerrequisitos son identificados
haciendo un anlisis de tareas de las actividades de aprendizaje/entrenamiento. Las jerarquas
6
La referencia al aprendizaje humano es relevante, ya que su enfoque inicial no diferenciaba, en los niveles iniciales
del modelo, el aprendizaje animal del aprendizaje humano.
7
Gagn sugiere que las habilidades intelectuales pueden ser organizadas en jerarqua acorde a la complejidad:
reconocimiento de estmulos, generacin de respuesta, seguimiento de procedimientos, uso de terminologa,
discriminaciones, formacin de conceptos, aplicacin de reglas, y resolucin de problemas.

de aprendizaje proveen as las bases psico-didcticas para organizar la secuencia de la

instruccin.
A continuacin se presenta el resumen/tabla que Gagn & Medsker (1996) ofrecen de las
habilidades intelectuales y sus condiciones de aprendizaje.
Habilidad
Descripcin/definicin Condiciones del aprendizaje
intelectual
- Prctica del contraste

- Llamado de atencin para distinguir
El aprendizaje de la discriminacin es un aprendizaje perceptual
aspectos
Discriminaciones que permite al individuo distinguir los aspectos visuales, auditivos,
- Claves verbales, en especial para
olfativos, gustativos y tctiles de los objetos, incluyendo smbolos.
discriminaciones mltiples
- Refuerzo de respuestas correctas
Al aplicar la discriminacin, los individuos responden a algo al

- Dominio de las discriminaciones y los
distinguir entre sus aspectos. Al aplicar conceptos, los seres
conceptos prerrequeridos
humanos ubican cosas en clases y responden a cualquier instancia
- Ejemplos especficos y
de esta clase como un miembro de tal clase. El aprendizaje de
Conceptos contraejemplos, mostrando un espectro
conceptos incorpora el aprendizaje de la discriminacin como una
concretos de sus precondiciones. El significado ms importante del
de atributos relevantes y no relevantes
- Prctica de clasificacin
concepto como un resultado del aprendizaje se muestra cuando
- Definicin, con atributos
una persona clasifica objetos (por Ej. martillo, biromes, anteojos,
fundamentales
calendarios) que pueden ser observados y sealados.
Mientras que los conceptos concretos deben ser aprendidos en

interaccin directa con el ambiente de aprendizaje, los conceptos
definidos se deben aprender mediante el uso del lenguaje. Los
- Dominio de las discriminaciones y los
conceptos definidos son reglas abstractas para clasificar objetos y
conceptos prerrequeridos
acontecimientos.
- Ejemplos especficos y
Algunos conceptos se pueden aprender slo en una forma definida,
Conceptos contraejemplos, mostrando un espectro
como eficiencia, transporte, justicia.
definidos Las definiciones son afirmaciones que expresan reglas de
de atributos relevantes y no relevantes
- Prctica de la clasificacin
clasificacin. Contienen aspectos y funciones esenciales de un
- Organizadores grficos para mltiples
objeto o relacin que se define, as como clases superordinadas de
conceptos asociados
las cuales el objeto es un subconjunto.
Ofrecer definiciones de los conceptos es una parte importante de la
instruccin.
Un concepto definido es un tipo particular de regla de clasificacin.

En forma tpica, una regla se compone de diversos conceptos.
Otro tipo de regla es una capacidad inferida que permite al
individuo responder a una configuracin problemtica determinada
con una adecuada solucin dentro de un conjunto posible.8
Las reglas encuentran un lugar slido en los desarrollos actuales de
la psicologa cognitiva y los procesamientos de informacin, en - Dominio de las discriminaciones y los
especial en los denominados sistemas de produccin. conceptos prerrequeridos
Un sistema de produccin es un pensamiento tpico en forma de - Demostracin de reglas
Reglas una relacin si-entonces.9 - Variedad de ejemplos para la
Se debe establecer una distincin esencial entre una regla como aplicacin de reglas
capacidad inferida y una representacin de la regla como un - Aplicacin de la regla mediante
enunciado verbal. prcticas espaciadas en el tiempo
El estudiante debe aprender los enunciados verbales junto con la
regla, pero las reglas son con frecuencia aprendidas sin enunciado
verbal. Por ejemplo, algunos individuos pueden demostrar en forma
experta reglas del lenguaje, del gerenciamiento comercial o
musicales o del rendimiento deportivo, sin poder verbalizar las
mltiples reglas que est usando
8
Dada la raz comportamentista de Gagn, en realidad se refiere especficamente a instancias de clases de
configuracin de estmulos e instancias de clases de conductas o de desempeos comportamentales (performances)
9
Hemos dicho que las reglas a veces se conocen como conocimiento procedimental para caracterizarlas como saber
cmo. Algunas reglas son procedimientos que incluyen mltiples niveles. Incluso una simple relacin si entonces
puede ser pensada como un procedimiento de dos pasos: chequear para ver si existe una condicin, luego realizar una
accin.

Adicionalmente, la teora postula nueve eventos instructivos y sus procesos cognitivos

correspondientes:
Ejemplo (objetivo: reconocer un

Eventos Proceso Cognitivo
tringulo equiltero)
1 captacin de la atencin recepcin Mostrar diferentes tipos de tringulos
generados por un ordenador
2 informar a los estudiantes del expectacin Preguntar: "Qu es un tringulo
objetivo didctico equiltero?"
3 estimular el recuerdo del recordacin Revisar definiciones de tringulos
aprendizaje previo
4 presentar los estmulos percepcin dar definiciones de tringulo
selectiva equiltero
5 proveer orientacin en el codificacin Mostrar ejemplo de cmo crear o
aprendizaje semntica dibujar tringulos equilteros
6 elicitar la performance responder Pedir a los alumnos que generen 5
ejemplos diferentes
7 proveer feedback refuerzo evaluar la correccin o no de todos
los ejemplos creados por los alumnos
8 evaluacin de la performance rememoracin Informar puntuaciones y proveer
correctivos
9 aumento de la retencin y generalizacin Mostrar fotos de objetos y pedir a los
transferencia alumnos que identifiquen los
equilteros
Estos eventos deberan satisfacer o proveer las condiciones de aprendizaje necesarias y servir
como base para el diseo de la instruccin y la seleccin de los medios apropiados (Gagn,
Briggs & Wager, 1992).
La tabla siguiente muestra un resumen de los procesos internos de aprendizaje y los efectos
de los eventos externos:
Procesos internos Acontecimientos externos y sus efectos
Atencin Los cambios del estmulo generan vigilancia
Informar al estudiante de un objetivo establece una expectativa especfica para el

Percepcin selectiva
aprendizaje, finalizar en una actuacin.
Las instrucciones verbales, las figuras, los diagramas o los esquemas sugieren esquemas
Codificar
codificados
El contexto significativo (material aprendido previamente y organizadores avanzados)
habilita seales para codificar
Recuperar Sugerir o exhibir seales utilizadas durante la codificacin facilita la recuperacin
Las instrucciones verbales sobre las actuaciones esperadas o su demostracin ayuda a

Organizar respuestas
organizar la respuesta
Las instrucciones establecen grupos que activan y seleccionan estrategias adecuadas para
Control de la ejecucin
todas las etapas del aprendizaje
A modo de ejemplo, siguen las tablas resumen de las condiciones de aprendizaje para las
estrategias cognitivas, la informacin verbal y la solucin de problemas.

Condiciones para las estrategias cognitivas del aprendizaje
Condiciones internas Condiciones externas
-Recordar conceptos prerrequeridos -Descripcin verbal de la estrategia

-Demostracin de la estrategia
-Recordar tareas y estrategias similares a las empleadas -Prctica con retroalimentacin informativa
previamente -Variedad de tareas que ofrezcan oportunidades de
descubrir estrategias
Condiciones de la informacin verbal del aprendizaje
-Rtulos, hechos y conocimiento organizado -Estimular el recuerdo de conocimiento previo asociado

previamente aprendidos -Asociaciones entre conocimiento nuevo y viejo
-Organizadores avanzados
-Esquema aprendido previamente -Recordar seales y reglas nemotcnicas
-Partes significativas
-Estrategias codificadas -Prctica de repeticin
Condiciones para la solucin efectiva de los problemas y su aprendizaje
-Recordar a quien acta las reglas aprendidas previamente, revisar

Recordar reglas prerrequeridas
el recuerdo mejorado
-Proveer trabajo de prctica sobre problemas similares para

Automatizacin de reglas
aumentar la accesibilidad a las reglas
-Recordar a quien acta los problemas de este tipo trabajados

Recordar esquemas
previamente
-Demostrar ejemplos trabajados, enfatizando el uso de esquemas
-Proporcionar trabajo de prctica sobre problemas (sin objetivos)

para aumentar la accesibilidad a los esquemas
-Proveer seales verbales para sugerir nuevas estrategias (por ej.

Activacin y empleo de estrategias cognitivas (por ej.
realizar un dibujo)
planificar, buscar, recordar, validar)
-Recordar al estudiante las estrategias empleadas previamente
-Proveer seales verbales que proporcionen direccin

Activacin de un grupo
-Integrar y simplificar informacin sobre fuentes de problemas

Carga cognitiva mnima
-Asegurar la automatizacin del esquema y la regla utilizada
-Utilizar problemas sin objetivos para demostrar y practicar tems

En sntesis, la teora de Gagn propugna:
1. Enseanza/Instruccin diferenciada para obtener diferentes resultados de aprendizaje;

2. Los eventos instructivos operan en el discente en maneras que constituyen las
condiciones de aprendizaje;
3. Las operaciones especficas que constituyen los eventos instructivos son diferentes para
cada tipo diferente de resultado de aprendizaje;
4. Las jerarquas de aprendizaje definen qu habilidades intelectuales deben ser
aprendidas y en qu secuencia instructiva.
1.3 Taxonoma de objetivos educacionales de B. Bloom

En 1956 se public un pequeo volumen, de carcter tcnico, titulado Taxonomy of
Educational Objetives. The classification of Educational Goal. Handbook I: Cognitive Domain
(Taxonoma de Objetivos Educacionales. La clasificacin del fin educativo. Manual I: Dominio
Cognitivo). A 50 aos de su publicacin, la taxonoma de Bloom, como es con frecuencia
citado en honor a su mentor y editor, Benjamn Bloom , ha sido utilizada por educadores en
casi todas las reas temticas y niveles. El propsito explcito de esta taxonoma consisti en
desarrollar un sistema de codificacin a partir del cual los educadores pudieran disear los
objetivos del aprendizaje con una organizacin jerrquica de las conductas cognitivas.
La taxonoma de Bloom, aun utilizada o referenciada, es considerada un testamento de la

contribucin a la educacin y la psicologa10 de los pedagogos del siglo XX y una de las
monografas fundamentales en Educacin desde su publicacin. El volumen del dominio
cognitivo, - que fue acompaado posteriormente por dos ms que abordaron los dominios
afectivo y psicomotor-, mantiene una referencia estndar para discutir sobre pruebas y
evaluacin, desarrollo de currculum, y enseanza y formacin del docente11 (Marzano, 2001).
Un escrutinio del mbito educativo de los ltimos cuarenta aos muestra que la taxonoma de
Bloom ha tenido una influencia significativa, aunque despareja, en la teora y la prctica
educativas.
La taxonoma se adecu muy bien a los cambios en los objetivos de la instruccin que
alcanzaron relieve internacional tras la publicacin del libro Preparing Instructional Objectives
(1962) de Robert Mager12. Este libro haba sido explcitamente diseado para ayudar a
aquellos que intentaban desarrollar una metodologa de la instruccin programada y se
basaban en la premisa de que las tareas cognitivas deben ser ordenadas en forma jerrquica.
Airasian (1994) hace notar que es plausible que la taxonoma podra haber influenciado el
desarrollo de las secuencias instruccionales programadas, por razn de afinidad y congruencia.
Incluso para Edgard Dale (1967), la taxonoma de Bloom se posicion como la estructura a
partir de la cual se organizaron muchos de los esfuerzos iniciales en la instruccin programada.
Sin embargo, a este respecto, Airasian (1994) considera que el esquema de Gagn es el que la
reemplaza, en definitiva, como organizador conceptual. Aunque el esquema de Gagn es
menos jerrquico que la taxonoma de Bloom, se ha trasladado con ms facilidad a la prctica
instruccional.
Mientras que la taxonoma de Bloom tuvo una mnima influencia sobre el currculum, tuvo un
efecto fuerte sobre la evaluacin (Marzano, 2001). Para 1970, el modelo de diseo de
10
De hecho, la 93 edicin anual de la Sociedad Nacional para el Estudio en Educacin (National Society for the Study
of Education, NSSE), titulada Blooms Taxonomy. A forty-year Retrospective, registra el impacto de este trabajo.
11
Una bsqueda del Social Sciencia Citation Index (1992) ms reciente revela ms de 150 citas de ese volumen.
12
Entre las caractersticas ms sobresalientes de los objetivos conductuales estn: a) describir siempre la conducta
que presentarn los alumnos al finalizar un cierto periodo educativo; b) indicar una sola conducta, para poder
identificar cundo se logra el objetivo; c) expresar esa conducta en trminos observables; d) presentar tambin un
contenido nico y bien delimitado; e) sealar las condiciones de operacin en que los alumnos demostrarn que
lograron el aprendizaje esperado, es decir, la situacin que debe estar presente para que los alumnos manifiesten la
conducta definida; f) fijar los criterios mnimos de ejecucin que los alumnos habrn de cumplir para demostrar que
lograron el objetivo, es decir, las caractersticas que debe tener la conducta para ser aceptada como evidencia de que
se logr el aprendizaje.

evaluacin de Ralph Tyler se haba establecido y ejerca un fuerte influjo en los especialistas.
Especficamente, Tyler present una perspectiva de evaluacin basada en objetivos en la cual
se evaluaba un programa o intervencin instruccional teniendo en cuenta el cumplimiento de
los objetivos explcitos13. Cuanto ms precisos son los objetivos establecidos, ms precisa ser
la evaluacin de los programas. La taxonoma de Bloom mostr ser una herramienta poderosa
para la evaluacin basada en objetivos en el sentido que permiti un nivel de gran detalle en la
determinacin de los objetivos14.
La dcada de los ochenta muestra el comienzo de un nfasis en la enseanza de niveles altos

de pensamiento. Este movimiento, a travs de la investigacin sobre la validez de la
taxonoma de Bloom, hizo tomar conciencia sobre la necesidad de revisarla. Muchos libros,
artculos e informes publicados avalaron la necesidad de instruir en pensamiento y habilidades
de razonamiento15. En Mayo de 1984, la Association for Supervision and Curriculum
Development (ASCD) organiz un congreso para considerar las posibles soluciones al problema
del desempeo pobre de los estudiantes en las tareas que demandan niveles altos de
razonamiento. Una de las sugerencias derivadas del congreso fue que la taxonoma de Bloom
podra actualizarse para incluir la investigacin y la teora actual sobre la naturaleza del
conocimiento y la naturaleza de la cognicin (Marzano et al., 1988). Como un resultado directo
del congreso, se form la Association Collaborative for Teaching Thinking y se produjo un
desplazamiento hacia una nueva taxonoma.
La debilidad ms profunda que se le achaca a la Taxonoma de Bloom es basarse en un criterio

de grados de dificultad del procesamiento mental en actividades o tareas, para establecer
diferentes niveles de complejidad cognitiva (Marzano, 2001). La dificultad no depende slo de
la complejidad de la tarea, sino tambin de factores contextuales y de novedad (un proceso
complejo empleado frecuentemente genera hbito, provocando una performance ms eficiente
y con menor control conciente). Si bien se reconoce su superioridad respecto a modelos
conductistas unidimensionales, no llega a asomarse a las diferencias reales entre procesos de
nivel bsico y de nivel elevado o superior.
Por otro lado, el postular la presentacin de una taxonoma no basta justificarla como tal; es
decir, es necesario dar cuenta de la lgica de la categorizacin y del sustento emprico. La
investigacin cognitiva ha erosionado muchas de las bases endebles sobre las que se apoyaba
la taxonoma de Bloom. Est puede ser considerada un enfoque o marco de referencia, pero
dista mucho de poder ser considerada una teora o un modelo. De todos modos, estas
consideraciones no logran empaar su valor sino, por el contrario, reclaman una revisin y
reformulacin de la misma sobre bases ms slidas y amplias. Esto ha sido intentando por R.
Marzano (2001) e incluso por co-autores de la versin original, como David Krathwhol (2000),
como veremos ms adelante.
En qu consiste la taxonoma tan mentada? A continuacin se la presenta de manera sucinta

pero completa.
13
para una discusin del modelo de Tyler, se puede consultar la obra de Madaus & Stufflebeam (1989).
14
La taxonoma de Bloom tambin es una herramienta valiosa para aquellos que acuerdan con el modelo de
evaluacin conocido como sistema de planificacin, progamacin y presupuesto (planning, programming, budgeting
system, PPBS), utilizado por los seguidores de la evaluacin basada en objetivos de Tyler, en el sentido que sta se
anticipaba en el modelo al identificar los resultados intentados de un programa, despus determinar el alcance que se
le quiere dar a estos resultados en la conclusin del programa.
15
Por ejemplo, organizaciones importantes de U.S.A., como la Education Commission of the States (1982) y el
College Board (1983), destacaron la necesidad de ensear a pensar. Informes con mucho impacto, como Nation at
Risk (National Commission on Excellence in Education, 1983) seal las deficiencias en el pensamiento de nivel
superior como una debilidad fundamental de la educacin americana. Revistas ampliamente ledas, como la
Educacional Leadership y la Review of Educational Research, han dedicado volmenes completos a este tema. Muchas
de estas publicaciones han presentado evidencia de la falta de habilidad de los estudiantes para responder preguntas
de nivel cognitivo superior y aplicar su conocimiento.

Categoras principales en el dominio cognitivo de la taxonoma de los objetivos

educacionales (Bloom, 1956)
INFORMACIN

CONOCIMIENTO

SABER
COMPRENSIN APLICACIN
DOMINIO
COGNITIVO
ANLISIS SNTESIS
EVALUACIN
Descripcin de las Categoras Principales en el Dominio Cognitivo
1. Conocimiento: Se define como el acto de recordar el material previamente aprendido.

Hacerlo as presupone recordar una rica gama de materiales que van desde hechos con-
cretos hasta teoras completas pero, en todo caso, lo que se refiere es traer a colacin
la informacin apropiada. El saber representa el nivel ms bajo de los productos del
apren-dizaje en el dominio cognoscitivo16.
2. Comprensin: Se define como la capacidad para captar el significado del material.

Dicha comprensin puede demostrarse al traducir un material de una forma a otra
(palabras o nmeros), al interpretar el material (explicarlo o resumirlo) y al estimar
cules sern las futuras tendencias (prediccin de consecuencias o efectos). Estos
productos del aprendi-zaje van un paso ms all de la simple recordacin del material y
representan al nivel ms bajo de la comprensin.
16
El uso del adjetivo cognoscitivo devino rpidamente en cognitivo a partir de los 80.

3. Aplicacin: La aplicacin se refiere a la capacidad de usar el material aprendido en

situaciones nuevas y concretas. Hacerlo as puede muy bien incluir la aplicacin de
elementos tales como reglas, mtodos, conceptos, principios, leyes y teoras. Los
productos del aprendizaje en esta rea requieren un nivel ms alto de comprensin que
el caso anterior.
4. Anlisis: El anlisis se refiere a la capacidad de subdividir el material dado en las

partes que lo componen de manera que pueda comprenderse la estructura de su
organizacin. Hacerlo as puede incluir la identificacin de las partes, el anlisis de las
relaciones entre las partes y el reconocimiento de los principios de organizacin
involucrados. Los productos del aprendizaje representan aqu un nivel intelectual ms
elevado que en la comprensin y la aplicacin, dado que requieren la comprensin
tanto del contenido como de la forma estructural del material.
5. Sntesis: La sntesis se ocupa de la capacidad de juntar las partes de manera de

formar un nuevo todo para lo cual puede requerirse la produccin de una comunicacin
nica (tema o discurso), un plan de operaciones (proposicin de investigaciones) o un
conjunto de relaciones abstractas (plan de clasificar informacin). Los productos del
aprendizaje en esta rea recalcan los comportamientos creativos, recayendo su mayor
nfasis en la formulacin de nuevos patrones o estructuras.
6. Evaluacin: La evaluacin le atae la capacidad de juzgar el valor del material

(aseveracin, novela, poema, informe de investigaciones) para un propsito dado. Los
juicios han de fundamentarse en criterios definidos que pueden ser internos (de
organizacin) o externos (pertinencia con respecto a la finalidad) y al estudiante
pueden drsele los criterios o permitirle que los determine por su cuenta. Los productos
del aprendizaje en esta rea son los ms elevados en la jerarqua cognoscitiva porque
contienen elementos de todas las dems categoras a los que se aaden juicios
conscientes de valores que se apoyan en criterios claramente definidos.

Ejemplos de objetivos generales de la instruccin y de vocablos o trminos de

comportamiento para el dominio cognitivo de la taxonoma17
Nivel Objetivos de la instruccin Trminos ilustrativos de

comportamiento para expresar
Categora General ilustrativo productos especficos del aprendizaje
1) Informacin Conoce trminos comunes Define, describe, identifica, marca, indica, seala,
Conocimiento rotula, enumera, forma listas, nombra, menciona,
Conoce hechos especficos esboza, reproduce, selecciona, expresa, asevera,
Conoce mtodos y procedimientos enuncia, cita.
Conoce conceptos bsicos

Conoce principios.
2) Comprensin Comprende hechos y principios Convierte, defiende, distingue, identifica, indica,

seala, estima, explica, prolonga, generaliza,
Interpreta material verbal transforma, ejemplifica, infiere, deduce, recurre,
Interpreta grficas y tablas parafrasea, predice, pronostica, vuelve a
redactar, resume.
Traduce el material verbal a frmulas matemticas
Estima las futuras consecuencias que los datos implican
Justifica mtodos y procedimientos
3) Aplicacin Aplica conceptos y principios a situaciones nuevas Cambia, calcula, transforma, demuestra,
descubre, manipula, modifica, maneja, predice,
Aplica leyes y teoras a situaciones prcticas prepara, produce, relaciona, demuestra,
Resuelve problemas matemticos resuelve, utiliza, usa, clasifica, mide, grfica,
selecciona principios o reglas.
Construye grficas y tablas
Demuestra el uso correcto de un mtodo o
procedimiento
4) Anlisis Reconoce hiptesis no expresadas Subdivide, hace diagramas, diferencia,

discrimina, distingue, identifica, ilustra, infiere,
Reconoce las falacias en el razonamiento lgico. esboza, destaca, relaciona, selecciona, separa,
Distingue entre hechos e inferencias. desmenuza, descompone, compara, seala
semejanzas y/o diferencias.
Evala la pertinencia de los datos.
Analiza la estructura organizada de una obra (arte,
msica, literatura).
5) Sntesis Escribe un tema bien estructurado. Forma categoras, combina, compila, compone,
crea, idea, disea, explica, diagnostica, genera,
Presenta un discurso bien estructurado. modifica, organiza, planea, vuelve a ordenar,
Escribe una narracin breve creativa (o un poema o construye, reconstruye, relaciona, elabora
una composicin musical). clasificaciones o hiptesis, reorganiza, revisa,
vuelve a redactar, resume, platica, escribe,
Propone un plan para un experimento. redacta o escribe una comunicacin original
Integra el aprendizaje de reas diferentes en un plan
para resolver un problema.
Formula un nuevo plan para clasificar objeto (o eventos
o ideas).
6) Evaluacin Juzga sobre la consistencia lgica del material escrito. Tasa, compara, concluye, llega a conclusiones,
contrasta, critica, describe, discrimina, explica,
Emite un juicio sobre el grado de adecuacin con que justifica, interpreta, relaciona, resume, apoya,
los datos apoyan las conclusiones. determina la veracidad, evala, sustenta, decide,
Juzga el valor de una obra (arte, msica, literatura), elige.
usando normas externas de excelencia.
17
Gronlund, Norman E. Medicin y Evaluacin en la Enseanza. Centro Regional de Ayuda Tcnica, (AID),
Mxico, Buenos Aires, 1971 (Pginas 600-601).

1.4 Taxonoma de Bloom revisada

Recapitulando, tenemos que el esquema original consiste en seis categoras principales
organizadas en el siguiente orden creciente de dificultad: Conocimiento, Comprensin,
Aplicacin, Anlisis, Sntesis y Evaluacin. Todas las categoras por encima del conocimiento se
rotulan como habilidades y capacidades y se considera que el Conocimiento interviene en
cada una de las habilidades y las capacidades porque el uso efectivo de las mismas lo requiere
en una forma apropiada y particular. Asimismo, cada categora taxonmica tiene
subcategoras: Conocimiento y Comprensin, por un lado, tiene muchas; las dems,
relativamente pocas. Se puede supone que estas categoras y subcategoras establecen un
espectro continuo, desde lo simple a lo complejo y viceversa. Las relaciones entre las
categoras a lo largo de este espectro continuo constituyen una jerarqua, en cierto sentido,
acumulativa.
David R. Krathwohl, uno de los autores del grupo original liderado por B. Bloom, junto a Lorin
W. Anderson y un equipo de notables colaboradores18, publicaron en 2001 una revisin de la
taxonoma de Bloom. Una taxonoma para el aprendizaje, la enseanza y la evaluacin (en
adelante, la revisin) es el ttulo de este trabajo de actualizacin y reformulacin conforme a
los avances de las ltimas dcadas, especialmente sobre el aprendizaje y la enseanza debidos
a las ciencias cognitivas, y a las investigaciones sobre el currculo, el diseo instruccional y la
evaluacin.
Los cambios realizados al esquema original son 12 en total: cuatro cambios en el nfasis,
cuatro en la terminologa y cuatro en la estructura. Los detallaremos segn la descripcin del
equipo revisor en los siguientes pargrafos. Quiz el ms importante y que justifica a los
mencionados es el cambio en el focus o perspectiva global del documento, desde un
instrumento para guiar la evaluacin a una herramienta para orientar todo el proceso
instruccional. Es as que es propuesta una tabla de o estructura matricial19 para organizarlo,
como se observa en la figura siguiente.
Tabla de la taxonoma revisada
Dimensin
Dimensin del proceso cognitivo
del
conocimiento
Recordar Comprender Aplicar Analizar Evaluar Crear
Conocimiento
basado en
hechos
Conocimiento
conceptual
Conocimiento
procedimental
Conocimiento
metacognitivo
De una primera observacin de la tabla precedente podemos advertir un redimensionamiento

de la categora conocimiento y una aplicacin de conceptualizaciones actuales sobre el tipo y
funcin del mismo (factual, conceptual, procedimental y metacognitivo). Lo vemos ms en
detalle en la siguiente tabla:
18
Psiclogos cognitivos: Richard E. Mayer, Paul R. Pintrich, y Merlin C. Wittrock; investigadores sobre curriculum e
instruccin: Lorin Anderson, James Raths y Kathleen A. Cruikshank; especialistas en evaluacin: Peter W. Airasian y
David Krathwohl.
19
Estructura matricial: ver definicin y ejemplos en la tercera parte de este trabajo.

Dimensin del conocimiento
Tipos principales y subtipos Ejemplos
A. Conocimiento basado en hechos (factual knowledge)- Los elementos bsicos que los estudiantes
deben conocer para estar familiarizados con una disciplina o resolver problemas en ella.
A.a. Conocimiento sobre terminologa Vocabulario tcnico, smbolos musicales
A.b. Conocimiento sobre detalles y elementos Recursos naturales importantes, fuentes confiables de
especficos informacin
B. Conocimiento conceptual- Las interrelaciones entre los elementos dentro de la estructura ms amplia
que les permite funcionar juntos.
B.a. Conocimiento de clasificaciones y categoras Perodos de eras geolgicas, formas de posesin

comercial
B.b. Conocimiento de principios y generalizaciones Teorema de Pitgoras, leyes de oferta y demanda
B.c. Conocimiento de teoras, modelos y Teora de la evolucin, estructura del Congreso

estructuras
C. Conocimiento procedimental- Cmo hacer algo, mtodos de investigacin y criterios para aplicar las
habilidades, algoritmos, tcnicas y mtodos
C.a. Conocimiento sobre las habilidades del Habilidades para pintar con acuarelas, algoritmo de
individuo y los algoritmos divisin de nmeros enteros
C.b. Conocimiento de tcnicas y mtodos Tcnicas de entrevista, mtodo cientfico

especficas del individuo
C.c. Conocimiento de los criterios para determinar Criterios para determinar el momento de aplicar un
el momento de emplear procedimientos adecuados procedimiento que involucra la segunda ley de
Newton, criterios para juzgar la factibilidad de un
mtodo particular para estimar los costos comerciales
D. Conocimiento metacognitivo - Conocimiento cognitivos en general as como conciencia y conocimiento

de la propia cognicin
D.a. Conocimiento estratgico Conocimiento de los perfiles como un medio de captar

la estructura de una unidad o problema en un libro de
texto, conocimiento del uso de heursticas
D.b. Conocimiento sobre tareas cognitivas, como Conocimiento de los tipos de pruebas que administran
conocimiento adecuado acerca de las condiciones y docentes especiales, conocimiento de las demandas
el contexto cognitivas de diferentes tareas
D.c. Autoconocimiento Conocimiento acerca de que los ensayos de opinin

son fortalezas personales, mientras que los ensayos de
opinin son debilidades personales; conciencia del
propio nivel de conocimiento

1.4.1 Cuatro cambios en el nfasis

A. El foco primario de la revisin es el uso de la actual taxonoma
La revisin enfatiza el uso de la taxonoma para planificar un currculo, la instruccin y la
evaluacin, y la alineacin de estos tres. Este nfasis es un cambio principal respecto al foco
original sobre la evaluacin, incluso proveyendo varios ejemplos de los tems para cada una de
las categoras. En efecto, el contraste entre las dos versiones se muestra ms agudamente al
comparar las proporciones que la versin original y la revisin dan a los ejemplos mediante el
uso de la taxonoma para la planificacin del currculo y la enseanza. En la versin original, la
proporcin es pequea respecto a la ejemplificacin que presenta la revisin20. Quiz esto se
debi a que el grupo que desarroll el Handbook original eran colegas y fundamentalmente
examinadores universitarios que anticiparon que su uso inicial podra ser el intercambio de
tems de evaluacin entre las instituciones. Sin embargo, como Benjamn Bloom indic en sus
observaciones iniciales a los responsables, esperaba un uso considerablemente amplio ya que
los problemas que enfrenta la taxonoma son universales. Esta revisin no slo demuestra que
su percepcin era realista sino tambin que la modificacin de la taxonoma para hacerla ms
amplia y efectiva reasume el propsito original de B. Bloom.
B. La revisin se enfoca a una audiencia ms amplia, principalmente docentes

La revisin se disea para que los docentes la usen en todo los niveles, en particular a los
docentes de enseanza primaria y secundaria. La piedra de toque fue: de qu forma este
cambio podra aumentar la utilidad de la taxonoma? Las respuestas obtenidas guiaron las
decisiones de los revisores. Mientras que la versin original se enfoca ampliamente en los
niveles de educacin superior, casi sin ejemplos trazados para la educacin pre-universitaria,
stos predominan en la nueva versin. Incluso, todas las vietas21 son de nivel primario y
secundario.
C. Ejemplos de tareas de evaluacin se incluyen para transmitir significado

La revisin incluye ejemplos de tareas de evaluacin (por ej. tareas de actuacin o
performance, tems de exmenes) principalmente para ayudar a ilustrar y clasificar el
significado de varias de las categoras. Debido a la sorprendente falta de progreso en la
escritura de tems entre el original y la revisin, el equipo revisor advierte que no se puede
mejorar el original en este sentido. Debido al nfasis considerable en las secciones de modelos
de tems evaluativos (principalmente de seleccin mltiple o multiple choice) en la primera
edicin de la taxonoma -casi el 40% de las pginas-, resulta ser la mejor fuente de formatos
de tems.
D. La revisin enfatiza las subcategoras

El esquema original enfatiza las seis categoras principales ms que las subcategoras, al
describir a las primeras en gran detalle. En la revisin, las definiciones de las categoras
principales emergen de la manera ms clara desde la descripcin y la ilustracin amplia de las
subcategoras (por ej., subtipos de conocimiento y procesos cognitivos especficos) y su uso en
el anlisis de las vietas.
20
En la revisin, 11 de 17 captulos describen la aplicacin del esquema. Los captulos 1, 2, 3 y 6 introducen el uso de
un esquema en la planificacin y el anlisis del curriculum, la instruccin, la evaluacin y la alineacin. El captulo 7
describe su uso en la preparacin y el anlisis de los vietas y los captulos 8-13 presentan las vietas y su anlisis. El
captulo 14 desarrolla nueve generalizaciones relativas a cuestiones educativas fundamentales que se desarrollan a
partir de estos anlisis.
21
Las vietas son ejemplos descriptivos de contenidos curriculares reales con un elevado grado de verosimilud
respecto a situaciones habituales de enseanza en clase, capturando algo de su complejidad, ambigidad y
problematicidad. No son ejemplos de la mejor prctica de enseanza ni pretenden ser exhaustivas. Una seleccin de
las mismas ser ofrecida por los tutores para el trabajo online del mdulo.

1.4.2 Cuatro cambios en la terminologa

E. Los nombres de las 6 categoras se hicieron consistentes con los objetivos
Los trminos del original fueron ajustados para que lograr consistencia con el modo en que los
objetivos se formularon, aspecto que se perda en el esquema original. Los objetivos
educativos indican que el estudiante debera ser capaz de hacer algo (verbo) para algo o con
algo (sustantivo), una relacin verbo-sustantivo. Las categoras de conocimiento en general
proporcionan los sustantivos en los objetivos, y esto se reflej en la estructura de la primera
categora en el original, Conocimiento, que era un sustantivo. Sin embargo, el resto de las
categoras del esquema original tambin fueron sustantivos (por ej. Aplicacin, Anlisis, etc.),
mientras que adoptan la forma de un verbo (por ej. aplicar, analizar) cuando se aplican a los
objetivos. El equipo revisor decidi volver a rotular estas categoras en la forma verbal (por ej.
aplicar, analizar, etc.) para reflejar la relacin verbo-sustantivo. Para lograr integridad, el
Conocimiento se renombr como Recordar.
F. Las subcategoras de conocimiento se renombraron y reorganizaron

Debido al nfasis en las seis categoras en el Handbook original, algunas personas olvidaron
que haba subcategoras de Conocimiento. En la Taxonoma, estas subcategoras se delinearon
en el apndice. La revisin de esquemas alternativos y las investigaciones sobre el aprendizaje
condujo a reformular las subcategoras como cuatro tipos de conocimiento: Conocimiento
factual, Conocimiento conceptual, Conocimiento procedimental, y una nueva subcategora,
Conocimiento Metacognitivo. Se puede localizar fcilmente la contraparte a Conocimiento
procedimental, conceptual y factual en las categoras originales del Conocimiento. La nueva
categora brindar la atencin necesaria para los objetivos metacognitivos.
G. Subcategoras de los procesos cognitivos fueron reemplazados por verbos

En el esquema original las cinco subcategoras bajo el Conocimiento fueron sustantivos o
frases nominativas (por ej. traduccin, interpretacin, extrapolacin dentro de Comprensin).
Los verbos del tipo utilizado por los docentes en sus afirmaciones de objetivos y durante las
instrucciones parecen ser ms tiles en la formulacin y categorizacin de objetivos,
actividades instruccionales y tareas de evaluacin. Se reemplazaron los sustantivos por verbos
(por ej. interpretar, ejemplificar, inferir) y se los denomin procesos cognitivos para
distinguirlos de los nombres con forma de verbo de las categoras principales. Por qu fueron
seleccionados verbos particulares para reemplazar las subcategoras principales? Los verbos
seleccionados responden a dos criterios: 1) representan los procesos cognitivos incorporados
dentro de la teora y la investigacin cognitiva, y 2) son tipos de procesos con frecuencia
registrados en la afirmacin de objetivos y planes de unidades de los maestros.
H. Comprensin y Sntesis se renombraron

En dos de las categoras principales no se procedi simplemente a proponer la forma verbal del
sustantivo, sino directamente a cambiar su denominacin: Comprensin (comprehension) se
transform en Entender o Comprender (understand)22 y Sntesis se transform en Crear.
Las razones de los cambios en relacin con Comprender, se encuentra en el punto 4.4.4.
Respecto a Crear, este implica poner elementos juntos para formar una unidad coherente y
funcional. Para el equipo revisor, la denotacin de original o nico que tiene el trmino debe
ser re-contextualizada en sede escolar a nivel individual o grupal, y no aplicarse
indiscriminadamente, pues producciones creativas de carcter sinttico no tienen porqu ser
originales o nicas en absoluto.
22
Aqu la traduccin nos juega una mala pasada, dado que en el uso de los hispanparlantes y en la literatura didctica
del mismo origen la sinonimia entre comprender y entender es muy estrecha, prefirindose el primer trmino para
la formulacin de objetivos didcticos generales.

1.4.3 Cuatro cambios en la estructura

I. Los componentes de los objetivos se transformaron en dimensiones separadas
Avances en la investigacin sobre el aprendizaje y las distinciones hechas en esquemas
taxonmicos alternativos hicieron repensar la funcin del conocimiento en el esquema original.
En definitiva, se separ el componente sustantivo del componente verbo que estaban
implcitos en la categora Conocimiento original. El aspecto sustantivo retiene el rtulo
Conocimiento pero se transforma en una dimensin separada con cuatro categoras
(Conocimiento basado en hechos, Conocimiento conceptual, Conocimiento procedimental y
Conocimiento metacognitivo).
El aspecto verbo del Conocimiento se transforma en la categora Recordar, que reemplaza
a la categora mencionada en la clasificacin inicial de seis categoras, ahora todas consistentes
en verbos. Si la forma verbal describe la accin implcita en la categora Conocimiento
original, la primera cosa que uno hace en el aprendizaje de conocimiento es recordarlo.
Considerando la complejidad de las seis categoras de procesos, Recordar ocupa la parte
inferior (originariamente ocupada por Conocimiento). Las seis categoras juntas, expresadas
como verbos para describir lo que uno hace con o para el conocimiento, forman la dimensin
del proceso cognitivo (ver tabla de la taxonoma revisada).
J. Las dos dimensiones se constituyen en base de la tabla taxonmica

Determinar que el conocimiento sea una nueva dimensin conduce lgicamente a explicitar su
relacin con la otra dimensin del proceso cognitivo en una estructura de dos dimensiones que
llamamos tabla de la taxonoma. Las celdas de la tabla de la taxonoma contienen objetivos
educativos. Adems de los objetivos de la clasificacin, la tabla de la taxonoma permite el
anlisis de las actividades instruccionales y de las tareas de evaluacin. Cuando se examinan
los objetivos, las actividades instruccionales y las tareas de evaluacin en el contexto de la
tabla de la taxonoma, se pueden tratar las cuestiones de la alineacin23.
K. Las categoras de proceso no forman una jerarqua acumulativa

El esquema revisado es una jerarqua en el sentido de que se presumen que seis categoras
principales de la dimensin de los procesos cognitivos son ordenadas en trminos de
complejidad creciente difusiva. Las categoras del esquema original se consideran, en cambio,
una jerarqua acumulativa piramidal. Esto significa que el dominio de una categora compleja
requiere un dominio previo de todas las categoras menos complejas bajo sta y, por
consiguiente, estableciendo un itinerario de adquisicin de dominio de secuencia nica. La
investigacin posterior provee evidencia emprica en pro de la jerarqua acumulativa para las
tres categoras intermedias, Comprensin, Aplicacin y Anlisis , pero el soporte emprico
se debilita para organizar las dos ltimas, Sntesis y Evaluacin.
Por otro lado, una jerarqua acumulativa requiere que las categoras no se superpongan. Pero
algunos de los lmites de las categoras originales se disearon para distinguirlas segn una
estipulacin arbitraria. Al desestimar este tipo de jerarqua, la revisin de la taxonoma
resultante permite que las seis categoras puedan superponerse en una escala de complejidad
juzgada o ponderada. Por lo tanto, la revisin tiene mucha ms importancia para el uso de los
maestros que para el desarrollo de una jerarqua estricta.
Este cambio es ilustrado de manera evidente en el caso de la categora Comprender. Los
modos en que se emplea Comprender son claramente ms amplios que la definicin dada a su
predecesor, Comprender. Por lo tanto, las subcategoras que definen los lmites de la categora
Comprender se pueden superponer a Aplicar. Por ejemplo, Comprender es uno de los niveles
menos complejos que Aplicar en la jerarqua de seis categoras. Por lo tanto, se podra esperar
que explicar, que es un proceso cognitivo listado dentro de Comprender, fuera un nivel ms
bajo en complejidad desde el proceso simple de Aplicar. Este no es el caso. Por el contrario,
23
Este tipo de alineacin no es algo nuevo en didctica: ya en la dcada de los 80 era comn en la literatura
especializada una herramienta anlitica denominada Tabla de especificaciones en la que se hacia corresponder el
contenido curricular con la conducta formal (o categora taxonmica de accin = verbo) para la formulacin de
objetivos, orientacin de la enseanza y determinacin de la evaluacin (Rodrguez Diguez, 1986).

esta es una instancia en que el proceso equivale o excede a la complejidad juzgada de la

siguiente categora ms alta en la jerarqua (en este caso Aplicar).
Si pudiramos prevenir la superposicin de categoras, podramos situar explicar en Aplicar,
Analizar, Evaluar y Crear. Pero, explicar no es un tipo de aplicar, analizar, evaluar o crear.
Ejemplifica un tipo de Comprender y por lo tanto es all donde la categorizamos, incluso
cuando es evidentemente un proceso ms complejo que las instancias ms simples de
aplicacin.
Significa esto que no existe una organizacin jerrquica en la taxonoma revisada? Los
autores no creen que se carezca de ella. Conceptualmente, si se separa el rango juzgado de
cada categora en la dimensin del proceso cognitivo a travs de un espectro continuo de lo
simple a lo complejo, el centro de cada categora que va de Recordar a Crear podra ser cada
vez ms complejo. Adems, aunque se haya modificado ligeramente la definicin, no se
supone que se haya alterado en forma suficiente tal que la evidencia emprica encontrada para
las categoras originales sea invalidada en la revisin. Esta evidencia avala el orden jerrquico
para las categoras menos complejas.
L. El orden de sntesis/crear y evaluacin/evaluar se intercambia

El equipo revisor intercambi el orden de las categoras de los procesos cognitivos superiores,
al colocar Crear como la categora ms compleja en lugar de Evaluar.
En la figura siguiente se resumen la relacin estructural de las seis categoras originales y la

estructura revisada.
Resumen de los cambios de la estructura del esquema original a la revisin
Aspecto sustantivo Dimensin Dimensin del conocimiento

Conocimiento Aspecto verbo Recordar
Comprensin Comprender
Aplicacin Aplicar
Anlisis Analizar
Sntesis Evaluar
Evaluacin Crear
1.4.4 La inclusin del entendimiento y la omisin de resolver problemas y pensar

crticamente
Dos de las muchas preguntas que podran surgir de esta revisin de la Taxonoma de Bloom,
que he sucintamente descrito, y que se plantean los autores, son las siguientes:
en estos cambios, por qu la comprensin se vuelve entendimiento?

por qu no se han incluido importantes procesos como resolver problemas o pensar
en forma crtica?
Estas dos preguntas son importantes y el equipo revisor dedic bastante tiempo a discutirlas
junto con otras, animado por David Krathwohl que record que el grupo original tambin
dedic mucho tiempo a estas cuestiones, como una forma de incentivar una discusin
comenzada en el grupo originario.
Respecto al Entendimiento, los autores del Handbook estaban interesados en que, en lo

posible, las categoras no se superpusieran. Pero esto es difcil cuando un trmino adopta un
espectro amplio de significados diferentes. Un ejemplo prototpico: Al considerar las muchas

posibilidades de significados cuando los docentes desean que los alumnos/as entiendan la Ley
de Ohm, podran incluir:
a) aplicar la ley,
b) analizar el problema para determinar si la ley es aplicable,
c) evaluar el uso de la ley en un problema o, incluso,
d) combinar la ley de Ohm con otras leyes para resolver el problema (crear).
Otro ejemplo de la amplitud del espectro de posibilidades de Entendimiento se tiene cuando

se considera que al entender verdaderamente, podemos explicar, interpretar, aplicar, tenemos
perspectiva, podemos enfatizar, y tendremos nuestro propio conocimiento un espectro amplio
de significados, incluidos los aspectos en general considerados afectivos (por ej. enfatizar) en
lugar de solamente cognitivos. Para muchos, esto podra sintetizar la connotacin frecuente del
trmino, pero debido a la poca claridad, el grupo original evit el trmino entendimiento y
utiliz comprensin restringido a un conocimiento informativo.
La discusin del Handbook durante los aos transcurridos desde su desarrollo ha mostrado que
los docentes han perdido la posibilidad de tener un espacio donde Comprender pudiera
adaptarse a los contextos profesionales reales. El resultado es que, al determinar cul es la
mejor manera de construir el nuevo esquema, el grupo revisor consider un criterio diferente.
Consistente en que el esquema deba abarcar los trminos que los docentes emplean con
frecuencia al hablar sobre educacin. As fue reemplazado Comprensin por Comprender,
por la sencilla razn que el grupo de trabajo revisor dio mayor peso al uso de los trminos al
seleccionar los nombres de las categoras.
Otras dos expresiones con mucha carga de significado cognitivo-educativo, resolver

problemas y pensar crticamente, son asimiladas a la categora Comprender. Si bien son
ampliamente usadas y tambin tienden a ser piedras de toque para el nfasis en el currculo,
ambas incluyen una variedad de actividades que se podran clasificar en distintas celdas de la
tabla de la taxonoma. Es decir, en cualquier instancia, los objetivos que comprometen resolver
problemas y pensar crticamente exigen procesos cognitivos en diferentes categoras en la
dimensin del proceso. Por ejemplo, es probable que para pensar crticamente sobre una
cuestin se requiera conocimiento conceptual para analizar la cuestin. Entonces, uno puede
evaluar diferentes perspectivas en trminos de criterios y, quiz, crear una perspectiva
novedosa, e incluso defendible, sobre la cuestin.
Al contrario del entendimiento, entonces, pensar crticamente y resolver problemas tienden a

cruzar a travs de las lneas, las columnas, las celdas de la tabla de la taxonoma. As, pensar
crticamente y resolver problemas parecen ser sustitutos para cualquier categora simple del
esquema. Por lo tanto, a pesar del inters de los revisores en emplear los trminos que usan
los docentes, no encontraron una forma de incluir de manera efectiva ambos procesos
cognitivos complejos como ttulos principales de la revisin.
La tabla siguiente muestra un esquema de los componentes cognitivos de la taxonoma

revisada.

Dimensin del proceso cognitivo
Categoras y procesos cognitivos Nombres alternativos Definiciones y ejemplos
1. Rememorar- Recuperar conocimiento relevante de la memoria de largo plazo
Localizar conocimiento en la memoria

a largo plazo que es compatible con
1.1. Reconocer Identificar el material actual (por ejemplo,
identificar los datos de episodios
importantes de la historia de EE.UU.)
Recuperar conocimiento relevante de

la memoria a largo plazo (por
1.2. Recordar Recuperar ejemplo, recordar los datos de
eventos importantes de la historia de
EE.UU.)
2. Comprender- Construir significado a partir de mensajes instruccionales, como

comunicacin grfica, escrita y oral.
Cambiar una forma de

representacin (por ej. numrica) por
Clarificar, parafrasear,
2.1. Interpretar otra (por ej. verbal ) (por ej.
representar, traducir
discursos y documentos importantes
con parfrasis)
Encontrar ejemplos e ilustraciones

especficas de un concepto o
2.2. Ejemplificar Ilustrar, instanciar
principio (por ej. ejemplificar los
diferentes estilos de pintura artstica)
Determinar que algo corresponde a

una categora (por ej. clasificar los
2.3. Clasificar Categorizar, englobar
casos observados y descriptos de los
trastornos mentales)
Abstraer un tema general o

cuestin(es) importante(s) (por ej.
2.4. Resumir Abstraer, generalizar
escribir un resumen breve de un
episodio registrado en video)
Trazar una conclusin lgica a partir

de informacin disponible (por ej. en
Concluir, extrapolar, interpolar,
2.5. Inferir el aprendizaje de una lengua
predecir
extranjera, inferir principios
gramaticales a partir de ejemplos)
Detectar correspondencias entre dos

Contrastar, trazar
ideas, objetos y cosas semejantes
2.6. Comparar correspondencias (mapping),
(por ej. comparar acontecimientos
aparear
histricos con situaciones actuales)
Construir modelos causa-efecto de

un sistema (por ej. explica las causas
2.7. Explicar Construir modelos
de los acontecimientos importantes
del siglo XVIII en Francia)

3. Aplicar- Efectuar o usar un procedimiento en una situacin dada
Aplicar un procedimiento a una tarea familiar (por

3.1. Ejecutar Realizar ej. dividir un nmero entero por otro nmero
entero, ambos con mltiples dgitos)
Aplicar un procedimiento a una tarea familiar (por

3.2. Implementar Utilizar ej. utilizar la segunda ley de Newton en situaciones
en la cuales es apropiada)
4. Analizar-Dividir el material en sus partes constitutivas y determinar qu partes se relacionan

con otras, y con la estructura completa y el propsito
Distinguir en el material las partes relevantes de las

irrelevantes, las partes importantes de las que no
Discriminar, distinguir,
4.1. Diferenciar los son (por ej. distinguir entre los nmero
focalizar, seleccionar
relevantes y los irrelevantes en la formulacin
verbal de un problema matemtico)
Determinar los elementos que se adaptan o

Encontrar coherencia,
funcionan en la estructura (por ej. organizar la
4.2. Organizar integrar, bosquejar,
evidencia en una descripcin histrica en evidencia
analizar, estructurar
pro y contra una interpretacin histrica particular)
Determinar el punto de vista, el sesgo, los valores y

las intenciones en el material disponible (por ej.
4.3. Atribuir Deconstruir
determinar el punto de vista del autor de un
ensayo en trminos de su perspectiva poltica)
5. Evaluar- Juzgar de acuerdo con criterios y estndares
Detectar inconsistencias y falacias dentro del

proceso y el producto, determinar si el proceso o el
Coordinar, detectar, producto tienen consistencia interna, detectar la
5.1. Chequear
monitorear, probar efectividad de un procedimiento mientras se lo est
aplicando (por ej. determinar si las conclusiones del
cientfico se siguen de los datos observados)
Detectar inconsistencias entre un producto y los

criterios externos, determinar si un producto tiene
inconsistencia externa, detectar la adecuacin de
5.2. Criticar Juzgar
un procedimiento para un problema dado (por ej.
juzgar cul de los dos mtodos es el mejor modo
para resolver un problema dado)
6. Crear- Colocar los elementos juntos para formar un todo funcional y coherente, reorganizar
los elementos de acuerdo con un patrn y una estructura nueva
Proponer una hiptesis alternativa de acuerdo con

6.1. Generar Hipotetizar criterios (por ej. generar hiptesis para dar cuenta
de un fenmeno observado)
Idear un procedimiento para desarrollar una tarea

6.2. Planificar Disear (por ej. planear un artculo de investigacin sobre
un tpico histrico dado)
Inventar un producto (por ej. construir hbitat para

6.3. Producir Construir
propsitos especficos)

1.5 Taxonoma de R. Marzano: Dimensiones del Pensamiento

El framework for curriculum and instruction de Marzano & cols. (1989) surgi como proyecto
financiado por la Association for Supervision and Curriculum Development (ASCD) en el marco
de la Association Collaborative for Teaching Thinking en 1985. El panorama didctico de ese
momento en los EE.UU., caracterizado por la multiplicacin de programas diseados para
ensear a pensar, cada uno con su propia definicin de pensamiento y su propio conjunto de
habilidades, provocaba en pedagogos y educadores un deseo de contar con un encuadre
(framework) para integrar el ensear a pensar (Teaching Thinking) a la instruccin acadmica
regular, solo posible si se conocen qu aspectos del pensamiento ensear. Esta inquietud fue
asumida por el grupo encabezado por Robert J. Marzano, que revis la literatura existente
sobre el tema y elabor un framework amplio, -de 5 dimensiones-, que fue sometido a la
crtica de alrededor de 60 investigadores, expertos y docentes. Reescrito varias veces
conforme a las sucesivas revisiones y recomendaciones, el producto final no es considerado
por los autores completamente satisfactorio, aunque s til. Lo primero explicable -segn
Marzano- por el doble intento, casi en el lmite de la imposibilidad, de conciliar concepciones
del pensamiento particulares, -y, a veces, idiosincrsicas- por un lado, y las perspectivas
psicolgica y filosfica, por otro.
El esquema propuesto se considera destinado al diseo de programas de perfeccionamiento

docente y para ser utilizado como base para el planeamiento curricular en todos los niveles.
Aunque se considera fructfera una enseanza ocasional explcita en habilidades y procesos
bsicos, el grupo autoral participa del cuestionamiento de la enseanza de habilidades de
pensamiento separadas del contenido educativo. Segn Marzano & Cols., las escuelas deberan
ensear a pensar a todos los estudiantes dentro del contexto de los cursos acadmicos. Por lo
tanto, los educadores deberan ser pensadores ellos mismos, modelando la metacognicin, la
definicin de metas, la resolucin de problemas, etc.
Su estructura presenta cinco dimensiones no taxonmicas en las que se vuelca el gran caudal
de teorizacin y experimentacin cognitiva con implicaciones didcticas:
1. Metacognicin
2. Pensamiento crtico y creativo
3. Procesos cognitivos
4. Habilidades bsicas de pensamiento
5. Relacin del saber disciplinar con el pensamiento
Para poder conceptualizar la estructura y las interconexiones entre las dimensiones del
enfoque propuesto, adems de sus aportes originales, presentaremos una descripcin sucinta
de todos sus elementos, primero en una visin de conjunto con una definicin sencilla, para
luego pasar a un detalle mayor de cada dimensin/proceso/habilidad.

1.5.1. Visin de conjunto

A. Metacognicin
Metacognicin se refiere a la concientizacin y control del propio pensamiento, incluyendo el
compromiso, las actitudes y la atencin.
B. Pensamiento Crtico y Creativo

Los trminos crtico y creativo representan formas de describir la manera en que
pensamos. Ambos no son polos opuestos de una nica continuidad, pero s son
complementarios. El pensamiento crtico es, siguiendo a Ennis, el pensamiento razonable,
reflexivo centrado en la decisin de en qu creer o hacer. Los pensadores crticos tratan de
hacer concientes sus propios prejuicios, para ser objetivos y lgicos. El pensamiento creativo
es la habilidad para formar nuevas combinaciones de ideas para alcanzar un objetivo
(Halpern) o para alcanzar resultados originales y apropiados a travs del criterio del dominio
en cuestin (Perkins).
C. Procesos del Pensamiento

Un proceso del pensamiento en una secuencia relativamente compleja de habilidades de
pensamiento. Podemos identificar los siguientes procesos tpicos:
1. Formacin de conceptos: organizacin de la informacin referida a una entidad y

asociacin de la informacin con un rtulo determinado (palabra).
2. Formacin de principios: reconocimiento de una relacin entre conceptos.
3. Comprensin: generar significado o entendimiento relacionando nueva informacin al
conocimiento previo.
4. Resolucin de problemas: anlisis y resolucin de una situacin compleja o difcil.
5. Toma de decisiones: seleccin entre varias alternativas.
6. Investigacin: proceso de conduccin de la indagacin cientfica.
7. Composicin: proceso de desarrollar una obra o producto cultural, la que puede ser
escrita (ensayo), musical, mecnica o artstica.
8. Discurso oral: comunicacin, interaccin verbal entre personas.
D. Habilidades Bsicas del Pensamiento

Las habilidades del pensamiento son operaciones cognitivas relativamente especficas que
pueden considerarse como los bloques de construccin del pensamiento. Los propuestos, (1)
tienen una fuerte base en la literatura terica y de investigacin emprica, (2) son importantes
para los estudiantes, es decir, es relevante formativamente que dominen su ejercicio, y (3)
pueden ensearse y reforzarse en la escuela, en la clase o leccin de cualquier asignatura.
Se proponen 8 grupos de habilidades que comprenden un total de 21, especificadas en razn
de su peculiaridad y del objeto sobre el que se aplica:
HABILIDADES DE FOCALIZACIN Atender a segmentos de informacin

seleccionados y desechar otros.
1. Definicin de problemas: clarificar necesidades, discrepancias o situaciones
enigmticas.
2. Definir metas: establecer direccin y propsito.
HABILIDADES DE REUNIN DE INFORMACIN hacer conscientes los datos

relevantes para el proceso cognitivo.
3. Observacin: obtencin de informacin a travs de uno o ms sentidos.
4. Formulacin de preguntas: bsqueda de nueva informacin a travs de la
investigacin.

HABILIDADES DE REMEMORACIN almacenar y recuperar informacin.

5. Codificacin: almacenar informacin en la memoria de largo plazo.
6. Recuerdo: recuperar informacin de la memoria de largo plazo.
HABILIDADES DE ORGANIZACIN arreglo de informacin para ser utilizada ms

efectivamente.
7. Comparacin: buscar aspectos similares y diferencias, entre o dentro, de entidades.
8. Clasificacin: agrupacin y rotulacin de entidades sobre la base de sus atributos.
9. Ordenamiento: secuenciar actividades de acuerdo con criterios dados.
10. Representacin: cambio de la forma pero no del caudal de informacin.
HABILIDADES DE ANLISIS clarificacin de la informacin existente mediante el

examen de las partes y relaciones.
11. Identificacin de atributos y componentes: determinacin de las caractersticas o
partes de algo.
12. Identificacin de relaciones y patrones: reconocimiento las formas en que los
elementos se relacionan.
13. Identificacin de las ideas principales: identificacin del elemento central; por
ejemplo: la jerarqua de las ideas principales en un mensaje o lnea de razonamiento.
14. Identificacin de errores: reconocimiento de falacias lgicas y otros errores y, cuando
sea posible, proceder a su correccin.
HABILIDADES DE GENERACIN produccin de nueva informacin, significado, o

ideas.
15. Inferencia: ir ms all de la informacin disponible para identificar lo que podra ser
razonablemente verdadero.
16. Prediccin: anticipar eventos prximos, o el afloramiento de una situacin.
17. Elaboracin: explicacin sumando detalles, ejemplos, u otra informacin relevante.
HABILIDADES DE INTEGRACIN conexin y combinacin de informacin.

18. Resumen: combinacin eficiente de informacin en un enunciado coherente.
19. Reestructuracin: cambio de las estructuras de conocimiento existentes para
incorporar nueva informacin.
HABILIDADES DE EVALUACIN medicin de la racionalidad y calidad de ideas.

20. Establecimiento de criterios: definicin de normas para juzgar.
21. Verificacin: confirmacin de la exactitud de los reclamos.
E. La Relacin del Conocimiento con el Pensamiento

Algunos de los aspectos del pensamiento estn relacionados en forma inseparable con el
conocimiento de los contenidos del rea disciplinar especfica, cualquiera sea (Historia, Fsica o
Literatura). Podemos definir problemas o identificar patrones slo si conocemos lo suficiente
acerca del tema en cuestin. El conocimiento se almacena en la memoria mediante estructuras
llamadas esquemas, y a veces pueden representarse mejor con modelos y metforas. Por
esta razn se asume en la Taxonoma de Marzano que este aspecto debe considerarse
seriamente como dimensin cognitiva, pues modula la actuacin concreta del alumno/a y del
docente, a veces de forma no manifiesta.
De estos ncleos temticos mencionados, las habilidades bsicas de pensamiento son las que
nos interesan especialmente en cuanto clasificacin taxonmica y por ende comparable con las
anteriores. Es este ncleo de operaciones intelectuales, "como frecuentemente se dan en los
procesos de pensamiento" (Marzano & cols., 1989,66), el repertorio esencial, no exclusivo,
para la formulacin de objetivos didcticos y diseo de actividades de aprendizaje.
Pero primero presentaremos el contexto cognitivo ms amplio en el que las mismas operan.
1.5.2. Procesos de Pensamiento

Son considerados ocho procesos de pensamiento, que tienen en comn ser ms amplios que
las habilidades bsicas en cuanto las incluyen y en cuanto al objetivo de logro, es decir, se

refieren a un nivel macro en relacin con un nivel micro o bsico; y adems su obtencin lleva
un tiempo ms largo que las otras.
Los criterios de seleccin de estos procesos son:
se los nombra frecuentemente en la literatura terica y de investigacin,

son conceptualmente claros y por lo tanto enseables,
son reconocidos como fundamentales para la enseanza en las reas de contenido, y
son herramientas esenciales para el logro de objetivos en el mundo real.
Son los siguientes:
Procesos de Pensamiento Formacin de Conceptos

La formacin de conceptos es uno de los procesos ms malentendidos del pensamiento.
Algunos docentes utilizan el trmino concepto para describir enunciados de informacin
general como: el agua busca su propio nivel.
La definicin de Klausmeier (1985) es ms til para propsitos educacionales. El ve al
concepto como una construccin mental comnmente simbolizada por una palabra en la
sociedad. Afirma que un concepto consta de la informacin organizada de una persona acerca
de una o ms entidades objetos, eventos, ideas o procesos que habilitan al individuo a
discriminar la entidad particular o clases de entidades y adems relacionarlas con otras
entidades y clases de entidades.
Como componente clave de esta definicin es el rtulo o palabra que representa al concepto.
El conocimiento conceptual y el conocimiento de la palabra pareceran estar inexorablemente
ligados en el pensamiento y el lenguaje de una cultura dada. El agua busca su propio nivel,
no es entonces un concepto. Dicho enunciado es mejor denominado principio, y debe ser
abordado educacionalmente desde otra perspectiva.
Otra de las implicaciones es que el conocimiento del vocabulario es una de las piedras
angulares de la enseanza. Finalmente, la relacin entre las palabras y los conceptos sugiere
que debemos relacionar los conceptos de la enseanza con los de la enseanza del
vocabulario. La enseanza directa en vocabulario, utilizando tcnicas consistentes con la
investigacin de la formacin de conceptos, puede ser una intervencin educacionalmente
duradera.
Se dispone de varios modelos para la enseanza en conceptos, como el de Klausmeier (1985)
enuncia que la formacin de conceptos progresa a travs de cuatro niveles: el nivel concreto,
el nivel de identidad, el nivel clasificatorio y el nivel formal. La adquisicin de un concepto en el
nivel concreto ocurre cuando atendemos a algo una o ms veces; lo discriminamos de otras
cosas; lo recordamos; y luego atendemos a, discriminamos, y lo reconocemos como la misma
cosa. Adquirir un concepto en el nivel de identidad ocurre cuando reconocemos un tem como
el mismo encontrado previamente durante la observacin en un contexto diferente. Al
aprender un concepto en el nivel clasificatorio, debemos haber aprendido al menos dos
ejemplos del concepto en el nivel de identidad. La adquisicin del nivel clasificatorio ms bajo

de un concepto ocurre cuando consideramos al menos dos ejemplos diferentes de un concepto

equivalente. Finalmente, la adquisicin de un concepto en el nivel formal ocurre cuando
podemos identificar correctamente ejemplos del concepto, nombrar el concepto y sus atributos
distintivos, dar una definicin aceptable del concepto, e indicar como los ejemplos del concepto
difieren de los no-ejemplos.
Procesos de Pensamiento Formacin de Principios

Los principios son generalizaciones que describen relaciones entre o entremedio de conceptos
dentro de una disciplina. El principio se forma cuando el alumno reconoce una relacin que se
aplica a mltiples ejemplos.
Un principio puede comunicarse como una proposicin que exprese la relacin. Las
proposiciones que se aplican a mltiples ejemplos son principios. La mente conecta conceptos
dentro de varios principios. Tambin podemos inferir que, antes de que podamos formar
principios en una cierta rea de estudios, debemos conocer los conceptos pertinentes de dicha
rea. Por lo tanto, la enseanza del vocabulario (los conceptos y las palabras con las cuales se
los nombra) es una parte integral de la enseanza de reas de contenido.
Debido a que los principios describen relaciones, ayudan a organizar la informacin dentro de
una disciplina. Katz (1976) y Klausmeier (1985) clasifican a los principios, de causa y efecto,
correlacionales, de probabilidad y axiomticos.
Los principios de causa y efecto articulan relaciones que tienen un significado si-entonces;
Los Principios Correlacionales expresan una relacin en la cual un incremento en unos de los
estados o evento esta probablemente relacionado a un incremento o disminucin en otro
estado o evento; Los principios de probabilidad indican la verosimilitud de que un estado o
evento ocurrir. La relacin se establece entre la cantidad de eventos actuales y la cantidad de
eventos posibles; Finalmente, los principios axiomticos son verdades universales aceptadas; o
al menos son tratadas como si fuesen verdades universalmente aceptadas. Un fundamento es
un principio esencial en la ciencia, religin, filosofa o arte. Uno de los fundamentos de la
democracia es todos los hombres son creados igual. Una ley es un cdigo formal de conducta
reconocido como esencial en la sociedad. Por ejemplo, la mayora de las sociedades poseen
una ley tanto escrita como no escrita en contra del robo. Una ley puede ser tambin una
observacin cientfica acerca de un evento que ocurrir siempre. Una regla es un principio que
establece un comportamiento esperado. El docente puede guiar a los alumnos para que
descubran principios presentndoles varios ejemplos y no-ejemplos y haciendo que estos
articulen el principio que puede ser generalizado de lo que han observado.
Procesos de Pensamiento Comprensin

La comprensin es el proceso de generar significado a partir de fuentes varias observando
directamente el fenmeno; leyendo, mirando un cartel, un dibujo animado, una pintura;
escuchando una conferencia o discusin; viendo una pelcula. Independientemente de la
fuente, el proceso de comprensin involucra la extraccin de nueva informacin y su
integracin con la que ya tenemos para generar un nuevo significado.
Muchos de los modelos de comprensin lectora ven al proceso en trminos de generacin de

significado. Los lectores (escuchas, observadores) deben crear significado a partir de signos y
smbolos que les han sido presentados. El significado (especialmente el significado contenido
en informacin escrita y oral) no es un objetivo, una entidad rgida para que los lectores
absorban. Si no que la comprensin es un proceso subjetivo que implica la interpretacin de la
informacin y su relacin con lo que ya conocemos.
A pesar de que esta caracterstica parece sutil, tiene fuertes implicancias en su enseanza.
Implica que se espera que los alumnos encuentren algn significado en lo que leen ya que esto
les hace recordar cosas que ya conocen acerca del tema.
Se han diseado muchas estrategias especficamente para la lectura que pueden ser
adaptadas al amplio proceso de comprensin. La enseanza recproca desarrollada por
Palincsar y Brown (1984, 1985) es una de ellas24. Por ejemplo las estrategias desarrolladas por
Jones y sus colegas (Jones 1985; Jones, Amiran & Katims, 1985).
24
En sta estrategia, los alumnos por turno juegan a la maestra. Ellos resumen, generan preguntas, clarifican y
predicen. Resumir involucra la identificacin y la integracin de informacin importante en el texto. Provee la base

Procesos de Pensamiento Resolucin de Problemas

Muchas de las situaciones con las que nos encontramos diariamente son situaciones esenciales
de resolucin de problemas. En la psicologa cognitiva, la resolucin de problemas ha sido
utilizada extensivamente, describiendo casi todas las formas del conocimiento. Por ejemplo,
Anderson (1983) clasifica cualquier comportamiento apuntado hacia el logro de metas
(consciente o inconsciente) como resolucin de problemas. Wickelgren (1974) describe a la
resolucin de problemas como el intento de alcanzar un estado objetivo especfico.
Los docentes ven a la resolucin de problemas como ciertos tipos especficos de tareas que son
presentadas a los alumnos en matemtica, ciencias y alguna materia social. Frederkisen
(1984) observa que la enseanza de resolucin de problemas enfatiza generalmente los
problemas bien estructurados, es decir, el tipo de problema que se presenta claramente con
toda la informacin necesaria al alcance de la mano y con un algoritmo apropiado disponible
que genera una respuesta correcta, como las de las grandes divisiones, reas de los
tringulos, la ley de Ohm y las ecuaciones lineales.
Esto representa una severa limitacin ya que muchos problemas que los alumnos enfrentan en
la vida diaria y los problemas sociales, polticos, econmicos y cientficos importantes son
confusos o poco estructurados (Simon, 1973).
Una de las controversias ms persistentes en la literatura acerca de resolucin de problemas
plantea si debisemos ensearles a los alumnos estrategias especficas para la resolucin de
varios tipos de problemas o si debisemos ensear una o ms estrategias generales que se
aplicaran en a muchos tipos de problemas.
Algunas listas generales de procesos para la resolucin de problemas contienen estrategias
desordenadas. Por ejemplo, Cyert (1980) presenta 10 heursticas, parafraseadas por Frediksen
(1984):
1. Tome la totalidad del panorama; no se pierda en los detalles

2. Contenga el juicio; no se comprometa de entrada
3. Cree modelos para simplificar el problema, utilizando palabras, representaciones pictricas,
smbolos, o ecuaciones
4. Intente cambiar la representacin del problema
5. Enumere preguntas verbalmente, variando la forma de la pregunta
6. Sea flexible; cuestione la flexibilidad de sus premisas
7. Intente regresar (rebobinar)
8. Proceda de manera que le permita volver a sus resoluciones parciales
9. Utilice analogas y metforas
10. Hable del problema
Otras estrategias para la resolucin de problemas generales son ms lineales e implican ms

firmemente una secuencia para la aplicacin de heurstica. Un modelo de este tipo ms
comnmente utilizado es el proceso para la resolucin de problemas llamado IDEAL,
desarrollado por Bransford y Stein (1984; Bansford, Stein, Delclos & Littlefied, 1986). La sigla
IDEAL significa (I) identificar el problema, (D) definir el problema, (E) explorar las estrategias,
(A) actuar sobre las ideas y (L) buscar los efectos (look for).
En el paso I se reconocen los problemas a veces escondidos en un lugar comn o dentro de
datos aparentemente inocuos.
En el paso D se define el problema. La definicin del mismo es importante ya que influencia el
tipo de soluciones consideradas (Sternberg, 1977, 1981, 1981b; Newell & Simon, 1972). En
el centro de la definicin est la representacin del problema- la traduccin del problema
enunciado de alguna otra manera. La representacin es un tipo de planificacin en la cual el
problema original es reemplazado por una versin abstracta que retiene los lineamientos
centrales y se utiliza como gua en la resolucin del problema original (Larkin, 1980). Muchos,
para la generacin de preguntas, lo cual implica la identificacin de informacin con significado suficiente para
constituir la base de la pregunta. Al predecir los alumnos hacen hiptesis acerca de lo que vendr seguidamente en el
texto; deben recuperar y activar su conocimiento previo del tema. La enseanza recproca se apoya firmemente en el
discurso oral. El docente y los estudiantes comparten la responsabilidad del resumen, generacin de preguntas,
clarificacin y prediccin y la responsabilidad de adelantarse al discurso se le otorga conscientemente a los
estudiantes.

sino la mayora de los cientficos utilizan la imaginera y la representacin grfica como una
parte importante del proceso de resolucin de problemas.
La E del modelo IDEAL significa explorar estrategias. En este estado, el que resuelve el
problema prueba varias estrategias para llegar a la resolucin. Los expertos en resolucin de
problemas generalmente buscan tambin analogas y metforas cuando exploran un
problema. Por ejemplo, Clement (1983) dice que los expertos en matemtica y ciencias buscan
analogas y metforas entre el problema y otras situaciones. Los especialistas generalmente
construyen un programa complejo a travs de la interconexin de subprogramas o subrutinas.
Utilizar casos especiales se refiere a simplificar el problema considerando una versin
recortada del mismo. Por ejemplo, los estudiantes podran explorar estrategias para resolver
conflictos raciales considerando cmo se ayuda cuando dos amigos resuelven un
malentendido. El trabajo regresivo implica el comenzar con un objetivo y luego seguir los
pasos inversos. El alumno podra planificar un trabajo escrito para un trimestre empezando
con las secciones ms grandes del mismo y planificando alrededor de un esquema dndose
cuenta que la conclusin no puede ser escrita hasta despus de hacer la investigacin en la
biblioteca.
Los ltimos pasos del IDEAL, actuando sobre las idea y buscando los efectos, estn muy
relacionadas entre s. Newell y Simon (1972) se refieren a estos pasos como anlisis medio-
final - las actividades en las cuales el que resuelve los problemas repetidamente compara el
estado presente de las cosas con el objetivo deseado y pregunta: Cul es la diferencia entre
el lugar en donde estoy ahora y dnde quiero estar? Qu puedo hacer para reducir dicha
diferencia?. En general, los pasos A y L tienen un fuerte componente de evaluacin. El
individuo monitorea peridicamente su progreso determinando cun cerca est del objetivo,
cambiando las estrategias si hubiese poco o nada de progreso en ala direccin deseada.
Procesos de Pensamiento Toma De Decisiones

La toma de decisiones est ntimamente ligada a la resolucin de problemas; de hecho, la
distincin entre las dos es a veces difcil de discernir.
Tomamos decisiones acerca de qu hacer durante el da y como ordenar las cosas que
haremos. Para estas decisiones diarias, generalmente no entramos en un proceso complejo,
tampoco deberamos. Pero cuando las situaciones complejas afloran y requieren un anlisis o
demandan un trato pesado, es til proceder de una manera sistemtica para que podamos
seleccionar la mejor alternativa.
Wales, Nardi y Stager (1986) desarrollaron un modelo para el proceso de la toma de
decisiones el cual involucra tres operaciones: establecer el objetivo, generar la idea, preparar
el plan, tomar accin. Cada una de las operaciones requiere de una decisin, y en cada una la
el que toma la decisin identifica los problemas (anlisis), crea las opciones (sntesis) y toma
la decisin basado en la evaluacin.

Procesos de Pensamiento Investigacin (Investigacin Cientfica)

La investigacin, el sexto de los procesos de pensamiento ms importantes, est definido aqu
como investigacin cientfica. Difiere de la resolucin de problemas en que su propsito es la
explicacin y la prediccin (Halaren, 1984) ms que solamente encontrar una respuesta
correcta. A pesar de que la investigacin cientfica utiliza la resolucin de problemas tanto
como la toma de decisiones (de manera de que todos los dems procesos estn involucrados
de una u otra manera), est primariamente dirigida a entender cmo trabaja algo y como
utilizar este entendimiento para predecir fenmenos. A travs de los siglos se han ofrecido
muchas conceptualizaciones de la ciencia (Bacon, Newton, Descartes, Einstein, Popper). Pero
todas comparten muchas caractersticas: descripcin del fenmeno, formulacin de hiptesis y
comprobacin de hiptesis.
La Descripcin del fenmeno implica habilidades como observacin, identificacin de

componentes y atributos, clasificacin y comparacin. El intento mximo de la descripcin del
fenmeno es integrar los que s e percibe con lo que se conoce.
Tradicionalmente hemos expresado la formulacin de hiptesis en trminos de induccin y

deduccin. Induccin es el acto de observar eventos y luego hacer inferencias para generar la
hiptesis basada en dichas observaciones. Deducir significa la generacin de hiptesis basadas
en un principio al que se supone verdadero. Algunos tericos concluyeron que la generacin de
hiptesis es mucho ms estructurada que lo que se asuma originalmente y que es un proceso
para la creacin de modelos de realidad.
El Corroborar las hiptesis incluye cierto tipo de anlisis de los datos. Basado en la naturaleza
y el propsito del estudio, pueden utilizarse varias aproximaciones para el anlisis de los datos
y corroboracin de las hiptesis. Estudios experimentales buscan el control de las variables
externas mientras que determina los efectos de las variables independientes seleccionadas
(aquellas que pueden ser manipuladas) sobre las variables dependientes seleccionadas
(aquellas que son observadas para ver s la manipulacin las afecta). La corroboracin de las
hiptesis siempre implica ya sea confirmacin (consistencia entre la hiptesis y la observacin)
o no confirmacin (inconsistencia entre la hiptesis y la observacin). Los alumnos deben
aprender que ambas son importantes; existe una tendencia penetrante a ignorar la no
confirmacin de manera altamente inapropiada (Tweney, Doherty &Mynatt, 1981).
A pesar de que las actividades de investigacin no deberan solo limitarse a la ciencia y a

estudios sociales, aquellas disciplinas presentan muchas oportunidades para que los
estudiantes desarrollen las habilidades de pensamiento necesarias para la investigacin
cientfica.
Procesos de Pensamiento Composicin

La composicin es el proceso de concepcin y desarrollo de un producto. A pesar de que en la
educacin generalmente identificamos este proceso con a escritura, la composicin es
necesaria para crear un baile, una cancin, una pintura o una escultura. Debido a su
importancia para la educacin y porque fue ms frecuentemente estudiado como un proceso
de pensamiento, la composicin escrita es el foco primario en la investigacin y en los modelos
de proceso y de enseanza.
Flower & Hayes (1980, 1980b, 1981) critican los modelos simplistas que aseveran que el
proceso de escritura ocurre en una serie de pasos lineales pre-escritura, escritura y revisin.
Ellos creen que el proceso de escritura dista de lo lineal; en vez sera interactivo y recursivo.
Los diversos aspectos de la composicin como los dems procesos de pensamiento pueden
ocurrir en distintas secuencias pero no en pasos.
De acuerdo con Flower & Hayes (1980, 1980b, 1981) el proceso de escritura incluye
planificacin, traduccin y revisin todos bajo el control del escritor como monitor. Estos
componentes interactan con la memoria a largo plazo del escritor y con los elementos
ambientales de la tarea. Una de las premisas centrales de su teora es que los escritores estn

constantemente, instante por instante, orquestando una batera de operaciones cognitivas a

medida de que planifican, traducen y revisan.
Durante la planificacin, los escritores forman una representacin interna del conocimiento que
utilizarn durante la escritura. Organizan la informacin y definen los objetivos. La
construccin de una representacin interna involucra diferentes operaciones; las ms obvias
son la generacin de ideas, lo que incluye seleccin y recuperacin de informacin relevante de
la memoria de largo plazo. A veces, esta informacin es tan simple o est tan bien
desarrollada, que el escritor puede producir inmediatamente ideas claramente organizadas
Otra veces, el escritor puede generar slo pensamientos fragmentados, desconectados, y
hasta contradictorios.
Otra de las partes de la planificacin es la organizacin de la informacin, que puede tomar la
forma de trozar simplemente la informacin en categoras relevantes, generando nuevas ideas
como resultado de ver relaciones, o hasta visualizar cmo se representar en el discurso. La
fijacin de objetivos es un aspecto raramente estudiado de la planificacin. Los objetivos que
se fijan los escritores son procedimentales y sustantivos, generalmente ambos
simultneamente. Por ejemplo, debo relacionar este proyecto de ingeniera a la economa de
la energa para mostrar por qu los estoy mejorando y por qu se necesita que las turbinas de
vapor sean ms eficientes. La generacin y la organizacin de nuevas ideas son aspectos
importantes de la fijacin de objetivos en la escritura que suceden durante todo el proceso.
La traduccin, el segundo gran componente del proceso de escritura, es la operacin que pone
las ideas en un lenguaje visible. La traduccin requiere que el escritor juegue con todas las
demandas especiales del lenguaje escrito, las cuales incluyen elementos tan abstractos como
la audicin, tono y sintaxis, como la tarea motora de formar letras (o tipear).
La revisin, el tercer componente, consiste en evaluar y revisar, La revisin podra ser una
accin planificada en la cual el escritor elige leer crticamente lo que se ha escrito. En algunos
casos, el escritor puede producir una serie de borradores y recibir retroalimentacin
sistemtica de sus pares o del profesor. La revisin podra ser tambin un accin no
planificada, disparada por un sentido de que algo est mal en el texto gramatical,
sintctica o retricamente cuando el escritor hace una pausa para evaluar y revisar.
Los componentes del proceso de escritura estn todos bajo el control de un monitor el
escritor funciona como un estratega en un sentido metacognitivo, determinando cuando
moverse de una operacin a otra. Por ejemplo, la operacin de monitoreo determina por
cuanto tiempo continuar generando ideas antes de intentar escribir, o tratar de escribir una
prosa exacta y pulida lo ms rpido posible o como organizar mentalmente un manuscrito o un
bosquejo antes de comenzar a escribir. Este monitoreo se denomina control en la discusin
de la metacognicin. Scardmalia, Bereiter y Steinbach (1984) han demostrado que mucha de
la falta de fluidez recae en su falta de rutinas de ejecucin, lo cual promueve la interrupcin
estratgica entre los componentes del proceso de escritura.
Procesos de Pensamiento Discurso Oral

El discurso oral a veces llamado dilogo- es el proceso de interaccin verbal entre dos o
ms personas. El discurso oral es inherentemente inventivo y social. A travs del discurso
oral, la gente impone orden sobre la aleatoriedad de la percepcin y ayuda a cada uno a que
encontrar el sentido propio y del mundo.
La teora y las investigaciones de Piaget (1967, 1972, 1976), Vygotsky (1962) y otros,
puntualizan la centralidad del discurso oral en el proceso de construccin de sentido.
Se debe distinguir entre la invencin espontnea del discurso oral y la produccin orientada de
la composicin escrita. Como se ha admitido, la redaccin informal de cartas, la escritura libre
y la redaccin periodstica estimulan, hasta cierto punto, la inventiva inmediata y la
expresividad del discurso oral. Pero como lo sugiere el modelo de proceso de escritura
descrito anteriormente, la composicin escrita (y la composicin en las otras artes) implica
conciencia y habilidades tales como la planificacin y la revisin, lo que va ms all del
discurso oral. En el mismo, las personas que hablan no lo hacen con la intencin de crear un
trabajo dentro de una disciplina artstica sino que improvisan embarcndose en un intercambio

de expresiones que, a pesar de que su base son reglas, podra representarse como un nmero
potencialmente infinito de formas sintcticas, discursivas y semnticas.
Una de las cualidades esenciales del discurso oral es su naturaleza inmediata y creativa.
Distinto a otros procesos, las habilidades involucradas en la produccin del discurso oral no
siguen una secuencia general. El poner en palabras el pensamiento no lingstico es un acto
de invencin rpida trayndole al individuo nuevas distinciones que no existan claramente
antes de su verbalizacin. El discurso oral puede llevar a la adquisicin de conocimientos
como tambin a la aplicacin o la produccin del conocimiento. Los alumnos necesitan
desarrollar la concientizacin de sus dilogos internos y externos como procesos creativos. El
hablar con uno mismo o con otros ciertamente da forma al conocimiento y a las creencias.
En un nivel ms generativo, los alumnos podran aprender el rol que las intenciones juegan en
el diseo del lenguaje. Van Dijk (1980) establece que todos los discursos se derivan de
intenciones especficas que representan el mensaje detrs del mensaje. Halliday (1975) y
Tough (1976) han identificado algunas intenciones bsicas detrs del discurso oral informar,
persuadir, regular, generar o expresar emociones, adquirir informacin y estimular las
divergencias.
El principal papel del profesor es facilitar el desarrollo del lenguaje oral lo que devendra en el
descubrimiento y exploracin de ideas dentro de una disciplina en particular. Stanton (1984)
denomina a este tipo de dilogo en clase pensar juntos y fija el objetivo en el alcance del
foco cognitivo y la construccin mutua del conocimiento. El docente acta como orquestador
de ideas y rbitro cognitivo asegurando que las relaciones se formen en el flujo de la
discusin. Como dice Thaiss (1986) el profesor, al supervisar la conversacin, puede realizar la
funcin analtica de puntualizar nuevas ideas a las cuales ha llevado la conversacin, y puede
hacer preguntas que impulsen a los alumnos a considerar contradicciones aparentes o nueva
informacin. El docente puede tambin ayudar a que aprendan a utilizar la tormenta de ideas
libres (brainstorming) para enfocarse en la pregunta original, y por lo tanto cmo utilizar las
visiones internas que la tormenta de ideas les ha proporcionado. De esta manera, los
docentes ayudan a los alumnos a adquirir versatilidad como estudiantes, parlantes y escuchas
manteniendo la discusin dentro del contexto del currculo programtico.
Los docentes, como supervisores de la conversacin, poseen una cantidad de herramientas a

su disposicin. Ya se ha mencionado la enseanza recproca. Otra de las herramientas
poderosas es el andamiaje. La metfora creada por Bruner (1978) en su discusin de la
relacin padre-hijo se refiere al andamiaje como una serie de incitaciones de soporte del
lenguaje oral que lo impulsan en clase. Estas incitaciones se quitan gradualmente como los
andamios de un edificio a medida que los alumnos adquieren independencia en la utilizacin
del lenguaje.
La enseanza investigativa es otra de las herramientas para el discurso oral. Ampliamente

respetado como un mtodo interactivo para la enseanza de ciencias y estudios sociales, este
mtodo ha sido refinado en trminos de estrategias para el discurso oral. Collins (1986) por
ejemplo, analiz transcripciones de una clase de ciencias basada en la investigacin. Encontr
que la agenda de objetivos del docente se actualizaba durante la discusin a medida de que
los espacios vacos y los malos entendidos dentro del conocimiento de los estudiantes iban
surgiendo. Dentro del encuadre de la investigacin conjunta, el docente utiliza el discurso oral
para resaltar lo que se conoce y lo que no para dar nuevas directivas para el trabajo en
clase.
La enseanza cooperativa abarca mucho ms que el discurso oral, pero la interaccin guiada
dentro del aula es un componente esencial. En Los Crculos del Aprendizaje, Johnson & otros
(1984) hablan directamente del valor de la inventiva y de la construccin del sentido del
discurso oral y sus beneficios sociales relacionados con el delineado de valores. Se refieren al
poder del dilogo en clase como formulador es decir la utilizacin de la vocalizacin para
hacer evidentes los procesos de razonamiento implcito. Las habilidades se ensean
directamente por que la interaccin cara a cara de cmo resultado una independencia

positiva. Los conflictos se aclaran y se negocian, con la toma de perspectivas y la regulacin

de los pares fluyendo a partir de la discusin en foco.
Muchos docentes consideran el discurso oral en clase como un medio primario de asegurar un
anlisis crtico de los medios. El discurso oral es un mtodo pedaggico clave ya que los
alumnos que llegan al significado enunciando el conocimiento acadmico en sus propias
palabras, demuestran una profundidad de conocimientos ms all de lo que se ve reflejado en
el recitado o en las pruebas de papel y lpiz. Una exposicin lograda de un tema es haber
usado el discurso oral en forma significativa y personal.
A pesar de que el pensar es una actividad normal que ciertamente ocurre sin enseanza,
podemos mejorar la habilidad de los alumnos para llevar a cabo los diferentes procesos
incrementando su conciencia de las habilidades que lo componen e incrementando su
aprovechamiento a travs de la prctica consciente.
Los alumnos y los docentes utilizan el discurso oral para aprender todos los dems procesos
de conocimiento. Por ejemplo la utilizacin del discurso oral permite a los alumnos verbalizar
las similitudes entre los ejemplos de un concepto, exponer ideas para una composicin escrita
y debatir los mritos de las soluciones alternativas a un problema. Debido a que los procesos
del pensamiento son complejos y requieren un tiempo de clase significativo, necesitamos
desarrollar currculos que incorporen oportunidades para que los alumnos utilicen los procesos
de pensamiento para aprender ms efectivamente.
1.5.3. Habilidades Bsicas del Pensamiento

Desafortunadamente, la distincin entre un proceso y una habilidad cognitiva es
necesariamente difusa. La dificultad se presenta en parte por la manera en que la gente utiliza
las habilidades dependiendo del proceso y del rea de contenido en la cual se utiliza la
habilidad. Por ejemplo: resumir podra requerir solamente que se encuentre la idea principal
enunciada explcitamente. Otras veces, resumir podra involucrar una altamente compleja
combinacin de habilidades para seleccionar y secuenciar informacin de un texto verbal
denso y complicado. Adems, resumir podra involucrar diferentes conocimientos y
procedimientos dependiendo de si uno resume un captulo de un texto de ciencias o el
esquema de una novela.
Las habilidades del pensamiento esenciales son indispensables para el funcionamiento de las
otras dimensiones. Pueden ser utilizadas al servicio de la metacognicin, de los procesos
cognitivos, o del pensamiento crtico y creativo. Un buen ejemplo es la habilidad para fijar un
objetivo. Cuando se la utiliza al servicio de la metacognicin, esta habilidad est dirigida en
forma amplia a los objetivos personales e introspectivos objetivos relacionados con el uso de
habilidades cognitivas particulares. En el pensamiento crtico, el objetivo a cumplir podra ser
ms externo a uno mismo, tal como resolver el problema de la polucin o responder a un
editorial televisivo.
Es til diferenciar entre procesos y habilidades en trminos de si son objetivos o medios para
alcanzar los objetivos. Los procesos ms comnmente utilizados en las actividades en clase
estn relativamente orientados hacia el objetivo. Los alumnos involucran varias habilidades
para conceptualizar, para comprender, para componer algo, para resolver problemas, etc. Ellos
no resumen por resumir simplemente, ni tampoco fijan objetivos como un fin en s mismos. La
visin de Marzano es que los procesos involucrados en la utilizacin de distintas habilidades
tienen la intencin de alcanzar un producto en particular.
Se han utilizado distintos criterios para seleccionar las habilidades descriptas. Cada una
aparece como enseable, como as lo establecieron distintos estudios de investigacin,
pruebas de campo o su utilizacin ampliamente probada en clase. Cada una est valorizada
por los educadores como importantes para el aprendizaje de los alumnos. Utilizando estos
criterios se han identificado 21 habilidades del pensamiento agrupadas en 8 categoras como
se expone en la figura de la pgina siguiente. Enfatizamos que estas habilidades pueden
utilizarse en cualquier punto de un proceso del pensamiento y que pueden usarse

repetidamente. No debe interpretarse como que ellas sean enseadas por separado ni aisladas
de contenido, es decir, en la que el aprendizaje de la habilidad es un fin en s mismo.
Es importante distinguir entre habilidades y estrategias. Una habilidad es una actividad mental
como la prediccin, el resumen o la comparacin. Una estrategia es una manera particular de
ejecutar una habilidad dada, generalmente articulada con otras. La utilizacin de un grupo
especfico de reglas para resumir, o el empleo de un procedimiento particular para la
prediccin son ejemplos de estrategias.
Los pensadores expertos tienen un repertorio de estrategias y habilidades que van ms all de
lo dado aqu. Una de las caractersticas claves de los pensadores expertos es su conocimiento
de procedimientos y condiciones para la aplicacin de estrategias especficas para las
habilidades que utilizan. Una gran cantidad de literatura argumenta que los programas para la
enseanza de habilidades en las escuelas y los programas de habilidades del pensamiento no
ofrecen oportunidades para que los alumnos adquieran este conocimiento.

Habilidades de Focalizacin
Las habilidades de enfoque entran en juego cuando una persona percibe un problema, un tema
de discusin o algo sin sentido. Estas habilidades lo habilitan para prestar atencin a trozos de
informacin seleccionada e ignorar otras. Las dos habilidades escogidas, definicin de
problemas y fijacin de objetivos, se utilizan generalmente al principio de un proceso de
pensamiento, pero tambin pueden ser utilizadas en cualquier momento de una tarea para
clarificar o verificar algo o para re-definir o volver a enfocar los esfuerzos propios. Las
habilidades de enfoque tambin pueden ser utilizadas al final de la resolucin de problemas, de
la comprensin u otros procesos como forma de establecer prximos pasos.
Focalizacin Definir Problemas

Definicin: definir problemas se refiere primariamente a clarificar situaciones que son
ignoradas, enigmticas o inciertas en alguna forma o aspecto.
Esto puede incluir el hacer estas preguntas y responderlas:
cul sera el enunciado del problema?

quin tiene el problema?
cules seran ejemplos del mismo?
para cundo debera estar resuelto?
qu es lo que lo hace un problema? O, Porqu debera resolverse?
Estas preguntas ayudan al alumno a identificar el espacio del problema sus lmites como
tambin a clarificar su naturaleza (Newell & Simon, 1972).
Prestar atencin a la definicin del problema es crucial cuando el mismo est poco definido o
desestructurado: problemas tales como buscar maneras para conservar el suelo erosionado o
determinar las razones para el comportamiento de los personajes en El Seor de los Anillos;
sin embargo, las mismas preguntas son importantes hasta con los problemas bien
estructurados. La definicin de problemas es importante no slo para, justamente, la
resolucin de problemas sino tambin para otros procesos como la indagacin o la
investigacin cientfica.
Una vez encontrado el problema, muchas de las investigaciones acerca de la resolucin de

problemas enfatizan la importancia de clarificar tempranamente la situacin dentro del
proceso; pero los estudiantes tienden a ignorar este paso, quizs debido a la manera en que
se ensea la resolucin de problemas (Bransford, Sherwood, Rieser & Vye, 1986) y a que
generalmente a los alumnos se les dan problemas para practicar que no tienen mucho sentido
para ellos.
Muchas situaciones se refieren al encontrar un problema es decir, reconocer un problema
donde parecera no haberlo.
Focalizacin Fijar Objetivos

Definicin: En trminos generales, fijar los objetivos involucra el establecer la direccin y el
propsito. Ms especficamente, el fijar objetivos es establecer el producto que uno quiere
obtener.
La definicin y la clarificacin naturalmente desembocan en la fijacin de un objetivo. En

esencia, la persona que se plantea un problema se plantea un objetivo de solucin. Sin
embargo la fijacin de un objetivo puede ocurrir en cualquier momento o repetidamente en
cualquier situacin de aprendizaje. Se enfatiza el fijar especficamente los objetivos aqu ya
que dichos objetivos limitan el rango de alternativas con las que los individuos tratarn,
haciendo que la accin sea ms intencional.
Existe generalmente una lnea delgada entre el permitir a los alumnos que alcancen objetivos
razonables y permitirles que persigan sus propios intereses al extremo. Sin embargo, al

practicarlos explcitamente en clase poniendo atencin al desarrollo cognitivo, la fijacin de

objetivos provee de una direccin, un enfoque, y un medio para evaluar el rendimiento
individual y grupal. La habilidad puede desarrollarse muy lentamente en los alumnos, pero es
muy nutritiva para el uso acadmico y su valor a travs de la vida.
Habilidades para la Obtencin/Recoleccin de Informacin

Estas habilidades se utilizan para traer a la conciencia la sustancia o contenido a ser utilizado
por el proceso cognitivo. Los datos pueden haber sido almacenados con anterioridad o pueden
haber sido recolectados muy poco tiempo antes.
Obtencin de Informacin Observar

Definicin: obtencin de informacin a travs de uno o ms sentidos. Estos sentidos se usan
tpicamente para recolectar nueva informacin del medio ambiente (fenmeno, objeto);
pueden estar o no enfocados en algn aspecto particular del objeto o fenmeno.
En las ciencias se considera a la observacin como el trabajo bsico para operaciones ms

complejas como la clasificacin, formulacin de hiptesis o inferencias. Por lo tanto la
observacin es el enfoque de la percepcin sobre un fenmeno u objeto, como un medio para
resaltar solo algunos aspectos de la informacin recibida a travs de los sentidos. Adems, la
prctica intencionada involucra el hacer distinciones ms finas dentro del tipo de informacin
sensorial que ha sido resaltado. Por ejemplo: los alumnos hacen un anlisis visual a medida
que examinan la perspectiva y el color en una pintura.
A pesar de que la observacin est claramente relacionada con la ciencia, tambin se aplica en
otras reas de contenido como msica, arte, teatro y discurso. Por ejemplo: los alumnos que
realizan una vista preliminar a un libro cualquiera pueden observar el titulo, el subrayado, las
cursivas, el encabezamiento, los grficos, el ndice, el apndice, etc.
Obtencin de Informacin -> Formular Preguntas

Definicin: involucra la clarificacin de temas y el significado a travs de la investigacin; las
buenas preguntas enfocan la atencin sobre la informacin importante que se disea como
para generar nueva informacin. Cuando los alumnos hacen preguntas, significa que estn
involucrados activamente en el aprendizaje.
Mucha de la investigacin acerca de los cuestionamientos se centra en la manera de adjuntar

preguntas en los libros de textos, en las taxonomas, en los efectos de las preguntas
generadas por el educador, y en el esfuerzo de entrenar alumnos para que respondan
preguntas. Es importante para los alumnos aprender y practicar esta habilidad. Los
educadores necesitan modelar el cuestionarse a s mismo de los estudiantes, y guiarlos hasta
que se sientan confortables haciendo preguntas y puedan hacerlas ms penetrantes y tiles
Cuatro estrategias se relacionan directamente con la enseanza de los alumnos para formular
sus propias preguntas:
estrategias para habilidades de estudio como SQ3R (examinar, cuestionar, leer, recitar, rever)
pida al alumno que convierta ttulos, encabezamientos, y su encabeza-miento en preguntas y
luego pdales que lo lean para responderlas (Robinson 1961). Otra de las estrategias de estudio
se enfocan en convertir una oracin con la idea principal en una pregunta; este procedimiento se
sustenta en la investigacin sobre estrategias particulares, en las habilidades de estudio y en
estudios que comparan la lectura sin un propsito especfico, con la lectura con el propsito de
contestar una pregunta;
la estrategia KWL25 de Ogle (1986) que comienza con preguntas generadas por el educador pero
busca guiar a los estudiantes a aprender a preguntar por ellos mismos;
25
La estrategia K-W-L (S-Q-A) es una de las ms tiles para la enseanza de la comprensin. Esta fue desarrollada
por Ogle (1986) basada en la investigacin de Anderson (1977) y Anderson Y Smith (1984); S- Q- A significa (S) lo
que s, (Q) lo que quiero saber y (A) lo que he aprendido. Antes de la lectura, los alumnos identifican lo que saben del
tema y lo que quieren hallar. Luego leen una seleccin e identifican lo que han aprendido. (* N de t: se han traducido
las letras al castellano como S-Q-A)

la utilizacin de encuadres. Las preguntas claves sugeridas para definir un problema son un
ejemplo de encuadre; en este caso se refieren a un encuadre genrico porque las preguntas
pueden aplicarse a problemas en muchas y diferentes reas de mate-rias. El encuadre de
contenido especfico es ms difcil de generar y requiere una considerable experiencia en la
materia, por lo tanto no se les pide generalmente a los alumnos que generen dichos encuadres, a
pesar de que puedan aprender a utilizar encuadres generados por el educador para guiar la
reflexin y el estudio;
Palincsar y Brown (1984) han incorporado la pregunta por parte de los alumnos en su
investigacin acerca de la enseanza recproca; en esta ellos se turnan siendo la maestra,
preguntndoles a los dems acerca de lo que les llama la atencin o acerca de ciertos puntos que
les parecen importantes.
Habilidades de Recordacin
Son actividades o estrategias que la gente usa conscientemente para almacenar informacin
en la memoria de largo plazo y para recuperarla. Muchos educadores no consideran como
estrategias del pensamiento a las reglas mnemotcnicas y a la repeticin porque las asocian
con el estudiar de memoria, pero investigaciones recientes las definen como actividades del
pensamiento.
Recordacin -> Codificar (Encoding)

Definicin: es el proceso de ligar unidades de informacin entre s para su almacenamiento en
la memoria a largo plazo.
Dos de las estrategias para codificacin y recuperacin son la repeticin y las reglas
mnemotcnicas.
Repeticin (rehearsal): establece asociaciones simples o lazos conceptuales entre los tems
aprendidos: El alumno entrelaza trozos de informacin repitiendo simplemente las asociaciones o
lazos conceptuales una y otra vez; las reglas mnemotcnicas enla-zan trozos de informacin
entre ellos y adems se enlazan a los conocimientos pre-vios a travs de conexiones visuales o
semnticas. Dos tipos:
o palabra por palabra (verbatim rehearsal), el alumno repite la informacin a recordar
utilizando palabras o imgenes mentales. Por ejemplo: muchas frmulas qumicas
pueden memorizarse con este mtodo.
o generativa, los alumnos utilizan lo que ya saben para seleccionar porciones de infor-
macin de un texto podra ser copiando, subrayando o resaltando , para luego re-
petir. Por ejemplo: podran resaltar los atributos y distinguir los beneficios de los efectos
secundarios de varios grupos de vitaminas o medicinas y repetir los atributos una y otra
vez, chequeando su recordacin con la lista de tanto en tanto (Weinstein & Mayer, 1986).
Reglas mnemotcnicas (Mnemonics) entre las numerosas reglas documentadas, el mtodo de
la palabra clave parecera ser particularmente ms til para las tareas de aprendizaje en la
escuela. En esta estrategia, el alumno encuentra una palabra familiar (la palabra clave) dentro
de una palabra no familiar o concepto y la relaciona con el significado de la nueva palabra o
concepto. Las reglas mnemotcnicas son muy tiles para recordar la informacin que tiene poco
orden lgico, tal como palabras extranjeras y sus equivalentes. Sin embargo, como la repeticin,
las reglas mnemo-tcnicas deben ser descriptas como ayuda memoria y no implican un
entendimiento profundo.
Una de las facetas interesantes de la repeticin y de las reglas mnemotcnicas es que

permiten ser autoevaluadas. Es decir, que los alumnos pueden identificar relativamente fcil
lo que recuerdan y lo que no.
Recordacin -> Recordar o rememorar

Definicin: la habilidad de recuperar la informacin almacenada en la Memoria de Largo Plazo.
Generalmente procede en formas no planificadas y no sistemticas, y pueden ser iniciadas
tanto conscientemente como inconscientemente, en cualquier momento durante el proceso de
aprendizaje. Sin embargo, existen estrategias para desarrollar la habilidad y lograr un mejor
rendimiento.

Estrategia de activacin del conocimiento previo: activar los conocimientos previos significa
pensar acerca de algo que ya ha sido aprendido en el colegio o a partir de la experiencia
personal. Por ejemplo, el profesor puede preguntar al final de la clase: Qu hemos aprendido
hoy/esta semana/en esta unidad/etc.?, induciendo en sus alumnos la rememoracin del
trabajo didctico realizado en el lapso de tiempo propuesto. O tambin: Qu saben ustedes
de este tema que le propongo iniciar?, incentivando el aporte del conocimiento previo de los
alumnos/as.
Estrategia de recuperacin (retrieval): rene tcnicas para recuperar tems de informacin

previamente almacenadas cuando los esfuerzos iniciales para recuperarla hallan fallado. Las
estrategias de recuperacin se basan largamente en el hallazgo de que la gente codifica
muchos atributos de los elementos o bits de informacin que procesan. Estos lazos extras
pueden utilizarse para ejercitar la memoria propia e incrementar el recuerdo de informacin
especfica. Por ejemplo:
Temporal: recuerda el momento en el que algo se aprendi (ej. recuerdo del da, u ocasin);
Espacial: recuerda el lugar donde se aprendi algo (ej. Colegio, biblioteca);
Modo de presentacin: recuerda el modo en el que se dio la informacin (ej. Visual, oral).
Las reglas mnemotcnicas pueden incrementar la memoria para la informacin especfica, pero
deben ser enseadas explcitamente y son de alto dominio especfico. Se enfatizan de que las
reglas mnemotcnicas tpicamente no se transfiere a otros tipos de informacin, al menos no
inicialmente (Bransford, 1986). Podra ser necesario aplicar una regla mnemotcnica dada a
muchos contextos de enseanzas diferentes antes que los alumnos pueden incorporar la
estrategia a su repertorio y aplicarla espontneamente a nuevas situaciones.
Las estrategias de repeticin pueden aplicarse mas generalmente porque incitan a los alumnos
a aprender ms y auto evaluarse. Los alumnos pueden ser estimulados a utilizar estrategias de
recuperacin particulares como la utilizacin de atributos para entrenar la memoria,
especialmente en situaciones de evaluacin. Sin embargo estas estrategias de recordacin no
hacen mucho al entendimiento.
Habilidades de organizacin
Este tipo de habilidades se utiliza para disponer o reconfigurar informacin de manera que
esta pueda ser entendida o presentada ms efectivamente. A travs de estas habilidades, en
cierta manera imponemos estructuras en la informacin y en la experiencia mediante poner en
correspondencia las similaridades, hacer notables las diferencias o indicar consecuencias.
Identificamos cuatro habilidades de organizacin: comparacin, clasificacin, ordenamiento y
representacin.
Organizacin Comparar
Definicin: identificar cosas similares y diferencias entre entidades. Encontrar las similitudes
ayuda a los individuos a organizar informacin tanto nueva como conocida estableciendo como
las cosas podran estar relacionadas.
Stahl (1985) desarrollo una estrategia de comparacin de cuatro pasos. El individuo (1)
identifica los atributos salientes a ser comparados, (2) los reacomoda de manera que cada
atributo sea adyacente, (3) anota si los atributos son diferentes o no. En el paso final (4) el
alumno enuncia las similitudes y diferencias lo ms precisamente posible.
El diseo de una matriz es una estrategia que demuestra la estrecha conexin entre la
comparacin y la articulacin de comparaciones (Jones, Amiran y Katims, 1985). Los alumnos
sitan informacin en matrices de dos dimensiones. Luego especifican las categoras de los
atributos (los ttulos de las columnas) y luego utilizan la matriz para crear un enunciado
resumido que involucren las categoras de los atributos, los detalles de las clulas, y las
generalizaciones en fila. Enunciados analticos posteriores pueden realizarse respondiendo
preguntas que requieran la aplicacin y la integracin de la informacin de la matriz.

Las comparaciones mltiples requieren una enseanza sostenida con decrecimiento gradual de
las directivas del educador. Los educadores tambin deberan resaltar la importancia de
articular las comparaciones, porque formular dichos enunciados en sus propias palabras lo
ayuda a desarrollar un entendimiento genuino y a consolidar la informacin.
Organizacin Clasificar
Definicin: es el agrupamiento de tems en categoras (ej.: tipos de rocas) sobre la base de
alguno/s de sus atributos (ej. dureza). La clasificacin es una actividad fundamental en la
adquisicin del conocimiento como en su retencin. Es adems, un procedimiento muy comn
en las ciencias.
Las personas hacen familiares las cosas no familiares a travs de la clasificacin porque ella
enlaza la nueva informacin con las categoras conocidas. La clasificacin facilita ampliamente
la comprensin y la retencin de la informacin.
Para clasificar, los estudiantes deben identificar las facetas o atributos de las entidades,
formando grupos basados en facetas comunes. Muchos programas de enseanza incluyen
actividades de clasificacin desde un rango relativamente simple (en base a un atributo) hasta
lo ms complejo (en base a varios atributos).
Organizacin Ordenar
Definicin: Ordenar es secuenciar o disponer entidades de acuerdo con un criterio dado.
Los ejemplos incluyen el ordenamiento de una secuencia de eventos dentro de una narrativa
histrica, como construir una biografa o autobiografa; generar una lnea de tiempo, elaborar
diagramas de flujo en el que las operaciones se transforman en procesos, etc. El ordenamiento
generalmente es sorpresivamente difcil para los alumnos, en parte debido a que los libros de
textos y los educadores no siempre son claros con respecto al orden exacto en que
verdaderamente sucedieron las cosas y acerca de los eventos y fenmenos y acerca de si los
fenmenos y eventos se relacionan causalmente. Las dificultades en el ordenamiento se
defines generalmente como dificultades en la representacin, o debido a que el ordenamiento
es tratado como comparacin o clasificacin. Por eso es recomendable ensear a los alumnos a
buscar los atributos y compararlos como medio para desarrollar los primeros pasos del
ordenamiento.
Organizacin Representar
Definicin: es la presentacin de la informacin en formatos diversos o diferentes al formato
de origen. Los tipos de representacin ms importantes son las visuales, verbales y simblicas.
Pueden ser internas (esquema mental) o externas (grfico).
Una de las caractersticas claves de las representaciones complejas es que el estudiante hace
que la informacin tenga un mayor sentido y sea ms coherente mediante la construccin de
enlaces o links. Cuando se representa informacin, el alumno cambia su forma para mostrar
como est relacionados los elementos crticos.
La representacin es un caso especial del anlisis de patrones y relaciones. Esto significa que,
para representar informacin, el alumno puede identificar partes y conceptualizarlas en una
nueva forma. Por ejemplo: cuando los alumnos representan correctamente un problema
matemtico, pueden generalmente resolverlo correctamente; mientras que no lo podran haber
hecho bien sin la representacin.
La creacin de representaciones externas puede ser incentivada a travs de la enseanza. Las

estrategias para las habilidades de representacin es el uso de organizadores grficos y
croquis. Los grficos pueden llevar a los alumnos a generar nuevos significados de distintas
maneras importantes:

1. Permiten, y generalmente incentivan al pensamiento no lineal.

2. Pueden utilizarse para sintetizar informacin compleja en forma eficiente de las diversas fuentes,
ayudando a los alumnos a identificar patrones y relaciones que de otra manera seran difciles e
aprender.
3. Ayudan al que las utiliza a generar informacin acerca de la estructura y las relaciones entre las
partes que no haban estado claras originalmente, informacin no grfica.
Cmo puede ensease a los alumnos a construir representaciones grficas? Primero debern
identificar los aspectos crticos o componentes de algo, utilizando habilidades de organizacin y
de anlisis. Luego debern preguntarse cmo estn relacionados los aspectos y tratar de
mostrar estas relaciones en algn arreglo visual. Pueden utilizarse varios tipos de estructuras
grficas para representar la informacin: cuadros sinpticos o jerrquicos, cadenas de eventos,
mapas conceptuales, etc.; cada una representa diferentes tipos de informacin y/o de
diferente manera.
La representacin trabaja especialmente cuando la atencin se traslada al significado, esto es,

el entender cmo se relacionan las partes de algo; adems es un componente crucial de la
enseanza de resolucin de problemas.
Habilidades de Anlisis
Estas habilidades se utilizan para clarificar la informacin existente mediante el exa-men de las
partes y las relaciones. A travs del anlisis identificamos y distinguimos compo-nentes,
atributos, demandas, suposiciones o razones. La funcin del anlisis es mirar de-ntro de las
ideas; est en el ncleo del pensamiento crtico tal como ha sido definido por los filsofos. Se
describirn a continuacin tres habilidades de anlisis: identificacin de atribu-tos y
componentes, identificacin de relaciones y patrones de identificacin de ideas princi-pales.
Anlisis Identificar Atributos y Componentes

Definicin: como habilidad de anlisis, requiere reconocer y luego articular las partes que
juntas constituyen un todo. El anlisis de atributos y componentes debera ayudar a los
alumnos a focalizarse en los detalles y los componentes estructurales de los objetos, ideas,
diseos, etc.
La formacin de conceptos de cualquier disciplina presupone esta habilidad. Las ciencias

humanas y sociales se centralizan fuertemente en la identificacin de los componentes de un
argumento como paso inicial para su evaluacin Los componentes de un argumento simple
pueden expresarse en trminos de premisas y una conclusin. Este proceso puede ser utilizado
para analizar argumentos en estudios sociales, biologa, salud, o cualquier rea de contenido
que involucre opiniones o un punto de vista particular.
Anlisis Identificar de Relaciones y Patrones

Definicin: reconocer las relaciones (causales, jerrquicas, temporales, espaciales,
correlacionales, analgicas, etc.) que pueden darse entre datos, elementos y componentes y
cuando tienen un carcter regular o repetido (patrn).
Las estrategias para ensear y aprender patrones y relaciones varan de acuerdo con las reas
de contenido, pues dependen fuertemente del conocimiento de la disciplina espec-fica. El
incremento de la experiencia con las distintas formas de relaciones ayudar a los alumnos a
identificarlas. La equivalencia, la similitud y la simetra son relaciones que se en-cuentran en
las artes y las ciencias, junto con las diferencias, contradicciones y exclusiones. Los modelos,
las metforas, las analogas y los isomorfismos son relaciones utilizadas en muchos campos
para clarificar y extender el significado. El reconocimiento de las mismas representa una
habilidad clave en el anlisis.

Anlisis Identificar las ideas principales

Definicin: es un caso particular de la identificacin de patrones y relaciones, consistente en
reconocer las proposiciones estructurales o ms relevantes de un tema, argumento o texto.
A veces las ideas principales pueden estar enunciadas de manera explcita; otras veces, deben
ser inferidas. A veces y en muchos casos la unidad del mensaje puede ser un solo prrafo, o
un segmento de texto o un captulo. En las escuelas, tradicionalmente, el identificar la idea
principal ha sido definido en trminos de encontrar la oracin que exprese la idea principal o el
tema en un solo prrafo. Muchos investigadores han identificado varias estructuras textuales
en prrafos y pasajes enteros tales como: problema y solucin, comparacin y contraste,
secuencial o temporal. Palincsar y Brown (1984) han documentado que los chicos de primaria
pueden resumir ideas claves de un texto, lo que parece estar relacionado con modos cannicos
de procesamiento de la informacin, ms que con entrenamiento especfico (Constantino,
2000).
Se han llevado a cabo investigaciones en las cuales esencialmente se ha redefinido la habilidad

de identificacin de ideas principales para enfocarse en la identificacin del grupo de ideas que
comprenden la macro-estructura (van Dijk, 1983) de un texto, o de un conjunto de ellos.
Perspectivas ms actuales adoptan un enfoque semntico-pragmtico de la dinmica textual
(Constantino, 2002).
Las estrategias para la identificacin de la idea principal tienen dos aristas didcticas.
Primeramente se referir a lector acerca de la variedad de estrategias que enfatizan el mapeo
cognitivo (discutido bajo el tema de representacin), formulacin de preguntas, inferencia y el
resumen. Luego ensear a encontrar la idea principal por prrafos individuales, para lo que es
vital proveer e identificar diferentes tipos de estructuras de texto y ensear a los alumnos a
encontrar o construir oraciones con la idea principal para cada caso. Sin tomar en cuenta la
estrategia particular, lo que es crucial es la sustentacin del propio anlisis con el apoyo de la
evidencia y dar las razones por las que la idea identificada es considerada como la idea como
principal.
Anlisis Identificar errores

Definicin: Esta habilidad involucra la deteccin de errores en la lgica, en los clculos, en los
procedimientos y en el conocimiento, y donde sea posible, identificar sus causas y realizar las
correcciones o cambios en el pensamiento.
Un grupo de errores puede considerarse el constituido por falacias del razonamiento lgico en
la argumentacin, de dos tipos: 1) falacias de suposiciones injustificadas: resultan de la
informacin que no puede ser sostenida; 2) falacias que resultan de ambigedades: estas
falacias son producto de la utilizacin inadecuada o imprecisa del lenguaje.
Las estrategias para que los alumnos sean conscientes de los distintos tipos de errores y cmo
corregirlos difieren marcadamente de acuerdo a la materia. Para errores y prejuicios en el
razonamiento es crtico el tener oportunidades para reconocer la diversidad de los distintos
tipos de falacias en los diversos contextos del aprendizaje. Mientras que dichas oportunidades
pueden estructurarse mediante la utilizacin de programas bien desarrollados, es vital que los
alumnos comiencen a internalizar los distintos tipos de falacias en situaciones diarias del aula.

Habilidades de Generacin
Estas habilidades involucran la utilizacin del conocimiento previo para agregar informacin
ms all de lo dado. La organizacin y el anlisis implican el mostrar cmo se relacionan las
partes; en la generacin, la nueva informacin y las ideas entran en juego, generalmente para
ser reconstruidas en nuevas estructuras. Para esto se necesitan habilidades de inferencia,
prediccin y elaboracin.
Generacin Inferir
Definicin: implica ir ms all de la informacin disponible para identificar lo que sera
razonablemente verdadero, consecuente o plausible. Es una habilidad que permite llenar
huecos o construir puentes en secuencias fcticas o argumentativas.
Por ejemplo: cuando olemos humo nos preguntamos cul podra ser el significado del humo.
Inmediatamente llenamos el vaco mediante el razonamiento de que algo se est quemando,
que puede ser peligroso, etc. El hacer inferencias es inherente a la actividad humana y sin
dudas a la supervivencia.
En trminos filosficos tradicionales, el hacer inferencias est ampliamente referido al

razonamiento inductivo y deductivo. Razonar deductivamente es la habilidad de extender un
principio existente o una idea de una manera lgica; razonar inductivamente se refiere a
hacer generalizaciones y enunciados lgicos basados en la observacin o el anlisis de varios
casos. Estudiosos de varios campos han criticado las definiciones tradicionales con respecto a
que el razonamiento es generalmente ms confuso y menos lineal que lo que sugieren las
primeras definiciones26.
Una estrategia efectiva para ensear a hacer inferencias es hacer que los alumnos:
1. identifiquen lo que conocen, tenindolo por seguro, de la situacin corriente;

2. identificar situaciones similares a partir de la experiencia personal, de las generalizaciones, o con
referencia a las autoridades;
3. identificar lo que se conoce de situaciones similares que podran encajar en el hueco de
informacin sobre la situacin corriente;
4. determinar si las situaciones son lo suficientemente similares para garantizar una inferencia
acerca de la situacin corriente;
5. hacer una inferencia, citando como sustentacin la informacin acerca de situaciones similares.
Los actos de inferencia tomarn diferentes caractersticas dependiendo del rea de la materia,
de la complejidad del material y de la edad del alumno. La formulacin de inferencias
reproductivas requiere de muchas pausas para la reflexin y un alto nivel de interaccin entre
el alumno, la informacin y el docente. Mientras que los alumnos modelo necesitarn
relativamente poca ayuda en la formulacin de hiptesis sustentndola con evidencias, los
alumnos de bajo rendimiento necesitarn mucho modelado y oportunidades para practicar el
proceso.
Generacin Predecir
Definicin: Una prediccin es un enunciado que anticipa los efectos o estados subsiguientes de
una situacin dada (podemos pensar como efectos a los eventos futuros, a pesar de que en
muchos casos se hayan llevado a cabo en el pasado, tales como pedir a los alumnos que hagan
predicciones sobre los efectos de la formacin de la Comunidad Europea o el MERCOSUR). Las
predicciones se realizan generalmente aseverando la probabilidad o no de un producto basada
en el conocimiento previo de cmo podran suceder las cosas. La habilidad de la prediccin
26
Muchos filsofos y educadores han avanzado en el concepto de retroduccin introducido por el filsofo Charles S.
Peirce como una manera ms fructfera de aproximacin a la comprensin de la naturaleza del pensamiento
inferencial. La retroduccin, la cual puede estar ligada con la formulacin de hiptesis, es el acto de generar y darle
forma a una idea basada en uno o ms casos.

probablemente pueda ser considerada como un tipo especial de inferencia, como las de
ordenamiento que son consideradas como un caso especial de las habilidades de clasificacin.
A los estudiantes generalmente se les pide que anticipen un estado de situacin a partir de
situaciones ficticias o hechos histricos; de manera que, hablando estrictamente, no estn
prediciendo eventos futuros.
Los alumnos no mejoran su habilidad para predecir a menos que reciban una retroalimentacin
sobre la precisin de sus predicciones. La evidencia que se desprende al las investigaciones
muestra que el predecir, por s mismo, no es efectivo para optimizar la comprensin; por el
contrario, puede llegar a obstaculizarla. Es igualmente importante es que se les informe a los
alumnos que las predicciones pueden ser "incorrectas, pero que dicho producto no implica a
que el alumno haya fallado. Pueden darse ejemplos de fallas en has hiptesis de algunos
cientficos y sus actitudes en referencia a dichos productos. Los cientficos esperan que muchas
de sus hiptesis sean descartadas, pero ven generalmente a dichas fallas como proveedoras
de informacin til a veces ms tiles que sus aciertos.
Generacin Elaboracin
Definicin: la elaboracin implica agregar detalles, explicaciones, ejemplos u otra informacin
relevante, de los conocimientos previos, en orden a mejorar la comprensin.
Consideremos el enunciado muchas plantas contienen sustancias que son de uso

farmacolgico. Para la elaboracin como habilidad, el alumno genera enunciados o imgenes
mentales que relacionan la informacin que est a mano con el conocimiento previo. Luego se
realizan diversos tipos de elaboraciones. Dicha elaboracin puede ser un ejemplo de un
concepto: la manzanilla es una planta que contiene substancias de valor para la farmacologa.
Alternativamente puede ser un episodio asociado con alguna parte del enunciado: mi abuelo
conoca un t de hierbas para cada tipo de dolor; una evaluacin relacionada con el enunciado
o con alguna parte de l : a veces los farmaclogos llevan a cabo experimentos inhumanos con
animales; una imagen visual construida para representar el enunciado: imagino a un viejo
haciendo brebajes herbales en una choza, y a un cientfico estudiando especimenes botnicos
en un laboratorio; o una elaboracin metacognitiva que indica un hueco en el vocabulario:
Farmacolgica es un trmino que desconozco.
Las elaboraciones toman diversas formas que pueden ser complejas, estar interrelacionadas o
a veces superpuestas. Ejemplos ms complejos incluyen la construccin de comparaciones, de
metforas, de analogas de explicaciones y de los modelos mentales. Las analogas en la
literatura de investigacin van ms all del formato tradicional A es a B como C es a.... Las
analogas, concebidas en forma amplia, son comparaciones entre cosas familiares y no
familiares. Las explicaciones son enunciados que dicen porqu, por ejemplo, una cosa funciona
de una determinada manera.
La investigacin indica que todos los tipos de elaboraciones ayudan a la comprensin. Sin
embargo, la investigacin es menos clara acerca de las condiciones exactas que facilitan el
aprendizaje y el pensamiento. Por ejemplo, sabemos que cuando el alumno est generando
cuadros mentales para la elaboracin visual, si los tems a recordar juntos no estn
fsicamente en contacto o no estn interactuando dentro de la imagen, la estrategia no sirve
de ayuda para recordarlos. Adems si una elaboracin dada puede ser utilizada o no, o es
apropiada, depende de la informacin disponible y del conocimiento previo del individuo.
Los efectos positivos de las explicaciones, las analogas, las metforas y otras elaboraciones
han sido consolidados en muchas situaciones, especialmente cuando los alumnos han tenido
una enseanza sostenida y explcita de cmo crearlas y cmo usarlas. Muchas estrategias de
elaboracin son especialmente efectivas con los alumnos de bajo rendimiento.

Habilidades de integracin
Mientras que el anlisis involucra apartar cosas, las habilidades de integracin involucran el
unir las partes relevantes o aspectos de una solucin, de la comprensin, de un principio o de
una composicin. La nueva informacin y el conocimiento previo estn conectados y se
combinan a medida que el alumno busca los conocimientos previos relacionados con la
informacin entrante, transfiere los conocimientos a la memoria de trabajo, construye
conexiones con sentido entre la informacin entrante y el conocimiento previo e incorpora esta
informacin integrada al nuevo conocimiento.
Integracin Resumir
Definicin: es la combinacin eficiente de informacin en un enunciado coherente, breve y
denso.
Esta habilidad involucra al menos tres actividades cognitivas: condensar informacin,
seleccionar lo que sea importante (descartando lo que no lo es), y combinar proposiciones de
texto originales. El resumen puede hacerse en forma oral o escrita y resulta apropiado para
muchas actividades del aprendizaje.
El resumen representa una herramienta poderosa para la comprensin, la retencin y el
estudio de la informacin. Por ejemplo, los resmenes escritos resultan efectivos si se les
ensea a los estudiantes cmo producirlos.
Las aproximaciones al resumen documentadas en la investigacin son: la aproximacin sobre
la base de reglas, los organizadores grficos y el resumen oral informal.
1. La bien conocida aproximacin basada en reglas: desarrollada por Brown y Day, ha sido
probada con estudiantes de diferentes edades (Brown, Campione & Day, 1981). Las
reglas son:
Eliminar todo el material innecesario para la comprensin

Eliminar el material redundante
Sustituir los trminos superordinarios por listas (Ej., flores por margaritas, tuli-panes y
rosas
Seleccionar una oracin temtica o inventarla si no la hubiese.
La investigacin sugiere que los estudiantes ms jvenes (hasta 8 grado) y los de bajo
rendimiento (incluyendo los estudiantes de secundaria ms chicos) pueden tener dificultades
utilizando estas reglas, especialmente la ltima regla. Podran no saber lo que un buen
resumen es, y los lectores pobres generalmente seleccionan lo que a ellos les parece
importante.
2. Organizadores grficos y esquemas (outlines) con marcos (frames): estos esquemas

pueden ayudar a los alumnos a seleccionar informacin importante, a comprender y a
utilizar elementos estructurales, adems de ver las relaciones entre las partes. Tambin
pueden proveer a los alumnos con patrones de organizacin que facilitaran el resumen
escrito.
3. Resumen oral informal: antes de que los alumnos lean un contenido nuevo, el docente
o el alumno pueden hacer un pequeo resumen del contenido de lo previamente
enseado. Durante la lectura, los alumnos y el docente paran para resumir y relacionar
los puntos clave anteriores al conocimiento previo. Luego de la lectura, resumirn e
identificarn relaciones en lo que ha sido aprendido. Esta estrategia difiere de las
primeras dos porque no tiene reglas o grficos para estructurar el resumen; adems los
resmenes orales informales se hacen frecuentemente, tpicamente sobre pequeas
porciones de texto, y tienen diferentes propsitos clarificar y elevar preguntas para
los eventos y las ideas que vendrn.

Debido a que el resumen es una habilidad difcil, los alumnos de todos los niveles de
habilidad, probablemente requieran una gua y un modelado considerables por parte del
educador. En general, la enseanza efectiva incluye los siguientes tems:
preguntas, reglas y estructuras grficas para organizar los resmenes escritos;

la enseanza de cmo se aplican las reglas, preguntas y grficos;
modelos del proceso de realizacin de resmenes y buenos ejemplos de resme-nes de textos
completos organizados de diferentes maneras.
entrenamiento y prctica, con devolucin;
nfasis en la planificacin y en la revisin;
secuenciacin en los resmenes asignados desde los textos ms simples, cortos y familiares, a
los ms largos y no familiares;
secuenciacin de los resmenes desde el escribir para uno mismo y escribir para otros.
Integracin Reestructurar
Definicin: es modificar las estructuras de conocimiento existentes para incorporar nueva
informacin. Debido a los nuevos insights, el/la alumno/a modifica, extiende, reorganiza o
incluso descarta activamente las interpretaciones pasadas ya que reconoce que los conceptos,
hechos, creencias o actitudes previamente aceptados ya no son exactos o vlidos.
A veces la reestructuracin puede suceder a partir de la adicin de ms o diferentes relaciones

entre los conceptos especficos. Otras veces, ella puede ocurrir a medida que el experto
desarrolla formas ms abstractas de organizacin del pensamiento.
Los conceptos errneos generalmente representan los esfuerzos de los alumnos para integrar
los trozos de informacin conflictivos. Por eso hay un cierto debate acerca del rol del
conocimiento previo ya que ste parece esencial para tratar con los conceptos errneos y las
teoras del mundo empobrecidas.
La investigacin sobre los alumnos expertos sugiere que probablemente los aspectos ms
importantes de la reestructuracin es el desarrollo de la disposicin para estar conscientes de
la informacin contradictoria e inconsistente como tambin de una actitud de determinacin
para perseverar hasta que se encuentre una solucin o resolucin. Los alumnos debern estar
atentos a los distintos tipos de situaciones que puedan requerir reestructuracin y armar un
repertorio de estrategias que funcionen, tales como el cambio del problema.
Habilidades de Evaluacin
Las habilidades de evaluacin involucran el juzgamiento de la razonabilidad y la calidad de las
ideas. En esta seccin discutiremos dos de las habilidades: establecimiento de criterios y
verificacin. La mayora de la discusin est basada en los principios filosficos, a pesar de
que nos hemos referido a la investigacin psicolgica.
Evaluacin Establecer Criterios

Definicin: Desde la perspectiva filosfica, el establecimiento de criterios se refiere al
establecimiento de los modelos para juzgar el valor o la lgica de las ideas. Estos criterios son
principios racionales derivados de la cultura, de la experiencia y de la enseanza. Desde la
investigacin psicolgica, se ha centrado en cmo los individuos establecen los criterios para
el juzgamiento de la efectividad de su propio aprendizaje.
Se evidencian dos problemas cuando los alumnos (y muchos adultos) tratan con los criterios
externos: eligen categoras inapropiadas de juzgamiento y aplican criterios en forma inepta. A
veces utilizan categoras de juzgamiento apropiadas pero estn mal aplicadas. A menudo las
diferencias de opinin estn menos basadas en la mala aplicacin que en el hecho de que las
personas que discuten han seleccionado diferentes categoras de juzgamiento.
En la enseanza dentro del aula es muy importante que las evaluaciones y las comparaciones
vayan acompaadas por la identificacin de criterios en los trminos en los cuales se ha hecho
la comparacin. De acuerdo con los filsofos, se debe estimular a los alumnos a que provean
dichas informaciones. Si alguien asegura que un gobierno nacional fue mejor que otro, esta

afirmacin debera ser desafiada (preferiblemente por los otros miembros del aula) a aclarar si
es con respecto a las polticas externas, a las polticas internas o a algn otro criterio.
Desde la perspectiva psicolgica, el aprendizaje auto-dirigido no se desarrolla totalmente hasta

la adolescencia, cercano al momento en que emergen las operaciones formales. Por lo tanto,
los docentes necesitarn proveer de una gua u orientacin si se espera que los estudiantes
evalen la calidad de su propio aprendizaje en relacin con criterios internos y externos (los
del propio docente).
Las estrategias especficas para que los alumnos monitoreen y evalen pueden variar
ampliamente de acuerdo con el proceso cognitivo y con la tarea a realizar.
Muchos investigadores de resolucin de problemas mantienen, por ejemplo, que los alumnos
de todas las edades deben evaluar y monitorear sus procesos en cada paso de la resolucin
de problemas. Entonces el rol del docente aqu debera:
1. ayudar a los alumnos a establecer criterios para la resolucin efectiva del problema y
2. hacerlos conscientes de su propio proceso metacognitivo (o la falta de l) para eventualmente
internalizar su propio proceso metacognitivo.
La idea es impulsar su "dualidad del ser en donde los alumnos hacen el trabajo y juzgan el
mismo de acuerdo con los criterios. El hacedor (conocedor) hace lo que dice el observador
(metaconocedor). Para promover esta actitud los alumnos pueden preguntarse las siguientes
preguntas metacognitivas:
1. Cul es la situacin? (Cmo puedo representar el problema?)

2. Qu es exactamente lo que estoy haciendo? (Puedo describirlo precisamente?)
3. Porqu lo estoy haciendo? (Cmo encaja dentro de la solucin?)
4. Cmo me ayuda? (Qu es lo que har con el producto cuando lo obtenga?).
Evaluacin Verificar
Definicin: la verificacin implica confirmar o probar la verdad de una idea utilizando
estndares especficos o criterios de evaluacin. La verificacin puede ser tan formal como un
experimento cientfico o tan casual como darse cuenta que algo no tiene sentido y entonces
chequear la exactitud de los hechos o de los datos.
Un tema de discusin sobresaliente en las ciencias es la relacin de la verificacin con la

nocin de falsificacin. Esto es: cuando buscamos verificar algo, y eso es verdad, tenemos una
instancia de verificacin. Sin embargo, cuando buscamos la verificacin de algo, y eso es
falso, no confirmamos la idea o la desaprobamos. Por lo tanto, la verificacin y la falsificacin
estn relacionadas ntegramente.
En la lectura, la verificacin se enfoca en los procedimientos tales como la comprobacin de la

exactitud del enunciado del autor mediante la revisin del texto, y la corroboracin de la
exactitud de los propios recuerdos por medio de la autoevaluacin, analizando una lnea de
razonamiento para encontrar errores lgicos o falacias, y verificando las predicciones de lo que
vendr en el texto.
En la matemtica, la verificacin se enfoca primordialmente en la evaluacin de la eficacia de

las decisiones tomadas y de los productos de los planes ejecutados. En dichas instancias, el
alumno puede hacer una pausa para reflexionar: mejor que vuelva a chequear mis pasos o
esta respuesta me parece muy extensa.
Los alumnos necesitan crecer en la concientizacin de la riqueza de los mtodos y
procedimientos para la confirmacin o no confirmacin de algo, y en el entendimiento que la
naturaleza de la evidencia debe estar relacionada con la exigencia, y en su resolucin para
requerir una evidencia firme para las exigencias de la verdad.

1.5.4. Generalizaciones sobre las Habilidades del Pensamiento y su

Enseanza
Las habilidades y estrategias del pensamiento aparentemente se desarrollan espont-neamente,

de forma que los estudiantes ms expertos pareceran haberlas adquirido sin haber tenido
necesariamente enseanza explcita (Rohwer, 1981);
Los repertorios de las habilidades y estrategias de los alumnos pueden modificarse sus-
tancialmente a travs de condiciones y mtodos efectivos de enseanza. Esto es cierto no solo
para los estudiantes con alto rendimiento y los ms grandes, como tambin pa-ra los de bajo
rendimiento y los ms jvenes (Feuerstein, Rand, Hofman & Miller, 1980, Weinstein & Mayer,
1986);
La mayora del aprendizaje de habilidades en de contenido especfico y tarea especfica
(Bransford, Sherwood, Rieser & Vye, 1986, Glaser, 1984,1985);
Los alumnos modelo parecen poder acceder a habilidades y estrategias de manera flexible;
saben cuando seleccionar una apropiada habilidad o una estrategia dada para su tarea como
tambin monitorear su progreso, modificarlas frente a los obstculos o problemas, y
abandonarlas por una estrategia ms efectiva. Los alumnos menos eficien-tes pareceran
seleccionar una estrategia inadecuada y quedarse pegados a ella (Brown, 1980, Falible, 1978;
Nickerson, Perkins & Smith, 1985);
De manera similar, los alumnos de alto rendimiento parecen tener ms accesibilidad al
conocimiento que ya poseen; ellos pueden aprender el conocimiento en un contexto y utilizarlo
en otro, mientras que los alumnos de bajo rendimiento lo pueden hacer me-nos. ( Bransford,
Sherwood, Rieser & Vye, 1986);
Los alumnos modelo parecen tener ms habilidades en funcionamiento con cierto grado de
automatizacin; las ejecutan rpidamente con poco pensamiento consciente, a pesar de que el
estado de automaticidad se alcanza solo despus de mucha prctica y la expo-sicin a distintos
contextos de aprendizaje. Adems, hasta los alumnos expertos pueden revertir rpidamente al
aprendizaje que es marcadamente lento y ms consciente cuando se confrontan con un
contenido o tarea no familiar. Por lo tanto, el aprendizaje experto se caracteriza por ciclos de
ms o de menos automatizacin.( Bransford, Sher-wood, Rieser & Vye, 1986, Meyer, 1985;
Lesgold, 1986);
El aprendizaje y el pensamiento efectivos aparentan ser no lineales y recursivos (1)los alumnos
habilidosos utilizan frecuentemente la misma habilidad en forma repetida (ite-rativa) al
solucionar un problema, y (2) existe un esfuerzo considerable para volver a los pensamientos
ms anteriores para la clarificacin y la verificacin y para la asimilacin y reestructuracin de la
informacin, y (3) generalmente se presenta una tendencia a ver patrones y relaciones que son
no lineales a ver patrones no lineales y factores inter-actuantes (Nickerson, Perkins & Smith,
1985).
1.6 La evolucin de las Dimensiones del Pensamiento: Las

Dimensiones del Aprendizaje
Dimensiones de aprendizaje
Las dimensiones del aprendizaje son un esquema de instruccin basado en la mejor
investigacin y teora sobre el aprendizaje. Si premisa es que cinco tipos de razonamiento, lo
que llamamos cinco dimensiones del aprendizaje, son esenciales para el aprendizaje con
exitoso. Inicialmente, las dimensiones del aprendizaje se disearon para ayudar a los docentes
a planificar mejor el currculo y la instruccin mediante lo que conocemos sobre el aprendizaje
de los estudiantes. La base fuerte de investigacin y teora del esquema, sin embargo, lo
transforma en un patrn natural para evaluar el desempeo. Las dimensiones del aprendizaje
y la evaluacin del desempeo comparten algunos supuestos sobre la naturaleza del
aprendizaje y el arte y la ciencia de la enseanza.

Figura 11. Interaccin de las Dimensiones del Aprendizaje (R. J. Marzano, 1992)
Dimensin 1: Actitudes y percepciones sobre el aprendizaje

Sin actitudes y percepciones positivas, los estudiantes tienen pocas oportunidades, o ninguna,
de aprender de manera efectiva. En otras palabras, para que se produzca aprendizaje, los
estudiantes deben tener ciertas actitudes y percepciones. Sentirse cmodos en el aula, por
ejemplo, es importante para aprender. Si el estudiante no cree que el aula es un lugar seguro
y ordenado, probablemente aprender menos all. De manera similar, si no tiene actitudes
positivas sobre las tareas en el aula, probablemente no podr poner demasiado esfuerzo en
ellas y, nuevamente, su aprendizaje ser deficiente. Un foco fundamental de la educacin
efectiva, entonces, es establecer actitudes y percepciones positivas sobre el aprendizaje.
Dimensin 2: Adquirir e integrar conocimiento

Ayudar a los estudiantes a adquirir nuevo conocimiento, integrarlo con lo que ya saben, y
conservarlo es un aspecto importante del aprendizaje. Cuando el contenido es nuevo, una
planificacin de la instruccin por parte de la docente debe focalizar las estrategias que ayudan
a los estudiantes a relacionar el nuevo conocimiento con el previo, organizar ese nuevo
conocimiento en modos significativos y trasformarlo en parte de la memoria de largo plazo. Por
ejemplo, un docente ayuda a los estudiantes a relacionar la nueva informacin que han
aprendido con lo que ya saban al ayudarlo a crear una analoga con la nueva informacin.
Podra sugerir que ellos construyan un resumen o representacin grfica de la nueva
informacin. Y podra ayudar a los estudiantes de manera ms efectiva a conservar la

informacin en la memoria de largo plazo al guiarlos a travs de la creacin de imgenes que

representan aspectos importantes de la nueva informacin.
Dimensin 3: Ampliar y refinar el conocimiento

Adquirir e integrar el conocimiento no es el fin del proceso de aprendizaje. Quienes aprenden
deben ampliar y refinar el conocimiento, al aadir nuevas distinciones y hacer ms conexiones.
Analizan lo que han aprendido en mayor profundidad y con ms rigor. Mientras amplan y
refinan su conocimiento, quienes aprenden con frecuencia intervienen en las siguientes
actividades:
Comparar
Clasificar
Realizar inducciones
Realizar deducciones
Analizar errores
Crear y analizar comprobaciones
Analizar perspectivas
Abstraer
Los docentes deben considerar dos cuestiones importantes para planificar las preguntas
respecto a la dimensin tres:
Qu informacin es importante para que los estudiantes amplen y refinen su conocimiento?

Qu estrategias y actividades se deben usan para ayudar a los estudiantes a ampliar y refinar
su conocimiento?
Los tipos de actividades seleccionadas para extender y refinar se deben adaptar en forma
natural al contenido del currculo, de manera de integrar en forma completa el aprendizaje de
las habilidades cognitivas y la enseanza del contenido.
Dimensin 4: Usar conocimiento de manera significativa

Los psiclogos cognitivistas nos cuentan que el aprendizaje ms efectivo ocurre cuando los
alumnos pueden realizar tareas significativas. Por ejemplo, usted puede inicialmente aprender
el buen uso de un auto al hablar con un amigo o leer una revista. Pero en realidad aprende
sobre el tema cuando decide qu auto comprar de acuerdo con su presupuesto limitado. En
efecto, la "tarea significativa" de tomar decisiones brinda un espacio para aprender sobre
autos con mayor profundidad y ms nivel que cuando uno no est comprometido con la tarea.
Planificar la instruccin de manera de ofrecer a los estudiantes una oportunidad de emplear el
conocimiento de manera significativa es una de las decisiones ms importantes que pueden
realizar. En el modelo de las Dimensiones del Aprendizaje, hay cinco tipos de tareas para usar
el conocimiento de manera significativa:
Decidir
Investigar
Investigar en forma experimental
Resolver problemas
Inventar
Un docente podra registrar el contenido de cuestiones significativas o problemas que surgen

naturalmente. El contenido debera determinar el tipo de tarea que la docente o el estudiante
deberan seleccionar, o viceversa. Aqu se presentan cinco preguntas para identificar las
cuestiones significativas para la tarea de investigacin:
Existe una cuestin no resuelta sobre cmo algo ocurre y por qu? (investigacin histrica)
Existe alguna cuestin no resuelta sobre lo que podra pasar si... o lo que pasara s?
(investigacin proyectiva)
Cuntas cuestiones se deben considerar?
Quin organizar las tareas? (en definitiva, los estudiantes deben identificar las cuestiones que
deben tratar en sus proyectos y las reas especficas; sin embargo, los docentes deben en

general proveer primero actividades organizadas para ayudar a los estudiantes a identificar y
llevar a cabo las actividades de la Dimensin 4)
Qu tipos de productos producirn los estudiantes?
Qu podr ampliar el trabajo de los estudiantes en grupos cooperativos?
Dimensin 5: Hbitos productivos de la mente

El aspecto final del aprendizaje es quiz lo ms importante. Afecta el uso de hbitos
productivos de la mentehbitos de los pensadores crticos, creativos y autorregulados.
Aunque adquirir el conocimiento conceptual es importante, quiz no es el objetivo ms
importante de la educacin. En definitiva, desarrollar hbitos mentales que permitirn a los
individuos aprender por s mismo lo que deseen o necesiten aprender en cualquier punto de
sus vidas es el objetivo ms importante de la educacin. Algunos de estos hbitos incluyen:
Ser claro y buscar claridad

Ser abierto
Detener la impulsividad
Ser consciente del propio pensamiento
Evaluar la efectividad de las propias acciones
Desplazar los lmites del conocimiento y las habilidades
Participar en forma activa de actividades, incluso cuando las respuestas o las soluciones
aparentemente no sean inmediatas
Cuando los docentes planifican las lecciones, con frecuencia no consideran concientemente las
actividades y las estrategias que deberan usar para ayudar a los estudiantes a desarrollar
hbitos productivos de la mente. They focus instead on content and on the need to "cover the
curriculum." El modelo de las dimensiones del aprendizaje que los docentes deberan
considerar para planificar sus preguntas que focalizan en el desarrollo de hbitos productivos
de la mente:
Qu hbitos mentales deberan enfatizar en esta unidad?

Qu hbitos mentales se deben introducir?
Cmo se deben reforzar los hbitos mentales?
Las relaciones entre las dimensiones del aprendizaje

Es importante reconocer que las cinco dimensiones del aprendizaje no operan en forma aislada
sino que trabajan de manera conjunta. En resumen, la figura 1 muestra que todo el
aprendizaje tiene lugar contra el taln de fondo de las actitudes y percepciones de los
estudiantes (Dimensin 1) y el uso (o falta de uso) de los hbitos productivos de la mente
(Dimensin 5). Si un estudiante tiene actitudes y percepciones negativas sobre el aprendizaje,
probablemente aprender poco. Si tiene actitudes y percepciones positivas, aprender ms
fcil. De manera similar, cuando los estudiantes usan hbitos productivos de la mente, el
aprendizaje se facilita; cuando no se emplean hbitos productivos de la mente, profundiza el
aprendizaje. Las dimensiones 1 y 5, entonces, son siempre factores en el proceso de
aprendizaje. Esta es la razn por la cual son parte de los antecedentes de la figura
representativa.
Dada que las actitudes y las percepciones estn determinadas y se utilizan hbitos productivos
de la mente, el aprendizaje es un problema de adquirir e integrar conocimiento (Dimensin 2).
En general, entonces, quien aprende amplia y refina el conocimiento mientras lo adquiere e
integra. Por este motivo, el crculo que representa la Dimensin 2 se superpone con el de la
Dimensin 3. Mientras que estos dos tipos de aprendizaje estn presentes, quien aprende
debera usar el conocimiento de manera significativa (Dimensin 4) aplicar su conocimiento
para abarcar el proceso de aprendizaje. El aprendizaje ms efectivo es un producto de la
interaccin de estos cinco tipos de actividades de razonamiento a las que llamamos
dimensiones de aprendizaje.

Incluso esta descripcin de las dimensiones del modelo del aprendizaje involucra algunos
cambios significativos en la naturaleza y la funcin de la escolarizacin. Por ejemplo, si
deseamos que los estudiantes participen en tareas complejas para las cuales deben usar
conocimiento de una manera nica y significativa (Dimensin 4) y si deseamos que desarrollen
habilidades de nivel ms altos como detener la impulsividad y ser conscientes del propio
pensamiento (Dimensin 5), entonces nuestros mtodos de evaluacin sin dudas deben
cambiar, porque la mayora de las evaluaciones actuales no logran determinar estos
comportamientos; no estn ligados al tipo de aprendizaje que deseamos observar. De manera
similar, la naturaleza y la administracin del currculo debe tambin cambiar para estar unido
de manera ms fuerte al aprendizaje y la evaluacin. En efecto, un objetivo fundamental del
libro es ilustrar cmo tanto la evaluacin y el currculo deben cambiar si una escuela o un
distrito desean verdaderamente institucionalizar los principios de las Dimensiones del
Aprendizaje.

CIAFIC / CONICET
Argentina
2007 Univirtual

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MIFORCAL
Iniciativa Internacional para la Formacin de Formadores a.a.2006 / 2007
La iniciativa internacional en formacin de profesorado de

calidad para la docencia preuniversitaria (MIFORCAL) es un
proyecto conjunto de once instituciones universitarias de siete
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financiacin en la 8 ronda del Programa ALFA de la Unin
Europea, cuya actuacin se extiende desde octubre de 2004
hasta octubre de 2007.
MIFORCAL es un ambicioso programa formativo que tiene

como objetivos fundamentales la formacin de investigadores y
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finalidad de asimilar las competencias necesarias para el
desempeo de la funcin docente en la enseanza secundaria,
atendiendo a las ms elevadas exigencias de calidad y a un
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Taxonomas de objetivos educativos: del

comportamentismo al cognitivismo, de las conductas
formales a los perfiles de competencias
Dr. Gustavo Daniel Constantino 2007

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Centro de Investigaciones en Antropologa Filosfica y Cultural
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Consejo Nacional de Investigaciones Cientficas y Tcnicas
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desarrollo, as como actuar reforzando la participacin en iniciativas
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Taxonomas de objetivos educativos:

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Taxonomas de objetivos educativos: del

Autor: prof. Gustavo Daniel Constantino

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Tal vez uno de los rasgos ms indiscutidos y persistentes de la actividad didctica es su

Taxonomas de objetivos educativos: del comportamentismo al cognitivismo, de las

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Taxonomas de objetivos educativos: del comportamentismo al

Los contenidos curriculares, en cuanto conjunto articulado de conocimientos selectos del

La particularidad de los objetivos didcticos considerados formalmente, es decir, focalizando el

2007 Miforcal http://www.univirtual.it/miforcal/default.htm - Todos los derechos reservados 3

profesional orientado a mejorar la calidad de sus diseos de intervencin y a tener presente un

1.1 Las Condiciones del Aprendizaje de Robert Gagn

1. Aprendizaje de seales: Tpico en las respuestas condicionadas (Pav-lov, Skinner),

El carcter jerrquico y progresivo en complejidad de su clasificacin, ms el punto de partida

2007 Miforcal http://www.univirtual.it/miforcal/default.htm - Todos los derechos reservados 4

de una metodologa de anlisis de tareas result novedoso aplicado al diseo instruccional. En

1.2 La revisin de la jerarqua de Gagn

a) Informacin verbal: tambin conocida como conocimiento declarativo, tiene un

El propsito primario de la clasificacin jerrquica es identificar prerrequisitos que deberan ser

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de aprendizaje proveen as las bases psico-didcticas para organizar la secuencia de la

- Prctica del contraste

Al aplicar la discriminacin, los individuos responden a algo al

Mientras que los conceptos concretos deben ser aprendidos en

Un concepto definido es un tipo particular de regla de clasificacin.

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Adicionalmente, la teora postula nueve eventos instructivos y sus procesos cognitivos

Ejemplo (objetivo: reconocer un

Procesos internos Acontecimientos externos y sus efectos

Atencin Los cambios del estmulo generan vigilancia

Informar al estudiante de un objetivo establece una expectativa especfica para el

Recuperar Sugerir o exhibir seales utilizadas durante la codificacin facilita la recuperacin

Las instrucciones verbales sobre las actuaciones esperadas o su demostracin ayuda a

2007 Miforcal http://www.univirtual.it/miforcal/default.htm - Todos los derechos reservados 7

Condiciones para las estrategias cognitivas del aprendizaje

Condiciones internas Condiciones externas

-Recordar conceptos prerrequeridos -Descripcin verbal de la estrategia

Condiciones de la informacin verbal del aprendizaje

Condiciones internas Condiciones externas

-Rtulos, hechos y conocimiento organizado -Estimular el recuerdo de conocimiento previo asociado

Condiciones para la solucin efectiva de los problemas y su aprendizaje

Condiciones internas Condiciones externas

-Recordar a quien acta las reglas aprendidas previamente, revisar

-Proveer trabajo de prctica sobre problemas similares para

-Recordar a quien acta los problemas de este tipo trabajados

-Demostrar ejemplos trabajados, enfatizando el uso de esquemas

-Proporcionar trabajo de prctica sobre problemas (sin objetivos)

-Proveer seales verbales para sugerir nuevas estrategias (por ej.

-Proveer seales verbales que proporcionen direccin

-Integrar y simplificar informacin sobre fuentes de problemas

-Utilizar problemas sin objetivos para demostrar y practicar tems

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En sntesis, la teora de Gagn propugna:

1. Enseanza/Instruccin diferenciada para obtener diferentes resultados de aprendizaje;