Pros, Semnas Pend. IPA Pascasarons UM Vol 1, 2016, ISBN: 978-602.9286-21-2 Kajian Dual Situated Learning Model (DSLM) untuk Mengatasi Miskonsepsi Kesetimbangan Kimia Tri Yunita Maharani', Effendy’, Yahmin®) Mahasiswa Pendidikan Kimia, Pascasarjana, Universitas Negeri Malang ' Jurusan Kimia, FMIPA, Universitas Negeri Malang”* Jalan Semarang 5 Malang, Jawa Timur E ail: triyunita_maharani@yahoo.com Abstrak: Materi Kesetimbangan Kimia mencakup konsep terdefinisi, konsep abstrak, hitungan matematis, grafik serta melibatkan representasi: makroskopik, smikroskopik, dan simbolik. Karakteristk tersebut berpotensi untuk menyebabkan, Kesetimbangan Kimia menjadi materi yang sulit dipahami oleh siswa. Kesulitan tersebut momungkinkan terjadinya pemahaman yang salah, Apabila kesalahan tersebut erlangsung secara konsisten maka dapat menimbulkan terjadinya rmiskonsepsi, Miskonsepsi ini dapat terbawa pada pembelajaran sclanjutnya apabila tidak segera diatasi. Salah satu model pembelajaran yang diharapkan efektif untuk ‘mengeliminasi kesalahan konsep dalam Kesctimibangan Kimi adalah Dual Situated Learning Model (DSLM). DSLM menekankan perubahan konsep dari perspektit fontologi dan cpistemologi, Perubahan konsep pada DSLM ilakukan dengan ‘menciptakan Ketidaksesuaian (disonansi) dengan pengetahuan yang dimiliki oleh siswa kemudian menyediakan mental set bars bagi siswa yang digunakan untuk rmembangun Konsep yang lebih ilmiah, Pemberian mental set yang penting dan emshaman Konsep yang Konkret peda DSLM dapat’ membantu siswa ‘memvisualisasikan perubahen Konsep yang teramati. Dengan demikin, DSLM iharapken dapat dijedikan alkernatif untuk mengatasi miskonsepsi dalam, Kesetimbangan Kimi, Kata Kunci: Dual Situated Learning Mode! (DSLM), miskonsepsi, kesetimbangan, kimia Kesetimbangan kimia merupakan salah satu konsep dalam kimia yang bersifat kompleks dan sulit untuk dipelajari (Koushathana dkk., 2002; Quilez, 2004). Materi kesetimbangan kimia mencakup konsep terdefinisi, konsep abstrak, hitungan matematis dan grafik. Dalam mempelajari kesetimbangan kimia, siswa dituntut untuk menguasai beberapa Konsep lain yang berkaitan seperti Konsep tentang konsentrasi, gas, konsep mol dan stoikiometri. Pemahaman konsep kesetimbangan kimia melibatkan kemampuan dalam menerjemahkan konsep pada tingkat makro yang meliputi sifat-sifat yang teramati, tingkat sub-mikro yang merupakan identitas dari zat spesifik yang terlibat, dan tingkat simbolik yang digunakan untuk memanipulasi dan memahami persamaan kesetimbangan (Johnstone, 1991; Justi, dkk., 2009) schingga siswa akan mengalami kesulitan dalam memahami konsep kesetimbangan kimia jika mereka tidak dapat menghubungkan ketiga representasi tersebut. Kesetimbangan kimia merupakan konsep dasar bagi siswa untuk memahami konsep kimia lainnya seperti asam-basa, reaksi oksidasi-reduksi dan kelarutan. Penguasaan siswa terhadap konsep kesetimbangan kimia dapat mempermudah siswa untuk menguasai konsep-konsep kimia lainnya (Berquist & Heikkinen, 1990). Pemahaman konsep yang benar pada materi kesetimbangan kimia sangat penting bagi siswa, Kesulitan yang dialami siswa dalam memahami Konsep kesetimbangan kimia dapat menghasilkan pemahaman yang salah dan ‘berpotensi menimbulkan miskonsepsi jika terjadi secara konsisten, 705Pros, Semnas Pend. IPA Pascasarons UM Vol 1, 2016, ISBN: 978-602.9286-21-2 Salah satu penyebab miskonsepsi pada siswa adalah keterbatasan siswa dalam mengkonstruk atau membangun pemahaman terhadap suatu konsep yang mereka terima selama proses pembelajaran (Nakhlch, 1992). Selain itu, ketidakmampuan siswa dalam menggambarkan kimia pada tingkat makroskopik, sub-mikroskopik dan simbolik juga berpotensi menjadi penyebab miskonsepsi yang dialami siswa (Barke, dkk., 2009; Chittleborough, 2009). Banyak penelitian yang membahas tentang pemahaman konsep dan miskonsepsi siswa pada materi kesetimbangan kimia (Koushathana, dkk., 2002; Ozmen, 2007; Sendur, dkk., 2010; Quilez, 2004). Nakhleh (1992: 194-195) menyebutkan bahwa beberapa miskonsepsi pada materi kesetimbangan kimia yang ditemukan dari penelitian terdahulu. mencakup miskonsepsi pada konsep kesetimbangan dinamis, laju. reaksi kesetimbangan dan konsentrasi zat-zat pada keadaan setimbang, dan prinsip Le Chatelier. Miskonsepsi yang dialami siswa cenderung sulit untuk diubah karena konsep tersebut tertanam kuat di dalam pikiran mereka menjadi seswatu yang masuk akal namun salah (Chandrasegaran dkk., 2007; Tuysuz, 2009). Miskonsepsi yang tidak segera diatasi dapat terintegrasi dengan struktur Kognitif siswa dan mengganggu pembelajaran selanjutnya, sehingga siswa tersebut akan mengalami kesulitan untuk mengaitkan antara konsep-konsep ‘baru yang mereka terima dengan konsep salah (miskonsepsi) yang telah menjadi struktur kognitif siswa tersebut (Treagust, 2006). Oleh karena itu, miskonsepsi yang dialami siswa hharus segera diatasi. Pada prinsipnya miskonsepsi dapat diatasi dengan strategi perubahan konsep. Berbagai macam strategi perubahan konsep telah dikembangkan oleh para ahli untuk mengatasi miskonsepsi, antara lain strategi konflik kognitif (Niaz, 1995), Conceptual Change Text Model (CCT Model) (Calik, dkk., 2007), Cause and Effects of Changes Model (CEC Model) (Pauen, 1999) dan Dual Situated Learning Model (DSLM) (She, 2002), DSLM telah efektif mengatasi miskonsepsi pada beberapa materi sains, antara lain pada materi tekanan udara dan daya apung (She, 2002), thermal expansions (She, 2003), peleburan dan pelarutan (She, 2004a), transfer panas: konduksi dan konveksi (She, 2004b), fotosintesis dan respirasi (Akpinar, 2007), pembakaran (She & Lee, 2007), atom (Liao & S 2009), dan pembiasan cahaya (Kroothkaew & Srisawasdi, 2013). Keunggulan DSLM dibandingkan dengan model lainnya adalah DSLM menekankan perubahan konsep berdasarkan perspektif ontologi dan epistemologi (Liao & She, 2009). Perubahan konsep berdasarkan perspektif ontologi adalah perubahan konsep siswa dari kategori matter ke process (She, 2002), sedangkan perubahan konsep berdasarkan perspektif epistemologi adalah perubahan status konsep dalam struktur kognitif siswa (Treagust & Duit, 2009) Kelebihan lain dari penggunaan DSLM dalam mendorong terjadinya perubahan konsep adalah adanya pemberian mental set yang penting pada siswa dan pemahaman konkret dati konsep schingga dapat membantu siswa memvisualisasikan perubahan kosep yang teramati (She, 2003), DSLM memiliki potensi untuk mengatasi miskonsepsi pada materi kesetimbangan kimia Karena materi kesetimbangan kimia merupakan materi sains dan _memiliki karakteristik yang hampir sama dengan materi sains lainnya, Perubahan konsep kesetimbangan siswa dapat dilakukan dengan memberikan disonansi atau ketidaksesuaian dengan konsep awal yang dimiliki siswa kemudian memberikan mental set atau konsep yang ‘baru baik berupa grafik, pertanyaan, gambar, dan sebagainya. 706Pros, Semnas Pend. IPA Pascasarons UM Vol 1, 2016, ISBN: 978-602.9286-21-2 BAHASAN UTAMA Miskonsepsi dan Pentingnya Upaya untuk Mengatasinya Banyak penelitian yang menunjukkan bahwa sebagian besar siswa datang ke kelas dengan membawa pengetahuan awal atau kepercayaan yang mereka miliki mengenai suatu fenomena dan konsep (Duit & Treagust, 2003; Tuysuz, 2009). Pengetahuan awal tersebut merupakan hal penting untuk menentukan apakah siswa nantinya dapat memahami materi yang akan mereka pelajari. Penelitian mengenai pemahaman konsep siswa pada kimia didasarkan pada pendekatan konstruktivistik dimana siswa membangun sendiri_struktur pengetahuan mereka berdasarkan latar belakang, tingkah laku, kemampuan, pengalaman, sebelum, selama dan sesudah pembelajaran (Barke, dkk., 2009). Dalam membangun pengetahuannya, tidak menutup kemungkinan bila terjadi Kesalahan dalam pemahaman suatu konsep yang disebabkan karena keterbatasan siswa dalam mengembangkan pengetahuan yang sudah dimilikinya sehingga bisa menyebabkan miskonsepsi. Miskonsepsi merupakan pemahaman mengenai suatu konsep yang berbeda dengan pemahaman ilmiah yang diterima secara umum (Nakhleh, 1992; Ozmen, 2008). Terdapat beberapa alasan yang menyebabkan terjadinya miskonsepsi. Gabel (1999) menyebutkan bahwa alasan siswa mengalami miskonsepsi adalah karena karakteristik konsep kimia yang kompleks dan cara pembelajaran konsep kimia di kelas. Menurut Kay dan Yin (2010), secara ‘umum miskonsepi disebabkan oleh beberapa hal, antara lain: i) pengetahuan untuk penjelasan konsep mengenai pengembangan ilmu kimia yang terbaru belum cukup; ii) penjelasan konsep agar lebih sederhana masih Kurang atau bahkan berlebihan; iii) penguasaan konsep kimia yang masih kurang; dan iv) terkadang penjelasan konsep kurang tepat karena menggunakan ‘bahasa (dialek) daerah yang tidak representatif. Selain itu, guru dan buku dapat menjadi sumber miskonsepsi di dalam sekolah. Sedangkan pengetahuan awal (prekonsepsi) siswa yang diperoleh melalui pengalaman dalam kehidupan schari-hari dapat menjadi sumber miskonsepsi di luar sekolah. Miskonsepsi yang dialami siswa cenderung resistan terhadap pembelajaran. Hal ini disebabkan Karena konsep tersebut telah tertanam di benak siswa sebagai suatu hal yang masuk akal meskipun salah, terutama jika konsep tersebut telah tertanam kuat di dalam kehidupan sehari-hari (Chandrasegaran, dkk., 2007; Tuysuz, 2009). Akibatnya, jika siswa mendapatkan konsep baru yang menurutnya tidak masuk akal, mereka akan memilih untuk ‘tetap menggunakan konsep salah yang dimilikinya dan menghubungkannya dengan konsep- konsep selanjutnya yang terkait. Miskonsepsi pada siswa yang tidak segera diatasi dapat menghambat siswa dalam mempelajari konsep-konsep lain yang berkaitan dan juga menghambat siswa dalam memahami suatu ilmu secara utuh dan benar. Siswa akan kesulitan untuk mengintegrasikan informasi baru dengan informasi yang mereka miliki schingga tidak dapat memperoleh pemahaman yang benar terhadap Konsep baru tersebut (Treagust, 2006) Miskonsepsi Kesetimbangan Kimia Penelitian miskonsepsi yang sering dilakukan pada mata pelajaran kimia adalah pada materi kesetimbangan kimia, Hal ini disebabkan karena kesetimbangan kimia merupakan materi penting sebagai dasar pemahaman siswa pada topik kimia lainnya seperti asam dan basa, reaksi oksidasi-reduksi, dan kelarutan (Berquist & Heikkinen, 1990) schingga jika seseorang siswa memiliki miskonsepsi pada materi kesetimbangan kimia maka dapat mengganggu pembelajaran selanjutnya. Penyebab kesulitan dan miskonsepsi siswa pada materi kesetimbangan kimia adalah karena materi kesetimbangan kimia bersifat kompleks 07Pros, Semnas Pend. IPA Pascasarons UM Vol 1, 2016, ISBN: 978-602.9286-21-2 dan abstrak, Kousathana & Tsaparlis (2002) menyebutkan soal-soal pada materi kesetimbangan kimia merupakan soal yang paling penting sekaligus paling kompleks dan sulit dalam kimia umum. Konsep kesctimbangan kimia yang bersifat abstrak menyebabkan siswa sulit untuk memahami konsep tersebut. Selain itu, siswa juga sering mengalami kesulitan untuk menggunakan langkah matematika untuk menyelesaikan perhitungan kesetimbangan kimia (Kousathana & Tsaparlis, 2002; Quilez, 2004). Kesulitan lainnya dalam mempelajari kesetimbangan kimia adalah memahami materi kesetimbangan kimia dalam representasi makroskopik, mikroskopik dan simbolik, Merujuk pada definisi yang diberikan oleh Johnstone (1982) dalam Chittleborough (2007), ketiga tingkat representasi dalam materi kesetimbangan kimia dicontohkan sebagai berikut: (a) tingkat makroskopik yang meliputi perubahan warna larutan atau gas saat terjadi pergeseran kesetimbangan akibat pengaruh konsentrasi, tekanan/volume, dan temperatur; (b) tingkat submikroskopik meliputi gambaran mikroskopik yang terjadi saat keadaan setimbang dan gambaran mikroskopik yang terjadi setelah pergeseran kesetimbangan karena perubahan konsentrasi dan temperaturivolume; (c) tingkat simbolik meliputi persamaan reaksi kesetimbangan homogen dan heterogen, ramus tetapan kesetimbangan (K.), kuosien reaksi (Q,), gralik hubungan konsentrasi produk dan reaktan terhadap waktu pada keadaan setimbang. Banyak penelitian yang telah dilakukan untuk mengetahui pemahaman konsep dan miskonsepsi siswa pada materi kesetimbangan kimia (Hackling & Gamett, 1985; Gussarsky & Gorodetsky, 1988; Berquist & Heikkinen, 1990; Tyson & Treagust, 1999; Kousathana & Tsaparlis, 2002; Piqquette & Heikkinen, 2005; Gzmen, 2007; Sendur, dkk., 2010; Karpudewan, dkk., 2015). Penelitian yang dilakukan oleh Gussarsky & Gorodetsky (1988, 1990) mengungkapkan anggapan siswa bahwa reaksi maju dan reaksi balik pada reaksi kesetimbangan merupakan dua reaksi yang terpisah. Dalam penelitian yang sama juga diungkapkan bahwa sebagian besar siswa gagal untuk memahami konsep kesetimbangan dinamis, Mereka beranggapan bahwa ketika reaksi mencapai keadaan setimbang, maka tidak ada reaksi lebih lanjut yang terjadi. Gamett dan Hackling (1985) melaporkan miskonsepsi ‘yang terjadi pada siswa antara lain: (1) siswa menganggap bahwa konsentrasi reaktan dan produk dipengaruhi oleh hubungan aritmatika sederhana. Mereka beranggapan bahwa konsentrasi produk sama dengan konsentrasi reaktan pada keadaan setimbang; (2) siswa mengungkapkan kepercayaan mereka bahwa ketika kesetimbangan terganggu maka laju reaksi maju dan balik akan berubah, Hal yang sama juga dilaporkan oleh Berquist dan Heikkinen (1990) dimana banyak siswa menganggap bahwa konsentrasi akan bertambah pada saat keadaan setimbang dan penambahan reaktan hanya akan mengubah konsentrasi produk, DSLM untuk Mengatasi Miskonsepsi Kesetimbangan Kimia Banyak pencliti yang tertarik pada teori perubahan konsep untuk mengatasi miskonsepsi pada siswa. Pada prinsipnya, perubahan konsep adalah membangun kembali konsep yang terdapat pada struktur kognitif siswa, Duit & Treagust (2009) menyebutkan ‘bahwa secara umum berdasarkan beberapa penelitian terdapat 2 tipe perubahan konsep, yaitu (i) weak knowledge restructuring, assimilation or conceptual capture dan (ii) strong/ radical knowledge restructuring, accommodation or conceptual exchange. Weak knowledge restructuring, assimilation or conceptual capture merupakan perubahan konsep dimana informasi baru dapat terakumulasi dan menghasilkan hubungan yang baru dengan gagasan yang telah ada tanpa mengubah konsep inti. Pada restrukturisasi pengetahuan yang lemah, 708Pros, Semnas Pend. IPA Pascasarons UM Vol 1, 2016, ISBN: 978-602.9286-21-2 siswa akan mudah untuk menggunakan kembali konsep salah yang dimilikinya. Strong/ radical knowledge restructuring, accommodation or conceptual exchange merupakan perubahan konsep yang melibatkan perubahan pada konsep inti dan struktur pengetahuan. Restrukturisasi pengetahuan yang kuat atau radikal dapat membuat siswa merubah konsep awal yang dimilikinya dengan konsep yang benar-benar baru. Berdasarkan teori klasik perubahan konsep atau bisa disebut dengan teori perubahan konsep dengan perspektif epistemologi, perubahan konsep dapat terjadi jika adanya ketidakpuasan siswa terhadap konsep awal yang dimilikinya. Jika terdapat konsep pengganti yang lebih bisa dimengerti (intelligible), dipercaya (plausible) dan bermanfaat (fruiffll), maka akomodasi terhadap konsep baru akan terjadi, Perubahan konsep juga dapat terjadi sebagai akibat perubahan ontologi siswa (Chi, dkk., 1994). Dalam perspektif ontologi, perubahan konsep terjadi ketika sebuah konsepsi berpindah dari satu kategori ke kategori yang lain, misalnya perubahan konsep dari kategori matter ke process. Sebagai contoh, pada perubahan konsep tekanan udara dan gaya apung, siswa harus dapat memahami bahwa udara dan air terditi dari molekul-molekul yang sangat kecil (matter) dan juga memahami bahwa partikel udara bergerak secara konstan dan mengerahkan tekanan udara pada seluruh sisi sistem dan objek di dalam; keseimbangan gaya apung dan berat air yang dipindahkan akan menentukan apakah sebuah benda akan tenggelam atau mengapung (process) (Chi, dkk., 1994), Dual Situated Learning Model (DSLM) merupakan strategi pembelajaran perubahan konsep yang dikembangkan oleh She (2002) untuk mengatasi miskonsepsi siswa, DSLM merupakan strategi pembelajaran perubahan konsep yang dikembangkan berdasarkan perspektif perubahan konsep epistemologi dan ontologi. Istilah situated learning dalam DSLM menunjukkan bahwa proses pembelajaran harus dikondisikan, sedangkan istilah dual menunjukkan bahwa pengkondisian proses pembelajaran terscbut didasarkan pada dua hal yyaitu sifat alami konsep sains dan kepercayaan siswa tethadap konsep sains, Sifat alami konsep sains dapat dianalisis dengan melakukan studi literatur mengenai konsep esensial (mental set) yang dibutuhkan siswa untuk memahami konsep utama. Pengidentifikasian konsep yang dimiliki siswa memberikan informasi mengenai kepercayaan siswa terhadap suatu konsep sehingga akan membantu menentukan mental set siswa yang lemah. Masing- masing dual situated learning pada DSLM memiliki dua fungsi (She, 2002), yaitu: (1) menciptakan disonansi (ketidaksesuaian) terhadap pemahaman awal siswa; dan (2) menyediakan mental set baru untuk membangun konsep ilmiah. Mental set baru yang diberikan pada siswa harus dimengerti (intelligible), dipercaya (plausible) dan bermanfaat (fruitful). DSLM telah efektif mengatasi miskonsepsi pada beberapa materi sains, antara lain pada materi tekanan udara dan daya apung (she, 2002), thermal expansions (She, 2003), peleburan dan pelarutan (She, 2004a), transfer panas: konduksi dan konveksi (She, 2004b), fotosintesis dan respirasi (Akpinar, 2007), pembakaran (She & Lee, 2007), atom (Liao & She, 2009), dan pembiasan cahaya (Kroothkaew & Srisawasdi, 2013). Meskipun penelitian mengenai keefektifan DSLM untuk mengatasi miskonsepsi pada materi kesetimbangan belum pemah dilakukan, DSLM memiliki potensi positif untuk mengatasi miskonsepsi pada materi kesetimbangan kimia karena materi kesetimbangan kimia merupakan salah satu materi sains dan memiliki karakteristik yang hampir sama dengan materi sains lainnya, Perubahan konsep kesetimbangan siswa dapat dilakukan dengan memberikan disonansi atau 709Pros, Semnas Pend. IPA Pascasarons UM Vol 1, 2016, ISBN: 978-602.9286-21-2 ketidaksesuaian dengan konsep awal yang dimiliki siswa kemudian memberikan mental set atau konsep yang baru baik berupa grafik, pertanyaan, gambar, dan sebagainya DSLM tersusun dari enam tahap pembelajaran She, 2002, 2004, 2010). Tahap-tahap DSLM, deskripsi tiap tahap serta contoh aplikasi pada materi kesetimbangan kimia dijabarkan dalam Tabel 1. berikul. abel 1. Deskripsi Tahapan DSLM. ‘Menclaah dan menganalisis konsep keadaan setimbang teaksi kimia kemudian menyusun mental set yang ibangun olch siswa schingga diperoleh pemahaman saintfik berdasarkan kajianliteratur miskonsepsi (dalam hal ini mental set yang disusun berkaitan dengan miskonsepsi yang sering terjadi pada siswa). Beberapa mental set yang Perla dibangun siswa untuk mendapatkan pemaharnaa saintfkantara lain: 1) pada keadaan setimbang, Iju reaksi ‘maju dan lju reaksi mundur adalah sama; 2) pada keadaan sotimbang konsontrasi reaktan dan produk adalah tetap la Tahapan DSLM_ Deskripa Tahap | Tahap ini memberikan rmenelach atribut _informasi tentang daftar konsep sains ‘mental set yang sfibutubkan untuk ‘membangun konsep ilmiad, Tahap 2 Tahap ini memberikan rmengidentifikasi rmiskonsepsisiswa informasi mengenai pemahaman konsep siswa ‘Mensentfkasi miskonsops sia pada mstert kesetimnbangan kimia dengen mengapicaican Tes Diagnostik Kesstimbangan Kimia(TDKK). TDKK yang disusun berupa tes wo-ter yang tdi dai boberapa phan jwvaban dan beberape plan alan, Salah satu conto ts diagnos yang dignakan wnlok mengidentitkas imskonsepsi siswa dan berhubungan dengan mental set pada tahap [adalah chogai beri 1. iterkan sistem kestimbangansebsga bert Hig) +hig) Meminta siswa menjelaskan mengenai apa yang terjadi ‘pada molekul-molekul pada sistem kesctimbangan > Meminta siswa untuk menjelaskan kesetimbangen dlinamis secara makroskopis dan mikroskopis. > Meminta siswa menjelaskan konsentrasireaktan dan produk pada awal reaksi hingga mencapsi kesctimbangen Tahap = rmelakukan pembelajaran engan DSLE Selama pemibelaaran, Tap DSLE memberi kesempatan kepada siswa untuk mengkonfrontasi konsep awal yang. dimilkinya sera ‘menstimblasi rasa ingin tahu dan ketertarikan siswa dengan menantang kepercayaan epistemolog! ddan onfologinya mengenai ‘mental set yang dimilkinys, Selain it, tisp DSLE juga menyediakan ‘mental set baru bagi siswa yang akan dirckonstruksi oleh siswa DSLE yang telah didevain Kemudian diaplikasikan kepada siswa selama pembelajaran dengan dibantu penyajian ‘multipel representasi baik dengan visualisasistaik (gambar rmolekul), video eksperimen maupun animasi Tahap & rmelakukan pembelajran Sengan Challenging Situated Learning Pada tahap in, slaw diberi kesempatan untuk rmengeplikasikan mental sot yang telah mereka peroleh selama embelajaran dengan Step 1 membuat prediksh Meminta sswa memprediksi apa yang terjadi pada moleku- rmolekal gas Ha, [dan HP di dalam reeks kestimbangen H(g) + In(g) => 2HF(g) dan memprediksi tentang, kKecenderangam au reaksi maju dan ali Step 2 (memberikan alnsan) mPros, Semnas Pend. IPA Pascasarons UM Vol 1, 2016, ISBN: 978-602.9286-21-2 ‘Event (CSLE) _ DSLE Kepada siuasi baru Meminta siswa memiberikan alasen prodiksinya tentang yang dan memastikan bahwa__terjadi pada molekul gas Hy, I, dan HF di dalam reakst pperubahan konsep positif _kesetimbangan terscbut dan kecenderungan laju reaksi maja telah terjad ddan balik, SIMPULAN Berdasarkan uraian di atas dapat disimpulkan bahwa DSLM merupakan strategi perubahan konsep yang efektif untuk mengatasi miskonsepi siswa pada materi sains karena DSLM menekankan perubahan konsep pada perspektif epistemologi dan ontologi dengan cara menciptakan disonansi (Ketidaksesuaian) terhadap pengetahuan awal yang dimiliki siswa dan memberikan mental set baru yang bisa dimengerti (intelligible), dipercaya (plausible) dan bermanfaat (fruitful) untuk membangun pengetahuan saintifik. DSLM juga memiliki potensi positif untuk mengatasi miskonsepsi pada materi kesetimbangan kimia, Meskipun demikian, perlu adanya penelitian lebih lanjut untuk menyelidiki keefektifan DSLM dalam mengatasi miskonsepsi kesetimbangan kimia. DAFTAR RUJUKAN Akpinar, E. & Ergin, 0. 2007, Dual Situated Learning Model and Science Teaching, Elementary Education Online, (Online), 6 (3): 390-396, (http:/ilkogretim- online.org.tr), diakses 24 Oktober 2015. Akpinar, E. 2007. The Effect of Dual Situated Learning Model On Students’ Understanding of Photosynthesis and Respiration Concept. Journal of Baltic Science Education, 6 (3): 16-26. Barke, H-D., Hazari, A., & Yitbarek, 8. 2009. Misconception in Chemistry. Adressing Perception in Chemical Education. Germany: Springer. Bergquist, W., & Heikkinen, H. 1990, Student ideas regarding chemical equilibrium: What written test answers do not reveal, Journal of Chemical Education, 67, 1000-1003, Calik, M., Ayas, A., & Coll, R. K. 2007. Enhancing Pre-Service Elementary Teachers’ Conceptual Understanding of Solution Chemistry with Conceptual Change Text. International Journal of Science and Mathematics Education, 5: 1-28. Chandrasegaran, A. L., Treagust D. F. & Mocerinob, M. 2007. The Development of a Two-tier Multiple-Choice Diagnostic Instrument for Evaluating Secondary School Students’ Ability to Describe and Explain Chemical Reactions Using Multiple Levels of Representation. Chemistry Education Research and Practice, 8 (3): 293-301. Chi, M. T. H., Slotta, J. D., & Leeuw, N. D. 1994, From Things to Processes: A Theory of Conceptual Change for Learning Science Concepts. Learning and Instruction, 4: 27- 43. Chittleborough, G. 2014. The Development of Theoritical Frameworks for Understanding the Learning of Chemistry. Dalam Devetak & S. A. Glazar (Eds.), Learning with Understanding in the Chemistry Clasroom (him. 25-40). Dordrecht: Springer. Gabel, D. 1999, Improving Teaching and Leaning through Chemistry Education Research: A Look to the Future. Journal of Chemical Education, 76 (4): 548-554, Gussarsky, E., & Gorodetsky, M. 1988. On the Chemical Equilibrium Concept: Constrained Word Associations and Conception. Journal of Research in Science Teavhing, 25(5): 319-333). Gussarsky, E., & Gorodetsky, M. 1990. On the Concept “Chemical Equilibrium”: the Associative Framework. Journal of Research in Science Teaching, 27(3): 197-204.Pros, Semnas Pend. IPA Pascasarons UM Vol 1, 2016, ISBN: 978-602.9286-21-2 Justi, R., Gilbert, J. K., & Ferreira, P. F. M. 2009. The Application of a ‘Model of Modelling” to llustrate the Importance of Metavisualisation in Respect of the Three Types of Representation. Dalam John K. Gilbert & David F. Treagust (Eds.), Multiple Representations in Chemical Education (him. 285-308). Dordrecht: Springer. Karpudewan, M., Treagust, D. F., Mocerino, M., Won, M., & Chandrasegaran, A. L, 2015. Investigating high school students’ understanding of chemical equilibrium concepts. International Journal of Environmental and Science Education, 10(6), 845-863 Kousathana, M. & Tsaparlis, G. 2002. Students’ Errors in Solving Numerical Chemical Equilibrium Problems. Chemistry Education: Research and Practice in Europe, 3 (1) S17. Liao, Y., & She, H. 2009. Enhancing Bight Grade Students ’ Scientific Conceptual Change and Scientific Reasoning through a Web-based Learning Program, 12, 228-240. M.B. 1992. Why Some Student Don’t Learn Chemistry. Journal of Chemical Education, 69 (3): 191-196. ‘Niaz, M. 1995. Cognitive Conflict as a Teaching Strategy in Solving Chemistry Problem: A Dialectetic-Constructivist Perspective. Journal of Research in Science Teaching, 32 (9): 959-970. Gzmen, H. 2008. Determination of Studens’ Alternative Conception about Chemical Equilibrium: A Review of Research and the Case of Turkey. Pauen, S. 1999. The Development of Ontological Categories: Stable Dimensions (Eds.), New Perspective on Conceptual Change (him. 15-31), Oxford: Elsevier Science. Piquette, J. S., & Heikkinen, H. W. 2005. Strategies reported used by instructors to address student alternate conceptions in chemical equilibrium. Journal of Research in Science Teaching, 42(10), 1112-1134. Quilez, J. 2004. A Historical Approach to the Development of Chemical Equilibrium through the Evolution of the Affinity Concept: Some Educational Suggestion. Chemistry Education: Research and Practice, (Online), 5 (1): 66-87, (http://www.tse.orgicerp), diakses 19 Juni 2013. Quilez, J, & Pardo. 1995. Students’ and Teachers’ Misapplication of Le Chatelier’s Principle: Implications for the Teaching of Chemical Equilibrium. Journal of Research in Science Teaching, 32(9): 939-957. Sendur, G., Toprak, M. & Pekme7, E. S. Analyzing of Students’ Misconception about Chemical Equilibrium. Makalah disajikan pada International Conference on New Trends in Education and Their Implications, Turki, 11-13 November 2010. She, H. C. 2002. Concepts of a higher hierarchical level require more dual situated learning, events for conceptual change: A study of air pressure and buoyancy. International Journal of Science Education, 24(9), 981-996. She, H. C. 2003, DSLM Instructional Approach to Conceptual Change Involving Thermal Expansion. Research in Science & Technological Education, 21(1), 43-54. She, H. C. 2004a, Facilitating changes in ninth grade students’ understanding of dissolution. and diffusion through DSLM instruction. Research in Science Education, 34(4), S03 525. She, H.C. 2004b. Fostering radical conceptual change through dual-situated learning model. Journal of Research in Science Teaching, 41(2), 142-164 She, H. C., & Lee, C. Q. 2008. SCCR digital learning system for scientific conceptual change and scientific reasoning. Computers and Education, 51(2), 724-742. Treagust, D. F. 1988, Development and Use of Diagnostic Test to Evaluate Students’ Misconceptions in Seience, International Journal of Science Education, 10(2): 159~ 169. Nakhle! 713Pros, Semnas Pend. IPA Pascasarons UM Vol 1, 2016, ISBN: 978-602.9286-21-2 Treagust, D. F. 2006. Diagnostic Assessment in Science as a Means to Improving Teaching, Learning and Retention. Makalah disajikan pada UniServe Science Assessment Symposium Proceedings, 2006, (Online), (http:/isydney.du.au/science/uniserve_science/pubs/procs/2006/ treagust/pdf.), diakses 28 September 2011 Treagust, D. F. & Duit, R. 2009. Multipke Perspectives of Conceptual Change in Science and the Challenges Ahead. Journal of Science and Mathematics Education in Southeast Asia, 32 (2): 89-104, Taysiiz, C. 2009, Development of Two-Tier instrument and Assess Students’ Understanding in Chemistry. Scientific Research and Essay, 4 (6): 626-631. Tyson, L., & Treagust, D. F. 1999, The Complexity of Teaching and Learning Chemical Equilibrium. Journal of Chemical Education, 76(4): 554-558. m4