complexo
Resumo. Neste artigo, iremos problematizar as compreenses sobre a complexidade do currculo disciplinar numa
concepo (re)significativa, evidenciando as possibilidades para a constituio na formao interdisciplinar de
professores em Cincias da Natureza. Em vista disso, apresentamos e discutimos a organizao curricular de um
curso de Licenciatura em Cincias da Natureza de uma universidade pblica no sul do Brasil, na perspectiva do
pensamento complexo. Para a anlise, estabelecemos as relaes entre o currculo e a interdisciplinaridade, as
mudanas paradigmticas, perpassando um debate acerca da poltica curricular para a formao do currculo
proposto, bem como apontando os limites e as possibilidades emergentes de um currculo como um programa e
como uma estratgia. Essa investigao se caracteriza por ser de carter qualitativo e documental, baseando-se por
meio da hermenutica como metodologia de anlise, na perspectiva do currculo programa/estratgia, dentro de
um paradigma emergente/complexo, em que a interdisciplinaridade registrada como possvel de acontecer nos
componentes curriculares, por meio da incerteza nas pr-compreenses que fazem parte desse processo. A
estrutura curricular ocorre atravs de um carter multidimensional, sem prever uma relao lgica, sendo, dessa
forma, indispensvel o coletivo de professores em que esquematizam aes de formao interdisciplinar, num
processo de heteroformao. A metodologia de ensino e aprendizagem ser realizada na prtica da sala de aula, na
interao com os estudantes e o ambiente em que esses fazem parte, constituindo o que significamos como
ecoformao. Na compreenso, o estudo possibilitou compreender que o currculo em anlise ainda apresenta
caractersticas intensas do paradigma simplificador. Compreenso essa que permite refletirmos a organizao
curricular, visando um currculo programa/estratgia, a partir do pensamento complexo, buscando uma formao
inicial de professores interdisciplinares em um processo auto-eco-formador.
Palavras-chave: Formao de professores, interdisciplinaridade, currculo, pensamento complexo.
Introduo
Arajo, Tauchen & Heckler. Revista Ensino & Pesquisa, v.15, n. 1 (2017), 65-93.
As aes que ocorrem na constituio do currculo, na maioria das vezes, so de carter
disciplinar e fragmentado. A caracterstica disciplinar do currculo advm da definio do
conceito de disciplina, a qual remete a uma forma de organizao e delimitao de um territrio
de trabalho, dentro de um ngulo de viso (SANTOM, 1998; POMBO, 2003). Nesse sentido,
na maioria das vezes, o currculo produzido por e produz a organizao de pensamentos de
forma isolada, sem relaes entre os contedos constituintes.
Adentramos, assim, em discusses que buscam superar o currculo disciplinar,
fragmentado e descontextualizado, pois neste, os estudantes acumulam uma srie de fragmentos
de contedos, os quais para os mesmos no fazem sentido, visto que no se conectam uns com
os outros (SANTOM, 1998). Essa superao demanda observarmos perspectivas
estabelecidas ao longo do tempo, de forma a redimensionar paradigmas institudos na nossa
formao (MIRANDA, 2009), tal que possamos ultrapassar as fronteiras disciplinares.
Considerar a necessidade de superao de um currculo disciplinar para o
interdisciplinar faz parte da revoluo paradigmtica que vivenciamos, da transio de um
paradigma simplificador para o paradigma complexo. Essa revoluo ocorre quando princpios
fundamentais que controlam e comandam uma organizao do conhecimento do lugar a um
novo paradigma (MORIN, 2014). Consideramos paradigma como as [...] realizaes 67
cientficas universalmente reconhecidas que, durante algum tempo, fornecem problemas e
solues modelares para uma comunidade de praticantes de uma cincia (KUHN, 1998, p. 13).
Assim, em uma revoluo paradigmtica, para Morin (2011a, p. 288), temos [...] uma
transformao no modo de pensar, do mundo do pensamento e do mundo pensado.
Exemplificamos este entendimento com a concepo de Sistema Solar: transformamos o
modelo geocntrico, passando a compreend-lo pelo modelo heliocntrico. Temos uma
mudana nas nossas percepes, sendo que uma revoluo paradigmtica ataca enormes
evidncias, lesa enormes interesses, suscita enormes resistncias (MORIN, 2011a, p. 289).
Nesse sentido, com a investigao ampliaremos nossos entendimentos sobre currculo
relacionado com a interdisciplinaridade, a partir das interaes complexas que os constituem.
O currculo tambm pode ser compreendido, assim como a complexidade, como um tecido
formado por constituintes heterogneas, mas inseparavelmente associadas (MORIN, 2015a).
De acordo com Moraes (2010, p. 292) [...] a discusso sobre currculo sob o olhar da
complexidade favorece tambm a aproximao dos especialistas e estudiosos da complexidade
em relao s questes polticas e sociais da educao [...], visto que no muito estudado
com base nesta perspectiva de pensamento.
Arajo, Tauchen & Heckler. Revista Ensino & Pesquisa, v.15, n. 1 (2017), 65-93.
Dessa forma, propomos no estudo a anlise do currculo do curso de Licenciatura em
Cincias da Natureza da Universidade Federal do Pampa, Campus Dom Pedrito, na perspectiva
do pensamento complexo. Sendo assim, essa investigao caracteriza-se por ser de carter
qualitativo e documental. Na anlise documental, temos o resgate de memrias, fatos ou
acontecimentos, que so registrados em um documento, mostrando um [...] processo de
maturao ou de evoluo de indivduos, grupos, conceitos, conhecimentos, comportamentos,
mentalidades, prticas, etc., bem como o de sua gnese at os nossos dias (CELLARD, 2008,
p. 295).
Assim, alm da anlise documental, nosso estudo se baseou na hermenutica como
metodologia de anlise, visto que se configura principalmente pela interpretao de textos. Na
anlise hermenutica podemos afirmar que [...] as partes s podem ser compreendidas a partir
de uma compreenso do todo, mas que o todo s pode ser compreendido a partir de uma
compreenso das partes (SCHMIDT, 2014, p. 16). Dessa forma, o currculo e as partes
constituintes dessa organizao curricular foram analisados em trs momentos: 1) Discorrendo
sobre a relao do currculo e interdisciplinaridade, atravs das mudanas paradigmticas; 2)
Discutindo a poltica curricular para a formao do currculo proposto; 3) Analisando os limites
e as possibilidades do currculo como programa e como estratgia. 68
Arajo, Tauchen & Heckler. Revista Ensino & Pesquisa, v.15, n. 1 (2017), 65-93.
Alm disso, Morin (2011a) sugere que no basta estar por dentro de uma disciplina para
conhecer os problemas aferentes a ela. Se considerarmos a organizao de um campo disciplinar
como um paradigma, por exemplo, e que a organizao deste orientada pelo pensamento
simplificador, [...] significa dizer, ao mesmo tempo, que o paradigma de simplificao escapa
a qualquer compreenso pelo pensamento simplificador que gera. O paradigma da cincia
clssica no permite tomar conscincia da noo de paradigma (MORIN, 2011a, p. 294). Ou
seja, as fronteiras e os operadores cognitivos que contribuem para a estabilidade interna de um
sistema de ideias ou de uma disciplina so insuficientes para promover sua mudana. Por isso,
preciso estar ciente do problema do paradigma.
Neste sentido, Cunha (1998, p.197) explica que [...] a forte presena do paradigma da
cincia moderna na sociedade ocidental acabou por cristalizar a forma tradicional de currculo,
vendo-a como uma nica possibilidade de organizao. Nessa viso o currculo modelou-se
com esse paradigma simplificador, de forma que at hoje influencia nas formas de organizao
e de estruturao curricular (repetio e constncia, coao e determinao, simplificao,
disjuno, reduo).
O paradigma da cincia moderna, tambm chamado de paradigma simplificador, tem
por princpio a ordem, negando a desordem existente no universo (MORIN, 2015a). O modelo 69
de cincia sofreu influncia do perodo do racionalismo, marcado pelo advento da
experimentao cientfica, pois reposicionou o homem como centro do significado histrico
(MORAES, 2012, p. 33).
Seguindo esse ponto de vista, Morin (2014) ressalta que a ordem o conceito-chave do
pentgono da racionalidade, expressa por cinco noes: ordem, determinismo, objetividade,
causalidade e controle, sendo esse o fundamento da ideia de ordem. Nessa perspectiva, o
homem considerado o senhor do mundo, o qual possui o conhecimento das leis da natureza
que regem nosso universo, podendo ter o controle e previso dos fenmenos, de forma a ignorar
ou desconsiderar os rudos existentes. A cincia apresenta a misso de tornar o homem como
senhor e dono da natureza, pela mente e pela ao (MORIN, 2014, p. 208).
Dessa maneira, para que ocorra a ordem necessrio fragmentar e reduzir o
conhecimento. Nesse paradigma simplificador so necessrios dois movimentos: a disjuno e
a reduo (MORIN, 2015a). O primeiro referente ao processo de separar o que possui ligao,
ou seja, buscar o entendimento a partir das partes que compem o todo. No segundo existe a
unificao do que diverso, simplificando-o. Desse modo, Morin (2014, p. 30) afirma que os
princpios ocultos da reduo-disjuno que esclareceram a investigao na cincia clssica so
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os mesmos que nos tornam cegos para a natureza ao mesmo tempo fsica, biolgica, cultural,
social, histrica de tudo o que humano.
Para o pensamento redutor o conhecimento passa a ser visto como uma certeza absoluta
e inquestionvel, atribuindo a verdadeira realidade aos enunciados formalizveis e
matematizveis (BEHRENS e OLIARI, 2007; MORIN, 2014). Assumimos que os currculos
geralmente apresentam uma organizao curricular relacionada com o paradigma simplificador,
pois
[...] o conceito de currculo, desde seu uso inicial, representa a expresso e a proposta
da organizao dos segmentos e fragmentos dos contedos que o compem; uma
espcie de ordenao ou partitura que articula os episdios isolados das aes, sem a
qual esses ficariam desordenados, isolados entre si ou simplesmente justapostos,
provocando uma aprendizagem fragmentada. (SACRISTN, 2013, p. 17)
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por uma viso unidimensional e especializada do conhecimento, olhando somente para uma das
partes e negando outras dimenses de realidade. Dessa forma,
Nessa compreenso, separam-se sujeito e objeto de forma que o encontro entre os dois
os anula. Para Morin (2015b, p. 30) as cincias ditas normais como as cincias neurolgicas
e fsicas, incluindo tambm as cincias cognitivas apresentam como base o princpio disjuntivo,
[...] que exclui o sujeito do objeto, [...] o conhecimento do conhecimento deve enfrentar o
paradoxo de um conhecimento que s o seu prprio objeto porque emana de um sujeito.
No paradigma simplificador o sujeito ou objeto so considerados como rudos ou
perturbaes quando buscamos a compreenso de um dos termos de forma independente um
do outro. O sujeito torna-se rudo pela subjetividade, sendo dispensado na observao e
explicao do objeto, para se conseguir o conhecimento objetivo. Assim como o objeto se torna
rudo, pois se dissipa no sujeito que o pensa, havendo uma eliminao metafsica do mesmo. 71
Diante do exposto, ressaltamos que esse paradigma expe sujeito e objeto em termos de
disjuno, de repulso e anulao recproca (MORIN, 2015a, p. 40). Por isso, enfatizamos que
[...] preciso um paradigma de complexidade, que, ao mesmo tempo, separe e associe, que
conceba os nveis de emergncia da realidade sem os reduzir s unidades elementares e s leis
gerais (MORIN, 2014, p. 138).
Registramos nessas relaes a busca por um outro paradigma, visando a organizao do
ensino e da aprendizagem pautados em [...] propostas pedaggicas focadas nesta nova viso
de mundo, sociedade e cincia (POSSOLI e BEHRENS, 2007, p. 1334). Presenciamos uma
crise irreversvel de um paradigma dominante para um paradigma emergente (SANTOS, 2008).
Nessa tenso, existe a necessidade de uma busca de reintegrao dos saberes. Sendo assim,
[...] o paradigma da complexidade surge por meio do processo de evoluo da cincia e do
pensamento como uma resposta para suprir as questes que o paradigma newtoniano/cartesiano
no d mais conta de responder (POSSOLI e BEHRENS, 2007, p. 1331).
O paradigma complexo de acordo com Morin (2015a, p.15) [...] permite distinguir sem
disjungir, de associar sem identificar ou reduzir, ou seja, embasado na distino, conjuno e
implicao mtua, e a partir de trs princpios norteadores ou operadores cognitivos: a
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dialgica, a recurso organizacional e o hologramtico. O princpio dialgico considera que
existem contradies que no sero resolvidas e, por isso, precisamos desenvolver o
pensamento multidimensional para operarmos com diferentes lgicas, que podem ser, ao
mesmo tempo, complementares e antagnicas, no somente com o uno ou em uma nica lgica.
Este princpio articula-se ao princpio hologramtico, que no se restringe s percepes
reducionistas ou holsticas. O reducionismo tem por finalidade a busca por uma unidade
fundamental, simplificando a realidade do sistema. Em vista disso, [...] ignora as
transformaes que ocorrem nas partes, ignora o todo enquanto todo, as qualidades emergentes
(...), os antagonismos latentes (MORIN, 2016, p. 156). J o holismo emerge como superao
do reducionismo, reduz o todo e, de forma que ao olhar somente para o todo, retornamos
simplificao. Assim no conseguimos perceber as qualidades emergentes, visto que as partes
no so significativas dentro dessa perspectiva.
Registramos que ambos, reducionismo e holismo, simplificam o complexo. Morin
(2016, p. 157) ressalta que [...] uma reduz a explicao do todo s propriedades das partes
concebidas em isolamento. A outra reduz as propriedades das partes s propriedades do todo,
concebido igualmente em isolamento. Dessa forma, temos que transcender essas vises, visto
que as mesmas se encontram ainda dentro do paradigma simplificador. Nessa compreenso, o 72
paradigma complexo explicita que o todo mais que o todo, assim como o todo menos que o
todo, pois [...] visto isoladamente o todo no passa de um vazio [...] (MORIN, 2016, p. 159).
Acredita-se que ambas, as partes e o todo, dependem uma da outra para explic-las, sendo assim
uma descrio recursiva.
Partindo dessa compreenso temos o princpio da recurso organizacional, o qual
ressalta que para estarmos em um processo recursivo os [...] produtos e os efeitos so ao
mesmo tempo causas e produtores do que os produz (MORIN, 2015a, p. 74), uma mudana
no pensamento linear e simplificador de produto/produtor. Na perspectiva do pensamento
complexo, o processo, para ser considerado recursivo, seus estados ou efeitos finais podem
produzir as causas ou efeitos iniciais.
Sintetizando esses princpios, percebemos a ligao entre os mesmos, pois estes no
caminham de forma isolada no pensamento complexo. Assim, podemos associar dois termos
que ao mesmo tempo so complementares e antagnicos, por meio de um processo recursivo
dentro desse movimento produtor de conhecimentos, atravs do todo que est na parte que est
no todo. Nessa perspectiva do currculo, a partir do paradigma complexo, Moraes (2010)
questiona:
Arajo, Tauchen & Heckler. Revista Ensino & Pesquisa, v.15, n. 1 (2017), 65-93.
[...] o binarismo construtor de um currculo com forma e contedos aprisionados pelo
certo/errado, pelo velho/novo, pelas separaes entre o que orgnico e inorgnico,
sujeito e objeto, branco e preto, mente e corpo, individual e coletivo, esprito e
matria, exigindo, por parte dos educadores, novos olhares, novas compreenses,
novas percepes e novos valores e, sobretudo, novas transformaes, a partir de um
processo permanente de auto, htero e eco-formao. (p. 298-299)
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aes e interaes com os outros e com o ecossistema, em um processo auto-eco-organizador
(MORAES, 2012).
Dentro desse processo de transformao curricular na perspectiva interdisciplinar,
alguns aspectos se tornam essenciais para o indivduo vivenciar a partir da complexidade, como
a
Dessa forma, nesse paradigma emergente, temos que entender que o currculo na
perspectiva interdisciplinar se modifica em um processo recursivo, em que o sujeito e o objeto
so indissociveis, esses [...] aparecem como as duas emergncias ltimas inseparveis da
relao sistema auto-organizador/ecossistema (MORIN, 2015a, p. 39). A partir dessa viso,
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preveem essa formao interdisciplinar, a qual se dar em torno do Projeto Pedaggico do
Curso de Licenciatura em Cincias da Natureza, da Universidade Federal do Pampa
(UNIPAMPA) do Campus Dom Pedrito.
Recentemente, pesquisas como Britto e Silva (2015), Santos e Valeiras (2014) e
Mesquita e Soares (2012) trazem discusses sobre os currculos de formao de professores das
instituies de Educao Superior, analisando e citando questes sobre o ensino e aprendizagem
que esses promovem. O estudo de Mesquita e Soares (2012) discute, por exemplo, a insero
da interdisciplinaridade nas licenciaturas em Qumica, sendo essa considerada eixo norteador,
eixo temtico ou princpio do trabalho educativo. Dentre os cursos que formam professores,
temos as Licenciaturas Interdisciplinares (LIs), as quais de acordo com Pinto e Pinto (2014, p.
7) podem ser definidas como [...] cursos de formao em nvel superior para professores que
podem ser organizadas por reas do conhecimento, por temas ou eixos temticos.
Essa organizao curricular no curso de Licenciatura em Cincias da Natureza tem por
objetivo habilitar os estudantes [...] ao Ensino de Cincias, Biologia, Fsica e Qumica no
Ensino Fundamental e Mdio (PPC, 2012, p. 17). Sendo assim, o licenciado ter uma formao
na rea do conhecimento, podendo atuar nas diversas especificidades que formam a mesma.
Nesses cursos a intencionalidade uma formao ampla, regenerando as noes de 75
formao especfica e fragmentada, pois como discutimos anteriormente, no paradigma
simplificador separamos o que est ligado a fim de compreendermos. Nessa compreenso,
estaramos, portanto, iniciando a transio de paradigmas dentro da formao inicial de
professores? Vivenciamos uma cultura cientfica que preza pela especializao, a qual fecha-se
sobre si mesma, reduzindo-a (MORIN, 2011a). Dessa forma, entendemos que a partir da
complexidade, temos a possibilidade de ampliar as compreenses e regenerar noes que
orientam o presente e o futuro da cincia e a natureza da cincia humana, atravs da religao
de saberes.
Ao analisarmos os documentos que balizam os cursos de formao de professores
interdisciplinares, como referenciais, portarias e diretrizes, ou seja, o currculo proposto ou
prescrito, temos indcios dessa transio, visto que a formao requer que pensemos sobre a
fragmentao. O currculo prescrito para Sacristn (2000, p. 104) [...] so aspectos que atuam
como referncia na ordenao do sistema curricular, servem de ponto de partida para a
elaborao de materiais, controle do sistema, etc. e ainda ressalta que [...] a histria de cada
sistema e a poltica em cada momento do lugar a esquemas variveis de interveno.
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Ao buscarmos elementos que possam balizar a discusso acerca do currculo prescrito
para esses cursos, primeiramente ressaltamos que esses no possuem ainda diretrizes nacionais.
Os documentos que os balizam so Pareceres ou Portarias para constituio de grupos de
trabalho que objetivam propor subsdios para certificar os referidos cursos. O Parecer do
CNE/CES n266/2011 foi encaminhado para apreciao do Conselho Nacional de Educao
(CNE), sobre os Referenciais orientadores para os Bacharelados Interdisciplinares e similares
das universidades federais. Esse foi elaborado por um Grupo de Trabalho (GT) dos
Bacharelados e Licenciaturas Interdisciplinares constitudo pelo Secretrio de Educao
Superior do Ministrio da Educao, publicado no Dirio Oficial da Unio em 18 de maio de
2012.
O GT (Grupo de Trabalho) recebeu vrias atribuies, mas ao analisarmos o documento,
percebemos que as aes sugeridas so mais voltadas para os Bacharelados Interdisciplinares
(BIs), visto que a justificativa de elaborao do GT est fundamentada na ocorrncia de que
mais de 10 universidades estavam ofertando BIs. De acordo com os referenciais,
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publicado no DOU de 06/05/2013 Seo II p. 23, constituiu um Grupo de Trabalho das
Licenciaturas Interdisciplinares e Similares. Esses deveriam, em um prazo de 180 dias,
apresentar ao SESu subsdios para o ordenamento dos cursos de LIs. Alm disso, possuam
como atribuies:
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24 das Diretrizes, citado que os cursos com organizao curricular por reas interdisciplinares
tero posteriormente regulamentao.
Nesse sentido, at o presente momento esses so os documentos divulgados e as
discusses presentes sobre as LIs (Licenciaturas Interdisciplinares). Mesmo com esse
movimento realizado em prol das LIs, ainda no temos Diretrizes que possam embasar a
organizao desses cursos de formao de professores. Vivenciamos um momento de incerteza
e enfretamentos sobre essa formao inicial de professores, visto que a regulamentao da
mesma ainda passa por uma srie de debates. Como explicita Moraes (2010):
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cursos de Formao de Professores da Educao Bsica, em nvel superior, curso de
licenciatura, de graduao plena (BRASIL, 2001b). Incluem-se, tambm, as Orientaes
Curriculares para o Ensino Mdio na rea de Cincias da Natureza, Matemtica e suas
Tecnologias do ano de 2006 (BRASIL, 2006).
Assim, a constituio do currculo do curso de LCN (Licenciatura em Cincias da
Natureza) da UNIPAMPA, Campus Dom Pedrito advindo da leitura e de princpios elencados
por aqueles que o constituiro, ou seja, significamos o mesmo como um currculo/programa.
Na perspectiva das caractersticas da organizao curricular, somos desafiados a analisar as
potencialidades e limites pensando em um currculo/programa/estratgia.
Componentes curriculares
Um dos pontos que mais se destacam dentro de qualquer currculo, seja para os docentes
ou discentes, so os componentes curriculares que compem o mesmo. Os componentes
curriculares, dependendo da forma como so trabalhados demarcam, muitas vezes, o perfil dos
sujeitos envolvidos. Linuesa (2013, p. 241) ressalta que [...] quanto ao que diz respeito aos
contedos [...], talvez nos projetos de aula devssemos aplicar critrios mais adequados aos
sujeitos [...].
vista disso, entendemos que de acordo com a formao propiciada pelo currculo
torna-se importante a nfase dada aos componentes curriculares, assim como o teor que esses
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abarcam em relao s suas restries e possibilidades. Nesse caso, considerando os
componentes curriculares como partes constituintes do todo desse currculo, problematizamos
como estas podem contribuir na formao interdisciplinar desses acadmicos.
Esclarecemos que adotamos ao longo do estudo o termo componente curricular, visto
que o projeto do curso se refere somente ao mesmo, quando o assunto diz respeito s disciplinas
que fazem parte do currculo. O termo passou a ser utilizado com a Lei de Diretrizes e Bases
de 1996; no entanto, no apresenta um rigor conceitual, de forma a diferenci-lo de disciplina,
matria, contedo, entre outros (BRASIL, 2011b).
Ao analisarmos os objetivos e as ementas dos componentes curriculares do curso,
atravs da busca pela palavra interdisciplinar, percebemos que somente dez dos cinquenta e seis
componentes curriculares a destacam como elemento de prtica educativa. Sendo que, desse
montante, dois componentes curriculares so de contedos especficos e os outros oito da rea
de Educao, como mostramos no quadro sntese na Figura 1.
Os componentes curriculares de contedos especficos apresentam objetivos que
preveem a interdisciplinaridade como um momento de perceber o contedo em outras
perspectivas e como forma de leitura de determinada temtica. Os componentes que trabalham
as questes da educao focam na interdisciplinaridade como prtica, para a realizao de 80
propostas e atividades interdisciplinares.
Figura 1: Componentes Curriculares que apresentam a palavra interdisciplinar no objetivo e/ou ementa
Fonte: Autores
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desenvolver a capacidade de compreenso de uma temtica no mbito interdisciplinar, e
desenvolver, analisar, refletir e avaliar uma proposta interdisciplinar. As ementas que citam a
interdisciplinaridade no componente curricular discorrem sobre a elaborao e compreenso da
proposta interdisciplinar no ensino de Cincias, a relao entre contextualizao e
interdisciplinaridade e seus marcos tericos.
Com esses registros entendemos como uma tentativa de insero da
interdisciplinaridade na escrita dos componentes curriculares, porm para a quantidade total de
componentes curriculares que constituem o curso um ponto a ser estudado. Com a anlise,
evidenciamos que os componentes curriculares de assuntos especficos em Biologia, Fsica ou
Qumica no priorizam a discusso e a insero da interdisciplinaridade nos seus objetivos e
ementas.
Por meio dessa compreenso, partindo do princpio hologramtico, os componentes
curriculares tornam-se constries para o currculo e para a formao dos futuros docentes.
Compreendemos como constries, visto que o currculo, como um todo, passa a ser menor que
a soma dessas partes, pois com base nessas informaes no prope a insero da
interdisciplinaridade na prtica do professor. Ao observamos o currculo, em relao aos
componentes curriculares, [...] as qualidades das propriedades ligadas s partes consideradas 81
isoladamente desaparecem no seio do sistema (MORIN, 2016, p. 143). Assim, quando
apreciamos separadamente os componentes curriculares, alguns trazem a interdisciplinaridade
no objetivo ou ementa, mas esse currculo ainda potencializa a fragmentao, inibindo as
qualidades interdisciplinares.
Ao focarmos nossa apreciao nos estgios curriculares, entendemos como um
momento de aproximao com a escola, [...] tempo de aprendizagem [...], supe uma relao
pedaggica entre algum que j um profissional reconhecido em um ambiente institucional
de trabalho e um aluno estagirio (BRASIL, 2001c, p. 10). Nessa perspectiva, verificamos que
dentro das caractersticas do curso, o aluno necessitaria desenvolver seu estgio envolvendo as
trs reas basilares: Biologia, Fsica e Qumica, atravs de observaes, planejamentos e a
docncia em sala de aula. No entanto, a forma como essa atuao nas reas ocorrer no fica
exposta de maneira clara no documento. E este ponto algo imprescindvel, visto que muitas
escolas da Educao Bsica ainda esto organizadas curricularmente por disciplinas e no por
reas do conhecimento.
Com esse ponto de vista, notamos que mesmo dentro de um currculo que prioriza a
formao por reas do conhecimento, ou seja, que exista uma conversa entre as disciplinas que
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o compem, ainda temos um currculo organizado em uma lgica disciplinar. Tardif (2014)
ressalta que a formao para o ensino ainda
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Assim, a forma como os componentes curriculares so expostos para o docente
formador poder servir de incentivo para suscitar a interdisciplinaridade de maneira a estimular
vrias questes dentro da formao desses acadmicos. Algumas restries referentes a
proporcionar momentos de prtica e de encontro com a interdisciplinaridade dentro do curso
mostram-se presentes ao analisarmos os componentes curriculares no PPC (Projeto Pedaggico
do Curso).
Como discorremos que a presena de um currculo/programa ainda intensa,
consequentemente a clareza nos objetivos e na ementa se tornam essenciais para esse professor
que executar a tarefa de ministrar o componente curricular. Apesar disso, temos que pensar
em estratgias que nos faam entender essa realidade.
Dentro dessa lgica, ressaltamos que os limites apresentados na escrita dos componentes
curriculares podem ao mesmo tempo ser potenciais para os docentes, visto que, de certa forma,
no os fora a efetuarem condutas que no se adequam com sua prtica educativa. Assim como
os potenciais que podem apresentar no contexto da organizao curricular, ou seja, quando
olhamos o PPC (Projeto Pedaggico do Curso) em sua totalidade e no somente em partes.
Logo, analisamos os eixos temticos e articuladores dos componentes curriculares. 83
Estrutura curricular
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Figura 2: Estrutura norteadora curricular. Fonte: PPC (2012)
84
Nesse sentido, os acadmicos do curso de Licenciatura em Cincias da Natureza tero,
durante a trajetria acadmica, componentes curriculares que estaro vinculados aos eixos
temticos com contedos que envolvem tanto a Biologia, a Fsica e a Qumica, voltados para a
formao de professores. Entendemos que o eixo articulador, Interdisciplinaridade em Cincias
Naturais, aquele que caracteriza o curso, o tema central de onde partem os eixos temticos.
De acordo com Brasil (2013) o eixo temtico contribui para a organizao da
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conjunto com os professores, tambm haver, por meio dos estudantes, colaborando nas
escolhas de organizao do eixo temtico.
Alm dos eixos temticos e articulador, na Figura 3, a Matriz Curricular Integrativa,
percebemos a existncia de ncleos problematizadores. Estes, assim como os eixos, no
apresentam nenhuma descrio mais detalhada no PPC. Porm, o que observamos que cada
semestre dever ter um ncleo problematizador, ou seja, um tema, no qual os componentes
curriculares estaro inseridos. Na nossa percepo, esse ncleo problematizador tem o mesmo
princpio do eixo temtico, no entanto com um nvel abaixo do mesmo, pois estaria dentro dos
eixos temticos e sendo ponto de partida para a promoo das relaes interdisciplinares entre
os componentes curriculares do curso.
EIXO ARTICULADOR:
Interdisciplinaridade em Cincias da
Natureza
1 VIDA NA TERRA
NCLEOS
PROBLEMATIZADORES
85
MATRIZ CURRICULAR
FORMAO PEDAGGICA
Semestre 5
Diversidade de vida animal
A interferncia humana na vida da Terra.
A humanidade
Semestre 6 As tecnologias e o desenvolvimento sustentvel.
As tecnologias
O uso das tecnologias no Ensino das Cincias
Semestre 7
O homem nos espaos
Naturais.
Atuao docente face as tecnologias e o desenvolvimento
Semestre 8 educacionais
sustentvel.
Semestre 9 Formao
Atuao docente nosdocente
espaos educativos.
TECNOLOGIAS E
3
DESENVOLVIMENTO
SUSTENTVEL
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em conjunto com seus pares, na busca de conhecimento para complementar um planejamento
dentro de uma temtica.
Essa busca vai depender do docente, j que a interdisciplinaridade pode ser entendida
no somente como algo que depende do currculo proposto, mas como um processo atitudinal
dos sujeitos envolvidos. Nessa perspectiva,
na busca pelo conhecimento que neste cenrio podero surgir as estratgias, as quais
no currculo so a navegao em um oceano de incertezas, entre arquiplagos de certezas
(MORIN, 2011b, p. 79). Nessa proposio, os eixos podem suscitar, como ressalta Fazenda
(2011, p. 21), essa nova atitude diante da questo do conhecimento, da abertura compreenso
de aspectos ocultos do ato de aprender e dos aparentemente expressos, colocando-os em
questo e, assim, termos um movimento interdisciplinar, a partir dessa estrutura curricular.
86
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motivar noes nos estudantes a partir do seu conhecimento prvio ou atravs de um problema
a ser resolvido por eles. De acordo com o Projeto Pedaggico do Curso (2012), no primeiro
momento, as atividades educativas devero apresentar
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Essas aes realizadas servem para nos mostrar que a relao dos 3MP com a
interdisciplinaridade um potencial dentro do curso de formao inicial de professores de
Cincias da Natureza. Se o grupo formador adotar como metodologia de ensino e aprendizagem
em comum pode at mesmo constituir a base pedaggica para a transformao do currculo. No
entanto, o desafio se faz presente, pois assim como temos o estmulo da prtica interdisciplinar
com os 3MP, podemos ter a limitao em relao disposio dos sujeitos em querer assumir
em conjunto a construo pedaggica.
Retornamos questo da atitude interdisciplinar, a qual para Fazenda (2006, p. 75) o
[...] desafio, desafio ante o novo, desafio em redimensionar o velho; atitude de envolvimento
e comprometimento com os projetos e com as pessoas neles envolvidas [...]. Percebemos essas
caractersticas relacionadas aos princpios da complexidade, como afirma Moraes (2010):
Dessa forma, com esses apontamentos dos desafios e as mudanas requeridas, refletimos
se a metodologia de ensino e aprendizagem dos 3MP (Trs momentos pedaggicos), atravs da
estrutura curricular por eixos temticos em seus componentes curriculares possibilitar ao
docente o enfretamento e superao desses obstculos disciplinares.
Consideraes finais
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trs destaques em relao a sua organizao curricular: componentes curriculares, a estrutura
curricular e a metodologia de ensino e aprendizagem.
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No quadro 1, sistematizamos na anlise aspectos emergentes frente ao curso
investigado, interconexo ao paradigma, operaes, componentes curriculares, estrutura
curricular e metodologias de ensino e da aprendizagem. Compreendemos que da forma como
est exposta no PPC, a organizao curricular do curso de Licenciatura em Cincias da Natureza
encontra-se em uma perspectiva do currculo programa, dentro do paradigma simplificador,
com aes predefinidas, estticas, limitantes, significadas pela ementa e objetivo dos
componentes curriculares. A estrutura curricular limita-se grade e a metodologia de ensino e
aprendizagem apontada para os professores como causa-efeito, sem um processo com idas e
voltas.
Caracterizamos o currculo como uma prtica processual desenvolvida por aqueles que
esto ativamente envolvidos. Ressaltamos que a constituio dos currculos interdisciplinares e
diferenciados na rea de Cincias da Natureza se dar pelas aes dos docentes e estudantes
desse curso. Desse modo, visualizamos um movimento de um currculo em formao,
possivelmente pautado em incertezas que conduziro s estratgias, possibilitando aos seus
envolvidos fazerem modificaes frente aos rudos observados.
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Na perspectiva do currculo programa/estratgia, dentro do paradigma
emergente/complexo a interdisciplinaridade registrada como possibilidade de acontecer, nos
componentes curriculares, atravs da incerteza, das pr-compreenses que fazem parte desse
processo. Essa possibilidade envolver um processo autoformador de professores e estudantes,
com aes individuais e coletivas dos sujeitos que ensinam e que aprendem conjuntamente.
Referncias
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