EDUCACIN

DIDCTICA UNIVERSITARIA,
TECNOLOGA Y AUTOEVALUACIN
Dr. Kenneth
Delgado Santa
Gadea

L
a educacin superior es un asunto clave de la inversin pblica para los
gobiernos que aspiren a conseguir un desarrollo sustentable y sostenible.
Pero es, al mismo tiempo, una actividad humana que est atravesando por
una crisis en varios pases y que necesitar una transformacin profunda, aunque
actualmente no cuente con paradigmas ni derroteros establecidos.
En tanto proceso cultural, la educacin siempre implica reflexionar acerca de
las relaciones pedaggicas mediante las cuales se realiza, en la medida que
actualmente existe mayor demanda por la calidad. Desde esa perspectiva, la cali-
dad de la educacin no puede ser valorada solamente en funcin de otros objeti-
vos a los cuales se subordinara instrumentalmente, como la consideran quienes
la entienden en funcin del crecimiento econmico, o la evaluacin en trminos de
cantidad de matriculados o los costos y beneficios de cada graduado, por ejemplo.
Criterios fundamentales son definir los valores y las relaciones entre las personas
que protagonizan el proceso educativo.

ENSEAR ES HACER APRENDER

Esto no significa que haya que innovar por innovar, ni que en algunas de nuestras
universidades no existan procesos educativos de alta calidad y eficacia. Es ms,
cualquier renovacin de la pedagoga estar apoyada en las investigaciones y
experiencias que diversos centros del sistema de investigacin y docencia vienen
desarrollando en este campo. De lo que se trata es de hacer un breve alto en el
ritmo cotidiano de un sistema educativo que est presionado por el desbalance
entre la falta de rentas o recursos y las demandas sociales por ms y mejor educa-
cin, para reflexionar crticamente no slo sobre qu, cunto y en cunto tiempo se
ensea, sino sobre cmo se hace, buscando la efectividad de la enseanza sobre
el aprendizaje.
Tomemos como ejemplo el tema de la flexibilidad. Ese trmino, importado del
anlisis de la fuerza de trabajo que requieren las nuevas tecnologas, se ha insta-
lado en la gestin educativa pensando en los educandos y en su futura insercin
en la economa. Se exige que el sistema educativo contribuya a la flexibilidad que
demanda el sistema econmico. Al mismo tiempo, el ajuste estructural presiona
para que se reduzcan los costos por graduado. Todo esto, unido a la percepcin
generalizada de que muchas de las viejas carreras han quedado obsoletas, da
lugar a propuestas de estructuras macrocurriculares en que las largas carreras
tradicionales, rgidas, separadas entre s de inicio a fin, son sustituidas por siste-
mas caracterizados por ciclos bsicos comunes ("estudios generales") que se
ramifican en diversos y cambiantes ciclos especializados y, despus, por el acor-
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tamiento del tiempo semestral de diecisiete a diecisis o quince semanas efec-
tivas, en algunas universidades particulares, para recortar derechos laborales en

Educacin, Ao I N. 1, Mayo 2004; pp. 89 - 94

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el personal docente contratado. Asimismo, en al-
gunas universidades se ofrecen certificaciones in-
termedias al final del tercer ao, a manera de "ca-
rreras cortas".
A pesar de su intencin, las nuevas estructuras
articuladas pueden seguir formando profesionales
rgidos y mal capacitados para encarar problemas
nuevos. Por ello debemos tambin considerar las
capacidades que deben desarrollar los graduados
para ser flexibles y polivalentes, adems de la
manera de hacerlo. Esa flexibilidad debe consti-
tuirse no como una relacin externa entre oferta y
demanda de recursos humanos sino en las prcti-
cas pedaggicas cotidianas de las nuevas o viejas
carreras, en el modo mismo de formar. La cotidia-
nidad del sistema educativo tiende a reproducir
actores, relaciones y prcticas. Ser tematizando,
criticando y generalizando sus mejores experien-
cias en un espacio de prctica pedaggica reflexi-
va y plural, en que se pueda discutir la manera en
que ese sistema pueda modificarse sin perder
autonoma ni convertirse en proveedor subordina-
do del mercado.
AUTONOMA Y CAMBIOS TECNOLGICOS
Esa autonoma es de tal importancia que su defen-
sa no puede quedar librada a los valores del mer-
cado, introyectados por quienes gestionan diver-
sas instancias del sistema educativo, ni tampoco
al libre juego de las iniciativas de los docentes. Se
requiere que la cuestin pedaggica se ubique alto
en la agenda poltica de la comunidad universitaria
para diagnosticar, proponer y evaluar crticamente
cmo encuadramos nuestras prcticas de ense-
anza-aprendizaje a fin de lograr un cambio en ca-
lidad. La escasa produccin de trabajos especfi-
cos sobre investigaciones en pedagoga universi-
taria nos confirma que en este asunto hay mucho
por hacer.
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Hagamos una analoga para resaltar la impor-
tancia de esta tarea. Si el Estado quiere definir su
perfil productivo y su insercin en el mundo global,
plantendose objetivos estratgicos y actuando en
consecuencia, no puede solamente analizar los
productos que vende o puede vender sino que tam-
bin debe investigar la manera en que los produce
o puede producir. La revolucin tecnolgica y cultu-
ral en marcha reafirma que, en el mercado global,
los productos sern crecientemente juzgados no
slo por sus cualidades aparentes, sino tambin
por la forma en que son producidos (por ejemplo:
ecolgicamente limpios, no contaminados del ca-
pital del narcotrfico, etc.). Adems, las relaciones
y procesos de produccin condicionan los estilos
de desarrollo, de consumo y de vida. De igual modo,
los valores y las capacidades que se demandan
de los egresados y la forma en que se realizan en
la sociedad no puede establecerse interrogando a
los mercados existentes, sino que estar condi-
cionado por los procesos y relaciones educativas
que impulsemos, adems de su efecto acumulativo
sobre la economa y la sociedad de la informacin.
Los grandes cambios tecnolgicos siempre se
inician en determinadas ramas de la produccin y
de all se difunden al resto del sistema econmico.
Desde una perspectiva econmica, el sistema edu-
cativo es ahora una rama de la produccin equiva-
lente a lo que era la produccin de bienes de capi-
tal en el modelo industrialista. El sistema educati-
vo y el de investigacin aparecen como la rama
fundamental en la cual se va a definir cmo y dn-
de se dar el desarrollo.
Para el estilo de desarrollo hacia el cual vamos,
invertir eficientemente en "capital humano" implica
poner en marcha un proceso de reproduccin am-
plia de capacidades humanas, individuales y so-
ciales, necesarias para participar en el proceso
global de transformacin de la produccin, de la
gestin social y pblica, de la poltica y de la cultura
en general. El carcter crtico del sistema de inves-
tigacin, educacin y capacitacin es hoy amplia-
mente reconocido. Consecuentemente, su "tecno-
loga": cmo se invierte en este sector, cmo se
producen esas capacidades humanas, con cul
propuesta pedaggica y con qu didcticas debe-
ra ser objeto de una estrategia explcita y no dejar-
se en manos del mercado. Es que, a diferencia de

otras ramas de la actividad econmica, aqu pode-
mos inventar o innovar los procesos de educacin
superior con nuestros propios recursos.
Hay un rezago mundial en este asunto. Esto se
explica en parte por la antigua creencia de consi-
derar que mientras la pedagoga es cuestin clave
en los primeros grados y ciclos del sistema educa-
tivo, en la educacin superior el principal factor de
calidad estara principalmente en la cantidad de
teoras que sepa el profesor, independientemente
de los saberes acerca de la manera de guiar u
orientar y potenciar las capacidades de aprendiza-
je de los estudiantes. Tambin incide en esto una
tendencia tecnolgica, que asocia la transforma-
cin educativa con el simple consumo o incorpora-
cin de medios o materiales educativos modernos,
especialmente las llamadas NTIC (nuevas tecno-
logas de la informacin y la comunicacin:
computadoras con multimedia, internet y correo
electrnico), adems de los audiovisuales.
PERFIL ANCHO PARA LAS PROFESIONES
Por el contrario, desde el punto de vista de la reor-
ganizacin de los sistemas de educacin superior,
no bastara quedarnos en el consumismo tecnol-
gico ni en definir cules son las nuevas carreras,
las nuevas materias o las relaciones entre la ofer-
ta de graduados y el mercado; no podemos limitar-
nos a discutir si las carreras tienen que ser ms
cortas o ms largas, pero si es conveniente discu-
tir acerca de si tienen o no salida laboral en el mer-
cado ocupacional. Es indispensable, en todo caso,
darle prioridad a los "perfiles anchos" de egresado,
en vez del especialismo de antao y ofrecer las
mayores y mejores posibilidades de lograr diversi-
dad de experiencias laborales para conseguir nue-
vas oportunidades profesionales.
Es usual atribuir la crisis del sistema universi-
tario a su reciente masificacin. El sistema univer-
sitario debe no solamente resolver el problema de
cmo superar la estrechez de recursos econmi-
cos, sino que tambin debera replantear sus es-
trategias de formacin profesional. Si miramos
EDUCACIN, Revista de la Facultad de Educacin de la UNMSM
hacia el pasado, podemos notar que la crisis del
sistema educativo no se reduce a que cambiaron
las demandas de la economa y la sociedad y que
su rigidez le impidi dar respuesta, sino que aun-
que no hubieran existido estas transformaciones
el sistema ya estaba en crisis porque tena proble-
mas de eficacia y calidad.
Como dijimos antes, no se trata de inventar por
inventar sino de recuperar lo mejor de nuestras
experiencias, actuando desde todos los niveles de
la comunidad universitaria para poner en prctica
mecanismos de autoevaluacin y abrir espacios
para la reflexin y decisin, a fin de plantear explci-
tamente el objetivo de garantizar un aprendizaje
significativo. Algo debemos estar haciendo mal
cuando en las pruebas escritas comprobamos la
dificultad que tienen muchos estudiantes para ex-
presarse por escrito, especialmente en redaccin
y ortografa, o en lectura comprensiva. De hecho,
se vienen usando muchas formas de enseanza,
pero pocas veces docentes y estudiantes pueden
aprovechar todo el potencial de cada mtodo es-
pecfico, sea ste la clase dialogada, el trabajo de
grupos, las visitas o trabajos de campo, el caso o
prcticas de laboratorio.
Una cuestin fundamental es cmo se dosifica
y construye una secuencia de los conocimientos
programados en las carreras. Parece haber con-
senso sobre la necesidad de diferenciar dos ci-
clos generales o bsicos y ciclos especializados a
partir del tercero. Pero, tanto desde el punto de vis-
ta epistemolgico como desde el punto de vista
didctico, habra que especificar qu entendemos
por bsico y por no bsico. Se podra pensar en un
primer ciclo ms terico y un segundo ciclo ms
prctico, por ejemplo. O se podra pensar en un
primer ciclo en que se cubre la teora general y un
segundo ciclo donde se estrecha el campo terico
disciplinar; as, primero ensearamos Realidad
Nacional y despus Economa, como una focali- 91
zacin dentro de una problemtica mayor.
La secuencia es, en todo caso, materia de dis-
cusin, pero la decisin que se adopte en cada
caso tendra que ver no slo con "el orden del ser
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de las cosas" sino tambin con consideraciones
pedaggicas. As como el mejor orden de exposi-
cin suele no coincidir con el orden de investiga-
cin, es necesario pensar el ordenamiento cu-
rricular desde la perspectiva de la formacin pti-
ma, dados los recursos disponibles. Y la solucin
a esto no es nica ni evidente. Es ms, la cuestin
del orden ptimo no tendr la misma respuesta
para distintos campos del saber o para distintos
puntos de partida de los estudiantes y los docen-
tes mismos.
Dependiendo de la etapa de la formacin y de
los objetivos del curso, puede juzgarse convenien-
te comenzar desde experiencias y ejemplos con-
cretos e ir haciendo abstracciones, identificando
problemticas e introduciendo las generalizacio-
nes tericas de a poco, para luego volver a otra
experiencia o problema y as continuar. Tambin
podra preferirse hacer una presentacin de la teo-
ra en lugar de partir de problemas concretos. Cada
secuencia tiene sus ventajas y sus desventajas, y
hacer estas difciles evaluaciones es justamente
parte de la reflexin sobre cmo formar. En ningn
caso se trata de que la solucin pedaggica sea
ajena a la prctica y las capacidades de los docen-
tes que deben implementarla, sino que el desarro-
llo y la participacin de los docentes sea parte del
proceso.
DOCENCIA, INVESTIGACIN, EXTENSIN
La manera de ensear plantea tambin la cues-
tin de las relaciones entre docencia e investiga-
cin. No es suficiente decir que van a estar relacio-
nadas, o que todos los docentes van hacer investi-
gacin. Cmo se vinculan la investigacin y la do-
cencia en el trabajo cotidiano de los profesores?
El hecho de que un docente haga investigaciones
no garantiza que en el proceso educativo esto est
presente de la manera ms adecuada. Podemos
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ampliar la cuestin a la relacin entre docencia,
investigacin y extensin universitaria o esa rela-
cin con los actores externos a la Universidad, sus
problemas laborales, intereses y experiencias.
No es suficiente que la Universidad haga algo de
las tres cosas. En todo caso, es importante que los
docentes y los estudiantes sepan no slo las teo-
ras y manejo de ciertos datos, sino que sepan por
experiencia crtica cmo son producidos, cul es su
verdadero significado y cul su eficacia social.
No hay una respuesta para todo esto y no hay
"la respuesta" y, si la buscramos, estaramos en-
trando por un camino equivocado. Siempre habrn
distintas opciones que podrn ser ms o menos
adecuadas a las diversas circunstancias del pro-
ceso de enseanza-aprendizaje. No hay que bus-
car de inicio un paradigma. Lo inicialmente para-
digmtico consistira en institucionalizar un espa-
cio plural para que los diversos actores del proce-
so educativo discutan y reflexionen sobre las mejo-
res maneras de lograr un aprendizaje efectivo, pro-
bando de manera responsable distintas alternati-
vas lo ms fundamentadas que sea posible en la
experiencia y las teoras del aprendizaje.
Se trata de incentivar un proceso de cambio
controlado, sin pretender soluciones universales e
inmediatas. En educacin, la heterogeneidad den-
tro de un rango de opciones que comparten objeti-
vos estratgicos es en s misma valiosa. Esto po-
dra ser tranquilizante y liberarnos de la ansiedad
que implica pensar en una solucin ptima y que,
tal vez, no sea la que se est aplicando. Adems,
ampla la posibilidad de consensos estratgicos
aunque haya diferencias tcticas, algo fundamen-
tal cuando se requiere la sinergia del conjunto de
acciones educativas para lograr un cambio sig-
nificativo en la formacin de las prximas gene-
raciones.
APRENDER DE LA EXPERIENCIA
Cmo pensar las alternativas? Es fundamental
aprender de las propias experiencias controladas
y reconceptualizadas desde la perspectiva de las
teoras pedaggicas. Ensear y, a la vez, pensar
acerca de cmo se ensea o, en otras palabras,
prestar atencin al aprendizaje, vigilar qu y cmo
se aprende, en qu medida una u otra prctica de

formacin produce ese efecto que es el desarrollo
de las capacidades de aprendizaje. Esta reflexin
tiene que ser continua, no puede ser solamente
inicial. No se resuelve con cursillos de pedagoga
o talleres de didctica para docentes universita-
rios al final de su formacin profesional, ni con al-
guna carrera docente. Tiene que ser un proceso de
reflexin continua porque el contexto del aula est
cambiando todo el tiempo, porque tenemos mu-
cho para aprender de la experiencia y porque hay
poca investigacin al respecto.
Para objetivar esta bsqueda colectiva, es muy
importante contar con un proceso de investigacin
participativa, aplicado a nuestra propia prctica
docente. La existencia de una instancia de investi-
gacin educativa asociada al proceso educativo,
ayudar a evaluar las distintas alternativas no slo
por su calidad como proyectos didcticos sino tam-
bin por los resultados de su implementacin. Ade-
ms, dada la tendencia actual a que los diversos
proyectos institucionales sean evaluados externa-
mente con criterios que confunden racionalidades
y afectan muchos intereses, es importante tambin
avanzar en una investigacin propia de la eficien-
cia externa de nuestras acciones educativas, para
poder participar con fundamento en la elaboracin
de esos criterios. Qu pasa con ese graduado
cuando se enfrenta al mundo de la empresa, del
Estado, de las organizaciones sociales donde pres-
ta servicios? Qu contribucin real hace a esos
mbitos laborales? Cmo evaluar los costos y
beneficios de la educacin superior?
Cuando hablamos de la cuestin pedaggica
no estamos pensando en pasar el problema a los
pedagogos que, como expertos, vamos a dar rece-
tas para resolverla y vamos a vigilar la prctica de
los docentes no pedagogos o autodidactas. Esa
divisin del trabajo ha aportado importantes avan-
ces pero tambin ha generado fuertes resistencias,
similares a las que pueden suscitar los episte-
mlogos entre los cientficos. Es necesario que,
con la ayuda de los pedagogos o estudiosos de la
educacin, observemos y estudiemos crticamente
la prctica docente. Hay que reincorporar a nuestro
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conocimiento, a nuestra preocupacin cotidiana
como educadores, la cuestin pedaggica y la cues-
tin didctica. Los educadores hacemos falta por-
que somos los que llevamos la tarea ms pesada
de la objetivacin, la profundizacin y sistematiza-
cin de todas estas experiencias, de todos estos
aprendizajes, pero habra que asumir esto no como
algo ajeno sino como algo que queremos inter-
nalizar y en cuya produccin jugaremos un papel
importante.
PRCTICA DOCENTE : METACOGNICIN Y
AUTOEVALUACIN
Para asegurar la eficacia y la eficiencia de una re-
forma pedaggica, el currculo debe incluir expre-
samente la formacin pedaggica de los estudian-
tes. Es decir, para que el impacto se logre y multi-
plique, los estudiantes mismos deben de percibir
y estar sensibles a la cuestin de la enseanza y
del aprendizaje, entre otras razones para controlar
su propio aprendizaje.
Uno de los obstculos en el trabajo educativo
est en que los estudiantes tardan en aprender la
metacognicin. Es decir, tardan en darse cuenta si
estn aprendiendo o no porque ese juicio queda
en manos del docente y la aplicacin de exmenes
tradicionales. Ms todava, el xito de los egresados
depender, esencialmente, de haber conseguido
capacidades para aprender a aprender. Esto re-
quiere que el estudiante incorpore la conciencia
sobre el propio aprendizaje. Si se logra que los
estudiantes incorporen ese control interno, ayuda-
r muchsimo a regular nuestros procesos de en-
seanza. Adems, si les transferimos esa capaci-
dad, esa percepcin sobre la situacin de ense-
anza-aprendizaje (metacognicin), ser ms fac-
tible mantener esta predisposicin en las nuevas
generaciones de educadores.
Por ltimo, un graduado flexible no es precisa-
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mente un especialista que en cuanto queda obso-
leto su conocimiento requiere un largo proceso de
reciclaje para volver a insertarse productivamente
en la sociedad, sino una persona capaz de pasar
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rpidamente de un campo especfico a otro, de
transferir habilidades para enfrentar problemas
nuevos, de ir acumulando experiencia y saber
sistematizarla, socializarla y aplicarla. Desde este
punto de vista, la prctica de identificacin, formu-
lacin y resolucin de problemas es muy impor-
tante. Esto suele asociarse con el mundo del tra-
bajo, entendido como labor remunerada, algo ex-
terno a la Universidad. Para eso es que se piensa
en las prcticas preprofesionales. No obstante la
importancia de esas experiencias de trabajo, el
estudio y la investigacin que se hace en las uni-
versidades, tambin es parte del mundo del traba-
jo, en el cual se enfrentan problemas variados y se
toman decisiones, se desarrollan habilidades, va-
lores y actitudes.
Es indispensable generar un espacio de trans-
ferencia y de dilogo sobre las experiencias que
se van teniendo en los distintos mbitos de la
Universidad, haciendo participar a docentes y es-
tudiantes en su autoevaluacin y sistematizar los
resultados de estas reflexiones. Hay que lograr que
estos resultados, sobre todo cuando indican
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errores por parte de los docentes, sean tomados
no como evaluaciones de la persona sino como
elementos tiles para rectificar y mejorar la prctica
docente, evitando la percepcin de un poder su-
perior que vigila si el que ensea hace bien o no
las cosas. Es fundamental que la comunidad aca-
dmica universitaria desarrolle una moral de res-
ponsabilidad compartida por la mejor formacin de
los estudiantes; es necesario demostrar las ven-
tajas de trabajar solidariamente hacia ese objetivo
comn.
BIBLIOGRAFA
DELGADO, Kenneth. Evaluacin y calidad de la
educacin. (1998). Santa Fe de Bogot. Cooperati-
va Editorial Magisterio.
RUEDA, Mario y LANDESMANN, Monique. Hacia una
nueva evaluacin de los acadmicos. (1999). Mxi-
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SIME P., Luis. Universidad y Currculo, construyen-
do el cambio. (2001). Lima. Fondo Editorial de la
PUCP.