ALEXANDRE SIMO DE FREITAS

FUNDAMENTOS PARA UMA SOCIOLOGIA CRTICA DA

FORMAO HUMANA

Um estudo sobre o papel das redes associacionistas

Abril de 2005
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ALEXANDRE SIMO DE FREITAS

FUNDAMENTOS PARA UMA SOCIOLOGIA CRTICA DA

FORMAO HUMANA

Um estudo sobre o papel das redes associacionistas da educao

Tese de Doutorado apresentada ao Programa de

Ps-Graduao em Sociologia do Centro de
Filosofia e Cincias Humanas da Universidade
Federal de Pernambuco, sob a orientao do Prof.
Dr. Paulo Henrique Martins de Albuquerque.

Abril de 2005
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Freitas, Alexandre Simo de

Fundamentos para uma sociologia crtica da
formao humana: um estudo sobre o papel das
redes associacionistas / Alexandre Simo de
Freitas. Recife: O Autor, 2005.
395 folhas: il., fig., graf., tab., quadros.

Tese (doutorado) Universidade Federal de

Pernambcuo. CFCH. Sociologia, 2005.

Inclui bibliografia.

1. Sociologia Sociologia cultural. 2.

Democracia Abordagem histrica. 3. Formao
democrtica Paradigma da ddiva Cultura
primria da democracia. 4. Reforma educacional,
dcada de 1990 Governana democrtica. 5.
Formao humana nas redes sociais
Voluntariado e protagonismo juvenil. I. Ttulo.

316.74 : 37 CDU (2.ed.) UFPE

306.43 CDU (22.ed.) BC2005-294
4
 5

No h nem iluminao nem ignorncia, nem extino

da iluminao e nem extino da ignorncia. Assim, no
h nem velhice, nem doena e nem extino da velhice e
da doena. No h sofrimento, nem a causa do
sofrimento, nem subjugao do sofrimento, nem
maneiras de subjugar o sofrimento. No h nada que
possa ser sabido ou obtido. Justamente por no haver
nada que possa ser sabido ou obtido que as pessoas
podem descansar na Perfeio da Sabedoria dos
Buscadores da Verdade sem que nada lhes pertube o
esprito. Om gate gate paragate parasangate bodhi
soha

Sutra da Essncia da Perfeio da Sabedoria

(...) onde houver uma contradio, faa uma

redescrio! Mude a perspectiva de observao, troque as
premissas dos raciocnios, explicite os acordos tcitos
que fundam as concluses consensuais e, por fim,
submeta sua opinio dos outros. No mnimo, o que
parece sem sentido ganha um novo sentido; no mximo,
recuperamos o tnus da vontade de sentir, pensar, julgar
e agir em liberdade.

Jurandir Freire Costa.

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Dedico este trabalho ao meu filho Edy Alcoforado,

nascido no stimo ciclo da dana criativa de Shiva
Nataraja e materializado na forma de Rudra, que
desperto do seu trono de ltus no ajna chakra, assumiu o
papel de apontar as repeties cclicas dos meus apegos,
trazendo mais amor, liberdade e compaixo para minha
vida; e a Cleiton, Seu Linha e Maha Sido - verdade
compassiva, conscincia desperta e corao da sabedoria
-, as trs jias que sustentaram a minha presena nos
perodos da ausncia de sentido. Juntos, eles
responderam ao meu desejo de um mundo melhor para
todos os adolescentes e jovens da comunidade do Coque.
Juntos, eles tm fornecido minha existncia o sabor de
uma iluminao que se nutre do vnculo amoroso
cotidiano com a vida e com o saber. Juntos, eles
alimentam minha paixo de formar e ser formado...
 7

AGRADECIMENTOS

Como lembra P. Bourdieu, nas suas Meditaes Pascalianas, o dom se exprime

na linguagem da obrigao: obrigado, ele obriga, faz obsquios. Paradoxalmente, isso

no implica em eliminao da liberdade. Muito ao contrrio. A ddiva recebida

inscreve nos sujeitos o reconhecimento de uma dvida. Uma dvida que se materializa

na forma de uma paixo, de um amor, de uma crena. Esse endividamento diz respeito

aos vnculos que constroem nossa prpria identidade. Por essa razo, fao honra aqui

ao esprito da ddiva. Manifesto publicamente meus agradecimentos.

A Paulo Henrique Martins, orientador deste trabalho, pelo exerccio paciente da

lei de hospitalidade incondicional. Essa lei, diz Derrida, implica no assimilar o outro,

mas acolh-lo dentro de seu prprio espao. Lei cada vez mais difcil de vivenciar, em

um mundo que aprendeu a valorizar as relaes na forma de contratos e pactos.

difcil o reconhecimento dessa forma de orientao, porque ela se d no fortalecimento

dos laos de amizade e naquilo que R. Sennett chama de respeito. Confesso que deve

ter sido bastante difcil para Paulo orientar esse trabalho, realizado quase sempre

distncia, muitas vezes telepaticamente. Mas que sua orientao j havia sido

transmitida em um nvel mais profundo e arcaico. A ele devo algo mais que

conversas e correes, devo a ddiva da ddiva. O trabalho seria outro, eu mesmo

seria um outro sujeito caso no tivesse obtido, com Paulo, o conhecimento da ddiva.

Considero este o maior saldo desses anos de aproximao distante: a incorporao

de um sistema terico com um modo especfico de vida. A contribuio de Paulo,

portanto, vai muito, muito alm de qualquer rito ou procedimento acadmico formal.

Pois recebi dele a coerncia do saber-ser-fazer sociologia viva!!!

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minha me, Luiza Margaria, Emlia Patrcia, minha irm, e Margarida

Rita, minha av materna, pela energia transmitida atravs do afeto e do sacrifcio...

Agradeo a elas pela compreenso sensvel do silncio de quem, raramente, consegue

encarnar como deveria os papis de filho, de irmo e de neto. Mas que tambm

aprendi com elas que a nossa famlia resulta, sobretudo, de um amor que se manifesta

na presena e na admirao de uma fora vital profunda que, s vezes, prefere calar

para continuar buscando energia para a grande travessia.

A Heraldo Souto Maior que representa o esprito do Programa de Ps-

Graduao em Sociologia. Seu entusiasmo juvenil e sua paixo de ensinar ensinaram-

me a respeitar todos os professores desse Programa. Registro, portanto, o efeito

mobilizador desencadeado pelos formadores com os quais tive o privilgio de aprender

os sentidos mltiplos da imaginao sociolgica: Silke Weber, Cynthia Hamlin,

Terry Murrahl, Jos Carlos, Scott e Llia Junqueira.

Institucionalmente, registro um agradecimento especial ao Departamento de

Fundamentos Scio-Filosficos da Educao, do Centro de Educao, da Universidade

Federal de Pernambuco. A acolhida como professor substituto propiciou a minha

primeira experincia no ensino superior e me ps em contato com uma vocao

primria: ser formador de formadores. Os alunos da graduao, em Pedagogia, com os

quais tive a oportunidade de ensinar e aprender os enigmas da educao permanecem

como uma referncia da minha prtica profissional. O Centro de Educao, no apenas

me formou pedagogo e mestre em educao, ofertou-me tambm amizades profundas

tanto entre os professores quanto entre os companheiros de turma. Alguns dos quais

continuam distribuindo seu apoio e ateno. Gostaria de registrar minha gratido,

dentre tantos outros, a Tatiana Arajo, Everson Melquades, Karina Valena,

Conceio Nbrega, Inalda Santos, Rose, Ana de Ftima e Nina.

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Um agradecimento especial, uma dvida mais do que reconhecida, famlia

neimfa. A razo mesma de minha existncia no pode ser pensada em dissociao

com minha presena na comunidade do Coque desde o ano de 1986. Estar nessa

comunidade h 19 anos tem se constitudo no centro de gravidade do que penso, do

que fao, do que sonho, do que amo. O Coque hoje uma sntese daquilo que sou.

Por isso, no teria como no expressar minha gratido Paulina Loureno,

Maria Ione, Sueli Cal, Preta, D. Geralda e a uma centena de mes que literalmente

me adotaram. Seus cuidados, sua ateno e preocupao permitem que eu me sinta

em casa toda vez que estou na comunidade. Sem elas eu no teria acesso ao mana

necessrio para mover os projetos sociais que se realizam em nosso grupo.

A Aurino, Lcia, Antonio e Sebastiana. Vocs so mais do que amigos, mais

do que irmos, mais do que amantes/amados. Vocs so partes de mim, de minha vida.

Vocs so o que me fazem voltar...

Ana Cludia, Fbio, Cristiane Maral e Arajo, Selma, Clcio, Rose,

Fernanda, Edjane, Di, Estella, Jose, Eduardo. Vocs so Budha, Dharma e Sangha.

A Tiago, Kiko, Patrcia, Ivo, Rafa e Ded parceiros de RPG (Role Play Game)

nas madrugadas sombrias do Coque. Vocs cultivam minha capacidade de continuar

sonhando nos momentos mais difceis.

Aos agentes de desenvolvimento comunitrio Patrcia, Tiago, Josineide,

Lidiane, Srgio, Ridivaldo, Roberta, Andreza, Carla , e aos educadores holsticos

Richerly, Grace, Ana Claudia, Eyde, Joselene, Inaldo, Leandro, Admilson, Eduarda e

Juliana. Vocs encarnam nossa paixo de formar. Nosso desejo de que atravs da

educao o Coque passe a ser regido por relaes de solidariedade e justia!!!

Enfim, a todos os seres sencientes que formam o mandala de minha existncia,

os meus agradecimentos mais profundos.

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SUMRIO

AGRADECIMENTOS ...................................................................................... p. 04
LISTA DE FIGURAS, GRFICOS, QUADROS E TABELAS ..................... p. 10
RESUMO .......................................................................................................... p. 11
ABSTRACT ...................................................................................................... p. 12
RSUM .......................................................................................................... p. 13

APRESENTAO ........................................................................................... p. 14
INTRODUO ................................................................................................ p. 23

CAPTULO I As Teorias Democrticas Contemporneas: Entre o Bem e o p. 45

Justo ..................................................................................................................

1. Os Princpios Utilitaristas nas Teorias Liberais ............................................ p. 50

1.1 O Individualismo tico e a Proposta Ultraliberal de R. Nozick ....... p. 60

1.2 A Concepo Poltica de Justia Distributiva dos Bens de J. Rawls. p. 66

2. As Propostas de Fundamentao Democrtica no Comunitarismo............... p. 74

2.1 A Noo de Igualdade Complexa de M. Walzer............................... p. 77

2.2 Os Bens Irredutivelmente Sociais e a Poltica do Reconhecimento
de C. Taylor ....................................................................................................... p. 81

3. A Teoria Habermasiana entre o Liberalismo e o Comunitarismo.................. p. 86

4. O Paradigma da Ddiva para Alm das Abordagens Liberais e

Comunitaristas................................................................................................... p. 95

4.1 Ddiva e Construo da Cultura Primria da Democracia ................ p. 104

4.2 Para Alm da Democracia Negativa: O Associacionismo Cvico..... p. 111

CAPTULO II A Formao Humana na Modernidade .................................. p. 117

1. Formao e Educao no Projeto Social Moderno ....................................... p. 121

1.1 A Formao Humana nas Teorias Democrticas ............................. p. 135

1.2 Reencontro com um Paradigma Perdido: Educao como Ddiva ... p. 154

2. Educar para Viver com os Outros: A Aprendizagem pela Ddiva................ p. 159

2.1 A Crise das Redes Escolares de Ensino ............................................ p. 166

2.2 As Redes Associacionistas: Um Novo Objeto de Estudo ................. p. 173
 11

CAPTULO III Reforma do Estado, Educao e Novas

Solidariedades.................................................................................................... p. 183

1. As Metamorfoses na Agenda Pblica do Brasil ........................................... p. 187

1.1 A Revoluo Gerenciada: O Papel da Educao na Agenda

Reformista ......................................................................................................... p. 196
1.2 A Reforma do Estado na Perspectiva Associacionista da Ddiva .... p. 211

2. Democracia, Ddiva e Novas Solidariedades: Implicaes Terico-

Metodolgicas para o Estudo das Redes Associacionistas de Educao .......... p. 226

2.1 A Educao e o Paradigma das Redes .............................................. p. 221

2.2 A Lgica das Redes e a Gerao de Modelos para Anlise dos
Dados ................................................................................................................ p. 233

CAPTULO IV A Formao Humana nas Redes Associacionistas .............. p. 243

1. Vida Urbana, Excluso Social e Violncia ................................................... p. 246

1.1 Formao Social e Integrao Perversa: Estudo de Caso na

Comunidade do Coque ...................................................................................... p. 252
1.2 Violncia, Juventude e Aprendizagem de Si ..................................... p. 271
1.3 O Impacto da Violncia nas Redes Pblicas de Ensino .................... p. 282

2. A Formao de um Novo Associativismo Comunitrio ............................... p. 299

2.1 A Organizao das Lutas Sociais na Comunidade do Coque ........... p. 301

2.2 Os Processos de Aprendizagem nas Redes Associacionistas ........... p. 316
2.3 A Cidadania nos Pequenos Gestos: Socializao para uma
Solidariedade Democrtica ............................................................................... p. 321

CONSIDERAES FINAIS ............................................................................ p. 339

REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS .............................................................. p. 355

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LISTA DE FIGURAS, GRFICOS, QUADROS E TABELAS

Tabela 01 Evoluo das Matrculas em Todas as Modalidade de Ensino p. 202

Bsico, no perodo de 1970 a 2002 ................................................................
Tabela 02 Nmero de Matrculas em Todas as Modalidade de Ensino
Bsico, por Localizao e Dependncia Administrativa, segundo a Regio
Geogrfica ...................................................................................................... p. 202
Tabela 03 Taxas de Distoro Idade-Srie no Ensino Fundamental p. 205
...........
Figura 01 Eixos Constituintes das Redes Sociais ....................................... p. 228
Figura 02 Vnculos que Formam as Redes Sociais p. 229
.....................................
Quadro 01 Caracterizao dos Entrevistados p. 238
..............................................
Figura 03 Mapa de Rede ............................................................................. p. 239
Figura 04 Desenho da Rede Social Significativa p. 240
........................................
Figura 05 Rede de Redes ............................................................................ p. 241
Quadro 02 Levantamento das Reportagens Publicadas sobre o Coque na
Imprensa Local p. 266
...............................................................................................
Grfico 1- Percentual de populao urbana nas Regies Metropolitanas p. 300
......
Quadro 03 Equipe de Atores Diretamente Envolvidos nas Aes da Rede p. 322
Quadro 04 Aes Desenvolvidas pela Rede ............................................... p. 323
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RESUMO

Fundamentos para uma sociologia crtica da formao. Um estudo sobre as redes

associacionistas da educao pretende explicitar os novos desafios para a formao
humana, tendo em vista os vetores que informam a construo poltica do imaginrio
democrtico das sociedades contemporneas. Um projeto formativo sempre carrega
uma interpretao do homem e da sociedade. Argumenta-se, ento, que o esgotamento
dos ideais que sustentaram, historicamente, o programa da modernidade no apenas
transformou as estratgias reguladoras no setor educacional, mas tambm implicou um
trabalho de reconfigurao da educao do cidado. Nesse contexto, as reformas
educacionais desencadeadas no Brasil, na dcada de 1990, encontraram-se diante da
necessidade de reconstruir a noo de formao como objeto cultural. Por essa razo,
props-se a discusso de um referencial terico alternativo para analisar a formao
humana na atualidade: o paradigma da ddiva. Inicialmente, esse sistema terico
possibilitou ultrapassar os dilemas das principais teorias democrticas, as quais tm
enfrentado a dificuldade de articular as questes da justia com os princpios da
solidariedade. Em seguida, as idias de Marcel Mauss, referncia central desse
trabalho, permitiram demonstrar que a educao ensina na generosidade recproca,
ou seja, a educao uma ddiva. A defesa dessa tese implicou relacionar o modo de
circulao da educao, como bem simblico, nas redes formais de ensino e nas
chamadas redes associacionistas. Essa situao provocou o aparecimento de um
novo objeto de estudo para as cincias sociais: as redes associacionistas de educao.
Um objeto hbrido que exigiu o uso de novos dispositivos para sua investigao
derivados do paradigma das redes. Desse modo, foi possvel investigar as polticas
pblicas de educao, situando a anlise para alm do aparato institucional do Estado,
focalizando a anlise na sua dimenso infra-poltica. Com base nessas premissas
interrogou-se o papel que joga a educao, como bem simblico, na formao dos
adolescentes e jovens das periferias urbanas. Os resultados obtidos permitiram concluir
que as redes associacionistas ao no desvincularem a transmisso dos saberes dos
vnculos relacionais que geram o espao pblico, possibilitam a emergncia de um tipo
particular de identidade: a do indivduo como sujeito capaz de compartilhar um
 14

vnculo associativo que apesar de ancorado nas relaes concretas de pertencimento

tem em vista os ideais de cidadania e solidariedade social. Perpassa, portanto, em todo
o trabalho a compreenso de que a reflexo sobre a ddiva, no mbito educativo,
contribui no apenas com recursos crticos contra os reducionismos utilitaristas, mas
aponta especialmente um caminho para se visualizar a formao humana como meio e
fim da criao de formas mais avanadas de civilidade.

Palavras-Chave: formao humana, paradigma da ddiva, redes sociais, vnculo

social.

ABSTRACT

"Foundations for a critical sociology of the formation. A study on the social nets of the
education" intends to explain the new challenges for the human formation, tends in
view the vectors that inform the political construction of the imaginary democratic of
the contemporary societies. A formative project always carries an interpretation of the
man and of the society. We argued, then, that the exhaustion of the ideals that
sustained, historically, the program of the modernity didn't just transform the
regulation strategies in the education section, but it also implicated a work of
transformation of the citizen's education. In that context, the education reforms
unchained in Brazil, in the decade of 1990, were due to the need of rebuilding the
formation notion as cultural object. For that reason, intended the discussion of an
alternative theoretical to analyze the human formation: the paradigm of the gift.
Initially, that theoretical system made possible to cross the dilemmas of the main
democratic theories, which have been facing the difficulty of articulating the subjects
of the justice with the beginnings of the solidarity. Soon afterwards, Marcel Mauss's
ideas, central reference of that work, allowed to demonstrate that the education teaches
in the "reciprocal generosity", in other words, the education is a gift. The defense of
that theory implicated to relate the way of circulation of the education, as very
symbolic, in the formal nets of teaching and in the calls "social nets". That situation
provoked the emergence of a new study object for the social sciences: the social nets
of education. A hybrid object that demanded the use of new devices for investigation
derived of the paradigm of the nets. This way, was possible to investigate the public
politics of education, placing the analysis for besides the institutional apparatus of the
State, focusing the analysis in dimension infra-politics. With base in those premises the
paper was interrogated that plays the education, as very symbolic, in the adolescents'
formation and young of the urban peripheries. The obtained results allowed to end that
the social nets to the they divest not the transmission of the you know about the bonds
relate that generate the public space, they make possible the emergency of a type
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peculiar of identity: the one of the individual as subject capable to share an associative
bond that, in spite of having anchored in the concrete social relationships has in mind
the citizenship ideals and social solidarity. There is, therefore, the understanding that
the reflection on the gift, in the educational extent, not just contributes with critical
resources against the utilitarianism, but it especially points a road to visualize the
human formation as device for the creation of new values and civility practices.

Word-key: human formation, paradigm of the gift, social nets, social bond and

solidarities.

RSUM

"Fondations pour une sociologie critique de la formation. Une tude sur les rseau
sociaux de l'ducation" projette d'expliquer les nouveaux dfis pour la formation
humaine, soigne dans vue les vecteurs dont informent la construction politique
l'imaginaire dmocratique des socits contemporaines. Un projet formateur porte
toujours une interprtation de l'homme et de la socit. Nous avons discut, alors, que
l'puisement des idaux qui ont soutenu, historiquement, le programme de la
modernit n'a pas transform juste les stratgies du rglement dans l'ducation coupez,
mais il a aussi impliqu un travail de transformation de l'ducation du citoyen. Dans ce
contexte, les rformes de l'ducation ont dchan au Brsil, dans la dcennie de 1990,
tait d au besoin de reconstruire la notion de la formation comme objet culturel. Pour
cette raison, projet la discussion d'une alternative thorique analyser la formation
humaine: le paradigme du don. Initialement, ce systme thorique a fait possible de
traverser les dilemmes des thories dmocratiques principales qui ont fait face la
difficult d'articuler les sujets de la justice avec les commencements de la solidarit.
Bientt aprs, les ides de Marcel Mauss, rfrence centrale de ce travail, ont autoris
dmontrer que l'ducation apprend dans la "gnrosit rciproque", en d'autres
termes, l'ducation est un don. La dfense de cette thorie a impliqu pour raconter le
chemin de circulation de l'ducation, comme bien symbolique, dans les rseau
d'apprendre et dans les appels "rseau sociaux". Cette situation a provoqu l'apparition
d'un nouvel objet de l'tude pour les sciences humaines: les rseaus sociaux
d'ducation. Un objet hybride qui a demand l'usage de nouveaux appareils pour
enqute a driv du paradigme des rseaus. Ce chemin, tait possible d'enquter sur la
politique publique d'ducation, en plaant l'analyse pour except l'appareil
institutionnel de l'tat, concentrer l'analyse en dimension infra politique. Avec base
dans ces lieux le papier a t interrog le fonctionnez de l'ducation, comme bien
symbolique, dans la formation des adolescents et jeune des priphries urbaines. Les
rsultats obtenus ont autoris terminer que les reseaus sociaux l'ils ne dpossdent
 16

pas la transmission du vous savez au sujet des attaches racontez cela produisez l'espace
public, ils font possible l'urgence d'un type particulier d'identit: celui de l'individu
comme sujet capable partager une attache associative qui, malgr ayant ancr dans les
rapports sociaux concrets a dans esprit les idaux de la citoyennet et solidarit sociale.
Il y a, par consquent, la comprhension qui la rflexion sur le don, dans l'ampleur
pdagogique, pas seulement contribue avec les ressources critiques contre
l'utilitarisme, mais il pointe surtout une route pour visualiser la formation humaine
comme demi et fin de la cration de nouvelles valeurs et entranements de la civilit.

Mot clef: formation humaine, paradigme du don, rseau sociaux, lien sociales.

APRESENTAO

A elaborao das idias iniciais dessa tese coincidiu com o impacto do

acontecimento que desmontou, em poucas horas, toda a retrica social e poltica

construda ao longo do sculo XX. Havia se encerrado mais uma aula do Curso

Sociologia da Cultura: Ddiva e Redes, no Programa de Ps-Graduao em

Sociologia, durante a manh de 11 de setembro de 2001, quando a mdia divulgava o

impensvel: o World Trade Center se esfacelava com o choque de dois avies

seqestrados por terroristas; o Pentgono estava em chamas; a Casa Branca

completamente evacuada; a cidade de Nova Iorque em pnico.

O espetculo de violncia arcaica foi vislumbrado com perplexidade. A

impresso era de se ter atingido os limites da racionalidade (Hotton & Giddens, 2004).

No entanto, o que mais impressionava era o fato de que o terror manifesto parecia

menos um fato do passado do que uma possibilidade iminente, cuja repetio

vislumbrava-se como imprevisvel. Alm disso, a forma como a mdia havia

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participado do evento, desconcertava as formas de olhar (Menegat, 2003),

embaralhando as redes do virtual com as malhas concretas da experincia vivida.

Durante um longo perodo da histria das sociedades ocidentais, a realidade foi

concebida como um mundo de coisas e de representaes de coisas (Foucault, 1999;

Laclau, 1996). Essas representaes sempre estiveram presentes, desde as inscries

rupestres, subvertendo a imediao do mundo. Essa forma de abordar a realidade

contribuiu para provocar um deslocamento da exterioridade ontolgica do ser,

enquanto objeto privilegiado de conhecimento, para a interioridade do sujeito que

conhece a partir de si mesmo, ou seja, em funo de sua prpria auto-conscincia.

Ao estabelecer a subjetividade, como verdade primeira, substituiu-se o

paradigma ontolgico do ser-em-si pelo paradigma mentalista da razo; espelho em

que se refletem as realidades. Na interpretao de Richard Rorty (1994), trata-se da

subsuno da ontologia pela epistemologia, fazendo com que a natureza do

conhecimento fosse atrelada ao modo pelo qual o sujeito capaz de construir

representaes verdadeiras sobre o que est fora da mente. Para Heidegger (1991), a

metafsica da subjetividade fez com que os modernos associassem a subjetividade

como subjectum, como aquilo que subjaz ao homem, transformado em um avalista da

verdade. O homem tornou-se o sujeito, no sentido daquele que subjaz, fundamento do

real. Ento, o prprio real, como representao, passou a ser necessariamente objeto.

Na sua Crtica da Razo Pura, Kant teria levado essa discusso s ltimas

conseqncias, substituindo o conceito substancial da razo da tradio metafsica

pelo conceito da razo cindida nos seus momentos e cuja unidade no mais que

formal. Mas (que) desempenha tambm o papel de um juiz supremo, mesmo perante a

cultura como um todo (Habermas, 1990, p. 29). No obstante, com o avano da

modernidade, a razo kantiana passou da condio de inquiridora para inquirida.

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A radicalizao dos ideais modernos forneceu relevo uma nova antropologia

que, ao sugerir um novo modo de ser sujeito, ancora-se no mais nos pontos fixos da

essncia e do fenmeno, julgados pelas estruturas a priori da razo, mas no

acontecimento histrico. A conscincia da historicidade passou a afetar,

simultaneamente, o mundo das coisas e as sociedades dos homens, autorizando um

novo modelo de racionalidade que busca no devir o sentido de uma experincia

aberta e lacunar (Domingues, 1991, p. 267). Essa experincia da temporalidade trouxe

como questionamento a possibilidade de se conferir racionalidade histria e vida

social-humana.

As primeiras tentativas de fornecer uma soluo plausvel para esses problemas

assumiram feies distintas no pensamento de Hegel e Marx (dialtica), Dilthey

(hermenutica da compreenso) e Nietzsche (genealogia). Entretanto, para alm das

particularidades dessas respostas (Connor, 1996), o fato que a fundao histrica do

conhecimento passou a se localizar fundamentalmente no plano da prxis e do mundo

vivido. No casualmente, o programa do materialismo histrico, anunciado por Marx

em A Ideologia Alem, e reiterado no prefcio da Contribuio Crtica da Economia

Poltica, constitui um exemplo dessa nova forma de problematizao.

Nesse contexto, o trabalho (enquanto atividade orientada que modifica o em-si

da coisa) emerge como pura positividade. Mas o modelo de sociabilidade implicado no

paradigma da produo no consegue relacionar o tipo paradigmtico de atividade do

trabalho ou da elaborao de produtos e o conjunto de todas as formas restantes de

exteriorizao cultural dos sujeitos capazes de agir e falar (Habermas, 2000, p. 114).

Em outros termos, ao instalar o ponto de ancoragem da histria em uma instncia

determinada (a esfera econmica), o materialismo histrico deixou-se imobilizar pelo

movimento identitrio do ser-valor-representao. Subsume-se o fato de que os

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objetos sociais comportam uma espessura ontolgica no redutvel coisa e seus

atributos (Laclau e Mouffe, 1985; Taylor, 2000). Os objetos sociais no so coisas, em

sentido estrito, mas relaes mediatizadas pelas coisas.

Essa crtica ao determinismo (viso econmico-funcional) presente na teoria

marxista da histria, com seu racionalismo objetivista (Castoriadis, 1995, p. 55)

implicou o abandono da metafsica da subjetividade, uma vez que os fundamentos

de sua legitimao teriam sido roubados. E sem fundamento no haveria mais

necessidade de desmascaramento (Vattimo, 2001, p. 21). A distino entre aparncia e

realidade deixaria de fazer sentido.

Ao admitir que isto, ou seja, a realidade do mundo no pode ser reduzida

percepo do sujeito (o prprio sujeito que percebe no gozaria de qualquer estatuto

ontolgico slido quando comparado com suas percepes do real), desencadear-se-

ia uma crise generalizada de legitimidade das narrativas modernas de conhecimento

(Lyotard, 1993), anunciando o cansao crepuscular de uma poca em crise.

Trata-se da recusa do princpio de realidade enquanto validao das

proposies cientificamente asseguradas. Reduz-se o real a uma espcie de ontologia

ilusionista ou mesmo a um esteticismo hiper-realista (Baudrillard 1995; 1996) que se

pensa atravs dos jogos das interpretaes em um conjunto de movimentos

arbitrrios do sujeito. Mas isso significa uma auto-contradio performativa (Caill,

1997), pois ao apreender a realidade como uma interpretao, defende-se tambm uma

nova afirmao metafsica: a irrealidade do mundo.

No entanto, poder-se-ia, por exemplo, chamar o espetculo do World Trade

Center de uma simulao imagtica? Mais especificamente: o real aquilo de que

possvel fazer uma reproduo equivalente? Desconfia-se que no. Apesar disso, ao

recordar as cenas trgicas do dia 11 de setembro, a impresso que se tinha era a de

 20

termos chegado ao corao de um enigma metafsico h muito problematizado pelo

pensamento crtico. Havia-se atingido, mais uma vez, o deserto do real (Baudrillard,

1991, p. 08), uma vez que as categorias ontolgicas fundamentais de nosso mundo

estavam sendo questionadas. Nesse sentido, no so apenas os problemas sociais que

mudam, mas a maneira de coloc-los que sofre uma alterao radical.

O sistema de morte desvelado pelo terrorismo causou uma imploso de sentido

nos sistemas sociais (Rosenfield, 2003; Matti, 2002; Rosenfield & Mattei, 2002). Ao

superar a fico produziu no apenas indignao, convocou todas as cincias sociais e

humanas a repensar a poltica, a tica e o prprio significado da existncia humana.

A experincia do dia 11 de setembro extrapolou, portanto, o contedo poltico

do terrorismo, exibindo as novas bases da arena poltica global e a perda potencial de

legitimidade por parte dos governos liberais democrticos (Borradori, 20004, p. 11).

Uma transio profunda, e, ainda, em larga medida indeterminada (Huntington, 1996;

Fukuyama, 2004). A ordem mundial est em recomposio, alterando o prprio legado

do Iluminismo e de suas instituies.

Os valores, crenas e prticas derivadas do Esclarecimento constituram o cerne

de nosso imaginrio social e histrico (Habermas, 2000; Domingues, 2002). Como

afirmou Kant, o Iluminismo refere-se emergncia do homem face sua imaturidade

auto-induzida. A autonomia emancipada do homem est no mago dos objetivos do

projeto moderno, fundamentando inclusive a defesa de um estado de cidadania

mundial. O sentido da autonomia remete relao do sujeito com os outros. No h

autonomia sem intersubjetividade (Castoriadis, 1995, p. 130). Por essa razo, o ideal

de emancipao sempre carregou em seu bojo um significado pedaggico.

 21

A centralidade da educao decorreu, at agora e em grande medida,

da sua contribuio para a socializao de identidades dispersas,
fragmentadas e plurais, que se esperava poderem ser reconstitudas
em torno de um iderio poltico e cultural comum, gerericamente
designado de nao ou identidade nacional (Barbosa, 2001, p. 13).

A polmica clssica entre os Antigos e os Modernos e todo o vocabulrio

binrio herdado do programa da modernidade visava o uso poltico da pedagogia

como instrumento do processo civilizador (Elias, 1999). Dessa tica, a experincia do

dia 11 de setembro tambm um problema da e para a educao, pois uma vez que

voc bem educado, voc j foi socializado em termos que sustentam a estrutura de

poder (Chomsky Apud Streck, 2003, p. 32).

Esse tipo de observao permite ressaltar que, ao contrrio do que se acredita,

historicamente, os sistemas de ensino projetados na modernidade tambm

desempenharam um papel de controle e coero social. Como ressalta Adorno (1998),

o intrigante em um mundo que se v s voltas com a barbrie, que este mundo foi

criado com a ajuda de abnegados educadores e educadores.

Por isso, o fracasso pedaggico moderno particularmente doloroso de se

contemplar (DeJean, 2004, p. 196). Com esse argumento no se pretende,

obviamente, responsabilizar a educao e os professores pelos atos de terror que foram

praticados ao longo dos sculos. Trata-se apenas de problematizar o sentido assumido

pelas instituies sociais encarregadas de formar os sujeitos humanos.

Nessa direo, os ataques ao World Trade Center, exigem que se analisem os

discursos de mudana ou transio paradigmtica (Santos, 2000), tambm, no campo

educativo. Isso significa dizer que as pedagogias contemporneas se defrontam com o

desafio de repensar a formao para a cidadania democrtica para alm do contrato

 22

social moderno (Colom & Mlich, 2001). O contratualismo envolve e legitima uma

forma especfica de racionalidade social e poltica.

A metfora do contrato social expressa uma tenso entre regulao e

emancipao que se recoloca na polarizao constante entre a vontade individual e a

vontade geral, entre o interesse particular e o bem comum (Santos, 1999, p. 32). O

fim ltimo do contrato social a criao articulada de bens pblicos: legitimao da

governabilidade, bem estar econmico e social, segurana e identidade coletiva. No

por acaso que pensadores to distintos, como Hobbes, Rousseau e Locke, tenham

problematizado a formao humana, uma vez que a educao juntamente como o

Estado nacional e o direito constituem-se nos dispositivos centrais no estabelecimento

da sociedade civil em contraposio ao estado de natureza.

O contrato social exprime o ideal de uma cidadania territorialmente fundada e

um comrcio pblico de interesses (Idem, p. 34), desvelando os critrios de incluso

e excluso que fornecem legitimidade s interaes econmicas, polticas, sociais e

culturais. As diferentes formas de contratualizao, entretanto, no eliminaram as

tenses das formas de sociabilidade. Atualmente, as teses do contratualismo parecem

no mais resistir fragmentao crescente dos sistemas sociais e s polarizaes dos

seus eixos reguladores. A prpria idia de bem comum perde sentido em um mundo

obcecado pela idia de justia (Heller, 1998). O exemplo mais evidente da crise dos

mecanismos operacionais do contrato social encontra-se na expanso incontrolvel da

violncia urbana (Ianni, 2004). O crescimento das formas de violncia revela a

prevalncia dos processos de excluso sobre a dinmica de incluso societria.

Foi com esse entendimento que se buscou explicitar os novos desafios para a

formao humana na contemporaneidade, haja vista os vetores que esto a informar a

construo poltica do imaginrio democrtico das sociedades. O interesse central da

 23

investigao orienta-se para uma discusso das prticas educativas, no bojo da crise

dos sistemas simblicos (Castoriadis, 2002; Habermas, 2001; Lyotard, 2000) que

alimentaram as sociedades modernas. Assume-se que a atual crise civilizatria implica

um trabalho intensivo de decomposio e recomposio das construes identitrias

que serviram de suporte aos vnculos formatados pelo programa da modernidade.

Desse modo, a crise dos sistemas escolares (Tedesco, 1998) foi associada ao

processo, mais amplo, de dessacralizao da cultura, desencantamento do mundo e

racionalizao crescente do mundo da vida. O argumento que estaria ocorrendo um

processo de des-socializao egocntrica (Touraine, 1988; Rosenfield, 2003;

Fikielkraut, 1998; Bauman, 1997). Uma integrao social ancorada exclusivamente

nos pilares do dinheiro e do poder.

A hiper-valorizao do desenvolvimento da racionalidade cognitivo-

instrumental, enquanto compreenso do progresso como simples crescimento

econmico, fez com que a escola se tornasse uma das instituies que mais tem sofrido

com a crise de confiana no futuro da humanidade. O esgotamento dos ideais

formativos que sustentaram o projeto pedaggico no Ocidente reformulou as

estratgias reguladoras no setor educacional em sentido amplo.

Essa situao atinge o modo como os alunos e os professores constroem sua

identidade social, mas tambm as referncias culturais que sustentam a formao

humana em sua globalidade (Belloni, 2002; Bicudo & Belluzzo, 2002). Essa seria a

razo porque as reformas educativas, desencadeadas na dcada de 1990, encontrar-se-

iam diante da necessidade de reconstruir os padres de socializao.

Paradoxalmente, ao mesmo tempo em que entra em crise, a educao vem se

convertendo no mecanismo propulsor das mais diversas mudanas sociais (Burbules e

Torres, 2004). Assim, parece que se ocupar com uma reflexo em torno da formao
 24

humana, desde uma perspectiva sociolgica, constitui uma estratgia poltico-reflexiva

extremamente significativa. A formao do indivduo, seu processo de humanizao,

corresponde ao mundo concreto das significaes sociais. O contedo poltico dessa

compreenso no pode ser subestimado sem conseqncias. Pois,

durante o processo de socializao e por meio dele, os indivduos

efectuam a passagem de um sentido inicial coextensivo sua prpria
esfera psquica privada para um sentido social participado (...).
Atravs de uma srie de crculos concntricos a famlia, a parentela,
a localidade, o grupo ou a classe social, a nao -, mundo de sentido
do sujeito que est a tornar-se indivduo alarga-se progressivamente,
processo que acompanhado por uma identificao mais ou menos
forte, que se estende a estas unidades mais vastas. O fato de estas
identificaes poderem ser antinmicas fornece tragdia um tema
recorrente (Castoriadis, 2000, p. 183).

Essa a razo pela qual est se defendendo a pertinncia da discusso dessa

temtica no mbito do Programa de Ps-Graduao em Sociologia da Universidade

Federal de Pernambuco, atravs do Ncleo de Pesquisa Cidadania, Excluso e

Processos de Mudana. A inteno consiste em interrogar a ruptura que ora se produz

no direi somente no sistema de ensino, mas tambm na concepo de educao

entendida como formao do homem (Lefort, 1999, p. 207), pois um projeto

formativo sempre carrega uma interpretao do homem e da sociedade.

Problematizar essas interpretaes constitui uma tarefa inadivel, haja vista o

avano do discurso utilitarista sobre as concepes de educao e formao. Sob o

signo do utilitarismo esto sendo remanejados os programas, mtodos, procedimentos

e, sobretudo, os objetivos dos sistemas de ensino, adaptando-os s exigncias da vida

econmica (Idem, p. 218). Est em curso um discurso reformista que tem deslocado o

prprio sentido da noo de formao como objeto cultural. Os projetos de reforma

educacional atribuem univocamente os problemas da formao humana ineficincia

 25

gerencial das redes escolares, reguladas pelos estados, que no garentem uma

distribuio eficaz dos servios educacionais. Com efeito, preciso discernir a funo

do discurso utilitrio-modernista sobre a educao contempornea.

Por essa razo, assume-se que a educao ensina na generosidade recproca

o que constitui o bem e a felicidade. A educao, diz Marcel Mauss (1974), referncia

central na construo desse trabalho, tem por finalidade desenvolver uma pedagogia da

civilidade (p. 184). Ela permite equilibrar os diversos motivos estticos, morais,

econmicos que configuram a existncia humana. Atravs de uma formao assim

compreendida, diz Mauss no final do seu Ensaio sobre a Ddiva, possvel analisar o

comportamento humano total, vislumbrando nesse estudo os fundamentos da prpria

sociedade e da vida em comum.

INTRODUO

A presente tese objetiva analisar a questo da formao humana no bojo da

instituio social das polticas educativas nas ltimas dcadas. Tomando por base a

idia de que existe uma vinculao indissocivel entre conhecimento e prxis poltica,

pretende-se discutir os contornos de um paradigma das formas de sociabilidade, no

qual a formao humana seja redefinida como um dispositivo de democratizao do

espao pblico gerador de formas mais avanadas de civilidade.

Nesse percurso, so interrogados os sistemas tericos hegemnicos que tm

fundamentado as narrativas a respeito da relao entre educao e democracia (Torres,

OCadiz e Wong, 2002; Prez Gmez; 2001; Forquin, 1993; Silva, 1993; Giroux,

1986). Esses modelos apresentam limitaes evidentes no tratamento epistemolgico e

poltico da educao na contemporaneidade. As definies utilitrias da democracia,

 26

baseadas no individualismo possessivo, reduzem a cidadania a simples prticas de

consumo, produzindo uma reconverso cultural da formao.

O novo padro de acumulao capitalista, a reestruturao dos processos

produtivos, a globalizao, a nova revoluo cientfica e tecnolgica, a reconfiguraao

do Estado de Bem Estar Social, a eroso do socialismo real, o papel da mdia na

ressignificao dos valores e dos comportamentos, os novos movimentos sociais so

apenas alguns elementos que apresentam implicaes muito distintas para a

compreenso dos processos em mudana na poltica educacional (Harvey, 1992; Beck,

1999; Ianni, 1999; Boron, 2001; Bhabha, 2001; Bobbio, 2002; Santos, 2002). Destaca-

se ainda a dicotomia entre modernismo e ps-modernismo (Gergen, 1993; Mato, 1995;

Vattimo, 1996; Torres, 2003), e suas implicaes para a anlise da educao.

Nesse contexto, os estudos sociolgicos, em geral, e a sociologia da educao,

em particular, tm sido pressionados a se confrontarem com novos dilemas tericos e

prticos 1. Como afirmam Berger & Luckmann (2004), os processos de modernizao,

pluralizao e secularizao tm produzido uma crise de sentido, que afeta diretamente

as instituies intermedirias, como as escolas, encarregadas de fornecer os padres de

experincia dos indivduos, bem como a coeso intersubjetiva. As formas tradicionais

de socializao dos saberes e das prticas, no mbito de instituies especficas como a

famlia, a escola e o Estado, vo sendo suplementadas, quando no substitudas.

Assim, ao discutir as teorias da democracia e da cidadania e sua importncia

para a educao, faz-se necessrio ultrapassar o legado do projeto moderno e do

reformismo liberal democrtico (Bellamy, 1994; Eisenberg, 2003; Steuerman, 2003)

que, em suas distintas vertentes e tradies, tm fornecido os cnones definidores do

1
Colocam-se, portanto, novas questes aos conceitos herdados das tradies clssicas da sociologia
educacional (Durkheim, 1978; Mannheim & Stewart; 1986; Dewey, 1978), indicando outros pontos de
partida para a formao da cidadania democrtica.
 27

pensamento pedaggico. Trata-se, ento, de apreender uma prxis formativa capaz de

pensar o Brasil em sua totalidade, olhando para o contexto sociopoltico local e global

do nosso tempo, para as suas contradies (Fvero & Semeraro, 2002, p. 08).

Entretanto, a democracia constitui um sistema poltico complexo, sendo rduo

o esforo terico de problematiz-la em suas expresses concretas. O entrelaamento

das questes educacionais com esse horizonte no constitui uma tarefa simples

(Delors, 2005). A problematizao da formao humana no pode ser dissociada das

mais diversas formas de excluso e desumanizao. Nesse sentido, sugere-se a

discusso de um referencial terico-analtico alternativo sobre a formao humana na

contemporaneidade: o paradigma da ddiva.

Admite-se que o reconhecimento de uma cultura da ddiva permite

ressignificar a construo dos laos sociais que constituem a esfera pblica. O sistema

terico da ddiva possibilita ultrapassar os dilemas das teorias democrticas modernas.

Essas abordagens tm enfrentado uma dificuldade de articular as questes da justia

com os princpios da solidariedade social (Domingues, 2002). A ligao entre justia e

solidariedade fundamental na definio do engajamento do ser humano em processos

de socializao, ou seja, como condio para o processo de formao da identidade

social em um cenrio marcado por fragilidades e inseguranas crnicas (Oliveira &

Oliveira, 1996, p. 150), o qual afeta a qualidade das interaes sociais.

Isso implica em problematizar as prticas que visam formar os sujeitos para a

cidadania democrtica em torno de dois planos inter-articulados: no mbito do respeito

igualdade de direitos, ou seja, no respeito liberdade subjetiva individual, vinculado

ao princpio de justia; e, na proteo da rede de relaes de reconhecimento mtuo,

atravs das quais os sujeitos atuam como membros de uma comunidade de

pertencimento, compartilhando valores associados ao princpio de solidariedade.

 28

Dessa tica, precisam ser refutados tanto o economicismo como a ontologia

determinista do paradigma utilitarista moderno. O paradigma da ddiva insere-se em

uma tradio que afirma que as cincias sociais distinguem-se por sua crtica radical ao

utilitarismo generalizado (Polanyi, 2000; Rosanvallon, 2002; Caill, 1997; Bourdieu,

1996; Dosse, 2003). Mas tambm pela defesa de dispositivos metodolgicos capazes

de fornecer novas chaves analticas necessrias para uma redescrio do

funcionamento da democracia e da cidadania, a partir dos sistemas sociais concretos.

Justifica-se, assim, a escolha desse sistema terico para a anlise do objeto em estudo.

A ddiva tem ocupado na literatura das cincias sociais e humanas um lugar que

poucos objetos de estudo poderiam reivindicar.

Tema de diversas etnografias e estudos clssicos, ela foi originalmente

analisada (Mauss, 1974; Godelier, 2000; Sahlins, 1979; Lvi-Strauss, 2003; Bourdieu,

2001), tendo como universo predominante as sociedades tribais e seus sistemas de

troca. Entretanto, conforme atestam as obras recentes de Caill (2002), Godbout (1998,

2000), Karsenti (1997) e Schrift (1997), o estudo da ddiva no permaneceu restrito ao

mbito das sociedades tribais. O paradigma da ddiva tem atrado o interesse de

pesquisadores voltados para sua anlise nas sociedades complexas. A tnica

permanece sendo o escrutnio das regras e prticas que governam os sistemas de troca

e seus impactos na vida social 2.

2
Inspirado no Movimento Antiutilitarista nas Cincias Sociais (MAUSS) criado por intelectuais
franceses, em 1981, esses trabalhos visam discutir os fundamentos filosficos, sociolgicos e
antropolgicos do utilitarismo. Os neomaussianos no sugerem ingenuamente a eliminao
do capitalismo, lutando apenas pela desconstruo do ethos mercantilista, e valorizando
em contrapartida temas como a cooperao e a doao. Colaboradores do porte de Robert
Castel, Cornelius Castoriadis, Mary Douglas, Claude Lefort e Chantal Mouffe tm participado de seus
encontros anuais e publicado ensaios crticos, seja em sua revista, seja em sua coleo de livros. Um dos
lderes centrais desse movimento, Alan Caill, professor de sociologia na Universidade Paris
X - Nanterre e diretor no CNRS (Centro Nacional de Pesquisa Cientfica) de um
laboratrio voltado para o estudo e a observao da democracia. Alm disso, faz parte do
conselho cientfico da organizao internacional Attac, que prega a taxao das
 29

Com o Ensaio sobre a Ddiva, Marcel Mauss (1872-1950) consagrou-se como

um dos fundadores da antropologia moderna. Pesquisando temas distintos como a

funo da magia nas sociedades chamadas "primitivas" ou o modo como nelas se

lidava com o corpo (desde as diferentes maneiras de andar at as posies sexuais), sua

principal obra, publicada em 1924, foi legitimada como uma das mais importantes do

sculo 20 (Oliveira & Oliveira, 1996, p. 152). Nessa obra, ele descreve o ciclo de

reciprocidade presente nas aes de dar, receber e retribuir como um "fato social total".

Esse conceito derivado das idias de seu tio, mile Durkheim, Mauss pretendeu

mostrar como a ddiva exprime as instituies religiosas, jurdicas, morais e

econmicas. Segundo Mauss (2003), a regra fundamental das sociedades no repousa

sobre contratos, mas sobre trs obrigaes complementares: dar, receber e retribuir. As

trocas sociais so movidas por razes que ultrapassam os interesses materiais. A nfase

na dimenso simblica da troca social possibilita uma releitura de toda a histria das

cincias sociais como uma sucesso de tenses entre a doutrina utilitarista e a

antiutilitarista (Caill, Lazzeri e Senellart, 2004). Mais ainda. Do ponto de vista

poltico, o paradigma do dom tem uma relao direta com a democracia, pois, ao invs

de conceber os indivduos como sujeitos que apenas buscam seus prprios interesses e

preferncias, calculadas pela sua utilidade, vislumbram-se tambm cidados que

consideram justo e desejvel aquilo que toma por base a generosidade desinteressada 3.

transaes financeiras. No Brasil, as idias do MAUSS vm sendo divulgadas pelos trabalhos

pioneiros de Martins (2002) e Martins & Nunes (2001; 2004).

3
Nesse sentido, o mesmo esprito do dom fundante das sociedades arcaicas estaria na base das religies
e teria sua verso laica na democracia moderna (Caill, 2002).
 30

Ao examinar as formas de circulao dos bens em diferentes sociedades, Mauss

se dedicou a compreender o carter livre e gratuito, mas ao mesmo tempo obrigatrio e

interessado, dos atos de dar, receber e retribuir. No encadeamento dessas operaes,

reconheceu o fundamento dos vnculos entre os sujeitos (Olender Apud Buschini &

Kalampalikis, 2001, p. 460) 4. Para ele, o que funda a sociedade no a submisso que

d origem ao Estado, mas o estabelecimento de uma forma de relao, na qual os

homens podem "opor-se sem massacrar-se" (Mauss, 1974, p. 183).

Assim, diferentemente do argumento contratualista, a ddiva implica uma

estrutura de reconhecimento recproco 5.

"Em todas as sociedades que nos precederam e que ainda nos

rodeiam, e mesmo em numerosos costumes de nossa moralidade
popular, no existe meio termo: confia-se ou desconfia-se
inteiramente; depor as armas e renunciar sua magia, ou dar tudo;
desde a hospitalidade fugaz at s filhas e bens. Foi em estados deste
gnero que os homens renunciaram a seu ensinamento e aprenderam a
empenhar-se em dar e retribuir" (Mauss, 1974, p. 182).

Essa passagem evidencia tambm que, para Mauss, a anttese do dom no o

mercado (Polanyi, 2000), como sustentam aqueles que estabelecem uma distino

radical entre a troca de dons e a troca de mercadorias, mas a ausncia de

relao/vnculo. Estabelecendo um nexo conceitual com os problemas decorrentes da

dificuldade de generalizar a cidadania, possvel com essa idia explorar uma

definio poltica da educao como um caminho privilegiado para abordar os

processos de mudanas democrticas na atualidade.

4
Refutando a noo corrente de uma economia natural supostamente baseada na maximizao dos
interesses individuais, Mauss (1974) colocou em destaque o entrelaamento entre fenmenos
econmicos, morais, estticos, religiosos e jurdicos no seio de prestaes e contraprestaes que se
apresentam preferencialmente como atos voluntrios, mas nos quais se entrev a fora obrigatria do
dever, "sob pena de guerra privada ou pblica" (p. 45).
5
Segundo Oliveira e Oliveira (1996), a noo de reciprocidade em Mauss permite ampliar a proposta de
Habermas sobre a incorporao da dimenso valorativa no campo da tica discursiva (pp. 150-151).
 31

A defesa desse argumento no trivial, haja vista que na prpria literatura

sociolgica, as noes de justia e solidariedade orientam, por um lado, a articulao

entre interesses individuais e coletivos (Reis, 1993, p. 163), e, por outro, tematizam a

prpria formao para a cidadania democrtica a partir da tenso entre as tradies

individualistas liberais e as abordagens comunitaristas (Farias, 2004, p. 29). Trata-se

da articulao do universal com o particular 6.

Nesse trabalho, a polmica entre universalismo e particularismo refere-se ao

paradigma da solidariedade nas prticas sociais, bem como extenso da democracia

na sociedade civil. Na medida em que a sociedade democrtica exige a articulao da

unidade com a diversidade entre os atores sociais, os valores de liberdade, igualdade

(justia social) e solidariedade precisam ser pensados juntos. Isso traz tona a questo

da formao humana, pois uma das condies da democracia a reconstruo de uma

cidadania ativa (Vieira, 2001; 2002). No h democracia sem atores sociais

conscientes de suas liberdades e de suas responsabilidades com relao aos outros.

A formao do sujeito caminha, portanto, ao lado da construo de uma

democracia solidria 7, a qual supe uma nova relao entre o indivduo e a

comunidade. Segundo Dewey (1991), o significado da democracia s pode ser

construdo com as marcas da comunidade, pois os princpios da liberdade, da

igualdade e da solidariedade no so abstraes tericas. A chamada grande

comunidade (p. 149) sustentada pela formao de vnculos morais, emocionais e

6
H vrios tipos de universalismo, bem como vrias formas de particularismo. Considera-se
universalismo a posio epistemolgica e moral que sustenta a existncia de uma estrutura
transcendental qual se pode apelar para determinar a natureza da racionalidade, do conhecimento, da
realidade, da justia. Uma base capaz de fundamentar os argumentos com base em um realismo crtico
(cf. Bhsakar, 1991). O particularismo assume como tese central a idia de que conceitos como verdade,
razo, bem ou normas pressupe um contexto especfico (seja a sociedade e a cultura seja um paradigma
ou uma estrutura terica). Nesse sentido, no haveria uma metalinguagem neutra ou absoluta qual se
poderia recorrer para avaliar nossas escolhas epistemolgicas ou morais (cf. Rorty, 1999). Ver tambm
F. Farrell, Subjectivity, Realism and Postmodernism The Recovery of the World, 1996.
7
Para uma reconstruo crtica do conceito de solidariedade e sua associao com a sociedade, o direito
e o Estado consultar o trabalho de J.F. Farias, tica, poltica e direito, 2004.
 32

intelectuais. Assim, para haver instituio social preciso que os indivduos tomem as

atitudes dos outros com respeito aos diversos aspectos da atividade comum.

A virtude cvica exige uma democracia experimental no sentido de

que a democracia est associada idia de um processo de construo
e de reconstruo institucional. Sendo um processo construtivo
permanentemente aberto, homens e mulheres so chamados a viver a
democracia como experincia criativa cotidiana. O grande desafio da
democracia est nessa capacidade criativa experimental cotidiana
(Farias, 2004, p. 223).

A formao para uma democracia solidria pressupe a formulao de um

paradigma da ao capaz de articular a condicionalidade incondicional da natureza

humana (Caill, 1997). Admite-se que o eu social emerge no bojo de processos

interativos. A compreenso de si uma experincia relacional. Defende-se, ento, a

idia de que a formao do cidado constitui uma das faces reveladoras da prpria

instituio imaginria da sociedade 8. Desse modo, a formao humana realiza-se no

apenas nas escolas (Fvero & Semeraro, 2002; Gohn, 2005; Torres, 2003), mas

principalmente no mbito das relaes e dos movimentos sociais.

A defesa dessa tese compreende dois planos inter-relacionados. O primeiro

um plano terico em que se busca explicitar as transformaes dos referenciais

simblicos com que tem se construdo a formao social dos sujeitos na modernidade.

O segundo plano tem como inteno relacionar, desde uma perspectiva emprica, as

transformaes recentes no espao societrio e o modo de circulao da educao,

como bem pblico, nas redes associacionistas cvicas da sociedade civil.

8
A instituio imaginria da sociedade pretende informar uma compreenso do espao social global,
articulando numa mesma realidade a liberdade e a obrigao, a ordem e a desordem, o coletivo e o
individual, o instituinte e o institudo da vida social. Nesse contexto, o aspecto simblico uma
referncia primordial de toda instituio social. Ver os trabalhos de Castoriadis (1982), Curtis (1997),
Tello (2003) e Ruiz (2003).
 33

Na primeira dimenso, a pretenso apresentar a idia de formao como algo

que possa significar uma mudana na compreenso dos processos democrticos na

contemporaneidade. A suposio que ao problematizar os projetos modernos de

formao humana, e sua crise recente, torna-se vivel a elaborao de um quadro

analtico renovado para a reflexo dos processos de mudanas mais globais. A idia de

formao, portanto, no identificada com o conceito estrito de educao 9.

A noo de formao, utilizada nesse trabalho, remete tradio da Bildung

(Souza, 2000, p. 49). Nesse mbito, autores como Hegel, Gadamer, Adorno e

Habermas vo alertar, sob diferentes perspectivas, quanto aos riscos do esquecimento

dessa noo fundamental para a compreenso da identidade social dos sujeitos no

contexto da pluralidade social, poltica e cultural da modernidade 10.

De acordo com W. Bolle (1997), o francs formation e o ingls formation

seriam apenas reprodues mecnicas do termo Bildung, s quais no corresponderia

nenhum uso social efetivo do termo. Em lngua portuguesa, a expresso fornece um

9
preciso reconhecer que h uma grande desordem na terminologia e que as interferncias entre
ensino, educao e pedagogia so numerosas e complexas. No vamos, aqui, refletir sobre esta
problemtica, mas apenas referir brevemente a evoluo do conceito de educao. Assim, a partir de
1690 no dicionrio de Antoine Furetire encontra-se a idia de que educar consiste em alimentar
crianas e cultivar o seu esprito quer por meio da cincia, quer pelos bons costumes (Apud Bolle,,
1997, p. 33). No se trata de uma posio consensual. Para Durkheim (1979) educao a ao exercida
pelas geraes adultas sobre as que ainda no esto maduras para a vida social, tendo, por objetivo,
suscitar determinados estados (fsicos, intelectuais e morais) que a sociedade poltica, no seu conjunto, e
o meio social, ao qual est particularmente destinada, demanda. A Liga Internacional da Educao Nova
considera, por sua vez, concebe a educao como um conjunto de metodologias que visa favorecer o
desenvolvimento to completo quanto possvel das aptides de cada pessoa, simultaneamente como
indivduo e como membro de uma sociedade regida pela solidariedade (Valle, 2002). Nos dois casos,
entretanto, a educao inseparvel da evoluo social, constituindo uma das foras que a determinam.
Nas ltimas dcadas, entretanto, a noo de educao alargou-se em funo da emergncia de processos
educativos que passam ao largo das redes escolarizadas de ensino (Gohn, 2001c).

10
Assim como a Paidia grega, o termo Bildung s pode ser apreendido efetivamente atravs de sua
reconstituio social e histrica. Para os antigos, educao e cultura no deveriam ser compreendidas
como uma arte formal ou uma teoria abstrata, diferenciadas da estrutura social objetiva de uma
determinada nao (Jaeger, 2001, p. 01). Na modernidade, civilizao, cultura, tradio ou educao
nenhuma dessas designaes coincide exatamente com o significa da noo de Bildung. No entanto, dois
pressupostos so claros. Primeiro, a formao no uma propriedade individual, mas diz respeito
diretamente comunidade. Segundo, a instabilidade das normas e a destruio dos vnculos sociais
impossibilitam qualquer ao formativa.
 34

apoio parcial para o seu entendimento tal como ela aparece em obras clssicas como

Formao do Brasil contemporneo, de Caio Prado Jr., Formao Econmica do

Brasil, de Celso Furtado, Formao da literatura brasileira, de Antonio Candido e O

povo brasileiro: A formao e o sentido do Brasil, de Darcy Ribeiro. Assim,

salvo em casos flagrantes de auto-engano deliberado, todo intelectual

brasileiro minimamente atento s singularidades de um quadro social
que lhe rouba o flego especulativo sabe o quanto pesa a ausncia de
linhas evolutivas mais ou menos contnuas a que se costuma dar o
nome de formao. Que se trata de verdadeira obsesso nacional d
testemunho a insistente recorrncia nos princpios ttulos da ensastica
de explicao do caso brasileiro (...). Tamanha proliferao de
expresses, ttulos e subttulos aparentados no se pode deixar de
encarar como a cifra de uma experincia intelectual bsica (Arantes
& Arantes, 1997, p. 12).

A idia de formao uma noo simultaneamente descritiva e normativa. No

Brasil, ela tem projetado a imagem de uma nacionalidade decantada, mas ainda por

fazer. Em outros termos, na histria cultural de nosso pas, essa temtica tem servido

como um modelo de procura da brasilidade, ou seja, de busca de uma identidade

nacional (DaMatta, 1984; Ortiz, 1994; Coutinho, 2000; Leite, 2002; Botelho, 2002;

Ferreira, 2002; Gurza, 2004). Trata-se de um esforo de interpretao do Brasil

(Freyre, 2001) que implica, por um lado, o reconhecimento da diversidade cultural e

racial da populao, e, por outro lado, uma anlise do modo de assimilao dos valores

modernos. Nesse cenrio, admite-se que para apreender a formao social brasileira

necessrio averiguar as hesitaes e as contradies (Martins, 2000, p. 17) com que os

princpios da modernidade foram incorporados localmente.

A questo da herana ibrica (Morse, 1988; Holanda, 1995; Santos, 2002),

percebida por muitos analistas como responsvel pelos males da sociedade brasileira,

constitui um eixo estruturador dessa interpretao. O pressuposto de base a

 35

comparao entre a Amrica Latina, catlica, agrria, arcaica, com a Amrica anglo-

saxnica, protestante, industrializada e moderna. A tradio lusitana seria um fator de

tenso entre o universalismo e o particularismo, recolocando-se permanentemente no

mbito da produo e do consumo dos bens culturais. Isso explica porque, segundo

DaMatta (1999), ter-se-ia desenvolvido no Brasil

uma lgica relacional que por ligar igualdade e hierarquia, holismo e

individualismo, particularismo e universalismo, a casa grande catlica,
culta, legalista e nacional e a senzala animista, ignara e local, forma at
hoje uma densa fonte de embarao entre ns, pois so, como sugeri em
alguns dos meus trabalhos, a argamassa do clientelismo e do nepotismo
que singularizam o nosso uso caracterstico do espao e da coisa pblica
num hibridismo institucional que, mesmo lida com a mais aberta razo
romntica e culturalista, pouco tem de esplendoroso e positivo, embora
sejam bsicas para o funcionamento do sistema (p. 02).

O processo de formao da sociedade brasileira exprimiria uma combinao

curiosa e, s vezes, perversa entre um igualitarismo individualista cvico importado,

combinado a uma organizao social personalista e hierrquica, criando paradoxos,

impasses e contradies (Reis, 2001; Pereira, 2002). Assim, o tema da formao

mantm uma estreita relao com os interesses sociais e com o padro dominante de

cultura poltica. A compreenso que, no Brasil, a democracia seria garantida pela

11
cultura (Vannucchi, 1999) . O contrato social brasileiro se distanciaria de uma

constituio precisa quanto aos termos da relao entre as partes, pois no encontro

das subjetividades que se constroem as bases de nossa sociabilidade.

O autoritarismo aparece, ento, como um problema analtico que se constitui

num referente privilegiado nos estudos sobre as desigualdades, a excluso, a cidadania

e os processos de mudana em nosso pas (Cardoso, 1975; Chau, 2000). A

11
Sobre o uso do conceito de cultura nas cincias sociais ver o trabalho de Cuche (1999).
 36

sobrevivncia de toda uma cultura formativa autoritria aparece tematizada como uma

herana de relaes sociais cujas bases hierrquicas seriam incompatveis com os

princpios de justia, democracia e cidadania modernos 12.

No entanto, apesar de considerar o autoritarismo como um vetor que permeia o

processo relacional da cultura brasileira, o que significa trat-lo como um dos aspectos

prevalecentes nas prticas sociais, assume-se que esse fenmeno no esgota o universo

cultural sobre o qual se ancora o tecido social do nosso pas e, por conseguinte, o seu

sistema de significaes. Concorda-se com Ribeiro (1990), quando este afirma que a

compreenso crtica da cultura brasileira impe a tarefa de elucidar no apenas suas

carncias ou suas mazelas, mas tambm os mecanismos de criatividade cultural

(p. 133) que permitem desvelar um modelo singular de estruturao societria.

Ainda segundo Ribeiro (1995), mesmo quando se admite que a sociedade e a

cultura brasileiras so conformadas como variantes da verso lusitana da tradio

civilizatria europia ocidental, no se pode deixar de considerar que o Brasil emerge

como um mutante, remarcado de caractersticas prprias (p. 21). Nesse sentido, no

se busca negar as profundas distncias sociais, geradas pelo tipo de estratificao que

o prprio processo de formao nacional produziu (p. 23), separando

antagonicamente os brasileiros.

Mas preciso evitar uma espcie de causao circular na reflexo terica

sobre a formao social brasileira. Adotou-se a compreenso de que o Brasil vivenciou

um processo de modernizao seletiva (Souza, 2000). Essa noo ultrapassa uma

concepo indiferenciada da modernidade ocidental. As interpretaes do Brasil, como

12
O que tem um rebatimento na prpria idia de identidade nacional, pois uma vez que a identidade no
aquilo que idntico, mas o que estimula relaes, imagens e sociabilidade, como responder a
questo quem somos ns? (Guimares, Vaz e Silva, 2002, p. 09), tendo em vista a forte hiearquizao
e desigualdade que marca nossa formao social. Sobre a noo de identidade e hierarquizao ver,
respectivamente, os trabalhos de Hall (1997) e Leirner (2003).
 37

uma sociedade personalista, ibrica e patrimonial, so apreendidas como integrantes de

uma espcie de sociologia da inautencidade (p. 11), que alm de impedir uma anlise

mais acurada de nossa singularidade cultural, implica uma percepo diminuda da

poltica vista a partir da sua dimenso infra-estatal 13.

A considerao dessa esfera permite colocar em questo o privilgio

paradigmtico do autoritarismo na anlise das relaes sociais no Brasil (Souza, 2000).

A anlise dos processos formativos que se desenvolvem nas redes sociais possibilita

explicitar como os atores sociais constroem a democracia para alm das regras

institucionalizadas e do modelo da racionalidade instrumental. Consequentemente,

esse argumento implicou tambm a necessidade de desnaturalizar as anlises sociais

que se utilizam da noo cultura da ddiva (Telles, 1994; Sales, 1994; Oliveira,

1994) para caracterizar o fracasso da ao do sistema estatal brasileira, bem como dos

programas governamentais que lhe so concernentes.

Privilegiou-se, ao contrrio, a idia de uma ddiva na cultura enquanto vetor

central para repensar a formao para a cidadania democrtica. Essa noo aponta para

uma apreenso da capacidade dos brasileiros aderirem aos valores e normas que

orientam uma sociedade democrtica. O pressuposto geral para sua justificao refere-

se existncia de laos sociais capazes de formar para a solidariedade e instituir a

noo de bem pblico. O bem pblico inferido a partir das anlises do sistema da

ddiva se estabelece em uma esfera social intermediria, as redes sociais (Caill, 2004,
14
Godbout, 2004, Chanial, 2004), relacionando o indivduo e a coletividade . O bem

13
Ver, tambm, Souza (1999); Arajo, Santos, Souza e Coelho (2000); Avritzer e Domingues (2000).
14
importante ressaltar que Ribeiro (1995) constatou a existncia de formas especfica de sociabilidade
no tecido social do Brasil. O cunhadismo um exemplo disso. Tratava-se de um costume indgena de
incorporar estranhos sua comunidade, mediante um complexo sistema relacional de parentesco.
Apesar do uso esprio dessa prtica, pelo colonizador, ele parece ter configurado um importante
dispositivo regulador das relaes sociais, propiciando uma disposio nos grupos construo de redes
societrias (p. 81).
 38

pblico o que permite acionar o sentido de obrigaes recprocas ao mesmo tempo

em que ativa as virtudes cvicas que engajam os indivduos ao mundo social. Isso

permite pensar as prticas sociais que visam democratizar o Brasil, no a partir de

valores ideais, combinando o tradicional e o moderno (Laniado, 2001, p. 228) de

forma bastante peculiar.

A caracterizao da reciprocidade enquanto modo de sociabilidade, desde a

lgica do paradigma da ddiva, permite evidenciar que o vnculo que conecta os

indivduos, exige que os bens circulem como bens simblicos, ou seja, eles devem

carregar algo do doador, o seu esprito. Pois, este esprito que estabelece um

vnculo com o outro: um compromisso, uma lealdade, um crdito futuro para a

retribuio, que atravessa tempos e geraes (Idem, p. 231). As normas sociais so

incorporadas pelos sujeitos, atravs de um sentido de pertencimento.

Em ltima instncia, a ddiva produz a identidade e o

reconhecimento de cada um em relao ao grupo, confirmando um
sentimento de pertencimento reafirmado, constantemente, nas
obrigaes que compartem. Ou seja, um dom que no contribui em
nada para enaltecer a solidariedade seria uma contradio. Portanto, a
teoria da ddiva se refere capacidade dos homens viverem juntos
(...). A teoria da ddiva revela os mecanismos pelos quais os
interesses individuais (o bem, o esprito, o status que incorpora) so
combinados em um sistema social total sem passar pelas trocas de
mercado centradas no utilitarismo da ao (Ibidem, p. 232-233).

neste sentido que o entendimento sobre a democratizao e a extenso da

cidadania na cultura poltica brasileira precisa levar em considerao a complexidade

sistmica das relaes sociais que aqui se desenvolvem. Ao invs de negar,

aprioristicamente, a questo da reciprocidade positiva entre os brasileiros e o sistema

estatal, preciso verificar os nveis de confiana e cooperao que se desenvolvem nas

 39

redes sociais, em relao aos bens pblicos, evidenciando os limites e as possibilidades

abertas para o desenvolvimento social e institucional.

Assim, na primeira parte da tese ps-se em discusso a construo da cultura

democrtica como meio e fim da educao. Contra os paradigmas dominantes nas

cincias sociais e humanas, em geral, e na pedagogia, em particular, apostou-se na

idia de que a educao uma ddiva.

O primeiro captulo aborda trs concepes da finalidade da democracia: o

liberalismo, o comunitarismo e o procedimentalismo. A abordagem liberal foi

enfocada a partir dos princpios utilitaristas, do individualismo tico de R. Nozick e da

concepo de justia distributiva de J. Rawls. A tradio comunitarista foi apreendida

desde os trabalhos de M. Walzer e C. Taylor. Por fim, a tradio procedimental-

discursiva foi abordada a partir dos trabalhos recentes de J. Habermas.

Entretanto, a inteno no consistiu em fornecer uma interpretao exaustiva

do pensamento desses autores. Manteve-se certa liberdade em relao aos textos. Sem

distorcer seus modelos tericos, deu-se nfase a certos aspectos de seu pensamento em

funo da contribuio especfica para o entendimento da formao do sujeito da

democracia. Procurou-se investigar ainda como essas tradies analisam a distribuio

dos bens sociais em sua vinculao com os princpios da justia e da solidariedade

social (Rawls, 2002, p. 437). Constatou-se que, apesar de representarem esforos

significativos que contribuem para uma teoria global da democracia, esses modelos

apresentam limites para dar conta dos desafios atuais da experincia democrtica nas

sociedades contemporneas.

Apontou-se, ento, no final desse captulo, para a necessidade de analisar uma

alternativa a essas abordagens, a qual foi localizada no paradigma da ddiva. Nesse

 40

sistema terico (Caill, 1997; 2002), a liberdade apreendida em sua dimenso

positiva interrelacionando-se com a construo da solidariedade social. A democracia

associacionista da ddiva abriu espao para uma anlise dos mltiplos condicionantes

da ao social. O que significa dizer que a idia de uma sociedade democrtica exige

um espao comum, mais exatamente uma esfera primria (Chanial, 2001) essencial

para o desenvolvimento das instituies sociais.

O segundo captulo trata da formao humana para melhor dimensionar a

reconstruo dos conceitos-chave das tradies democrticas enfocadas na seo

anterior. A nfase na formao humana desde o projeto social e epistemolgico da

modernidade no arbitrria 15. A discusso da categoria formao e o seu tratamento

sinttico, atravs das teorias democrticas, teve como finalidade explicitar a crtica

anti-utilitarista da ddiva no mbito pedaggico. Nesse momento, fez-se a defesa do

sistema da ddiva como o paradigma perdido da educao, a qual foi definida como

um bem pblico. A escola, por sua vez, foi apreendida como uma rede social, uma

rede viva (Martins, 2002, p. 04), que carrega em seu interior os germens do dom, a

partir dos quais a sociedade produz sua reinveno radical.

Essas idias alm de sugerirem uma interpretao para a crise dos sistemas de

ensino, delimitaram um novo objeto de estudo (Gohn, 2001c; 2005): as redes

associacionistas de educao no formal. Um objeto hbrido e que exige novos

dispositivos terico-metodolgicos para sua investigao. A crise educacional

(Tedesco, 1998) foi enquadrada no contexto de uma crise social mais ampla: a crise do

vnculo social. Ela est relacionada com alteraes profundas a que esto sujeitas as

15
A construo poltica do imaginrio democrtico moderno pressupe a categoria formao de
vontades, associada ao conceito de aprendizagem social. Desde Kant, ou desde os gregos, se queremos
ir mais longe nesse debate (Perissonotto e Fuks, 2002), participar de uma comunidade democrtica
implica um processo formativo relacionado aprendizagem do uso das regras da razo e ao prprio
processo de moralizao.
 41

sociedades contemporneas: por um lado, mudanas no plano cientfico e tecnolgico,

econmico, scio-cultural e poltico; e, por outro, transformaes a um nvel

epistemolgico que passam pelo emergir de uma nova viso do homem e da sociedade.

Dessa tica, os novos rumos da democracia vm sendo acompanhados da reinveno

do espao pblico (Vieira, 2001; 2002), produzindo um alargamento da idia de

educao a partir das experincias formativas dos novos movimentos associacionistas.

Esses argumentos foram retomados no mbito emprico. No terceiro captulo se

colocou em discusso, em primeiro lugar, os projetos de formao em vigor na

chamada reforma do Estado, promovida pelo Governo Fernando Henrique Cardoso

(1995-2002). Ao longo de toda a dcada de 1990, na Amrica Latina, em geral, e, no

Brasil, em particular, vivenciou-se uma reforma profunda na agenda pblica. No caso

brasileiro, os governos da Nova Repblica assumiram a necessidade de promover

mudanas gerenciais como forma de alterar o padro de regulao dos sistemas

estatais. Embora a palavra cidadania tenha sido proclamada a todo instante, o

mercado constituiu-se no principal referente das mudanas preconizadas.

Uma das razes para essa nfase no modelo mercantil advm do prprio

processo de globalizao entendido como a expresso das novas foras de mercado. A

principal implicao dessa dinmica refere-se a uma "predisposio" do Estado a

vincular os sistemas de ensino aos objetivos funcionais do mercado. As redes escolares

conheceram uma revoluo gerenciada (Souza, 2004), cujo objetivo primordial era

promover a qualificao profissional e aumentar as competncias dos sujeitos.

Consequentemente deixou-se para trs o carter socializador da educao, que

assim se distancia de um verdadeiro projeto formativo comprometido com o cidado.

Os agentes estatais geraram um modelo de ensino construdo quase que imagem dos
 42

sistemas econmicos, atribuindo um carter utilitarista e funcional educao e

16
formao (Plank, 2001; Azevedo, 2000) . A formao foi introduzida como uma

nova varivel da socializao organizacional.

A idia de formao passou a funcionar, na agenda reformista, como uma

estratgia de desenvolvimento dos sistemas produtivos. Por essa via, tanto no discurso

dos especialistas, de agencias de governo e de organismos internacionais,

predominaram as anlises macro-econmicas do sistema educacional (Germano,

2002), subsumindo-se a idia da educao como um bem social.

Nesse contexto, a universalizao do acesso escola, principal resultado da

reforma educacional, nos anos 1990, no se fez acompanhar de uma melhoria nos

processos de aprendizagem. Essa situao produziu a emergncia de um discurso

democratizante pela via da regulamentao estatal, que buscou uma verso mais

politizada para as mudanas no campo educativo.

Paradoxalmente, a nfase na necessidade de democratizar as aes

governamentais e as polticas pblicas de educao (Ghanem, 2004), sobretudo no

segundo mandato do Governo F. H. Cardoso, permitiu acentuar questes como a

solidariedade, o associativismo e a reciprocidade no mbito escolar.

Nesse momento, o modelo associacionista da ddiva foi mobilizado mais uma

vez para uma leitura alternativa da agenda reformista-estratgica do Estado, extraindo

algumas implicaes terico-metodolgicas para o estudo das redes sociais de

16
Uma outra questo, flagrante no modo como o imaginrio utilitarista tem se apropriado da
educao/formao, liga-se questo da "qualidade total". As aes de formao dedicadas a este tema
denunciam um interesse ("quase desinteressado") dos agentes econmicos em se apropriarem da
educao, ao participarem ativamente na definio das normas relativas ao campo, sabendo que mais
tarde, podero dispor de recursos humanos preparados exatamente para os seus intentos (Perret &
Roustang, 1996; Giddens, 1999.
 43

educao (formais e no formais) desde a lgica das redes solidrias (Gohn, 2005;

Chadi, 2002; Dabas, 2002) 17. O paradigma das redes (Merkl, 2004) possibilitou uma

forma distinta de investigar as polticas pblicas de educao.

A metodologia derivada da lgica das redes propiciou um modo singular de

praticar a reflexo sociolgica (Mills, 1992). Rejeitou-se o realismo ingnuo e o

18
subjetivismo relativista . Com isso, foi possvel obter subsdios sobre as diferentes

formas de participao dos sujeitos em associaes especficas da sociedade civil

organizada, mapeando as motivaes daqueles que nelas se inserem, no apenas por

serem espaos especficos para a expresso de alguma forma de afinidade com certo

tipo de prticas sociais (esporte, lazer, religio, etc.), mas por representarem opes

para a consociao, promoo e representao de interesses que no encontram

reconhecimento direto no espao das instituies pblicas tradicionais.

No ltimo captulo, portanto, foi desenvolvido um estudo de caso em uma

comunidade da periferia urbana da Regio Metropolitana do Recife: a comunidade do

Coque. Um bairro marcado pela excluso social e pela violncia urbana, cada vez

mais, praticada por adolescentes e jovens. A violncia, no caso da comunidade

pesquisada, no surge nas redes escolares, mas em um outro poder que se estabeleceu

no bairro: os grupos de narcotrfico, conseqncia de um amplo processo de

globalizao do crime (Zaluar, 2004), localmente internalizada por seu apelo

virilidade e ao poder adquirido pela posse de armas. Por isso, alm da integrao social

17
A educao deixou de ser vista como uma ddiva da poltica clientelista (Bahia, 2003; Lanna, 1995) e
passou a ser abordada como um bem simblico, abrindo espao para uma releitura dos processos de
aprendizagens no mbito da cultura poltica brasileira.
18
O trabalho da investigao consistiu na tentativa de compreenso das prticas que informam os
processos simblicos (Domingues, 1999; Melucci, 2001). Foram resgatadas as memrias culturais e as
significaes sociais para alm das oposies binrias (objetivo x subjetivo, razo x imaginao, agncia
x estrutura) impeditivas de uma apreenso das redes de prticas (Burity, 2002, p. 37-38) que organizam
a ao dos atores sociais.
 44

perversa dos adolescentes e jovens, e dos impactos provocados nas redes formais de

ensino, nesse momento, o foco analtico tambm foi direcionado para a organizao

das lutas sociais desencadeadas pelas organizaes comunitrias da localidade 19.

A razo para isso atrela-se no apenas s ligaes dos jovens residentes na

comunidade com o narcotrfico, mas principalmente pela constatao de que as

intervenes governamentais na busca de melhorias nas condies de vida da

populao local no ter sido acompanhada de uma diminuio da violncia. Como

outros estudos semelhantes tm apontado, paradoxalmente, as favelas urbanas eram

mais miserveis, porm menos violentas (Peralva, 2001). Isso significou a necessidade

de considerar no apenas a lgica prpria das redes do trfico, na atualidade, mas

tambm os vetores que impulsionam a atrao dos jovens por essas redes, a partir da

reconfigurao das protees sociais (Castel, 2005) e do papel da autoridade na

formao do carter (Sennett, 2001; 2004) e na construo da imagem de si.

Refutamos, portanto, as interpretaes centradas no indivduo, para acolher a

compreenso voltada para o vnculo social no mbito das redes de interao. As

desigualdades sociais emergem como elementos estruturantes na criao de redes de

sociabilidade perversas s quais terminam por se tornar socialmente legitimadas, uma

vez que a integrao nessas redes ocorre a partir dos contatos de parentesco e amizade,

bem como pelo endividamento material e simblico entre os atores.

Essa forma de socializao marginal consolida-se, ainda, pela segregao

espacial de grupos especficos nas grandes metrpoloes urbanas. Fenmeno que, em

19
Para dimensionar a importncia da lgica associativa nos processos de socializao para a formao
da cidadania democrtica, alguns recortes se fizeram necessrios. Um deles foi o mapeamento das
expectativas dos atores em relao s redes escolares, a fim de entender em que medida essas
representaes impactam na construo dos projetos de futuro dos adolescentes e jovens da comunidade.
O segundo referiu-se ao prprio processo de expanso das redes de criminalidade na localidade e as
conseqncias para as demais redes sociais. O terceiro recorte voltou-se para o trabalho pedaggico
desenvolvido pela rede social de educao no formal existente na comunidade.
 45

nvel local, recebe um apoio sistemtico da mdia que faz circular imagens e

representaes especficas quer contribuem para estigmatizar (Goffman, 1988) a

comunidade e os jovens a residentes. O estigma de ser uma comunidade violenta

produz efeitos simblicos sobre a socializao e a subjetivao dos atores.

O trabalho de campo revelou que ainda h muitas questes abertas que

precisam ser melhor investigadas sobre a formao dos jovens, nas redes

associacionistas (tratou-se de uma aproximao inicial com um objeto altamente

complexo), e o papel que ela reserva para o processso de democratizao da sociedade

brasileira. Foram vislumbradas aes formativas que relacionam jovens e educadores,

jovens e educao como momentos significativos de um processo de interveno

social e cultural. Nesse contexto, observou-se a emergncia de um jovem protagonista

de aes dirigidas para uma expanso dos processos sociais solidrios. Um jovem

distinto da figura do jovem objetivado e naturalizado (Fraga & Iulianelli, 2003, p.

46) pelas mltiplas formas de violncia.

Por outro lado, a maioria dos jovens continua percebendo a escola como um

lugar desinteressante, incapaz de lhe instrumentalizar para a insero efetiva no

mundo social. As redes formais de ensino aparecem desqualificadas seja pelas

polticas emanadas da agenda reformista, da ltima dcada, seja pela desconfiana nos

ideais do seu projeto formativo. A ausncia de relaes significativas entre os sujeitos

escolares evidencia a perda crescente de sentido dessa instituio nuclear da

modernidade. A crise dos sistemas escolares formais reflete uma ruptura nos vnculos

entre as geraes (Dubet, 1998), o que tem impactos concretos para as prticas e os

valores que propiciam a reproduo e a transformao das sociedades.

 46

Os dilogos nas escolas tornaram-se tensos entre alunos e

professores. H apreenso nas escolas, e no apenas com salrios,
carreira e condies de trabalho que pouco melhoraram. H apreenso
diante dos alunos (...). Nunca sentimos tanto que as imagens do
magistrio e da pedagogia so inseparveis da realidade da infncia,
adolescncia e juventude com que convivemos (...). A infantilizao
da violncia o lado destrutivo de nossa civilizao (Arroyo, 2004,
p. 09-13).
Nessa perspectiva, nas consideraes finais buscou-se ressaltar que a sociedade

brasileira ainda marcada por uma organizao incipiente da sociedade civil, o que se

traduz em dificuldades reais para levar adiante um processo conseqente de

autogesto do sistema educacional (Pinto, Leal e Pimentel, 2000, p. 10). Em virtude

desse quadro, h necessidade de se afirmar as obrigaes do sistema estatal no que se

refere educao pblica. At porque o sentido pblico dos sistemas de ensino tem

passado por clivagens profundas derivadas das tenses e ambivalncias na

compreenso da formao para a democracia e a cidadania.

No obstante, os dados coletados indicam que preciso caminhar para um

entendimento do pblico que, para alm dos deveres do Estado, estimule tambm a

criao de mecanismos de participao das redes associacionistas, em especial

daquelas que aglutinam os segmentos sociais mais distanciados dos processos de

gesto das aes governamentais. Isso se traduziria em um alargamento democrtico

da governana. Desse modo, perpassa em todo o trabalho a compreenso de que a

experincia da ddiva pode ser pensada, no mbito educativo, no apenas como um

recurso crtico contra as formas de reducionismo utilitarista, mas especialmente como

um caminho para se visualizar a formao humana como meio e fim da criao de

formas mais avanadas de civilidade.

 47

CAPTULO I

AS TEORIAS DEMOCRTICAS CONTEMPORNEAS:

ENTRE O BEM E O JUSTO

Um dos eixos paradigmticos do debate contemporneo tanto na teoria social

quanto na teoria poltica diz respeito a duas vises antagnicas, conhecidas mais

geralmente como liberalismo e comunitarismo (Cohen & Arato, 1992; Taylor, 2000;

Rawls, 2000; Habermas, 2002). As controvrsias seguem duas linhas inter-

relacionadas de argumentao. A primeira refere-se possibilidade de se alcanar uma

concepo formal e universalista de justia dissociada de uma noo substantiva de

bem. A segunda diz respeito ao prprio fundamento da liberdade na modernidade,

pois enquanto a tradio liberal faz uso de uma noo de direitos dos indivduos, a

viso comunitarista apela para a idia de uma comunidade de valores.

Dessa tica, enquanto para a tradio liberal os direitos individuais

constituem o eixo central para a regulao de princpios de justia em uma sociedade

democrtica, haja vista a neutralidade poltica necessria para o exerccio do poder dos

governos, a verso comunitarista acusa essa idia como sendo atomista e subjetivista.
 48

Os comunitaristas compreendem que a liberdade no pode ser dissociada dos contextos

histricos e sociais concretos sem o que ela reduz-se a uma abstrao 20.

A oposio entre liberalismo e comunitarismo extrapola o interesse

meramente terico. Essa uma discusso relevante para a vida poltica das sociedades

contemporneas, inclusive dos pases em desenvolvimento que historicamente tm

vivenciado ambivalncias e impasses para a consolidao da democracia. O caso do

Brasil, em particular, paradigmtico. Sua realidade formao social tem sido

caracterizada por formas de particularismos onipresentes. Em nosso pas, relaes

no-universalistas caracterizariam o funcionamento das instituies, e permitem que

velhas prticas autoritrias e o favorecimento de grupos economicamente

poderosos ganhem alento (Castro, 1997, p. 260).

O universalismo de regras formais de participao poltica se mostraria

inviabilizado, no obstante a consolidao de regras estveis no mbito do exerccio

democrtico. Assim,

as instituies no Brasil tenderiam a reproduzir a cultura

hierrquica que diferencia os indivduos por requisitos de cor, de
dinheiro, de ttulo, de patrimnios de apadrinhamento e de vnculo
familiar e que, naturalmente, exclui a possibilidade de uma certa
validade universal do direito a ter direitos (Martins, 2002, p.
291).

Nesse sentido, aps quase duas dcadas de debates e polmicas referentes aos

dilemas da chamada transio democrtica (ODonnel, 1996), as teorias sociolgicas

20
Sem dvida, a tradio liberal tem assumido a posio dominante nas cincias sociais e humanas
(Taylor, 2000; Bellamy, 1994). Seus postulados gozam de um estatuto de verdade auto-evidente, sendo
inclusive considerados vetores fundamentais de uma das mais influentes correntes de pensamento
filosfico e social que nos ltimos trs sculos tem ocupado boa parte do imaginrio social de nossa
cultura: o utilitarismo. Com efeito, o utilitarismo constitui o alicerce do pensamento ocidental ou,
mais geralmente, de todo o pensamento moderno, isto , de todo o pensamento que rompeu com o
fundamento religioso e tradicionalista (Caill, 1997, p. 122).
 49

buscam hoje refletir sobre o futuro da democracia em um contexto de emergncia das

21
chamadas constelaes ps-nacionais (Habermas, 2001, p. 75) . Uma anlise

fundamental, haja vista que

na concepo liberal, o processo democrtico cumpre a tarefa de

programar o Estado para que se volte ao interesse da sociedade:
imagina-se que o Estado como aparato da administrao pblica, e a
sociedade como sistema de circulao de pessoas em particular e do
trabalho social dessas pessoas, estruturada segundo as leis do
mercado. A poltica, sob essa perspectiva, e no sentido de formao
poltica da vontade dos cidados, tem a funo de congregar e impor
interesses sociais em particular mediante um aparato estatal j
especializado no uso administrativo do poder para fins coletivos
(Habermas, 2002, p. 269-270).

Na tradio republicana, por sua vez, a poltica no se confunde com essa

funo mediadora. Ao contrrio ela constitutiva do prprio processo de

coletivizao social como um todo (Bignotto, 2000). Concebe-se a poltica como

forma de reflexo sustentada em um contexto de vida, conscientizando os cidados de

suas relaes solidrias com os demais e transformando as relaes de reconhecimento

mtuo em formas de participao ativa nas questes de interesse pblico.

Essa tradio reconhece um terceiro princpio regulador, para alm da

estrutura hierrquica do Estado e da instncia reguladora descentralizada do mercado:

a solidariedade como fonte de integrao social. Segundo Habermas (2002), essa idia

vital para a prxis da autodeterminao por parte dos cidados no mbito do

Estado (p. 270). Ela admite uma base social autnoma que no depende da

administrao pblica e da mobilidade mercantil. Na vertente republicana ganha

21
Para Habermas, a constelao ps-nacional refere-se dinmica social e poltica caracterizada pela
perda da centralidade do Estado-nao e a emergncia de novas linhas de conflito envolvendo atores e
problemas que no podem ser ordenados no mbito nacional.
 50

destaque tanto a opinio pblica quanto a sociedade civil (Costa, 2002), enquanto

sustentculos dos processos democrticos na sociedade globalizada.

Diferentemente das sociedades tradicionais em que a moralidade social,

ancorada em cosmovises de base metafsica, constitua o fundamento integrador dos

diversos sujeitos, na modernidade conhece-se um processo crescente de diferenciao

baseado na secularizao (Habermas, 2004; Bordieu, 1996), cujo ethos faz desmoronar

os fundamentos pblicos de validade de uma viso de mundo compartilhada.

A questo problemtica passa a ser como fundamentar normas, valores e

crenas bsicas que possam configurar as prticas e as instituies sociais a fim de

possibilitar uma cooperao eqitativa entre os cidados? Para responder esse tipo de

questionamento faz-se necessria uma compreenso renovada do poltico.

Nesse trabalho, o poltico abordado como a matriz da autonomia e da

criao social e histrica, gerando os parmetros de uma sociedade radicalmente

democrtica (Lefort, 1983; 1991; Calvez, 1997). A democracia seria um regime sem

garantias ltimas, no qual se realiza um conceito aportico de justia, mas capaz de

efetivar a auto-construo da vida coletiva. Ao invs de normas transcendentais, a

democracia oferece apenas a solidariedade de nossas crenas e valores.

Esse tipo de argumento supe uma crtica das teorias que abordam a

democracia de forma negativa e resolvem a questo da justia desde o paradigma do

clculo, recuperando, uma tradio denominada de associacionismo cvico

(Chanial, 2001). Essa abordagem que emerge dos trabalhos de Tocqueville, passa pelo

socialismo associacionista de Saint-Simon, Fourier e Proudhon e atinge seu ponto de

inflexo no socialismo da associao derivado dos trabalhos de Durkheim e Mauss,

defende a idia de uma obrigao moral enquanto garantia para a ao poltica.

 51

A democracia apreendida como o ideal de uma vida associativa e o poltico

como uma espcie de aliana generalizada. O esprito dessa aliana seria anlogo ao

dom, ou seja, o poltico aquilo que permite a generalizao do dom (Caill, 2002,

p. 147) para alm das relaes interpessoais e dos vnculos sociais primrios. Entende-

se como dom toda prestao de servios ou de bens efetuada sem garantia de retorno,

mas com o intuito de criar, manter ou reconstruir o prprio vnculo social 22.

Por essa razo, a ateno analtica est focalizada em torno dos chamados

bens irredutivelmente sociais (Taylor, 2000), ou seja, bens pblicos que tornam

concebveis aes, sentimentos e modos de vida que incorporam, de uma forma

essencial, compreenses comuns de seu valor (p. 155). Bem irredutivelmente social

todo bem que ao circular, nas redes sociais, cria um tipo especfico de solidariedade

que permite aos sujeitos instituir e sustentar o movimento contnuo da convivncia.

Esses bens materializam uma espcie de dom de cidadania (Chanial, 2001)

e exigem a formao de uma aprendizagem especfica, alm de uma compreenso

renovada do papel Estado. A funo redistribuitiva do Estado vista como possuindo

uma base social, o que em termos de polticas pblicas implica a necessidade de se

construrem dispositivos que possibilitem o surgimento de uma esfera pblica cvica e

solidria capaz de atender as demandas por bens pblicos.

Essa esfera pblica no deve ser confundida com a idia de sociedade civil 23.

Na verdade, a prpria sociedade civil precisaria ser refundada a partir dessa nova

esfera hbrida, na qual as associaes, as organizaes no governamentais e as

experincias de economia solidria representariam os principais suportes.

22
Para uma genealogia da noo de dom ou ddiva consulte-se a obra de Benveniste (1995), Livro
I, Seo 02, p. 61-122.
23
Para uma compreenso dos conceitos de esfera pblica, espao pblico e sociedade civil, e seus usos
nas cincias sociais, ver os trabalhos de Habermas (2003), Taylor (2000), Bobbio (1994), Costa (2002),
Esteves (2003) e Avritzer (1994).
 52

Trata-se de uma sociedade civil renovada e animada pelo esprito da

associao (Caill, 2004), capaz de lidar, simultaneamente, com os problemas

especficos dos cidados nos nveis macro e microssociais. A esfera associacionista,

animada pelos princpios da ddiva, responderia pela delicada essncia da

democracia (Chanial, 2001) nas atuais sociedades pluralistas.

A compreenso da democracia a partir do associacionismo cvico pressupe

24
uma crtica radical ao utilitarismo (Caill, 2003) . A superao do princpio de

utilidade enquanto princpio explicativo das aes sociais o que permite rearticular a

liberdade individual e a liberdade coletiva, ponto central no debate entre liberais e

comunitaristas (Caill, Lazzeri e Senellart, 2004, p. 36). possvel concordar, ento,

com Mouffe (1996) quando esta afirma que uma teoria radical da democracia exige um

ideal de liberdade que transcenda o falso dilema entre a liberdade dos antigos e dos

modernos e pense em conjunto a liberdade e a busca comunitria do bem comum.

1. Os Princpios Utilitaristas nas Teorias Liberais

Como exposto acima, o liberalismo e o comunitarismo constituem

paradigmas do pensamento poltico ocidental. Expressam propostas de orientao

epistemolgica e normativa das sociedades, na medida em que os conceitos dessas

duas tradies oferecem os fundamentos para o funcionamento efetivo das instituies

sociais e polticas. Um ponto inicial a ser destacado que a poltica sempre pertenceu

ao mundo do contingente e do concreto, no ao da necessidade abstrata e universal

(Castro, 1997, p. 262). No obstante, essa viso foi gradativamente sendo modificada e

24
Como resultado especfico dessa anlise anti-utilitarista da democracia, tambm, ser possvel
fundamentar a noo de que a educao, enquanto bem de cidadania (Martins, 2004), constitui um
dispositivo vital na construo de modalidades associativas geradoras de vnculos sociais democrticos.
 53

adaptada medida que a consolidao do capitalismo delineava com maior nitidez a

estrutura de classe que lhe intrnseca. Os ideais e os valores liberais passaram a

influenciar a configurao dos Estados, criando uma estrutura institucional dentro da

qual vive e pensa a maioria dos ocidentais.

Uma das razes para a hegemonia do liberalismo (Bellamy, 1994) deve-se ao

fato dessa tradio incorporar trs pressupostos scio-filosficos vitais. O primeiro

deles o conseqencialismo. A idia de que nossos juzos de valor tm de pesar

resultados, estados de coisas e no as qualidades morais intrnsecas aos atos. Logo, o

que conta o resultado produzido pela ao e no o seu contedo normativo. O

segundo princpio uma extenso do conseqencialismo acrescido de um

procedimento de avaliao racional, segundo o qual os estados de coisas devem ser

avaliados por usa utilidade, ou seja, a felicidade ou satisfao que do a agentes.

Essa felicidade deve ser compreendida em sua forma bruta; isto ,

no pode haver distino metafsica por meio da qual alguns tipos ou
fontes de satisfao sejam considerados depravado sou inferiores e,
portanto, como no sendo fontes de felicidade real ou verdadeira. O
que as pessoas julgam satisfatrio satisfatrio. O que elas dizem ser
mais satisfatrio tm ser julgado quantitativamente superior e assim
por diante. O agente no deve ter um segundo pensamento em termos
de uma doutrina da natureza humana ou da vida virtuosa. Aqui h
outra vez um agudo contraste com grande parte da teoria tica
tradicional, incluindo Aristteles, para quem a felicidade tem estreitos
vnculos com a concepo da vida virtuosa (Taylor, 2000, p. 144).

O terceiro princpio trata do atomismo e enuncia que o que deve ser pesado

nos estados de coisas so as necessidades dos indivduos. A hiper-valorizao do

indivduo encontra aqui seu lugar de aplicao natural (Soares, 1995). O atomismo

pressupe que as totalidades tm que ser compreendidas em termos das partes que as

compem, o que em termos sociais significa que to-somente indivduos fazem

 54

escolhas e agem (Oliva, 1999, p. 32). Pensar que a sociedade consiste em alguma outra

coisa, para alm dessas escolhas individuais, significa invocar algum tipo de entidade

estranha e mstica, um esprito espectral encarnado na forma de uma coletividade.

Essa forma de compreenso manifesta-se, na teoria sociolgica, com o nome

de individualismo metodolgico. Para o individualismo metodolgico, vale ressaltar,

no se trata de negar a existncia de estruturas extra-individuais, mas de reconhecer

que essas estruturas so no s portadas pelos indivduos, mas na realidade

produzidas pelos portadores no curso de suas interaes individuais (Alexander,

1987, p 14). A suposio que os indivduos no carregam a ordem social dentro de

si, mas antes obedecem ou recusam essa ordem em consonncia com suas motivaes.

Apesar das divergncias existentes entre os tericos liberais sobre a exata

interpretao da noo de liberdade individual, todos compartilhavam com a existncia

de uma teoria coerente de liberdade, a partir da qual possvel maximizar um conjunto

igual de liberdades harmoniosamente coexistentes para todos os membros da

sociedade. No casualmente o subjetivismo encontra-se tambm implcito nos

conceitos utilitaristas de dor e prazer. Assim, por felicidade se entende o prazer e a

25
ausncia de dor; por infelicidade, dor e a privao de prazer (Farias, 2004, p. 34) .

Uma viso que vai de encontro a uma compreenso comum de que as sociedades

consistem em seres empricos e nada mais.

Como evidencia Alexander (1987), as teorias utilitaristas so atraentes

exatamente porque preservam a liberdade individual de modo aberto, explcito e

persistente (p. 15), fundamentando assim um discurso sobre a ordem social que, ao

depender da negociao individual, abre caminho para pensar em novas bases o

25
Essas noes so medidas em termos de satisfao subjetiva, ou, na sua verso mais atualizada, como
preferncias (Harsanyi, 1982; Caill, 2003; Arnsperger & Van Parijs, 2003). O postulado das
preferncias concebe os agentes sociais como calculadores racionais.
 55

contrato social. Coerente com o longo processo de racionalizao e luta contra as

instituies hierrquicas da sociedade tradicional, a viso contratualista retrata a

sociedade como uma emanao das escolhas de atores racionais.

O contrato social exprime o ideal de um acordo associativo sobre o qual

repousaria a legitimidade poltica da autoridade estatal (Krischke, 1993). A liberdade

moderna consiste, ento, em uma garantia daqueles que contratam com as instituies,

tendo em vista o seu bem estar privado. Diferentemente da liberdade dos antigos, no

mundo moderno o contrato social diferencia liberdade pblica e interesses privados,

pondo em tenso os plos da liberdade e da igualdade (Mouffe, 1996; Dupuy, 2001) 26.

Consequentemente, o liberalismo inaugura um debate que at hoje persiste em torno

do ideal da razo como orientao para o comportamento social dos atores entre si e

como fundamento para a legitimidade do Estado.

O nexo conceitual entre essa viso e as teorias contemporneas da

democracia fornecido justamente pelo utilitarismo 27. A justificao dessa abordagem

remonta a nomes como J. Bentham e J.S. Mill (Farias, 2004, p. 34), os quais

contriburam para criar um sistema tico e poltico forjado para defender em bases

puramente racionais os interesses dos indivduos, prescindindo de uma fundamentao

religiosa e metafsica. O utilitarismo defende que a qualidade moral de nossas aes

depende da qualidade de suas conseqncias.

Desse modo, para se aferir se uma ao ou uma instituio moralmente

defensvel preciso averiguar se ela faz alguma diferena em termos de promoo do

bem estar ou de preveno/diminuio do sofrimento (Carvalho, 2003, p. 192). O

26
O argumento do liberalismo afirma que a liberdade individual s pode ser compreendida como
ausncia de coero, ou seja, como liberdade negativa, rompendo com o carter holista das sociedades
antigas (Dumont, 2000).
27
Mais particularmente, pela economia poltica clssica, cuja teoria da regulao invisvel dos mercados
oferece uma explicao emprica elegante de como agregar decises individuais para formar
sociedades (Alexander, 1987, p. 15).
 56

utilitarismo aposta em algo que importante para todos: a maximizao do bem estar.

O problema que termos como felicidade, bem-estar e bem-viver (Sen, 1999) so

utilizados, quase sempre, de modo intercambivel com a idia de utilidade.

O postulado da utilidade faz convergir um discurso ideolgico com um

esquema explicativo naturalizante do comportamento dos atores. De fato, a noo de

utilidade goza de um privilgio paradigmtico (Godbout, 1998) que precisaria ser

demonstrado, haja vista que atualmente o indivduo moderno no mais capaz de

pensar o que circula na sociedade sem partir dessa noo e desse modelo (p. 01). O

termo passa a referir-se aos estados mentais de prazer ou de felicidade.

Recentemente, essa forma de argumentao viu-se enfraquecida com as

crticas de R. Nozick (1991), o qual objetou que se o bem estar pudesse ser reduzido a

estados mentais positivos, qualquer pessoa estaria disposta a recorrer, inclusive, a

meios artificiais capaz de oferecer-lhe estados de conscincia prazerosos, o que,

segundo ele, no o caso. A crtica a essa concepo mentalista de bem-estar fez

emergir uma noo alternativa que o concebe como resultado da satisfao de nossas
28
preferncias . Uma noo elstica que serve para nomear, simultaneamente, os

interesses, os valores, os fins, as necessidades e as paixes dos indivduos.

O bem estar de uma pessoa no dependeria de ela ter determinados estados

mentais ou vivncias prazerosas, mas de conseguir o que deseja, uma vez que o bem

estar resultaria do fato de seus desejos serem satisfeitos. Essa concepo atraente

exatamente por no impor s pessoas o que bom para elas, no lhes

prescrevendo o que devem querer. Seus desejos so respeitados e a
teoria se exime de emitir qualquer juzo de valor sobre seus
contedos, o que vai de encontro ao ideal de uma concepo liberal de

28
Preferncias referem-se aos nossos desejos ordenados (Reis, 2000a, p. 95).
 57

sociedade, na medida em que preserva a autonomia dos agentes,

evitando o paternalismo (Carvalho, 2003, p. 198) 29.
Essa concepo naturaliza a noo de interesse. Ela permite pensar que a

sociedade pode funcionar para a maior felicidade da maioria, prescindindo no apenas

da virtude, como tambm da autoridade e da tradio (Peluso, 1998; Godbout, 1998).

O fascnio exercido por essa concepo advm exatamente do fato da soberania do

interesse/preferncia apresentar-se de uma forma neutra em relao aos fins almejados.

A recusa em se pronunciar quanto aos valores satisfaz s sociedades modernas e

pluralistas, pois libera os atores de relaes sociais no desejadas.

Trata-se, como sugere Polanyi (2000) da inveno de um lao social indito:

um lao que objetiva escapar das obrigaes prprias a todo vnculo social. A

liberdade passa a ser conceitualizada como ausncia de dvida, ou seja, liberao de

toda forma de hierarquia imposta. As aporias clssicas desse argumento foram

sintetizadas, de modo exemplar, no chamado dilema do prisioneiro (Caill, 2002;

Reis, 2000b) 30. Nesse contexto, praticamente impossvel pensar em aliana social.

Essa viso apresenta problemas inequvocos, pois nem sempre a satisfao de

nossas preferncias subjetivas contribui para o nosso bem estar. O que bom para um

indivduo no precisa coincidir com suas preferncias. O prprio fato de se desejar ou

preferir algo no torna esse algo necessariamente valioso. Ao contrrio, o fato de ser

valioso que constitui uma boa razo para o preferirmos (Sen, 2000). Alm disso, elas

refletem nosso estado de conhecimento atual, que sempre limitado e falvel 31. No se

29
Mas, por outro lado, saber como o indivduo determina suas preferncias no constitui um problema
para essa teoria, que, alis, se contenta em indagar como o indivduo toma suas decises uma vez
conhecidas suas preferncias (Godbout, 1998).
30
Um caso clssico da teoria dos jogos, o dilema do prisioneiro, aponta para uma situao comum na
vida econmica em que a eroso na confiana mtua impede a realizao de contratos, fazendo com a
lgica mercantil desabe ou se restrinja consideravelmente. O dilema evidencia que se as relaes fossem
regidas pelo utilitarismo, a sociedade se tornaria perigosamente instvel.
31
Outro problema para essa abordagem deriva do fato de que pode ser o caso de determinados desejos
nossos serem satisfeitos sem que isso chegue ao nosso conhecimento (Carvalho, 2003, p. 198).
 58

pode, ento, subsumir os problemas decorrentes da instabilidade das preferncias,

mesmo quando se leva em considerao apenas os desejos que uma pessoa teria se

estivesse ciente dos fatos relevantes, e no obstrudos por emoes. Mais ainda:

Uma teoria que defende a promoo to somente de desejos

informados, racionais e no malevolentes pode abrir uma brecha para
o paternalismo, para o apoio a ditadores benvolos, que supostamente
sabem mais do que o interessado em que consiste o seu bem, quais
desejos so dignos de serem satisfeitos, quais preferncias merecem
ser promovidas (Carvalho, 2003, p. 201).

O esquema argumentativo desse tipo de abordagem toma como bvio o que,

na verdade, deveria ser objeto de explicao. No se analisa o processo de tomada de

decises dos agentes na sua vida cotidiana. Deixa-se assim de apreender que tanto os

meios quanto os fins sofrem o efeito das emoes e dos resultados das aes prvias.

Em nome da liberdade dos atores, acaba-se por submeter os indivduos a um modelo

mecnico e determinista (Godbout, 1998, p. 05).

Na tentativa de responder a esses impasses, as abordagens utilitaristas

recentes (Vita, 2000, p. 153), passaram a enfatizar uma noo de utilidade que

incorpora a dimenso normativa. Trata-se de analisar quais valores ou bens precisam

estar presentes na vida de uma pessoa para que se possa afirmar que ela tem uma vida

plena ou feliz. Uma vida ser tanto melhor na medida em que houver nela a

predominncia de certas coisas consideradas desejveis ou pelo menos uma

combinao equilibrada destas. Nessa verso, o importante menos o que as pessoas

de fato almejam, e mais o que deveriam querer.

Entretanto, ainda permanece sem explicao a questo de como saber por que

meios se poderia identificar as coisas boas que devem figurar como sendo

ingredientes do bem estar humano (Carvalho, 2003, p. 202). O esquema analtico

derivado da racionalidade instrumental busca explicitar esse processo. Parte-se da

 59

crena de que, ao agir racionalmente, o ator sempre se envolve com alguma forma de

otimizao (Reis, 2000a; Reis, 2000b), que pode ser expressa como maximizao dos

benefcios ou como minimizao dos custos.

Comparam-se aes em funo dos resultados esperados pelo ator e afirma-se

que este sempre escolher o curso de ao com o melhor resultado. Um endosso tcito

de uma noo de bem estar que se orienta por valores intrnsecos, referendando uma

viso especfica de excelncia humana: o homo oeconomicus. Admite-se que quando

cada indivduo busca seu interesse individual, os membros da sociedade produzem um

optimum de bem estar coletivo (Godbout, 1998, p. 07). Assim,

os termos adequados para a cooperao social so fixados por aquilo

que, nas circunstncias concretas, permite obter a maior soma de
satisfao dos desejos racionais dos sujeitos. A comunidade vista
como a soma dos interesses dos membros que a integram. A ao
justa consiste em fazer aquilo que produz globalmente o maior bem
para todos aqueles que so afetados por essa ao (Farias, 2004, p.
34).

Apesar das dificuldades de conceituar as noes de utilidade e preferncia,

pode-se afirmar que a tradio liberal chega a um consenso sobre a importncia da

experincia de prazer/felicidade enquanto vetor maximizador do bem estar individual

ou coletivo. No mbito poltico, esse consenso focalizado na perspectiva de oferecer

parmetros para subsidiar as opes dos governantes (Oliveira, 1999), com a

finalidade de disponibilizar critrios que permitam avaliar a qualidade moral das

decises na esfera pblica.

A questo saber se o liberalismo pode acomodar idias de justia, e

particularmente se ele pode contemplar a demanda por reparties justas de benefcios

e prejuzos no contexto de uma sociedade democrtica (Eisenberg, 2003; Heller,

 60

1998). Essa problematizao importante, haja vista que um princpio de justia

parece apresentar-se independente do princpio de utilidade, uma vez que o que conta

na avaliao moral de uma ao so as conseqncias ou os resultados produzidos.

As anlises que tm se efetivado nessa direo compreendem que os

princpios utilitaristas podem dar margem para legitimar formas especficas de

desigualdades sociais (Carvalho, 2003, p. 205). Como os crticos dessa posio

enfatizam, uma repartio altamente desigual pode ser considerada legtima, desde que

esta resulte em incremento de utilidade social. O argumento utilitarista inviabilizaria,

desse modo, a tematizao de um conjunto de questes relevantes tais como as

reivindicaes de justia distributiva (Rawls, 2002). Os direitos individuais resultariam

fragilizados uma vez que poderiam ser violados por consideraes de utilidade social.

Segundo Godbout (1998), ao tentar equacionar esse problema, as abordagens

centradas no utilitarismo acabam legitimando uma utopia sedutora: a idia de que os

interesses individuais conduzem ao bem pblico, ou seja, basta ser egosta para

cumprir nosso dever com a sociedade (p. 02). Esse argumento seduz na medida em

que, no contexto da modernidade, noes como respeito, honra e dignidade deixaram

de se situar em um ambiente comunitrio. Toda forma de distino passou a ser

resultante apenas do esforo empregado na produo de um bem, mediante trs

critrios: distribuio igualitria, mrito ou esforo empregado pelo agente e

contemplao das necessidades dos sujeitos.

Contudo, esse raciocnio contribui para generalizar um modo especfico de

valorizao dos bens sociais, a partir de uma meta-instncia normativa: o crescimento.

O sujeito moderno, nesse modelo, tem todas as liberdades quanto s relaes sociais,

mas no tem a liberdade de no contribuir para o crescimento da produo. O

paradigma liberal-utilitrio , portanto, um paradigma produtivista na medida em que

 61

busca generalizar o chamado valor de produto (Godbout, 1998, p. 03). A

modernidade nos faz livres das relaes sociais consideradas indesejadas, mas nos

torna dependentes de nossos bens vistos como simples mercadorias.

Assim, o que era meio (o produto) torna-se um fim. Inverte-se a relao fim-

meio. O que fora inicialmente definido como estando ao servio das preferncias

individuais a produo acaba sendo o valor supremo, a finalidade (p. 04). Essa

distino fins-meios no se sustenta. O meio sempre contamina o fim, transformando-

o. Logo, esse modelo explicativo no se aplica ao humana. Como sugere Taylor

(2000), uma vez que se percebe

que lidamos com eventos de significado a histria fica mais

complicada. No podemos simplesmente tomar por foco o evento que
ocorre; temos tambm de levar em conta o pano de fundo que lhe
confere seu significado. Esse pano de fundo, no entanto, no um
evento, nem pode se localizar em indivduos. Trata-se de uma
linguagem (...). Uma linguagem criada e mantida nos intercmbios
contnuos que ocorrem em certa comunidade (p. 150).

A prpria forma como so descritos os processos sociais no consegue lidar

com o fato de que quando se desempenha certo papel como, por exemplo, o de pai ou

professor, no se trata evidentemente de um estado puro e simples, mas de um estado

de significado (Taylor, 2000, p. 151). S podemos cumprir esse papel porque existem

condies de validade que so definidas no conjunto das prticas e instituies que

moldam a vida social. O modo como eu e outros representamos nossos papis, ou

fracassamos em faz-lo, pode produzir mudanas diacrnicas nesse conjunto bsico de

condies. Um papel social s reconhecido a partir de diferentes significados e

obrigaes. O utilitarismo intrnseco no individualismo liberal se revela incapaz de

reconstruir a gnese lgica desse tipo de relao social.

 62

A considerao de que a ontologia social no pode ser decomposta em

eventos individuais (Caill, 2002), constitui um passo fundamental para sairmos dos

impasses gerados pelos princpios utilitaristas que fundamentam os modelos liberais.

Para essa tradio, o lao social sempre mais ou menos forado, institudo.

Uma obrigao que se tem como herana ou compromisso. Mas o que ela no

compreende que essa obrigao visa alcanar a espontaneidade, ou seja,

obrigao de criao e de inovao (Caill, 2003, p. 09). Os modelos tericos

individualistas no tm como conceber essa forma de obrigao em sua vinculao

com o exerccio da liberdade to caro a essa tradio de pensamento 32. Por isso, eles

permanecem prisioneiros de uma concepo restritiva de liberdade.

O limite reside no fato de que todas as pessoas so obrigadas cooperao

social (Rawls, 2000, p. 272) e essa uma condio mesma do exerccio pleno da

liberdade, pois sem cooperao nada produzido, e dessa forma nada se teria para

consumir ou distribuir. Nesse contexto, a idia de um bem comum superior ao nosso

interesse individual uma condio necessria ao gozo da liberdade individual

(Mouffe, 1996, p. 87). A tradio utilitarista no consegue lidar com essa tenso: a

liberdade dos cidados, por um lado, e o interesse comum, por outro.

1.1 O Individualismo tico e a Proposta Ultraliberal de R. Nozick

Uma tentativa de resposta aos dilemas produzidos pelos princpios

utilitaristas, sem abandonar o liberalismo, foi sugerida por R. Nozick com o seu livro

32
A vontade subjetiva e a vontade coletiva nunca so, de fato, completamente reconciliveis,
coexistindo em uma tenso permanente (Bauman, 2000, p. 190).
 63

Anarquia, Estado e Utopia, publicado em 1974. Nozick tornou-se um autor

extremamente popular por suas crticas s posies distributivas e igualitrias.

De acordo com ele, tanto o utilitarismo como as chamadas teorias da

justia so teorias de resultado final, ou seja, so propostas que tomam a realidade

social de uma forma abstrata (Vita, 2000). Elas no levam em considerao que as

pessoas surgem no mundo j ligadas a um conjunto de relaes sociais concretas. Por

essa razo, diz Nozick (1991), os argumentos utilitaristas representam um desvio de

rota do individualismo liberal que ele prprio pretende defender, como sendo

especfico da tradio democrtica do Ocidente.

O utilitarismo raciocina como se as agncias coletivas corporificassem um

grande eu, no oferecendo restries adequadas prtica de sacrificar algumas

pessoas em benefcio de outras. Essa viso inviabiliza uma proteo correta s

liberdades civis e polticas decisivas s prticas democrticas das sociedades

modernas. A proposio de um individualismo tico emerge como uma forma de

equalizar as noes de valor igual das pessoas com o valor das liberdades civis e

polticas. Sua idia central assume que,

se de fato cada pessoa tem o mesmo valor intrnseco que as demais

(independentemente de suas desigualdades de fora, talento, etc.),
preciso erguer uma forte barreira normativa para dificultar que certas
pessoas ou um grupo de pessoas ajam de modo a tornar os outros
instrumentos de seus prprios fins (Arajo, 20003, p. 285).

Os direitos individuais so concebidos como constrangimentos morais. Por

isso, sugere Nozick, os princpios de repartio estabelecidos pelas teorias utilitrias

so contrariados pelos prprios atos voluntrios das pessoas, as quais transferem a

 64

outros (mediante trocas, presentes) parcelas recebidas de acordo com os padres

sociais (Nedel, 2000, p. 90). Os padres distributivos que incluem algum componente

igualitrio so subvertidos pelos atos voluntrios de indivduos isolados.

Mesmo em uma sociedade socialista que no proibisse s pessoas o uso livre

dos recursos recebidos, assistiria ao surgimento da propriedade privada, em funo

dessas transferncias voluntrias (Arnsperger & Van Parijs, 2003). A nica forma de

evitar que isso ocorra seria manter um padro igualitrio de distribuio capaz de

produzir, como conseqncia, a necessidade de uma interveno por parte de um

agente regulador com a finalidade estrita de impedir as transferncias ou tomar os

recursos transferidos a outros, suprimindo o direito das pessoas de fazer o que se quer

com o que se tem. Em outras palavras, isso exigiria um direito impositivo sobre

alguma parte do produto social total, independentemente dos indivduos participarem

ou no de relacionamentos particulares que do origem a esses direitos.

Na sua perspectiva, essa seria uma forma violenta de individualismo que

representa a posse parcial por outros de outras pessoas, seus atos e trabalhos

(Nozick, 1991, p. 192). Uma inverso radical da prpria idia liberal clssica da

propriedade de si mesmo. Ela no valeria para as sociedades democrticas. Os atos de

distribuio no deveriam partir de aes de governo. Os talentos e as habilidades dos

indivduos constituem-se como bens para uma comunidade livre.

Decorre, ento, a compreenso de que as propriedades no devem ser

afetadas por dotes naturais, pois isso bloquearia o elemento das decises e aes

autnomas das pessoas, coarctando a responsabilidade e atribuindo o que valioso

nela a fatores exgenos (Nedel, 2000, p. 93). A concepo de direitos individuais est

fundamentada em uma viso do Estado mnimo. Nozick se prope a mostrar que o

Estado moralmente justificvel, sem que seja necessrio definir, como sua atribuio
 65

fundamental, qualquer princpio regulador que v alem da proteo aos direitos

individuais naturais. Ele recusa a idia de que estender servios de proteo implica

uma poltica redistributiva por parte da agncia estatal.

Isso soaria como uma operao Robin Hood (Arajo, 2003, p. 282). Sua

posio em relao ao Estado uma viso to somente normativa. Para Nozick (1991),

os constrangimentos morais aparecem na forma de uma lei natural, um conjunto

de regras intuitivas de convivncia, envolvendo obrigaes e direitos. So naturais

exatamente porque no exigem um estado poltico para o seu reconhecimento. Tal

como Locke, em seu Segundo Tratado sobre o Governo, apreende-se que preciso

partir de uma situao no-estatal em que as pessoas constrangidas agem como

deveriam (Oliveira, 1999). Cada um poderia defender a si mesmo e aos outros,

quando seus direitos sofressem algum tipo de ameaa e cada indivduo poderia julgar

se houve violao e punir quem os violou, exigindo formas de reparao ou conteno.

A efetivao dessa idia implica a formao de uma mirade de associaes

de proteo mtua encarregadas de aglutinar, monitorar e defender os interesses dos

indivduos. O funcionamento interdependente dessas associaes assume que todos os

associados estejam prontos para exercer uma funo de proteo, quando chamados, e

que cada um possa contar com os outros membros para sua defesa, quando julgar que

seus direitos foram violados (Arajo, 2003, p. 276). Mas, como essas exigncias

acabam por trazer tona conflitos entre os prprios associados, Nozick sugere que

essas associaes providenciem pessoas para exercerem funes de proteo (justia)

na forma de servios pagos.

Dessa tica, os princpios de justia seriam apenas trs: o princpio de justia

na aquisio ou na apropriao de coisas no possudas; o princpio de justia na

transferncia de propriedades; e o princpio de justia na reparao de injustias na

 66

hiptese de ocorrer violao dos princpios anteriores. Todos teriam uma natureza

procedimental. Eles no especificariam nem proveriam critrios externos.

Em ultima anlise, seriam to somente princpios histricos (Magee, 1991, p.

268). No haveria porque insistir na lgica redistributiva, pois essa parte da idia de

que os que se beneficiam de um esforo para providenciar um bem coletivo tm a

obrigao de retribuir com uma parcela do esforo para manter tal bem. Na perspectiva

de Nozick (1991), o contraponto dessa obrigao de seguir as normas de uma agncia

coletiva a criao de uma concepo de direito coletivo, que no est previamente

inscrita nos direitos individuais das pessoas 33.

Uma pessoa poderia receber de um distribuidor um determinado bem ou

servio que no solicitou e por causa disso ficar amarrado a um dever compulsrio de

retribuir.

Essa decorrncia do princpio de equidade soa, a Nozick, como se

receber um presente pudesse gerar, da parte do presenteador, o direito
de exigir do presenteado uma retribuio no futuro. Um presente,
todavia, uma doao, e no um contrato cuja celebrao cria entre as
partes uma relao de dvida e crdito, esta sim a tpica forma de
engajamento que justificar tornar compulsrio um dever (Arajo,
2003, p. 283).

O princpio da equidade que estabelece direitos prvios a uma coletividade,

terminaria, nessa viso, dando margem a aes redistributivas injustificveis. Isso

daria margem a aes paternalistas com base em um suposto direito coletivo que

determinaria o que benfico para todos independentemente de seu consentimento,

coagindo-os em seguida a alguma forma de retribuio pelo benefcio recebido. Logo,

33
Entretanto, sua preocupao no com o Estado em si mesmo, mas com uma concepo de justia
que seja adequada sua justificao. Seu argumento produz um deslocamento da teoria da soberania
(problema central para os contratualistas clssicos) para os vnculos entre a moral e a poltica (Arajo,
2003, p. 283). Assim, desde que reconheamos que os indivduos possuem direitos naturais inviolveis,
a justificao de agncias coletivas como o Estado passa necessariamente pela idia da adeso
voluntria.
 67

o fato de que somos parcialmente produtores sociais, em que nos

beneficiamos de correntes padres e formas criadas, atravs de uma
longa srie de pessoas h muito esquecidas, no cria em ns uma
dvida flutuante que a presente sociedade pode cobrar e usar como
quiser (Nozick, 1991, p. 58).

Para Nozick, o estado de dvida constitui um obstculo s relaes entre

iguais. A dvida, voluntria ou obrigatoriamente mantida, seria um retorno a situaes

sociais pr-modernas, e pr-democrticas. Assim, apenas o mercado trataria as pessoas

como iguais, porque o sucesso de uma pessoa seria uma medida do uso produtivo das

fontes comuns. As normas que regulam as transaes de mercado proporcionam a

forma mais simples de justia social, nem auxiliando nem sobrecarregando as partes

em conflito, afora o critrio mnimo de evitar que elas, intencionalmente, causem

danos diretos uma outra. Essa seria a nica atitude compatvel com a igualdade do

respeito nas sociedades modernas. Assim,

devemos encarar as variadas capacidades e graus de riqueza

herdada de diferentes indivduos como os dotes cegos da fortuna, e
aceitar qualquer situao que resulte deles como o exerccio
legitimo de suas habilitaes lcitas, contanto que no haja, para
compensar, um legado de violaes previas dessas habilitaes. A
distribuio dos recursos infringe o que Nozick estabelece como,
fundamentalmente, o nosso direito bsico propriedade de onde
derivam todos os direitos de propriedade que protegem os direitos
dos indivduos de lutar por seus projetos sem a interferncia dos
outros (Bellamy, 1999, p. 388).

Baseado nessa idia, a adeso poltica reduz-se a uma forma de obrigao

contratual privada. Ela funcionaria a partir de uma rede ampla de acordos. Essa rede

representa os procedimentos que o Estado concordou em usar com seus clientes de

 68

acordo com o poder de negociao prprio dos que se envolvem nesse contrato.

Ningum estaria obrigado a participar desse tipo de contrato.

As pessoas teriam apenas a alternativa de ser ou no cliente do Estado (Vita,

2000). Pois, nas condies de uma sociedade liberal democrtica, como concebida por

Nozick, no necessrio que o indivduo merea os bens que utiliza, basta que ele os

possua de maneira legtima. O problema da justia como legitimar os atos de

transmisso dos bens e a legitimidade da aquisio originria.

Nesse caso, a alocao dos bens sociais ser justa se sua aquisio for justa e

se as regras de transmisso da propriedade forem respeitadas. Esse argumento,

entretanto, ser criticado pela no apreenso da idia de que os bens e o seu uso (como

as prprias aptides naturais) podem ser tambm propriedades comuns, ou seja, no

existe aquisio ou distribuio de bens na ausncia dos processos de cooperao

social.

1.2 A Concepo Poltica de Justia Distributiva dos Bens de J. Rawls

Esse o argumento central fornecido por J. Rawls e sua Teoria da Justia. A

teoria poltica de Rawls pretende ser uma alternativa aos impasses gerados pela viso

utilitarista de liberdade, por um lado, e pelo contratualismo libertrio de Nozick, por

outro. Rawls buscou reinterpretar os direitos individuais, no mbito das sociedades

pluralistas, sem precisar recorrer aos seus pressupostos, considerados como

insatisfatrios. Em primeiro lugar, diz Rawls (2002), os atores sociais no escolheriam

o princpio utilitarista, pois no concordariam em reduzir suas prprias expectativas e

projetos de vida, simplesmente com a finalidade de um maior conjunto de vantagens

 69

para todos (p. 35). Para ele, a perda de liberdade por parte de uns no poderia ser

justificada por uma maior diviso de bens por parte de outros.

Em segundo lugar, a concepo libertria estaria equivocada uma vez que

ningum absolutamente livre para decidir, fazer, ou no, acordos com o Estado. Os

vnculos com a sociedade e a cultura, com a histria e o lugar de origem comeam to

cedo a moldar nossa vida e so to fortes que as pessoas no entram nem saem desses

mbitos voluntariamente. Na sua viso, uma sociedade regida pelos princpios

utilitaristas ou pelo individualismo tico de Nozick no se permitiria alcanar a mesma

estabilidade que uma sociedade regulada pelo princpio da justia.

A justia se configuraria como um ordenamento eqitativo do sistema social,

baseado na cooperao entre os indivduos, na reciprocidade econmica e na liberdade

de concepes morais que regulam a vida das pessoas e as instituies no pblicas 34.

Rawls (2000) assume explicitamente a idia de que um princpio de justia que

generalize e eleve a um nvel mais alto de abstrao a teoria do contrato social, tal

como esta teoria deriva da tradio inaugurada por Locke, Rousseau e Kant, precisaria

oferecer uma doutrina contratualista, trabalhada convenientemente (p. 52). O

poltico concebido em referncia aos elementos constitucionais essenciais s

questes bsicas de justia 35.

O contrato social seria no um artefato histrico, mas um dispositivo

hipottico (Rouanet, 2002). Ele no seria celebrado no estado de natureza, uma vez

que os participantes do acordo j so portadores da qualidade de membros efetivos da

34
Instituies no pblicas, para Rawls, refere-se a igrejas, universidades e associaes.
35
Por essa razo, ao invs de falar de luta de classes, Rawls focaliza sua anlise no problema da
estabilidade social como uma questo de definir uma distribuio eqitativa dos benefcios resultantes
da cooperao social, de modo a favorecer um equilbrio entre as perspectivas sociais Essa uma das
razes porque ele considerado uma espcie de mentor da sociedade liberal bem-regulada, assim como
de uma tica liberal que supe a possibilidade de uma cooperao social capaz de amenizar os efeitos
competitivos desagregadores da solidariedade social no mundo contemporneo (Silva, 2003, p. 14).
 70

sociedade. O objeto do contrato social seria a seleo de princpios de justia que

devero informar a sociedade.

Os participantes do acordo, apesar de apresentarem uma natureza social,

padeceriam de uma ignorncia temporal dos traos de sua personalidade, assentindo

com as condies do contrato antes de recuperar o conhecimento de si mesmo

(Dworkin, 1993, p. 234). Mas, vale lembrar, sua teoria da justia no tem a pretenso

de valer para todas as sociedades, restringindo sua anlise a determinado tipo de

configurao social moderna: aquela que admita uma concepo tica da pessoa. Uma

sociedade em que os homens so concebidos como seres racionais, livres, iguais entre

si e colaboradores na realizao do objetivo social.

Alm disso, ele no identifica sociedade com associao e tampouco com

comunidade. A estrutura bsica da sociedade so suas instituies polticas e sociais e

o modo de se vincularem umas s outras como um nico sistema de cooperao. A

sociedade no tem como as associaes uma ordem de finalidades ou fins ltimos,

diferenciando-se tambm das comunidades, uma vez que estas so governadas por uma

determinada doutrina compreensiva (Vita, 2000; Farias, 2004). Trata-se de uma

concepo de sociedade que se identifica com um regime constitucional democrtico,

ancorada na distino entre racionalidade e razoabilidade 36.

O qualificativo de racional aplica-se a um s agente unificado que persegue

fins e interesses em seu prprio benefcio. Diz respeito s razes para fazer algo desde

a perspectiva individual do agente (Rawls, 2000, p. 45). A idia de razoabilidade, por

sua vez, refere-se s razes para fazer algo que pode ser publicamente compartilhado

por pessoas que professam concepes de bem diferentes. O razovel tem uma

dimenso pblica e poltica que a noo de racional no possui. O razovel no deriva

36
Uma diferenciao que remonta a Kant.
 71

do racional. Antes, associa-se disposio de propor e acatar os termos justos da

cooperao; reconhecendo as conseqncias de seus atos em relao aos outros.

A razoabilidade seria uma disposio que se ope ao egosmo, referindo-se a

uma sensibilidade moral inerente ao desejo de compromisso com formas de

37
cooperao justa . Ela implicaria a idia de reciprocidade nas relaes sociais. Essa

viso admite que nas sociedades modernas coexistem doutrinas compreensivas

razoveis, mas que so, em si mesmas, incompatveis (Oliveira, 1999, p. 163). Essas

incluem concepes do que seja valioso, como ideais de amizade, relaes familiares e

associao, derivados das tradies culturais que emanam da sociedade civil.

Para Rawls (2002), a presena de uma pluralidade de doutrinas

compreensivas razoveis, na modernidade, no constituiria um desastre, mas uma

caracterstica permanente da cultura pblica da democracia. Ele no admite o critrio

perfeccionista que estabelece uma certa concepo de bem como um ideal do Estado,

em nome do qual todos os setores sociais deveriam ser organizados, e os indivduos

educados (Silva, 2003, p. 12). O que terminaria por instaurar um dualismo entre os

vrios pontos de vista das doutrinas compreensivas e a prpria concepo poltica da

justia. Isso admite uma distino entre razo pblica e razo no pblica.

A razo pblica aquela dos cidados enquanto tais. Seus contedos derivam

da justia que visa ao bem pblico 38. A razo no pblica compreende as reflexes e

deliberaes pessoais dos cidados, inclusive dos cidados associados. Segundo Rawls

(2000), essa segunda forma de razo no pode ser invocada para a deciso de questes

37
importante notar que para Rawls a alternativa para a cooperao social a resistncia e a guerra
civil (1993, p. 381).
38
Percebe-se, aqui, uma concepo ideal da cidadania como contraponto necessrio para um regime
constitucional democrtico, e capaz de reger os discursos pblicos (Farias, 2004, p. 48).
 72

presididas pela razo pblica. Para manter a imparcialidade, o Estado no deve

favorecer doutrinas compreensivas, sejam elas metafsicas ou epistemolgicas.

Sua teoria da justia ancora-se em um construtivismo procedimental, no qual

o que se constri no o contedo de uma concepo poltica de justia, porm os

princpios que especificam o contedo do direito. O critrio de construo dos

princpios de justia que informam a poltica, em uma sociedade democrtica, no a

verdade nem o bem. As concepes de bem integrveis na concepo da justia, por

isso mesmo, ho de ser sempre instrumentais ou polticas.

Desse modo, a capacidade de adotar uma concepo de bem a de

conformar, examinar e buscar racionalmente a concepo de uma vantagem racional

(Rawls, 2002, p. 450). Isso inclui um esquema relativamente definido dos fins ltimos

e dos vnculos com outras pessoas e grupos. A referncia ao bem, numa sociedade

democrtica pluralista, no poderia oferecer apoio suficiente para a noo do que

justo. Um regime constitucional democrtico no necessitaria de nenhuma doutrina

compreensiva, embora no devesse conflitar com elas, produzindo um consenso

sobreposto (Kolm, 2000). Esse consenso sustentaria a concepo poltica da justia de

modo que no houvesse contradio com os interesses essenciais dos cidados.

Nesse arranjo, imaginado por Rawls, todos os bens sociais primrios

(liberdade, oportunidades, renda, educao e auto-respeito) seriam distribudos

igualmente. Um dos problemas apontados nessa viso tem a ver com o chamado vu

da ignorncia (Rawls, 2002, p. 146). O vu da ignorncia pe entre parntesis o

conhecimento das circunstancias particulares dos agentes, incluindo as desigualdades

de nascimento e as contingncias arbitrrias. Ele funcionaria como uma espcie de

constrangimento, encobrindo
 73

a histria particular de cada um dos participantes do acordo, com

seus interesses, crenas religiosas e filosficas (doutrinas
compreensivas), profisso, classe e status social, grupo tnico, gnero,
sexo, dotes e habilidades naturais, fora, inteligncia, participao na
distribuio dos nus e vantagens sociais, inclusive a gerao qual
pertence (Nedel, 2000, p. 58).

O vu da ignorncia permitiria apenas as informaes necessrias para

garantir a racionalidade do acordo. Ele tornaria possveis escolhas unnimes de uma

39
particular concepo de justia . A questo que essa igualdade de condies na

posse de informaes gerais sobre a sociedade uma abstrao (Dworkin, 2003, p.

189). Uma suposio que desconsidera as condies reais de existncia dos atores, e

torna espria as condies que estabelecem os termos bsicos do contrato social.

Esse ponto de partida foi considerado inadequado (Kolm, 2000; Walzer,

1999; MacIntyre, 2001). Alm de romper com as experincias concretas vivenciadas

pelas comunidades de pertencimento, assume uma situao hipottica (a posio

original) para o exerccio da razo pblica. Os limites dessa abordagem podem ser

vistos tambm na tenso que se instaura entre os interesses individuais e coletivos

(Eisenberg, 2003; Farias, 2004). Segundo Rawls, as pessoas realizam dois movimentos

complementares e convergentes: a orientao para a busca da felicidade pessoal (a

busca insistente do bem prprio) e a instaurao da vida coletiva (a virtude da

cidadania). Ele acredita que com a implantao dos princpios de justia na estrutura

da sociedade ocorreria uma mudana de motivao das pessoas.

O interesse individual tenderia a fundir-se com o interesse comunitrio,

fazendo emergir as relaes de cooperao. O desenvolvimento desse processo

conduziria a sociedade a uma ampla mobilidade social e consequentemente reduziria

39
De certo modo, Rawls minimiza o fato de que o campo das polticas pblicas requer muita informao
prvia e muita interao poltica entre indivduos, grupos e classes sociais especficos.
 74

as desigualdades. Sua teoria, no entanto, no explica porque nem como essa mudana

de interesse seria possvel e vivel.

Segundo Dworkin (1993), ele pretende, na verdade, justificar o uso de dois

princpios de justia, baseando-se na suposio de que, em condies ideais, os atores

sociais transformariam seus interesses individuais em virtudes coletivas. A mesma

crtica foi elaborada por Walzer (1999) que duvida que homens e mulheres comuns,

com um firme sentido de identidade, com os bens a seu alcance reiterariam uma opo

pelo que comum, a partir de um acordo fictcio que exige um alto nvel de

conscincia moral dos sujeitos. Para ele, Rawls constri um artefato terico enviesado

por um otimismo exagerado em relao natureza humana, articulando universalismo

e particularismo de forma ambivalente.

Com isso, seu sistema analtico dificultaria conjugar de forma adequada

liberdade e igualdade. Sua teoria da justia acaba por ceder demais ao princpio da

liberdade na regulao dos bens econmicos e sociais (Sen, 2000; Arnsperger & Van

Parijs, 2003), esquecendo que o tratamento puramente formal do princpio da

liberdade, mesmo que mediado pelos recursos procedimentais do princpio de justia

pode subsumir o propsito de eliminao das desigualdades sociais, o que deixaria a

teoria de Rawls prisioneira dos limites do utilitarismo que ele prprio critica.

De todo modo, para Rawls, a estrutura bsica da sociedade deve ordenar-se

no sentido de maximizar a disponibilidade de bens primrios para os menos

privilegiados. Sua concepo de igualdade democrtica temperada por um princpio

de diferena (Nedel, 2000, p. 161). A igualdade s deveria governar a repartio da

liberdade e das oportunidades de acesso s funes e cargos pblicos. Os demais bens,

de natureza social e econmica, regidos pelo princpio da diferena, poderiam admitir

uma distribuio desigual. Assim justia no igualdade, mas equidade. Para ele, o
 75

que deve ser igual a considerao da liberdade de realizar um determinado projeto de

vida racional.

Por isso, a funo do Estado seria manter a ordem social, ou seja, realizar a

justia distributiva. Sua concepo de democracia pressupe que o desafio da poltica

consiste em ir alm do simples modus vivendi, passar por um consenso constitucional

at atingir um consenso sobreposto. Esse consenso seria fruto da participao dos

atores nos fruns pblicos e produziria uma forma especfica de educao capaz de
40
afetar a prpria sociedade . Sociedade significando uma associao complexa, mais

ou menos auto-suficiente de pessoas, que em suas relaes mtuas reconhecem certas

regras de conduta como obrigatrias. Ela seria formada por um conjunto de

instituies com capacidade para formar os indivduos de acordo com o princpio da

justia, correlacionando o esquema contratualista da poltica com uma concepo de

sociabilidade no meramente atomstica (Silva, 2003, p. 36), mediante planos de vida

racionalmente compostos.

Esse tipo de argumentao, no entanto, tambm vem sendo considerado

como uma forma de utilitarismo indireto (Ricouer, 1997). Ao relacionar a repartio

eqitativa dos bens no felicidade, mas noo de planos de vida racionais, os quais
41
tm de ser resolvidos individualmente , essa idia revelaria uma circularidade: seria

preciso cooperar para se criar um esquema de justa competio e seria preciso

competir para se criar um sistema cooperativo eficiente e produtivo. Os crticos de

Rawls consideram que ele teria apresentado uma soluo de compromisso no

40
Configura-se, aqui, o ideal de uma razo pblica em que estaria implcita uma concepo desejvel de
cidadania para um regime democrtico. Um ideal dependente de um processo de educao poltica, sem
a qual no seria possvel atingir a cultura poltica de um povo. As instituies educacionais assumem
uma importncia central na formao dos sujeitos, atuando assim como um agente decisivo na reduo
das desigualdades sociais e econmicas. As polticas educacionais, alm de modularem as instituies
bsicas que determinam desejos e perspectivas, atuariam como corretoras da estrutura social.
41
Esses planos se constituem nas formas de vida possveis segundo as quais as pessoas equilibrem seu
sistema de fins.
 76

completamente satisfatria (MacIntyre, 2001; Wood, 2003; Caill, 2003; Taylor, 1998)

para responder aos dilemas da formao democrtica nas sociedades pluralistas.

2. As Propostas de Fundamentao Democrtica no Comunitarismo

Nesse contexto, a noo de bem comum foi retomada em sua ligao com a

gnese do vnculo social na abordagem denominada de comunitarismo (Bilbeny,

1999; Carvalho, 1999). Os comunitaristas assumiram como ponto de partida um

diagnstico sombrio a respeito dos problemas produzidos pelo liberalismo e sua

incapacidade de resolv-los 42.

Uma parte significativa da crtica comunitarista ao liberalismo localiza-se,

exatamente, no desenrazamento dos indivduos em relao s suas comunidades de

43
pertencimento e ao excessivo centramento no eu (Dallmayr, 2001) . Para os

comunitaristas, a liberdade individual e a prpria existncia humana s possvel no

interior de comunidades interdependentes das quais todos ns fazemos parte.

Apesar das diferenas entre os comunitaristas, podemos dizer que

esses tm em comum a nfase nos valores da comunidade, a crtica s
teses universalistas, mais especificamente, s concepes tericas
liberais que procuram princpios universais para a natureza da melhor
forma de associao poltica (Farias, 2004, p. 51).

Os princpios universalistas abstratos so rejeitados porque so vistos como

algo que no tm base real. Para eles, os problemas fundamentais da existncia

42
A agenda comunitarista, diz Farias (2004), incluiu mudanas significativas nas cincias sociais,
introduzindo uma espcie de re-moralizao da vida poltica e social, desde a famlia e a escola, at a
influncia de determinados grupos de interesse no mbito nacional, e, sobretudo, o futuro do Estado de
Bem Estar Social democrtico no contexto da reestruturao da competio econmica internacional.
No entanto, importante lembrar que os comunitaristas no constituem um bloco homogneo (p. 50).
43
No se trata, portanto, de uma simples causalidade o fato de muitas vezes o comunitarismo ser
associado, em sentido unvoco, com uma forma sofisticada de relativismo. Isso ocorre pelas
semelhanas de suas crticas com as teorizaes advindas do campo ps-moderno, o qual tem
reverberado um ataque massivo contra a metafsica moderna centrada no sujeito e, sobretudo, contra a
idia de um macro-sujeito que pretende totalizar comunidades inteiras.
 77

humana surgem no interior de associaes polticas e suas solues s podem ser

encontradas no mbito das prticas e das tradies da prpria comunidade.

Uma das caractersticas dessas associaes que elas dependem da ateno,

energia e recursos de seus membros na ativao de projetos coletivos (Guhenno,

2003). A sociabilidade democrtica deve ser gerada ativamente, uma vez que a

autonomia do indivduo se articula com responsabilidade e solidariedade. A afirmao

de direitos universais, sem uma mediao comunitria, diluiria a cidadania no

anonimato. A insero comunitria constitui, ento, uma resposta aos efeitos

destrutivos do individualismo moderno. Com isso, repem-se no centro do debate

poltico contemporneo os vetores de uma base moral substantiva como forma de

resoluo dos problemas gerados pela eroso dos laos sociais. Entretanto,

o comunitarismo no deveria ser mal compreendido como uma

tentativa nostlgica de reconstruir uma noo primordial e
abrangente de consenso moral ou como um retorno s comunidades
tradicionais. , pelo contrrio, uma tentativa de reformular o ideal
democrtico em uma sociedade moderna, altamente diferenciada,
mas no necessariamente fragmentada. O comunitarismo aprendeu a
lio de que, posto em termos atualmente fora de moda, o
autogoverno pressupe a virtude dos cidados. Sem autocontrole e
controle social ou sem sentimentos intensos de obrigao com
comunidades concretas, o autogoverno impossvel (Paiva, 1998,
p. 109-110).

A comunidade abordada enquanto fundamento, princpio e justificativa

racional da sociabilidade e da justia. A busca exclusiva de interesses privados

apontada como a principal causa da eroso das redes sociais (Kymlicka, 1994),

desestabilizando nossas experincias compartilhadas de auto-governo democrtico.

Essa preocupao com a comunidade j se encontrava presente no marxismo

em sua formulao do ideal comunista, mas, diferentemente deste, que considera

necessria uma revoluo destruidora do capitalismo para a construo de uma nova

 78

sociedade socialista (Carvalho, 2003, p. 290), defende-se que a comunidade j existe

sob a forma de prticas sociais e tradies culturais comuns.

A comunidade no algo a ser construdo ou reconstrudo (Buber, 1987),

mas sim uma instncia para ser respeitada e protegida. Nessa perspectiva, o liberalismo

est em crise, dentre outros vetores, por sua incapacidade em compreender os

significados acerca do que um bem social. As tradies liberais no conseguem

oferecer nenhum argumento convincente a favor de uma concepo positiva de bem a

no ser atravs das premissas implcitas do utilitarismo (Ricouer, 1997). A defesa

comunitarista desafia essas premissas ao recorrer a um outro modelo analtico.

Um ponto central consiste precisamente na idia de que haveria uma

continuidade entre a moral individual e aquela que rege o mundo pblico e a

cidadania. Para ser mais exato, assume-se que a identidade uma construo realizada

no interior de uma comunidade de prticas sociais especficas e concretas (MacIntyre,

2001). A partir desse espao, eles constroem uma anlise das relaes tensas que

caracterizam as ordens sociais no mbito do Estado-nao.

O Estado caracterizado como uma comunidade de natureza tico-poltica.

Um sustentculo para o campo da moralidade pblica, ao mesmo tempo em que

organiza a atividade poltica. A poltica estatal reinterpretada como a implementao

de programas publicamente negociados, mediante um complexo programa formativo

dos sujeitos para o exerccio da cidadania solidria (Walzer, 1999, p. 93). O Estado

no pode, ento, ser neutro em relao s diferentes concepes de bem.

Pois, ao fazer isso ele estaria impedido de defender a arena poltica como

uma esfera especfica de luta pelo reconhecimento das diferenas (Hirst, 1992). As

abordagens comunitaristas tendem a apresentarem-se como uma alternativa s

concepes liberais, que acusam de desenvolver uma teoria insuficientemente

 79

igualitria, padecendo de um constratualismo social artificial, assim como de uma

inexplicvel concepo de neutralidade do Estado.

2.1 A Noo de Igualdade Complexa de M. Walzer

Essa posio foi assumida, dentre outros, por Michael Walzer, autor de As

Esferas da Justia. Mesmo ressaltando a importncia do debate gerado pelo

liberalismo poltico, sobretudo, nas suas tentativas recentes (Rawls) de equalizar

igualdade com liberdade, Walzer partiu da premissa de que em uma sociedade

democrtica nenhum bem social pode ser concebido fora de um igualitarismo aberto e

complexo. Segundo ele, cada comunidade avalia os seus bens de maneira distinta e

segundo critrios especficos de justia.

A compreenso compartilhada desses bens emerge dos sentidos que cada

comunidade lhes atribui, determinando assim os critrios de distribuio justa de forma

congruente com os significados assumidos e que podem ir da necessidade igualdade

de acesso, livre troca no mercado (Estevo, 2001, p. 27). Sua proposta de apresenta-

se como uma espcie de socialismo descentralizado democrtico. Ele defende um

Estado de beneficincia forte, operado, ao menos em parte, por

funcionrios locais e amateurs, um mercado restringido, um servio
civil aberto e desmistificado, escolas pblicas independentes, a
partilha do trabalho duro e do tempo livre, a proteo da vida
religiosa e familiar, um sistema de louvores e censuras pblicas
livre de toda considerao de posio ou classe social, o controle
por parte dos trabalhadores de companhias e fbricas, a atividade
poltica dos partidos, movimentos, reunies e debates pblicos
(Walzer, 1993, p. 327).
 80

Segundo Walzer, se realmente endossamos os valores da igualdade e do

pluralismo democrtico, devemos aceitar os diferentes padres que as comunidades

adotam quando avaliam a justia e suas disposies sociais.

Os bens no so formas abstratas, como algo que se pode ou no desejar, de

acordo com as preferncias individuais por determinado objeto ou estilo de vida. Os

bens e seus significados so o meio crucial das relaes sociais (Walzer, 1999). Cada

bem, devido ao seu significado para os sujeitos considerados contextualmente, atua

dentro de sua prpria esfera, devendo ser distribudos segundo sua lgica prpria 44.

Ele define dois critrios de justia para a distribuio dos bens

especificamente selecionados. O primeiro princpio defende que a comunidade deve

assumir a responsabilidade, sem coao, pelos seus membros. O segundo princpio

afirma que cada bem gera um conjunto de razes pertinentes sua distribuio, que

so inerentes ao significado que a comunidade lhe atribui.

Assim, seu argumento sobre a justia distributiva baseia-se em duas idias

fortes. A primeira que quando ao pensar em justia, somos influenciados por um

sentido bsico do valor de um determinado padro para a vida comunitria. A segunda

que respeitar nossos bens significa no permitir que indivduos dotados de um

conjunto de habilidades busquem bens que restrinjam as possibilidades dos sujeitos

que possuem necessidades e capacidades divergentes de seguirem com xito seus

prprios caminhos e escolhas. So idias que nenhuma sociedade pluralista que se

queira democrtica pode, a priori, rejeitar (Estevo, 2001). Elas nos lembram, contra a

abordagem individualista, que preciso ancorar o direito aos bens numa certa

44
Bem se refere, aqui, tanto a direitos quanto a recursos. Pertena a uma comunidade, segurana,
educao, dinheiro, trabalho, amizade, igualdade, etc. Uma concepo bem distinta da que defende
Rawls, cuja noo de bens primrios refere-se quilo que todo sujeito racional quer e deseja: direitos,
liberdades e oportunidades.
 81

qualidade de vida para toda uma comunidade. A nica forma de resolver o problema

da especificao mesma dos direitos, e de julgar entre eles quando conflitam seria

encar-los como componentes fundamentais no modo de vida.

Os direitos no podem se referir apenas proteo dos objetivos individuais

dos atores, mas deve levar em considerao tambm a qualidade da interao entre as

pessoas. Os sujeitos so considerados ativos na criao de sentidos sociais. A justia

distributiva no tem um carter universal, pois o critrio de distribuio interno a

cada esfera distributiva. Logo, segundo Walzer (1999),

nunca houve um critrio nico, ou um conjunto nico de critrio

inter-relacionados, para toda a distribuio. O mrito, a qualificao, a
linhagem, o sangue, a amizade, a necessidade, o livre intercambio, a
lealdade poltica, a deciso democrtica: tudo isto teve lugar, junto
com outros fatores, em difcil coexistncia, invocado por grupos em
competio, confundidos entre si (...). Os princpios de justia so em
si mesmos plurais na sua forma; bens sociais distintos deveriam ser
distribudos por razoes distintas, com recurso a diferentes
procedimentos e por distintos agentes; e todas estas diferenas
derivam da compreenso dos prprios bens sociais, a qual produto
inevitvel do particularismo histrico e cultural (p. 18-19).

Os bens sociais so concebidos no interior de uma esfera distributiva que

guarda estreita relao com os significados dos bens. Essa a razo do conceito de

igualdade complexa, o qual implica que cada bem deve ser distribudo de acordo

com o seu significado para cada grupo social. Essa concepo visa impedir a

dominao pela qual um grupo pode vir a utilizar o seu controle sobre um determinado

bem para filtrar o acesso ou para transformar o sentido social de um outro bem.

Walzer espera lidar com o problema da conscincia falsa, sem

recorrer a critrios supostamente universalistas, como algum conjunto
de necessidades humanas bsicas. A dificuldade que nossa avaliao
de quais os bens que nos interessam tem sua origem na percepo dos
 82

significados compartilhados. Uma vez que este consenso entre em

colapso, enfrentamos o problema de julgar, entre diferentes
concepes, o lugar onde esto situados os nossos interesses, tendo
como ponto de partida as incomensurveis interpretaes de nossas
necessidades (Bellamy, 1994, p. 423).

O erro dos liberais consistiria em pensar que se pode identificar os direitos

dos outros, e, ao mesmo tempo, ignorar completamente os valores que tornam a vida
45
significativa e satisfatria (Idem, p. 425) . Para Walzer (1999), a fonte de nossos

objetivos e das nossas obrigaes origina-se do bem comum, ou seja, daqueles valores

e bens importantes para a vida social e que proporcionam a precondio para ela. A

definio do que o bem no deriva de uma contingncia histrica.

Essa idia tem repercusses significativas para a compreenso do processo

democrtico, uma vez que as condies para o exerccio da autonomia, por exemplo,

no so tomadas em dissociao com o seu exerccio. As opes disponveis

condicionam o tipo de escolha poltica que fazemos. Mas sua posio tambm no

isenta de problemas (Elster, 1994), sobretudo, no que diz respeito s verses

particularistas de justia e que podem se colocar como incompatveis com os prprios

direitos dos indivduos. Nesse sentido, admite-se que Walzer

separa radicalmente a questo do justo da questo do bem: a primeira

se refere exclusivamente aos princpios e s normas de equidade ou
imparcialidade capazes de fundar a coexistncia da pluralidade de
concepes de bem que, nas condies da moderna cultura liberal,
no poderiam pretender legitimamente a um reconhecimento pblico
universal; a segunda diz respeito definio dos valores e dos fins
que determinam a identidade prpria das pessoas e das comunidades,
bem como sua orientao no mundo (Caill, Lazzeri e Senellart,
2004, p. 652).

45
interessante ressaltar a proximidade das idias walzerianas de pluralidade dos princpios de justia e
a proposio de uma antropologia das competncias dos atores sociais de Boltanski e Thvenot (1991).
Segundo esses autores, a vida social consistiria na organizao de compromissos entre vrios mundos
ou como eles denominam grandezas (formas de bem comum consideradas legtimas), mediante
formas especficas de coordenao da ao, ampliando o conceito de justia como uma idia que precisa
reconhecer uma pluralidade de formas de grandeza necessrias para justificar uma ao social.
 83

O projeto comunitarista de Walzer dissociaria o domnio do justo (universal)

do domnio do bem (particular), na medida em que a pluralidade de concepes

particulares do bem no poderia ser fundada universalmente.

Ele terminaria por confundir tambm universalidade com neutralidade. A

avaliao do justo implicaria uma estrutura hermenutica particular (Idem, p. 654),

ou seja, ao reunir as significaes mltiplas (e irreconciliveis) que so atribudas

pelos cidados aos bens sociais, sua concepo de justia terminaria por assimilar os

princpios do liberalismo pluralista.

2.2 Os Bens Irredutivelmente Sociais e a Poltica do Reconhecimento de C. Taylor

Por essa razo, mesmo concordando com Walzer a respeito da idia de que os

relatos dos processos sociais derivados em termos do utilitarismo e do individualismo

liberal tm de ser abandonados porque no conseguem lidar com o fato de que todos os

atos e escolhas individuais tm como lcus uma comunidade, Charles Taylor pretende

evidenciar que um bem social no pode ser decomponvel em esferas especficas e

justapostas de valorizao. Segundo Taylor (2000), no h porque desenvolver uma

viso da sociedade como constituda por vrios mundos ou esferas de distribuio dos

bens. Para ele, a prpria cultura pode ser o lcus de bens (p. 152). Algo s

considerado um bem porque a cultura tornou isso possvel.

No possvel distinguir a cultura dos prprios bens, como se esses ltimos

fossem uma condio contingente da cultura. Isso no faz sentido, uma vez que a

cultura tem um vnculo essencial com aquilo que identificamos como bem (p. 153).

C. Taylor considera que a modernidade liberal guarda uma herana positiva, que
 84

precisa ser resgatada, sugerindo uma nova articulao entre a questo poltica do bem

comum e a questo tica da vida boa. Sua teoria do reconhecimento social busca

reinterpretar fenmenos como o declnio do esprito cvico, o desinteresse pela coisa

pblica e a importncia crescente dos processos jurdicos na vida coletiva e privada.

Taylor sugere uma nova fundao do poltico a partir da compreenso dos

bens chamados de irredutivelmente sociais, que diferena dos bens convergentes

que decorrem da simples confluncia de interesses particulares (Caill, Lazzeri e

Senellart, 2004, p. 657). Bens convergentes retiram o seu valor do fato de serem

imediatamente comuns, desenvolvendo-se na partilha de aes coletivas. Essa idia

tem implicaes fundamentais para a compreenso do lao social, da liberdade e do

pluralismo. Ela admite que o interesse que cada cidado partilha com os outros no

tem uma natureza apenas instrumental, mas ontolgica.

Em outras palavras, sua realizao enquanto indivduo humano passa pela

dimenso pblica, sem, no entanto, se reduzir a ela. A sutileza dessa argumentao

reside no esforo em tornar claras as questes ontolgicas subjacentes ao debate entre

liberais e comunitaristas. Esse debate, diz Taylor (2000) tende a entrelaar questes

ontolgicas com questes de defesa. As questes ontolgicas referem-se aos fatores

que explicariam a ordem social em ltima instncia 46. Enquanto as questes de defesa

dizem respeito posio moral ou poltica que se adota a partir daquelas. Nesse ltimo

caso, teramos a imensa gama de opes que, nos extremos, do lugar ora s liberdades

e aos direitos individuais, ora vida comunitria e ao bem das coletividades. Ao serem

confundidas liberais e comunitaristas descrevem suas vises como algo incompatvel.

Assumir uma posio ontolgica no equivale a defender coisa

alguma; contudo, ao mesmo tempo, o ontolgico ajuda de fato a

46
Derivando-se da a polmica secular entre atomistas e holistas metodolgicos.
 85

definir as opes que importante sustentar por meio da defesa. Essa

ltima conexo explica que as teses ontolgicas podem estar longe de
ser inocentes. Sua proposio ontolgica se verdadeira pode mostrar
que a ordem social favorita de seu vizinho uma impossibilidade ou
acarreta um preo que ele ou ela no leva em conta. Mas isso no nos
deve induzir a pensar que a proposio equivalha a defesa de alguma
alternativa (Idem, p. 199).

Essa distino imprescindvel porque sem ela no se compreenderia a

comunidade e a cultura no seu papel constitutivo, ou seja, como fator essencial na

formao das identidades e processos de auto-compreenso e compreenso do outro. O

problema que a teoria social, segundo Taylor, teria eclipsado o pensamento

ontolgico em funo da hegemonia do liberalismo, produzindo um afastamento da

viso holstica da vida social em contraposio a um atomismo que se transformou em

senso comum no debate social.

Entretanto, a tradio liberal falharia ao conceber o self, enquanto sujeito de

direitos, como um self desenraizado (Taylor, 1998), que ao no fazer referncia a uma

identidade cultural constituda socialmente, acaba por validar uma concepo

supostamente neutra de cidadania. A cidadania seria identificada, nessa tradio, s

formas de participao poltica mediante procedimentos consensuados.

Uma identificao que s possvel pelo fato de no relacionar o cidado a

uma comunidade, e, tambm, pela definio negativa da idia de liberdade 47. Em uma

perspectiva oposta, cidados de repblicas antigas se identificavam com a polis na

medida em que suas instituies eram consideradas expresses deles mesmos, um

reflexo de sua dignidade pessoal. Uma viso positiva da liberdade, a qual criaria os

laos de solidariedade necessrios para a participao na vida pblica.

47
Em seus prprios termos: H uma distino amplamente ignorada, ou caracterizada de modo
errneo, no pensamento ps-cartesiano: a que separa questes que so para mim e para voc, de um
lado, e aquelas que so para ns, do outro (Taylor, 2000, p. 205).
 86

Obviamente, Taylor (1998) no pretende defender um retorno essas

democracias antigas, o que ele busca, antes de tudo, evidenciar que o Estado-nao

moderno nasceu vinculado a uma determinada ideologia, o liberalismo, que forjou uma

imagem especfica da formao da identidade nacional.

Essa ideologia e essa formao cultural tiveram o efeito de ocultar aspectos

importantes do funcionamento da realidade social. Aspectos que os comunitaristas

estariam tentando resgatar. O ponto principal seria a compreenso de que os modelos

diferenciados de como vivemos juntos esto vinculados a percepes distintas de self e

identidade (Taylor, 2000, p. 182). Dessa tica, no importa se o Estado est expandido

para assegurar direitos sociais, ou reduzido ao papel de garantir somente direitos

polticos e civis. O fato que cidados so definidos como membros desse Estado que,

por um lado, exige lealdade e respeito cultura nacional e, por outro, fornece proteo

aos direitos dos sujeitos. Isso significa que

em uma repblica efetiva, a felicidade de um sujeito prtico supe,

com efeito, o reconhecimento social de sua dignidade de cidado,
quer dizer, de sua capacidade de desenvolver publicamente sua
liberdade (Caill, Lazzeri e Senellart, 2004, p. 657).

Essa idia leva Taylor a repensar a concepo de cidadania universal

prevalecente no cenrio poltico contemporneo; uma cidadania diferenciada ou

profunda. Diferenciada porque levaria a srio a pluralidade cultural e as exigncias,

por parte das minorias, de reconhecimento e de preservao de suas identidades

especficas. Profunda porque a nao teria que ser determinada por meio de uma

comunidade de tradies culturais e prticas sociais compartilhadas.

 87

Os cidados de um Estado-Nao, ento, no compartilham

necessariamente das mesmas identidades sociais, nem das mesmas
tradies culturais e padres de valor. Alem de serem membros de
uma mesma nao, so talvez acima de tudo, membros de grupos
culturais diferenciados. No o caso em que toda pessoa com o
mesmo estatuto legal como cidado compartilha da mesma linguagem
e cultura. Alm disso, exatamente nestes contextos socioculturais
concretos que o ser humano forma sua identidade e sua mente
(Bannell, 2001, p. 183).
A vida humana vista como essencialmente dialgica. A prpria construo

da identidade seria realizada em dilogo com, e s vezes contra, as coisas que os outros

que so significativos pretendem enxergar em ns (Bilbeny, 1999). A gnese de uma

identidade requer a aquisio de linguagens compartilhadas, atravs da interao social

com a comunidade. Essa compreenso situada das fontes do self explicaria a

demanda de ser reconhecido como uma expresso das lutas polticas do final do

sculo XX (Taylor, 1998, p. 29).

O fato de que nossa identidade construda socialmente,

negociada atravs de dialogo com os outros, tem implicaes
importantes tambm no nvel scio-poltico. Uma parte do
significado do Self dialgico que temos que entender os seres
humanos como existindo inevitavelmente (no sentido de que no
podemos nega-lo) em um espao tico, ou seja, descries deles
mesmos com autocaracterizaes ticas que situam a pessoa em
relao a padres, normas e valores (Bannell, 2001, p. 184).

No se trataria apenas de defender uma representao melhor da realidade

comunitria. Mas situar essa realidade com relao a sua importncia para ns, a qual

construda culturalmente e s poderia ser expressa pela fala. A linguagem teria a

funo no apenas de descrever um estado de coisas, mas, principalmente, de nos

propiciar uma nova viso da realidade. essa dimenso expressiva da linguagem que

ele denomina de racionalidade. Buscar racionalidade significa engajar-se em

articulaes novas e sucessivas. Somos seres racionais pelo fato de buscarmos

mediante uma articulao reflexiva com os outros um insight mais profundo dos bens
 88

sociais. Esse argumento desafia a prioridade do direito sobre o bem, da norma sobre o

valor. A ao social no pode ser baseada em princpios abstratos de direito. Alguma

concepo de vida boa precisa existir para fornecer a auto-compreenso necessria

para a ao e para a integrao social dos sujeitos.

Taylor (1997) recupera um valor comumente esquecido da cultura poltica

moderna: a autenticidade. As exigncias por reconhecimento teriam surgido deste

ideal de autenticidade (p. 241), que teve, verdade, sua expresso inicial na poltica

do universalismo que enfatizou o tratamento igualitrio de todos, mas que se revela,

mais profundamente, nas polticas modernas do comunitarismo 48.

O ideal de autenticidade, nessa ltima perspectiva, conduziu as sociedades

modernas aceitao de um princpio da diferena. Esse princpio o que permite

evitar tanto a assimilao indiscriminada das identidades especficas, quanto para

impedir uma falsa homogeneidade no tratamento das demandas dos grupos sociais

concretos. Uma sociedade democrtica pode ter um compromisso forte com uma

definio substantiva de bem tratando suas minorias, inclusive aquelas que no

compartilham dessa viso, graas defesa dos bens irredutivelmente sociais.

3. A Teoria Habermasiana entre o Liberalismo e o Comunitarismo

Em estudos recentes, Habermas (1997a; 1997b; 1998) tem oferecido uma

soluo oposta aos argumentos de Taylor para a integrao poltica em sociedades

pluralistas. Ele identifica a soluo tayloriana com o modelo republicano. O aspecto

positivo desse modelo, diz ele, reside no fato dele se apoiar em um sentido

48
Esta viso contrasta, diretamente, com a noo de cooperao social da Rawls. Para ele, a cooperao
guiada por regras reconhecidas publicamente e procedimentos reguladores, que devem funcionar
independentemente das concepes de bem e dos padres de valor.
 89

radicalmente democrtico de uma auto-organizao da sociedade. Contudo, considera

problemtica a idia de que o processo democrtico precise depender de uma viso

substantiva de bem, e consequentemente das virtudes dos cidados.

Habermas (2002) prope um terceiro modelo baseado nas condies de

comunicao, sob as quais os processos polticos podem alcanar resultados racionais.

Ele assume uma perspectiva do mdium lingstico no expressivo, como em

Taylor, mas deliberativo.

Quando se faz do conceito procedimental da poltica deliberativa o

cerne normativamente consistente da teoria sobre a democracia,
resulta da diferenas tanto em relao concepo republicana do
Estado como uma comunidade tica, quanto em relao concepo
liberal do Estado (p. 278).

Suas crticas no se limitam, portanto, ao comunitarismo. A prpria tradio

liberal apresenta srias limitaes analticas, apesar da sua contribuio para o

entendimento da justia atravs da universalizao dos direitos iguais. Os pressupostos

do liberalismo delimitam os direitos individuais como garantia para um tratamento

igual a todos os cidados. O Estado de direito deveria assim se manter neutro em

relao a quaisquer objetivos fundamentais e de qualquer concepo forte de bem

comum. O problema com essa viso, segundo Habermas (2002), reside na idia de que

possvel julgar entre concepes antagnicas independentemente do contexto,

desengajando a razo das formas concretas de vida.

A leitura liberalista da autodeterminao democrtica mascara,

contudo, o problema das minorias inatas, que percebido com maior
clareza a partir do ponto de vista comunitarista, assim como do ponto
de vista intersubjetivista da teoria do discurso. O problema tambm
surge em sociedades democrticas, quando uma cultura majoritria,
no exerccio do poder poltico, impinge s minorias a sua forma de
 90

vida, negando assim aos cidados de origem cultural diversa uma

efetiva igualdade de direitos. Isso tange questes polticas, que tocam
o auto-entendimento tico e a identidade dos cidados (p. 164).

Nessa tica, o princpio do igual respeito s vlido na forma de uma

autonomia, protegida legalmente, que qualquer pessoa pode usar para realizar seu

projeto de vida pessoal (Idem, p. 112). A anlise dos processos democrticos deveria

mostrar que possvel incorporar a diferena mantendo universais independentes do

contexto. Seu modelo pretende, ento, acolher elementos de ambas as tradies.

A teoria do discurso acolhe elementos de ambos os lados e os integra

no conceito de um procedimento ideal para o aconselhamento e a
tomada de decises. Esse procedimento democrtico cria uma coeso
interna entre negociaes, discurso de auto-entendimento e discursos
sobre a justia, alm de fundamentar a suposio de que sob tais
condies se almejam resultados ora racionais, ora justos e honestos.
Com isso, a razo prtica desloca-se dos direitos universais do homem
ou da eticidade concreta de uma determinada comunidade e restringe-
se a regras discursivas e formas argumentativas que extraem seu teor
normativo da base validativa da ao que se orienta ao
estabelecimento de um acordo mtuo, isto , da estrutura da
comunicao lingstica (Habermas, 2002, p. 278).

A estratgia consiste em associar direitos universais com o reconhecimento

da pluralidade cultural, superando a suposta incompatibilidade entre direitos universais

e os fins coletivos de grupos culturais especficos. Segundo ele, uma teoria de direitos

compreendida corretamente requer uma poltica de reconhecimento que proteja a

integridade do indivduo nos contextos de vida (Habermas, 1998, p. 113). Mas, se o

princpio da diferena essencial para a formao do indivduo, a universalidade das

normas importante para a formao de uma vontade coletiva no bojo de uma nao

pluralista, que mesmo no sendo homognea em termos de tradies culturais, pode se

constituir como uma comunidade poltica integrada.

 91

No entanto, o argumento habermasiano no torna a efetivao de uma

poltica democrtica dependente de um conjunto concreto de cidados capazes de agir,

mas sim da institucionalizao dos procedimentos que lhe digam respeito.

Sua teoria conta com a intersubjetividade presente em processos de

entendimento mtuo que se realizam, por um lado, na forma institucionalizada e, por

49
outro lado, na rede de comunicao formada pela opinio pblica politizada . Essa

dupla codificao toca a dimenso de fechamento e insero (Habermas, 2002, p.

149), uma vez que uma nao de cidados composta por indivduos que

incorporam as formas de vida dentro das quais se desenvolve sua identidade. Portanto,

naquilo que relevante para o seu carter, as pessoas so como

entroncamentos numa rede adscritcia de culturas e tradies. A
composio contingente do povo de um Estado determina tambm
implicitamente o horizonte das orientaes de valor, dentro do qual
ocorrem conflitos culturais e os discursos de auto-entendimento tico-
poltico. Junto com a composio social da cidadania tambm muda
esse horizonte de valores (p. 165).

Com isso, ele pretende defender as pessoas individuais, mesmo quando sua

integridade dependa da estrutura das relaes de reconhecimento mtuo. o cerne do

que Habermas denomina de incluso com sensibilidade para as diferenas. Esse

princpio corresponde imagem de uma sociedade descentralizada que se diferencia e

se autonomiza, a partir da opinio pblica em um contexto propcio identificao e

resoluo de problemas pertinentes sociedade como um todo.

A chave dessa idia, como se sabe, a chamada pragmtica universal

(White, 1995; Arajo, 2004). com base nos seus pressupostos que ele extrai os

fundamentos para uma verso intersubjetiva e ps-metafsica de agncia racional.

49
Ele escapa, simultaneamente, da idia de um todo social completamente centrado no Estado e da
percepo de que a totalidade social seria um sistema regulado (de forma annima) pelas regras de
funcionamento do mercado (Eisenberg, 2003).
 92

Habermas (1997a; 1990) defende uma concepo processual da racionalidade como

princpio indispensvel para que os cidados sejam capazes de chegar a um

entendimento sobre quais interesses esto justificados.

Isso s possvel se podemos nos distanciar dos contextos de vida

especficos e das concepes de bem comum que eles carregam. Como justificar,

ento, a defesa de uma poltica de reconhecimento? Sua resposta est centrada na

distino entre autonomia privada e autonomia pblica, bem como no vnculo desta

ltima com o uso pblico da razo. Com base nessa distino, pessoas como

indivduos privados deveriam ser diferenciados de cidados pelo fato de que cidados

exercem autonomia pblica (Habermas, 2003, p. 259). Alm disso, as condies para a

existncia de ordens legtimas a que os cidados possam seguir e guiar suas aes,

no mbito de sociedades pluralistas s seria possvel por meio de um processo de

formao da vontade poltica. Assim, seria possvel equalizar

essa caracterstica bifronte da nao (moderna), que se abre para

dentro e se fecha para fora, j fica ntida no significado ambivalente
do conceito de liberdade. A liberdade particularista de um coletivo
que afirma sua independncia nacional diante do exterior apresenta-se
apenas como um invlucro protetor para as liberdades individuais dos
cidados, realizadas no interior (...), e a qualidade de membro,
livremente assumida e garantida por direitos subjetivos, numa
comunidade poltica voluntria (Habermas, 1998, p. 150).

O resultado desta equao, no entanto, bastante problemtico. A cidadania

democrtica no precisaria estar enraizada em uma identidade cultural, entretanto seria

preciso que todo cidado fosse socializado numa cultura poltica comum.

Apesar do fato de que esta idia da formao discursiva da vontade

poltica estende o poltico de uma esfera pblica poltica que vai alm
do Estado para abraar a sociedade civil, necessrio questionar seus
 93

fundamentos filosficos e socioculturais. Ou seja, parece que o

fundamento sociocultural uma organizao socioeconmica
capitalista, com uma poltica liberal, que foi elevada ao nvel de uma
condio necessria ao exerccio da racionalidade. E o fundamento
filosfico, na noo de uma comunidade de comunicao ideal, tem o
efeito de desvincular sua concepo de reflexividade das condies
materiais de existncia, inclusive lingsticas. Habermas trabalha com
idealizaes fortes do Self e da razo, na forma de um Self ps-
convencional e uma razo comunicativa que se fundamenta na
organizao interna da fala. Mas so essas idealizaes que so
problemticas, precisamente por serem situadas em formas de vida
concretas e, ao mesmo tempo, separveis delas (Bannell, 2002, p.
195-196).

Outro ponto controverso relaciona-se com o potencial da socializao

comunicativa para gerar os recursos semnticos, dos quais a noo de bem comum

depende. Habermas desconsidera que um aumento exagerado da avaliao crtica das

pretenses de validade pode levar no a um entendimento compartilhado pela

argumentao (Apel, Oliveira e Moreira, 2004), mais a uma eroso das prticas

tradicionais que tm sido, historicamente, o recurso principal dos sujeitos na sua

tentativa de compreender sua relao com a sociedade.

No to obvio que o conhecimento especializado, gerado nas chamadas

culturas de experts em cincia, direito e moralidade e arte, possa fornecer um

substituto para os recursos semnticos gerados pela tradio. O modelo de

reflexividade, sugerido por Habermas, poderia servir inclusive para desmontar as

condies culturais necessrias para manter o vnculo social, que so geradas por

tradies e prticas sociais.

Essas crticas tm implicaes para a prpria compreenso democrtica. No

mbito do Estado de direito seria preciso levar em conta tanto o processamento

institucionalizado dos problemas, como a mediao dos respectivos interesses, regrada

segundo procedimentos. A questo, no entanto, que nas arenas polticas quem se

 94

defronta so agentes coletivos (e no indivduos), que discutem sobre objetivos

comuns e acerca da distribuio dos bens pblicos (Goyard-Fabre, 2003). Agentes

coletivos que, ademais, buscam se defender contra a desconsiderao de sua dignidade.

O ideal deliberativo tende a supor que, quando eliminada a influncia do

poder poltico e do poder econmico, a maneira de falar e compreender ser idntica

para todos (Young, 2001, p. 370). Sabe-se que Habermas no nega as diferenas

culturais. Os participantes de um debate caracterstico de uma democracia

comunicativa partem frequentemente com diferenas de cultura, interesse e

preferncia, mas o objetivo do procedimento discursivo consiste em criar interesses

comuns que todos possam compartilhar. O problema que para atingi-lo necessrio

transcender as diferenas iniciais. Mais uma vez, Young recorda que esse mecanismo

pode gerar um processo de excluso sutil, haja vista que na situao de discusso em

que os participantes so diferenciados com base em cultura de grupo e posio social,

e em que alguns grupos tm privilgios materiais ou simblicos maiores que outros, os

apelos a um bem comum tendero a perpetuar tais privilgios (p.376).

Alm disso, no existiram motivos ou estruturas para que grupos situados

diferentemente entrem em discusso democrtica se no compartilham, previamente,

algum sentido de pertencimento. Essas questes s so plenamente resolvveis

transcendendo o universalismo liberal e o particularismo comunitarista, pois essas

abordagens, em todas as suas vertentes, no conseguem lidar com a questo da

liberdade e da igualdade de forma complexa.

Ao contrrio do que acredita Habermas, no se trata apenas de compor uma

teoria democrtica sintetizadora dos princpios centrais dessas tradies. A questo

democrtica, na atualidade, implica conceitualizar o reconhecimento cultural e a

igualdade social de forma convergente (Farias, 2004; Apel, Oliveira e Moreira, 2004).
 95

O empreendimento sinttico da teoria democrtica habermasiana no consegue se

liberar completamente da tradio liberal moderna. Ele ainda concebe a poltica como

uma esfera estrita de articulao de interesses.

Na medida em que a relao das instituies da sociedade civil com o Estado

permanece definida em termos de articulao de interesses, sua proposta permanece

sob o imprio da economia poltica (Eisenberg, 2003, p. 62). Isso significa que a

proposta de Habermas ainda padece de uma artificialidade no processo de explicao

da formao poltica da vontade dos cidados. Sua teoria subentende

um momento artificial no qual o eu espontneo (persona

naturalis), habitante do mundo da vida, converte-se em um eu moral
(persona moralis simplex) capaz de se inserir no subsistema da
poltica. Somente este ltimo, detentor dos meios necessrios
participao na formao e reproduo das instituies da sociedade
civil, pode efetivamente tornar-se membro ativo da esfera pblica
poltica habermasiana (Idem, p. 61) .

Nesse cenrio, h pelo menos duas dcadas o M.A.U.S.S. (Movimento Anti-

Utilitarismo nas Cincias Sociais) vem despertando a ateno das cincias sociais para

os dilemas gerados pela axiomtica do interesse (Caill, 2003; 1997; 2002) e suas

repercusses na anlise dos fenmenos sociais, incluindo os processos democrticos. A

fecundidade dessa discusso, denominada de crtica anti-utilitarista (Dosse, 2003),

iniciou-se, ainda no incio do sculo XX, com os trabalhos desenvolvidos por Marcel

Mauss, sobrinho de E. Durkheim, responsvel por um legado terico seminal na

tradio sociolgica francesa. As possibilidades abertas por suas anlises sobre o

fenmeno da ddiva permitem rediscutir a questo democrtica na modernidade.

A existncia social dos indivduos tem estado na dependncia da economia de

mercado, a qual vem se revelando incapaz de promover a integrao social de todos os

sujeitos. A expanso da economia mercantil tem sido responsvel pela excluso de

 96

contingentes, cada vez mais amplos de indivduos. Ao mesmo tempo, o tecido social

apresenta-se cindido em vrias esferas compartimentadas e estanques.

O prprio Estado, encarregado de recompor os processos de coeso social, no

consegue superar as fraturas existentes (Perret & Roustang, 1996; Roustang, Laville,

Eme, Moth, Perret, 1997; Castel, 1998). neste cenrio de contradies e impasses

que a compreenso da ddiva permite apreender um significado mais concreto para as

dimenses da justia e da solidariedade (Cardoso, 2004, p. 123). Trata-se de uma

teoria sistmica complexa que parte do pressuposto de que os processos simblicos so

ontologicamente anteriores aos processos materiais e instrumentais 50.

No modelo terico da ddiva, os fatos sociais no constituem uma realidade

bruta, mas um sistema eficaz de smbolos que se inscrevem na vida do indivduo.

Mauss (1974) deixou claro no existir mais escolha entre o indivduo e o coletivo. Fato

social total, a ddiva seria uma experincia capaz de concretizar as tenses entre
51
individuo e sociedade, entre liberdade e obrigao . Nenhuma ao humana seria

puro clculo estratgico, ou apenas pura gratuidade, mas uma mescla de pulses

irredutveis e fundamentais da existncia social: prazer, interesse, dever, doao.

O sistema da ddiva permite entrever os processos de socializao como

transcendentes aos modelos deterministas de integrao social, ligando-se a uma

nova ontologia do ser social que conduz experincia de pertencer a uma

comunidade que, longe de limitar a personalidade de cada um, ao contrrio, a

50
Sobre a noo de sistema e suas implicaes na anlise dos fenmenos sociais consultar os trabalhos
de Luhman (1996) e Vasconcellos (2002).
51
A inteligibilidade desse argumento encontra-se no fato da ddiva operar, simultaneamente, no plano
das socialidades primrias (famlia, amigos, vizinhos etc.) e das socialidades secundrias (Estado,
Mercado, Cincia). No primeiro mbito, ela delimita diretamente a sobrevivncia da instituio social
num contexto de prevalncia das relaes interpessoais sobre as relaes funcionais. No segundo plano,
ela opera instituindo indiretamente a organizao social num contexto de prevalncia das relaes
funcionais, mas materializando-se pelo valor da confiana na base dos contratos coletivos (Caill, 2003).
 97

expande (Godbout, 1998, p. 14). Ele prope uma explicao para a experincia da

solidariedade comunitria que no contradiz, nem dissolve a afirmao da identidade.

Desse modo, ao examinar a problemtica da ddiva, Mauss acabou por desvelar

um tipo de relao social que permite integrar as chamadas obrigaes recprocas na

anlise das questes sociais. Esse ponto fundamental uma vez que torna possvel

demarcar um terceiro princpio, para alm da redistribuio e do reconhecimento, na

52
compreenso dos processos sociais: o princpio da reciprocidade . O problema da

natureza ambivalente da reciprocidade passou a suscitar debates cruciais para a teoria

sociolgica contempornea, em geral, e para as teorias democrticas, em particular.

Com o modelo de reciprocidade materializado na ddiva (Vandenbergue,

2004), apreende-se uma nova relao entre os sujeitos na determinao e no uso dos

seus bens que revela os contornos de uma forma radical de democracia. Descobre-se

que a circulao social de objetos pode reger-se por outras motivaes que no os

interesses utilitrios. Os bens sociais podem circular na perspectiva, no apenas do

enriquecimento ou sobrevivncia fsica dos indivduos, mas tambm para criar, manter

ou regenerar o prprio lao social.

4. O Paradigma da Ddiva para alm das Abordagens Liberais e Comunistaristas

A troca de ddivas foi descrita por M. Mauss em seu clebre Ensaio sobre o

Dom. Forma e Razo da Troca nas Sociedades Arcaicas, publicado originalmente

em 1924. Ao analisar um conjunto significativo de material etnogrfico, junto aos

habitantes da orla do Pacfico e do noroeste da Amrica do Norte, Mauss descobriu

52
Habermas, ao contrrio, sucumbe ao imperativo da representao, e ao conceito de interesse a ele
vinculado, subjacente ao modelo de socializao defendido por G. Mead (Eisenberg, 2003).
 98

uma prtica de intercmbio scio-cultural ancorado em um complexo sistema de

prestaes e contraprestaes, cuja caracterstica central era a oferta de presentes.

A sistematizao dessa forma de intercmbio, menos que uma descrio de

fatos sociais exticos, constitui-se em uma teoria empiricamente fundamentada

(Vandenberghe, 2004). Os resultados a que Mauss chegou foram os seguintes: as

ddivas caracterizam-se pela presena de atores coletivos que compartilham prticas

de intercmbio; o que se troca no so apenas bens econmicos; a circulao de

riquezas seria apenas um dos termos de um contrato muito mais amplo e permanente

de trocas de delicadezas, ritos, servios, festas, etc.; e, a regra do dom - liberdade e

obrigao de dar, liberdade e obrigao de receber, liberdade e obrigao de retribuir.

Esse conjunto de premissas permite visualizar seu problema sociolgico:

Ela (a ddiva) livre e, ainda assim, coativa; no pode ser imposta e,

no entanto, obrigatria. A ddiva livre porque pressupe a
espontaneidade do ego, sendo, entretanto, socialmente coativa. Com
efeito, um olhar mais cerrado revela que a ddiva envolve uma tripla
obrigao: a. obrigao de ego em dar livremente; b. obrigao de
alter em aceitar a oferta de ego; c. obrigao de alter em retribuir a
oferta de ego. Contudo, obrigao de dar, de receber e de retribuir a
ddiva no forada. Espera-se que d, mas no de pode forar
qualquer indivduo a dar, a receber ou a retribuir o dom
(Vandenbergue, 2004, p. 109).

A observao emprica da ddiva nos coloca ento diante de trs obrigaes:

dar, receber e retribuir. E, aqui que reside a originalidade desse paradigma, pois a

reciprocidade instaurada no constitui nem uma propriedade fsica dos objetos

trocados, nem uma condio subjetiva imanente, e portanto, transcendental ao ato

mesmo de troca. A ddiva percebida como um ciclo e no como uma ao isolada.

Mais exatamente, a ddiva constitui um sistema o qual permite revelar os

pontos frgeis da argumentao dominante tanto na tradio liberal quanto na tradio

 99

comunitarista. Nenhum desses modelos consegue explicitar o ciclo da ddiva, haja

vista o modo particular de valorizao da liberdade e da obrigao nesse sistema.

Rejeita-se o modelo de interiorizao das normas que se impem de forma

externa aos atores sociais. O modelo da ddiva o nico sistema de ao que incita

seus membros a aumentarem a liberdade dos outros membros (Godbout, 2002, p. 78),

opondo-se s teorias da escolha racional. Contudo, isso no implica a rejeio da idia

de que os sujeitos agem em funo de normas e valores, como querem os

comunitaristas. O sistema da ddiva no elimina a dimenso da obrigao nas

relaes com os outros e com a sociedade.

Os parceiros do dom esto quase sempre em um estado de endividamento

mtuo. Por isso, os membros de um sistema do dom mantm uma relao muito

particular com as regras (Idem, p. 75). Essas permanecem implcitas de forma que a

obrigao de retribuir no ultrapasse a necessidade da liberdade no ato de dar. O

sistema da ddiva constitui-se como um jogo permanente entre a liberdade e a

obrigao.

Dar livremente sem nada esperar em troca, mas de certo modo

coagido a faz-lo, retribuir livremente, tambm submetido a coaes
difusas, expulsar da reciprocidade de ddivas, sem bem o saber, ou
seja, sem clculo consciente (...), tudo isso constitui um problema
sociolgico delicado (Pereira, 2000: 76).

possvel derivar, portanto, um terceiro princpio analtico das aes sociais,

para alm dos interesses individuais e das normas interiorizadas. Uma espcie de

pulso de dom (Godbout, 1998). Uma tendncia espontnea para dar, que estaria na
 100

raiz constitutiva de nossos processos identitrios. A identidade se formaria, nessa

perspectiva, atravs de uma rede complexa de dos dons e contra-dons 53.

O resultado dessa aprendizagem seria uma identidade no individualista,

porque instituda e permanentemente reforada, desde os laos primrios at os

vnculos com os estranhos, por uma experincia de ligao comunitria (Godbout,

2000; Bourdieu, 1996; Strauss, 1977). Sem dvida, uma compreenso original da

circulao dos bens e servios na sociedade.

Marcel Mauss evidencia que na ddiva o que importa no a equivalncia

entre objetos de troca, mas o intercmbio renovado entre os sujeitos sociais. No

circuito da ddiva os bens circulam a servio dos vnculos. Esse mecanismo complexo

de interao atinge cada aspecto da vida social pela gerao de valores de vinculao.

Toda oferta de bens ou servios, efetuada sem garantia de retorno, uma forma de

ddiva, desde que a oferta seja animada por esprito de dar.

Em tudo isso, h uma srie de direitos e deveres de consumir e de

retribuir, correspondendo a direitos e deveres de presentear e de
receber. Contudo, essa estreita mistura de direitos e deveres
simtricos e contrrios deixa de parecer contraditria se pensarmos
que, e antes de tudo, h uma mistura de vnculos espirituais entre as
coisas, que so em certa medida alma, e os indivduos e os grupos,
que se tratam em certa medida como coisas (...). Tudo vai-e-vem
como se houvesse uma troca constante de uma matria espiritual
compreendendo coisas e homens, entre os cls e os indivduos,
repartidos entre as categorias, sexos e geraes (Mauss, 1974, p. 59).

Essa anlise produz uma inverso radical na caracterizao do fetichismo da

mercadoria, realizada por Marx. Na ddiva as relaes entre as pessoas no mais

aparecem como uma relao entre coisas, mas que as relaes entre coisas agora

53
Como ressalta Godbout (2000), le don affecte lindetit. Positivement sil est vcu dans un sentiment
de dette positif, ou ngativement autrement (...). Le don est lexprience de la socit qui va au-del
delle-mme, et de individu qui met em jeu son identit, au risque de la perdre. (p. 145-147).
 101

aparecem como uma relao entre pessoas (Vandenbergue, 2004, p. 110). No

obstante, nas sociedades modernas, o conceito de equivalncia e a separao das

esferas pblica e privada veio a subsumir uma formalizao adequada do carter

vinculatrio que a ddiva enuncia. Desse modo,

pode-se discutir longamente as causas histricas do desenvolvimento

da economia de mercado e dos Estados-nao burocrticos modernos.
Mas h pouca dvidas de que elas tenham muito a ver, se no tudo,
com o horror crescente dos modernos pelas comunidades fechadas,
cimentadas pelas ddivas obrigatrias que fortaleciam hierarquias
imemoriais (Godbout, 1999, p. 26).

O mercado e o Estado moderno revelam-se, antes de tudo, como mquinas

destruidoras das tradies e das particularidades, ou, mais exatamente, so dispositivos

anti-ddiva. Paradoxalmente, quanto mais avana o processo de modernizao das

sociedades observamos que essas sociedades no podem funcionar no nico registro da

sociabilidade secundria (Caill, 1997). Os sistemas do mercado e do Estado no

podem existir se no conseguirem mobilizar a energia prpria do mundo da vida.

O domnio da sociabilidade secundria est imerso no domnio da sociabilidade

primria, mas, ao mesmo tempo, ameaa subverter a relao hierrquica e encaixar as

relaes interpessoais no domnio da sociabilidade secundria (Vandenbergue, 2004,

p. 111). Mas isso no totalmente possvel, pois representaria o aniquilamento de

todas as formas orgnicas de existncia social. A ddiva no tem como ser dissolvida

nos sistemas do mercado e do Estado, sem que o prprio processo de democratizao

social passe a sofrer srios riscos 54.

Ao tentar erradicar a ddiva dos processos sociais, corre-se o risco de produzir

uma sociedade radicalmente dessocializada e democracias quando muito destitudas de

54
Por essa razo, a ddiva no pertence s sociedades exclusivamente arcaicas ou primitivas. Concebida
como geradora do vnculo social, a ddiva revela um carter trans-histrico, cujo significado poltico
central (Schrift, 1997).
 102

sentido (Godbout, 1999, p. 27). Uma das caractersticas do mercado e do Estado

consiste exatamente em liberar o indivduo moderno de suas obrigaes, sobretudo

aquelas que tm um forte componente privado.

Atravs de seu trabalho, situado fora das relaes privadas, o indivduo

cumpre suas obrigaes para com a sociedade em troca de um salrio.
Uma parte dessa renda destinada ao Estado para que este cuide, por
intermdio de pessoas igualmente de pessoas que o fazem por um
salrio, das necessidades que o mercado no assume. De tal forma que
pouco a pouco a esfera privada se desobriga de todas as tarefas
concretas de produo de bens ou servios para as pessoas e se torna o
reino exclusivo das manifestaes livres da afetividade, positiva ou
negativa (p. 37).

55
Nesse momento, importante diferenciar imposio de obrigao social .

Uma distino fundamental, tendo em vista que o mercado e a democracia

representativa liberaram inicialmente as pessoas das imposies externas

comunidade. Essas imposies no devem ser confundidas com as obrigaes

comunitrias das sociedades primeiras. O motivo desta indistino entre imposio e

obrigao deve-se idia equivocada de que a ddiva moderna tem sua origem

diretamente na ddiva primitiva.

As relaes mercantis esto presentes mesmo em sociedades muito afastadas da

56
modernidade . preciso, ento, reter a idia de que a origem da ddiva moderna

introduo do mercado nas relaes sociais, como substituto de relaes internas, ou

seja, o mercado no substitui relaes prprias comunidade e sim relaes

hierrquicas e autoritrias constitudas pelos vnculos feudais. Como enfatiza Godbout

55
preciso insistir na explicao dessa obrigao livre de que trata Mauss. Tendo inicialmente
enfatizado a obrigao, ele reintroduz gradativamente a liberdade e termina utilizando de uma forma
sistemtica os dois termos de forma associada: dar livremente e obrigatoriamente, dar de forma ao
mesmo desinteressada e obrigatria.
56
Assim, o mercado no liberou primeiramente as pessoas de suas obrigaes sociais primrias, como
se d a entender ao confundir sociedades primitivas com comunidades feudais inseridas num conjunto
mais amplo (Godbout, 1999, p. 176).
 103

(1999), sobretudo esse vnculo de submisso relativa ao conjunto mais amplo que

modificar a introduo do mercado, at a transformao radical do vnculo na

democracia representativa de hoje (p. 177). O mercado libera retirando os sujeitos do

vnculo social e gerando o indivduo moderno, pleno de direitos e bens.

Para garantir a circulao das coisas, o mercado introduz dispositivos que

permitem o estabelecimento de relaes cada vez mais despersonalizadas entre os

atores sociais (Hirschman, 1997). A generalizao desse tipo de relao transforma os

interesses sociais em interesses predominantemente utilitrios. A compreenso desse

processo ainda no est completa se no se considerar que tambm o Estado se

constitui como uma empresa de liberao dos vnculos sociais.

A expanso das relaes mercantis permanecer restrita produo das coisas,

afetando muito pouco a dimenso dos servios regidos pelos vnculos comunitrios

personalizados (Godbout, 1999). Mas o Estado ao edificar todo um aparelho

burocrtico regido pela imposio consentida pelos sujeitos, diminuir as obrigaes e

57
assumir parte dos servios que as redes de ddivas antes forneciam . Com isso,

seriam fornecidas as bases para uma definio mnima de modernizao racional.

Sendo a ddiva aquilo que circula imbricado nos vnculos sociais, a

separao completa das duas esferas a elimina. Eis a utopia da
modernidade, a iluso onipresente no esprito moderno. O que
caracteriza a modernidade no tanto a negao dos vnculos
(posio extrema defendida por poucos, mesmo entre os economistas)
quanto a tentao constante de reduzi-los praticamente ao universo
mercantil ou ento de pensar os vnculos e o mercado de maneira
isolada, como dois mundos impermeveis. No se consegue pensa-los
juntos (Godbout, 1999, p. 189).

57
Todo um conjunto de servios, incluindo a educao, sai do sistema da ddiva para entrar nos
aparelhos do Estado. Nesse momento, o dualismo produtor-usurio se expande da esfera mercantil e o
prprio cidado torna-se um simples consumidor de bens polticos.
 104

Essa forma de conceber a organizao da vida social produz a percepo

equivocada de que a nica forma da modernidade resgatar os vnculos sociais da sua

sujeio ao mundo mercantil seria suprimi-los de toda circulao de bens, isolando-os

em um estado puro (Godbout, 1996). A ddiva seria transformada em pura gratuidade

e restringida esfera das relaes sociais pessoais e primrias.

Mauss, ao contrrio, sempre sugeriu que a mistura de interesse e gratuidade,

liberdade e obrigao, sempre caracterizou a maior parte de nossas aes, opondo-se

assim ideologia de separao das esferas que domina a sociedade moderna. Por outro

lado, ao fazer lembrar que nem toda circulao de bens necessariamente regida pelo

interesse utilitrio e pelo clculo racional, ele mostra que os retornos da ddiva so

sempre complexos. Nem sempre h retorno, no sentido comum, mercantil do termo.

Em contrapartida, muitas vezes o retorno maior do que a ddiva inicial recebida.

Frequentemente o retorno existe, mesmo que no tenha sido explicitamente desejado.

Mas estranhamente, na maioria dos casos, o retorno est na prpria ddiva

(Mauss, 1974, pp. 110-1120). Isso significa que ela difere da troca, em sentido estrito,

na medida em que a retribuio produz uma dvida. Assim, quando uma ddiva

retribuda, o doador torna-se um devedor. Ao invs de ser simplesmente reproduzido,

o crculo da ddiva na verdade expandido, na medida em que o devedor torna-se por

sua vez doador (Vandenbergue, 2004, p. 110). Uma explicao para essa

fenomenologia reside no prprio ciclo da ddiva. Os trs momentos da ddiva no so

estanques. Do ponto de vista do ator, dar retribuir e retribuir dar.

58
A distino tem um cunho apenas analtico . Esse fato permite delinear as

caractersticas centrais da ddiva nas sociedades modernas. Em primeiro lugar, o grau

58
Estamos, portanto, nos movendo no mbito de um sistema complexo. O gesto dar/retribuir explica-se
to somente pela histria da relao, pelo que se passa entre as pessoas.
 105

de obrigatoriedade encontrado na ddiva primitiva parece ter recuado em funo de um

aumento da liberdade dos atores na modernidade. Em segundo lugar, a presena do

carter espontneo da doao/retribuio. Em terceiro lugar, a onipresena da dvida.

E, por fim, a existncia do retorno enquanto transformao induzida tanto no que

oferece quanto no que recebe a ddiva.

Por tudo isso, as cincias sociais tm enfrentado tanta dificuldade em apreender

o fenmeno da ddiva nos sistemas sociais concretos. Alguma coisa escapa na ddiva e

isso produz vertigens nas formas hegemnicas de racionalidade (Caill, 2003). A

ddiva no se aplica relao clssica meios-fins. A racionalidade instrumental, por

exemplo, no consegue apreender o paradoxo da ddiva: perder para ganhar.

No se d para receber, mas talvez para que o outro d. Existe a

algo de incompreensvel para o esprito moderno. Como que se pode
ao mesmo tempo querer um fim (receber) e usar normalmente de um
meio para atingir tal fim (dar), e ao mesmo tempo no considerar que
se trata de um meio, sendo esta a condio para alcanar o fim
(Godbout, 1999, p. 119).

A ddiva constitui o modo de relao por excelncia entre os sujeitos. Ela , na

verdade, o que transforma indivduos em pessoas 59. As teorias democrticas modernas

tm passado ao largo dessa idia fundamental. A compreenso interacionista de

pessoa, desvelada pela ddiva, essencial para pensar os processos de convivncia nas

sociedades pluralistas contemporneas. Ela nos lembra que no registro da

primariedade, lcus primordial, mas no exclusivo de manifestao das relaes de

ddiva, que se d o renascimento simblico dos atores sociais, para alm do seu

nascimento como seres biolgicos individuais. por essa razo que no apenas

59
Assim, numa perspectiva que no se pretende nem individualista nem holista, mas interacionista, o
conceito de pessoa indica esse envolvimento dos sujeitos numa srie de feixes de direitos e obrigaes,
dvidas e crditos, que pontua sua existncia concreta (Godbout, 1999, p. 162-163).
 106

preciso recriar o vnculo social a cada instante, mas recri-lo a cada gerao. Tem-se,

assim, uma dos motivos que explicam a relevncia da ddiva para a formao de uma

vontade poltica radicalmente democrtica. Ela constitui o aprendizado fundamental do

prprio vnculo social e da democracia enquanto processo concreto.

4.1 Ddiva e Construo da Cultura Primria da Democracia

O sentido redescoberto nas prticas sociais, regidas pela ddiva, revela uma

dimenso poltica irredutvel aos plos da liberdade individual e das obrigaes

comunitrias. A democracia, nesse caso, menos que uma forma de governo, designa

uma forma de vida incorporada em nossas prticas e formas de cooperao cotidianas.

O paradigma da ddiva concebe a democracia primeiramente como uma

experincia sensvel (Chanial, 2001). Nesse sentido, a ddiva se identifica,

parcialmente, com o conceito de comunidade, nutrindo-se das experincias vividas nos

chamados grupos primrios, ou seja, naqueles grupos que se caracterizam por relaes

de cooperao e de associao face a face, marcadas pelo reconhecimento recproco.

Esses grupos tm uma importncia vital para a formao da identidade social (Scuro,

2004, p. 177). Ao se constiturem como formas universais, essas associaes

manifestam a identidade genrica da natureza humana.

Essa natureza designa, assim, os inumerveis sentimentos regidos

pela simpatia, essa capacidade de se identificar com o outro e se
perceber como parte das totalidades sociais. Tais sentimentos, o
individuo no os possuiria no momento do nascimento,
desenvolvendo-os apenas quando em comunidade. Logo, a
compreenso que nesses grupos a natureza humana surgiria,
designando uma fase primria da sociedade (Chanial, 2003, p. 17).
 107

No interior desses grupos, o indivduo adquiriria o sentimento de ns,

formando sua identidade social e se identificando vida comum e aos interesses

coletivos. As vivncias apreendidas nesses espaos produziriam a natureza humana em

um duplo sentido, como processo de individualizao e de socializao.

So dois aspectos indissociveis, pois se formao da identidade supe esta

capacidade de auto-identificao, exige igualmente que cada indivduo reconhea os

princpios que devem presidir s relaes no seio de um grupo social. Dessa tica, os

princpios de liberdade, igualdade e solidariedade constituem no princpios abstratos,

mas um conjunto de sentimentos concretos vivenciados dentro dos grupos primrios. A

questo consiste em explicitar o processo de universalizao desses ideais primrios,

comuns nas experincias ordinrias e familiares, para a chamada grande sociedade.

P. Chanial (2001) oferece uma resposta compreensiva desse processo. No seu

livro Justice, don et association: La dlicate essence de la dmocratie, ele realiza uma

crtica das concepes de democracia vigentes, tanto daquelas relacionadas ao

liberalismo democrtico, quanto daquelas associadas com o comunitarismo,

recuperando uma tradio esquecida pelo pensamento sociolgico: o

associacionismo cvico. A partir dessa abordagem possvel derivar uma viso

renovada da formao para a cidadania democrtica nas sociedades contemporneas 60.

Nessa tradio, a democracia emerge como o ideal de uma vida associativa,

sustentada em uma moral do bem comum indissocivel de uma poltica de cooperao

ancorada na capacidade humana de se auto-governar (self government). O eixo

central do argumento pode ser vislumbrado na anlise que Chanial realiza em torno

das contribuies fornecidas por autores como C. Cooley, A. Tocqueville e J. Dewey.

60
Em seus prprios termos, Cest ainsi que lassociationnisme, synthse du libralisme, du
communautarisme et du rpublicanisme, pourra saffirmer comme um associationnisme civique et se
dmarquer tant du neo-libralisme que du noconservatisme (p. 290).
 108

O primeiro deles, C. Cooley (1864-1929) - autor de livros clssicos da

Sociologia e da Psicologia Social: Human Nature and the Social Order e Social

Process -, considerava o movimento democrtico uma expanso do sentimento de

simpatia presente na natureza humana.

Cooley identificava o movimento democrtico com um processo de

crescimento da conscincia social (Chanial, 2003, p. 20). Essa expanso crescente da

conscincia social foi concebida a partir do poder organizado da opinio pblica,

que, juntamente, com os ideais sociais construdos nos grupos primrios

desenvolveriam um sentido ampliado de pertencimento 61.

Sua anlise do processo de socializao e do desenvolvimento do ser social

parte da idia do espelho social, por meio do qual o indivduo imagina-se diante dos

outros e avalia a partir do que contempla as reaes das demais pessoas acerca de seu

comportamento. Como ressalta Timasheff (1979), para Cooley, o eu desenvolve-se

dentro de um contexto de relaes sociais bsicas. O eu social na medida em que se

constri nos grupos caracterizados pela associao ntima, face-a-face, cooperao

direta e conflito, um jogo relativamente livre de personalidade e sentimento (p. 186).

Por essa razo, a famlia, o grupo de amigos, os vizinhos, enfim, todas essas

coletividades ntimas eram consideradas por Cooley o autntico berrio da

humanidade, provendo os indivduos de sua experincia como pessoa integrada a uma

62
unidade social mais ampla (Chanial, 2003, p. 22) .

Para A. Tocqueville, por sua vez, a explicao da generalizao dos processos

democrticos desde nossas experincias cotidianas implicava uma compreenso do

61
Apesar de no ter definido formalmente um conceito de sociedade, Cooley sustentou a idia de que
nem o indivduo nem o grupo tm primazia na anlise sociolgica. Ele fez derivar uma compreenso
interacionista da natureza do eu, enfatizando o papel dos grupos primrios na gnese da personalidade
em interao com os demais.
62
Certamente, Cooley tambm evoca outras mediaes, outros mecanismos de ampliao da
conscincia social, tais como a educao e a arte (Timasheff, 1979).
 109

mistrio americano, ou seja, ele buscou explicitar a facilidade e a espontaneidade

com a qual os cidados americanos praticavam cotidianamente a democracia. Ele foi

assim um dos primeiros autores a ter sistematicamente definido a democracia no

como um estado poltico, uma forma de governo, mas como uma forma de vida social.

Esse estado social seria indissocivel de um estado moral, o que permite a

Tocqueville (2000) defender a idia de que sentimentos e costumes tm um peso

significativo na construo do esprito social (p. 357). No entanto, diferentemente de

Cooley, Tocqueville identifica a matriz desse estado social no aos grupos primrios,

em sentido estrito, mas em uma espcie de sentimento de simpatia generalizada. A

disposio para a simpatia romperia gradativamente as diferenas pela afirmao de

um princpio sensvel de humanidade. Ela possuiria um sentido radicalmente inclusivo,

pois se aplicaria inclusive aos estrangeiros (e at mesmo aos inimigos).

Uma espcie de compaixo generalizada (Chanial, 2003, p. 26). Como em

qualquer outra forma de sociedade, esse sentimento surgiria primeiramente a partir de

nossos prximos, mas apenas a partir da democracia que ele pode se estender aos

desconhecidos, reforando o sentido de comunidade. Essa simpatia democrtica

tornaria sensvel a pertinncia de cada indivduo a uma mesma sociedade (Tocqueville

2000, p. 203). O fator responsvel por sua generalizao seriam as associaes civis.

No quero falar dessas associaes polticas com a ajuda das quais

os homens procuram defender-se contra a ao desptica de uma
maioria ou contra as usurpaes do poder real (...). As associaes
polticas existentes nos Estados Unidos constituem to-somente um
detalho no meio do imenso quadro que o conjunto das associaes a
representa (Idem, p. 131).
 110

Para Tocqueville, as associaes so para a liberdade aquilo que as escolas

primrias so para a difuso do conhecimento. Elas so escolas da democracia

(Chanial, 2001, p. 127). Dessa tica,

Nessas escolas permanentes (e gratuitas), a aprendizagem da

liberdade democrtica origina pequenas coisas (associaes civis) e
grandes coisas (associaes polticas). A natureza de seus objetos,
comercial, religiosa, moral, intelectual, ou de suas reivindicaes,
graves ou fteis, gerais ou particulares, pouco importa. Pela prtica
associativa, exprime-se antes de tudo essa capacidade de agir em
comum sem apelar para o Estado, de fazer elos, de instituir
concretamente, no cotidiano, uma comunidade de indivduos iguais
(Chanial, 2003, p. 28).

As associaes seriam igualmente escolas da solidariedade social. Nelas, os

indivduos aprenderiam a submeter sua vontade de todos os outros, e a subordinar

seus esforos particulares ao comum (Tocqueville, 2000, p. 132). Elas atuariam

como transformadores da simpatia primria em uma simpatia secundria. Em

outros termos, ao engajar seus membros para o benefcio de desconhecidos, ou seja,

em causas que exigem separar-se da exclusiva preocupao dos interesses privados ou

domsticos (Chanial, 2003, p.28), as associaes expressariam a sociabilidade cvica,

funcionando como o pulmo da democracia em sua forma infra-institucional 63.

De modo similar, a questo da democracia, para J. Dewey, tambm estaria

vinculada a uma busca de resposta para a articulao entre sua dimenso infra-poltica

e institucional-legal. A anlise de Dewey (Amaral, 1990) ancora-se na idia de

comunidade como meio natural onde se desenvolve a cultura democrtica. Ele no

desconhece o carter particularista das comunidades locais. No entanto, a partir das

63
Chanial (2001), entretanto, no deixa de criticar a viso parcialmente utilitarista de Tocqueville a
respeito das associaes como uma espcie de repblica cvica naturalizada, pois eles funcionariam
como um remdio aos males gerados pelo individualismo moderno.
 111

experincias concretas vividas nessas comunidades restritas que se desenvolveria a

Grande Comunidade, inclusiva e integrante.

Se a grande comunidade e logo as instituies polticas

encarregadas de reg-la supe essas pequenas comunidades locais e
familiares, a hiptese de continuidade defendida por Dewey mais
complexa que aquela defendida por Cooley. Ela supe um escalo
intermedirio, o pblico, que se distingue da noo de opinio pblica
definida por Cooley e aumenta o papel dado por Tocqueville s
associaes (...). Ela supe relaes locais, sensveis, de face a face,
onde os membros do pblico dialogam diretamente entre eles para
examinar, a partir de sua situao concreta, aes comuns e se dotar
de organismos polticos para p-las em prtica. Os pblicos
democrticos se alimentam, nesse sentido, de experincias sociais
partilhadas da vida ordinria. Mas ao mesmo tempo eles as
transformam, as politizam uma vez que o pblico para Dewey a
fonte das instituies governamentais. O pblico deweyiano,
diferentemente das associaes tocquevillianas, no constitui apenas
uma escola da liberdade democrtica. Ele o poder constituinte das
instituies democrticas (Chanial, 2003, p. 30).

Essa concepo do pblico democrtico de Dewey tenta estabelecer uma

genealogia do Estado. Ele parte do pressuposto segundo o qual os homens existem

apenas em associao, em interao com seu ambiente natural e humano. Essas

interaes produzem duas conseqncias: as que afetam as pessoas engajadas

diretamente em tais transaes e as que, ao contrrio, afetam outros alm dos

imediatamente concernidos. Assim,

quando A e B tm uma discusso, sua ao constitui uma trans-

ao. Essa conversao tem efeitos: A pode, por exemplo, ser
reconfortado ou magoado pela ao de B. No entanto essas
conseqncias no se estendem geralmente para alm de A e B. Trata-
se para Dewey de uma transao privada. Por outro lado, quando as
conseqncias dessas aes conjuntas se estendem indivduos no
imediatamente e diretamente envolvidos, essas transaes adquirem
um carter pblico (Chanial, 2003, p. 31)
 112

O pblico designa todos aqueles que so afetados pelas conseqncias indiretas

de tais transaes e que tm um interesse comum no controle dessa situao. Quando

este pblico, inicialmente informal, se organiza a fim de proteger e pr em prtica essa

regulao, buscando um bem comum forma-se um Estado 64.

Assim definido, ele constitui uma formao intermediria que se distingue e se

articula com as comunidades locais (os grupos primrios) e como as instituies

governamentais (os grupos secundrios). Uma teoria singular do Estado democrtico,

que para Dewey uma forma secundria de associao. O Estado se origina das

associaes que constituem notadamente os pblicos democrticos 65.

De um modo distinto das teorias procedimentalistas da democracia, a

constituio do Estado assume, nesse contexto, uma tarefa prtica e contnua, uma

espcie de "processo experimental" que "deve sempre ser recomeado". A

constituio, por sua vez, deriva de um processo de busca coletiva pela qual a

sociedade, atravs de seus pblicos, se esfora para identificar e tratar os problemas

que decorrem das interaes humanas (Chanial, 2003, p.32-33). Uma viso que rejeita

a identificao da democracia com a simples garantia jurdica de direitos.

O Estado, graas ao(s) pblico(s), no pode garantir democraticamente as

condies da cooperao social a no ser quando a prpria sociedade cooperativa e

democrtica (Chanial, 2001). Essa experimentao contnua deveria se basear em uma

experincia partilhada, pr-poltica da cooperao social. Sem esta experincia, os

64
Por isso, o bem pblico no reside unicamente na manuteno de uma organizao poltica estvel,
mas em um arranjo social e poltico to flexvel que, na sociedade, cada um possa contribuir para fixar
suas condies de existncia e, no Estado, cada um possa compreender o governo segundo suas
prioridades descobertas na experincia social" (Chanial, 2003, p. 32).
65
Nesse sentido, diferentemente do modelo habermasiano, as instituies e os procedimentos polticos
so apenas um meio pelo qual esses pblicos tentam chegar a uma resoluo racional dos problemas que
resultam da coordenao das aes sociais. As prprias formas do Estado seus mecanismos
institucionais e jurdicos resultam das exigncias do publico. Nesse sentido, no ilegtimo sugerir
que o pblico incorpore o poder constituinte.
 113

indivduos no saberiam como manifestar qualquer motivao - ou qualquer interesse -

para contribuir com a formao de uma opinio e uma vontade pblicas. nesse

sentido que os processos democrticos no podem ser concebidos de uma forma

dissociada das comunidades de pertencimento, porque nessas formas primeiras de

associao que os indivduos adquirem, na prtica, conscincia dos resultados de suas

aes conjuntas.

A noo de bem comum se institui a partir dessas experincias compartilhadas,

pois o que coletivamente reconhecido como um bem resulta da cooperao

voluntria, implicando a participao de todos e a consulta recproca de cada um nos

relacionamentos intersubjetivos (Amaral, 1990). Partilhar um bem comum significa

tomar parte, engajar livremente seus desejos e seus fins em uma ao 66. Logo,

a democracia deriva desta necessria e improvvel inveno de um

mundo comum entre estrangeiros, ela exige paradoxalmente que os
elos que nos unem a nossos vizinhos sejam reforados a fim que o
ideal democrtico possa se desdobrar da "pequena" "grande
sociedade" e assim abrir esses espaos de afinidade, infra-polticos
para espaos mais vastos e mais abstratos, onde justamente no
apenas reencontramos nossos parentes, crianas, amigos ou vizinhos
mas tambm e sobretudo estrangeiros (Chanial, 2003, p. 35).

4.2 Para Alm da Democracia Negativa: O Associacionismo Cvico

A noo de uma cultura primria da democracia (Chanial, 2001) permite aos

tericos da ddiva refundar o debate democrtico contemporneo, situando-o no

projeto mais amplo de um socialismo da associao, que envolve diretamente os

espaos auto-organizativos da sociedade (Caill, 2004), particularmente os espaos

publicamente fundados na voluntariedade de seus membros.

66
O que implica uma pertinncia comunitria que se tece para poder produzir e transmitir as
significaes e os smbolos sociais, e assim dar lugar a experincias sem as quais a democracia seria
uma expresso vazia de contedo poltico concreto.
 114

possvel extrair, dessa perspectiva terica, uma viso positiva da democracia

capaz de ressignificar a compreenso sobre os vnculos que mantm o tecido social 67.

O paradigma da ddiva tambm concebe os processos democrticos a partir de um

ideal de cidadania (Chanial, 2004) como auto-regulao e como autonomia poltica.

A cidadania no se reduz a um estatuto legal-formal, pois no verdadeiro

que a generalizao dos direitos conduza mecanicamente a um aprofundamento da

cidadania e a um reforo de nossos compromissos cvicos (p. 59). O que faz um

cidado no o simples reconhecimento legal de seus direitos. Dessa tica, possvel

associar os trs registros clssicos da cidadania (os chamados direitos civis, polticos e

sociais), explicitados por Marshall, a uma determinada tradio poltica:

ao liberalismo os direitos civis a liberdade individual e os seus

prolongamentos, direito de propriedade e liberdade contratual -, ao
republicanismo os direitos polticos os direitos de participao,
diretos ou indiretos, na elaborao das regras que regem a
comunidade poltica e, por ltimo, social-democracia os direitos
sociais direito ao bem estar, proteo e justia social (Chanial,
2001, p. 61-62).

Certamente isso no significa que estas tradies se identifiquem univocamente

com um s tipo de direito. O argumento proposto tem em vista apenas ressaltar o modo

como elas valorizam hierarquicamente os registros da cidadania. No mbito do

paradigma da ddiva, o ideal de uma sociedade democrtica pressupe e exige formas

de solidariedade recproca. A partir do duplo registro da autonomia e da solidariedade

possvel reinterpretar toda a linguagem dos direitos humanos. A questo que emerge

desse tipo de anlise saber quais so as foras sociais capazes de materializar,

concretamente, essa dupla exigncia.

67
No se trata de abolir o sistema estatal e o sistema mercantil, mas garantir que a fora mobilizadora
da sociedade no seja minada pelo dinheiro ou pelo poder (Vandenbergue, 2004, p. 111).
 115

A resposta dos maussianos est na constituio de uma sociedade civil

mundializada, pois somente em se mundializando e em se encarnando numa

proliferao de associaes e de redes originrias de todos os pases do mundo que a

esperana democrtica suscetvel de encontrar vigor e pertinncia (Caill, 2004, p.

18). A sociedade civil mobilizaria energias e formas de sociabilidade, em si mesmas

ancestrais. No se trata de um argumento isolado.

Nas ltimas dcadas, o pensamento sociolgico tem recuperado o conceito de

sociedade civil com a finalidade de indicar o territrio social ameaado pela lgica

dos mecanismos poltico-administrativos e econmicos, bem como para apontar o

lugar fundamental para a expanso potencial da democracia (Vieira, 2002, p. 44). A

partir de um modelo tripartite que a diferencia tanto do Estado quanto do mercado, ela

concebida como uma esfera hbrida composta principalmente pela esfera associativa

(sobretudo pelas associaes voluntrias) e pelas formas de comunicao pblica

(Cohen & Arato, 1992; Santos, 2002), atuando na esfera pblica cultural.

No entanto, invocar a sociedade civil (Taylor, 2000) possui aqui um sentido

particular. Pois embora se compartilhe a viso que ela constitui uma esfera

relativamente autnoma 68, o paradigma da ddiva defende que

o associacionismo democrtico apenas surge quando se articulam as

idias de cidadania a partir da confluncia da legalidade jurdica, da
espontaneidade societal e da justia social. Esta afirmao no nega a
importncia da exigncia legal de controle social dentro da esfera
estatal como sendo fundamental para se preservar a legitimidade
poltica do Estado na regulao dos conflitos e na promoo de pactos
de poder no interior do sistema nacional (Martins, 2004, p. 81).

68
Ou seja, como uma rede de associaes relativamente autnomas e independentes do Estado, que
rene cidados em torno de questes de preocupao comum e cuja simples existncia ou ao podem
ter efeitos sobre as polticas pblicas (Taylor, 2000, p.221)
 116

A sociedade civil, nesse contexto, refere-se s estruturas de socializao,

associaes e modos de interao social, que no se limitam s formas especficas de

mobilizao prprias dos movimentos sociais, englobando mecanismos institucionais

de participao 69.

O modelo da ddiva vislumbra a emergncia de uma sociedade cvica e

solidria, nutrindo os processos democrticos e fornecendo densidade cidadania. O

ideal democrtico confunde-se com o prprio ideal associacionista. Incorpora-se, aqui,

o reconhecimento de organizaes intermedirias que materializariam princpios ticos

que no podem ser produzidos nem pela ao estratgica do mercado nem pelo

exerccio do poder de Estado (Vieira, 2002, p. 49), as associaes cvicas.

Independentemente de consideraes empricas sobre o seu crescimento

quantitativo, a questo que se coloca que essas associaes subordinam as regras ou

o lucro material a fins de solidariedade (Caill, 2004, p. 19). Nelas, os bens circulam

a servio do vnculo social. Esse argumento justifica-se quando se percebe a dinmica

70
prpria do fato associativo . A associao permite constituir espaos pblicos

primrios, encarnados pelas organizaes, operando para alm da democracia

representativa. Esses espaos no tm por alvo substituir os partidos, os sindicatos ou

qualquer outro espao organizativo existente. Seu papel tornar efetivo, atravs de

mltiplas formas de engajamento solidrio, os valores democrticos.

69
Concordamos, ento, com Vieira (2002) quando este afirma que o projeto implcito nesta concepo
de sociedade civil critica tanto o paternalismo estatal quando esta outra forma de colonizao da
sociedade baseada na economia de mercado sem regulao. Busca realizar o trabalho no s de uma
poltica social mediante programas autnomos e descentralizados baseados na sociedade civil em vez
dos programas tradicionais do welfare state (p. 47). H, em certa medida, uma aproximao dessa
anlise com as abordagens recentes sobre o chamado terceiro setor, responsvel pela emergncia de
uma esfera pblica no estatal, constituda pelos movimentos sociais, pelas organizaes no
governamentais (ONGs) e associaes de cidadania (Melucci, 1988).
70
Sua natureza paradoxal consiste em estar, simultaneamente, na dependncia do princpio societrio e
do princpio comunitrio, desenrolando-se na interface da primariedade e da secundariedade, da
comunidade orgnica (gemeinschaft) e da sociedade contratual (gesellschaft) (Caill, 2002, p. 197).
 117

As organizaes da sociedade civil podem ser subdivididas em dois grandes

grupos: as associaes de economia solidria e as associaes de militncia moral

(Caill, 2004, p. 27). A vocao das primeiras consistiria em remediar as

insuficincias dos sistemas mercantil e estatal. Elas re-inserem aqueles que se

encontram margem dos sistemas sociais a partir da mobilizao de recursos pblicos,

privados e do esprito de reciprocidade.

As segundas, por sua vez, partem da benemerncia e da solidariedade com

reconhecimento pblico para defender os interesses daqueles que so vtimas,

potenciais ou efetivas, dos efeitos das desigualdades sociais. No obstante, umas e

outras, prescrevem uma adeso voluntria ou voluntarista, diferenciando-se dos

processos de filiao tradicionais. Isso significa que elas so, em grande medida,

associaes sociais totais, ou seja, engajam os indivduos de modo amplo. Por isso,

o desafio de uma poltica da sociedade civil consiste no somente em

defender a autonomia da sociedade civil diante das ameaas que
fazem pesar sobre sua integridade o Estado e o mercado, mas tambm
democratizar estes trs plos, por um lado, favorecendo, no seio da
sociedade civil, o reforo dos compromissos e das solidariedades
voluntrias e quebrando os quadros hierrquicos tradicionais de
dominao, por outro, constituindo esta sociedade civil como o vetor
de uma democratizao das instituies polticas e de uma
domesticao da racionalidade ou irracionalidade mercantil
(Chanial, 2004, p. 67).

O paradigma da ddiva incorpora o ideal associativo e solidrio como uma

exigncia das sociedades pluralistas contemporneas. O que implica a noo de

governana mundial, capaz de superar as contradies geradas pela globalizao.

Nesse contexto, as redes associacionistas funcionariam como novos dispositivos de

justia social, democracia e cidadania no mbito global, aumentando a governana.

 118

A lgica da ddiva (entre interesse e desinteresse; liberdade e obrigao;

Estado e mercado) inscreve a democracia na ordem das interaes humanas. Isso faz

surgir uma terceira via de anlise que sem ser infinitesimal, tambm no uma macro-

realidade (Vieira, 2001, p. 73): a lgicas das redes associacionistas 71.

Alm disso, a democracia como uma forma de vida constitui uma pedagogia

poltica ancorada na experincia concreta dos cidados, desvelando o horizonte de uma

sociologia crtica da formao humana. O termo chave dessa sociologia formativa

chama-se vnculo civil, ou seja, o social vivido como experincia ntima (Dosse,

2003, p. 152). O sistema terico da ddiva constitui uma pedagogia da civilidade

ancorada na idia da educao como bem pblico e escola como uma rede social.

A principal conseqncia dessa matriz formativa a produo de um vnculo

social incorporado, capaz de educar o cidado para o esprito pblico, sobretudo nos

espaos onde as formas comunitrias de solidariedade no mais operam, e onde os

sistemas do mercado e do Estado no contem solues satisfatrias para a gerao de

formas concretas de justia social. Esse aspecto do paradigma da ddiva ser

explorado no prximo captulo, quando se propor uma releitura dos ideais formativos

derivados da instituio social e histrica da modernidade.

71
A fecundidade dessa nova escala de observao se manifesta na possibilidade concreta de ultrapassar
a ciso entre socialidade primria e secundria, abrindo os dispositivos analticos para a investigao
dos fenmenos sociais a partir da dimenso poltica do estar junto coletivo e contribuindo para uma
discusso renovada do sentimento de desfiliao simblica (Castel, 1998) que paira sobre os indivduos
das sociedades modernas.
 119

CAPTULO II

A FORMAO HUMANA NA MODERNIDADE

Nas duas ltimas dcadas, componentes fundamentais do discurso progressista

em educao esto sendo contestados. Eles tm deixado de fornecer uma orientao

poltico-pedaggica capaz de responder aos objetivos de democratizao e eqidade na

distribuio dos conhecimentos. No se trata apenas de uma insatisfao com relao

ao cumprimento de demandas especficas, mas uma expresso particular das

transformaes no conjunto da estrutura social. Nesse contexto, a crise dos sistemas de

ensino e formao j no provm da forma deficiente de como a educao cumpre os

objetivos sociais que lhe so atribudos, mas do fato de no sabermos que finalidades

ela deve cumprir e para onde deve orientar suas aes (Tedesco, 1998, p. 15). H duas

verses distintas sobre as mudanas em curso.

A primeira enfatiza os aspectos positivos dessas transformaes como a

expanso da democracia e a prevalncia de uma cultura de difuso dos chamados

direitos humanos (Morin & Prigogine, 1998; Guillebaud, 2003). A segunda verso

ressalta os aspectos destrutivos como o desemprego estrutural, a eroso da classe

 120

trabalhadora enquanto fora poltica organizada, a excluso social e o aumento da

violncia urbana (Beck, 2003; Burbules & Torres, 2004; Velho & Alvito, 2000). As

duas posies, no entanto, concordam quanto ao papel central da educao na

organizao das relaes sociais.

O consenso em reconhecer que o conhecimento constitui a varivel mais

importante nas novas formas de organizao social e econmica (Castells, 1989, p.

87), faz com que a educao assuma uma importncia histrica indita.

"O ensino universal de alto nvel a primeira prioridade. Ele a

base. Sem ele nenhuma sociedade poder esperar ser capaz de alto
desempenho na sociedade do conhecimento. Os conceitos
tradicionais de educao no so mais suficientes. Ler, escrever e
aritmtica continuaro a ser necessrios como hoje, mas a educao
precisar ir muito alm desses itens bsicos. A educao universal
implica um compromisso claro com a prioridade do ensino escolar. A
menos que a escola comunique com sucesso as novas aptides
exigidas, ela fracassar em sua obrigao crucial: dar aos iniciantes
autoconfiana e competncia e capacit-los para que possam ter xito
na sociedade do conhecimento" (Drucker, 2002, p. 154).

O pressuposto dessa idia ancora-se na constatao de que uma nova economia

teria surgido nas ltimas dcadas. A caracterstica central dessa economia decorre do

fato de que tanto a produtividade como a competitividade dos pases, em escala global,

depende da capacidade dos agentes econmicos gerarem, processarem e aplicarem

informaes baseadas em conhecimento.

Trata-se, ento, de uma economia informacional (Castells, 1989, p. 87), cuja

base material seria um paradigma tecnolgico organizado em torno de sistemas de

informao. O modelo informacional de desenvolvimento est focalizado na ao de

conhecimentos sobre os prprios conhecimentos como fonte primordial de

produtividade. Assim, os Estados so levados a direcionar suas polticas para o

aumento da competitividade coletiva, bem como da qualidade dos fatores de produo.

 121

A forma e a capacidade dessas polticas resultam da articulao sistmica entre

a cincia, a tecnologia e o gerenciamento industrial. Esse sistema, por sua vez, precisa

ser abastecido por uma rede escolar organizada e formadora de recursos humanos

com as qualificaes necessrias (Castells, 1989, p. 121). As disputas pela

apropriao dos lugares onde se produz e se distribui informao passam a se

constituir no centro dos conflitos sociais, modificando a prpria concepo da

educao como bem pblico.

Os sistemas educacionais modernos foram concebidos no bojo da construo

dos Estados nacionais (Azevedo, 1994). A incorporao universal educao foi

percebida como o instrumento privilegiado para promover a integrao poltica dos

indivduos. A adeso nao, acima de qualquer outro vnculo social (religioso ou

tnico), constituiu um requisito fundamental para a compreenso moderna da

cidadania. A confiana na educao e na eficcia socializadora da escola derivam

exatamente da sua importncia no processo de formao do cidado (Carvalho, 1990,

p. 29). A integrao social se expressava na aceitao de uma concepo comum do

mundo, que seria fornecida pelos sistemas escolares.

A cidadania seria a prerrogativa do indivduo convertido, pela instruo, a um

projeto civilizatrio universal. Ela significa, portanto, pertencimento condio

genrica da espcie humana, o que no possvel sem o oferecimento de uma

educao capaz de produzir uma nova moral social, laica e republicana (Valle, 2001, p.

25). Por isso, na modernidade, a nao e a democracia foram abordadas como

construes sociais e, como tais, poderiam ser ensinadas e aprendidas. Mas,

"diferentemente dos temas e disciplinas cujo aprendizado

fundamentalmente cognitivo, a interiorizao de determinadas
normas sociais e a adeso a determinadas entidades socialmente
 122

construdas implicam incorporar, de forma explcita, a dimenso

afetiva no processo de aprendizagem" (Tedesco, 1998, p. 26).

Isso explica porque o ensino da moral racional deveria apoiar-se nos mesmos

elementos que a moral tradicional. Os smbolos, ritos e, sobretudo, o sentido da

autoridade por parte daqueles que so os portadores dos valores so considerados

elementos essenciais para a formao dos sujeitos (Mauss, 2001, p. 112). A construo

da escola implica a conscincia do poder social em formar as subjetividades.

Por essa razo, as redes sociais de escolarizao foram projetadas como uma

instituio central da modernidade. Elas deslocaram os agentes tradicionais de

socializao. A relao dos sistemas escolares com as demais redes sociais, como a

famlia e a igreja, passou a adquirir um carter conflitivo (Hargreaves, 2004). As

escolas assumiram a representao dos interesses gerais contra o tradicionalismo e o

particularismo dos outros grupos. A formao para a cidadania passou a ser

representada como uma pedagogia social centrada na transmisso dos valores

civilizatrios selecionados em funo de sua universalidade. A idia de formao foi

reduzida noo de dispositivo instrucional.

Investe-se na instruo como uma necessidade intrnseca prpria

natureza de uma constituio democrtica (...). Uma tal constituio
destruir-se-ia a si mesma se, consagrando direitos polticos iguais,
no empenhasse ao mesmo tempo o poder pblico no combate
ignorncia, permitindo em vez disso que uma parte dos cidados
fosse chamada a decidir sobre o que no este em condies de julgar.
Por outro lado ainda, mesmo admitindo que o Estado no deva
assumir a tarefa de promover, por meio de direitos, a igualdade de
propriedades ou a felicidade individual dos cidados, ele deve ao
menos concorrer para a igualdade de oportunidades, de modo que,
conforme pretendia Bentham, os pobres possam ser, tambm eles,
candidatos riqueza (Pinto, 1996, 115).

O acesso instruo, garantido em condies iguais, foi um dos principais

 123

instrumentos de efetivao da mobilidade social e, por conseguinte, um direito que

cada um dos cidados pde reivindicar sob invocao do prprio pacto fundador do

Estado moderno. No entanto, para o pensamento pedaggico herdado do Iluminismo, a

educao estava longe de esgotar sua obrigatoriedade constitucional na simples

referncia s expectativas contratualistas dos particulares (Velloso & Albuquerque,

1993), mesmo que a isso se acrescente a perspectiva das vantagens que a satisfao

dessas expectativas traz sociedade em seu conjunto.

As idias de progresso e de humanidade ou, em sntese, a civilizao como

processo de formao do homem genrico conferiu ao dever de instruir e educar um

significado poltico. No imaginrio social da modernidade h um relacionamento

estreito entre o conceito de educao, a coeso social e o governo. Os critrios do

pensamento liberal-democrtico para a qualificao poltica, econmica e pedaggica

de todos os membros da sociedade resultaram de uma forma especfica da diviso do

trabalho, que passa a influenciar as oportunidades de aperfeioamento individual.

O processo de industrializao requer a universalidade da escola. Isso explica o

otimismo em relao ao progresso obtido por meio de uma educao geral (Markert,

1996, p. 25). Como fora primria de produo, a educao torna-se condio do

prprio desenvolvimento social, assumindo duas funes: ultrapassar as antigas

hierarquias sociais e capacitar os indivduos para a ao tcnica-racional. A educao

na modernidade se caracteriza, ento, pela articulao das demandas de formao para

a cidadania e de qualificao para a produtividade social, sintetizando uma pedagogia a

servio dos interesses utilitrios. Para apreender essa idia preciso, no entanto,

distinguir os conceitos de formao e educao.

1. Formao e Educao no Projeto Social Moderno

 124

Inicialmente, no contexto do projeto iluminista, educao e formao no se

confundem. A educao (seja ela tcnica ou profissional) refere-se preparao do

indivduo para uma determinada funo social, o que implica um processo de

adaptao s normas, valores e smbolos de uma sociedade. A educao, por sua vez,

aponta para o ensino como instituio.

Entretanto, educar significa algo mais do que a simples transmisso de saberes.

Cabe educao formar no s a moral, mas tambm a razo de um povo. Como

ressalta M. Mauss (2001), pode-se chamar educao (ou instruo) os esforos

conscientemente feitos pelas geraes para transmitir suas tradies outra (p. 121).

Uma ao especfica que visa modelar o sujeito, ao mesmo tempo em que realiza sua

adaptao ao meio social.

Na modernidade, diferentemente das sociedades arcaicas, nas quais educao

prtica e educao moral se confundem, a educao ocorre em um nico meio: a

escola. A educao passa a designar uma atividade intencional explcita materializada

em programas, mtodos, tcnicas e profissionais especializados (Silva, 2004). Ensinar

e aprender so os verbos que correspondem ao substantivo educao. Com efeito,

quem ensina e quem aprende, ensina e aprende alguma coisa, o que revela o carter

instrumental das prticas educativas.

O termo formao, ao contrrio, deriva da tradio alem da Bildung,

constituindo todo um legado terico que vai de Winckelmann e Herder, de Schiller e

Goethe, de Hegel aos irmos Humboldt, apresentando-se como um conceito altamente

complexo. Na introduo da sua obra Verdade e Mtodo, Gadamer (1997) considera a

Bildung como o maior pensamento do sculo XVIII (p. 47), a ltima elaborao
 125

literria, filosfica e pedaggica do que hoje entendemos simplesmente por educao.

A formao (Bildung) no algo que possa ser obtido por meio de uma

atividade de ensino-aprendizagem convencional, pois algo que exige independncia,

liberdade, autonomia e se efetua como um autodesenvolver-se (Bolle, 1997, p. 17).

Ela visa, na verdade, a uma correo das prprias presses derivadas da educao.

O conceito de Bildung comeou a adquirir maior peso e vida prpria

em relao educao, sempre que entraram em jogo o cuidado, o
desenvolvimento e o desabrochar das foras psquicas e as energias
do corao e do bom gosto. Ela autoformao e atuao viva. No
apenas de indivduos isolados, mas de povos inteiros e mesmo da
humanidade (Idem, p. 17).

No contexto do romantismo e do idealismo alemo, o conceito de formao

recebe uma valorao especfica, ultrapassando as noes de educao e progresso. Ele

coloca-se ao lado de noes como esprito, cultura e humanidade, ao mesmo

tempo em que aponta para um processo de desenvolvimento, simultaneamente, fsico,

psquico e intelectual do ser humano. A noo de formao carrega, sobretudo, o

sentido de saber viver e domnio de si, uma vez que se compreende que

a formao do homem exterior sem sua formao interior d apenas

polimento; formao do gosto sem formao do corao d apenas
cultura; formao da inteligncia sem formao do corao e do
gosto d apenas Aufklrung (Franz Posselt Apud Bolle, 1997, p.
17).

A Bildung apreendida como o princpio pedaggico, por excelncia, da

formao de si pelo cultivo de bens seculares (liberdade, autonomia,

responsabilidade). Ela funciona como um fio condutor das anlises que tentam captar
 126

as mudanas decorrentes, por um lado, da autonomizao da subjetividade burguesa, e,

por outro, da criao de uma esfera pblica poltica. Ela constitui, portanto, um dos

conceitos chaves da modernidade. Do ponto de vista da teoria social, o termo est

relacionado ao estabelecimento dos vnculos societrios em um contexto de crtica

tradio (Souza, 2000). A noo de Bildung articula trs registros discursivos. Em

primeiro lugar, na Filosofia da Cultura, o termo fornece coerncia aos ideais do

Esclarecimento com conseqncias diretas para o surgimento das Cincias Sociais.

Em segundo lugar, a idia de Bildung articula-se na Pedagogia, enfatizando um

discurso em torno do papel formativo das chamadas humanidades (Larrosa, 2002, p.

50). Por fim, o tema cristaliza-se com a chamada literatura ou romances de formao

(bildungroman), cujo exemplo mais significativo Wilhelm Meister de Goethe.

Trata-se, nesse ltimo caso, de um relato exemplar do processo pelo qual um

indivduo singular, em geral um homem jovem, terminando seus estudos, abandona a

prpria casa junto com o destino que lhe estava previsto e viaja at si mesmo, at seu

prprio ser, em um itinerrio cheio de experincias (Freitag, 1997; Madeira, 1993).

Essa viagem formativa, enquanto processo de auto-determinao existencial,

indissocivel de um aprendizado da solidariedade social, pois nesse trajeto o sujeito

compreende que seus princpios de ao devem refletir-se em um trabalho poltico na

esfera comunitria (Bakhtin, 1992). Assim, a Bildung implica no apenas

aprendizagem de contedos especficos, mas principalmente exerccio da cidadania.

O termo acabou por se enraizar na linguagem cotidiana, sendo utilizado nos

campos da sociologia, da educao e da cultura como uma noo indispensvel nas

reflexes sobre o homem e a humanidade, sobre a sociedade e o Estado (Bolle, 1997,

p.14). Sua construo semntica ocorreu por intermdio do prprio imaginrio social

do Iluminismo. Nesse contexto, a atividade formativa deixou de ser concebida como

 127

uma prtica prpria ao domnio do indivduo isolado 72. Segundo Souza (2000), Hegel

quem teria "desenvolvido esse aspecto do conceito perfeio" (p. 50). A

descentrao e a abertura crtica, em relao aos objetos do mundo, na sua

Fenomenologia do Esprito, so descritas como uma dinmica formativa.

Em Hegel (1994), a formao constitui-se como um processo complexo de

auto-estranhamento capaz de levar o sujeito a si mesmo, mediante uma espcie de

abertura ontolgica do sujeito alteridade. Sua concepo de formao ontolgica,

lgica e pedaggica. Desse modo, para ele, a razo

"precisaria sair de sua indeterminao inicial e exteriorizar-se, nas

diferentes expresses culturais, para poder atingir o seu em-si para si
no Saber absoluto. Este movimento dialtico se expressa no sujeito
auto-reflexivo, pelo processo formativo que, ao sair da sua
indeterminao inicial, reconhece e representa os objetos culturais,
via formao, at inserir a particularidade de suas experincias na
universalidade do todo do saber e da totalidade tica do Esprito
Absoluto" (Martini, 2000, p. 166).

Nesse sentido, importante ressaltar tambm que a problematizao da

formao foi configurada pela emergncia dos Estados regidos pela frmula do

despotismo esclarecido, onde cada sdito-cidado deveria receber um tipo de formao

especfico para poder tornar-se til e dar os melhores rendimentos possveis para o

sistema econmico e o bem estar social (Falcon, 1986; Markert, 1996). Era preciso

convencer os soberanos de que seu poder na formao no era apenas um direito, mas

tambm um dever, o que implicava um investimento macio na organizao dos

sistemas de ensino, mediante uma poltica educacional racionalmente orientada.

72
Kant, por exemplo, nas suas Reflexes sobre Educao, reafirma o Esclarecimento enquanto
caracteriza a formao como processo de aprendizagem do uso das regras da razo prtica, no sentido de
uma adeso livre a um princpio moral universal que impe ao homem a busca de sua humanidade e o
impede de transformar o seu semelhante em um mero instrumento.
 128

No de se estranhar, ento, que o Esclarecimento tenha postulado a eficcia

da formao. A canalizao formativa das energias dos cidados seria o nico caminho

capaz de instaurar a igualdade, pela eliminao do abismo que separava os espritos

bem-pensantes, moralmente bem-formados e socialmente bem-educados, da plebe

ignorante, supersticiosa, inclinada aos maus costumes e mal-educada (Falcon, 1994,

pp. 62-63). Essa compreenso permitiu ao Esclarecimento associar a questo da

formao subjetiva com a reforma do Estado nacional.

Por essa via, homens to diferentes como o materialista Helvetius e o

romntico Rousseau, vo creditar Bildung um papel central na produo de bons

cidados, ou seja, na fabricao de sujeitos capazes de subordinarem seus interesses

particulares ao bem pblico (Berlim, 1982). O tema da formao sintetizou a

necessidade de articular a liberdade, via auto-cultivo pessoal da sensibilidade, e a

subordinao voluntria na esfera poltica.

Todavia, a racionalidade subjacente ao projeto formativo das luzes no esteve

imune a alguns dilemas. O principal deles refere-se tendncia de opor o racionalismo

ao sentimentalismo romntico, resultando no primado de uma razo esclarecida

supostamente soberana e absoluta (Souza, 2000, p. 52). Nesse momento, j estava

presente a configurao do utilitarismo na forma de uma nova moralidade social e de

um modelo de sociabilidade, ancorado em uma sensibilit pragmtica (Caill,

Lazzeri e Senellart, 2004). A questo da formao aparece associada, agora,

condio social, uma prerrogativa e um privilgio de determinadas classes sociais.

Efetivamente, as tentativas de associar a Bildung com fins utilitrios jamais

deixaram de ocorrer, tanto mais que a idia passou a ganhar prestgio, fazendo com

que diferentes grupos procurassem apoderar-se dela. As die Gebildeten, como se

auto-intitulam, desde aquela poca, as pessoas bem formadas (Bolle, 1997, p. 18),
 129

tematizam a formao como privilgio de um estamento e, logo mais, de uma classe:

o Bildungsbrgertum, a burguesia culta-e-de-posses.

Essa compreenso vai ser ressignificada, ao longo do sculo XIX, quando a

Bildung passa a incorporar a alternativa dual entre formao dos operrios e formao

das massas, como oposio e protesto contra a prepotente formao burguesa (p. 18).

Uma discusso que guarda um vnculo estreito com o prprio desenvolvimento da

anlise marxista sobre a sociedade.

Na terceira tese sobre Feuerbach, Marx e Engels afirmam que "a doutrina

materialista sobre a alterao das circunstncias e da educao esquece que as

circunstncias so alteradas pelos homens e que o prprio educador deve ser educado"

(Apud Silva Jnior & Gonzlez, 2001, p. 25). O processo formativo passa a ser

ancorado em uma ontologia do ser social discernida na esfera do trabalho. A formao

humana, em uma sociedade de classes, repousaria nas relaes sociais que so postas

em movimento pela mercadoria e seus valores de uso e de troca 73.

A estruturao dos sistemas educacionais passa a oscilar entre a necessidade

de formao para a unidade nacional e as exigncias de preparao da mo-de-obra

disciplinada que o capitalismo industrial reclamava (Markert, 1996, p. 73). A formao

vai se separar da ao poltica de convencimento, da construo das organizaes

sociais, para ganhar foros de ao pblica especializada, estruturada e instituda pelo

sistema burocrtico-legal dos Estados nacionais.

Ela reduz-se a uma das polticas pblicas que passa a caber ao governo",

sendo ressignificada como educao pblica que, por sua vez, passa a ser entendida

como uma ao especializada e direta do sistema estatal. O Estado seria o principal

73
O fetichismo da mercadoria a centralidade, ainda que contraditria, da cultura burguesa e se
expressaria nos prprios processos formativos.
 130

responsvel pela formao do cidado, "agora entendida como criao de condies

bsicas para que o equilbrio social seja mantido em torno de certos valores de

disciplina, de ordem e de confiana no progresso (Valle, 2002, p. 292). O processo

formativo transforma-se em um exerccio preparatrio do engajamento poltico,

lembrando aos indivduos seu pertencimento a um Estado e qualificando-os para sua

insero potencial no mercado de trabalho 74.

Pouco a pouco, vai configurando-se a noo de Estado nacional educador

(Silva, 2004, p. 42), cujo papel consiste em construir uma rede escolar capaz de

produzir uma moral de Estado, ou seja, formar a conscincia cvica dos indivduos.

Assiste-se distino entre educao e instruo pblica. A educao localizada no

domnio privado, sendo objeto das escolhas individuais compatveis com as vises de

mundo particulares. A instruo, ao contrrio, abarca a esfera poltica, compreendendo

o conhecimento positivo, a verdade de fato e de clculo (p. 43), indispensveis ao

desenvolvimento intelectual e autonomia de cada indivduo perante os demais. A

instruo pblica visa diretamente o desenvolvimento da racionalidade, o que exige

um mnimo de contedos a serem ensinados.

Esse mnimo est ligado s necessidades humanas em sociedade e

refere-se ao conjunto de coisas que um homem no pode ignorar.
Esse saber elementar deve possibilitar certa autonomia e controle das
situaes cotidianas, como saber contar, ler e saber sobre seus
direitos e deveres (...); isso lhe confere um carter estratgico. Trata-
se de um saber cuja possesso determinante para a sobrevivncia e
a liberdade (p. 46).

74
Com isso, expande-se o processo de juridicizao e pedagogizao dos processos formativos. A
juridicizao refere-se cobertura do direito positivo no mbito da escola, o que, por um lado, gera e
assegura direitos. Mas, por outro lado, submete as redes escolares a um sistema de normas
administrativas e burocrticas. O fenmeno da pedagogizao diz respeito ao esforo de extenso da
educao formal a todos os indivduos, configurando a busca pela universalizao escolar como ideal de
cidadania.
 131

A difuso desse saber elementar, atravs das redes pblicas de ensino, tem

por alvo garantir a manuteno das condies do progresso social. Ele estabelece

assim a continuidade entre a razo individual e a razo coletiva. Ao mesmo tempo em

que atende as demandas da diviso social do trabalho, a instruo pblica torna cada

sujeito capaz de ocupar uma determinada funo social. A compreenso que somente

uma pessoa instruda teria condies efetivas de canalizar seus interesses de forma

produtiva, seja como indivduo seja como membro de uma sociedade.

O iderio da instruo pblica converte a Bildung em garantia de uma ordem

social civilizada. A formao identifica-se com o acesso ao patrimnio acumulado pela

humanidade, sobretudo, no que se refere aos progressos da cincia. O privilgio da

transmisso do saber cientfico ancora-se na sua dimenso de universalidade e

objetividade. Cabe instruo pblica a transmisso dos saberes cientficos, enquanto

vetor de capacitao para o uso de uma linguagem precisa e universal. Essa seria a

maneira de formar para a justia e a democracia. Consequentemente,

no ser aceito qualquer homem como sujeito de participao no

convvio social, mas apenas os civilizados, os racionais, os
modernos, os de esprito cultivado, os instrudos e os educados.
Somente ser reconhecido apto a participar como sujeito social e
poltico quem tiver vencido a barbrie, a ignorncia, quem tiver
aprendido a nova racionalidade, quem tiver sido feito homem
moderno (Buffa, Arroyo e Nosella, 2003, p. 37).

Essa viso triunfalista da instruo pblica como agente da modernizao

social fez com que, ao longo do sculo XX, o tema da formao humana readquirisse

uma nova centralidade a partir dos trabalhos da Escola de Frankfurt (Bottomore, 1989;

Arato & Gebhardt, 1992). Aps a experincia trgica de Auschwitz, os tericos dessa

tradio passaram a alertar os educadores em relao ao deslumbramento face ao

 132

imaginrio progressista da educao elaborado no contexto da modernidade. O

otimismo em relao aos seus potenciais integradores constituiria a principal ameaa

ao contedo tico e poltico implcito nos processos educativos. Adorno (1995)

apontou diretamente para os efeitos negativos de um processo formativo ancorado

univocamente em uma estratgia de "esclarecimento da conscincia" (p. 155) 75.

A crise dos sistemas de ensino foi concebida como a expresso mais

desenvolvida do projeto civilizatrio moderno, reduzindo a educao ao enfoque da

subjetividade na sociedade capitalista. Assim, a formao da conscincia de si s

poderia ser apreendida na interao social e na relao com a natureza. Por essa razo,

as sociedades capitalistas apresentariam um dficit de formao. Adorno defende o

argumento de que para no se tornar uma experincia abstrata e descontextualizada, a

formao precisaria afirmar-se no mbito do trabalho social. Essa articulao entre

76
trabalho e formao conduz percepo de que o "trabalho forma" , o que implica

denunciar o processo de deformao da subjetividade produzida pelo trabalho

alienado. Assim,

"o trabalho forma, mas a realidade objetiva a reificao, a

coisificao do processo formativo que corresponde ao trabalho
alienado e alienante regido pela acumulao de capital, trabalho
morto. Tal a dissoluo da dimenso tica na formao pelo
trabalho, que a reifiicao dela resultante abrange inclusive a
burguesia beneficiria do trabalho alienado " (Maar, 1995, p. 18).

A formao como processo cultural estaria ameaada (Freitag, 1986). A crise

do processo formativo e, consequentemente da educao que lhe correspondente,

75
Em Adorno, a prpria teoria social na realidade uma abordagem formativa, e a reflexo educacional
uma focalizao poltica e social desta. Em outros termos, a formao uma educao poltica. Nesse
sentido, ele se detm na anlise da formao humana por motivo semelhante ao de Kant: a preocupao
com o Esclarecimento (Maar, 1995, p. 15).
76
A expresso mxima dessa idia pode ser encontrada na tese defendida por Lukcs a respeito da
articulao entre formao cultural e trabalho produtivo (Silva Jnior & Gonzlez, 2001).
 133

seria o resultado da dinmica vigente nos processos produtivos, que subordina a

reproduo da vida humana aos valores estritamente utilitrios. Isso tem repercusses

tanto nas condies de produo econmica quanto no plano da subjetividade,

originando formas de desumanizao ancoradas nos traos autoritrios da

personalidade dos sujeitos.

O sujeito estaria sendo ameaado pelos processos de semi-formao

desencadeados pela indstria cultural (Rdiger, 2002), a qual expressaria a face

repressiva da formao da identidade social 77. Ao confundir os planos da economia e

da cultura, a indstria cultural determinaria a estrutura de sentido da vida social pela

racionalidade estratgica, que, nesse momento, se inocula nos bens culturais,

convertendo-os em mercadorias (Freitag, 1989, p. 57). A prpria educao como bem

social utilitrio bloquearia as possibilidades da experincia formativa, provocando uma

regresso no plano da identidade social e condicionando, inclusive, a estrutura social.

Dessa tica, a troca utilitria, enquanto princpio norteador do capitalismo

passaria a dominar todas as relaes sociais, culturais e pessoais. Originariamente, a

troca que continha a capacidade dos indivduos estabelecerem relaes sociais

solidrias, converte-se em um instrumento de explorao.

No campo educativo, ela denegaria o ideal de uma experincia formativa, ou

seja, o esforo solidrio de geraes humanas, pelo qual o indivduo elevado ao nvel

do desenvolvimento coletivo. Educados, na perspectiva dos valores estritamente

utilitrios, os indivduos perderiam a disposio de se relacionar com os demais,

77
Para Adorno, a indstria cultural corresponde continuidade histrica das condies que
configuraram Auschwitz: a racionalizao da linha de produo (fordista ou flexvel) do terror e da
morte. O genocdio no campo de extermnio simboliza a tragdia da formao na sociedade capitalista
(Maar, 1995, p. 22)
 134

"permanecendo apenas a capacidade de se referir representao que eles prprios

fazem desse outro externo" (Maar, 1995, p. 26). A educao como bem social utilitrio

seria a sntese do "esprito tomado pelo carter de fetiche da mercadoria", e a idia de

formao passaria a representar apenas o "domnio do abstrato formal sobre o concreto

emprico" (p. 26), materializada na perda da capacidade de fazer experincias.

Um problema que no constitua um problema acidental (Adorno, 2004), mas

uma tendncia objetiva da formao social. As sociedades modernas padeceriam

efetivamente de uma ausncia de aptido experincia formativa. Elas seriam

incapazes de promover um processo auto-reflexivo em que a relao com o outro

formaria a mediao pela qual acontece a prpria constituio do sujeito.

Sua ausncia significa que apenas postular o ideal de uma educao para a

cidadania, como fazem as pedagogias crticas, no mais suficiente. O mundo

sensvel e o mundo intelectual no poderiam mais se articular, em funo da ciso no

processo de trabalho e da expanso da indstria cultural. A crtica imanente da

educao estaria, portanto, impossibilitada. Restaria a denncia do exlio do esprito

formativo nas sociedades reguladas pela educao homogeneizadora do capitalismo.

"Adorno no deixa dvidas de que a situao est sombria; o avano

da semi-educao, atravs da pseudo-democratizao efetuada pela
indstria cultural inevitvel. (...), a semi-educao pode obstruir
para sempre o acesso da classe trabalhadora verdadeira educao.
(...) Ele nos leva a um beco sem sada, quando anuncia o fim da
educao, provocado pela 'democratizao' do conhecimento e da
cultura, em virtude da indstria cultural e da proliferao dos bens
educacionais, nivelados por baixo" (Freitag, 1989, pp. 68-69).

A nica sada seria romper com a educao fornecida pelas redes formais de

ensino centradas na insero pragmtica no mundo produtivo, por uma forma

 135

alternativa de aprendizado aberto e voltado ao contato com o no-idntico. Em outros

termos, "a preservao das condies objetivas da experincia formativa no contato

com o outro e na abertura histria - ao modo de um trabalho social alternativo - a

nica possibilidade de evitar a repetio de Auschwitz" (Maar, 1995, p. 28). O

problema que Adorno no explicita as condies concretas desse novo aprendizado.

Ao contrrio, ele no cansa de ressaltar que tanto a indstria cultural como a

"educao barbarizada" invadiram o tecido social, impedindo a ruptura do crculo

vicioso. Os trabalhos desenvolvidos por Habermas, em grande medida, so uma

alternativa ao impasse gerado pelas anlises de Adorno, mediante uma crtica radical

ao modelo da formao ancorado na dialtica do trabalho social.

Entendendo que a racionalidade moderna no pode ser suprimida, mas

reconstruda em novas bases, Habermas projetou uma correo das "patologias

modernas" (Souza, 1997), a qual revelaria uma intencionalidade formativa. Trata-se,

nesse caso, do propsito de "educar a racionalidade sistmica", com base em um

modelo de formao ancorado no desenvolvimento da competncia comunicativa.

"Desenvolver competncia comunicativa implica participar de

processos de aprendizagem social, pelos quais o uso da
argumentao em nvel esttico-expressivo, normativo e cognitivo
refere-se no s ao contedo das proposies, mas s prprias
pretenses de validade das aes comunicativas que os sujeitos em
interao promovem ao fazer uso das mesmas. Consequentemente,
entrar no discurso, significa participar de um processo formativo,
realizado por meio de aprendizagens sociais que visam a um uso
interpretativo e crtico de situaes presentes no mundo da vida"
(Martini, 2000, p. 164).

O processo formativo, que ocorre por meio da ao comunicativa, faz uso de

pressuposies formais enquanto condies a que todos devem se ater para participar
 136

do discurso. Essas pressuposies (inteligibilidade, verdade, veracidade e validade)

funcionariam como garantias para o reconhecimento intersubjetivo. Habermas (2002)

desvincula o conceito de formao do contexto da concepo dialtica da razo

iluminista, ligada tradio metafsica e filosofia da conscincia, e o transforma em

categoria dialgica de formao de vontades, associada ao conceito de aprendizagem

social (Markert, 1996, p. 77).

A idia kantiana de formao ligada aprendizagem do uso das regras da

razo e ao processo de moralizao, adquire novas dimenses para o atendimento de

suas exigncias de publicidade e emancipao. Habermas opera uma

destranscendentalizao do conceito iluminista de formao, situando-o no contexto de

um pensamento ps-metafsico. A formao descolada da razo terica e prtica da

subjetividade transcendental, inserindo-se no mbito da racionalidade comunicativa.

Os processos formativos ancorados no uso da argumentao, ao modificarem

a natureza e as formas de organizao social, seriam capazes de provocar o surgimento

de novas estruturas tanto cognitivas como de cooperao social 78. A prpria idia dos

processos de aprendizagem social resulta numa forma de procedimento da formao de

vontades, que funciona como fio condutor para a reconstruo dos discursos

formadores de opinio pblica que caracterizam a vida democrtica, o que, para ele,

constitui uma tarefa educativa.

Seu projeto supe uma reviso do sentido formativo das redes educativas.

Segundo Zuin, Pucci, Ramos-de-Oliveira (1997), desde a perspectiva habermasiana, as

redes formativas da sociedade civil permitiriam colocar em questo o processo de

78
As pressuposies de Habermas esto vinculadas s teorias do desenvolvimento cognitivo e moral de
Piaget e Kohlberg, os quais reconstroem o conhecimento intuitivo dos sujeitos capazes de desenvolver
determinadas competncias, que podem ser cognitivas, morais e expressivas, e em especial
argumentativo-discursivas (White, 1995, p. 71)..
 137

construo poltica da vontade coletiva (p. 243). No entanto, suas anlises ainda

permanecem descoladas dos contextos concretos de vida onde essa formao acontece.

Habermas concebe a formao da subjetividade como expresso de estruturas de ao

universais no processo de modernizao social, legitimando a separao dos

condicionantes da ao social (Caill, 1997). Mais ainda.

Ao relacionar teorias cientficas isoladas do desenvolvimento do eu com outras

teorias sociais da evoluo historicamente orientadas (Markert, 1996, p. 83), ele

estabelece supostas homologias entre vises do mundo e estruturas do eu. O que faz

com que suas proposies assumam uma relao ambivalente face s proposies

educacionais derivadas das teorias democrticas modernas. Por essa razo, admite-se

que o procedimento de reconstruo do pensamento de Marcel Mauss pode fornecer

novos fundamentos para uma sociologia crtica da formao humana, ultrapassando as

premissas utilitrias do projeto moderno em relao funo social da educao.

1.1 A Formao Humana nas Teorias Democrticas Modernas

Nas ltimas dcadas do sculo XX, a formao para a cidadania permaneceu

em evidncia da mesma forma que os dilemas relativos expanso e consolidao dos

processos democrticos. H toda uma preocupao com o enfraquecimento da

democracia, ao mesmo tempo em que ela se apresenta como o nico regime poltico

social legtimo. O fim da democracia, a democracia virtual ou, em termos mais

razoveis, a pergunta sobre o que a democracia permanece em primeiro plano na

agenda de discusses sobre as formas de participao cidad (Touraine, 1996;

Guhenno, 1999). So vrios os fatores que justificam a nfase nessas questes.

 138

A globalizao econmica, a queda do muro de Berlim e a eroso nas pautas

reguladoras do Estado de Bem Estar Social (Castells, 1999; Blackburn, 1992;

Coutinho, 2000). Essas mudanas contriburam, tambm, para acentuar as

desigualdades e os processos de excluso social, tornando a sociedade mais consciente

da necessidade de se revitalizar a luta pelos direitos dos cidados.

Combinaram-se dois fenmenos inter-relacionados. O declnio da

participao e a desconfiana cada vez maior dos indivduos em relao aos sistemas

polticos institucionalizados. E o surgimento de novos movimentos sociais que pe em

relevo reivindicaes que denunciam o no cumprimento dos direitos de grupos sociais

especficos (Melucci, 2001; Vieira, 2001; Scherer-Warren, 1999). O sistema

educacional manteve um dilogo tenso com essa nova dinmica societria, na medida

em que cabe a ele preservar o valor do indivduo, bem como mant-lo em relao com

os outros. Alm disso, a desagregao do social (Albala-Bertrand, 1999) constitui

uma dimenso essencial da prpria natureza humana.

O ser social no um dado com que cada gerao conta ao nascer. Sob esse

aspecto, a cidadania um duplo na identidade do homem (Ferreira, 1993, p. 20). A

idia de cidadania constitui uma forma instituda social e historicamente para se

vivenciar a sociabilidade no mbito de uma comunidade poltica juridicamente

regulada. A cidadania um modo de ser sujeito em sociedade. Sua essncia consiste

na idia de igualdade, o que no implica apenas o reconhecimento formal dos direitos

(Vieira, 2002). Por essa razo, na modernidade, as teorias democrticas tm produzido

narrativas especficas a respeito da relao entre a cidadania e a educao escolar,

forjando agendas para o campo da formao social.

As propostas de formao para a cidadania, extradas desses modelos, no

 139

tm implicao apenas para a discusso sobre como praticar a escolarizao, sob o

ponto de vista dos contedos e dos mtodos de ensino (Sacristn, 2002; Barbosa,

2001), ou seja, sobre como se devem portar as micropolticas das instituies de

ensino. O propsito de qualquer teoria democrtica, no campo educativo, consiste em

articular princpios, estruturas e prticas que evidenciem como formar os sujeitos para

atuarem em uma esfera pblica politizada.

Nas teorias sociais modernas h uma espcie de paralelismo entre as prticas

educativas e as demandas democrticas, as quais se apiam reciprocamente. As redes

formais de educao ao desenvolverem determinadas capacidades individuais

(racionalidade, autonomia, virtudes cvicas, pensamento crtico, cooperao)

funcionariam como dispositivos concretos de construo do espao pblico. Desse

modo,

no interior das relaes sociais, a cidadania pertence ordem

simblica, representando realidade e disponibilidade, valores e
significaes socialmente estabelecidos; serve, assim, de mediao
entre os indivduos e o Estado. (...) Formar para a cidadania significa
formar para viver em sociedade, segundo padres de uma cultura
poltica necessria existncia de um mnimo de consenso social.
Educar o homem para a cidadania no mais um dilema, mas um
imperativo social (Ferreira, 1993, p. 23).

A perspectiva individualista liberal, por exemplo, deriva suas propostas de

formao humana de um enfoque favorvel ao estmulo da liberdade dos sujeitos

(Renault, 1998). Essa abordagem assume como ponto de partida o reconhecimento do

valor da individualidade como eixo estruturador da vida social. O processo formativo

do indivduo concebido como um processo de civilizao (Elias, 1994). A

individualizao possibilitaria atingir os ideais da cultura moderna.

Desde suas primeiras verses no sculo XVIII at as proposies

ultraliberais, o liberalismo tem defendido um ncleo duro de princpios: a igualdade

 140

formal dos seres humanos, o universalismo e a neutralidade das instituies frente s

concepes de vida boa (Bellamy, 1999). Ele configura um indivduo abstrato e

universal, formado para alm das contingncias de classe social, etnia, gnero, etc. H,

evidentemente, modelos de bem comum, mas esses devem ser escolhidos pelos

indivduos. Essa seria uma condio essencial para a convivncia democrtica.

Nenhum outro valor deveria predominar sobre a liberdade e as regras de justia.

Na opo liberal o cidado tratado, portanto, a partir de prerrogativas

formais que transcendem suas condies culturais.

"O conceito metafsico de indivduo dotado de uma negatividade

derivada do raciocnio por identidades, que se define pela primazia
do todo sobre a singularidade das partes, e concebe a individualidade
como a capacidade destas se definirem sem referncia ao todo. Mas,
na medida em que os atributos que descrevem estas singualridades
devem ser derivadas de atributos universais, ou pelo menos
compartilhados com outros, o singular s pode ser definido em
termos quantitativos - este indivduo resulta de uma identidade que
particular porm igual a todas as outras" (Eisenberg, 2003, p. 35).

O conceito de interesses constitui o vetor fundamental no desenvolvimento das

teorias educacionais, baseadas no individualismo liberal (Carvalho, 1999), haja vista a

necessidade de formar os sujeitos sem precisar recorrer a uma concepo de virtude.

Essa noo virtude, inspirada no republicanismo clssico (de Sneca e Ccero at

Maquiavel e Rousseau), deslocada pela gramtica da economia poltica moderna,

segundo a qual a sociedade civil a esfera da articulao de interesses privados 79.

A participao na vida pblica articula-se com a capacidade dos indivduos se

fazerem representar mediante artifcios jurdicos formalizados pelas instituies

79
As teorias polticas pr-modernas tinham no conceito de virtude seu ponto de ancoragem. Na
linguagem justificatria da Grcia antiga, o termo arete ocupava um papel predominante, e era esta
excelncia de um ato ou de um agente que conferia sentido democracia. O conceito de arete fornecia o
vnculo entre a formao do carter individual e a formao social do esprito pblico, materializado
exemplarmente pela Paidia (Jaeger, 2001).
 141

polticas, o que pressupe uma formao especfica capaz de represar as paixes

(Hirschman, 1997) e permitir a convivncia pacfica mediante a canalizao dos

interesses individuais. A participao legitimada pela noo de ao interessada, a

qual permite aos atores calcular os modos de coibir suas paixes para poder expressar

crenas razoveis (Elster, 1994). A premissa de que todos os indivduos so auto-

interessados o fio norteador das prticas formativas no modelo liberal.

A dinmica formativa precisa expurgar da anlise do comportamento social

quaisquer consideraes acerca da qualidade e intensidade das interaes sociais e de

como estas operam sobre suas motivaes. Impe-se aos sujeitos a separao do "eu"

das prticas cotidianas do eu das prticas institucionalizadas que integram sua vida

em comunidade, dividindo o processo formativo em dois plos. No primeiro plano, as

pessoas seriam educadas como indivduos (persona moralis simplex), aprendendo a

articular interesses individuais e participao pblica. No segundo plo, elas seriam

educadas para participar dos problemas polticos como uma pessoal moral coletiva

(persona moralis composita). Mas, "na medida em que, ao longo do perodo moderno,

apenas uma parcela das pessoas representa-se como persona moralis composita

(Eisenberg, 2003, p. 54), a formao para a cidadania se reduz ao exerccio do voto.

O argumento liberal pode, ento, ser sintetizado da seguinte forma: o interesse

do homem, se devidamente articulado em instituies representativas, seria o motor do

processo de emancipao individual. O conceito de cidadania associa-se aos

mecanismos competitivos de formao da vontade geral no sistema partidrio e aos

mecanismos de alocao dos recursos no mercado.

As teorias liberais dedicaram-se, na primeira metade do sculo XX, produo

de um modelo de racionalidade humana capaz de prover a justificao desse

argumento. Coube ao Estado de Bem-Estar Social fornecer o ponto de apoio

 142

necessrio para esse empreendimento (Domingues, 2002, p. 213), na medida em que

ele vincula a articulao de interesses com a distribuio de bens comuns

universalizveis. Esses bens resultariam de interesses organizados coletivamente. O

modelo do welfare state permitiu combinar, sob o paradigma da articulao de

interesses, a defesa dos direitos iguais com o cumprimento de obrigaes com a

comunidade poltica.

"No plano da teoria poltica, este modelo transporta, sem uma devida
problematizao, o conceito de obrigao para a repblica,
resultando em uma valorizao excessiva dos processos
democrticos de esclarecimento e articulao de interesses que
supostamente legitimam a autoridade do soberano e as leis por ele
produzidas. Resulta desta sobrevalorizao uma diminuio do papel
que modelos ticos e processos de socializao pedaggica tm na
produo de uma autoridade soberana efetivamente legtima qua
consentida pelos cidados" (Eisenberg, 2003, p. 78).

No entanto, mesmo em suas verses mais democrticas, o modelo liberal no

tem conseguido justificar a coexistncia social em contextos onde prolifera uma

pluralidade de doutrinas morais compreensivas e razoveis. As normas vinculantes no

podem ser determinadas obrigando-se os cidados ao exerccio dos deveres que,

consequentemente, permitiria a demanda por direitos. preciso fazer a mediao entre

a razo individual dos cidados e a razo coletiva que legitima as instituies sociais.

Nesse cenrio, J. Rawls tem defendido uma interpretao especfica para esse

processo, renovando a prpria tradio liberal. Sabe-se que ele no abdicou da

concepo de pessoa definida pela maximizao racional individual, apesar da defesa

de instituies pblicas capazes de moldar o distributivismo social (Nedel, 2000). O

termo chave aqui o seu conceito de razo pblica.

Para Rawls, o liberalismo visa defender direitos no s de indivduos, mas

tambm de associaes e grupos. Assim, ao invs de assumir a dicotomia

 143

pblico/privado, ele parte da distino entre o pblico, que se refere a todos os

cidados, e o no-pblico, que diz respeito a apenas uma parte deles. Existiriam

diversas razes no-pblicas, pois h maneiras distintas de justificar reivindicaes de

partes da sociedade, mas somente uma razo pblica (Rawls, 2000, p. 45), a qual

obrigaria a todos os cidados e geraria deveres. A partir dessa distino, ele

"divide o contedo da razo pblica em seu aspecto substantivo e em

seu aspecto formal. Em seu aspecto substantivo, o contedo da razo
pblica so os prprios princpios da justia por ele expostos,
expressos agora, no entanto, de uma nova maneira: os direitos,
liberdades e oportunidades bsicas para todos, a prioridade destes
direitos, liberdades e oportunidades, e as condies necessrias aos
cidados para o exerccio destes direitos, liberdades e oportunidades.
Em seu aspecto formal, devem operar regras de argumentao"
(Eisenberg, 2003, p. 106).

Essas diferenciaes permitem apreender seu argumento da igualdade de

oportunidades aplicada educao. Embora, Rawls no aponte diretamente a liberdade

de escolher a educao, sua obra traz referncias sistemticas ao processo formativo

(Rawls, 2002). De acordo com ele, qualquer comunidade pode reivindicar, em nome

da liberdade de associao, educar as crianas de acordo com os seus valores.

No entanto, o direito de querer, para os seus filhos, o que de melhor existe em

termos educativos no constitui um direito absoluto, exercendo-se em um quadro

fixado pela cooperao social eqitativa (Rawls, 2000, p. 243). Os sistemas formativos

(quer se materializem em redes educativas pblicas ou privadas) devem fornecer as

mesmas oportunidades de acesso. Por isso, a educao deve organizar-se com base na

ignorncia das condies e as possibilidades de cada um em relao aprendizagem.

Trata-se da defesa de sua posio original em que os atores esto postos sob

um vu de ignorncia sobre suas condies sociais concretas. Essa noo pressupe

 144

duas coisas. A primeira que os cidados tm interesses que eles esto dispostos a

justificar racionalmente. A segunda que eles tm alguma concepo do bem comum,

ou seja, um cdigo de moralidade que lhes permite agir de forma racional. Essas

condies, paradoxalmente, vo de encontro ao prprio projeto de Rawls de uma

cooperao eqitativa. Os participantes da posio original esto vinculados a uma

perspectiva da primeira pessoa.

Um bem algo que eu quero, alguma coisa boa para mim. Para solucionar,

esse dilema ele introduziu a idia de "bens primrios". Os meios necessrios para que

todos os cidados possam levar adiante seus planos individuais de vida.

"Rawls tenta resolver este problema outorgando ao bem primrio da

liberdade igual para todos a condio de princpio primeiro, anterior
distribuio dos bens primrios regulados por outros princpios de
justia. Mas se a liberdade igual de todos tambm for interpretada
como bem, fica muito difcil justificar que o cidado preferir
liberdade igual para todos, pois se ele orientado por seus interesses
dificilmente preferir ser igualmente pouco livre aos demais a ter
participao igual nos bens da sociedade" (Eisenberg, 2003, p. 109).

No obstante, essa no uma soluo simples. Os direitos bsicos que

emergem dos princpios de justia so bens e no propriamente direitos (Farias, 2004,

p. 53). Alm disso, o princpio da diferena, tambm explicitado por ele, exige que os

mais desfavorecidos sejam privilegiados em relao quantidade de bens sociais

primrios disponveis. Esse princpio deveria funcionar como um dispositivo

retificador nos processos de formao cultural, o que implica um juzo normativo

sobre a justia escolar (Estevo, 2002). Isso, parcialmente, contradiz a neutralidade

exigida pelos liberais na oferta dos bens sociais, haja vista que o sujeito do liberalismo

no deve ser transferir sua idia de bem para a esfera pblica.

A resposta de Rawls (2000) para o impasse derivada do kantismo, o qual

 145

compreende que o viver juntos exige que cada indivduo seja imbudo da virtude da

tolerncia (p. 79), enquanto condio para a convivncia democrtica nas sociedades

pluralistas. A demanda por tolerncia implica pr em prtica um programa formativo

que proporcione o desenvolvimento de determinadas crenas, atitudes e valores. Para

que a condio de cidado seja universalizada, a formao deve ser materializada

mediante prticas educativas intencionadas.

No entanto, o sistema encarregado de promover essa educao, o Estado, no

pode ele mesmo partir de nenhum modelo especfico a priori para gerir suas prticas

de formar para a cidadania (Silva, 2003, p. 107). A proposta formativa derivada do

pensamento poltico de Rawls produz, portanto, ideais contraditrios ao exigir que se

realize uma diferenciao individualizadora, ao mesmo tempo em que caberia ao

Estado desenvolver um trabalho socializador por vias coercitivas e baseado em

modelos unvocos de cultura 80.

As teorias democrticas comunitaristas vo apoiar-se sobre essa ambivalncia

estrutural do modelo liberal para realizar sua crtica aos modelos formativos que lhe

so concernentes. Essas teorias fornecem primazia comunidade como forma de

organizao social, valorizando os laos de inter-dependncia recproca entre os

sujeitos sociais. De forma similar ao liberalismo aqui tambm existem opes diversas,

que vo desde as mais conservadoras que desejam uma restaurao dos valores

tradicionais da famlia e da religio, at as abordagens que fazem fronteira com o

liberalismo exigindo to somente o reconhecimento das diferenas culturais (Farias,

2004; Paiva, 1998). O que relevante nessa discusso o posicionamento dos

80
Dessa tica, do ponto de vista da tradio individualista, cabem duas opes de poltica educacional:
uma mais radicalmente liberal, apoiada apenas na liberdade de escolha, estruturando-se em um sistema
de opes baseado na liberdade de oferta, e outra, com um carter mais republicano que aposta no papel
integrador do modelo de escola pblica universal e obrigatria (Ferreira, 1993; Peluso, 1998).
 146

comunitaristas face ao fato cultural.

Eles tomam a cultura como elemento aglutinador dos grupos humanos (Taylor,

1998; 2002). Essa posio toca diretamente s polticas formativas, tendo em vista a

proposio de que a esfera cultural produz efeitos significativos nas estruturas

psicolgicas dos indivduos, alm de valorizar a identidade cultural como ncleo forte

na formao da personalidade.

"Em um modelo comunitarista, o sujeito moral tem o que C. Taylor

chama de preferncias fortes, baseadas em uma concepo de vida
boa. O indivduo que se pergunta 'quem sou eu?' encontra as
comunidades a que ele pertence antes mesmo de chegar a uma
resposta a esta pergunta: estas comunidades so constitutivas de sua
viso moral, e o bem no aquilo que converge com seus interesses,
mas aquilo que define como o sujeito acha que deve viver sua vida,
de tal forma a identificar nela quem ele , ou seja, o seu lugar nas
comunidades" (Eisenberg, 20003, p. 140).

O bem comum resulta, nesse modelo, dos processos de integrao social e

depende necessariamente da definio de um ns que antecede, em todos os aspectos

relevantes, a constituio do ator social. Com efeito, se a vida social organizada

segundo vrios referenciais culturais, torna-se legtima a idia de que a formao se

constitui segundo diferentes princpios. Nos termos de Walzer (1999), a formao se

efetiva a partir de vrias esferas: a esfera domstica, a esfera industrial, a esfera

mercantil, a esfera cvica, a esfera mundial ou transnacional, etc.

A instituio escolar apresentar-se-ia como uma organizao complexa,

podendo funcionar a partir de vrias lgicas de ao (Boltanski, 2000). O argumento

comunitarista defende que a cada esfera social corresponde uma imagem da escola.

Assim, esfera cvica corresponderia uma escola cidad; esfera industrial

corresponderia uma escola vista como uma empresa educativa. A instituio escolar

seria atravessada por uma pluralidade de sociabilidades e de concepes plurais de

 147

cidadania. Por isso,

os atores educativos precisam saber agir em vrios mundos, a

coordenarem aes, a resolverem seus conflitos e dissensos, a
aprenderem, enfim, a passar de um sistema de referncia para outro,
a negocias interpretaes diferentes da realidade escolar, a formarem
alianas de boa vizinhana, para que a escola, apesar de tudo,
funcione pelo menos dentro de uma civilidade mnima, isto ,
respeitando as regras de um relacionamento cvico mnimo, e de uma
coerncia e equilbrio aceitveis (Estevo, 2004, p. 55).
Ao reconhecer a existncia de modos plurais de ver a construo do bem

comum, os comunitaristas introduzem uma dimenso renovada dos conflitos no mbito

das instituies educativas. Eles acentuam o fato de os desacordos resultarem menos

de divergncias de vises sobre o que comum, e mais de argumentaes que derivam

de lgicas de ao distintas e de concepes de justia tambm diferenciadas.

Apresenta-se como pertinente a noo de igualdade complexa (Walzer, 1999), que

aplicada educao contribui para contestar o axioma tradicional do liberalismo em

relao aos sistemas formativos: ser o mesmo para todos.

"No dever do regime ensinar a todas as crianas, sem distino de

grupos a que elas pertenam, o valor de seus prprios arranjos
constitucionais e as virtudes de seus fundadores, heris e lderes
atuais? E ser que esse ensino, que por sua natureza mais ou menos
unitrio, no ir interferir, ou no mnimo rivalizar, com a
socializao das crianas nas vrias comunidades culturais? A
resposta obviamente afirmativa em ambos os casos. Todos os
regimes internos tm de ensinar seus prprios valores, e esse ensino
certamente ir rivalizar com tudo aquilo que as crianas aprenderem
de seus pais ou em suas comunidades" (Walzer, 1999, p. 93).

A noo de igualdade complexa permite problematizar as vrias categorias

(etnicidade, gnero, sexo, classe) que se sobrepem na idia de igualdade, apontando

para uma no sincronia de efeitos nas diversas esferas sociais e para a existncia de

varias hierarquias dentro at de conceitos como os de cidadania (Estevo, 2001, p.

 148

57). A perspectiva da pluralidade cultural produz desafios singulares para o campo

formativo democrtico (Mendes & Soares, 2001). No entanto, a aceitao do

multiculturalismo tem conseqncias diversas, que podem oscilar desde o isolamento e

o separatismo beligerante entre culturas auto-percebidas como distintas e

incomunicveis, at a convivncia permissiva e aberta aos intercmbios entre as

culturas dentro de uma organizao social e poltica no plano nacional e internacional.

O multiculturalismo carrega a questo do perspectivismo e sua percepo de

que todo conhecimento validado em cada cultura especifica (MacIntyre, 2001), o que

faz com que a verdade e a justificao fiquem merc dos parmetros relativistas.

Essas questes exigem uma traduo prudente no campo educacional 81.

Desse modo, as duas posies hegemnicas nas teorias democrticas

contemporneas (liberais e comunitaristas) apresentam problemas para pensar a

formao para a cidadania democrtica. Ao insistir no valor do indivduo, a tradio

liberal acaba por fragilizar os valores comunitrios e a prpria vida pblica. O

indivduo abstrato do liberalismo pode estar instrumentalizado por direitos, mas

permanece descarregado de suas tradies culturais concretas. Um indivduo, em

ltima anlise, pr-social, sem compromissos com os outros, incapaz de gerar coeso,

e que no consegue implicar o prprio eu com a dimenso poltica da cidadania.

Por outro lado, ao hiper-valorizar o pertencimento cultural, as tradies

comunitaristas afirmam que no h direitos individuais em sentido estrito. Uma

posio que pode acabar se transformando na defesa de um sistema segregador de

diferenas em clulas homogeneizadas organizadas segundo a procedncia e a

81
Como ressalta Habermas (2002), a idia de cidadania comunitria ou multicultural, ao mesmo tempo
em que contribui para reforar os laos sociais para dentro das comunidades de pertencimento, corre o
risco de reforar a perda da capacidade de incluso das particularidades na complexidade das sociedades
globais.
 149

identificao cultural, o que rompe com uma das premissas bsicas dos sistemas
82
sociais modernos . As demandas por reconhecimento e respeito s diferenas no

podem ser dissociadas de um compromisso com as instituies pblicas encarregadas

de garantir um mnimo de unidade na promoo dos bens da cidadania.

A cultura vista como um bem no pode ser hipostasiada at ser concebida

como uma varivel independente de outras de carter social, poltico ou econmico

(Maruyama, 2001). Desenvolver um vnculo cultural tambm um direito e no uma

imposio. Assim, se preciso escapar dos universalismos uniformizadores,

necessrio no cair nos dilemas do fetichismo cultural.

Nessa direo, uma sntese ponderada entre essas duas tradies vem sendo

sistematicamente produzida por J. Habermas (2002), a partir da idia de um

universalismo do sujeito simultaneamente solidrio e autnomo (p. 164). O princpio

universal, na teoria habermasiana, refere-se ao tratamento igual, para alm de qualquer

determinismo particularista. Esse princpio incorpora a diversidade cultural como um

direito humano. Isso possvel porque, no modelo de Habermas, autonomia privada e

pblica so co-originrias e tem a mesma potncia normativa.

Pode-se, ento, considerar a cultura como uma parte integrante da

individualidade a cujo reconhecimento o sujeito tem direito. Ele compreende que nas

condies das sociedades democrticas, nenhuma cultura pode sobreviver sem uma

dimenso reflexiva materializada pela adeso dos indivduos. O princpio da

racionalidade universal, agora, encarnado nas regras de comunicao, proporcionaria

82
verdade que os defensores do modelo comunitarista tm como premissa bsica a percepo de que
contingentes humanos so excludos do modelo ocidental, branco, patriarcal e capitalista (Farias, 2004),
alm de enfatizarem o fato de que a formao do ser humano se d atravs de sua participao efetiva
em comunidades de linguagem e de discurso.
 150

outro referente para experienciar a identidade.

O modelo deliberativo de Habermas (1997) permite uma aproximao

racional entre concepes distintas de bem comum, assim como a busca de

entendimento compartilhado para as diferenas entre essas concepes (p. 190),

83
ampliando uma espcie de cosmopolitismo universalista . H, portanto, duas formas

de garantir a integrao social.

A primeira, propiciada pela cultura, pertenceria esfera da sociedade civil. A

segunda, de natureza poltica, refere-se ao Estado abrangendo a todos os cidados. As

regras assumidas, nessa ltima, criariam o vnculo comum na polis, mediante o

compromisso pblico de alcanar a liberdade e a igualdade para todos, sem precisar

eliminar as diferenas que ficam reduzidas esfera identitria.

Esse argumento d margem a um conceito de formao para a cidadania

democrtica diferente do que formulado pelo liberalismo e pelo comunitarismo. Se a

esfera poltica no neutra, o papel da formao democrtica passa a ser promover

opes e modelos de ser humano e de sociedade. A proposta de Habermas permite

localizar as instituies educativas como uma espcie de arena de inter-relaes entre

sistema e mundo da vida (Martini, 2002). A escola reproduziria o carter dual do

prprio sistema social. Como sistema, a instituio escolar revelaria uma dimenso

institucional em que as funes so exercidas a partir de normas hierrquicas. Como

parte do mundo da vida, ela exigiria aes que se coordenam mediante uma

racionalidade comunicativa, com fortes componentes ticos.

A escola conjugaria um modelo duplo de racionalidade. Uma viso que tem o

efeito positivo de obrigar os atores educativos a desmontarem a conjugao assente

83
A prpria eticidade (Habermas, 1991) dos sistemas democrticos derivaria dessa capacidade de
entendimento mtuo.
 151

na meritocracia ou nas capacidades individuais (Estevo, 2004, p. 66), denunciando a

dependncia do sistema educativo s funes sistmicas. O ponto de partida dessa

viso est no modelo de individuao via socializao, que Habermas extrai de G.

Mead (Lewis & Smith, 1980). Nesse modelo, compreende-se que nos grupos

responsveis pela socializao, os relacionamentos so estabelecidos mediante um

universo de afeies pr-constitudas, o que torna esse processo em mais do que uma

mera relao de reciprocidade. A identidade de indivduos socializados seria formada

por meio da compreenso mtua atravs da linguagem.

Essa forma de abordar a formao da individualidade permite falar da formao

do sujeito desde uma perspectiva relacional ou intersubjetiva. O indivduo, nesse caso,

se formaria na "refrao do significado capturado simbolicamente e constitudo pelo

parceiro na interao" (Eisenberg, 2003, p. 39). O problema, nesse tipo de formulao,

est em que a passagem do individual para o coletivo ainda se encontra ancorada no

"imperativo da representao" (Idem, p. 48). O "eu" espontneo (ego) representaria a si

mesmo como "eu" moralizado (mim) que, diante dos outros, busca o reconhecimento

dos seus interesses, validando as justificaes em que eles se articulam.

Segundo Laclau (1996), a noo de representao instalada no corao da

modernidade teria contribudo para gerar a fico de que algum est presente em um

local do qual est materialmente ausente. No entanto, a lgica da representao

acarreta um sem nmero de dificuldades uma vez que no existiriam socialmente

falando, condies de perfeita representabilidade, haja vista que se algum ou algo

precisa ser representado isso se deve ao fato de que sua identidade bsica

constituda num lugar A, enquanto as decises que podem afet-la vo ocorrer num

lugar B. O problema, diz Laclau, que neste caso sua identidade incompleta e a

relao de representao, longe de ser uma identidade plenamente desenvolvida, um

 152

suplemento necessrio sua constituio (p. 21). Nesse sentido, evidencia-se o modo

como a condio de inteligibilidade do social, ou o seu fundamento, passam a se

ancorar na idia de representabilidade ilimitada.

Uma pressuposio fictcia, a representao enquanto momento (necessrio) da

auto-constituio da totalidade social precisaria abolir a distino entre ao e

representao. Para Laclau e Mouffe (1985), este tipo de assertiva s poderia se auto-

sustentar caso

a prtica poltica fosse um campo perfeitamente delimitado, cujas

fronteiras com a economia pudessem ser traadas more geomtrico
isto , se exclussemos como uma questo de princpio qualquer
sobredeterminao do poltico pelo econmico ou vice-versa. Mas
sabemos que essa separao s pode ser estabelecida a priori numa
concepo essencialista que deriva uma separao real entre
elementos de uma separao conceitual, transformando a
especificao conceitual de uma identidade numa posio discursiva
completa e absolutamente diferenciada (p.32).

H vrias asseres negativas sendo enunciadas nessa pequena transcrio. Em

primeiro lugar, a negao de que a sociedade pode ser identificada com um conjunto

de agentes fsicos aglutinados. Em segundo lugar, a negao de que a sociedade seja

um conjunto plenamente objetivo e racionalizvel. O social abordado como um

espao no suturado, quer dizer, a positividade do social sempre simblica jamais se

reduzindo s posies subjetivas ou objetivas que a explicaria em ltima instncia. Por

isso, a experincia de limite do social vista a partir de dois pontos de vistas diversos:

De um lado, como uma experincia de falta. Se o sujeito

construdo atravs da linguagem, como uma incorporao metafrica
e parcial numa ordem simblica, qualquer questionamento desta
ordem deve necessariamente constituir uma crise de identidade. Mas,
por outro lado, esta experincia da falta no um acesso a uma ordem
ontolgica diversa, a algo alm das diferenas, simplesmente porque
no h alm (Laclau e Mouffe, 1985, p. 39).
 153

Essa subverso da presena plena, ou contingncia, revelar-se-ia na no-

fixidez introduzida pela equivalncia, uma vez que por meio desta se expressa algo
84
que o objeto no . A poltica no precisaria fazer dos valores universais do

Iluminismo uma exigncia necessria da razo.

Mas, ao invs disso, os transformaria em construes sociais pragmticas,

institudos na contingncia das relaes sociais e daqueles arranjos polticos pelos

quais a prpria sociedade organiza a gesto de sua prpria impossibilidade (Laclau,

1996, p. 27). Dessa forma, as noes de cidadania e democracia passam a enfatizar as

numerosas relaes sociais de antagonismo capazes de articular as prticas discursivas

em torno de uma determinada concepo de bem comum. Bem comum que no

corresponderia a nenhum ponto de sutura que poria em equivalncia as diferenas

entre os atores sociais, pois funcionaria apenas como um imaginrio social, ou seja,

como algo a que a prpria impossibilidade de atingir uma completa representao

empresta o papel de um horizonte, que a condio de possibilidade de qualquer

representao dentro do espao que delimita (Mouffe, 1996: 16).

Por outro lado, uma das premissas da teoria do agir comunicativo consiste

exatamente em intuir a presena do interesse geral no interesse particular

(Habermas, 1987, p. 211), vinculando a teleologia tpica a toda ao humana com a

necessidade do consenso. Um pressuposto tambm considerado insatisfatrio para

fundamentar um conceito de solidariedade ps-tradicional (Souza, 2000; Apel,

Oliveira e Moreira, 2004), pois o potencial para estabelecer vnculos, prprio desse

tipo de solidariedade, no pode ser reduzido noo de interesse.

84
No entanto, a contingncia, ou o reconhecimento do carter limitado e fragmentado dos agentes histricos, no ofereceria
margem defesa dos relativismos e dos particularismos. Para Laclau (1997), a prpria incompletude de toda identidade diferencial
exige uma dialtica da universalidade enquanto lugar vazio. Para ele, o lugar do universal vazio, o que significa dizer que
ele s pode ser preenchido, em diferentes contextos, por particulares concretos (p. 23). Simetricamente, o particular s pode
se realizar plenamente se mantiver continuamente aberta, e continuamente redefinir, sua relao com o universal (p. 28).
 154

O conceito de justificao de Habermas, ao no conseguir se libertar da

tradio moderna que interpreta o poltico como esfera de articulao de interesses

(Eisenberg, 2003, p. 60), tem impacto sobre a compreenso do processo democrtico,

pois permanece presa ao dilema de precisar equacionar a racionalidade instrumental

com a questo do controle social. Assim, a tica do discurso devolveria seu argumento

a um paradigma atomista no plano ontolgico (Taylor, 2002; Farias, 2004).

Segundo Souza (2000), sua proposta parece ter assimilado demais a razo

prtica a uma razo terica e discursiva, sacrificando todas as necessidades incapazes

de serem expressas segundo outros paradigmas (p. 79). Nessa direo, h uma slida

tradio no pensamento sociolgico que aponta para uma anlise alternativa da ao

social. O paradigma da ddiva analisa a ao humana a partir de motivaes

"desinteressadas" ou "altrustas". Mas, situa essas aes para alm das explicaes

derivadas da eqidade, do paternalismo e do chamado "cdigo de honra" (Elster,

1994). Isso significa que o sistema terico da ddiva no precisa reduzir o altrusmo ou

o bem comum idia de articulao de interesses.

Essa abordagem apreende a eficcia dos mecanismos de legitimao da

ordem democrtica no mbito infra-poltico (Chanial, 2001). Dessa forma, toda ao

social que ocorre sem a mediao da violncia pode ser interpretada como uma soluo

para o problema da coordenao da atividade dos atores, atravs da mediao de um

vnculo, sem com isso eliminar a dimenso do antagonismo das relaes sociais

(Laclau & Mouffe, 1985) e sem fazer apelo ao modelo de interiorizao das normas. A

relao entre o bem o justo ressignificada a partir dos contextos concretos de ao,

uma vez que se postula a co-presena de ambos nas situaes prticos.

 155

"Os valores orientam as concepes do bem que o ator mobilizar, e

a obrigatoriedade de um curso de ao a partir da especificao da
prioridade de um bem naquele contexto depender necessariamente
de sua adeso voluntria ao valor de sua ao. Na medida em que
aquela eleio do ator estiver vinculada a uma concepo
universalista do bem, ele poder at propor normas que obriguem,
mas a adeso dos demais continuar dependendo de um consenso
voluntrio ao redor de seu valor, e a legitimao das instituies
sociais que docorrem daquele consenso estar sob a permanente
presso por renovao e reafirmao" (Eisenberg, 2003, p. 145).

Dessa tica, no so apenas os indivduos que se encontram em situaes de

ao, mas tambm comunidades e culturas. A justificao pblica constitui-se como

uma prtica que visa gerar normas de integrao social que so vitais s comunidades.

O sistema da ddiva apresenta uma contribuio fecunda face aos modelos sociais da

democracia disponveis, inclusive do ponto de vista de uma teoria alternativa para a

formao humana.

A educao concebida como um bem simblico que ao ser permutado, nas

redes sociais, permite recriar, manter ou regenerar o prprio lao social. Ela

funcionaria como um elemento articulador do fortalecimento democrtico da sociedade

civil, ao mesmo tempo em que produz uma crtica aos vnculos sociais danificados

pelo desenvolvimento social do capitalismo. Nesse sentido, a democracia, antes de

qualquer forma de governo, apreendida como uma forma de vida que comporta um

ideal tico, jurdico, poltico e pedaggico.

"A justificao para a democracia como governo popular, no est no

fato de que ela conduz a decises mais eficazes no plano da
expresso dos interesses de uma maioria, mas na sua capacidade de
conduzir a um ambiente pedaggico de aprendizado nas virtudes
cvicas (...). porque o processo da experincia (humana) capaz de
ser pedaggico que a f na democracia f na experincia e na
educao" (Dewey, 1978, p. 13).
 156

Trata-se de uma viso de democracia como uma pedagogia poltica. O termo

chave a noo de experincia que diz respeito interao, simultaneamente, livre e

obrigatria entre os seres humanos em seus contextos de ao. Por essa razo, s se

pode compreender a experincia democrtica,

sob a condio de livrar-se tanto da filosofia da conscincia, que

coloca uma inteno consciente como princpio de toda ao, como
do economicismo que s conhece a economia do clculo racional e do
interesse reduzido ao interesse econmico (Bourdieu, 2001, p. 237).
A troca de dons repousa sobre estruturas objetivas e sobre estruturas

incorporadas (Idem, p. 235), que so construdas com base em um trabalho

85
pedaggico efetivo . Logo, a educao pode ser concebida como uma ddiva a

servio do vnculo social democrtico.

O paradigma da ddiva permite re-conceitualizar, de forma radical, a idia

que temos da educao e da formao humana. Nesse modelo, a educao configura-se

como um bem social, mais exatamente uma ddiva que, ao circular nas redes sociais,

permite formar vnculos sociais incorporados (Boudieu apud. Nogueira e Catani,

1998, p. 65), isto , vnculos onde a oposio indivduo versus sociedade foi superada.

No Brasil, entretanto, Marcel Mauss conhecido como antroplogo e etnlogo.

Desconhece-se o fato de que o sobrinho de Durkheim, tambm, foi o autor de uma

poderosa e coerente teoria sociolgica.

1.2 Reencontro com um Paradigma Perdido: A Educao como Ddiva

A compreenso da educao como uma ddiva inclui o sujeito e o contexto

85
A noo de incorporao construda com base no programa de pesquisa fundado pelo filsofo
francs Maurice Merleau-Ponty, a partir da sua concepo de um sujeito destitudo da iluso do
dualismo corpo e mente que marcou o pensamento ocidental com as filosofias e da conscincia e o
objetivismo cientfico (Varela, Thompson, e Rosch, 1991).
 157

social enquanto estruturas experienciais vividas. Essa idia retomada da obra de

Marcel Mauss possibilita uma refundao tanto das teorias educacionais, quanto dos

processos sociais que visam um conceito de solidariedade ps-tradicional que funcione

para alm da "estima simtrica entre cidados juridicamente autnomos (Honneth,

2003, p. 279). O pensamento de Mauss pode ser apreendido como um paradigma

perdido das teorias educativas.

Ele permite uma re-interpretao da origem cultural da aquisio e da

transmisso do conhecimento (Tarot, 2003; Tomasello, 2003; Wilber, 1993). A

reconstruo do seu pensamento, no campo educativo, abre um novo programa terico

que abrange a formulao de uma sociologia crtica da formao humana.

fato que Mauss no produziu uma reflexo sistemtica das relaes entre

educao e sociedade. No entanto, seu pensamento contribui efetivamente para a

compreenso dos processos formativos. A partir de sua anlise do fenmeno da ddiva

(Mauss, 2001; 1974) possvel refletir como a circulao da educao, como bem

simblico, institui uma diferenciao essencial: se no plano da instituio do

indivduo, ela socializao da psique pela mediao de agentes precisos, no plano

da instituio social (Castoriadis, 1999), ela implica a criao de um bem comum.

Essa compreenso torna-se visvel quando se problematiza a formao

humana como base de uma poltica da vida associativa (Chanial, 2001). Os processos

formativos materializam-se mediante a criao de redes sociais, redes vivas que

carregam em seu interior, sob o manto do institudo, os germens do dom, a partir dos

quais a sociedade produz sua inveno e sua reinveno radical (Martins, 2001, p. 11).

Essas redes tm por funo ativar os saberes e as prticas de convivialidade que so a

base da democratizao das instituies pblicas.

Nessa perspectiva, o pensamento de Mauss fornece uma resposta renovada ao

 158

chamado dficit de socializao nas sociedades contemporneas (Tedesco, 1998). Esse

tomado como sintoma da crise do vnculo social em funo daquela primeirssima

diferenciao da experincia (Castoriadis, 2000, p. 312), no alvorecer da

modernidade, que separou o magma social-cultural-afetivo que caracterizava as

relaes primrias, esfriando as relaes de sociabilidade entre os atores sociais.

As anlises de Mauss desvelam um caminho alternativo para repensar a

eroso da confiana nas redes pblicas de ensino, complementando e ampliando, nesse

percurso, as chamadas teorias do reconhecimento (Honneth, 2003). Essas

abordagens defendem a idia de que o processo formativo pressupe uma teoria das

condies da socializao humana que inclui como efeito de controle, a vontade

comunitria incorporada nas normas intersubjetivamente reconhecidas de uma

sociedade (p. 138). Em outras palavras, a existncia de cidados seguros de si

implica indivduos com suficiente auto-respeito, o qual forjado a partir de uma

confiana emocional nas prprias capacidades erigidas durante o processo de

socializao. Os princpios baseados no auto-respeito supostamente fornecem os

padres ou critrios para regular as prticas que guiam a vida poltica (Farias, 2004,

p. 219). A ao democrtica fundamentada atravs da cooperao com os outros. A

interao cooperativa surge quando o amor, sob a presso cognitiva do direito, se

purifica, expandindo-se em uma solidariedade universal.

Uma espcie de relao interativa em que os sujeitos tomam

interesse reciprocamente por seus modos distintos de vida, j que
eles se estimam entre si de maneira simtrica. Essa proposta explica
tambm a circunstancia de o conceito de solidariedade se aplicar
at o momento precipuamente nas relaes de grupo que se originam
na experincia de resistncia comum contra a represso poltica; pois
aqui a concordncia no objetivo prtico que gera de sbito um
 159

horizonte intersubjetivo de valores no qual cada um aprende a

reconhecer em igual medida o significado das capacidades dos
outros (Honneth, 2003, p. 209).

O paradigma da ddiva tambm compreende que a participao na vida pblica

est relacionada s relaes de estima social. Como lembra Chanial (2001), h uma

relao entre a democracia e crescimento dos ideais primrios, isto , o conjunto de

sentimentos concretos (de respeito, honra e solidariedade).

O prprio Estado no pode garantir as condies da cooperao a no ser

quando a sociedade mantm, no seu tecido social, relaes democrticas que so

baseadas em uma experincia partilhada da cooperao, na qual os indivduos j

integraram seus princpios e procedimentos democrticos como elementos normativos

de seus hbitos cotidianos (p. 13).

Se a experincia democrtica supe a pertinncia comunitria - a

primariedade - porque apenas as comunidades locais, em razo
principalmente das relaes (...) que se tecem podem produzir e
transmitir as significaes e os smbolos e assim dar lugar a
experincias partilhadas sem as quais o ou os pblicos democrticos
no poderiam se identificar e se instituir e por a contribuir para pr
em prtica as instituies polticas. (...) Ela (a democracia) supe em
ethos, uma tica prtica (Chanial, 2001, p. 15-16).

Com a eroso dos vnculos que marcam a sociabilidade primria a prpria

democracia que corre um srio risco, uma vez que para ser consistente ela precisa ser

transformada em cultura vivida, ou seja, exige ser interpretada pelos sujeitos.

Entretanto, diferentemente das teorias do reconhecimento, o paradigma da ddiva no

realiza uma idealizao do mecanismo da estima simtrica (Honneth, 2003, p. 209).

No sistema da ddiva, o vnculo social no precisa ser necessariamente simtrico.

A democracia no implica a superao do agonismo, ou seja, a luta entre

 160

adversrios (Mouffe, 1996; Farias, 2004), domesticando as rivalidades que

acompanham a formao da identidade coletiva. Nesse contexto, a troca assimtrica

o que permite o desenvolvimento mesmo do social, pois se quem d no pode

pedir nada em troca, no reconhecemos o relacionamento mtuo (Sennett, 2004, p.

248-249). A desigualdade se alimenta menos da percepo da doao, enquanto

gesto/forma, e mais da prpria ausncia de retorno, isto , da indiferena ao que

doado na relao com o outro.

a ausncia de retribuio que torna a ao social unilateral, produzindo uma

forma de compaixo que fere, mediante estruturas hierrquicas que mantm o outro

na posio de dependncia e prejudicando o respeito prprio de quem recebe (Idem,

p. 175). A noo de solidariedade, no paradigma da ddiva, no tem a inteno de

86
fornecer uma viso naturalista da democracia . Ao destacar a relao entre a

democracia e o cultivo de disposies solidrias destaca-se o fato de que a democracia

demanda um processo formativo capaz de ativar a ligao entre a sociabilidade

primria e a sociabilidade secundria (Caill, 2002), estendendo as relaes de

solidariedade e pertencimento para o conjunto da sociedade.

A importncia do pensamento de Mauss para uma teoria democrtica da

educao revela-se aqui em toda a sua clareza. Segundo ele, a vida social comporta

diferentes regimes de valor. Mais ainda. Os bens que circulam no espao social so

sempre bens qualitativamente singulares, valorizados segundo padres anti-

econmicos, ou para ser mais exato: segundo padres simblicos (Merleau-Ponty,

1991; Caill, 2003). O bem devolvido nunca tem valor igual quele do bem

86
Tambm no diz respeito a uma solidariedade para com os pobres (Trck, 2002, p. 30) que se propaga
nos discursos polticos hegemnicos. A idia de solidariedade remete aos vnculos fragilizados pela
excluso social que impede os sujeitos de participar, autonomamente, dos movimentos associativos em
suas mltiplas dimenses.
 161

inicialmente recebido. Uma ddiva nunca se paga em moeda de mesmo valor.

Com esse argumento possvel chegar percepo de que aos diversos regimes

de valor correspondem tambm diferentes regimes de conhecimento (Pereira, 2000). A

formao humana pode ser concebida no apenas a partir da funo de transmisso dos

saberes historicamente acumulados, valorizados segundo sua utilidade social, mas

tambm em funo da construo dos vnculos que geram o espao pblico.

A educao ao circular nas redes sociais da escolarizao como uma ddiva

permitiria aos sujeitos experienciarem os prprios fundamentos da sociedade. A

questo saber se essa experincia passvel de aprendizagem. Antes, porm, de

discutir o problema da aprendizagem pela ddiva importante destacar que o ncleo

da dom guarda relao direta com uma obrigao social ou moral; uma obrigao

paradoxal, pois se trata da obrigao de ser livre.

A ddiva se exprime na linguagem da obrigao, ela cria obrigaes

(Bourdieu, 2001, p. 241). Isso significa que o ser humano existe pelas relaes que

estabelece com os outros. Este o primeiro princpio para repensar a formao (como

um dom) e poder extrair conseqncias mais gerais sobre as prticas educativas

vigentes nas sociedades contemporneas. Todavia, como nos alerta Godbout (2002),

no se trata de pensar que os comportamentos de dom resultam de uma aprendizagem

das normas exteriorizadas (p. 80). Esse tipo de argumento obstrui a percepo do

carter espontneo da ddiva. Acredita-se ser possvel situar a questo da

aprendizagem do dom sem precisar cair necessariamente nesse dilema.

2. Educar para Viver com os Outros: A Aprendizagem pela Ddiva

 162

O paradigma da ddiva, como um sistema complexo, contm um modelo

explicativo a respeito dos condicionantes da ao humana. Logo, ele tambm precisa

se apoiar em uma teoria psicolgica (Godbout, 2000). Nesse aspecto, o paradigma da

ddiva prope um impulso singular para as aes humanas, alterando a prpria

compreenso vigente nas teorias sociolgicas clssicas, nas quais a socializao

identificada linearmente com a integrao social.

A dinmica socializadora (Berger & Luckmann, 1985), nas abordagens

tradicionais, concebida como um processo de aquisio de competncias e normas

que visam adaptar os indivduos cultura. As teorias convencionais da socializao

interpretam a reproduo cultural em termos de cpia ou assimilao (Stewart & Glyn,

1978, p. 88-112). Ao localizar a educao na esfera reprodutiva da cultura objetivada,

esses modelos situam-se no terreno de uma pedagogia visvel, mas parcial 87.

Admite-se, portanto, que a socializao confunde-se com o comportamento de

dom, ou seja, com a experincia de uma solidariedade comunitria que no contradiz

88
nem dissolve a afirmao da identidade dos sujeitos . Os padres de socializao

constituem-se como um fato social total (Karsenti, 1997). Eles concretizam as tenses

entre o indivduo e a comunidade.

Como afirmam os maussianos (Caill, 2002; Godbout, 1993), no h uma

obrigao de dar, mas existe o interesse de faz-lo. Por qual motivo? Porque sem a

ddiva no h ator social, uma vez que quando se trata dos laos sociais os interesses

87
Segundo Boudon (1995), a interrogao sobre as formas de sociabilidade pressupe uma anlise da
densidade da trama das redes sociais (p. 78), sejam elas espontneas ou deliberadas.
88
Vrios fenmenos explicitam esse processo. A civilidade, por exemplo, uma experincia onde os
atores sociais sentem, simultaneamente, prazer e interesse em ser sociveis uns com os outros, de forma
deliberada. Na civilidade cada um pode (e deve) oferecer-se aos outros membros de um crculo
complexo de interaes. Um processo que Simmel define como a forma ldica da socializao (apud.
Boudon, 1995, p. 82).
 163

instrumentais so hierarquicamente subordinados aos interesses de forma ou de

apresentao de si. A aprendizagem pela ddiva implica a compreenso de que existe

uma tendncia espontnea dos indivduos para dar, receber e retribuir. Uma pulso de

dom, cada vez mais evidente nas pesquisas psicossociolgicas contemporneas

(Martnez & Simo, 2004; Wiley, 1996; Taylor, 2004; Gleizer, 2005) as quais vm

demonstrando que os seres humanos comeam desde muito cedo, nos processos de

socialiao, a gostar de transmitir o que recebem.

Dessa perspectiva, o indivduo moderno seria o resultado de uma longa

dinmica de (des)aprendizagem dessa pulso de dom. Na modernidade,

aprenderamos que a aquisio dos conhecimentos teis mobilidade social constitui o

valor mais importante a transmitir s novas geraes. Submetem-se as crianas e os

adolescentes a um clima de competio e valorizao do individualismo (Azevedo,

2000, p. 59), moldando-os para o desenvolvimento de habilidades e saberes voltados

para uma integrao eficiente no mercado.

No hesitamos em trocar um filho de colgio e separ-lo de seus

amigos se o novo colgio tiver melhor reputao. Toda deciso desse
tipo transmite criana uma mensagem que define os valores que
contam. Os vnculos so sacrificados aos bens ou, mais
precisamente, os vnculos afetivos, so subordinados aos vnculos
utilitrios, s relaes teis para o futuro (Godbout, 1999, p. 54).

A aprendizagem pela ddiva, ao contrrio, transcende o chamado sucesso

escolar e todos os outros desempenhos e competncias, que nada mais so que

fins instrumentais da educao. Uma formao bem sucedida consistiria em aprender a

dar, a receber e a retribuir, ou seja, construir os vnculos que permitem sociedade

perpetuar-se como sociedade, renovar-se renovando a aliana em cada gerao

(Godbout, 1999, p. 41). Diferentemente do utilitarismo que postula a idia de que cada
 164

ator social tem como nico propsito maximizar seus interesses materiais, o paradigma

do dom demonstra que a possibilidade de sada do vnculo social no constitui o

referente ao qual se ancora o exerccio democrtico.

As relaes de ddiva apreendem que os processos de incluso implicam um

estado de endividamento mtuo positivo. O prprio nascimento, considerado a ddiva

por excelncia, colocaria o estado de dvida como a definio mesma da condio

humana. Esse ato inicial de generosidade, desencadeado pela ddiva,

tende a crescer cada vez mais medida que o reconhecimento da

dvida, sempre suscetvel de ser quitada, converte-se em
reconhecimento incorporado, em inscrio nos corpos, sob forma de
paixo, amor, submisso, respeito, de uma dvida insolvente
(Bourdieu, 2001, p. 242).

Esse estado de endividamento generalizado no uma disfuno nas relaes

sociais (Helinger, 2002), mas um respeitar das regras que garantem o equilbrio entre

os atores. A dvida mtua positiva, encontrada tanto nas relaes primrias quanto no

dom aos desconhecidos, alcanada quando o desejo de dar (ou a gratido)

experimentado por cada parceiro em relao ao outro dirige-se ao que ele , em vez de

se referir unicamente ao que recebeu do outro (Godbout, 2002, p. 91) 89.

A formao humana, nesse contexto, abordada do ponto de vista do

renascimento simblico das pessoas. Ela seria regida pela lgica das ddivas de

transmisso, ou seja, ddivas que ligam as geraes entre si, mediante um

endividamento generalizado. Trata-se de ddivas entre desiguais, que vo dos mais

velhos aos mais jovens, e no pede nenhum retorno a no ser a obrigao imposta aos

recebedores de transmitir, por sua vez, porm mais tarde, a ddiva inicialmente

recebida (Fraga & Iulianelli, 2003). Nesses relacionamentos, h uma assimetria entre

89
Obviamente, nas situaes em que o endividamento mtuo positivo no possvel a passagem para a
esfera do direito (Habermas, 2001) constitui a melhor opo para a regulao das relaes sociais.
 165

doador e recebedor.

Pais e professores so, basicamente, doadores; filhos e alunos,

recebedores. claro, os pais recebem algo dos filhos, e os
professores, dos alunos. Isso, no entanto, apenas reduz a discrepncia
sem anul-la. Em todas as situaes nas quais o equilbrio no pode
ser alcanado pela doao recproca, esse equilbrio, junto com o
contentamento, deve ser buscado por outros meios. Os pais j foram
filhos, os professores j foram alunos. Eles encontram o equilbrio
entre o dar e o receber quando passam prxima gerao o que
ganharam da anterior. Os filhos e os alunos devem fazer o mesmo
(Helinger, 2002, p. 34).
Uma outra forma de alcanar o equilbrio, nesse tipo de relao, atravs da

expresso de gratido. Nessas situaes, um amor elementar entra em ao para manter

a coeso do sistema social. A principal contribuio de Mauss para a educao no se

reduz, portanto, a uma questo metodolgica. Diz respeito, antes, a uma questo

propriamente sociolgica: saber se o ato mesmo de receber a palavra do mestre a

palavra do outro um testemunho de igualdade ou de desigualdade 90.

As anlises de Mauss permitem derivar uma teoria da formao humana capaz

de libertar as abordagens educativas dos ideais abstratos da escola republicana de

promoo da igualdade pela distribuio universalista do conhecimento. Nessa

tradio, o poder da igualdade residiria na universalidade de um saber a ser

distribudo regularmente a todos (Postman, 2002), sem consideraes de origem social.

Esse tipo de abordagem subsume o fato de que o saber no comporta, por si s,

qualquer conseqncia igualitria. A compatibilidade entre educao e democracia no

decorre univocamente da oferta da escola para todos ou

da instalao de procedimentos para gerir escolas que operem

segundo as balizas desse mesmo modelo. Tampouco poderia bastar-se

90
Uma questo poltica argumenta Rancire (1996), pois preciso saber se o sistema de ensino tem por
pressuposto uma desigualdade a ser reduzida, ou uma igualdade a ser verificada (p.12). Isso significa
apreender o que acontece na transmisso concreta do dom da educao.
 166

maior simetria da relao entre professor e aluno ou representao

mais proporcional de desprivilegiados sociais nos nveis mais
elevados dos servios escolares (Ghanem, 2004, pp. 16-17).

O paradigma do dom ao demarcar a natureza paradoxal da relao social,

compreende que a circulao da educao, mesmo ocorrendo entre desiguais, no

implica em uma contradio com o esprito democrtico 91.

Para ser mais exato, o comportamento de dom (Godbout, 2002), ou a sua

ausncia, nas redes sociais concretas, que determinaria o movimento efetivo das foras

propulsoras que servem de base s democracias pluralistas. Com isso, no se pretende

negar o fato de que as redes sociais da educao tambm podem funcionar (e tm

funcionado) como uma rede de excluso social seja por motivos de acesso seja pelos

mecanismos hierarquizadores e normalizadores que rejeitam ou excluem determinados

sujeitos (por suas condies pessoais, sociais ou culturais).

Mas importante no naturalizar esse raciocnio sob pena de cairmos no

argumento oposto, ou seja, que a produo de excluso e desigualdades constitui uma

caracterstica natural dos sistemas educativos. O funcionamento anti-democrtico das

redes de educao diz respeito, antes de tudo, aos problemas suscitados pela invaso

dos valores e princpios utilitaristas no campo social, em geral, e no campo

educacional, em particular (Arroyo, 2004; Bourdieu, 1996). A educao ao ser

transformada em uma mercadoria (moeda de troca), passaria a produzir

91
Essa idia, no entanto, no uma viso consensual. Segundo Martins (2004) tem preponderado uma
tenso entre os maussianos a respeito da prpria natureza intrnseca da ddiva. A compreenso que
haveria ddivas e ddivas, ou seja, desde uma perspectiva histrica seria possvel identificar formas
especficas de dom, como as ddivas patrimonialistas (Bahia, 2003), que fundariam, essencialmente,
relaes hierrquicas e verticais ancoradas na assimetria entre os indivduos. De uma forma oposta,
outros maussianos tm identificado o dom com o prprio processo de democratizao das relaes
sociais entre iguais, a partir da chamada ddiva partilha. Sem desconsiderar a importncia desse tipo
de discusso, ressalta-se que preciso manter o foco analtico na idia da ddiva como um sistema de
obrigaes paradoxais. Essa percepo essencial do pensamento de Mauss o que permite visualizar o
carter complexo e hbrido das redes sociais da educao.
 167

sistematicamente abismos de desigualdade (Sennett, 2004). Como um bem

utilitrio, ela deixaria de circular como uma fonte de construo dos vnculos,

alimentando e gerando as desigualdades sociais 92.

Esse tipo de raciocnio permite realizar uma crtica positiva ao utilitarismo nas

prticas polticas de formao social, sem com isso precisar abdicar da idia de que a

partir das redes de educao possvel cultivar uma formao para a democracia.

A democracia a nica possibilidade de limitar a crescente dissociao entre

racionalidade instrumental e identidades culturais, combinando o universal e o

particular e fornecendo as condies institucionais necessrias para a ao do sujeito

(Ghanem, 2004, p. 21). Alm disso, como os cidados no nascem, enquanto tais, as

redes sociais da educao permitem aos sujeitos aprender a se formar no cimento

mesmo que cria os laos sociais. Exatamente, por isso, a localizao social do

indivduo, atravs de sua condio de cidado, tem sido um dos objetivos da educao

democrtica. A importncia da relao entre educao escolar e democracia

pode ser percebida tanto pela dimenso que a educao escolar

assumiu na vida dos indivduos, nas estratgias dos grupos sociais e
na agenda dos governos, quanto pelas possibilidades que ela
descortina para a defesa, a afirmao e o aperfeioamento da
democracia (...). A aspirao de democratizar a educao escola
depende, para se realizar, de uma mudana no modelo predominante
de educao escolar, modelo que reduz a escola elementar a uma
agncia especializada em transmitir saberes considerados legtimos e
indispensveis, embora em grande medida frvolos e alheios s
necessidades mais vivas dos diferentes grupos sociais (Idem, p. 16).

A democracia e a educao necessitam-se e vivificam-se reciprocamente. A

educao e suas redes atuam como nutrientes da vida democrtica (Dabas, 2003;

92
As redes formativas funcionariam, nesse caso, como mecanismos singulares de socializao, podendo
constituir projetos reflexivamente dirigidos para construir tanto os pilares da humanizao quanto os
pilares da desumanizao (Dabas, 1998, p. 24).
 168

Chadi, 2000). A construo do espao pblico comporta um processo de formao da

identidade social, mediante uma socializao complexa no mbito da cultura poltica.

A prtica da cidadania depende da ativao permanente do espao pblico, permitindo

aos indivduos agirem e deliberarem coletivamente sobre os assuntos que afetam a

comunidade poltica (Vieira, 2001, p. 72). Por essa via, afirma-se a necessidade de um

tipo de personalidade que possibilite ancorar slidas instituies democrticas, ao

mesmo tempo em que so imprescindveis organizaes e redes sociais que alimentem

e produzam a formao de sujeitos democrticos.

2.1 A Crise das Redes Escolares de Ensino

Se a democracia constitui o meio institucional para a formao e a ao dos

sujeitos, o esprito democrtico precisa estar presente tambm nas organizaes

encarregadas de formar os indivduos. Assegurar o acesso universal aos servios

escolares a primeira condio para uma relao adequada entre educao escolar e

democracia (Buffa, Arroyo e Nosella, 2003). No obstante, o acesso escolar, em si

mesmo, no garante o processo de democratizao social.

Fazem-se necessrias disposies, formas de ser que propiciem a incorporao

dos valores democrticos (Boudieu apud Nogueira & Catani, 1998, p. 74). A

democratizao no acontece em um vcuo. Isso significa que tanto os projetos como

as identidades democrticas emergem das comunidades de pertencimento, as quais

incrementam formas de solidariedade atravs da promoo da confiana recproca,

baseada no reconhecimento da autonomia e das obrigaes para com os demais.

A confiana no se ordena. Ela vem do fundo de ns prprios.

Considera-la a matriz de uma sociedade democrtica remeter para a
interioridade, afirmar que a sociedade no resulta de uma
 169

fabricao em sentido estrito. A confiana em si e a confiana nos

outros o mesmo movimento da alma. Elas no podem, de modo
nenhum, ser pensadas nem vividas uma sem a outra. No confiana
sem fiabilidade. A confiana obriga. Eu no posso, o outro no pode,
ter e manter confiana em mim, se no for digno dessa confiana. O
preo liberdade democrtica a educao incansvel da autonomia
intelectual e dos deveres, contrapartida dos direitos; a renncia
segurana sem esforo de um programa gentico. Ao pensar a
educao como uma forma de socializao acabada, como simples
reproduo, corre-se o risco de produzir uma formao social
ancorada na desconfiana dos sujeitos. A participao democrtica
exige uma aprendizagem do self-government, que s pode
desenvolver se h um ethos da confiana (Peyrefitte, 1997, p. 411).

Segundo Charlot (2000), a legitimidade da instituio escolar na atualidade

implica a realizao de uma funo formativa distinta da lgica transmissora de

conhecimentos teis, transformando as regras e os mtodos de aprendizagem, ao

mesmo tempo em que preciso buscar formas no escolares de formao 93.

No projeto formativo da modernidade, a instituio escolar passou a ter o

monoplio de difuso dos saberes e das prticas culturais. Encarregada de filtrar os

contedos, habilidades e valores dentro do acerco cultural disponvel, a escola passou a

deslocar as funes de proteo, antes, exclusivas dos agentes de socializao

primria. Nesse sentido,

a escuela es frecuentemente, la primeira institucin que se incluye

com la vida familiar y la obliga atravesar la frontera hacia el
afuera. Este proceso gesta nuevas relaciones, la ampliacin del
mundo social familiar y la exteriorizacin de la sociedad civil. Es a
travs de ellas que sta desarrolla relaciones que confieren identidad
y permiten su interjuego com los diversos sectores sociales (Dabas,
2003, p. 60).

93
Uma das conseqncias dessa mudana de concepo das funes institucionais da escola que a
idia de fracasso escolar deixaria de se referir, univocamente, a desempenhos individuais, articulando-
se a responsabilidades e resultados coletivos (Ghanem, 2004, p. 219).
 170

A educao promovida na forma de redes institucionalizadas transformou-se

em uma experincia to natural e cotidiana que no tomamos mais conscincia da

razo de ser de sua existncia, da sua contingncia histrica e das funes que ela

cumpriu, cumpre ou poderia cumprir. Sua realidade emerge diluda no cotidiano das

coisas que parecem acontecer quase que por necessidade. A instituio escolar

universalizou-se no apenas como uma prtica social, mas tambm como uma

representao coletiva (Evangelista, 1997; Ferreira, 1993), condensando um

conglomerado de significados, de valores e expectativas que retroagem sobre a prpria

imagem que a sociedade tem de si mesma.

A fora dessa representao na dinmica social pode ser percebida no fato dela

ter-se tornado um direito humano e um dever para toda a populao, sendo regulada

em condies de igualdade por meio do Estado.

Graas a ela, tornou-se possvel acreditar na possibilidade de que o

projeto ilustrado pudesse triunfar devido ao desenvolvimento da
racionalidade e da gerao de uma nova ordem social apoiada na
existncia de cidados respeitveis com uma ordem social mais
racional. Essa ligao entre a educao e o progresso humano, tal
como vem sendo entendida pela cultura ocidental, concretizada nas
representaes sociais sobre o valor que a escolarizao universal
tem (Sacristn, 2001, p. 21).

Defendida como meio de emancipao social, a escola obrigatria

materializou-se como forma de legitimao da nascente ordem social capitalista e

como mecanismo de integrao social dos Estados nacionais (Carvalho, 2004). As

primeiras referncias legais ao ideal da escolarizao falavam de sua utilidade social

para a moralidade pblica. Nas democracias modernas, ela passa a ser vista como o

grande dispositivo nivelador das desigualdades.

O problema que ao expandir-se (massificando o acesso) a escola passa a

 171

encontrar cada vez mais dificuldade em administrar as relaes entre o interior e o

exterior, entre o mundo escolar e o mundo social 94. Tomada no sentido estrito de um

aparelho, ou seja, uma instituio regulada pelos sistemas estatais ou mercantis, ela

no consegue oferecer um enquadramento adequado para a experincia identitria dos

sujeitos. Localizados no papel de alunos, pelo modelo socializador transmissivo da

modernidade (Dubet, 1996, p. 141), os sujeitos escolares so obrigados a construrem

por si mesmos o sentido de suas experincias sociais.

Eles precisam construir uma relao de sentido para seus estudos escolares,

conectando os esforos empreendidos e os benefcios esperados em termos de posies

sociais. Entretanto, isso no acontece uma vez que existe uma dissociao efetiva entre

as instituies escolares e as demais redes sociais encarregadas de promover a relao

social com os saberes.

No mbito do sistema terico da ddiva, essa situao pode ser compreendida

pela prpria natureza da instituio escolar. A escola no um ambiente primrio. Ela

no pode ser regida exclusivamente pela lgica prpria desse meio, mas tambm no

um ambiente completamente regido pela sociabilidade secundria, na qual os atores

desempenham funcionalmente os papis sociais de acordo normas e regras

previamente aceitas. Ela uma organizao social hbrida (Chadi, 2001, p. 58), cujo

papel consiste em promover significados (dimenso cognitiva) e estabelecer relaes

(dimenso social). Desse modo,

a escola pode ser considerada a nica entre as agncias de

socializao que se ocupa explicitamente da transmisso intencional
de atitudes polticas. Afinal, a atividade de ensino estritamente a

94
O fenmeno da escolarizao torna-se, portanto, uma espcie de qualidade acrescentada que passa a
condicionar a vida dos atores (Perrenoud, 2004). Ela se organiza como um mecanismo para a absoro
de competncias, ao mesmo tempo em que fornece uma nova condio identitria.
 172

transmisso planejada e sistemtica de conhecimentos acerca da

sociedade e do mundo. Por isso, em todas as sociedades modernas o
conhecimento poltico est fortemente associado escolaridade. A
socializao intencional no , porm, o nico modo de socializao
desempenhado pela escola. As relaes entre colegas, as relaes
aluno-professor, as atividades prticas (incluindo as que visam ao
treinamento cvico) e o prprio ambiente escolar tambm ensinam
(Schmidt, 2001, p. 182).

Atualmente, as instituies escolares tm produzido uma ciso entre os

vnculos cognitivos e os vnculos derivados da sociabilidade. Enredadas com a querela

do "como fazer" (Tedesco, 1998; Castoriadis, 2002) no consegue mais pr em

questo as prprias finalidades sociais da formao.

"Sob a orientao da modernidade, insistiu-se tanto na importncia

da autonomia e da liberdade do indivduo como ser independente da
comunidade, alertou-se tanto sobre os perigos externos e internos que
espreitam essas duas qualidades dignificantes da condio humana,
que corremos o risco de perder de vista a importncia das relaes de
interdependncia entre as pessoas como parte de sua natureza e como
cultura necessria para a vida em comum" (Sacristn, 2002, p. 102).

Essa situao deriva da hipertrofia da funo cultural ilustradora da educao,

com sua busca obsessiva da extenso e do domnio utilitrio do conhecimento, em

detrimento da funo tambm moderna de criao de uma sociedade justa habitada por

cidados ativos e responsveis entre si (Valle, 2002). Nesse cenrio, observa-se um

paradoxo. Apesar da universalizao do acesso educao escolarizada, muitos alunos

abandonam seus estudos ou so sistematicamente reprovados.

Entre os fatores responsveis por essa situao, muitos estudos e

muitas pesquisas tm apontado a baixa qualidade do ensino e a
inadequao da escola aos jovens das camadas populares que a
freqentam majoritariamente. Seja porque se desconhece este
pblico, seja porque o professorado submetido a condies de
trabalho incompatveis com a formao continuada e com o
aprimoramento pessoal, pode-se dizer que o ensino pblico ainda no
garante aos seus alunos as condies necessrias e suficientes com
 173

o(s) saber(es) to relevante para o xito da aprendizagem (Charlot,

2001, p. 33).

Alm disso, os vnculos de atrao pessoal deixaram de ser um objeto visvel

das redes formais de ensino. O mundo da afetividade em geral passou a ser visto em
95
oposio ao mundo profissional da educao . Os professores das redes escolares

deixaram de considerar essa esfera de interveno como uma competncia especfica.

Acredita-se, inclusive, que esse tipo de relao dificultaria o trabalho pedaggico,

sendo por isso reprimida para tornar possvel a ordem e a disciplina.

Esquece-se que, para os alunos, o principal desafio consiste em conciliar suas

paixes com seus interesses. Os alunos precisam construir uma integrao

subjetiva com o mundo escolar, o que mais difcil de alcanar quando a escola

encontra-se desconectada das suas redes de pertencimento.

Assim sendo, alguns alunos, com freqncia os mais favorecidos, se

socializariam e se subjetivariam na escola. E teriam o sentimento de
se construir e de se realizar nos estudos, percebendo-se como autores
de seus estudos, suas paixes e seus interesses. Outros alunos, ao
contrrio, viveriam uma forte dissociao de seus gostos e de seus
interesses. No perceberiam a utilidade de seus estudos e engajariam
sua personalidade e sua inteligncia em atividades no-escolares.
Nesses casos, os indivduos se formariam paralelamente escola e se
adaptariam vida escola sem se integrar (Ghanem, 2004, p. 171).

Os efeitos dessa clivagem entre papel e experincia, no mbito escolar,

remete indistino terica e prtica entre formao e instruo. Como recorda Mauss

(2001) das escolas modernas saem indivduos to idnticos quanto possvel,

personalidades humanas do mesmo gnero o que produz de fato o individualismo

mais tenso. Ao contrrio das sociedades arcaicas em que todos os tipos de ambientes

95
No mximo, essa dimenso recai nos servios psicopedaggicos especializados nos distrbios de
comportamento (Sacristn, 2002, p. 112).
 174

esto encarregados de fabricar o mesmo tipo de homem singularizando-os enquanto

sujeitos, nossas sociedades procuram diversificar as pessoas partindo de um esforo

para uniformiz-las (p. 121). Naquelas sociedades, os esforos para educar, no

sentido pleno, seus adolescentes pressupem a mistura das pedagogias, articulando

as instituies artsticas, religiosas e morais para fabricar o jovem (Idem, p. 121).

Em nossas culturas, inversamente, tende-se a pensar na escola no apenas

como um lugar unvoco de instruo, dissociando-a das outras dimenses (morais,

estticas, religiosas, jurdicas). Como resultado tem-se assistido a um processo de

despersonalizao das atividades educativas (Zaluar, 2004), percebido no aumento

significativo dos conflitos e enfrentamentos entre os atores escolares.

Cresce a rejeio de muitos adolescentes e jovens escolaridade. Mas, s

recentemente, a sociedade vem tomando conscincia desse problema (Novaes &

Vannuchi, 2004). Embora a freqncia s redes escolares compreenda uma fase

prolongada da suas vidas, no se consegue forjar laos entre os atores (Charlot, 2001;

Schmidt, 2001). As redes formais deixam de funcionar como uma referncia na

96
identidade social dos jovens . As atitudes e orientaes dos jovens se constituem a

partir da herana recebida das geraes anteriores e da influncia das redes de

pertencimento. A crise escolar indica que algo est se fraturando na transmisso dos

bens sociais e culturais. Produz-se, sistematicamente, um estranhamento entre os

sujeitos envolvidos com o ciclo da doao-recepo-retribuio no mbito pedaggico.

Mas, ao no ser mais concebida como uma ddiva, a educao passa a circular

como um bem envenenado, destruindo as bases das ddivas de transmisso nas

redes escolares e desencadeando uma crise generalizada de confiana nas instituies

96
Esse um aspecto fundamental para a compreenso dos processos democrticos na sociedade
contempornea (Baquero, 2004), haja vista a constatao do surgimento, entre os jovens, de uma
desconfiana em relao cultura poltica e suas instituies (p. 10).
 175

educativas. Isso tem um impacto direto na transmisso da tradio e da autoridade

(Mauss, 2001; Sennett, 2001; Streck, 2003), no obstante os efeitos dessa situao so

amplos e no se restringem ao universo da pedagogia.

Embora no se esteja defendendo uma relao de causa e efeito no se pode

negar que h uma relao entre educao e democracia. As pesquisas tm evidenciado

que a formao de hbitos democrticos pressupe um processo complexo de

socializao poltica, no qual a educao ocupa um lugar central (Baquero, 2004, p.

143). Assim, se a pretenso construir um novo contrato social (Roustang, Laville,

Eme, Moth e Perret, 1997, p. 165), a funo das redes de escolarizao formal precisa

ser repensada.

2.2 As Redes Associacionistas de Educao: Um Novo Objeto de Estudo

Nesse cenrio, o prprio fenmeno da globalizao tem propiciado a

emergncia de outros espaos educativos, para alm das redes escolares

institucionalizadas. Apesar de no anularem o sentido da escolarizao formal, os

chamados novos movimentos sociais (Vieira, 2001; Gmez-Granell & Vila, 2003)

tm denunciado os seus limites e contradies.

Entende-se que as demandas educacionais dizem respeito ao conjunto de

necessidades da sociedade, ampliando assim a concepo de formao. A formao

humana se constri em um processo de luta que constitui, em si mesmo, um

movimento educativo (Gohn, 2001a; Gentilli & Frigotto, 2001). Falar da existncia de

educao no interior de processos que se desenvolvem fora dos canais institucionais

escolares significa, portanto, assumir uma concepo formativa que no se restringe ao

aprendizado de contedos especficos. O carter formativo dos movimentos sociais se

efetiva a partir da conscincia adquirida atravs do conhecimento sobre quais so os

 176

direitos e os deveres dos indivduos, culminando com a extino da postura tradicional

onde os indivduos so percebidos como demandantes passivos de bens coletivos.

Desse modo, as redes associacionistas (Gohn, 2005) redefinem os eixos

articuladores da identidade e da solidariedade, cujo efeito mais importante dado no

plano coletivo. As prticas reivindicatrias produzem novas formas de expressar as

demandas sociais reorientando as polticas e a prpria mquina burocrtica.

A democratizao deixa de ser passageira e funcional para tornar-se

forma permanente e processo de ajuste entre legalidade e
legitimidade, entre moral e lei. Esta nova interpretao abre espao
para os movimentos sociais e associaes da sociedade civil na
compreenso mesma do processo de democratizao, incorporando
novos conceitos, destacando-se o de esfera pblica. Os processos de
reproduo sociocultural se convertem em forma poltica no espao
pblico. As associaes civis absorvem iniciativas sociais difusas,
encaminhando-as ao espao pblico (Vieira, 2001, p. 74).

Essa concepo societria de democratizao afasta-se das vises democrticas

clssicas que subestimam o papel do associativismo por seu enraizamento na esfera

social pr-poltica. A democratizao da sociedade percebida como estando

entrelaada com os processos culturais e com as formas concretas de ao social. Ela

configura-se a partir de espaos intermedirios entre os ambientes primrios de

socializao familiar e as instituies formais, produzindo uma rearticulao contnua

entre as esferas do privado e do pblico.

Sem dvida neste jogo subtil entre o privado e o pblico que se

pode criar esta confiana a partir da qual se constri a autonomia
pessoal, a manuteno ou restaurao dos vnculos e o
estabelecimento desses laos em relaes sociais mais
ambrangentes (Roustang, Laville, Eme, Moth e Perret, 1997, p.
200).
 177

Esse tipo de abordagem ancora-se no conceito de cultura cvica (Putnam, 1996)

e preconiza o desenvolvimento de comunidades imbudas de esprito pblico. As redes

sociais vistas como instrumentos eficazes de integrao dos cidados, haja vista sua

contribuio para a formao de capital social (Fontes, 2004). A noo de capital

social refere-se a redes, normas e valores que favorecem a cooperao entre as

pessoas em busca de objetivos comuns, incluindo aspectos da estrutura social e da

97
dimenso psicolgico-cultural (Schmidt, 2004, p. 147) . Haveria uma inter-relao

entre capital social e as redes associacionistas da sociedade civil.

O que interessa ressaltar, no entanto, que o pertencimento s associaes

cvicas da sociedade civil implica o comprometimento com uma cultura pr-

democrtica (Inglehart Apud Schmidt, 2004, p. 150). A participao nessas

associaes produz efeitos sobre o sistema de governo e sobre os prprios indivduos

envolvidos. Por um lado, elas permitem que os cidados exponham suas necessidades

e demandas ao sistema estatal, ao mesmo tempo em que estes aprendem a se proteger

dos abusos do poder. Por outro lado, os processos de formao que fluem atravs das

redes sociais difundem hbitos de cooperao e sentimentos cvicos, assim como

habilidades prticas para atuar na vida pblica.

As redes associacionistas produzem mudanas na forma de vivenciar a

sociabilidade pela criao de novos territrios de ao coletiva (Scherer-Warren,

1993), cuja caracterstica principal a criao de um lugar de socializao ancorado

nas relaes de confiana recproca. A confiana como palavra e experincia

partilhada num lugar de reencontro protegido reconstri progressivamente um

exterior (o bairro, as instituies, outras pessoas) que no mais vivido como hostil ou

97
O que no significa que todo capital social seja benfico sociedade. Existem formas de capital social
cujos objetivos particularistas pem em risco a coletividade e a democracia, como a mfia e a Ku Klux
Klan (Fukuyama, 1996).
 178

indiferente, perigoso ou medonho (Roustang, Laville, Eme, Moth e Perret, 1997, p.

199). Por essa razo, a dimenso da cultura poltica tem um papel fundamental para o

processo de formao social dos atores nessas redes.

A cultura poltica est associada com os processos educativos, resultando em

outras formas de apreender os bens culturais por meios mais qualitativos. O eixo de

referncia aqui a compreenso de que as preferncias e os interesses no so apenas

herdados, eles so aprendidos. A educao ganha destaque no tanto por seus aspectos

na rea do ensino formal, mas por suas dimenses no formais (Gohn, 2001c, p. 54),

ou seja, pelas aprendizagens geradas na experincia cotidiana.

Os processos educativos no formais so fundamentais na apreenso dos

98
valores democrticos . A formao humana segue a trilha de como motivar as

pessoas a se envolverem com as instituies sociais. A categoria relevante a de

pertencimento, entendida como sentimento de identidade que gera motivao para a

ao coletiva. Uma dimenso essencial quando se aborda a gesto compartilhada de

bens pblicos no mbito local (Gohn, 2005). Nas teorias democrticas tradicionais, o

governo local assume como enfoque primordial a anlise da governabilidade das

unidades administrativas do Estado. O olhar focado no poder poltico. A sociedade

entra apenas como consumidora ou beneficiria dos bens ou servios ofertados pelo

sistema estatal. A tarefa dos governos seria fornecer condies para o acesso aos bens.

Na perspectiva associacionista, ao contrrio, o governo local diz respeito a uma

nova forma de participao e organizao popular, abarcando a questo do comunitrio

e do associativismo. O governo local definido como fora social organizada, na

98
A cultura poltica tem a ver, portanto, com a dimenso subjetiva da vida pblica (Vieira, 2001) e com
a chamada participao cidad (Gohn, 2001b), cujo foco principal o conjunto de atores sociais que
disputam com igual legitimidade o atendimento pelo aparelho estatal (p. 57).
 179

direo do que se tem chamado de empoderamento (Gohn, 2001b, p. 35), ou seja,

capacidade de gerar processos de desenvolvimento auto-sustentveis.

Desse modo, um dos principais impactos provocados pelas redes

associacionistas refere-se defesa do princpio de civilidade como eixo articulador das

prticas de distribuio e circulao da educao 99. Ao enfatizar a importncia de uma

"pedagogia da civilidade", as redes associacionistas vinculam as normas sociais com a

apresentao dos sujeitos no espao pblico.

Desde logo, esclarecemos que estamos lidando com uma concepo

ampliada de educao relativa a todos os processos que envolvem a
aprendizagem de novas informaes referentes a novos hbitos,
valores, atitudes e comportamentos. Este conjunto, aps
sistematizado, codificado e assimilado pelos grupos sociais constitui
elementos fundamentos para a gerao de novas mentalidades e
novas prticas sociais, fundamentais para a formao dos indivduos
como cidados (Gohn, 2001b, p. 56).

O conceito de formao deixa de se esgotar no universo emprico das salas de

100
aula (Brando, 2003; Neutzling, 2003) . O problema que no Brasil a educao

no formal sempre foi considerada um objeto menor para as polticas pblicas. Todas

as atenes sempre estiveram concentradas na educao formal (Gohn, 2001c, p. 91),

desenvolvida nos aparelhos escolares institucionalizados. Genericamente, a educao

no formal vista como um conjunto de processos espontneos. Nesse sentido, define-

se a educao no formal por uma ausncia, ou seja, em comparao com que h na

escola (intencionalidade, planejamento, estruturao). Entretanto, ela tem uma

especificidade prpria.

99
A civilidade consiste em um conjunto de regras, parcialmente, ritualizadas para se conviver com os
demais integrantes da sociedade (Elias, 1994; Vieira, 2001).
100
A Conferncia Mundial de Educao Para Todos realizada em Jontiem (1990), sem dvidas,
desempenhou um papel importante na ampliao do conceito de formao para alm da escola,
preconizando o trabalho das organizaes no governamentais no mbito educativo comunitrio.
 180

A educao no formal compreende seis grandes reas de interveno: a

aprendizagem poltica dos direitos; a capacitao pra o trabalho; a aprendizagem de

prtica para o exerccio da organizao coletiva; a aprendizagem dos contedos da

escolarizao formal em formas e espaos diferenciados; a educao pela mdia; e a

educao para a vida atravs de prticas voltadas para o auto-conhecimento (Gohn,

2001c, pp. 98-99). A diferena em relao aos espaos formais de educao reside na

estrutura do processo de aprendizagem.

O tempo da aprendizagem no fixado a priori e so respeitadas as

diferenas existentes para a absoro e reelaborao dos contedos,
implcitos ou explcitos, nos processo de ensino-aprendizagem (...) a
forma de operacionalizar estes contedos tambm tem diferentes
dimenses (Gohn, 2001c, p. 101).
Os espaos onde se exercem essas atividades so mltiplos: as associaes de

moradores, as igrejas, os espaos culturais e, principalmente, as organizaes no

governamentais que compem as redes associacionistas cvicas da sociedade civil. As

redes associacionistas de educao no formal partem da compreenso de que a

qualidade das relaes sociais nas escolas formais deve mudar 101. No se trata, porm,

de desvalorizar o seu papel social. As redes associacionistas de educao visam, antes

de tudo,

repensar a escola como uma rede interativa e movimentalista

estratgica em funo do seu papel na articulao da Comunidade, do
Estado e da Poltica. A partir da escola pblica possvel pensar uma
srie de redes em movimento no qual toda a comunidade seja
envolvida para fazer que o processo de aprendizagem na escola se
converta em um processo de emancipao de uma cidadania
democrtica e participativa (Martins, 2001, p. 15).

As redes de escolarizao formal so desafiadas, pelo movimento

101
Touraine (1997) denomina esses espaos de escolas do sujeito, em oposio s escolas formais que
partem de uma viso abstrata de igualdade e cidadania. Um dos seus pressupostos bsicos que a
aprendizagem se d por meio da prtica social. O conhecimento gerado na interao social.
 181

associacionista, a ampliar o seu raio de ao juntamente com as outras redes sociais se

desejam continuar desempenhando algum papel relevante na formao humana das

novas geraes. Isso significa superar os ideais ilustrados produzidos no alvorecer da

modernidade, os quais sobrecarregaram as redes escolares com seus programas de

102
transmisso de informaes (Lima, 2003; Crdova, 2004) . Uma questo vital haja

vista o predomnio das tendncias utilitaristas nas reformas educacionais realizadas nas

ltimas dcadas, e seus efeitos inibidores do capital social entre as novas geraes 103.

Por essa razo, a ao pedaggica movida pelo "esprito da ddiva", alm de

priorizar uma crtica anti-utilitarista capaz de desfazer a centralidade dos critrios

mercantis na regulao dos sistemas escolares, contribui para a instalao de uma nova

paideia democrtica (Valle, 2002). Ao articular a educao pblica com as redes

associacionistas, o paradigma da ddiva pe em evidncia o fato de que os processos

de socializao no seguem um modelo universalista abstrato. Eles acontecem em

funo de fatores mltiplos. A transmisso intencional de informao e saberes

escolares um elemento relevante, mas no o principal.

O aprendizado social e poltico das novas geraes provem, principalmente,

das inmeras experincias, contatos e influncias que os indivduos tm nas suas redes

de pertencimento concreto. No faz sentido, portanto, pensar a formao para a

cidadania democrtica de uma forma dissociada dos movimentos sociais e das redes

associacionistas de educao no formal. No Brasil essas duas reas (educao e

movimento social) tem se desenvolvido autonomamente. Os pesquisadores desses

102
Evidentemente, no se pretende desconectar as redes escolares do seu papel de organizao e difuso
ordenada do conhecimento. A questo como associar as informaes disponibilizadas pelo aparato
escolar com a experincia vivida pelos sujeitos no mundo da vida.
103
O modo de circulao/distribuio da educao nas redes formais tem produzido um baixo ndice de
confiana interpessoal entre os atores (Baquero, 2004).
 182

campos tm se entrincheirado em suas reas de conhecimento e de suas prticas

sociais: a pedagogia e as cincias sociais (Gohn, 2001a, p. 42). No entanto, eles tm o

mesmo objeto de reflexo: a extenso da cidadania s populaes marginalizadas.

H uma inconscincia em relao ao fato de que os movimentos

associacionistas so tambm formas renovadas de educao pblica. Ao propor a idia

de que a educao uma ddiva, acreditamos poder contribuir para reconectar essas

reas. Isso importante haja vista a tradio histrica do setor educacional brasileiro

de restringir o universo da participao, nas questes educacionais da populao, aos

atores diretamente envolvidos com os processos escolares. A comunidade educativa

compreendida, quase sempre, como sinnimo da comunidade escolar, em sentido

estrito, ou seja, dirigentes, professores, alunos e funcionrios das escolas.

Quando se fala em democratizao do espao escolar ou de abertura da escola

comunidade, o mximo que tem se obtido a incluso dos pais e dos responsveis

diretos pelas crianas e adolescentes. Raramente, as redes escolares se associam com

as outras instituies e organizaes existentes nas comunidades. Ao mesmo tempo o

gigantismo das redes escolares tende a criar mecanismos de inspeo e feedback

muito frgeis (Ghanem, 2004, p. 121), o que poderia ser minimizado com a

participao dos atores locais.

A abertura da escola a alunos, pais e moradores para processos

participativos e transparentes de deciso pressupe processos de
representao poltica na base e nos estratos intermedirios do
sistema escolar (...), constituindo esferas prprias de expressam que
realizem a liberdade de organizao assegurada por lei, num espao
pblico de participao, no tutelado pelo Estado, que envolveria,
mas tambm ultrapassaria o sistema escolar (p. 163).
 183

Nessa direo, a atividade formativa dos sistemas de ensino seria orientada para

a reconstruo de uma conscincia de solidariedade articulada com a atividade de

ensino sustentada pela universalizao do saber. O problema que o envolvimento

regular e sistemtico das redes escolares formais com as demais redes sociais ainda se

apresenta como um desafio para o processo de democratizao da poltica educacional.

Pois, fazer da comunidade local um protagonista reconhecido na regulao dos

servios escolares, obrigaria a dividir com os atores coletivos o poder de decidir sobre

o prprio modelo formativo. Isso explica, por exemplo, porque os chamados conselhos

gestores (Gohn, 2001c, p. 110) apresentem tanta dificuldade de funcionar como

dispositivos efetivos na esfera da distribuio dos bens da educao 104.

Uma questo que precisa ser urgentemente repensada, tendo em vista que a

ligao entre as redes escolares e as demais redes associacionistas pode interferir no

processo de produo e gesto desse bem pblico, que a educao, afetando

positivamente a qualidade dos servios que so ofertados nas escolas. Assim,

a democratizao do ensino, em sua vertente de representao das

categorias sociais no sistema escolar s poder significar
aproximao entre educao escolar e democracia quanto mais
diretamente o sistema de ensino refletir as diferentes propores dos
grupos sociais. Analogamente democratizao do acesso escola,
essa representao proporcional tornaria efetiva a igualdade de
direitos trazida pela primeira. A representao social proporcional no
sistema escolar, como respeito aos direitos fundamentais, tambm
limitaria indiretamente o poder do Estado, supondo que os
conhecimentos adquiridos com a progresso igualitria do sistema
escola seriam teis para um nmero maior de pessoas reivindicar
suas liberdades (Ghanem, 2004, p. 76).

104
Segundo Gihn (2001c), a legislao educacional da ltima dcada incentivou, dentre outras coisas, a
criao de uma srie de estruturas, como os conselhos gestores (Conselho Municipal da Educao,
Conselho de Alimentao Escolar, Conselho de Acompanhamento e Controle Social do Fundo de
Manuteno e Desenvolvimento do Ensino Fundamental e de Valorizao do Magistrio), nos vrios
mbitos do sistema, que, juntamente com os Conselhos Tutelares e os Conselhos Municipais de Defesa
dos Direitos das Crianas e Adolescentes, previstos pelo Estatuto da Criana e do Adolescente (Lei
8069/1990), passaram a se constituir nos principais instrumentos de democratizao das polticas
referentes aos direitos sociais das crianas e adolescentes (p. 110).
 184

O intercmbio entre essas redes contribui para o fortalecimento da democracia

local, pelo fato que elas so as principais responsveis por gerar o sentido de

pertencer, construir identidades e de resgatar a memria coletiva dos grupos, alm de

desenvolver a auto-estima dos indivduos (Gohn, 2001c, p. 109). Se no se pode

conceber a sociedade contempornea sem o funcionamento regular de um sistema

escolar, enquanto um direito fundamental dos seres humanos, tampouco a simples

oferta dos servios pblicos de escolarizao evidencia por si s o carter democrtico

de uma sociedade. A aprendizagem da cidadania , antes de tudo, a aprendizagem de

uma reciprocidade complexa, que admite no apenas um conjunto de saberes e

prticas, mas tambm uma renncia, um sacrifcio por parte daquele que compreendeu

sua pertinncia s redes sociais que materializam o vnculo social.

A indiferena com relao a essa ltima dimenso est na raiz da

desestruturao do vnculo social, da violncia e das desigualdades multiplicadas 105.

No nos iludamos com isso: onde as relaes sociais esto

fortemente degradadas, o simples apelo ordem, observncia das
normas ou ao respeito mtuo no suficiente (...); o problema no
lembrar s pessoas a lei e os princpios que elas teriam simplesmente
esquecido. As leis comuns so estranhas a uma parte dos jovens
porque no so interiorizadas. Assim, quando uma pessoa se
aproxima de um jovem em um nibus para lhe pedir que ceda seu
lugar a uma pessoa idosa, j no pode mais contar com algum
embarao ou sentimento de culpa que facilitaria o respeito norma
posteriormente. Uma parte dos jovens no entende de modo algum
por que deveria oferecer seu lugar a outra pessoa. Seria muito astuto
e audacioso algum que, nessa situao, encontrasse as palavras e a
legitimidade necessrias para lhes explicar. Geralmente, quem se
arrisca a isso logo desencorajado por chacotas e por agressividade.
Podemos sobreviver com jovens (e menos jovens) que no oferecem
seu lugar s pessoas mais velhas. Quando essa ausncia de referncia
estende-se ao valor da vida humana, os desafios passam a ser

105
Por essa razo, Durkheim reivindicava para a educao uma parte do sagrado (Dubet, 2003).
 185

propriamente vitais (Perrenoud, 2004, p. 52).

CAPTULO III

REFORMA DO ESTADO, EDUCAO E NOVAS SOLIDARIEDADES

Aps duas dcadas de mudanas significativas no padro de insero dos pases

latino-americanos na economia mundial, volta a ganhar centralidade, em nosso pas, o

debate sobre os vnculos entre a democratizao das instituies polticas e os

problemas relativos excluso social (Krawczyk & Wanderley, 2003; Schwartzman,

2004). A consolidao democrtica no conseguiu superar a enorme dvida social, que

continua a desafiar tanto o sistema estatal quanto a sociedade civil organizada

(Valadares & Coelho, 1995). Isso apesar das propostas de reforma do Estado,
 186

desencadeadas na dcada de 1990, terem assumido como um dos seus principais

desafios superar o binmio desenvolvimento/excluso social.

O processo de democratizao expresso pelo movimento de ampliao da

esfera pblica teria produzido, segundo Coutinho (2000), um problema a ser resolvido

e os meios de sua soluo. O problema reside na necessidade de superar a contradio

existente entre, por um lado, a socializao da participao poltica e, por outro, a

apropriao no social dos mecanismos de governo da sociedade (p. 29). Os meios

para a superao dessa situao consistem na afirmao e expanso de uma nova

concepo e de novas prticas da cidadania (p. 49). A democracia, no Brasil, s

realizaria seu valor de universalidade se os sujeitos sociais forem incorporados

dinmica social como protagonistas. O que est em jogo a prpria definio de um

novo tipo de Estado capaz de enfrentar o dficit de cidadania que caracteriza a

sociedade brasileira. Por essa razo, no final dos anos 1980, sob o impacto de fatores

externos e internos, o Brasil comeou a redefinir sua agenda pblica.

Dentre os vrios temas dessa nova agenda, destaca-se a necessidade de

promover uma ampla reforma no Estado. A Nova Repblica trouxe esse tema para o

centro das pautas governamentais (Reis, Almeida e Fry, 1996), haja vista o

agravamento do processo inflacionrio, o aumento da dvida pblica e a deteriorao

do prprio modelo de Estado vigente no perodo militar.

O processo de modernizao industrial, orientado pela lgica do

desenvolvimentismo, havia perdido suas condies de viabilidade, desfazendo o pacto

de legitimidade em torno do regime autoritrio. O ciclo de expanso do capitalismo

 187

industrial, no qual se alimentou o desenvolvimentismo, j no existia mais 106. Por um

lado, o acirramento da competitividade no mbito mundial em funo da reconverso

tecnolgica e da reestruturao produtiva havia colocado em questo a estratgia de

industrializao por substituio de importaes e o padro de ao estatal que lhe

fornecia sustentao poltica e simblica. Por outro lado, a concentrao de renda e os

nveis de pobreza configuravam uma pesada dvida para o conjunto da sociedade

brasileira (Novy, 2002, p. 341). A crise tornara-se, ento, evidente.

Vale ressaltar, ainda, que o regime militar instaurado em 1964 produziu uma

alterao profunda na forma do Estado e na qualidade dos processos sociais e polticos.

A associao dos grupos dominantes mais conservadores com o grande capital

promoveu uma dinmica modernizadora extremamente seletiva, que no se fez

acompanhar de uma alterao no j elevado dficit social, aumentando as tenses

sociais. O governo militar acelerou a formao social das classes (Nogueira, 2004, p.

75) e atrofiou-as no plano poltico.

Nesse contexto, os brasileiros foram educados para manter relaes

ambivalentes com a poltica, ampliando os atritos e aumentando a desconfiana em

relao ao sistema governamental e suas instituies (Bacayuva & Veiga, 2001, p. 55).

No casualmente, os primeiros governos da Nova Repblica se viram mergulhados em

uma crise de governabilidade que paralisou os processos de democratizao social. O

objetivo de reformar o Estado tornou-se um elemento central nos debates relativos ao

processo de governabilidade democrtica.

A prpria democracia foi investida, simbolicamente, como uma condio

indispensvel para a internacionalizao da produo, da tecnologia, dos mercados

106
Como lembra Martins (1998), o desenvolvimentismo respaldava-se na tese de um Estado forte e
capaz de intervir com eficincia sobre as estruturas econmicas e sociais, para destruir os bolses da
tradio que estariam bloqueando a modernizao nacional (p. 59).
 188

(Gerschman, 1997, p. 57). Introduziu-se, por essa via, a idia do enfrentamento da

pobreza. A ateno recaiu sobre a ineficincia do intervencionismo estatal, abrindo

espao para as propostas reformistas apontadas como a nica sada para recuperar as

taxas de crescimento e impulsionar o pas em direo a uma nova dinmica societria.

No imaginrio social conformado pelas elites nacionais (Valadares & Coelho,

1995), o Estado passou da condio de agente promotor do desenvolvimento para a

condio de entrave de um novo ciclo de crescimento do Pas. Os empresrios

passaram a pressionar ativamente os governos, exigindo uma poltica industrial mais

competitiva, haja vista a necessidade urgente de inserir a nao brasileira na nova

economia internacional (Silva Jnior, 2002; Gaiger, 1996). Eles passaram a reconhecer

a importncia de polticas pblicas que facilitassem a apropriao do progresso

tcnico, mediante recursos humanos de melhor nvel 107.

O empresariado passou a exigir dos governos a elaborao de uma nova

finalidade, tanto para a formao profissional, quanto para a formao humana em

geral. Concomitantemente, o movimento sindical e uma variada gama de movimentos

sociais passaram a influenciar o processo de tomada de decises, pressionando pela

ampliao da agenda desenvolvimentista (Reis, Almeida e Fry, 1996, p. 142),

sobretudo na direo de polticas redistributivas (de educao, sade, habitao,

saneamento), alm da prpria democratizao do sistema poltico.

No entanto, como lembra Kujawski (1998), havia uma incapacidade geral de se

perguntar, nesse momento, pela origem efetiva da crise que assolava o Brasil, de tal

107
Essa situao introduzir nos sistemas pblicos de ensino o debate sobre a produtividade, a eficincia
e a qualidade dos processos de ensino e aprendizagem. O empresariado industrial e comercial se
constituiu, assim, em um dos atores privilegiados na definio de um novo projeto de formao humana
no Brasil nos anos 1990. De acordo com esse projeto, as redes escolares deveriam assumir como sua
finalidade essencial a formao de tcnicos-especialistas, capazes de acompanhar as mudanas
qualitativas do processo de racionalizao da produo pela introduo das novas tecnologias,
adaptando os indivduos psicofisicamente a esta nova fase do industrialismo (Neves, 1994, p. 85).
 189

modo que a convico dominante (e a mais fcil de defender) era que essa crise seria,

basicamente, de origem econmica, isto , de defasagem em relao ao novo processo

de desenvolvimento global (p. 191). No mximo, afirmava-se que a crise econmica

seria afetada tambm pela desordem moral e pela corrupo que assolava o pas.

Obstruiu-se a discusso sobre as origens seletivas do projeto de modernidade

brasileiro (Souza, 2000, p. 262), ancorado em um desenvolvimento industrial sem a

correspondente modernizao cultural, social e poltica. Mas o fato que diversos

atores passaram a pressionar os governos em busca de um novo projeto de

desenvolvimento para a sociedade brasileira.

A imposio de uma redefinio das pautas do Estado com base em um novo

modelo de interveno pblica no mbito social foi considerada uma prioridade para

transformar a relao do Estado com os cidados (Bresser Pereira, 1998, p. 151).

Tratava-se de promover uma reforma administrativa, modificar os investimentos no

setor produtivo e articular esses investimentos com as demandas sociais. A transio

para esse tipo de abordagem, entretanto, no foi um processo simples.

1. As Metamorfoses na Agenda Pblica do Brasil

A primeira impresso que se tem, quando se analisa o processo de transio

democrtica no Brasil, que o sistema poltico no conseguiu se estabilizar mediante o

estabelecimento de vnculos fortes com a sociedade. A transio democrtica foi

vivenciada por uma sociedade fragilizada, pois o perodo autoritrio atomizara o pas,

esfarelando a solidariedade e individualizando os projetos (Santos, 1998, p. 115).

Consequentemente, o processo de redemocratizao no conseguiu encontrar

base e impulso para garantir o seu desenvolvimento. Pois embora ganhando fora e
 190

diversificao, a sociedade civil no era capaz de estabelecer maiores vnculos

orgnicos com a sociedade poltica (Nogueira, 2004, p. 21).

O primeiro governo da Nova Repblica (1985-1990) comeou a ensaiar os

primeiros passos na tentativa de promover o chamado resgate da dvida social, mas

faltava-lhe a unidade poltica necessria consolidao de propostas governamentais

concretas. A prpria instabilidade na conduo da poltica econmica gerava um clima

de incerteza e insatisfao por parte dos diferentes atores sociais.

Os planos de estabilizao elaborados (Plano Cruzado I e II e o Plano Bresser)

no conseguiram recuperar a credibilidade dos agentes governamentais (Bresser

Pereira, 1996). Os problemas de governabilidade permaneciam, pois no havia um

arcabouo scio-institucional suficientemente enraizado que permitisse uma

assimilao criativa das novas demandas em curso no cenrio global 108. Ao final desse

Governo, entretanto, seriam removidas as barreiras que impediam a insero do pas

no novo contexto de transformaes sociais, econmicas e polticas no mbito global.

Nesse momento, constata-se um movimento no sentido de um estreitamento na

agenda pblica, com o apoio de segmentos do empresariado, da burocracia

governamental e do prprio movimento sindical. O objetivo era a definio de um

novo tipo de modernizao capitalista ancorado nas orientaes do livre mercado e

na retomada do crescimento econmico (Vieira, 1998). Esse projeto foi posto em ao

por Fernando Collor de Melo. No seu Governo, o Brasil se aproximaria

definitivamente do chamado Consenso de Washington, e, assim, a agenda neoliberal

passaria para o primeiro plano da cena poltica brasileira.

108
Sobre a genealogia do conceito de governabilidade e seus impactos na teorizao social, consulte-se
a coletnea de artigos sobre Governabilidade e pobreza no Brasil, organizada por Valladares e Coelho,
1995.
 191

Segundo Oliveira & Paoli (1999), as classes dominantes e os sistema como

um todo entregaram-se totalmente ao seu salvador, apesar de que ele era uma

outsider, um messinico, e, como se revelou depois, despreparado para costurar

foras to disparatadas (p. 66). De qualquer modo, ele contribuiu para legitimar a

idia de falncia do Estado, impulsionando aes para a abertura do pas ao capital

estrangeiro e para o reforo do setor privado. Essas estratgias constituiriam, o que se

convencionou chamar de o projeto de modernidade para o Brasil.

A compreenso era de que Collor evitou ser populista, assumindo o discurso

do desenvolvimento nacional, onde a comunidade empresarial operaria livremente no

mercado, e a competio seria o fator fundamental para uma eficiente alocao dos

recursos governamentais (Bresser Pereira, 1996, p. 190). O tema da modernizao

passou a ocupar um lugar central na agenda governamental, associado liberalizao

econmica, e incorporando a idia de competitividade industrial.

Sua gesto representou, portanto, um claro divisor de guas, no sentido de

inserir o Brasil dentro de um quadro internacional que impe novas perspectivas de

competitividade no cenrio da globalizao (Vieira, 1998, p. 58). O tema da reforma

do Estado, antes colocado timidamente nas agendas de discusso foi escancarado.

O Governo Collor assumiu a necessidade impulsionar reformas sistemticas

nos sistemas de formao e ensino, em estreita vinculao com os novos ideais de

modernizao/industrializao nacional. Ideais que acabaram se refletindo na defesa de

uma crescente racionalizao do setor educacional, na perspectiva de uma

administrao mais eficiente e moderna. Na sua gesto aprofundaram-se as orientaes

herdadas do governo anterior no que se refere Educao bsica, reformulando,

entretanto, o interesse em relao ao funcionamento do sistema educacional como um

 192

todo (Neves, 1995, p. 36). A educao tornou-se um veculo privilegiado de

modernizao e no mais de democratizao social.

As vrias medidas que foram concretizadas, apesar de no apresentarem

rupturas concretas na materializao no mbito das polticas educacionais, propiciaram

a compreenso de que os sistemas de formao deveriam funcionar como um espao

de qualificao tcnico-cientfica dos recursos humanos para o mercado.

Nessa direo, no Governo Itamar Franco o tema da reestruturao produtiva

foi retomado e tornou-se o eixo central das propostas governamentais, com base na

reconstituio do sistema de cincia e tecnologia, modernizao da infra-estrutura e

capacitao dos recursos humanos. A diferena, em relao ao governo anterior, ficou

por conta de um novo estilo de gesto governamental (Barret-Ducrocq, 2004; Silva,

2003). Esse Governo passou a recuperar o sentido da idia de mobilizao social

enquanto uma estratgia central para a formulao das polticas.

A compreenso era que sem os instrumentos para propiciar uma maior

participao dos cidados, as propostas permaneceriam margem dos interesses

efetivos da sociedade brasileira. Trata-se da passagem da governabilidade para a

chamada governana (Valladares & Coelho, 1995, p. 29), entendida como um conjunto

de questes relativas ao formato institucional dos processos decisrios.

O conceito de governana ultrapassa o enfoque das condies sistmicas de

exerccio do poder poltico (o problema central da governabilidade), contemplando

aspectos mais amplos relativos ao processo de coordenao e cooperao entre os

atores. A gesto de Itamar Franco lanou as bases para a redefinio da relao

pblico/privado na regulao das polticas, ao mesmo tempo em que problematizou a

questo descentralizao dos mecanismos de financiamento dos programas

governamentais. Entretanto, seria preciso esperar o prximo Governo para assistir a

 193

uma mudana paradigmtica na forma de regular/operacionalizar, no concreto, as

polticas pblicas a partir dessa relao.

No Governo F. H. Cardoso forjaram-se as condies para uma redefinio tanto

do projeto de desenvolvimento econmico, quanto do prprio projeto de formao

social do pas (Sorj, 2001; Giambiagi, Reis e Urani, 2004). Medidas e estratgias

seriam efetivadas no sentido de instituir um novo poder de Estado ancorado em uma

nova retrica de legitimao poltica. Esse governo operou uma reconverso no

significado do conceito de pblico, mercantilizando a idia de cidadania (Oliveira &

Paoli, 1999). Ele produziu uma nova racionalidade simblica, na qual os princpios do

mercado foram assimilados com o objetivo de defender o direito dos chamados

cidados-clientes. Por essa razo, a eleio de F.H. Cardoso foi vista como um passo

importante insero definitiva do Brasil na modernidade.

A modernidade s ganhou momentum, no Brasil, quando nos anos

90, uma nova coalizao de classes ocupou o centro poltico e
conseguiu celebrar um pacto poltico informal baseado em uma nova
interpretao para a crise e uma nova estratgia para super-la. Essa
interpretao corresponde abordagem da crise do Estado, e a
correspondente estratgia ser social-democrata ou, talvez mais
precisamente, social-liberal uma estratgia voltada para o mercado,
que utilize o Estado pragmaticamente para promover a distribuio de
renda e a inovao tecnolgica (Bresser Pereira, 1996, p. 197).
O Plano Real deu incio um novo ciclo na histria poltica da Nova Repblica.

Na opinio da equipe do Governo, o Real foi a primeira reforma econmica

verdadeiramente orientada para o Brasil. Ela foi implementada no para agradar os

burocratas internacionais e os investidores financeiros, mas para proteger os interesses

nacionais mediante o equilbrio macroeconmico das contas pblicas. Com um

discurso renovador, o ainda candidato F. H. Cardoso exps o seu projeto de governo:

 194

Assim como h 30 anos mostrei (o que na poca era obscuro) que a

burguesia nacional no tinha a menor condio de propor um
projeto hegemnico para o Brasil por causa do que chamei de
internacionalizao do mercado interno, continuo crendo que a
globalizao da economia queiram ou no os crticos existe como
conseqncia de uma nova forma de produzir (Cardoso, 1994, p. 02).

As mudanas no padro estrutural da economia, ao serem incorporadas pelo

discurso poltico, permitiram que a estabilizao econmica fosse identificada com a

prpria garantia da ordem democrtica. Se para os crticos, as medidas concretizadas

davam continuidade ao regime democrtico autoritrio (Coutinho, 2000, p. 119),

para F. H. Cardoso tratava-se apenas de reconstruir o Estado como um caminho mais

eficiente para implementar os programas e as polticas sociais que a populao exigia.

No entanto, as reformas estruturais desenhadas pela imaginao sociolgica do

intelectual presidente exigiam a superao da incompetncia das esquerdas para ver o

109
novo no plano global (Cardoso, 1994, p. 03) . O argumento defendido era que,

caso no fosse elaborado um projeto vivel e capaz de redefinir o funcionamento do

Estado, o pas estaria condenado com ou sem Consenso de Washington (Idem, p.

05). Seu Governo deu continuidade poltica inaugurada nos anos 1990: abertura da

economia, incentivo s exportaes e privatizao das empresas estatais.

Essas orientaes foram anunciadas no Plano Diretor da Reforma do Aparelho

do Estado, produzido sob a responsabilidade do Ministrio da Administrao Federal e

Reforma do Estado (MARE). O resultado almejado era modificar a ao do Estado, de

tal modo que sua interveno reguladora, em cada setor especfico, se tornasse mais

eficaz (Bresser Pereira, 1996). A inteno, em ltima instncia, era reconstruir a

prpria administrao pblica em bases modernas e racionais. O documento afirmava

109
O novo, aqui, significando a revoluo produtiva que j ocorreu e o papel da iniciativa privada
(melhor dita societria) na produo e a incorporao de inventos tecnolgicos (Cardoso, 1994, p. 04).
 195

claramente que as reformas deveriam ser market-biased (p. 17), ou seja, precisariam

apresentar um forte vis a favor do mercado.

Mais profundamente, a compreenso era de que existiam apenas dois princpios

ou mecanismos bsicos de coordenao: o Mercado e o Estado. Como a

competitividade mercantil era considerada um princpio gerencial e motivacional

positivo, a crise vivida pelo pas s poderia estar sendo provocada pelo Estado. Ora, se

a crise do Estado era a principal explicao, ento, no existia alternativa a no ser

admitir que a primeira e mais importante coisa a fazer seria reconstruir ou reformar o

Estado, para que a governabilidade fosse recuperada. Admite-se, ento, que

a retomada do desenvolvimento passa pelo reconhecimento, por

parte do Estado, das suas limitaes em termos de capacidade de
investimento e de competncia na alocao dos recursos. Para
acelerar o crescimento da economia e melhorar a distribuio de
renda, imprescindvel aprofundar o processo de reformas
empreendido desde o incio da dcada passada, de maneira, por um
lado, a elevar a poupana e reduzir as ineficincias e, por outro, a
permitir o redirecionamento do gasto pblico social e a aprofundar o
funcionamento dos mercados (Giambiagi, Reis e Urani, 2004, p. 08).

A agenda reformista visava redefinir as fronteiras de ao do Estado nacional,

alterando suas relaes com o setor privado e com a sociedade como forma de oferecer

aos cidados acesso aos bens e servios com melhor qualidade.

Nessa direo, o Governo F.H. Cardoso passou a apresentar o aparelho estatal

como sendo constitudo por 04 setores: o ncleo estratgico formado pelos Poderes

Legislativo e Judicirio, Ministrio Pblico e Poder Executivo; as atividades

exclusivas como fiscalizao de impostos, polcia, previdncia social, trnsito, meio

ambiente, subsdios educao bsica, etc.; os servios no exclusivos tais como

universidades, centros de pesquisa; e a produo de bens e servios para o mercado.

 196

A partir desse quadro, o Plano Diretor da Reforma afirmou a necessidade do

Estado deixar de ser o responsvel direto pelo desenvolvimento econmico e social

pela via de produo de bens e servios, para fortalecer-se na funo de promotor e

regulador desse desenvolvimento (Brasil, 1995, p. 17). Isso implicava, dentre outras

coisas, o abandono gradativo da rea de produo de bens e servios, entregando-os ao

controle privado, e o incentivo direto para que tanto as atividades exclusivas como as

no exclusivas passassem a incorporar critrios mercantis na prestao dos servios.

O principal imperativo passou a ser a mudana do padro de ao estatal,

saindo de uma gesto pblica burocrtica para uma administrao de tipo gerencial. A

administrao pblica de tipo gerencial permitiria extrair do cenrio poltico brasileiro

os resqucios do patrimonialismo, em que os aparelhos do Estado funcionavam como

uma extenso do poder do soberano e dos seus auxiliares, acabando com a corrupo

e o nepotismo [que] so inerentes a esse tipo de administrao (Brasil, 1995, p. 07).

O novo modelo de administrao pblica preconizado orientava-se pelos

valores de eficincia e qualidade na prestao de servios pblicos. Uma das

expectativas geradas por esse modelo era que, uma vez reorganizado o Estado atravs

do controle de seu dficit fiscal e do gerenciamento eficiente dos seus sistemas (Grau,

1998), o pas conseguiria recuperar suas taxas de crescimento.

A crise do Estado foi abordada como tendo sua origem, simultaneamente, na

crise fiscal (evidenciada pela perda de crdito e pelos baixos nveis de poupana

pblica), no esgotamento da estratgia estatizante e na superao de uma forma

especfica de se administrar os rgos governamentais. As principais solues

concebidas para superar essa crise consistiam, por um lado, em um ajuste fiscal

duradouro, e, por outro, em um conjunto de reformas reestruturadoras.

 197

O enfrentamento da questo fiscal, alm de garantir consistncia s polticas

macro-econmicas, visava superar a crise de confiana no Governo (Behring, 1998).

As reformas preconizadas foram concebidas como o nico caminho para consolidar a

estabilizao econmica e promover, por conseqncia, a correo das desigualdades

sociais e regionais, a partir da perspectiva de racionalizao dos gastos pblicos 110.

O objetivo era aumentar a governana do Estado, ou seja, sua capacidade de

impulsionar de forma eficiente polticas pblicas. A pressuposio era a de que o

Governo brasileiro no era mais carente de governabilidade (dadas a legitimidade

democrtica e o apoio da sociedade civil), mas de eficincia e flexibilidade no

desenvolvimento de suas aes.

O propsito de alcanar um bom governo se insere nos marcos referenciais

de um novo paradigma da ao pblica estatal, em que o foco central das aes dos

rgos pblicos incorpora a relao governo e sociedade, alterando o padro e o modo

de pensar a gesto de bens pblicos, antes restrita aos atores presentes na esfera

pblica (Gohn, 2001b, p. 38). Dessa tica, foi muito importante para o Governo

realizar uma distino entre a reforma do Estado e a reforma do aparelho do Estado.

A primeira envolveria no s as reas governamentais, mas toda a sociedade,

uma vez que a idia de um Brasil mais justo, por exemplo, deveria implicar uma

mudana na estrutura do Estado, associada a uma mudana de mentalidade da

prpria populao a respeito do que significava uma reforma social. A segunda

reforma (a do aparelho do Estado) deveria focalizar, especificamente, a administrao

pblica com a finalidade de alcanar o fortalecimento das funes de regulao e de

110
Nessa direo o governo F.H. Cardoso implementou aes especficas como a privatizao de
diversas empresas estatais, o saneamento do sistema financeiro, a reforma Previdenciria, a
renegociao das dvidas estaduais e a aprovao da Lei de Responsabilidade Fiscal (Giambiagi, Reis e
Urani, 2004, p. 231).
 198

coordenao do Estado, particularmente no nvel federal, e a progressiva

descentralizao vertical, para os nveis estadual e municipal, das funes executivas

no campo da prestao de servios sociais e de infra-estrutura (Brasil, 1995, p. 09).

Nesse ltimo caso, a inteno era deslocar as competncias e atribuies entre

as diferentes esferas de governo, reduzindo, no mbito federal, a funo executora dos

rgos governamentais na conduo das polticas, atravs de formas flexveis de

gesto com base nos seguintes princpios:

descentralizao do ponto de vista poltico, transferindo recursos e

atribuies para os nveis polticos regionais e locais; descentralizao
administrativa, pela delegao de autoridade para os administradores
pblicos transformados em gerentes crescentemente autnomos;
organizaes com poucos nveis hierrquicos em vez de piramidal;
organizaes flexveis ao invs de unitrias e monolticas, nas quais as
idias de multiplicidade, de competio administrada e de conflito
tenham lugar; pressuposto da confiana limitada e no da desconfiana
total; definio dos objetivos a serem atingidos na forma de indicadores
de desempenho sempre que possvel quantitativos; controle por
resultados, a posteriori, em vez do controle rgido dos processos
administrativos (Bresser Pereira, 1996, p. 272).

Cristaliza-se, ento, a compreenso que a reforma do Estado visava, antes de

tudo, ajustar o pas aos novos padres de crescimento econmico, estabelecendo, por

extenso, uma idia de modernizao administrativa entendida como renovao dos

mtodos de gesto das intervenes dos aparelhos do Estado.

A compreenso que essas mudanas produziram apenas um reformismo de

tipo passivo (Nogueira, 2004, p. 41). A idia orientadora era a converso do Estado

para os novos processos de desenvolvimento econmico. O sentido da reforma

proposta pelo governo Fernando H. Cardoso no apontava para a transformao do

Estado num espao pblico democraticamente controlado (Coutinho, 2000, p. 123).

 199

Tratava-se, portanto, de uma contra-reforma, cujo objetivo principal era a insero

do pas nos processos de mundializao do capital.

1.1 A Revoluo Gerenciada: O Papel da Educao na Agenda Reformista

A discusso sobre a reforma do Estado teve um rebatimento direto no campo

educacional, pois a idia central do Governo F.H. Cardoso consistia em consolidar

um modelo de desenvolvimento fundado numa sociedade educada e movido por uma

economia altamente competitiva (Cardoso citado por Vieira, 1998, p. 120). No

cenrio desenhado por esse Governo, a poltica educacional deveria desenvolver uma

compreenso da formao humana sustentada, simbolicamente, por uma proposta que

vinculasse dinamicamente a Educao, o Progresso, a Modernizao, a Democracia e a

Cidadania (Velloso & Albuquerque, 1999; Lenhart, 1998; Giovine, 1998).

A crena compartilhada era a de que o Estado brasileiro deveria avanar mais

na reforma da Educao, uma vez que o novo modelo de administrao gerencial fazia

uso e dependia diretamente dos referenciais e pressupostos da chamada sociedade da

informao (Dowbor, 2003, p. 125). Essa nova sociedade implica uma maior

articulao das polticas de desenvolvimento com as polticas educativas. Os esforos

do Governo F. H. Cardoso voltaram-se, ento, para a necessidade de produzir capital

humano de melhor qualidade, capaz de tornar o pas mais competitivo.

A orientao discursiva do Plano Diretor da Reforma do Estado, no que diz

respeito Educao, assumiu como finalidade recuperar o papel poltico da educao,

associando questes ligadas eficincia e melhoria do desempenho escolar aos

requisitos para se adentrar em uma economia exigente e competitiva. Tratava-se de

 200

transformar o Brasil em um pas moderno (Schwartzman, 2004, p. 145), capaz de

promover em plenitude o exerccio da cidadania e a soberania nacional.

Nessa direo, o Plano Plurianual de Investimentos do Governo Federal (PPA

111
1996/1999), que incluiu todos os programas do programa Brasil em Ao ,

enfatizou que o Brasil s teria condies de se desenvolver caso conseguisse elevar os

investimentos em Educao, atuando, sobretudo, na rea de formao e capacitao

tcnico-cientfica dos recursos humanos. No caso da educao, o PPA estabeleceu que

a poltica do Governo implicava a reformulao dos dispositivos constitucionais que

interferem sobre as relaes entre a Unio, os Estados e os Municpios (p. 23),

mediante a instituio de um novo marco legal de regulao para o setor educacional.

Esse Plano delimitou, ainda, como estratgia bsica uma ampla modificao do

sistema educacional a necessidade de superar os baixos ndices de qualidade da

educao no pas. Vale ressaltar que a importncia estratgica da escola e da sua

qualidade representava um consenso to fortemente atrelado s novas orientaes do

Governo que, j no seu discurso de posse, o Presidente afirmou que a escola precisava

voltar a ser o centro do processo de ensino. Idia que seria re-afirmada no

Planejamento Poltico-Estratgico 1995/1998, em que se afirmava que a escola

sintetiza o nvel gerencial-operacional do sistema educacional (Vieira, 1998, p. 128).

A educao assumiu a condio de uma poltica estrutural, funcionando como

uma estratgia legitimadora das mudanas que se pretendia realizar nos processos mais

amplos de regulao social do Estado 112. Com esse iderio, foram delineadas as novas

111
O Brasil em Ao, lanado em agosto de 1996, agrupava 42 empreendimentos: 16 na rea social e
26 na rea de infra-estrutura. Todos com o objetivo de reduzir custos na economia, propiciar o aumento
da competitividade do setor produtivo e melhorar a qualidade de vida da populao. No mbito
educacional, destacam-se as medidas referentes criao da TV Escola, o Programa Nacional do Livro
Didtico e o Programa Nacional de Alimentao Escolar.
112
A reforma educativa tornou-se um significante para outra coisa, no caso, a representao da imagem
de um projeto maior de desenvolvimento e modernizao nacional. O Governo moldou uma agenda
 201

expectativas e as caractersticas que deveriam informar, segundo a tica do Governo, o

novo perfil de indivduo educado (Vieira, 1998, p. 49), alterando-se o tipo de

educao que precisaria ser oferecido populao pelos sistemas de ensino.

As anlises que tm sido feitas do perodo indicam o aparecimento de uma

preocupao em relao universalizao da Educao bsica. Esse interesse remonta

ao incio da dcada de 1990, quando por iniciativa da Organizao das Naes Unidas

(ONU), passam a ser realizadas grandes conferncias com a finalidade de orientar as

diretrizes e metas a serem incorporadas nos projetos polticos na rea educacional dos

pases. Entre os anos de 1990 e 1996, a ONU promoveu doze conferncias mundiais,

buscando construir uma base conceitual renovada para a cooperao para o

desenvolvimento 113.

No seu conjunto, as conferncias objetivavam enfrentar a tarefa de pensar a

nova ordem democrtica (Salama & Destremau, 1999) face ao agravamento dos

processos de excluso provocados pela globalizao 114.

Mas, sem dvida, a Conferncia Mundial de Educao para Todos, realizada

em Jontien (Tailndia), representou um claro divisor de guas nos rumos da educao

mundial. Os temas discutidos na Conferncia introduziram no campo simblico do

setor educacional, idias como eqidade social, eficincia, produtividade e

competitividade, vinculando-as melhoria da qualidade da educao, atravs do

educativa perfeitamente ajustada s essas exigncias. Uma agenda cujas razes scio-epistemolgicas
remontam ao imaginrio liberal-progressista das sociedades modernas (Silva Jnior, 2003).
113
Dentre outras, cinco dessas conferncias tm um impacto direto nas questes educacionais: a
Conferncia Mundial de Educao para Todos (Jomtien, 1990), a Cimeira Mundial em Favor da
Infncia (Nova Iorque, 1990), a Conferncia Mundial de Direitos Humanos (Viena, 1993), a Cimeira
Mundial sobre o Desenvolvimento Social (Copenhague, 1995) e a Quarta Conferncia Mundial sobre a
Mulher (Beijing, 1995) Segundo Nogueira (2001), os temas das conferencias mantm relao entre si,
mas a pobreza, certamente, est submetida em todos eles (p. 460).
114
No documento Transformao Produtiva com Equidade, em 1990, a Comisso Econmica para a
Amrica Latina e o Caribe (CEPAL) refere-se tambm mudana tecnolgica e ao novo paradigma de
desenvolvimento como questes a serem enfrentadas, desde a tica do fortalecimento da democracia,
combater a pobreza e impulsionar a melhoria dos sistemas de ensino da regio (Teodoro, 2003, p. 95).
 202

conceito-chave de satisfao das necessidades bsicas de aprendizagem (Estevo,

2001; Barriga & Espinosa, 2001). A Conferncia enunciou ainda a necessidade de

promover a equidade escolar, mediante uma poltica contextualizada capaz de

mobilizar recursos e fortalecer a cidadania e a solidariedade entre os atores sociais 115.

O encontro de Jontien estabeleceu um marco de referncia para as polticas

educacionais no Brasil, que se materializou no Plano Decenal de Educao para Todos

(1993-2003), na Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional (Lei No. 9.394/96) e

no Plano Nacional de Educao (1998). Em todos esses dispositivos da poltica

emergem pontos consensuais como: a educao como direito fundamental e sua

importncia para o desenvolvimento pessoal e social.

Segundo Ferreira (2003), essa mudana na agenda global da educao foi

reforada no plano nacional pelos diversos segmentos do empresariado industrial,

sobretudo, por aqueles mais diretamente vinculados com as transformaes

tecnolgicas no setor produtivo, a partir do argumento de que era preciso aumentar o

nvel de qualificao bsica dos trabalhadores necessria para a insero efetiva dos

trabalhadores e das prprias empresas em um mercado cada vez mais competitivo.

A educao bsica do trabalhador passou a ser abordada como um vetor

estratgico para a busca de novas formas de organizao na economia globalizada,

configurando um novo ordenamento entre sociedade e Estado. A poltica educacional

foi concebida como uma poltica estratgica para consolidar a democracia e formar os

115
Recentemente, a Declarao do Rio, resultante da Cimeira Unio Europia, Amrica Latina e Caribe
(1999) reafirmou entre a prioridade de ao para o acesso universal educao enquanto mecanismo
para reduzir as desigualdades sociais, a pobreza e o desemprego; o Frum Mundial de Educao (Dacar,
2000) tambm aprovou uma Declarao e novas propostas de ao, que devero estender-se at 2015,
com base nos mesmos pressupostos.
 203

cidados. No Governo F.H. Cardoso (1995-2002), a nfase na formao do cidado foi

considerada uma condio sine qua non da prpria sociedade democrtica 116.

A partir dessa compreenso, teve incio um novo ciclo na histria das polticas

pblicas de educao no Brasil, definindo-se diretrizes e instalando programas, com

base nos seguintes consensos: 1.) a educao um fim em si mesma, e, por

conseqncia, uma sociedade mais instruda uma sociedade mais

avanada/modernizada; 2.) a educao constitui a chave para a insero competitiva

do pas na economia globalizada, aumentando a produtividade e reduzindo a pobreza.

Emerge a compreenso de que era preciso universalizar a educao bsica em

consonncia com uma ao poltica direcionada para o objetivo de assegurar padres

mnimos de qualidade, o que implicava em uma nova relao entre

Governo/escola/comunidade para o efetivo cumprimento dos ideais estabelecidos.

Uma das conseqncias dessa idia a tese de que cabe escola fazer do ensino um

ato de motivao dos processos emancipatrios, criando possibilidades de mudana

social atravs da educao escolar (Velloso & Albuquerque, 1999). Esse discurso

legitimou as intervenes que foram efetivadas nos oito anos em que o Ministro da

Educao, Paulo Renato de Souza, esteve frente das polticas educacionais do pas.

Em uma obra recente, o Ministro realizou um balano positivo de suas aes,

apesar das inmeras crticas e polmicas que marcaram sua gesto (Souza, 2004).

Antes disso, porm, em uma entrevista concedida Revista Educao, em maio de

2002, alguns meses antes de encerrar sua gesto, ele afirmou que as coisas mais

116
Essas mudanas na regulao dos sistemas pblicos de ensino tm se configurado como um objeto
sistemtico de pesquisa pelos pesquisadores da rea, buscando articular uma compreenso crtica das
reformas educacionais empreendidas globalmente e seus impactos no Brasil. Um panorama ampliado
dessas anlises poder ser encontrado nos dois dossis, Polticas educacionais (2001) e Polticas
educativas em Portugal e no Brasil (2003), e no nmero especial, Polticas pblicas para a educao:
olhares diversos sobre o perodo de 1995 a 2002 (2002), publicados pela Revista Educao e
Sociedade, do Centro de Estudos Educao e Sociedade (CEDES). Ver tambm o documento Polticas e
gesto da educao 1991-1997 publicado pelo MEC/INEP (2001).
 204

importantes que se pretendeu deixar como herana para os sistemas pblicos de

ensino foram: o Provo (Exame Nacional de Cursos), o Saeb (Sistema Nacional de

Avaliao da Educao Bsica), o Enem (Exame Nacional do Ensino Mdio).

Mas, sem dvidas, diz ele, a sua realizao mais importante foi o Fundef

(Fundo de Manuteno e Desenvolvimento do Ensino Fundamental e de Valorizao

do Magistrio), que organizou o sistema e desatou o n da educao (Souza, 2002, p.

08). Segundo suas anlises o n da educao brasileira estava no Ensino

Fundamental: colocamos mais gente dentro do sistema, universalizamos e

melhoramos o desempenho (Idem, p. 08). O Fundef foi considerado o principal

instrumento para garantir a equidade no acesso escola em um pas marcado pelas

desigualdades como o Brasil. Atravs dele foi possvel alcanar o patamar de 97% de

crianas na escola, universalizando o acesso educao bsica.

Essa realidade deve-se a uma mudana radical na repartio dos recursos

fiscais, em cada estado da federao, e entre estados e municpios, organizando-a em

funo do nmero de alunos e garantindo com fundos federais um gasto mnimo por

aluno em mbito nacional (Souza, 2004, p. 76). A proposta ancorava-se em quatro

pontos fundamentais: destinao de 15% de toda a arrecadao dos estados e

municpios exclusivamente educao fundamental; distribuio dos recursos

conforme o nmero de alunos; garantia de um gasto anual mnimo; 60% dos recursos

utilizados especificamente para o pagamento de professores em exerccio efetivo no

sistema de ensino.

Na proposta do Fundef esto presentes as principais orientaes da agenda

117
reformista do Estado brasileiro : descentralizao, coordenao de aes entre os

117
A aprovao do Fundef requereu uma reforma constitucional, e encontrou vrias resistncias dentro
do prprio governo, sobretudo, na rea econmica e fazendria. Aps uma srie de debates, a Emenda
 205

vrios entes federativos, a responsabilidade compartilhada e o papel coordenador do

governo federal. Apesar das crticas que lhe foram endereadas (Melchior, 1997;

Davies, 1999), o Fundef teve um impacto redistributivo, reduzindo as disparidades

regionais e propiciando a universalizao do acesso escola (Velloso & Albuquerque,

1999). Um dos resultados mais contundentes foi a expanso das matrculas no ensino

fundamental e a municipalizao do sistema escolar.

Tabela 01 Evoluo das Matrculas em Todas as Modalidade

de Ensino Bsico, no perodo de 1970 a 2002 (em mil)

Ano Total
1970 17.814
1980 28.130
1985 31.635
1991 39.823
1996 46.456
1998 49.891
2002 54.716

Fonte: MEC/Inep/Seec.

Tabela 02 - Nmero de Matrculas em Todas as Modalidade de Ensino Bsico, por Localizao e

Dependncia Administrativa, segundo a Regio Geogrfica, em 27/3/2002

Unidade Total Federal Estadual Municipal Privada

Brasil 54.716.609 113.732 23.699.453 24.074.976 6.828.448
Norte 5.121.663 14.301 2.276.625 2.512.841 317.896
Nordeste 18.233.751 27.108 5.877.356 10.327.534 2.001.753
Sudeste 20.578.565 45.759 9.928.907 7.466.835 3.137.064
Sul 6.931.630 17.513 3.506.936 2.553.642 853.539
Centro-Oeste 3.851.000 9.051 2.109.629 1.214.124 518.196

Fonte: MEC/INEP

A taxa de escolarizao saltou de 67% (1989) para 95% (1998). O nmero de

pessoas analfabetas na populao tambm caiu de 20,1% (1991) para 14,7% (1996).

Constitucional no. 14 foi promulgada em 13 de setembro de 1996 e regulada pela Lei No. 9624 em 24
de dezembro de 1997.
 206

Aumentou tambm o nmero mdio de anos de estudos, no perodo de 1990 a 1996, de

5,1 para 5,7 entre os homens e de 4,9 para 6,0 entre as mulheres (Brasil, 2002).

No obstante, o Ministro Paulo Renato de Souza tem afirmado que aquilo

pelo qual ele gostaria de ser lembrado o sistema de avaliao. Em primeiro lugar,

por considerar uma idia pessoal. Em segundo, por perceber que um sistema

abrangente de informao constitui o vetor central na definio de polticas que

almejem melhorar a qualidade da educao, aprimorando as medidas efetivadas e

permitindo o desenho de novos programas.

Isso foi idia minha. Eu, caminhando na praia l em So Paulo,

bolei. Essa coisa de avaliao eu tenho obsesso desde o tempo em
que eu era reitor (da Unicamp). A semente do que eu fiz l. No
sabamos quantos alunos tinham na Unicamp. A, fiz o primeiro
censo da Unicamp, fizemos a avaliao, publicamos um anurio etc.
As idias bsicas estavam ali, mas no s do ensino superior. No
havia Enem, tnhamos algo muito incipiente no Saeb. Fizemos algo
peridico, amplo, representativo. O censo escolar era atrasadssimo,
os dados que tnhamos, quando fizemos o programa de governo,
eram de 1989. hoje, estamos com dados de 2001, daqui pouco
vamos ter os de 2002. Censo, informao, e avaliao so essenciais
para formular uma proposta e leva-las adiante (Souza, 2002, p. 09).

De fato, com a gesto de Maria Helena Guimares frente do Inep (Instituto

Nacional de Estudos e Pesquisas), o sistema de avaliao nacional da educao passou

por uma reestruturao radical, desenvolvendo metodologias de aferio com impactos

para o conjunto do sistema educacional.

A nfase em processos de avaliao hoje considerada estratgica

como subsdio indispensvel no monitoramento das reformas e das
polticas educacionais. No h pas no mundo preocupado em aumentar
a eficincia, a equidade e a qualidade do seu sistema educacional que
tenha ignorado a importncia da avaliao como mecanismo de
acompanhamento dos processos de reforma (...). Com efeito, a
tendncia ao aprimoramento dos mecanismos de avaliao de forma
 207

concomitante e articulada aos processos de reforma do campo

educacional est claramente associada ao novo papel assumido pela
educao na formao do cidado do prximo milnio (Castro Apud
Velloso e Albuquerque, 1999, p. 36).

Criou-se uma cultura de avaliao mediante um Sistema Integrado de

Informaes Educacionais (Sied). Alm dos Censos Escolares foram institudos o

Sistema de Avaliao do Ensino Bsico (Saeb), o Exame Nacional do Ensino Mdio

(Enem) e o Exame Nacional de Cursos Superiores (Provo). Refutando o argumento

dos crticos desse sistema de avaliao (Ruiz, 2001), considerado um simples banco de

dados estatsticos voltados para o monitoramento do produto final da educao, Paulo

Renato de Souza (2004), enfatizava que o sistema de avaliao contribuiu para a

melhoria da escola e do trabalho do professor. Segundo ele, o sistema de avaliao

permitiu introduzir as seguintes aes: avaliao do livro didtico, melhoria da

qualidade da merenda escola, definio de parmetros curriculares nacionais, criao

do Programa Dinheiro na Escola, definio do programa de acelerao escolar e

reativao dos emprstimos do Banco Mundial (projeto Nordeste) para atender a

melhoria da rede fsica do sistema de ensino da regio Nordeste (p. 114).

Nesse sentido, o Ministro reconhece que sua preocupao central consistiu

em implementar uma sistemtica de modernizao do sistema educacional. Isso

significava uma mudana no prprio papel do MEC, tirando-o das funes de

execuo direta dos programas. A inteno era diminuir a funo executiva,

colocando o Ministrio numa funo mais de exerccio de liderana, para a mudana

do sistema educacional (Souza Apud Velloso e Albuquerque, 1999, p. 26).

Quanto formao humana, Paulo Renato Souza apontou a reforma do

sistema de educao profissional e a criao dos Parmetros Curriculares Nacionais

(PCNs) como suas principais iniciativas. Segundo ele, a separao do ensino mdio do
 208

ensino tcnico, bem como as parcerias com as entidades sociais foram medidas que

representaram a materializao concreta de um novo projeto de formao, deslocando

o princpio da equidade para o princpio da empregabilidade.

Os Parmetros Curriculares Nacionais, por sua vez, sinalizaram um projeto

de educao que tinha como ponto de partida a formao integral da pessoa: eles

apontam o que h de mais moderno na educao (Souza, 2002, p. 10). A reforma

curricular, em termos de modernizao dos contedos, foi considerada como a

principal contribuio para a construo de um novo projeto formativo para o pas

(Souza Apud Velloso e Albuquerque, 1999, p. 27). As dificuldades na sua consecuo

ficaram por conta dos professores. Para o Ministro, o lanamento dos Parmetros

permitiu a percepo de que o professor tinha dificuldade de absorver o contedo. E

a definimos tambm o programa Parmetros em Ao, um programa de debate,

discusso e capacitao, feito pelos municpios, aos quais damos assistncia (Souza,

2002, p. 10). O objetivo primordial do Programa Parmetros em Ao consistia em

orientar e impulsionar a criao de polticas de desenvolvimento profissional. O carter

inovador ficou por conta da criao de uma rede nacional de formadores.

A rede nacional de formadores foi constituda por profissionais da

educao, alocados em diferentes instncias Ministrios,
Secretarias, plos, escolas -, que atuam articuladamente, oferecendo
aos sistemas de ensino do pas apoio efetivo ao desenvolvimento da
cultura e da prtica da formao continuada. Essa escolha estratgica
teve um sentido inovador, na medida em que institui nos sistemas
estaduais e municipais de educao uma experincia de formao
continuada que pode ter carter permanente (Brasil, 2002a, p. 46).
Um problema, no entanto, permaneceu apesar de todos os esforos

empreendidos na sua gesto: os fatores extra e principalmente intra-escolares que

dificultam a permanncia do aluno na escola. Os avanos nessa rea foram poucos

como reconhece o prprio Ministro (Souza, 2004, p. 204). No perodo de 1991 a 1998,
 209

a taxa de escolarizao bruta cresceu de 106% para 122%, indicando a alta proporo

de alunos com distoro idade/srie provocadas pela repetncia e pela evaso. Esses

dados indicam ainda o grau de ineficincia do sistema, uma vez que os alunos levam

em mdia onze anos para concluir as oito sries da escolarizao obrigatria.

Tabela 03 Taxas de Distoro Idade-Srie no Ensino Fundamental, 1996-2002

1. A 4. 5. A 8.
Unidade Total srie srie
1996 47% 44% 53%
1998 47% 43% 52%
1999 44% 39% 51%
2002 37% 30% 45%

Fonte: MEC/INEP

O principal impacto dessa distoro observado no baixo desempenho dos

alunos em reas de conhecimento bsicas como matemtica e lngua portuguesa

(Velloso e Albuquerque, 1999, p. 83). Alm disso, ela tem pelo menos duas

conseqncias graves: a primeira delas, para os sistemas de ensino, que tm seus

custos onerados em cerca de 30%; a segunda, recai diretamente sobre os alunos,

afetando sua auto-estima e o seu rendimento (p. 55).

Revela-se, aqui, o carter contraditrio do processo de universalizao do

ensino desencadeado pela reforma educacional do Governo F.H. Cardoso. Segundo

Ghanem (2004), alguns analistas chegam at a acreditar que a prpria expanso

escolar teria contribudo para desfazer o mito do acesso escola como democratizao

do ensino, porque tambm teria se expandido o fenmeno do fracasso escolar (p. 63).

O desafio continuou sendo assegurar as condies de permanncia no sistema

e a garantia de sucesso escolar. Para resolver essa questo, o MEC organizou o que

pode ser considerado um dos seus programas mais inovadores: o Programa Nacional

de Renda Mnima ou Bolsa Escola. Esse Programa chegou a beneficiar mais de 8,5
 210

milhes de alunos provenientes de famlias com renda per capita igual ou inferior a

meio salrio mnimo. Aps ampliar a oferta de vagas no ensino fundamental, o

Ministrio da Educao optou por adotar novas medidas de transferncia de renda que

incentivassem as matrculas e a permanncia na escola (Souza, 2004, p. 101) 118.

O Programa Nacional de Renda Mnima vinculado educao foi criado pela

Lei no 10.219, de 11 de abril de 2001. Em pouco tempo, o Programa Bolsa Escola

Federal tornou-se o maior programa de renda mnima associado educao em todo o

mundo (Sales, Matos e Leal, 2004), chegando a atender cerca de 8.289.930 crianas

em todo o pas. Uma das inovaes foi a criao do carto Bolsa Escola, eliminando

intermedirios e burocracia. O valor do benefcio seguia diretamente para a me ou

responsvel 119.

Entretanto, para alguns pesquisadores, esse tipo de mecanismo, ao vincular

renda mnima e frequncia obrigatria s escolas pblicas, no assegurou o

cumprimento de suas prprias prerrogativas. A compreeenso era que o trabalho

infantil e a evaso escolar (apresentados como os principais motivos para a

implementao desse programa) no decorre, univocamente, da necessidade de

118
A concepo da Bolsa-Escola foi esboada pelo Ncleo de Estudos do Brasil Contemporneo da
Universidade de Braslia (UnB), em 1987, sob a coordenao do professor Cristovam Buarque. A idia
do grupo era elaborar uma proposta capaz de combater o trabalho infantil e garantir a universalizao da
educao fundamental entre as crianas brasileiras. A primeira verso foi registrada em um documento
mimeografado denominado Uma Agenda para o Brasil Cem medidas para mudar o Brasil. Durante
sua implementao no Distrito Federal, o Programa obteve adeses e atraiu a ateno da imprensa
nacional e internacional. Em novembro de 1995, a Bolsa-Escola foi matria da revista Time. Em 1996,
recebeu o prmio Criana e Paz do Unicef. De novembro de 1997 a fevereiro de 1998, o Programa
implantado por Buarque foi objeto de avaliao pela Unesco, que reuniu tcnicos para medir seus
resultados e seu impacto entre as famlias atendidas (Sposati, 1997).
119
A opo preferencial pela me baseava-se em pesquisas que apontavam que: transferir recursos para
a me resulta em uso mais apropriado dos fundos, com nfase na alimentao, no vesturio e no material
escolar; a participao da me na educao e no desenvolvimento dos filhos mais efetiva e constante; a
mdia de anos de estudo das mulheres maior que a dos homens, em todas as regies do pas, o que
permite supor que as mes valorizam mais a educao e sua importncia para o futuro dos filhos; no
pas, entre 1987 e 1996, o nmero de famlias chefiadas por mulheres cresceu mais de 36%, e por
homens, apenas 7%; e assegurar algum recurso s mes ajuda a igualdade entre homens e mulheres
(Souza, 2004, p. 106).
 211

aumentar as receitas das famlias pobres (Sposati, 1997, p. 159). Mais ainda: grande

parte desses programas foram afetados, desde suas gneses, pela concepo adotada de

educao formal, em detrimento de uma concepo de atendimento global da criana e

do adolescente, que inclusse as condies para a democratizao dos bens culturais

(p. 160). Duas conseqncias resultam dessa crtica: o papel da educao no formal e

o modelo formativo vigente nas redes de escolarizao obrigatria.

A primeira conseqncia diz respeito ao perfil concreto das redes sociais de

pertencimento dos alunos, uma vez que elas influenciam nos aspectos de seletividade

da desero, do atraso e do rendimento escolar, sobretudo em um contexto de

instabilidade dos sistemas tradicionais de proteo social (Dabas, 2003, p. 133). Isso

significa dizer que a pobreza e o desemprego so fenmenos multidimensionais que

esto associados a processos complexos de instabilidade nas redes familiares e sociais.

A crise da sociedade salarial (Castel, 1998) alm de excluir um contingente

significativo de indivduos das relaes contratuais de trabalho, produziu o

enfraquecimento dos vnculos sociais. O declnio das solidariedades tradicionais

contribui no apenas para fragilizar os processos de insero social (aspecto focal dos

programas de renda mnima), mas tambm para gerar uma dependncia em relao aos

programas de assistncia social 120.

A segunda conseqncia refere-se ao prprio fenmeno do fracasso escolar.

preciso questionar at que ponto essa situao est relacionado com o fato da escola

brasileira no conseguir se adequar a real clientela que atende (Charlot, 2001). Parece

haver uma matriz organizacional no modelo escolar que tambm determina os

120
Nesse ltimo caso, o risco est no aprendizado da desqualificao social (Paugam, 2003, p. 34), o
que, no longo prazo, conduziria a uma identificao com o status de assistido.
 212

121
modos e os resultados das aprendizagens que a so produzidas . Ignorar essa

dimenso pode levar a uma simplificao dos impactos efetivos dos programas de

renda mnima no campo educativo.

A discusso dos modelos formativos implcitos nas polticas educacionais,

historicamente, tem se restringindo aos aparelhos governamentais, ignorando-se o fato

de que existe uma mirade de formas e prticas sociais nas quais as pessoas se

educam (Ghanem, 2004, p. 18). A dissociao dos sistemas escolares das demais

redes da sociedade civil tem levado a um estreitamento da lgica formativa (Gohn,

2001c, p. 92), subsumindo a importncia dos valores culturais que articulam as aes

dos indivduos e interferem efetivamente nos processos de aprendizagem.

Duas questes emergem dessa anlise sinttica da reforma educacional

promovida, nos anos de 1990, pelo Governo F. H. Cardoso (1995-2002). A primeira

diz respeito ao atrelamento das polticas sociais, incluindo a educao, ao desempenho

da economia. Produziu-se um consenso de que a poltica educacional afetaria

diretamente o desenvolvimento econmico. Esse tipo de argumento foi apresentado

para demonstrar que o investimento em educao constitui o melhor caminho para

reduzir as desigualdades decorrentes das oportunidades (Schwartzman, 2004;

Magalhes & Stoer, 2002). Como conseqncia admite-se que as reformas so

essenciais para a criao de critrios de desempenho no mbito da educao.

Tratou-se, portanto, de uma revoluo gerenciada (Souza, 2004, p. 06). A

busca pela distribuio eqitativa da educao foi orientada por uma concepo

utilitarista, dimensionando-a pelo seu valor de troca. Ela foi concebida como um

investimento almejado pelas expectativas futuras de prosperidade social (Ghanem,

121
Esse tipo de compreenso no coincide, diretamente, com a viso do sistema escolar pela tica da
reproduo das desigualdades, apesar da importncia da lgica de regulao dos bens simblicos
sistematizada por P. Bourdieu (Nogueira e Catani, 1998).
 213

2004, p. 74). Essa parece ter sido a compreenso predominante nos discursos polticos.

Por essa razo, o enfoque na melhoria da educao ancorou-se estritamente nos

processos de modernizao administrativa, produzindo uma racionalizao nas redes

escolares.

A segunda questo refere-se ao prprio sentido da reforma educacional. As

mudanas desencadeadas como a universalizao do acesso, a instituio de sistemas

integrados de avaliao, a criao de fundos de financiamento especficos, a

formulao de programas voltados para a melhoria da qualidade do ensino e a

implementao de processos mais eficientes de prestao e gesto dos servios

educacionais, inserem-se nas chamadas reformas institucionais (Shiroma, Moraes e

Evangelista, 2000; Martins, 2002), atrelando-se a uma retrica ambivalente.

A formulao das polticas de reforma educacional guarda

expressiva consonncia com o reconhecimento da necessidade de
estratgias de descentralizao e desconcentrao das redes escolares
pblicas, tendo como horizonte a autonomia crescente das unidades
escolares. Uma caracterstica dos discursos governamentais sobre
poltica educacional tem sido tambm a de no contemplar
orientaes para a oferta privada ou para o relacionamento desta com
a educao pblica (Ghanem, 2004, p. 139).

Ao fornecer os elementos para a configurao de um novo contrato social, a

agenda reformista contribuiu para instituir o ideal de uma educao empenhada em

formar a conduta dos jovens para a vida pblica como um dos objetivos mais amplos e

consensuais da ao escolar.

A Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional, por exemplo, estabeleceu

que um dos objetivos da educao a preparao para a cidadania, a qual deve ser

inspirada pelo princpio da liberdade e pelos ideais de solidariedade. Do ponto de vista

governamental, isso significou a necessidade de articular a lgica da competncia

 214

tcnica, oriunda dos princpios racionalizadores e utilitaristas, presentes na agenda

reformadora, com a lgica da participao haja vista que a cidadania supe a

capacidade coletiva de apropriao dos bens sociais (Coutinho, 2000; Ivo, 2001). Em

suma, os gestores governamentais viram-se na necessidade de criar mecanismos de

mobilizao dos usurios do sistema escolar.

1.2 A Reforma do Estado na Perspectiva Associacionista da Ddiva

A agenda reformadora, desencadeada nos anos de 1990, ajudou a que se

criassem focos de incentivo para a atualizao do modelo burocrtico, aumentando o

controle e descentralizando os processos de execuo das polticas pblicas. Ela

tambm instituiu uma cultura democrtica e participacionista, possibilitando que se

tomasse conscincia da relevncia do protagonismo dos atores sociais.

A dcada de 1990 se caracteriza por duas tendncias. De um lado,

promove-se uma srie de reformas, que enfatizam os instrumentos da
democracia direta e do oportunidade participao cidad na
administrao pblica. De outro, evidencia-se um claro esforo na
transferncia de servios sociais por parte do governo central, dotando
as comunidades de um peso especial na sua conduo. A autogesto
social, que combina gerenciamento descentralizado dos recursos e
criao de colegiados para sua administrao, firma-se como
paradigma da nova ordem institucional, que faz da cooperao social
a via para a proviso dos servios pblicos (Grau, 1998, p. 73).

As linhas estruturadoras das reformas convergiram, parcialmente, para o

reconhecimento da importncia de se ampliar a democracia participativa, mediante

uma interpenetrao recproca entre Estado e sociedade, atravs da adoo da idia de

governana local (Milani, Arturi e Solins, 2002). O desafio era articular o maior nvel

de participao com os critrios de eficcia e da busca de resultados. Esse conceito

 215

hbrido permitiu ao governo F.H. Cardoso articular um discurso reformista de cunho

estratgico com uma agenda pblica que inclua elementos do poder local 122.

No entanto, o reformismo hegemnico no conseguiu equilibrar de modo

consistente esses dois planos o da assimilao da racionalidade mercantil e o da

incorporao de prticas democrticas. Segundo Nogueira (2004), essa ambivalncia

fez com a prpria sociedade civil aparecesse ora como um espao para a explicitao

de subjetividades polticas, ora como um espao para a afirmao de interesses pouco

comunicantes, egostas e corporativos (p. 87). Com isso, o programa reformista ficou

impossibilitado de produzir as bases efetivas de sustentao para o novo Estado e de

se auto-legitimar como projeto nacional.

O problema que nenhuma reforma do sistema estatal tem como se sustentar,

no imaginrio coletivo, se no se articular com uma reconstruo dos ideais ticos que

sustentam o prprio sistema estatal. Pois, o cidado que utiliza os servios pblicos

no estar particularmente interessado na melhoria dos prprios servios ou em ser leal

s agncias estatais se no se sentir vinculado a um Estado e integrante de uma

comunidade poltica (Idem, p. 49). No se trata de negar a obteno de ganhos, para o

sistema estatal, quando da assimilao de novas modalidades de gerenciamento e

organizao que permitem uma maior eficcia no oferecimento dos servios pblicos.

A inteno pontuar que gesto e imagem tica precisam caminhar juntas

(Martins, 2004). Um Estado efetivamente democrtico deve ser capaz de expressar a

regulao social e organizar sua funo educativa para expandir novos padres de

civilidade. Por essa razo, a idia de participao cidad constitui uma categoria

fundamental para se entender os processos de legitimidade poltica (Gohn, 2001b;

122
Os principais mecanismos mobilizados se baseavam no engajamento popular como um recurso
central, atravs dos chamados Conselhos Gestores (Gohn, 2001b, p. 35).
 216

Bourdin, 2001), com base no apenas na universalizao dos direitos sociais, mas

como interveno no circuito de formulao e implementao das polticas pblicas.

Uma reforma substantiva do Estado precisa considerar tais fatos e

direcionar-se para fazer do Estado no s um instrumento eficiente de
racionalizao, de interveno e de promoo do desenvolvimento,
mas tambm um ambiente poltico institucional no qual se concretize
a mediao dos conflitos e das diferenas e em que se estabeleam as
bases do contrato social, as relaes de reciprocidade entre os
cidados (Nogueira, 2004, p.66).

Nessa perspectiva, a reforma do Estado desenvolvida no governo F.H.Cardoso

foi concebida e realizada muito mais como uma exigncia exgena (adaptar-se aos

novos tempos da globalizao e superar a crise fiscal) do que como um valor fundante.

Ela no foi vista como um bem indispensvel para uma governana vinculada ao

aprofundamento da democracia. Para alguns autores (Silva, 2003; Behring, 2003;

Grau, 1998), o reformismo da dcada de 1990 caracterizou-se, na verdade, por

empreender menos uma reforma e mais um ajuste, permitindo ao Estado

reconfigurar-se para regular de outro modo a questo social (Montao, 2002;

Coelho, 2002). O movimento reformador no articulou uma agenda ativa para a

democracia. A nfase na participao foi apreendida como uma traduo da

conscincia benemrita dos cidados, modernizando o discurso da solidariedade,

atravs da filantropia do terceiro setor e da empresa cidad.

Entretanto, do ponto de vista do paradigma da ddiva, essa ambivalncia

constituiu um caminho terico promissor para se repensar uma nova agenda de

reformas para o Estado brasileiro. Os maussianos sugerem que o discurso

participacionista, presente na agenda pblica dos anos 1990, tambm aponta para uma

assimilao inovadora dos problemas sociais. Sugere-se, ento, uma abordagem

 217

alternativa da reforma do Estado vista agora no mais pelo vis do ajuste e do custo,

mas por seu sentido tico e poltico. Isso significa buscar um caminho para equilibrar

as questes relativas ao processo de modernizao e de democratizao 123.

Os elementos associacionistas implicados na abordagem da ddiva fornecem

um outro referencial para a construo de relaes solidrias na nova ordem social

(Duvignaud, 1995), ultrapassando certa crtica de esquerda que sempre v como

problemtica qualquer aproximao do Estado com as associaes da sociedade civil.

No se trata, obviamente, de apontar a sociedade civil como um espao de substituio

das polticas redistributivas estatais, em consonncia com o discurso em defesa das

virtualidades positivas do chamado terceiro setor. Ao contrrio,

a leitura associacionista sugerida pela teoria da ddiva decisiva

para situar a sociedade civil no como um terceiro setor
complementar aos dois outros setores o Estado e o mercado mas
como uma experincia societal e histrica particular, regida por
mecanismos de organizao e regulao peculiares que apenas se
tornam evidentes quando so realados os processos de pertencimento
e de reconhecimento interpessoais presentes nas instituies primrias
da vida social (Martins, 2004, p. 02).

O papel da interveno pblica, em vez de se recolher a um segundo plano

acessrio e meramente corretivo das vicissitudes do mercado, torna-se ainda mais

estratgico. O diagnstico de que as relaes entre Estado e mercado j no

correspondem aos padres vigentes no modelo anterior de desenvolvimento, longe de

simplificar ou atenuar a relevncia do problema, exige um esforo de interpretao que

123
Essa compreenso tem como pressuposto o fato de no se desejar um desenvolvimento qualquer ou a
qualquer preo, mas um desenvolvimento que combine democracia e justia social. Nesse sentido, a
agenda em torno na reforma do Estado reconfigurada, ampliando-se para incluir temas e problemas
para alm da viso monoltica do discurso mercantilista vigente, o que permite transcender o foco
unvoco no gerencialismo como estratgia de qualificao dos servios pblicos (Martins & Nunes,
2004).
 218

integre de forma ainda mais rigorosa estas esferas (Frana Filho & Laville, 2004). A

crise recente do Estado permite rediscutir a qualidade das suas intervenes 124.

O desafio de carter mais geral passa a se localizar na criao de novos

instrumentos de anlise para avaliar as conexes entre a interveno pblica e os

espaos organizados da sociedade civil. Sob esta tica, os processos de excluso social

deixam de ser vistos como decorrncia mecnica do novo padro de demandas

derivadas das mudanas no perfil das atividades produtivas, mas como uma

combinao de fatores polticos e culturais. O eixo das mudanas desloca-se dos

procedimentos para o contedo mesmo do projeto democrtico com a finalidade de

criar condies institucionais, polticas, associativas para que os

cidados organizados controlem seus governos e participem deles,
cobrem responsabilidades dos diferentes atores do jogo social e
ponham em curso processos ampliados de deliberao, de modo a que
se viabilizem lutas e discusses pblicas em torno do como viver, do
como governar e do como conviver (Nogueira, 2004, p. 90).

Historicamente, o desenvolvimento do Estado moderno, sobretudo, em sua

verso previdenciria (Castel, 1998, p. 255) foi abordado como um processo de

substituio dos sistemas primrios de proteo. A redistribuio estatal representaria a

forma moderna da ddiva. Com isso, sua interveno produziria uma nova forma de

altrusmo cvico ancorado na solidariedade entre estranhos. Desse modo,

no perodo ureo do Estado previdencirio, o aparelho estatal

demonstrou uma tendncia a negar a realidade da ddiva ou a
considera-la residual e fadada a desaparecer. O Estado acreditava que
iria substituir progressivamente todas as formas tradicionais de
servios (Godbout, 1999, p. 73) 125.

124
Uma discusso ampla sobre as origens e os desdobramentos dessa crise pode se encontrada em
Torres (1989), Santos (1996), Novaes (2003) e Castel (2004).
125
Mesmo Mauss acreditava que nas sociedades modernas o modelo de seguridade social estatal
consistiria em uma forma de prolongamento da ddiva primitiva (Godbout, 1999, p. 66).
 219

No entanto, a ddiva possui uma lgica distinta daquela prevalecente na esfera

estatal. A ddiva funciona segundo critrios que implicam mais do que a simples

transferncia de renda ou bens. Como lembra Godbout (1999), sempre houve relaes

entre o setor estatal e as redes primrias. O Estado inclusive colabora com o sistema da

ddiva na medida em que presta diretamente servios aos cidados (p. 72). No

entanto, a forma estatista da solidariedade social termina por obstruir a discusso a

respeito do que um servio pblico, uma vez que a demanda do Estado no pode

ser considerada como uma varivel exgena, autnoma. Ela uma funo da forma do

social, de sua densidade, de sua textura (Ronsavallon Apud. Domingues, 2002, p. 48).

O paradigma da ddiva ressalta que uma crtica positiva ao Estado no precisa

negar seu papel na redistribuio dos bens da cidadania. O sistema estatal pode ser

pensado em consonncia com a criao de novos mecanismos instituintes de alianas

cvicas e autonomizantes (Martins, 2004, p. 72). Nesse aspecto, a discusso em torno

da reforma democrtica do Estado precisa incluir um novo ngulo de anlise, distinto

daquele do socialismo de Estado, porm tambm do Estado do bem-estar social-

democrata, bem como de sua verso corporativista e desenvolvimentista latino-

americana (Domingues, 2002, p. 231). Trata-se da incorporao dos chamados

mecanismos de coordenao das redes (Ruscheinsky, 1999; Costa, 2002), os quais

permitem destacar um novo conceito de sociedade civil mais coerente com a

complexidade da vida social.

Por isso, argumenta Castel (1998), nos espaos relacionais concretos, que se

devem ancorar as garantias da cidadania supostas pelo universalismo dos direitos do

homem. O vnculo social deve ser reconstitudo a partir das comunidades locais (p.

252), uma vez que o Estado no capaz de oferecer meios para coordenar,
 220

isoladamente, os desafios postos pela reconfigurao das cidadanias na intensidade e

extenso exigidas pelo novo ordenamento espao-temporal da modernidade avanada.

A construo da solidariedade social precisa ser alimentada por uma sinergia

complexa entre os valores da liberdade, da igualdade e da justia social (Domingues,

2002, p. 239), articulando-se de forma profunda com o problema da responsabilidade

com o que pblico. Essa situao supe um encontro do Estado com o conjunto da

vida associativa da sociedade, articulando reivindicaes, prticas e identidades 126.

Reformar o Estado significa, portanto, desencadear um processo

movimentalista no tecido societrio, reinventando a poltica como prtica concreta

(Melucci, 2001). Exatamente, por isso, ele precisa ser abordado desde os laos

orgnicos com as associaes que permeiam a vida social, haja vista que as redes

sociais funcionam como base para a construo de estratgias de fortalecimento dos

ideais pblicos. Esse reconhecimento do papel das redes sociais refere-se a um novo

modo de conceber os sistemas sociais.

Nas redes sociais, essas as dimenses da liberdade e da igualdade aparecem

vinculadas, atravs do princpio de solidariedade A democratizao social deixa de ser

vista como uma simples redistribuio dos bens, no sentido unvoco das polticas

pblicas emanadas do sistema estatal. Ela passa a ser abordada no registro do inter-

reconhecimento e do pertencimento coletivo.

A questo da solidariedade social coloca-se, desde ento, em toda a sua

amplitude, pois no possvel sermos solidrios dos outros, anonimamente (Caill,

2002, p. 203). A ao associativa revela, por essa via, o fato elementar da democracia:

o engendramento do vnculo social. Ao entrar em associao, os sujeitos so

126
Cidados ativos so uma pr-condio da democracia, devendo ser, por isso mesmo, constantemente
criados pelas redes sociais da educao, da opinio pblica (Dabas & Najmanovich, 2002).
 221

desafiados a estabelecer relaes determinadas pelas obrigaes que eles contraem ao

se aliarem, doando-se uns aos outros (Caill, 1997, p. 134). Essa compreenso

implica que

no h sociedade civil sem comunidade poltica. Certamente o

Estado democrtico (ps-nacional) depende hoje primeiramente da
vitalidade da vida associativa da sociedade civil. Mas, por outro lado,
uma sociedade civil democrtica apenas pode desabrochar-se em um
Estado democrtico. As suas associaes no podero desenvolver-se,
reforar a participao cotidiana da maioria, incentivar as pessoas a
ajudar a si mesmos, sem a ajuda do Estado (Chanial, 2004, p. 68).

O papel do Estado no consiste apenas em se colocar como regulador dos

problemas sociais, atravs da regulao passiva de polticas pblicas. Mas em ampliar

a esfera associativa democrtica (Perez & Junqueira, 2002), com a finalidade de fazer

do compromisso benvolo voluntariamente realizado no uma questo de

filantropia, mas uma poltica formativa do esprito da cidadania 127. Segundo Chanial

(2004), somente um Estado solidrio poder reforar e ajudar uma sociedade

solidria (p. 68). Esse um ponto central quando se pretende focalizar o modo de

circulao dos bens e servios pblicos com base no esprito da associao.

A caracterstica central do esprito associacionista consiste no fato dele

valorizar mais o vnculo que o bem ou o servio fornecido. Nas associaes os bens

circulam a servio dos vnculos. Por isso, importante diferenciar as chamadas

associaes de pleno direito das denominadas associaes de fato pleno (Caill,

2004, p. 20). As primeiras concordam com o privilgio do vnculo sobre o bem,

127
O prprio Estado seria uma espcie de rede social. Do ponto de vista do sistema terico da ddiva, o
Estado seria uma rede hierrquica e inclusiva, mas no entrelaada. Seus circuitos funcionariam a partir
do mecanismo do feedback. Tudo que circula no sistema estatal passa por um centro antes de tomar seu
rumo em outras direes, seguindo um dispositivo do tipo concentrao-redistribuio. O sistema
mercantil, por sua vez, seria uma rede entrelaada, mas no hierrquica. A circulao seria regulada por
um dispositivo que busca assegurar que quando um objeto passe em um determinado sentido, um outro
objeto equivalente passe no sentido oposto. A rede mercantil descentralizada, porm no tem
profundidade. uma rede plana (Godbout, 1999, p. 232).
 222

enquanto as segundas aparecem como fornecedoras de bens em substituio aos

limites distributivos dos sistemas mercantis e do sistema estatal.

Nessas ltimas, o registro associativo padece de uma ambivalncia estrutural

pelo fato de serem associaes para os outros, cujo objetivo primeiro no a

associao em si mesma, mas a satisfao de um pblico distinto dos participantes da

associao. O registro associativo assume uma posio secundria, instaurando um

espao para a burocratizao e para a despersonalizao das relaes que passam a ser

regidas por um princpio abstrato de solidariedade humanitria.

Essa distino, por sua vez, supe uma segunda demarcao analtica, agora,

entre sociabilidade primria e sociabilidade secundria (Caill, 2004, p. 21). A

primeira um tipo de relao em que a personalidade das pessoas mais importante

do que as funes que ela desempenha. Nas relaes regidas pela sociabilidade
128
secundria, ao contrrio, as funes tm um peso maior que a personalidade . As

conseqncias que se podem extrair dessas classificaes so as seguintes.

Primeiro, a esfera da sociabilidade primria que constitui as redes interpessoais

regida pela lgica da ddiva. Segundo, essa lgica continua prevalecendo mesmo nas

relaes regidas pela sociabilidade secundria, haja vista que o desenvolvimento dos

sistemas funcionais estaria na dependncia de uma mobilizao das energias presentes

nas redes sociais primrias (Godbout, 1999, p. 235). Por fim, na modernidade emerge

uma forma indita de ddiva, a ddiva aos desconhecidos, que nem so alimentadas

128
Alguns autores demarcam o fenmeno associacionista recorrendo a uma outra distino: a separao
dos conceitos de pblico e coletivo (Coelho, 2000). A inteno mostrar que nem todas as
associaes possuem fins pblicos, pois algumas delas no estariam voltadas para a defesa do bem
comum. Essa questo do fim pblico, quase sempre, vem associada questo do enquadramento
dessas organizaes para que possam obter o status legal e sejam consideradas de utilidade pblica, o
que do ponto de vista do paradigma da ddiva apenas espelha, mais uma vez, a presena do
reducionismo do imaginrio utilitarista, tendo em vista que a idia de utilidade pblica permanece
vinculada ao fato de se almejar isenes fiscais. O sistema da ddiva, ao contrrio, insiste na
permutabilidade total entre os vnculos sociais e os bens que circulam nas redes sociais, como sua
caracterstica central.
 223

exclusivamente pelas redes primrias (centradas no inter-reconhecimento direto), nem

se estruturam pelos princpios das redes funcionais (centradas na impessoalidade).

Essa ltima forma de ddiva alimentada por um tipo particular de rede social:

as associaes hbridas (Caill, 2004). Sua principal caracterstica reside no fato de sua

base de sociabilidade no funcionar nem sobre a base da solidariedade primria nem

sobre a da sociabilidade secundria. Elas se apresentam como associaes compostas,

recrutando em pblicos que no so unificados a priori por um pertencimento primrio

ou secundrio institudo (p. 25), introduzindo uma forma de sociabilidade complexa.

So essas associaes que constituem o domnio das chamadas redes associacionistas

cvicas (p. 33) cujo princpio regulativo central a ddiva.

Elas integram o campo complexo e multifacetado da chamada vida

associativa (Dowbor & Kilsztajn, 2001, p. 35). O paradigma do dom realiza uma

leitura ampliada do seu papel social, rompendo com a subordinao do fenmeno

associacionista aos limites estreitos de uma cidadania empresarial, no qual as

organizaes sociais teriam a funo de substituir as carncias do Estado. As aes

efetivadas pelas associaes civis cvicas voltam-se no apenas para o esforo coletivo

de satisfao das necessidades dos coletivos marginalizados, mediante a produo de

bens pblicos, mas, sobretudo, para a formao de uma vontade poltica.

Inicialmente estruturadas a partir de aes voluntrias estabelecidas

em uma comunidade para o empreendimento de prticas visando
produo de bens pblicos, estas organizaes constroem suas
identidades a partir da idia de comunidade, locais de
conviviabilidade e de estabelecimento de laos de pertencimento, que
se traduziriam no esforo coletivo para a produo do bem-estar
(Souto & Eichner, 2001, p. 199).

Isso se traduziria em uma forma de aprendizagem singular. A aprendizagem do

envolvimento cvico (Gohn, 2003, p. 18) considerada essencial para ativar os

 224

processos de participao dos atores sociais nos espaos de mediao entre cidados e

governos. De fato, todo o tecido social que se regenera e se dinamiza ao influxo das

redes associacionistas. Elas permitem o aprendizado prtico de uma forma de

identidade social que no est descolada da formao de novos sistemas de valores,

sobretudo em relao ao binmio liberdade e sobrevivncia (Scherer-Warren, 1996, p.

121), construindo uma outra compreenso da gesto dos bens sociais 129.

2. Democracia, Ddiva e Novas Solidariedades: Implicaes Terico-

Metodolgicas para o Estudo das Redes Associacionistas de Educao

O paradigma da ddiva enfatiza o papel das redes associacionistas na

potencializao de vivncias propiciadoras de uma cultura participativa. No obstante,

isso no algo simples de alcanar, sobretudo, em pases como o Brasil que oscilam

entre um igualitarismo individualista, combinado a uma organizao personalista e

hierrquica, subjacente aos processos societrios (Da Matta, 1999, p. 03).

No se pode, portanto, pensar a reforma democrtica da educao esquecendo

que a complexidade da vida social brasileira mantm um dilogo implcito, ambguo e

altamente criativo entre a casa, os amigos e o universo impessoal/igualitrio do Estado.

O desafio consiste em como combinar, nas redes sociais concretas, solidariedade e

direitos de cidadania, ou seja,

como conceber uma cultura e uma prtica solidrias que no

hostilizem nem enfraqueam os direitos, mas que sejam, ao contrrio,

129
Uma outra caracterstica que diferencia esse sistema social a ausncia de ruptura entre quem
oferece ou presta o servio e aquele que o recebe. Mesmo quando se lida com estranhos ou
desconhecidos. Segundo Godbout (1999), precisamente este o significado da prpria denominao de
organismo comunitrio: o fato de que o princpio e o motor da ao tm origem no vnculo existente
entre os membros da organizao ou entre a associao e a pessoa ajudada, a qual, alis, muito
raramente chamada cliente (p. 89).
 225

fatores ativos do seu fortalecimento, ampliao e efetivao

(Nogueira, 2004, p. 156).

Isso explica, em certa medida, porque os "sentidos da democracia" (Oliveira &

Paoli, 1999) transformaram-se no foco principal dos debates polticos sobre a educao

pblica na contemporaneidade. No mesmo momento em que a globalizao deteriora

as potencialidades e competncias dos Estados nacionais, cresce a participao dos

cidados na esfera cvica (Bauman, 2000; Torres, 2001; Valena & Gomes, 2002).

Vivencia-se, ento, um processo de ampliao da agenda pblica, a qual passa a incluir

temas como o desenvolvimento sustentvel, as desigualdades e a justia social 130.

Nessa direo, uma das principais transformaes da ltima dcada reside na

superao do imaginrio restringido da poltica reduzida gesto do Estado.

Compreende-se que o processo de democratizao no pode prescindir do papel ativo

dos mltiplos atores sociais, contribuindo para uma nova institucionalidade pblica 131.

A riqueza da vida social e cultural passa a se expressar na arena poltica. Como

expressa Judith Butler (2003),

a diferena de uma viso que forja a operao de poder no campo

poltico exclusivamente em termos de elementos separados que
competem entre si pelo controle das questes polticas, a hegemonia
coloca nfases nas maneiras em que opera o poder para formar nossa
compreenso cotidiana das relaes sociais e para orquestrar as
maneiras em que consentimos (e reproduzimos) essas relaes tcitas
e dissimuladas do poder. (...) Mas ainda, a transformao social
ocorre simplesmente por uma concentrao macia a favor de uma
causa, sem precisamente, por meio das formas em que as relaes
sociais cotidianas so rearticuladas e novos horizontes conceituais so
abertos por prticas anmalas e subversivas (p. 20)

130
O tema da excluso, por exemplo, adquire centralidade estratgica haja vista que se trata do principal
obstculo para a prpria consolidao democrtica (Mainwright, 1998; Scherer-Warren & Ferreira,
2002).
131
Essa se materializa na forma de defensorias pblicas, oramentos participativos, descentralizao
municipal, leis de participao e controle social (Moises, 1990).
 226

Esta viso da hegemonia, definida por Butler, afirma que a participao no se

reduz a uma reunio ao redor de uma mesa ou uma coalizao de atores a partir da

negociao de agendas. A participao uma forma de viver a democracia e abarca as

prticas que se vivem no plano subjetivo e pessoal. A participao democrtica

compreende a sociedade em seu conjunto. Rompe-se a dicotomia entre economia e

sociedade e reinventa-se um mapa emancipatrio construdo a partir das lutas e

identidades particulares e no contra elas.

A democracia representativa, em si mesma, percebida como incapaz de

sustentar a democracia como sistema, o que implica o reconhecimento dos outros

como atores coletivos na construo do espao pblico (Mouffe, 1999; Lechner, 2003).

Essa possibilidade depende do clima democrtico da sociedade e implica seu

fortalecimento em todas as formas de organizao. Trata-se de um novo marco legal,

no qual as polticas de participao popular assumem um papel significativo 132.

O controle da gesto das polticas pblicas passa a ser efetuado pelas

instituies que representam os cidados ou de forma direta com base no sistema da

democracia participativa (Couto, 2004). Na dcada de 1990, esses dispositivos

transformaram-se, em nosso pas, no principal fundamento para a instituio de

polticas pblicas (Teixeira, 2003; Haddad, 2002; Ivo, 2001). O objetivo era conseguir

o controle compartilhado das aes de promoo e defesa dos direitos coletivos.

132
No Brasil, a primeira experincia significativa de participao popular no campo institucional
ocorreu no processo constituinte (1986-1988), atravs do instrumento legal das emendas populares. Por
meio dessas, as entidades e organizaes da sociedade civil e movimentos sociais puderam apresentar
suas propostas para serem incorporadas no texto constitucional, sendo discutidas aproximadamente 160
emendas subscritas por 12 milhes de eleitores que continham propostas sobre diversos temas que foram
contemplados como o da reforma urbana, reforma agrria, direito das populaes indgenas, direito das
crianas, educao, sade e direito das populaes negras. Esse mesmo instrumento foi utilizado nos
processos de elaborao das Constituies dos Estados da Federao brasileira (1989) e na elaborao
das Leis Orgnicas dos Municpios que possibilitou a instituio dos mecanismos de gesto democrtica
nas cidades como os Conselhos Municipais de gesto de polticas pblicas (ver Couto, 2004).
 227

Nesse contexto, os municpios passaram a assumir um papel relevante no

apenas pelo aumento de suas responsabilidades nas reas sociais como sade,

educao e criana e adolescente, mas tambm pela necessidade de integrar essas

polticas com as demandas locais da populao (Bresser Pereira, Wilheim e Sola,

1999). O papel do cidado foi revalorizado como colaborador, co-gestor, prestador e

fiscalizador das atividades pblicas. Uma das formas de organizao adotada para

possibilitar essa participao foi o conselho gestor (Gohn, 2001c, p. 49). Um rgo

administrativo colegiado com representantes da sociedade civil e do Poder Pblico.

De fato, os conselhos gestores foram a grande novidade nas polticas

pblicas ao longo dos anos. Com carter interinstitucional, eles tm o
papel de instrumento mediador na relao sociedade/Estado e esto
inscritos na Constituio de 1988, e em outras leis do pas, na
qualidade de instrumentos de expresso, representao e participao
da populao (...). Por terem sido promulgados no contexto de uma
avalanche de reformas do Estado, de carter neoliberal, vrios
analistas e militantes de movimentos sociais desacreditaram os
conselhos enquanto possibilidade real de participao ativa,
esquecendo-se de que eles foram reivindicados e propostos pelos
movimentos em passado recente (pp. 83-84).

Sua independncia foi considerada de fundamental importncia para a garantia

do exerccio de suas atribuies, sobretudo para nas funes de fiscalizao do modo

de atuao das autoridades pblicas.

Os conselhos gestores fortaleceram a idia de um novo espao pblico, de

133
carter no-estatal, fundamental para a gesto dos bens sociais. . A atuao dos

atores coletivos nesses espaos deslocou a ateno para os problemas e dificuldades na

133
Isso no significa desconhecer os problemas e as lacunas que ainda permanecem para o pleno
funcionamento dessas novas instncias Em alguns municpios, por exemplo, os conselhos tm sido
criados basicamente por meio de decretos do Poder Executivo, e devido s mudanas de governo, alguns
conselhos deixam de funcionar em decorrncia das disputas partidrias e pessoais. Outro aspecto que
tem suscitado dvidas sua autonomia perante a administrao governamental, uma vez que eles se
configuram como rgos integrantes dessa administrao.
 228

ampliao da solidariedade social, em funo das defasagens no processo de

envolvimento cvico da sociedade brasileira (Avritzer, 1996). A investigao dessas

formas hbridas de gesto pblica tornou possvel problematizar as implicaes de um

ethos que impede as pessoas de agirem cooperativamente para o bem comum (Reis,

1995, p. 54). A questo da governana democrtica deixou de ser reduzida

univocamente ao mbito do sistema estatal.

O Estado no mais percebido como o nico avalista da ampliao das

solidariedades sociais (Gohn, 2005; Vieira, 2001). As redes associacionistas emergem

como agentes articuladores da cidadania ativa, mobilizando os atores sociais e

redefinindo a relao Estado/sociedade. Reiventa-se as bases da gesto pblica. A

articulao do sistema estatal com essas redes permite entrever a ultrapassagem da

dicotomia privatizao/estatizao. Um processo que no prescinde de uma reflexo

sobre a dinmica educativa desencadeada nas redes associacionistas.

Os processos educativos no formais assumem uma importncia central nas

polticas que visam o desenvolvimento social das comunidades (Nunes, 2000; Ribeiro,

2002; Gohn, 1997). Existe uma compreenso de que a educao um bem pblico que

deve estar acessvel a todos os indivduos (Coraggio, 1996; Bittar, 2004). No entanto,

argumenta-se que preciso rever as relaes tradicionais desenvolvidas pelas redes

formais de ensino.

2.1 A Educao e o Paradigma das Redes

A rede social vem sendo considerada a instituio da nossa poca (Castells,

1999). O termo possui uma pluralidade semntica singular. Por um lado, a noo de

rede remete a uma abordagem mais conceitual, ou seja, ela concebida como uma

teoria substantiva (Chadi, 2000), definindo de uma realidade especfica. Por outro, o
 229

termo assume conotaes instrumentais (Trck, 2002), sendo abordado como uma

metodologia de anlise e um instrumento para a organizao de dados cientficos.

Mais recentemente elas tm sido apontadas como uma estratgia de gesto dos

riscos a que se vem expostos os atores mais vulnerveis da sociedade (Martins &

Fontes, 2004), atualizando os princpios de cidadania, liberdade e justia social. Assim,

em algumas abordagens a rede social apreendida como uma proposta de ao

coletiva (Scherer-Warren, 1993; Villasante, 2002) e em outras como um modo de

funcionamento da sociedade (Bruschi, 2003). Nesse ltimo caso, ela funcionaria como

um sistema aberto, constantemente pronto para ser reorganizado e capaz de promover

contnuas transformaes sociais. A rede apreendida como uma estratgia de ao.

O termo foi incorporado s Cincias Sociais na dcada de 1940, tornando-se

um paradigma de anlise apesar dos significados ambivalentes (Scherer-Warren, 1999,

p. 21). Os estudos que incluem a noo de redes podem ser examinados com base em

duas perspectivas: a tradio americana na verso da teoria da mobilizao de

recursos; e a tradio europia no enfoque dos novos movimentos sociais (pp. 25-28).

A primeira procura investigar como os recursos (materiais e simblicos) so

mobilizados para a formao e manuteno de redes concretas 134.

Os novos movimentos sociais, por sua vez, tm procurado investigar os tipos de

articulao poltica e simblica entre os atores sociais. A rede significa uma espcie de

rea de movimento, formada por pequenos grupos que compartilham uma identidade

coletiva e propem mudanas (Scherer-Warren, 1993) 135.

134
O interesse na forma dos sistemas sociais estimulou o forte desenvolvimento de mtodos
quantitativos para descrever modelos de relaes. Da anlise sociomtrica teoria dos grficos
matemticos, esse tipo de enfoque tem desenvolvido modelos cada vez mais elaborados de anlise. Ver
a esse respeito Fontes & Eichner (2001), Martins & Fontes (2004), Fontes & Eichner (2004).

135
Em funo da natureza das interaes teramos vrios tipos de rede: as redes de solidariedade
construdas no mundo da vida; as redes estratgicas formatadas no mundo sistmico; as redes scio-
 230

No Brasil, a noo de rede constitui uma tentativa recente de analisar as

transformaes sociais provocadas pela globalizao, tendo em vista a busca de novas

fronteiras para o exerccio da cidadania e da emancipao social (Scherer-Warren &

Ferreira, 2002). Os analistas tentam apreender os padres de interao e usam suas

descries para investigar como as estruturas de redes influenciam o comportamento

social e produzem mudana (Martins, 2003). Ao estudar os padres dos laos sociais

torna-se possvel mapear as oportunidades e os limites que influenciam no acesso das

pessoas e instituies a determinados recursos, bens ou servios.

Existe um certo consenso na literatura sobre redes sociais de que as

posies sociais dos indivduos se estruturam a partir das
possibilidades que lhes so oferecidas para ter acesso a recursos. Estes
so de certa forma disponibilizados consoante a estrutura das redes
sociais em que esto inseridos. O desenho das redes permitiria,
portanto, aos atores sociais formar um estoque de capital social com o
fim de mobilizar recursos (Fontes, 2004, p. 49) 136.

Na atualidade, o paradigma das redes (Merckl, 2004) passou a se constituir

como um importante campo de estudos. Isso significa que as redes sociais constituem a

base de um sistema autnomo o da vida e dos vnculos sociais.

Nesse trabalho, a noo de redes refere-se a um modelo de pensamento capaz

de fornecer uma descrio das relaes de ddiva, tornando-as compreensivas do ponto

de vista dos sistemas sociais concretos. Em outros termos, compreende-se que a rede

define as relaes que os sujeitos mantm com os outros baseados em uma srie de

vnculos que constituem os apegos sociais (Bowlby, 1997; Pichon-Rivre, 1998;

Moreno, 1994). A inexistncia ou a perverso desses vnculos dificulta, e at destri, a

governamentais resultantes da interao do mundo da vida com o sistema estatal; as redes scio-tcnicas
construdas nas interaes do mundo da vida com o mercado; e as redes scio-humanas formadas na
interao do mundo da vida com a sociedade.

136
Sobre o conceito de capital social ver D'Arajo (2003).
 231

sociabilidade entre os atores. As redes sociais, assim concebidas, so formadas por trs

eixos bsicos (Figura 1): os mbitos sociais (famlia, as associaes voluntrias, a

cidade); as modalidades da sociabilidade (relaes amorosas, relaes de cooperao,

relaes jurdicas, relaes polticas, relaes de solidariedade); e a prpria natureza

dos vnculos sociais.

A natureza e a intensidade das relaes vivenciadas nas redes sociais afetam os

sentimentos, as atitudes e os conhecimentos que tornam (ou no) a presena do(s)

outro(s) significativa. As ligaes que criam as redes sociais so basicamente de trs

tipos: afetivas, culturais e os motivos que nos pem em relao com os demais para

propsitos diversos, criando o espao pblico da rede social (Figura 2).

 232

Os vnculos de atrao pessoal que configuram o espao afetivo formam a base

primria da subjetividade. Esses laos constituem os primeiros impulsos sociais e so

alimentados pelo amor, pela amizade e pela compaixo (Honneth, 2003, pp. 159-160).

So as razes da sociabilidade nos diferentes tipos de associao.

Os vnculos culturais so aqueles que constituem o campo de significados

inerentes ao encontro com os objetos e com as pessoas. Por fim, os vnculos que geram

o espao social pblico dizem respeito convivncia ordenada em sociedade (Dabas &

Najmanovich, 2002, p. 55). A educao ocorre na complexidade dessas relaes. Ela

no existe dissociada das redes associacionistas concretas (Gohn, 2001c), sejam elas

formais ou no formais. Pensar a educao, a partir das redes significa incluir nos
 233

projetos formativos uma imagem de indivduo-em-sociedade (Dabas, 2003), agregando

os vnculos de atrao pessoal e os vnculos culturais que geram o espao social

pblico. A relao de interdependncia entre a educao e as redes sociais ocorre

porque ela um fator e, ao mesmo tempo, um produto da sociedade da qual se nutre e

para a qual reverte seus benefcios.

Mas ao circular nas redes sociais, a educao submete-se a determinadas

regras. No ensinamos nem aprendemos qualquer coisa, nem o fazemos de qualquer

maneira. As relaes que os sujeitos travam com a cultura, a partir das suas redes

sociais de pertencimento, so abertas, mas no so totalmente livres. A imagem de si

que o sujeito constri nas suas interaes com os outros membros da rede social, bem

como sua localizao no interior desta, afetam a forma como cada um ordena,

seleciona e assimila os contedos de experincia disponveis no seu ambiente social,

poltico e cultural (Sacristn, 2002). Na rede social que forma o ambiente familiar

absorvemos significados sobre algumas coisas, pessoas, fenmenos ou aspectos

prprios desse ambiente, enquanto na escola ou no trabalho adquirimos outros.

As aquisies que fazemos no mundo social so cristalizadas a partir dessas

mltiplas formas de insero nas redes concretas (Gohn, 2005), compondo ambientes

complexos que carregam de valor o que aprendemos, ao mesmo tempo em que

designam nossa localizao como sujeitos sociais.

Nesse sentido, o referencial analtico adotado conduz a um aprofundamento dos

prprios modelos de investigao sobre os quais se apiam os chamados mtodos de

pesquisa social (Becker, 1997; Alvez-Mazzotti & Gewandsznadjer, 1998; Haguette,

2000). Pois, do ponto de vista do paradigma da ddiva,

 234

o princpio de razo incapaz de dar conta da essncia da ddiva,

dado que esta justamente a procura de um para-l do princpio da
razo suficiente. (...) para compreender o que est em jogo (no plano
cognitivo) devemos lembrar que as cincias sociais pretendem tudo
explicar em termos de interesses, seja pelos interesses econmicos,
seja pelos interesses de poder (Caill, 1997: 143-144) 137.

Dessa tica, o real , antes de tudo, relacional. Mesmo os estilos de vida

considerados como individuais e subjetivos (Abdalla, 2002) resultam de um

campo de sociabilidade onde o relacional a fora motriz. Essa forma de compreender

o ser social, rejeita, simultaneamente, o individualismo metodolgico, com seu

reducionismo cognitivista e economicista; as metforas abstratas do sujeito coletivo

completamente racionalizado; e, as aporias do interdito relativista (Caill, 1997).

Conseqentemente, o que se deve observar na realidade social no so os atores

ou as estruturas, mas aquilo que circula entre os atores, a saber: os bens materiais e
138
simblicos de que a sociedade dispe (Martins, 2002, p. 02) . A anlise das redes

baseia-se na premissa de que as relaes sociais tm uma realidade prpria.

Esta anlise relacional permite estudar o modo como os indivduos so

condicionados pelo tecido social que os envolve, mas, tambm, o modo como eles o

usam e modificam conforme as suas prprias necessidades. Em nosso pas, entretanto,

s muito recentemente, esse modelo de investigao vem despertando o interesse dos

analistas sociais. As redes de sociabilidade e as modalidades de associativismo com

137
A razo, nesse modelo terico, abordada no como fundao, mas enquanto condio para um
projeto de autonomia social e poltica (Castoriadis, 2000). Assim, as categorias analticas funcionam
como indicadores provisrios para validar e avaliar os resultados dos processos sociais investigados.
Elas permitem entrever os condicionantes de um determinado sistema de ao social.
138
Nessa perspectiva, segue-se a pista de uma sociologia que ao mesmo tempo imaginao, como
sugerido por Mills (e Castoriadis), e concretude, como foi proposto por Mauss, pois ao descuidar da
importncia de uma imaginao prtica, a teoria sociolgica muitas vezes escapa da realidade social
para erigir realidades ilusrias (Martins, 2002, p. 04).
 235

baixo grau de institucionalizao (Souto & Eichner, 2001), comumente no tem

contado com a mesma ateno que outras temticas no debate sociolgico.

Os processos de excluso social e o papel dos movimentos sociais, embora

sejam objetos centrais da anlise sociolgica brasileira (Fernandes, 1994; Landim,

1993; Scherer-Warren, 1996, Gohn, 1997), raramente so tematizados e aferidos

empiricamente em conexo com as redes sociais. As lgicas de ao prprias do

mundo associativo revelam-se como essenciais para a compreenso da vida social.

Mas qual a contribuio especfica do paradigma das redes para o estudo de

fenmenos prprios ao campo educacional? As redes sociais fornecem uma explicao

do comportamento social baseada em modelos de interao entre os atores sociais. Se

elas tm como objetivo proporcionar recursos e servios aos sujeitos, deve-se

reconhecer que as diferentes modalidades de proteo social podem assumir

configuraes distintas conforme a lgica da rede em que circulam os recursos. Assim,

a pretenso de elucidar o significado pedaggico ao estudar a teia

social tem como conseqncia referir-se aos patamares da cultura
poltica. Isto implica uma pesquisa que intente recuperar alguns
aspectos do associativismo como forma de organizao da sociedade
civil (...). Caberia dar ateno especial a aspectos que configuram um
patamar de relacionamento educativo/formativo, considerando de
modo particular como todo indivduo, ao integrar-se num determinado
mundo associativo, referencia um processo pedaggico, sobretudo na
medida em que atravs de tal gesto venha a alterar sua concepo de
mundo (Ruscheinsky, 1999, p. 70).

A relevncia desse tipo de abordagem articula-se com o fato de que o processo

de escolarizao dos segmentos mais pobres da populao brasileira tem apresentado

resultados insatisfatrios, a despeito dos esforos dos governos no tocante ampliao

do acesso aos servios educacionais. As redes ao apreenderem aspectos cruciais sobre

 236

a circulao da educao, permitem focalizar o impacto das aes formativas nas redes

escolares na perspectiva dos usurios.

Duas questes sobressaram das anlises efetivadas durante a pesquisa: a

questo da violncia urbana e sua associao com a crise das redes escolares formais.

Foi possvel perceber que embora no seja o locus central da violncia, a escola acaba

sendo afetada por ela no seu cotidiano. A segunda questo refere-se prpria formao

do vnculo social e sua relao com a criao de disposies democrticas nos

sujeitos e os impactos na sua forma de valorar a educao como um bem pblico. Por

isso, a anlise no ficou restrita nem s relaes famlia/escola, nem violncia

simblica instituda na vida social no bairro e repetida inconscientemente nas prticas

escolares. Mas no entremeio dessas situaes.

2.2 A Lgica das Redes e a Gerao de Modelos para Anlise dos Dados

No contexto metropolitano, os problemas educacionais so sentidos de forma

mais intensa. Por essa razo, optou-se pela realizao de uma pesquisa em uma grande

favela da Regio Metropolitana do Recife: a comunidade do Coque. A escolha de uma

favela como unidade de anlise permitiu, por um lado, observar in loco o impacto da

excluso social, e, por outro, reconstituir as redes associacionistas que se sobrepem s

redes familiares e de vizinhana e ao sistema estatal. Mais especificamente, buscou-se

delimitar o impacto formativo das aes desenvolvidas por essas redes.

Inicialmente, a inteno era investigar como os jovens residentes em favelas do

Recife, vivendo em situaes habitacionais precrias e pertencendo a diferentes etnias

e religies, fases do ciclo familiar, relacionavam-se com as escolas disponveis e com a

prpria educao como bem social. O estudo focalizava o modo como eles percebiam
 237

e avaliavam os problemas mais prementes da educao e os impactos na construo de

suas identidades sociais. Estudos recentes apontavam que o mundo associacionista

constitui-se como um espao de socializao hbrida, combinando aspectos das redes

primrias e secundrias (Dabas, 2003; Chadi, 2000) na mobilizao e formao de

atores para a produo ou demanda de bens pblicos.

Nas redes associacionistas cruzam-se um projeto sobre os indivduos, projeto

elaborado coletivamente, mas diversamente aceito, e o projeto dos prprios sujeitos,

elaborado individualmente (Wautier, 2001, p. 74). Configura-se um processo

complexo de socializao formador de representao e hbitos que influenciam a

conduta nos grupos e os comportamentos coletivos. A identidade emergente resulta de

uma experincia relacional indissocivel dos espaos de legitimao dos saberes e

competncias e das comunidades concretas de pertencimento.

Por essa razo, resolveu-se ampliar o objeto da pesquisa, englobando o

envolvimento dos adolescentes e jovens com as organizaes de uma rede

associacionista existente na comunidade. O foco da investigao passou a visar as

significaes que eles tinham de sua identidade (reivindicada ou reconhecida)

enquanto um projeto formativo articulado a um duplo contexto relacional (a escola e a

prpria rede associacionista). O pano de fundo era o ambiente social marcado pela

ruptura explcita dos vnculos comunitrios. A proposta, entretanto, no era realizar um

levantamento exaustivo de informaes para se chegar a concluses universais

(Thiollent, 2003). Isso seria uma postura demasiadamente pretensiosa.

Alm disso, o campo de pesquisa revelou-se bastante complexo, na sua

singularidade social e histrica. Buscou-se, ento, uma abordagem compreensiva dos

 238

fenmenos analisados (Outhwaite, 1975; Silverman, 1997), articulando as dimenses

objetiva e subjetivas na busca de sentidos pertinentes 139.

O trabalho de campo foi realizado nas escolas pblicas, associaes

comunitrias e organizaes no governamentais do bairro, demandando uma

variedade de tcnicas de pesquisa. Ao procurar apreender a circulao da educao,

como bem simblico, nas redes sociais, desde a perspectiva da ddiva 140, fez-se uso de

uma abordagem etnogrfica enquanto metodologia de imerso (Junker, 1971; Velho,

1978; Salem, 1978; Zaluar, 2004), junto a um grupo heterogneo de sujeitos: alunos,

professores, pais, diretores, lideranas comunitrias.

O eixo central da investigao esteve ancorado na caracterizao das falas e das

prticas de adolescentes e jovens inseridos, simultaneamente, nas redes pblicas de

ensino e nas redes associacionistas de educao no formal da comunidade. A questo

inicial que se pretendia abordar dizia respeito aos significados presentes no ato de

receber a educao, nas duas redes selecionadas. No se tratava de uma abordagem

comparativa por se tratarem de lgicas institucionais distintas. A hiptese sugeria

apenas que o modo de fazer circular a educao, nas duas redes, teria um impacto

efetivo na forma dos sujeitos implicados atriburem sentido ao seu processo

formativo, com repercusses para o conjunto das redes de pertencimento comunitrio.

O estudo de caso etnogrfico (Andr, 1995; Yin, 2003) foi realizado no perodo

de setembro de 2002 a outubro de 2004. Nesse perodo, o pesquisador atuou

139
Nesse aspecto, o paradigma da ddiva, instrumentalizado pela lgica de anlise das redes sociais,
possibilitou um suporte efetivo para um problema comum nas pesquisas sociais: a questo da
objetivao em um contexto onde o simblico e o racional esto inter-ligados (ver Burity, 2002).
140
Vale ressaltar que a noo de reciprocidade derivada da troca de ddivas, descrita por Mauss (1974),
foi associada s noes de reconhecimento e, sobretudo, de pertencimento. Essas categorias
funcionaram como instrumentos analticos, permitindo a descrio dos processos formativos que eram o
alvo central da investigao. Articuladas, essas noes permitiram analisar os impactos provocados, pela
circulao da educao (concebida como um dom) na identidade dos sujeitos e na gerao de relaes
de solidariedade social.
 239

diretamente como um educador social, em uma organizao no governamental

existente na comunidade. Alm de dar aulas regulares aos adolescentes e jovens em

um curso para formao de agentes de desenvolvimento comunitrio, na rea de

elaborao de projetos sociais, ele assumiu tambm o papel de facilitador na formao

141
de uma rede associacionista local . A finalidade dessa rede era aglutinar todas as

organizaes que atuam com crianas e adolescentes, articulando-as para o

desenvolvimento de aes comuns voltadas para a diminuio da violncia na regio.

Essa dupla insero permitiu ao pesquisador assumir uma posio singular na

conduo da investigao. Ao mesmo tempo em que analisava as aes sociais, a

rotina cotidiana de interaes, mapeando os sentidos suscetveis de contribuir para a

interpretao do fenmeno estudado, o pesquisador se colocou como um sujeito das

prprias prticas investigadas. O procedimento inicial de investigao consistiu no

estabelecimento de relaes voltadas ao estabelecimento dos vnculos junto aos

grupos. Aps esse momento, foram desenvolvidos instrumentos para captar o dito e

o praticado. A preocupao era como manter o foco na rede de relaes entre os

indivduos, captando a relao entre as aprendizagens desencadeadas nessas redes.

O primeiro instrumento consistiu em uma reconstituio da prpria histria da

comunidade. A compreenso era que o entendimento do objeto de estudo seria

facilitado se fosse levado em conta o modo como os sujeitos coletivos haviam

evoludo ao longo do tempo.

Por essa razo, recorreu-se a um trabalho de resgate de memria local (Bosi,

1980; Halbwachs, 1990), coletando uma srie de relatos orais (Queiroz, 1987) com os

141
Essas atividades exigiram a implicao sistemtica do pesquisador nas aes realizadas pelas
organizaes dessa rede. Em mdia, foram dedicadas aproximadamente 20 horas semanais durante todo
o perodo do trabalho de campo. No ms de janeiro de 2004, esse tempo aumentou significativamente, o
que fez com que o pesquisador passasse a residir na prpria comunidade.
 240

moradores e as lideranas comunitrias mais antigas. A idia era apreender a histria

social da comunidade. Uma forma de entender porque razo a formao dos

adolescentes e jovens havia se tornado, na perspectiva das redes associacionistas

locais, uma questo crtica 142.

O segundo instrumento utilizado foram entrevistas com os personagens-chave

da pesquisa (Thiollent, 1980; Aug, 1997). As entrevistas foram distribudas entre dois
143
grupos, totalizando 93 sujeitos . O primeiro grupo composto de 37 adolescentes e

jovens freqentava exclusivamente as escolas pblicas localizadas na comunidade ou

em suas proximidades. O segundo grupo composto de 56 adolescentes e jovens

participava, simultaneamente, da escola pblica e de uma organizao integrante da

rede associacionista local 144 (ver Quadro 01).

Quadro 01 Caracterizao dos Entrevistados

Faixa Etria Quant. %

- 14 a 17 anos 43 46%

142
Consultamos tambm o Instituto Brasileiro de Geografia e Estatstica (IBGE), o Arquivo Pblico e a
Secretaria de Defesa Social do Estado de Pernambuco, a Empresa de Urbanizao do Recife (a Diretoria
de Integrao Urbanstica, o Departamento de Integrao Comunitria e a Diviso de Gesto das Zonas
Especiais de Interesse Social) e os arquivos dos principais jornais da regio com a finalidade de coletar
documentos e dados que permitissem construir um diagnstico histrico e social da comunidade, a partir
das suas lutas e demandas concretas.
143
As entrevistas foram realizadas a partir de um roteiro prvio contendo algumas questes norteadoras:
o que significa educao para voc; o que mais influencia a educao hoje em dia; para que serve a
educao; como a violncia afeta a escola; quais os principais problemas da escola; como sua relao
com os professores; voc gosta da escola; o que voc espera alcanar com a educao recebida na
escola; como a relao da escola com a comunidade; voc participa de alguma atividade social ou
educativa fora da escola. Para os adolescentes e jovens que respondiam afirmativamente essa ltima
questo, eram levantadas outras perguntas como: o que lhe levou a participar dessa atividade; o que h
de semelhante e de diferente entre a escola e a organizao social que voc participa; voc considera a
associao um tipo de escola; como sua relao com os professores da associao; o que voc espera
alcanar no futuro com a educao recebida na associao. Apenas as entrevistas com os alunos que
estudavam exclusivamente na escola pblica foram respondidas por escrito. As demais foram gravadas e
duraram em mdia 30 minutos.
144
Com a finalidade de contrastar as falas dos adolescentes e jovens com a de outros atores foram
realizadas pequenas entrevistas com um nmero restrito de pais, professores e diretores das escolas.
 241

- 18 a 21 anos 42 45%
- Acima de 22 anos 8 9%
Sexo Quant. %
- Masculino 39 42%
- Feminino 54 58%
Religio Quant. %
- Catlico 30 32%
- Espirita 19 20%
17 19%
- Evanglico
27 29%
- Nenhuma
Tipo de Ensino Quant. %
- Regular 88 95%
- Supletivo 05 5%
Escolaridade Quant. %
- Ensino Fundamental 59 63%
- Ensino Mdio 34 37%
Renda Familiar Quant. %
- Menos de 2 salrios mnimos 57 61%
- Entre 2 e 5 salrios mnimos 36 39%

Em funo do volume de informaes coletadas, montou-se um dispositivo

para processar as entrevistas atravs de uma anlise, ao mesmo tempo, quantitativa e

qualitativa (cf. Zaluar, 2004). Processo difcil de realizar, mas necessrio em funo do

tempo disponvel. A nfase recaiu sobre os valores e as regras implcitas que

fundamentavam as prticas sociais. A anlise focalizou ainda as afirmaes mais

repetidas, que foram apreendidas como enunciados que correspondem parte mais

scio-centrada do discurso identificando os temas e enunciados mais entranhados na

maneira de pensar dos grupos investigados.

Por fim, foi adotado um instrumento denominado de mapas de redes (Sluzki,

1997, p. 43). Esses mapas possibilitaram visualizar as principais pessoas em interaao

com os sujeitos da pesquisa, permitindo delinear um traado inclusivo das suas micro e

macro-redes de pertencimento social.

Figura 03 Mapa de Rede.

Fonte: Sluzki (1997)
 242

O conjunto dos habitantes do mapa (marcados com pontos) e dos vnculos

(marcados com linhas entre dois ou mais pontos) constitui a rede social significativa
145
do sujeito (p. 37) . O uso desse dispositivo forneceu a chave analtica necessria

para entender a natureza da crise vivenciada pelas escolas pblicas na comunidade

investigada, em termos de suas caractersticas estruturais (propriedades das redes

sociais em seu conjunto) e das funes dos vnculos (propriedades especficas do tipo

de relao desenvolvida na rede escolar e associacionista).

145
Eles so sistematizados em quadrantes especficos (famlia, amizades, relaes escolares, relaes
comunitrias), sobre os quais so desenhadas trs grandes reas: um crculo interno de relaes ntimas,
de encontros diretos e cotidianos; um crculo intermedirio de relaes com menor grau de
compromisso, de contatos sociais sem intimidade; e um crculo externo de relaes ocasionais.
 243

Figura 04 Desenho da Rede Social Significativa.

Fonte: Dabas & Najmanovich (2002)

A rede pessoal enquanto somatrio de todas as relaes que um sujeito percebe

como significativas, ao mesmo tempo em que contribuiu para delimitar o

reconhecimento que ele tem de si mesmo (sua auto-imagem social), propiciou

apreender o contexto macro que inclui o seu pertencimento comunitrio e social

(Dabas & Najamanovich, 2002, p. 347). Um dos objetivos que se procurou atingir foi o

conhecimento da morfologia dessa rede. No entanto, tinha-se conscincia de que

a deciso acerca de em que lugar traar a fronteira da rede social

significativa (em outras palavras, a definio operacional de
significativa), , em certa medida, arbitrria, e se realiza por razes
mais prticas do que conceituais, ou seja, para no nos perdermos na
imensido da rede macroecolgica da espcie-em-contexto. (Mas) por
meio de uma indagao apropriada possvel discriminar entre a
 244

micro rede social pessoal (entre a minha rede social significativa, ou a

sua, ou a do sujeito ou subgrupo que definamos como quem descreve)
e a rede macro que inclui a comunidade de que fazemos parte, nossa
sociedade, nossa espcie, nossa ecologia (Sluzki, 1987, pp. 37-38).

O paradigma de redes admitiu uma viso singular a respeito das prticas

educativas desenvolvidas nas escolas e nas associaes comunitrias. Esses espaos

146
foram concebidos como rede de redes (Dabas, 2001) , ou seja, so redes

complexas que devidamente problematizadas fornecem uma viso ampliada dos

vnculos entre os atores e seu impacto no fortalecimento do tecido comunitrio. Essa

compreenso nos levou realizao de grupos de discusso com os adolescentes e

jovens entrevistados anteriormente (Silverman, 1997) 147.

Figura 05 Rede de Redes.

Fonte: Dabas (2001).

A idia era conhecer, por um lado, a orientao das suas redes pessoais, ou

seja, as relaes entre os parentes, amigos e, principalmente, professores. Por outro,

146
Ver Figura 05: 1 Rede social pessoal; 2 Uma das vrias redes que o sujeito membro perifrico;
3 Umas das redes supra-individuais; 4 Rede da qual o indivduo no participa; 5 Rede da qual o
indivduo membro ativo, mas os outros membros de sua rede pessoal no so; 6 Uma das vrias
redes em que nenhum membro da rede pessoal social faz parte, mas que podem afetar direta ou
indiretamente a rede pessoal social do indivduo (Dabasm 2001, p. 67).
147
Os adolescentes e jovens que estudavam exclusivamente na escola pblica foram divididos em dois
grupos de discusso (um grupo com 18 e outro com 19 participantes). Os adolescentes e jovens que
tambm freqentavam as associaes comunitrias foram aglutinados em quatro grupos de discusso
(cada grupo com 14 integrantes). Os objetivos do grupo de discusso eram: compor o mapa da rede
pessoal, apresentao ao grupo, discusso dos mapas e aprofundamento dos temas abordados durante o
processo de entrevistas.
 245

detectar a existncia de atores que desempenhavam um papel de catalisador de suas

relaes. Nos grupos de discusso tambm foram levantadas questes relativas

densidade (tipo de conexo entre os indivduos), sua distribuio (localizao nos

quadrantes) e os atributos de vnculos especficos (compromisso e intensidade da

relao, durabilidade, histria em comum, eventos significativos).

A explicitao do(s) sentido(s) dessas redes significativas, conjuntamente com

os demais dados coletados nas fases iniciais da pesquisa, permitiu apreender a

experincia dos sujeitos em relao educao transmitida/recebida nas redes de

escolarizao e nas redes associacionistas, como uma experincia viva 148.

CAPTULO IV

A FORMAO HUMANA NAS REDES ASSOCIACIONISTAS

148
As significaes expressas delinearam no uma realidade abstrata, mas um conjunto articulado
(racional e afetivamente) de crenas, valores e prticas, que carregavam em seu bojo o prprio sentido
do seu pertencimento comunitrio concreto. Por essa razo, o movimento analtico no se orientou pela
descrio linear de categorias temticas (Bicudo, 2000), extradas dos discursos e das prticas
observadas. A inteno consistiu em relatar o prprio movimento de construo dos significados que
foram emergindo do contato com as redes investigadas. Constituindo assim um movimento narrativo
totalizante, no qual se inseriram as falas dos sujeitos e as interpretaes que foram elaboradas no
percurso das relaes vividas.
 246

Os ideais modernos materializaram-se tardiamente no campo da educao

escolar brasileira. Como resultado, vivemos ainda s voltas com uma dificuldade de

articular a universalizao do acesso aos sistemas de ensino com a permanncia

qualificada das crianas e jovens na escola. As conseqncias derivadas dessa situao

so desastrosas (Moraes, 2003) e revelam-se no nmero de analfabetos e adultos

subescolarizados em pleno sculo XXI. Esse quadro permite visualizar a prpria

fratura existente entre a sociedade civil e o Estado, bem como a dificuldade de

generalizar os ideais de uma cidadania democrtica em nosso pas.

Nesse contexto, quando se fala do acesso dos grupos populares a uma educao

de qualidade quase sempre se tem em vista o mbito da educao pblica estatal, ou

seja, as formas de educao organizada, ofertada e custeada pelo Estado (Houaiss &

Amaral, 1995, p. 33). No entanto, esse tipo de compreenso no isenta de

conseqncias, sobretudo quando no se faz uma diferenciao entre o que estatal e o

que pblico e, mais do que isso, quando se reitera a crena de que tudo que no

pblico (e portanto estatal) privado (Moll, 2000, p. 64). Subsume-se o fato de que o

processo de consolidao da estrutura institucional escolar brasileira inter-relaciona

aes e interesses de naturezas distintas (Lampert, 2000; Gohn, 2001c), emanadas

tanto dos sujeitos coletivos da sociedade civil quanto do Estado.

Por essa razo, a inteno nesse momento apreender a dinmica de

oferecimento dos servios de educao, focalizando o olhar analtico na esfera de

relaes sociais no reguladas diretamente pelo Estado.

Isso no significa, entretanto, minimizar o papel que os sistemas estatais tm na

oferta da educao enquanto bem social. Ao buscar os contornos e interfaces que se

 247

produzem no trato cotidiano da coisa pblica, atravs da localizao das aes

desencadeadas pela sociedade civil (Ozga, 2000; Zaluar, 2004), o que se pretende

rediscutir o impacto das redes de relaes sobre os padres de regulao das polticas

pblicas de educao, bem como a permeabilidade dos sistemas estatais de ensino

participao dos beneficirios/usurios 149.

As mudanas sociais recentes no Brasil demonstram-se favorveis difuso de

um debate que acentua o papel da solidariedade, do associativismo e da reciprocidade

enquanto caminho para se repensar estratgias efetivas para consolidar os espaos

pblicos democrticos. Nessa perspectiva, emergem novos fenmenos como as redes

associacionistas que no resultam de relaes ancoradas de forma unvoca em uma

lgica utilitarista-funcional (Martins & Nunes, 2004; Gohn, 2005). O estudo dessas

novas redes importante porque atravs delas possvel apreender uma forma singular

e complexa de circulao dos bens simblicos e materiais 150.

No entantos, a dinmica produzida pelas redes sociais no pode ser apreendida

apenas pelo seu carter de negatividade: prticas e organizaes que no so Estado e

no so mercado (Wautier, 2001; Teixeira, 2003). Esse tipo de postura termina por

contrapor as organizaes da sociedade civil com as chamadas instituies polticas,

legitimando dicotomias e minimizando a importncia desses novos espaos.

Compreende-se, portanto, que a reconstruo de uma tenso democrtica

autntica, entre Estado e sociedade, s pode ser materializada atravs da configurao

149
Sabe-se que nas sociedades modernas a integrao social articula-se em torno de trs eixos
principais: a) expanso do mercado de trabalho e vinculao por assalariamento; b) institucionalizao
da solidariedade social por meio de polticas pblicas; e c) formas de solidariedade alimentadas por
redes de sociabilidade e prticas associativas com diversos graus de institucionalizao e abrangncia.
150
Alm disso, h uma crtica importante no debate sociolgico contemporneo que se fundamenta na
dificuldade para lidar com a experincia vivida pelos atores sociais. H uma defasagem entre os
conhecimentos sistematizados a respeito das mudanas macro-estruturais nos sistemas sociais e a
dinmica funcional que se constri a partir das relaes interpessoais (com sua dimenso simblica e
subjetiva) no plano local (Aug, 1997, p. 94).
 248

de um novo espao pblico (Genro, 1997, p. 08). Um espao hbrido onde as

demandas so vlidas porque se orientam pelo interesse do coletivo, mesmo quando se

trata de atender apenas uma parte da sociedade.

Do ponto de vista mais estrito desse trabalho, trata-se de reconstituir as

interfaces entre a esfera estatal e a esfera social, produzindo um novo enfoque sobre

formao humana. A relevncia desse estudo evidencia-se quando de leva em

considerao os dficits histricos na materializao do acesso educao enquanto

direito social, resultantes da execuo de polticas sociais pouco efetivas (Freitag,

1987; Neves, 2002; Azevedo, 1994). A ao do Estado no campo das polticas

educativas no Brasil tem se caracterizado pela descontinuidade administrativa dos

programas e recursos, bem como pela consolidao de um aparato burocrtico que

dificulta aes de carter mais democrtico e participacionista.

Mesmo o advento da Nova Repblica contribuiu pouco para alterar esse perfil.

Apesar do avano considervel, no Governo F.H. Cardoso (1995-2002), em termos de

ampliao da universalizao do acesso ao ensino fundamental, essa no se fez

acompanhar pela democratizao e pela qualificao das condies de trabalho no

interior dos sistemas escolares. O aumento da capacidade de atendimento no se

refletiu em mudanas significativas no trabalho pedaggico. Adultos, jovens e crianas

das camadas populares participam de uma escola pblica deficitria, na qual a excluso

se coloca como categoria definidora na relao do Estado com a populao 151.

Dessa tica, to importante quanto entender as mudanas estruturais

provocadas pela reforma do Estado e seus impactos na rea educacional, estabelecer

uma conexo analtica entre as mudanas no cenrio mais amplo e seus impactos do

151
O que no deixa de ser preocupante uma vez que as redes pblicas oferecem a maior parte das
matrculas, somando 79% das vagas oferecidas (Ghanem, 2004, p. 65).
 249

ponto de vista dos atores (Azevedo, 1997; Moll, 2000) como forma de aprofundar a

reflexo sobre os mecanismos de incluso e excluso educacional.

1. Vida Urbana, Excluso Social e Violncia

Inicialmente, a temtica desse trabalho no visava diretamente uma discusso

sobre a violncia. O tema imps-se, no entanto, haja vista a constatao de que se vive,

no Brasil, uma recrudescente falta de segurana pblica (Ianni, 2004; Young, 2002;

Velho & Alvito, 2000). Uma situao sentida cotidianamente por todos os segmentos

da sociedade, devido ao aumento da violncia, que, a cada dia, revela-se multivariada,

excedendo aos limites da razoabilidade e suportabilidade. Relatos dirios de assaltos,

assassinatos, extermnios, aes do crime organizado, trfico de drogas e armas,

associados idia e uma despreparo do Estado na soluo e/ou minimizao desses

problemas, contribuem para gerar um clima generalizado de medo e insegurana.

De fato, o Brasil hoje o segundo pas em ndice de mortalidade por violncia

152
na Amrica Latina, perdendo apenas para a Colmbia . Dentre os vrios fatores

externos de mortalidade, o que mais cresce so os homicdios que ultrapassam os

acidentes de trfego, colocando-se como a primeira causa de morte entre os

adolescentes e adultos jovens.

Essa nova sintomatologia social vem acompanhada de uma desmoralizao das

instituies pblicas, com graves conseqncias para os processos de integrao social.

Admite-se que se vive, no Brasil, um estado de anomia social.

152
A ltima pesquisa sobre violncia no Brasil, realizada pelo Iser (Instituo de Estudos Superiores da
Religio), revelou que morrem mais jovens na cidade do Rio de Janeiro do que nas guerras civis de
pases como Israel, Colmbia, Afeganisto e Serra Leoa. Ver o estudo sobre O Estado da paz e a
evoluo da violncia. A situao da Amrica Latina desenvolvido pelo Centro Internacional de
Investigao e Informao para a Paz das Naes Unidas (2002).
 250

A violncia generalizada situa-se na confluncia de duas lgicas, que

importante distinguir. A primeira refere-se a transformaes no
plano social propriamente e aos efeitos que da derivam, do ponto de
vista da formao de uma conflitualidade urbana de novo tipo. A
segunda refere-se inpcia das instituies encarregadas de garantir a
ordem pblica e ao seu despreparo diante das novas exigncias da
vida na democracia (Peralva, 2000, p. 177).

Como acontece com os indicadores de renda, a distribuio da violncia

tambm revela um forte carter regional. Estados da regio Nordeste aparecem com

freqncia nas pesquisas, liderando os ndices de violncia. De acordo com a Pesquisa

Mapa da Violncia IV, divulgada pela UNESCO (2004), dos nove estados nordestinos,

dois (Pernambuco e Alagoas) aparecem no ranking dos mais violentos. Pernambuco

(2. estado no ranking) lidera no Nordeste com uma taxa de 54,5 homicdios para cada

100 mil habitantes. Entre as capitais, Recife lidera com 90,5 homicdios para cada 100

mil habitantes, seguida por Macei (61,3) e Aracaj (54,4) 153.

Os impactos sociais desse fenmeno junto s famlias e populao, em geral,

ainda so pouco pesquisados (Pereira, Rondelli, Herschmann, 2000; Sodr, 1992).

Apesar disso, h um consenso de que as causas bsicas da mortalidade pela violncia

em nosso pas, encontram-se ligadas aos nveis de desigualdade, pobreza, impunidade,

ao avano do trfico de armas e drogas, assim como aparente fragilizao dos valores

sociais da justia, solidariedade e igualdade de oportunidades.

Mas, nenhuma dessas causas justifica a baixa prioridade com que as polticas

pblicas, inclusive as de educao, vm tratando a questo. S muito recentemente, a

153
Os dados tambm demonstram que as reas urbanas com piores desempenhos no que se refere s mortes
violentas so aquelas que tambm concentram maiores contingentes de pobres. So Paulo, Rio de Janeiro,
Vitria e Recife so exemplos comumente citados. Em Pernambuco, apenas 0,6% da populao ganha mais
de 20 salrios mnimos (Schilling, 2004).
 251

temtica violncia urbana comeou a ganhar espao na agenda pblica brasileira 154.

No ano de 2001, a Comisso de Desenvolvimento Urbano e Interior da Cmara dos

Deputados resolveu criar uma Subcomisso Especial para tratar do tema Violncia

Urbana e Segurana Pblica. A subcomisso foi instalada em junho de 2001. Foram

realizadas quatro audincias pblicas que contaram com a participao de

parlamentares, governo, especialistas e representantes do movimento popular que

tratam da questo da violncia urbana 155.

Aps as audincias foi realizado o Seminrio Nacional sobre Violncia Urbana

e Segurana Pblica, nos dias 30 e 31 de outubro de 2001, que se encerrou com a

156
elaborao da Carta de Braslia . Os signatrios da Carta de Braslia assumiram, por

um lado, a existncia de uma vontade poltica de diversos atores de compreender o

fenmeno da violncia na sociedade atual, e, por outro, uma disposio para se analisar

suas causas e conseqncias numa viso inter-setorial.

Apontou-se, tambm, para a necessidade de construo de consensos, que

favorecessem o planejamento e a execuo de polticas pblicas de ampliao da

154
Em junho de 2000, o Governo Federal iniciou um Plano de Integrao e Acompanhamento dos
Programas Sociais de Preveno Violncia (Piaps), com o objetivo de concentrar aes de incluso
social nos municpios apontados como lideres em homicdios de jovens entre 15 e 24 anos (cerca de
34,1 milhes ou 17,3% da populao brasileira). A meta era diminuir esses ndices e contribuir com a
proteo social das famlias mais vulnerveis (Schilling, 2004). O Piaps que era, na verdade, a medida
de nmero 121 do Plano Nacional de Segurana Pblica 154, tinha por alvo focalizar 49 programas
sociais pulverizados em 13 Ministrios, incluindo desde o programa Bolsa Escola at programas de
incentivo ao esporte e ao lazer.
155
A primeira audincia foi realizada no dia 14/08/2001 com o tema Diagnstico da Violncia Urbana
no Brasil, a segunda no dia 11/09/2001 sobre Sade e Violncia no Pas, a terceira com o tema
Polticas de Segurana Pblica de Estados e Municpios Brasileiros, realizada em 19/09/2201 e
finalmente, no dia 26/09/2001, a audincia pblica que teve como tema Perspectivas de Implementao
de uma Poltica Integrada de Combate Violncia.
156
Nesse documento ficou acordada a realizao de seminrios regionais entre os dias 10 de maio e 10
de junho, nas seguintes cidades: Belo Horizonte (Minas Gerais sede da Regional Sudeste), Recife
(Pernambuco sede da Regional Nordeste), Curitiba (Paran sede da Regional Sul), Goinia (Gois sede
da Regional Centro-Oeste) e Belm (Par sede da Regional Norte), envolvendo os poderes executivos e
organizaes da sociedade civil. O Seminrio props como temticas norteadoras do debate no mbito
nacional: 1) Diagnstico da situao regional da violncia, com dados comparativos entre cidades e
regies; 2 Epidemia da Violncia; 3 Violncia e desenvolvimento urbano; 4 Violncia e educao um
enfoque sobre a formao das crianas e jovens nos lares e escolas; 5 Violncia e Segurana Pblica; 6
Violncia Urbana e; e 7 A sociedade civil e a Violncia experincias regionais de entidades no
governamentais na rea de controle da violncia urbana.
 252

relao do Estado com os espaos da sociedade civil, enquanto caminho para pensar

novos parmetros nas aes do poder pblico na problemtica da violncia urbana.

Essas novas orientaes devem-se constatao de h uma nova fenomenologia da

criminalidade e da violncia no Brasil (Zaluar, 2004). Se, por um lado, verdade que

as regies que mais acumulam as conseqncias da urbanizao desordenada so as

que revelam tambm a maior visibilidade da privao relativa, reforando a crena de

que nessas reas h uma maior motivao para aes desviantes. Por outro lado, essa

motivao desviante, para se efetivar precisa sofrer

os efeitos combinados das novas formas de organizao familiar, dos

novos padres de consumo, do novo etos do trabalho, do hedonismo, do
sistema escolar, das polticas publicas para o menor e para o usurio de
drogas, da crise institucional e de presena de uma organizao
criminosa que se fortaleceu ao longo de toda a dcada de 1980 (p. 29).

Compreende-se ainda que a violncia no inerente ao ser humano e sim um

comportamento aprendido. Isso significa dizer que o combate violncia precisaria

157
deslocar-se da esfera repressiva para o mbito social e educativo . Outro ponto que

merece destaque nas anlises que tm se efetivado refere-se ao fato de que os principais

afetados pelo novo crescimento da violncia urbana so principalmente os adolescentes e

os jovens adultos (77% das vtimas). O ndice de homicdios de jovens aumenta

principalmente entre as pessoas com idade entre 10 e 24 anos 158.

Enquanto a taxa de mortalidade da populao brasileira caiu de 633 em 100.000

habitantes em 1980, para 573 em 2000, a taxa referente aos jovens cresceu, passando de

157
Nesse contexto, emergiu a sugesto de se criar junto ao Congresso Nacional um Frum Permanente
de Dilogo e Aprendizado Coletivo na Superao da Violncia, com o objetivo de estimular uma
cultura da paz enquanto elemento definidor dos processos educativos de crianas, adolescentes e
jovens, e definir uma Poltica Nacional de Educao em Direitos Humanos (Lucinda, Nascimento e
Candau, 2001).
158
Um problema que no exclusivo da sociedade brasileira (Freitas e Papa, 2003).
 253

128 para 133 no mesmo perodo. No se trata, porm, de apenas um aumento

quantitativo. Alterou-se a prpria configurao dos padres de moratalidade. As

epidemias e doenas infecciosas que eram as principais causas de morte, entre os jovens,

foram substitudas pelas chamadas causas externas, principalmente os acidentes de

trnsito e os homicdios. Essas ltimas diferem das causas endgenas por serem

provocadas diretamente por uma interveno humana. Assim,

Enquanto a populao em geral apresenta, em dados de 2000, uma taxa

de mortalidade por causas violentas de 48,15 casos em cem mil
habitantes, entre os jovens essa taxa de 74,42 em cem mil jovens.
Dentre as causas violentas, os homicdios so a principal: as vtimas de
homicdios so, preponderantemente, jovens na faixa dos 15 aos 24
anos. Considerando uma esperana de vida de 65 anos, so
aproximadamente 45 anos de vida produtiva de um contigente de 15 mil
jovens mortos que todos os anos o Brasil contabiliza em suas perdas
materiais (Waiselfisz, 2004, p. 152-53).

Segundo o Mapa da Violncia II: os jovens do Brasil publicado pela Unesco

(2000), o Nordeste a regio com menor taxa de mortalidade por causas violentas, com

52,14 mortes em cem mil jovens. No entanto, a regio apresenta uma forte

heterogeneidade, contendo ao mesmo tempo o estado com o menor ndice do pas

(Maranho, com 21,34) e a segunda maior taxa nacional (Pernambuco, com 127, 97).

Entre os jovens homens, a taxa de mortes por causas violentas ultrapassa 200 casos em

cem mil. Em Pernambuco, por exemplo, so 234,36. No primeiro ms do ano de 2001,

foram registrados 453 assassinatos na Regio Metropolitana do Recife, 29 apenas em 72

horas. Em 2003, foram contabilizados 3.754 homicidios.

O Dirio de Pernambuco publicou, em 2004, uma srie de reportagens

enfatizando a sensao de impunidade e de medo compartilhada, sobretudo por quem

vive nas regies de periferia e que vem sendo fortemente afetadas pelos crimes
 254

159
praticados, principalmente, por adolescentes e jovens . Uma das caractersticas no

envolvimento desse segmento com a violncia o fato dos homicdios praticados (pelos

e contra os jovens), serem crimes cometidos entre desconhecidos em locais pblicos.

Alguns exemplos citados na mdia local ilustram bem essa situao. No dia 27

de abril de 2004, sete adolescentes (quatro homens e trs mulheres) foram assassinados a

tiros. Quatro das vtimas moravam em uma comunidade prxima a Universidade de

Pernambuco UPE, em Santo Amaro. De acordo com o Ncleo de Apurao de

Homicdios Mltiplos (Neham), o caso apresentava sinais de extermnio motivado por

disputas relacionadas ao trfico de drogas. No mesmo dia, no municpio de Jaboato dos

Guararapes, agentes da Delegacia de Homicdios buscavam informaes sobre o

assassinato de um jovem de 17 anos morto a tiros por um desconhecido. Apesar de

residir na comunidade onde o crime foi cometido, ningum soube informar as razes

para o crime. Outro corpo, dessa vez, no identificado, aparentando 25 anos foi

assassinado em So Loureno. As investigaes no puderam determinar se era um caso

de queima de arquivo ou assalto seguido de morte.

Esse tipo de crime vem se difundido por todo o Estado. Os relatos

impressionam, sobretudo, pela crueldade com que eles so praticados. A impresso a

de que algo est se rompendo gravemente no tecido social, na rede de relaes

humanas da sociedade brasileira (Jornal do Commrcio, 11/06/2003).

Nas comunidades da periferia a situao ainda mais grave, pois tm crescido

os conflitos provocados por divises de territrio entre quadrilhas de traficantes e/ou

assaltantes. Esses grupos compostos por um nmero restrito de pessoas, em geral

159
Em 2003, o Jornal do Commrcio, registrou em apenas um final de semana, 23 homicdios, incluindo
o caso que obteve repercusso nacional de duas adolescentes de classe mdia alta, ambas com 16 anos,
mortas brutalmente com tiros na cabea, e abandonadas em um canavial no municpio de Ipojuca,
prximo a uma das praias mais conhecidas do Estado (11/06/2003).
 255

jovens, se organizam com a finalidade de desenvolver atividades ilegais, visando o

enriquecimento rpido de seus integrantes. Eles tm como uma de suas caractersticas

o fato de se organizarem em rede (Zaluar, 2004). As atividades ocorrem por meio de

relaes interpessoais ancoradas no segredo e nos acordos tcitos. As relaes de

lealdade e reciprocidade, entretanto, so impostas pela ameaa constante de violncia.

1.1 Formao Social e Integrao Perversa: Estudo de Caso na Comunidade do

Coque 160

A comunidade do Coque reconhecida, no cenrio local, exatamente por

carregar esse tipo de grupo em seu tecido social. Na dcada de 1990, o bairro tornou-se

um problema para o sistema pblico de segurana. Em 1996, foram 56 pessoas

assassinadas. Dessas 26 morreram por envolvimento com quadrilhas da comunidade e

50% dos mortos tinham menos de 21 anos. Representada como a morada da morte

(Dirio de Pernambuco, 12/01/1997), o Coque vem assistindo a um crescimento no

grau de violncia entre os jovens. A disputa pelo trfico de drogas e armas apenas

uma das causas dos crimes de morte. Reagir a um assalto ou simplesmente mexer

com a mulher dos outros pode acabar em homicdio. A escolha do bairro do Coque

como objeto de estudo no foi, portanto, uma deciso arbitrria.

O processo de ocupao da comunidade insere-se na lgica de desenvolvimento

das periferias das grandes cidades brasileiras, acompanhando a dinmica de

urbanizao do pas. Alm disso, a comunidade vivenciou um processo complexo de

160
A definio clssica de bairro a denominao de cada uma das partes com que se costuma dividir a
cidade, para facilitar a orientao das pessoas e o controle administrativo dos servios pblicos (como
correios e limpeza). Em nosso trabalho, expresses como bairro e comunidade expressam a identidade
cultural de um determinado conjunto populacional. No Recife, muitos bairros tm origem nos engenhos
situados s margens do rio Capibaribe. A ltima delimitao de limites de bairros na cidade do Recife
aconteceu em 1988, com o decreto municipal No. 14.452.
 256

expanso, crise e reconfigurao das suas prticas associativas, o que permitiu analisar

a situao local com o processo de desenvolvimento dos movimentos sociais urbanos

vivido nas ltimas dcadas.

O Coque uma favela da periferia do municpio do Recife, situada entre os

bairros de So Jos e Afogados, no Estado de Pernambuco. A comunidade localiza-se

a cerca de 2,5 Km do centro do municpio do Recife e a 3,5 Km do bairro da Boa

Viagem, entre os ambientes da plancie e o litoral. A regio caracterizada como

baixo esturio em funo das mars que lhe circunscrevem 161. Trata-se, na verdade,

de uma ilha. A chamada Ilha Joana Bezerra ou antiga Ilha de Anna Bezerra (nome

de uma antiga moradora da rea).

Segundo o Censo 2000, a populao estimada de 12.755 mil habitantes, sendo

6.121 homens e 6.634 mulheres. No entanto, levantamentos diretos realizados, pela

Empresa de Urbanizao do Recife (2000), atravs da Diretoria de Integrao

Urbanstica, indicam uma populao de aproximadamente 40.000 habitantes (p. 03)

distribudos em 134 hectares.

A regio comeou a ser povoada no final do sculo XIX, tendo o processo se

acelerado, em dois perodos distintos, no incio dos anos 1940-50 e nas dcadas de

1970-80. A maioria das famlias constituda por antigos moradores de municpios do

Agreste e da Zona da Mata do Estado de Pernambuco, que chegaram regio

metropolitana do Recife h cerca de 50 anos.

Relatos orais coletados junto aos moradores confirmaram que a rea era

revestida com vegetao de mangue e tambm rvores frutferas, mas foi sendo

161
O acesso comunidade feito pela Avenida Agamenon Magalhes, uma das principais vias de
comunicao da Regio Metropolitana do Recife, no sentido da regio Sul, em direo a Estao do
Metr Joana Bezerra.
 257

destruda com os aterros sucessivos. As primeiras habitaes localizavam-se em um

Engenho de propriedade atribuda ao Baro Correia de Arajo.

Do ponto de vista histrico, a regio em que se insere a comunidade foi palco

de eventos significativos na vida poltica do pas, pois foi na rea do aterro de

Afogados, que compreende desde a Rua Imperial at o Largo da Paz, que as tropas

republicanas e as foras da corte travaram combates durante a Confederao do

Equador (1824) 162 e tambm na Intentona Comunista (1935) 163.

Em agosto de 1983, o Coque tornou-se uma ZEIS (Zona Especial de Interesse

Social), atravs de Decreto Municipal No. 11.160. Apesar da existncia de um Plano

Diretor, desde essa poca, a qualidade de vida no bairro e o atendimento das

necessidades bsicas de infra-estrutura, sade, educao, saneamento e segurana so

bastante precrios.

As intervenes pblicas, nas duas ltimas dcadas, incluem a pavimentao e

a drenagem de algumas ruas, a construo das habitaes em alvenaria, abertura do

virio, esgotamento sanitrio, construo dos Colgios Municipais Costa Porto e Josu

de Castro, pesquisa scio-econmica e capacitao das lideranas locais para explicar

populao o processo de regularizao fundiria. Mas, essas intervenes no

contemplaram a comunidade como um todo. A rea conhecida como Areinha, por

exemplo, nunca sofreu qualquer tipo de ao organizada do poder pblico. Em outras

reas, foram realizadas apenas pesquisas.

Alm disso, reivindicaes antigas so sempre adiadas por falta de recursos: a

recuperao da rea verde, a construo de espaos e equipamentos de lazer, a

162
Movimento que pretendia instalar uma forma republicana de governo, fortemente rechaado pelo
Imperador D. Pedro I, do qual resultou o desmembramento de parte do territrio pernambucano, cuja
figura lder foi Frei Caneca executado no Forte das Cinco Pontas em 13 de janeiro de 1835.
163
Levante comunista liderado, nacionalmente, por Lus Carlos Prestes e que no Recife foi marcado pela
tentativa de Gregrio Bezerra, filho de campons e integrante do Exrcito, de tomada do Quartel
General, e que se tornaria um dos principais lderes do PCB.
 258

reestruturao dos canais que cortam a comunidade, bem como a relocao das

famlias que ocupam suas margens. Aproximadamente 57% da populao vive em

estado de pobreza crtica, sobrevivendo com renda mdia mensal aproximada entre

e 01 salrio mnimo. Um ndice superior ao do prprio Estado que tem 53,8% da

populao nessa faixa de renda, conforme o Mapa do Fim da Fome II, divulgado pela

Fundao Getlio Vargas (FGV) em abril de 2004.

Os chefes de famlia, quando exerce alguma atividade remunerada, atua

principalmente no setor secundrio (construo civil) e tercirio (borracharia,

mecnica, eletricidade). Atividades com maior vulnerabilidade, tanto em termos de

salrios quanto em termos de estabilidade. Uma pesquisa na localidade identificou que

73% das famlias so chefiadas por mulheres, a maioria, trabalhando como

empregadas domsticas, catadoras de lixo, lavadeiras de roupas e auxiliar de servios

em bares e restaurantes prximos. Das que trabalham 65% tem apenas entre 02 e 03

anos de escolaridade. Crianas, adolescentes e jovens tambm trabalham nas praias da

regio e/ou nos sinais de trnsito (Pacto Metropolitano, 2004).

Apesar de estar praticamente localizado no centro do Recife, o Coque no est

integrado vida da cidade. H uma espcie de barreira invisvel que funciona como

um bloqueio dos projetos de desenvolvimento na rea. Um dos motivos apontados

pelos moradores para essa situao deve-se justamente fama de ser uma comunidade

violenta. Representada dessa forma, os moradores encontram-se enredados em um

ciclo vicioso. Ningum colabora porque a regio violenta, e a comunidade violenta

porque ningum contribui com o desenvolvimento da localidade. A sensao de ser

discriminado comum entre os moradores da regio:

A sociedade nos discrimina. Dizem que a rea violenta, mas

ningum oferece uma ajuda, nenhum projeto srio apresentado para
 259

reverter a situao. Essa fama de violncia no Coque uma bola de

neve (RF, lder comunitrio).

A falta de investimentos pblicos s contribuiu para consolidar essa imagem. A

partir do final dos anos de 1990, no entanto, essa situao passou a ser parcialmente

modificada. A comunidade est no eixo das rotas que ligam o centro do Recife ao

bairro de Boa Viagem. Uma rea que vem sendo considerada prioritria para o

governo local. O chamado Complexo Joana Bezerra tem obtido uma ateno

especial dos governos que investiram R$ 40 milhes na construo de um Frum, R$

27 milhes em obras de expanso do metr e R$ 20 milhes na construo de um novo

sistema virio. Recursos privados tambm foram alocados alterando, radicalmente, a

paisagem da regio. Em 1999 foram investidos cerca de 100 milhes de reais na

consolidao do Plo Mdico do Recife, hoje, referncia para todo o Nordeste. Mais

recentemente foi inaugurado o Hospital da Associao da Criana Deficiente (AACD).

Essas aes, ao mesmo tempo, em que contriburam para melhorar a oferta de

servios pblicos no bairro, acabaram por fornecer uma visibilidade a problemas

antigos enfrentados pelos moradores locais. O principal deles, sem dvida, refere-se ao

aumento significativo da violncia motivada pela expanso do narcotrfico na

localidade. Nos primeiros trs (03) meses do ano de 2003, a Delegacia de Afogados

que investiga os crimes na rea, registrou 107 assaltos mo armada, com 127 vtimas.

Uma estratgia comumente utilizada pelos grupos que cometem essas aes o

bloqueio no trajeto dos veculos. So utilizados pneus, carroas, pedras e mesmo

crianas para fazer os motoristas desacelerarem os carros. As poucas vtimas que

resolvem denunciar os casos confirmam a situao:

Foi tudo muito rpido, eu fui surpreendido com um homem em uma

cadeira de rodas passando na frente do meu carro perto da estao do
 260

metr. Assim que eu parei, o cara se levantou da cadeira de rodas e

anunciou o assalto (JCP, 41 anos, comerciante).

A gente sempre passa muito tenso por aqui. J fui roubado por dois
meninos. Eles aproveitam o trnsito lento nos momentos de maior
engarrafamento e levam tudo (A.M.C., 39 anos, auxiliar de
contabilidade).

Esse ltimo depoimento revela um fato bastante conhecido dos moradores da

regio. Com os congestionamentos comuns na localidade, grupos de jovens armados

aproveitam o trnsito mais lento para abordar e assaltar os motoristas. Mas no so

apenas as pessoas que precisam utilizar o Complexo Virio Joana Bezerra que so

vtimas em potencial dos assaltos. Muitos so funcionrios de empresas instaladas na

rea e at mesmo servidores dos rgos governamentais que trabalham no local.

A gente estava trabalhando aqui no canteiro de obras do metr,

prximo rua Imperial, quando um homem armado entrou e sem
mais nem menos levou os celulares e os relgios dos trabalhadores.
Nem os engenheiros que trabalham supervisionando escaparam
(EFS, 46 anos, tratorista).

Nem mesmo os policiais que atuam nas proximidades escapam da violncia.

Segundo o soldado da Polcia Militar RCAB, 37 anos, ele s no foi executado porque

os bandidos no abriram minha carteira na hora do assalto, eles no

viram a minha identidade policial. Eram trs menores. Jogaram um
tonel na rua e me renderam com dois revolveres e uma pistola. Eu
estava armado, mas sem farda, ento, preferi no reagi.

Dentro da comunidade a situao tambm de insegurana. Os poucos pontos

comerciais (pequenas padarias e mercados) so gradeados e o nico posto policial

instalado, nos anos 1980, nunca funcionou. As viaturas restringem-se a patrulhar as

reas externas comunidade.

 261

No entanto, segundo a Secretaria de Defesa Social os crimes na rea esto

diminuindo. Compreenso que contraria os fatos registrados na mdia impressa e

164
televisiva, bem como os dados divulgados pelo prprio sistema de segurana .

Durante os anos de 2000, 2001, 2002 e 2003, o Coque foi uma referncia constante

sobre a criminalidade e a violncia no Estado. A imprensa, reiteradamente, tem

associado a comunidade com a expresso criminoso, tratando o bairro como um

local onde se aglutinam diversos bandidos sociais 165.

Nesse sentido, procurou-se compreender a aceitao, pelos moradores, no da

violncia em si, mas dos atos violentos, principalmente, quando so praticados por

familiares, parentes, vizinhos e amigos. A percepo inicial era que essa situao

mantm uma relao ambivalente com a forma como o bairro representado

(estigmatizado) externamente. A idia, portanto, era resgatar a gnese desse ciclo de

violncia e suas transformaes recentes, para entender com maior preciso os

impactos sobre as redes sociais de educao na localidade.

A violncia no Coque vivenciou, historicamente, um percurso singular quando

comparada com outras comunidades e periferias brasileiras. Ao contrrio da figura do

malandro (Zaluar, 2004; Souza, 1999), por exemplo, que viveu no Rio de Janeiro at

meados da dcada de 1960 e todo o seu imaginrio bomio, interferindo na vida

cultural carioca, a periferia do Recife conheceu uma outra personagem pouco

explorada pela literatura sociolgica: a figura do capanga.

164
Informaes fornecidas pela Secretaria de Defesa Social do Estado indicam que 50% dos crimes
ocorrem entre 15 e 19h e 20% dos roubos entre 11 e 13h. Os pontos considerados crticos so: a estao
Joana Bezerra, a Rua Cabo Eutrpio, a Rua Imperial, a Avenida Sul (sob o viaduto) e a Ponte Joaquim
Cardoso na Travessa do Raposo.
165
Segundo Hobsbawn (1997), o banditismo social um fenmeno universal e virtualmente imutvel.
mais do que a pobreza, constitui um gesto de vingana, um sonho vago e indeterminado de poder
que funciona, tambm, para justificar os prprios erros individuais (p. 37). Por essa razo, procuramos
investigar a assimilao dessa forma de atividade pela comunidade.
 262

O capanga surge na passagem do sculo XIX para o sculo XX, quando o

modelo agrrio-exportador passa a ceder espao para as prticas scio-espaciais do

166
comrcio na rea central da cidade do Recife . O comrcio associado s atividades

porturias atraiu uma complexa rede de negcios formais e informais (Campos,

2002). Essas atividades constituram-se em um importante elo de repasse da produo

canavieira (oriundo da Zona da Mata) e, posteriormente, do algodo (produzido em sua

grande parte no Agreste) para o mercado externo.

Uma das conseqncias dessa dinmica resultou na contratao pelos donos

dos engenhos locais de homens armados, os chamados capangas, para garantir a

segurana do transporte e da prpria venda dos produtos no porto do Recife. Segundo

Freyre (1961), esses indivduos passaram a se localizar nas proximidades do Bairro de

So Jos, justamente, onde o Recife como que se orientaliza (p. 161), nas reas

contornadas pelos braos do Rio Capibaribe.

Essas comunidades eram procuradas, pelos capangas, no apenas por sua

proximidade com o porto, mas tambm pela quantidade de bares e prostbulos

encontrados na rea. Assim, ainda de acordo com Freyre, antes de se tornar o bairro da

pequena burguesia, mais socivel que a grande; (pois) gente que de noite vem

conversar, sentada em cadeiras de vime e espreguiadeiras de lona, calada, porta

da casa (p. 163), o Recife antigo passou a aglutinar valentes, capangas e

desordeiros (p. 164).

166
Nesse sentido, o capanga emerge em associao com um outro elemento figurativo local que o
mascate. O termo "mascaste" originou-se no porto da Pennsula Arbica, indicando pejorativamente,
para os habitantes de Olinda, os portugueses comerciantes que moravam no Recife no perodo colonial.
Posteriormente, o termo ficou associado ao comerciante de baixo poder aquisitivo que desde o sculo
XVIII faz parte do lado popular da histria da cidade. At a dcada de 1950 o mascate era um tipo de
comerciante no legalizado, que vendia suas mercadorias em bas dependurados nos ombros ou em
caixas de madeira, aberta, conduzida pelas mos, anunciando com gritos e sons de instrumentos
artesanais atravs das ruas da cidade (Campos, 2002, p. 07).
 263

Toda a rea que vai do bairro de So Jos at a regio dos Coqueiros (Cabanga,

Coque), ficou conhecida como um foco de desordens. Os moradores foram

denominados de cocudos, ou seja, gente brava, de cabea dura, facilmente voltada

para aes de valentia e demonstrao pblica de poder. Por ser comum o uso de

armas pelos capangas, esses locais passaram a ser evitados pela populao, sobretudo,

no perodo das eleies que eram realizadas com muito barulho e facada, onde at as

procisses religiosas eram formadas pela chamada gente navalhada (Idem, p. 164).

Com a consolidao do setor comercial, muitos dos antigos capangas vindos do

interior do Estado passaram a se estabelecer definitivamente nessa regio. Mediante

um processo de ocupao espontnea, eles deram incio construo dos chamados

mocambos (Campos, 2002, p. 06). Alguns chegaram inclusive a mudar de profisso,

passando a atuar como pequenos comerciantes.

, portanto, com a transfigurao desse personagem que, nos anos de 1960/70,

emerge uma figura mais universalizada do bandido social na localidade. Esse ltimo,

apareceu quando a contraveno e o crime tornaram-se eles mesmos grandes

empreendimentos mercantis (Zaluar, 2004, p. 61).

O representante emblemtico dessa metamorfose da figura do criminoso na

comunidade ficou conhecido como Galeguinho do Coque. Um personagem que j

surgiu miditico, ocupando o espao da imprensa local e promovendo a fama que

o Coque carrega at os dias atuais. Em meados dos anos 1970, Jos Everaldo Belo da

Silva, considerado um menino boa pinta e muito inteligente, natural de uma famlia

de agricultores de So Benedito do Sul (a 180 Km do Recife na Mata Sul), mudou-se

para o Recife. A partir dos 16 anos, ele passou a praticar pequenos furtos na regio

comercial-porturia. Em pouco tempo, ele se tornou conhecido pelos assaltos e crimes

cometidos, inclusive fora do Estado de Pernambuco.

 264

Em 1971, o Galeguinho j era perseguido pelas polcias de quatro Estados

nordestinos. Acuado, procurou a comunidade do Coque para se esconder. Com a

dificuldade da polcia para se deslocar na regio de manguezal, cercada por barracos e

mocambos, ele conseguiu enganar o sistema de segurana durante quatro anos.

Nesse perodo, criou uma rede clandestina de informaes para confundir a polcia,

fazendo uso inclusive de menores.

O Galeguinho do Coque foi preso em 1975, aos 19 anos. Na priso, converteu-

se em um homem religioso. Ao ser libertado, casou e abriu um negcio comercial no

Alto do Jordo. Ele foi encontrado assassinado, anos depois, no municpio de Moreno.

Ao lado do cadver havia uma bblia contendo um revlver calibre 38. As

investigaes no foram concludas e o motivo da morte permaneceu indeterminado.

No entanto Galeguinho conseguiu instaurar um outro modo de exercer as

atividades criminosas no interior da comunidade do Coque. Sua atuao normalmente

era externa. A comunidade foi utilizada apenas como uma espcie de refgio. O

silncio da populao local era retribudo com a ausncia de crimes. Segundo os

moradores mais antigos, ele era visto inclusive como um benfeitor dos pobres:

Teve um dia que ele assaltou uma carga de leite em p e distribui pro
pessoal aqui da comunidade. Foi uma festa. Todo mundo comemorou
e quando ele passava normalmente falava com a gente, dava bom dia.
Era uma pessoa que tinha muito respeito com as pessoas aqui de
dentro (EML, 76 anos, moradora da comunidade).

Eu no vou dizer que ele no roubava, ele roubava mesmo. Andava

com um grupo de homens que aterrorizava os comerciantes l do
centro. Mas aqui, no, aqui dentro, ele nunca mexeu num fio de
cabelo dos moradores daqui. Isso a gente no pode dizer, que at
diferente desses de hoje (CAP, 68 anos, lder comunitrio).
 265

Segundo os lderes comunitrios, desse perodo, as prticas sociais criminosas

do Galeguinho no impediam o florescimento de um espao pblico associativo. Prova

disso o nmero de organizaes comunitrias que surgiram nessa mesma poca, e

que segundo as lideranas jamais sofreram qualquer tipo de influncia, pois sua nica

preocupao era no ser ameaado, quer dizer, entregue aos rgos de controle.

Embora o extermnio e o uso da violncia fossem uma constante no seu grupo,

a populao local raramente era envolvida nos conflitos. O uso de menores tambm

foi uma caracterstica do seu grupo. No obstante, os depoimentos afirmam que ele

no tinha o hbito de cooptar os jovens. Os que participavam das atividades eram

vistos como os que j sabiam o que queriam ser.

Um negcio que ele nunca fez era arrastar os meninos para o mal
caminho. Os que seguiam ele sabiam muito bem o que estavam
fazendo. Ele no fazia nenhum tipo de presso pra atrair os jovens
daqui da comunidade. Mas voc sabe como . Em todo lugar tem
esses meninos assim... esses que j tem essa inteno, que gosta de se
envolver com essas coisas (CAP, 68 anos, lder comunitrio).

A atuao do Galeguinho era correspondida, parcialmente, com uma aceitao

silenciosa pela comunidade das atividades realizadas por seu grupo. Advm da as

imagens que passaram a alimentar a fama maldita que a comunidade do Coque

passou a carregar no imaginrio social da regio:

O Coque passou a ser visto como um lugar onde as pessoas

escondem os bandidos. Pior, como se a gente tudo aqui fosse
bandido, como se tivesse um negcio aqui dentro da comunidade que
levasse as pessoas, principalmente os jovens pra o caminho da
marginalidade. Quando se fala do Coque como se falasse de um
lugar maldito, um lugar onde quem nasce j sabe que no presta
(APM, 46 anos, morador da comunidade).

A mdia assumiu um papel significativo na consolidao desse tipo de

representao social sobre os moradores da comunidade.

 266

Em 1975, o Dirio de Pernambuco publicou uma reportagem sobre a vida dos

habitantes do Coque. Aps uma breve descrio da paisagem local, o jornal enfatizava

que a comunidade havia se transformado num amontoado de ruelas de difcil acesso,

onde no raro nos deparamos com crianas que partilham restos de comida com porcos

e outros animais. Mas, no era a fome o elemento caracterizador da vida local:

Desemprego, prostituio, promiscuidade so fatores que concorrem

para a marginalizao dos habitantes do Coque. Na escurido da
noite, e, s vezes, em plena luz do dia, nenhum motorista de txi se
arrisca a entrar na j conhecida rea de marginal, e geralmente deixa
seu passageiro na linha frrea, quando no lhe pede para descer antes
mesmo, na Rua Imperial. O Coque passou para a histria policial do
Recife, com seus bandidos, suas mulheres de vida fcil e suas crianas
iniciantes na vida do crime (Dirio de Pernambuco, 27/07/1975).

Os discursos veiculados pela imprensa expressam uma tendncia para

relacionar diretamente a comunidade com a presena no seu interior de grupos

marginais. Alm disso, a violncia aparece de forma naturalizada. Os fatos so

simplesmente descritos sem grandes mediaes que explicitem as causas da situao

vivida pelos moradores. No ano de 1976, o Dirio de Pernambuco publica uma outra

reportagem com um ttulo bastante sugestivo: Coque no muda: fome, crime e

promiscuidade. Mas continua divertido. Trata-se, na verdade, de uma crnica que visa

descrever o ambiente social da favela:

Sol quente, lodaal e misria humana. Grupos de homens

desocupados conversam ou jogam damas numa sombra qualquer.
Mulheres penteiam umas s outras os seus cabelos. So mal cuidadas,
dentes estragados, vestidos e jeito de falar rotos. Crianas chafurdam
na lama com suas armas de brinquedo em punho. Fazem pose para o
fotografo, sorrindo e empunhando o arsenal. Despenteadas, sujas,
catarro escorrendo no nariz. Mais lama fedorenta ao fundo. Alguns
mocambos esto semi-destrudos. O clima parece tranqilo, a
comunidade parece j estar acostumada a misria e a violncia do
local (Dirio de Pernambuco, 19/09/1976).
 267

Esse modo de abordar a comunidade constituiu imagens que passaram a

circular no espao social, mais amplo, consolidando sentidos e significados sobre a

vida no interior do bairro. Essas imagens quase sempre vinham acompanhadas da

apresentao de depoimentos e casos modelos que serviam para confirmar e

generalizar a situao dos moradores, em comparao com outras reas do Recife.

Uma reportagem publicada, poucos dias antes do Natal de 1976, ilustra essa situao:

Elias Gonalves e dona Ilda tm cinco filhos. Eles formam a famlia

modelo do Coque. Ele vive de ganchos e, atualmente, est sem
nenhum. No tem dinheiro nem para comer. J mandaram dois filhos
para a casa da sogra, que mora pertinho, na Rua Cabo Eutrpio, no
Coque mesmo, e os outros continuam no barraco, comendo o que
aparece de vem em quando. A menina mais nova, de apenas um ano e
meio, est com sarampo. Todas as crianas tm a expresso de tristeza
e abandono, reflexo dos sentimentos maternos, pois dona Ilda, preta,
magrinha e maltratada, estampa na face o sofrimento das mulheres do
povo. E enquanto lava roupa na bacia, ela comenta com toda a
franqueza: Aqui no vamos ter nada de Natal. Nem pensamos nisso.
Nem sei se teremos o que comer. Meu marido tem todos os
documentos, mas est desempregado. A situao grave, mas no
s com a gente no. com a vizinhana toda. Por isso, o consolo
maior (Dirio de Pernambuco, 20/12/1976).

Esses relatos contrastam a vida nos bairros de classe mdia e alta e os mais

humildes, como o Coque, nos quais Roberto Braz, 09 anos s sabe que Natal uma

rvore cheia de bolas porque um dos privilegiados que freqentam a escola

Joaquim Nabuco na comunidade. Sua amiga, Irismar Pereira da Silva, que no estuda,

no soube responder o que o Natal. No entanto, ambos, andam descalos e esto

acostumados com isso. No se sentem revoltados e nem mesmo sonham com alguma

coisa diferente para o Natal, simplesmente por acharem que o Natal no nada. Alm

de servirem para corroborar as descries que so produzidas sobre a regio, esses

depoimentos objetivam uma descrio psicolgica dos moradores:

 268

Nenhum dos entrevistados acredita em melhorias no Coque. Este

clima de pessimismo generalizado. Nem mesmo com a chegada do
ano novo, Joo Luis da Silva, no hesitou em afirmar: pode escrever
a que vida de pobre feito a cantiga da perua, de pior a pior. Isaura
da Silva, quatro filhos, conseguiu arrumar carto para dois deles.
Isso significa que as crianas vo at um centro esprita para receber
presentes. Mesmo assim, ela diz que uma tristeza o Natal no
Coque. No tem nada, nem sequer uma festinha para alegrar o povo,
que vive sofrendo o ano todo (Dirio de Pernambuco, 20/12/1976).

O conjunto de reportagens consultado, na imprensa local, constitui o arquivo de

toda uma poca. Entretanto, estamos diante de um discurso permeado por jogos de

linguagem que so organizadores da verdade implcita no que apresentado como

pura descrio da realidade (Pandolfi & Grynszpan, 2003). Ao considerar a violncia

como algo natural, que simplesmente existe na comunidade, corre-se o risco de ocultar

o referencial histrico-social que lhe subjacente.

Transforma-se a descrio desses fatos em julgamentos oriundos da moralidade

vigente que marca os diferentes como sendo os marginais. Contribui-se, assim,

para projetar um estigma (Goffman, 1988) que produz uma identidade social. Mais

ainda. As representaes so utilizadas para prever o comportamento dos indivduos e

justificar a adoo de atitudes especficas. Como o que se prev quase sempre

ameaador, a defesa antecipada a agresso ou a fuga. Desse modo, o preconceito

acaba por armar o medo que dispara a violncia, alimentando um ciclo perverso de

excluso.

Essa a caprichosa incongruncia do estigma, que acaba

funcionando como uma forma de oculta-lo da conscincia crtica de
quem o pratica: a interpretao que suscita ser sempre comprovada
pela prtica, no por estar certa, mas por promover o resultado
temido. Os cientistas sociais diriam que se este um caso tpico de
profecia que se autocumpre (Soares, 2004, p. 133).

Isso confirmado pelos prprios moradores:

 269

como se todos ns fossemos ex-presidirios que no podemos

conviver com o resto da sociedade. Mesmo sem ter cometido nenhum
crime, o morador do Coque obrigado a carregar esse fardo (LMS,
39 anos, lder comunitrio).

No incio dos anos 1990, as imagens veiculadas sobre o Coque sofrem um

deslocamento. A nfase na descrio fsica do ambiente e nos comportamentos dos

moradores substituda pelo registro dos fatos relacionados com a violncia

propriamente dita. Nesse momento, ressalta-se o nmero de pessoas mortas ou

assaltadas, e, sobretudo, a crueldade com que os atos so realizados. Um levantamento

das reportagens permite vislumbrar essa mudana:

Quadro 02 Levantamento das Reportagens Publicadas

sobre o Coque na Imprensa Local

Jornal do Commrcio 10/11/1996 Merendeira perdeu dois filhos no Coque.

Rotina violenta na Escola Jos da Costa
Porto.
Jornal do Commrcio 12/01/1997 Coque: a morada da morte. Bairro teve 58
homicdios no ano passado.
Dirio de Pernambuco 27/01/1997 Sorveteiro Assassinado sobre Telhado da
Escola
Jornal do Commrcio 14/03/1999 Briga pelo controle do trfico divide o
Coque em zonas sem lei. Os moradores
ficam reclusos em suas reas.
Folha de Pernambuco 28/02/1999 Coque mergulhado na violncia.
Traficantes matam os adversrios pela
disputa de pontos de venda de drogas.
Folha de Pernambuco 15/05/2000 Ladres atacam no Joana Bezerra.
Assaltantes so avisados dos
congestionamentos por crianas e
aproveitam para roubar motorista.
Dirio de Pernambuco 10/08/2001 Crianas usadas para assaltos em
viadutos. Menores informam
engarrafamentos no Joana Bezerra.
Jornal do Commrcio 16/03/2003 Ilha Joana Bezerra sitiada pela violncia.
Jornal do Commrcio 14/11/2004 A guerra das crianas. Gangues dividiram
o Coque em seis reas na disputa por
pontos de assalto.

A anlise do contedo dessas reportagens revelou alguns elementos

esclarecedores a respeito da mudana nos padres da violncia.

 270

O primeiro ponto refere-se expanso quantitativa dos grupos associados ao

crime organizado. Aps a morte do Galeguinho do Coque, o mapa local da violncia

alterou-se. O grupo liderado por ele subdividiu-se, dando origem a vrias gangues.

Diminuram as aes de assalto e roubo fora da comunidade, comuns nas dcadas de

1970 e 1980, e teve incio um envolvimento crescente dos grupos locais com a venda

de drogas, sobretudo, para os bairros da Zona Sul.

Tornou-se comum, nessa poca, a presena de pessoas de outros bairros,

inclusive turistas, entrando no Coque para obter e/ou consumir drogas. Esse processo

acabou por desencadear uma disputa acirrada, entre as vrias gangues, pelo controle do

trfico na regio. As mortes violentas passaram a ocorrer dentro da prpria

167
comunidade . A comunidade passaria a recuperar sua fama de bairro violento,

sendo popularmente conhecida como a Boca em referncia ao comrcio de drogas j

bastante ativo na localidade. At o incio de 1996, quem dominava a rea, com o

comrcio de maconha, era um jovem conhecido como Marco da 12. Com sua morte,

em um conflito com a polcia, no ano de 1997, desencadeou-se uma nova disputa pelo

domnio total da rea entre os grupos de Nego-P-de-Quenga, lder da gangue da

Vila ou Ilha de Jesus; Quel, da Realeza; Pedro Peso, da Vila, localizada no centro

do Coque; e os remanescentes do grupo do prprio Marco da 12. Nesse momento, a

comunidade foi dividida em oito reas especficas.

Quem reside na Realeza no deve passar para a Vila. Os moradores

da Vila tambm no podem passar para a Areinha. Essa a lei aqui,
no importa se voc est envolvido ou no com o crime, voc tem de
obedecer, seno morre. Ns estamos vivendo como prisioneiros
dentro de nossas prprias casas (ACF, 42 anos, lder comunitrio).

167
Nesse contexto, em 1997, o Coque voltaria a ocupar a mdia aps o assassinato de dois turistas
holandeses no bairro. O crime ganhou repercusso nacional, aps a revelao do nome de um dos lderes
da venda de cocana identificado como Escobar, homnimo do famoso traficante colombiano Pablo
Escobar.
 271

Pela primeira vez, os moradores precisaram se submeter s ordens de vrios

lderes distintos. A associao com o narcotrfico e o acesso quase irrestrito a armas de

fogo apresentam o novo cenrio para a violncia no bairro. Os depoimentos revelam a

nova configurao do poder criminoso.

Depois das 22:00h melhor no se arriscar. Vai que voc seja

confundido com outra pessoa. Se voc for confundido com marginal
pode acabar morrendo no lugar dele. Eles ficam andando armado por
a e apontam para qualquer pessoa estranha que aparece. Eu conheo
gente que ta jurado de morte s porque j foi morador da favela do
Caranguejo com que eles tem uma rivalidade (RC, 23 anos,
estudante).

Mas, os moradores afirmam que os conflitos passaram a ocorrer no apenas

pelo narcotrfico, que se tornou uma desculpa para os demais crimes que so

praticados, s vezes, por causa de uma briga no jogo de futebol (PAR, 17 anos,

estudante). Segundo os lderes comunitrios, basta que voc olhe diferente para um

deles, pr ter confuso (LMS, 39 anos, lder comunitrio). Nesse contexto, os

prprios habitantes se tornam alvos dos crimes praticados: At a gente se usar

qualquer coisinha melhor, uma corrente, um relgio, uma bermuda de marca pode ser

assaltado e morto (AMC, 23 anos, estudante).

Em 1998, o sistema de segurana pblica desencadeou aes repressivas dentro

da comunidade, visando a captura dos principais lderes e a desconstruo de suas

redes criminosas. Na disputa com a polcia, muitos morreram, outros fugiram. Mas

como os que foram presos, acabaram sendo libertados por falta de provas, em pouco

tempo, alguns grupos foram reconstrudos de uma forma ainda mais agressiva 168.

168
Segundo um levantamento da Polcia Civil e do Ministrio Pblico, em 2000, dos 2.917 homicdios
ocorridos no Estado, apenas 138 inquritos chegaram ao Ministrio Pblico. Desses, somente 100 se
transformaram em denncias oficiais. E apenas um caso chegou a julgamento.
 272

O Coque passou rapidamente por uma renovao das pessoas envolvidas com

a criminalidade. As gangues passaram a ser organizadas por indivduos cada vez mais

jovens. Tornou-se comum encontrar jovens de 23, 20 e at 17 anos, liderando os

grupos dentro da comunidade. No incio do ano 2000, esses novos lderes se voltam

para as atividades de assalto no entorno da comunidade. Observa-se uma inverso no

que se refere ao trfico de drogas. Os grupos passam de comerciantes para

consumidores, desfazendo parcialmente as redes de narcotrfico.

Os conflitos passaram a acontecer, sobretudo, pelos pontos de assalto e por

rivalidades motivadas por questes pessoais. No entanto, paradoxalmente, constata-se

que a diminuio do narcotrfico no se fez acompanhar de uma diminuio da

violncia no bairro. Ao contrrio, os crimes se tornaram mais cruis e a violncia

interna cresceu significativamente. Nesse sentido, no possvel concordar

completamente com Zaluar (2004), quando essa afirma que a violncia, nos anos de

1990, constitui-se como um fenmeno imbricado diretamente com o trfico de drogas

e armas. Como lembra Peralva (2000), a violncia praticada pelos jovens, nessa ltima

dcada, tambm deve ser problematizada levando-se em considerao

na experincia atual dos jovens pobres, a menor importncia relativa

do trabalho na estruturao da experincia coletiva, o maior peso
relativo da educao como apoio das escolhas individuais, bem como
a maior participao do consumo de massa (...). Essas mudanas
tiveram impacto indiscutvel no sentimento de igualdade, seja qual for
a importncia real das extraordinrias desigualdades de renda que se
mantm na sociedade brasileira. Elas esto na base de uma nova
conflitualidade urbana, efetivamente contaminada pelas formas
violentas ao extremo que o crime adquiriu no Brasil (p. 84).

Isso significa que o processo de modernizao cultural, aps a

redemocratizao, no Brasil, abriu espao para expresses violentas da juventude

pobre (Cassab, 2001), com dois significados centrais.

 273

Primeiro, os conflitos so derivados de uma nova experincia de integrao

social. Segundo, o sentimento de viver situaes de risco intenso termina por ampliar

as condutas de risco por parte desses jovens. Esses elementos confluem fazendo com

que a socializao dos jovens seja realizada sob enorme presso. As desigualdades

sociais so internalizadas como inerentes s situaes inevitveis do ambiente social

das comunidades, instituindo uma identidade vulnervel a processos de eroso da

legitimidade das relaes sociais vividas nas instituies.

Nem todos os jovens favelados so bandidos. Mas as famlias sabem

que h hoje entre eles um potencial importante de engajamento na
criminalidade e uma grande indeterminao pesa, nesse sentido, sobre
o seu futuro. A juventude favelada como tal participa de uma
experincia comum, e a partir desse pano de fundo comum que
escolhas individuais so efetuadas. H uma parte de identificao
entre os jovens favelados, em geral, e os bandidos. As fronteiras entre
eles se tornaram menos claras do que no passado, quando
trabalhadores e malandros constituam duas categorias de indivduos
fortemente opostas uma outra. Essa identificao em primeiro
lugar caracterstica de uma gerao: o bandido um jovem e recruta
entre os jovens (Peralva, 2000, p. 129).

A influncia dessas redes criminosas e dos seus lderes passa a fazer parte do

processo de socializao das crianas e adolescentes, inclusive, no sentido de uma

socializao primria, pois muitos dos indivduos envolvidos so pais, tios, irmos,

primos e amigos. A matriz atual da criminalidade no Coque tem assumido, portanto,

uma caracterstica peculiar. Ela envolve, cada vez mais, a participao ativa e precoce

de adolescentes e jovens nas redes do crime como um meio econmico de vida e como

um estilo cultural, ou seja, uma forma de integrao social. Esse fenmeno altera as

regras de reciprocidade, reconhecimento e pertencimento na vida local, disseminando

uma crise generalizada dos modelos socializadores adotados pelas geraes mais

velhas, incluindo pais, professores e lderes comunitrios.

 274

1.2 Violncia, Juventude e Aprendizagem de Si

A marginalidade entre os jovens passou a ser encarada pelos moradores do

Coque como uma espcie de mal contagioso: isso aqui hoje t parecendo uma

praga, uma doena. A gente no sabe mais o que fazer, todo dia tem menino novo

entrando pr bandidagem (PLS, 68 anos, moradora da comunidade). A violncia

vivida, entretanto, percebida como tendo uma natureza diferenciada:

No, no como antigamente no. Antigamente, a gente no tinha o

que ta acontecendo hoje. Tinha crime, tinha assalto, tinha morte. Mas
nada era desse jeito. Hoje no se tem limite pra nada. No se respeita
ningum. Os moradores so desrespeitados, eles entram nas casas das
pessoas, ameaam, fazem de tudo, e a gente no pode fazer nada,
porque eles andam tudo armado. Qualquer coisa, eles disparam. Eles
no querem nem saber. At dizer por onde a gente pode andar.
Imagine, voc quer ir fazer feira no mercadinho da Vila e no pode
porque mora na Realeza; quer visitar algum na Areinha e no pode
porque quem daqui no pode andar do lado de l. Isso no existe.
Ningum mais pode com esses grupos aqui dentro no. Eles fazem o
que querem (MAR, 51 anos, morador da comunidade).

Percebe-se claramente que quando se pergunta, aos prprios moradores, sobre a

violncia recente no Coque, o eixo temtico se terriorializa: Ah! O Pedro Pezo

valei-me Nossa Senhora aquilo o co em figura de gente! Vige Maria! Conheo no,

esse menino, mas num presta, no, nem ela nem os amigos dele, nem ningum do lado

de l (LSP, 51 anos, moradora da comunidade).

possvel observar dois movimentos nesse relato. O primeiro aponta para uma

demarcao do territrio que passa a adquirir significado prprio: os de c, so ruins,

mas os de l, so piores, no prestam. O segundo movimento diz respeito

instituio de reas no interior da prpria comunidade que seriam mais perigosas do

que outras; reas em que ningum entra. Assim, dizem os moradores,

 275

na Vila do Papel, ali debaixo do viaduto, ningum entra no! Quem

doido de ir pra l. O pessoal ali perigoso. No ano passado, quando a
gente quis ajudar umas crianas que moram l e vivem na estao
pedindo dinheiro, ns tivemos de pedir pra um deles chamar os outros
e vir at aqui, porque l mesmo o pessoal que mora do lado de c no
quer entrar (RMS, 27 anos, educadora comunitria).

Constroem-se linhas imaginrias que separam os moradores e servem de

escudo protetor para os jovens criminosos que atuam nessas reas. O problema que a

presena de um determinado lder fortalece certos grupos e os coloca em posio

superior a dos demais. Esse grupo passa a ditar as regras de convvio dentro do seu

espao, o que, por sua vez, gera uma reao de protesto das demais gangues que no

aceitam os limites impostos. Eles terminam entrando em conflito, o que faz reiniciar o

ciclo da violncia local. Essa situao, no entanto, no deixa de ser vivida com certa

ambivalncia. Enquanto para algumas pessoas, o horizonte de futuro sair da

comunidade. Para outros, trata-se de construir uma experincia de pertencimento que

visa demarcar uma diferena identitria marcada por uma histria pessoal e social.

Eu nasci aqui. Minha me mora aqui h muitos anos. Aqui casei, aqui
tive filhos. Mas meu sonho hoje deixar tudo isso e ir embora daqui. Se
eu tivesse condies, eu arrumava minhas coisas, hoje mesmo, e ia
embora. Eu no agento mais. A violncia est destruindo tudo. Eu seu
que tem violncia em todo lugar, mas aqui no Coque est demais,
ningum aguenta. Conheo vrias pessoas formadas que no conseguem
emprego porque moram aqui. Entregam currculo, so chamadas, fazem
entrevista, mas quando dizem que morador do Coque, pronto. Ficam
esperando receber um telefonema que nunca chega. Eu no quero isso
para meus filhos, no (FCM, 37 anos, moradora da comunidade).

Eu gosto daqui que tudo perto, a padaria, o mercadinho, a farmcia, o

pagode, !!! Aqui festa o tempo todo. Sei que tem esse outro lado,
a violncia, que o pessoal aqui vive se comendo uns aos outros, mas
comigo no tem problema no. Uma vez, eu at pensei em me mudar.
Eu pensava assim: se eu tirasse na tele-sena eu ia me embora e nunca
mais botava os ps aqui. Mas depois, passa. Eu podendo fazer minhas
coisas, ningum mexendo comigo e com minha famlia ta bem (SEM,
47 anos, moradora da comunidade).
 276

De fato, segundo Schmitt (1995), uma sociedade se revela por inteiro no

tratamento de suas margens. Duas possibilidades se oferecem em teoria: a de uma

integrao dos marginais ou a de sua excluso (p. 285). H toda uma dinmica de

relaes interpessoais que confluem para o sentimento de pertena comunidade,

mesmo diante do quadro de violncia em que esta se encontra.

Sair daqui pra onde? Pra ficar pior do que eu to aqui? Eu vim do
interior. Quando vim morar aqui eu no sabia de nada, aqui eu aprendi a
viver. Violncia tem. Tem violncia, mas vai se fazer o que? Pra mim o
mais importante a convivncia com as pessoas de bem, principalmente
com o pessoal da minha rua, que eu no tenho o que reclamar, o resto a
gente vai levando (CSF, 49 anos, morador da comunidade).

Essa dualidade se expressa nas referncias afetuosas com que os membros das

gangues so tratados, dependendo das relaes de proximidade e, muitas vezes, de

parentesco. Isso resulta em uma pessoalizao dos conflitos, tendo em vista uma nova

relao com os sujeitos responsveis pela violncia.

O coelhino??? Eu sei quem . C sabia que ele quase parente meu?

Meu no, do meu marido. Eu conheci desse tamanhinho aqui. Era um
menino bom, mas so as companhias, voc sabe, no ? Deu no que
deu (MSF, 32 anos, moradora da comunidade).

O K. filho de uma prima minha. Ele no era envolvido com essas

coisas, chegou at estudar. Acho que terminou o primeiro grau. Mas
depois, virou-se. No teve quem segurasse ele. Dizem que ele faz
coisas terrveis, mas em casa no. Em casa, ele uma boa pessoa. No
de bater, nem de humilhar ningum, no. Agora, tem essas coisas
que ele anda fazendo por a (PLS, 47 anos, moradora da
comunidade).

O movimento de integrao/excluso desses indivduos est em constante

movimentao no tecido social. Essa relao ambivalente acirrada com o aumento de

adolescentes e mesmo pr-adolescentes envolvidos com as atividades criminosas.

 277

A compreenso desse fato implica numa anlise complexa do modo como a

violncia afeta os jovens, e consequentemente as redes sociais de que ele faz parte.

Segundo Zaluar (2004), qualquer que seja o critrio metodolgico adotado para se

analisar o fenmeno da violncia entre jovens, no h dvidas de uma correlao com

uma baixa escolaridade e uma baixa renda, ou seja, esses fatores contribuem para

aumentar a vulnerabilidade dos jovens. No entanto, h ainda um enigma no

explicitado nesse debate (Fraga & Iulianelli, 2003, p. 161). Por isso, to importante

como o estudo da pobreza ou da periferizao dos centros urbanos a investigao dos

processos de formao das identidades.

A formao da identidade para os jovens um processo penoso e

complicado. As referncias positivas escasseiam e se embaralham
com as negativas. A construo de si bem mais difcil que escolher
uma roupa, ainda que a analogia no seja de todo m, uma vez que o
interesse por uma camisa de marca, pelo tnis de marca, corresponde
a um esforo para ser diferente e para ser igual, para ser diferente-
igual aos outros, isto , igual queles que merecem a admirao (...).
Roupas, posturas e imagens compem uma linguagem simblica
inseparvel dos valores (Soares, 2004, p. 137).

A formao da identidade no um processo individual (Gonzlez Rey, 2003;

Paiva, 2000). A identidade s existe no espelho, ou seja, a identidade depende do

reconhecimento dos outros. Construir uma identidade uma dinmica social. Uma

experincia relacional, que ocorre na esfera da intersubjetividade e dos smbolos. No

h, pois, como focalizar a identidade e no perceber a importncia da questo do

pertencimento: quem algo sempre algo para outros; e quem algo para outros

relaciona-se com eles e participa, com eles, de alguma experincia gregria (Soares,

2004, p. 138). Essa compreenso permite apreender porque os jovens optam por se

integrarem s redes criminosas seja para acessar uma renda seja para se sentirem

respeitados diante da comunidade.

 278

Nesse ltimo aspecto, como recorda Sennett (2004), nas comunidades pobres,

os adolescentes e os jovens esto sempre pressionados pelas mais variadas formas de

discriminao, o que os torna muito sensveis a ser desfeitos, isto , desrespeitados.

Em lugares onde h poucos recursos e o reconhecimento externo est em falta, a

honra social frgil (p. 51). Um outro aspecto fundamental a idia de dvida

simblica (Goudbout, 1999) como eixo articulador das identidades sociais 169.

As entrevistas realizadas no Coque, com alguns adolescentes e jovens

envolvidos com essas gangues, confirmaram esses argumentos. A interao dos jovens

com as redes criminosas locais comea, quase sempre, com um processo de

endividamento. O adolescente ou jovem, comumente um parente ou um amigo dos

participantes desses grupos se aproxima com a inteno de pedir dinheiro, que ser

utilizado para comprar algum bem especfico de sua necessidade.

Inicialmente, a doao feita com base na amizade e no reconhecimento

dos laos de parentesco ou amizade. Entusiasmado o jovem retorna ao grupo tanto para

fazer novos pedidos, quanto para participar da companhia e da amizade daqueles

que lhe prestaram ajuda. Com o estreitamento dos laos de apoio, ele levado a

retribuir os favores recebidos, participando dos roubos e dos confrontos com os

grupos rivais. A dvida com o lder do grupo e a presena dos inimigos aprofunda os

laos com o grupo, fazendo-o mergulhar na carreira criminosa.

O caso do adolescente ELS, 15 anos, evidencia de modo exemplar esse

processo de integrao dos jovens s gangues do Coque. Sobrinho de um dos

principais lderes criminosos e primo de um dos integrantes desse grupo.

169
Como lembra Mauss (1974), se se do e se retribuem as coisas, porque se do e se retribuem
respeitos (p. 129).
 279

Ele relata que no incio quando seu tio K. resolveu entrar para essa vida, a

famlia teria ficado bastante apreensiva, resolvendo inclusive manter-se afastada dele.

No obstante, com o tempo, K. passou a ser um dos principais colaboradores da

famlia, seja adquirindo bens para o seu consumo imediato, seja pagando suas dvidas.

Teve um dia que minha tia foi quem pediu pra eu ir at o grupo do
K. pra ele mandar dinheiro pra gente pagar a menina do mercadinho.
Chegando l, eu fiquei conversando e na hora de ir embora, K. alm
do dinheiro da minha tia, ele me deu dinheiro pra eu comprar alguma
coisa pra mim. Eu fiquei feliz, lgico. Com o tempo eu fui voltando,
ficava, s vezes, a tarde inteira ouvindo as histrias que eles contavam
das brigas e dos roubos que eles faziam. Acontecia sempre de eu
querer jogar vdeo game e ele sempre me dava dinheiro. At que eu
passei a ficar com o grupo tambm de noite, fui ficando, ficando e
cada vez mais me aproximando deles. A um dia eles me chamaram
pra ir com ele, sabe. Eu no tinha como negar, os caras sempre foram
legais comigo. Tambm assim, quando eles saiam pra se divertir, eles
sempre me levavam junto. A eu fui ficando, via como funcionava e
fui fazendo as mesmas coisas que eles. O pessoal l em casa percebia
minhas sadas, mas no dizia nada (ELS, 15 anos, adolescente).

Esse um percurso comum, confirmado por outros adolescentes e jovens. Ao

distribuir bens que so alvo das suas demandas de consumo, esses grupos alm de

criar regras de lealdade baseadas no endividamento, primeiro, material, e, em seguida,

simblico, contribuem para gerar redes ancoradas em um compromisso moral. A

obrigao de retribuir torna-se imperativa, pois perde-se a face quando no se

retribui. Desse modo, a sano da obrigao de retribuir a escravizao por dvida

(Mauss, 1974, p. 112).

Ele sempre me ajudou. Todo final de semana, ele me dava o dinheiro

pra eu pagar as coisas que eu comprava na lanchonete de Dona N. Ele
nunca me negou nada e sempre ajudava minha tia. O que eles fazem
errado, eu sei. Mas, s vezes, eles precisam assim... se esconder...
quando eles assaltam e a polcia vem... eles pedem pra eu esconder as
armas aqui em casa... a eu fao. Eu no vou negar nada mesmo, eu
no vou negar a quem me ajudou (MCS, 17 anos, adolescente).
 280

Os lderes dessas gangues, ao atuarem como doadores, produzem um dilema

peculiar para os jovens: o sentimento de atrao por figuras fortes que no cremos ser

legtimas (Sennett, 2001, p. 41).

Eu sei que no tava certo, que muitas coisas que eles faziam ou
pediam pra eu fazer prejudicavam outras pessoas. Mas eu queria ser
como eles, ter o mesmo poder que eles tm. Quando eles me davam
alguma coisa, era como se eu fosse to importante quanto eles. As
pessoas falam assim..., mas ele (K.) gostava de mim, quando tinha um
tiroteiro ele mesmo mandava eu me esconder (ELS, 15 anos,
adolescente da comunidade).

A proteo experienciada, no entanto, no real, pois as ddivas oferecidas

pelos lderes das gangues atendem a outros interesses que no os de vinculao efetiva.

Os termos dessa ddiva ficam inteiramente sob seu controle (Sennett, 2001, p. 114).

H uma promessa de proteo, mas a qualidade essencial dessa ajuda imediatamente

negada, introduzindo uma ambigidade na figura de autoridade. Essa se ancora em

uma confiana baseada tanto nos laos de parentesco e afetividade, quanto nas relaes

de troca que so estabelecidas. Aquilo que os atrai prende-os em uma relao de

cumplicidade na qual eles passam a fazer parte de uma densa rede de crimes.

Assim, a partir da doao dos seus objetos de desejo, os jovens vo sendo

incorporados como membros efetivos dos grupos. Esse processo normalmente culmina

com o recebimento de uma arma ou de uma mulher. Esses so os dois bens mais

cobiados (ver Gianotti, 1983, p. 148). A exibio da arma de fogo indica o grau de

envolvimento com o crime organizado, demonstra no apenas a escolha de viver das

atividades ilegais que o grupo desenvolve, mas confirma a necessidade de ser

respeitado dentro da comunidade.

 281

Eu sempre via assim as armas deles, e no vou mentir, no, eu

achava bonito. Meu sonho era ter uma. Ento quando eu decidi
mesmo que ia ficar com eles, eu juntei dinheiro e encomendei uma
pra mim. Antes, eles me emprestavam, algumas vezes, pra eu ver
como era. Mas bom ter a sua. Eu sabia que era errado, mas aquilo te
d respeito, entende? Eu queria mostrar quem eu era, ser conhecido
como o pessoal, quando voc passa assim pela rua, o pessoal te olha
diferente. Eles tm medo, entende? Voc se sente forte, respeitado
(ELS, 15 anos, adolescente da comunidade).

A conquista das mulheres o outro desejo comum entre os jovens. A inteno,

de fato, tornar-se desejado por elas, o que acontece de uma forma quase imediata

quando sua presena como membro do grupo socialmente confirmada. Eles se

tornam objeto de ateno, sendo muitas vezes disputado pelas adolescentes.

at engraado, tem um cara no grupo que o F., o cara muito

feio, vio! Nenhuma pirraia queria ele aqui no Coque. Dizem at
que o cara era virgem. Mas foi s pegar na arma que o cara arrumou
todas. As pirraias vivem correndo atrs do cara, parece at que ele
virou um gostoso (risos) (PRC, 20 anos, jovem da comunidade).

Comigo foi diferente, eu nunca fui de ficar correndo atrs das

pirraias daqui. Eu no gosto de ficar correndo atrs, s quando tem
uma assim que eu me interesso, que o de meu jeito, a, eu digo
assim pros caras, eles falam e ela vem. Mas normalmente so elas que
mandam recado pra mim atravs dos caras, dependendo de quem for,
eu aceito ou no (FCR, 17 anos, adolescente da comunidade).

Produz-se um magnetismo perverso que legitima a violncia. As

adolescentes, encantadas pela estetizao do mal, terminam por atuar como

mediadoras da violncia, gravitando em torno dos jovens armados (Soares, 2004, p.

152). Percebe-se, ento, como o ethos da masculinidade (Zaluar, 2004; Fraga &

Iulianelli, 2003) tem um peso significativo nas relaes de sociabilidade desses jovens.

H uma necessidade permanente de confirmar sua virilidade, o que leva-os a agirem

de forma violenta, tanto para obter respeito dos iguais, quando para adquirir a

admirao dos outros que circulam ao seu redor.

 282

Por essa razo, eles no podem ser considerados fracos, manifestando

publicamentre sua afetividade.

Esse negcio de namorar, de amor, no comigo no. Eu fico com

as pirraias que eu gosto, que eu to com vontade de ficar. Eu chamo,
fico e pronto. Depois cada um na sua. Eu no gosto de mulher no
meu p, andando atrs de mim, principalmente essas que ficam atrs
do cara pra ele pagar as coisas pra ela. O dinheiro que a gente pega eu
gasto com coisas pra mim: roupa, celular, at uma moto eu j
comprei (FCR, 17 anos, adolescente da comunidade).

O cara, meu vio, tem de ser frio. Se pensar demais no faz as coisas
que tem de fazer. Na hora que a gente sai pra resolver as paradas e o
bicho pega, voc tem de ir pra cima, se vacilar o grupo depois cai em
cima de voc. Ento, se pra fazer no d pra pensar: Ah! Coitado do
cara, deve ter famlia... Essas coisas, a gente tem de botar logo pra
quebrar. Pensar no resultado nas coisas que tu vai poder comprar
(PRC, 20 anos, jovem da comunidade).

Observa-se, uma mistura de clculo racional e emoo na atrao dos jovens

pelo crime organizado. Por um lado, uma vontade clara de ganhar dinheiro muito e

fcil. Por outro, a vivncia de valores e sentimentos associados a um ethos da

virilidade. A integrao nas gangues sintetiza esses plos, constituindo-se como o

passaporte para a visibilidade social almejada por eles: O sujeito que no era visto

impe-se a ns. Exige que o tratemos como sujeito (Soares, 2004, p. 141) mesmo que

seja um sujeito marcado pela associao com a criminalidade. Para alm dessas

conquistas, ele tambm passa a experimentar a sensao de um poder absoluto,

manifesto na facilidade e na crueldade com que se eliminam os rivais ou mesmo

quando se entra em enfrentamento com a polcia.

Vio, eu no sei como te explicar como a parada. uma doideira.

Voc fica com medo, mas ao mesmo tempo aquilo te d uma fora,
uma coragem que tu nem sabia que tinha. Uma vez a gente armou
uma tocaia pra um outro grupo a, foi demais, vio. Era bala pra tudo
que lado. Nem da polcia a gente tem medo. O K. tem um colete
 283

prova de balas que ele pegou de um policial que ns derrubamos aqui

pertinho. Outro dia, a gente foi pegar um carro, o cara era policial, a
reagiu, vio. Foi muito tiro, teve uma bala que passou assim,
raspando. No sei como eu no morri, eu tava de frente pro cara, mas
nenhuma bala pegou, acredita? (PRC, 20 anos, jovem da
comunidade).

Os depoimentos revelam uma aprendizagem identitria complexa e

multifacetada. Claramente, os jovens tentam escapar da marca de otrio, aquele que

se submete ao trabalho por salrios baixos e que no tem como assimilar os padres de

consumo valorizados socialmente. Sua integrao aos valores da gangue

estruturados no enriquecimento rpido, no consumismo e na violncia permite a

descoberta dos prazeres da vida criminosa, facilitando sua identificao.

No comeo, eu estudava, ia pra escola, pensava em trabalhar. Mas,

depois eu vi que essa vida no era pra mim. Eu vejo os caras estudam
pra cacete e no chegam a lugar nenhum. tudo numa vida de merda.
Emprego no tem, quem que vai me dar emprego. Pelo menos, aqui,
eu tenho o que quero, tenho o meu dinheiro, que nunca falta (FCR,
17 anos, adolescente da comunidade).

Ao mesmo tempo, eles passam a encarnar um imaginrio de liberdade,

derivado de uma espcie de sociabilidade insocivel (Zaluar, 2004, p. 398), ou seja,

que no leva em considerao a alteridade. Uma liberdade vivida sem nenhuma forma

de constrangimento.

Eu no tenho ningum pra ficar cozinhando minha cabea. Ningum

vive me dizendo o que eu devo ou no devo fazer. Eu fao o que
quero e s dou satisfao a mim mesmo. Quando eu to a fim de sair,
eu saio. Quando eu quero me divertir, eu me divirto (ELS, 15 anos,
adolescente da comunidade).

Esse poder, muitas vezes, s questionado quando o prprio

adolescente/jovem se torna uma vtima potencial da violncia.

 284

Em outros termos, quando as ameaas de morte tornam-se uma realidade ou

quando ele no pode mais circular livremente pela comunidade. Pois, uma vez

reconhecido como integrante de um determinado grupo, seus movimentos passam a ser

monitorados pelas gangues rivais. A prpria comunidade passa a manter uma distncia

velada, gerando um processo de isolamento por parte dos jovens que ficam limitados

em termos de sociabilidade ao prprio grupo criminoso.

No comeo todo mundo dizia que eu estava diferente, que eu no era

mais a mesma pessoa. Eu dizia que no, que era impresso, que eu era
a mesma pessoa. Mas depois eu fui notando as pessoas ficando cada
vez mais longe de mim. O pessoal fala, entende, mas assim: Oi, tudo
bom e passa correndo. Ningum fica assim pra conversar comigo,
como era antes. Por isso, eu passo o dia todo com os caras. Mas eu s
notei a diferena mesmo quando minha tia trouxe o recado do grupo
l de dentro de que eles matar K., meu primo, eu e o pessoal todo da
galera, que se eu andasse pelo lado de l, ia levar bala. Nessa hora, eu
pensei e vi que eu no era mais como antigamente, que o que vocs
diziam era verdade (ELS, 15 anos, adolescente da comunidade).

As formas como eles exercem suas prticas de sociabilidade, produz uma

espcie de dessocializao (Touraine, 1988) que nega qualquer possibilidade de vida

em comum. O espelhamento identitrio (Soares, 2004, p. 141) passa a ser fornecido

por essa personagem que ostenta o poder que no admite oposio o jovem de arma

na cintura. Ele vira um homem de verdade (p. 142). Todos passam a temer esse novo

sujeito da criminalidade. Ao participar nas gangues os jovens experienciam uma

aprendizagem de si marcada por sociabilidade negativa, baseada no conflito, na

ausncia de mecanismos de negociao verbal e, em ltima instncia, na perda dos

laos. Logo, se havia dvida (fala-se tanto na grande dvida social), eis a a fatura

(Idem, p. 141). As redes do crime organizado tm funcionado como uma escola do

crime, cujas engrenagens aprisionam os jovens em um crculo vicioso.

 285

A conseqncia, portanto, mais visvel da violncia praticada pelas gangues

juvenis na comunidade do Coque a prpria perda de confiana na capacidade

socializadora das instituies (Sennett, 2004, p. 169). A vida cultural da comunidade

no consegue mais produzir referncias significativas para a identidade coletiva dos

adolescentes, os quais se tornam aqueles com quem ningum pode mais (CFA, 36

anos, morador da comunidade); eles no obedecem a nenhuma regra de convivncia.

1.3 O Impacto da Violncia nas Redes Pblicas de Ensino

Nesse cenrio, as escolas pblicas do bairro se tornaram um alvo da violncia

das gangues juvenis. Para alm dos problemas oficiais de currculo, formao dos

professores e gesto escolar, as escolas pblicas do Coque se viram obrigadas a lidar

com os efeitos do novo padro do crime na localidade e seus impactos sobre a

formao das crianas e dos jovens. Um fenmeno bastante ressaltado a

impossibilidade mesma de freqentar a escola por causa dos tiroteios constantes.

Quando a coisa ta feia mesmo tanto os alunos ficam com medo de

vir pra escola, quanto os pais ficam receosos de enviar os meninos.
Afinal, ningum sabe o que pode acontecer nesses momentos. Eles
podem, por exemplo, resolver entrar aqui dentro da escola pra se
esconder. A a polcia entra, j imaginou o problema. Ento, algo
comum na comunidade que muitos alunos faltam s aulas porque
no podem chegar at aqui. Principalmente no perodo da noite um
problema srio (PCS, professor).

Muitas mes no querem mais matricular os meninos aqui na escola.

Elas preferem colocar l no centro da Cidade do que colocar aqui.
Tem menino que a gente sabe, todo dia, basta olhar ali no viaduto, vai
a p estudar no centro da Cidade, quando tem escola aqui bem perto
deles. Mas elas preferem colocar l porque mais seguro. Eu
confesso a voc que, no lugar delas, tambm faria o mesmo (CA,
professora).
 286

O porte de armas e o consumo de drogas tambm so freqentes nas principais

escolas pblicas da regio 170.

A coisa mais comum encontrar menino com algum tipo de arma

dentro da escola. S no ver quem no quer. Mas quem disser que
nunca viu est mentindo. Eles prprios fazem questo de exibir.
uma maneira que eles tm de mostrar poder (PHM, funcionrio
administrativo).

Segundo alguns funcionrios a diverso favorita de algumas crianas brincar

de atirar nos colegas e nos professores. A sensao vivida de perplexidade e espanto

diante da naturalidade com que a violncia percebida pelos alunos.

A qualquer momento tudo pode acontecer. Ns vivemos sob uma

tenso que j faz parte da nossa rotina. Tiroteios, assaltos, aluno
tentando esfaquear o vigilante da escola ou policiais militares
entrando armados em pleno recreio procura de integrantes de
gangues so fatos conhecidos de todos aqui dentro. No incio, eu no
sabia distinguir direitos os tiros, achava que eram fogos e sempre
perguntava aos alunos, o que que tanto se comemorava aqui. Eles
riam, lgico. Por fim, acabei inclusive por me acostumar, toda
segunda feira, com as histrias de tragdia contadas pelos alunos
(FC, vice-diretora).

Interpelados sobre a ao da polcia, os sujeitos informaram que a relao to

ou mais tensa do que com as gangues que circulam as escolas: Eu mesma s aciono a

polcia se o caso for muito srio mesmo. Normalmente, eu prefiro no chamar, pois

nas vezes em que foi chamada, pirou a situao aqui dentro (FC, vice-diretora). A

compreenso que a polcia ainda tem muita dificuldade de lidar com os conflitos.

Nesse sentido, so muitas as histrias associadas ao crime pelos atores que participam

das escolas pblicas na comunidade:

170
Escola Jos da Costa Porto, Escola Joaquim Nabuco, Escola Novo Mangue e a Escola Josu de
Castro.
 287

Eu quase fui assaltada por um aluno na Avenida Agamenon

Magalhes. De repente, ao parar, vi um garoto com um gargalo de
garrafa no meu pescoo, pedindo meu relgio com insistncia. Quando
eu olhei, reconheci imediatamente o menino da escola. Ele tambm
tomou um susto e gritou: a tia da escola. E acabou desistindo de me
roubar. Minha sorte foi ter mantido a calma (DD, supervisora).

Eu j perdi dois filhos na guerra desses grupos aqui dentro. O primeiro

tinha 16 anos e morava na Realeza com o pai. Bebeu e foi passar para o
outro lado. Foi assassinado por um tiro de 12. Morreu porque passou
onde no devia. O outro tinha 15 anos, morreu na Cabo Eutrpio. Esse,
eu no vou mentir, era errado mesmo. Dava conselhos, mas no
adiantava. Parou de estudar e vivia na rua. Chegou a me dizer que s
voltaria pra casa se eu desse pra ele tudo do bom e do melhor. Minha
preocupao agora com minha filha de 14 e o caula de 09 anos. Os
dois estudam aqui no Costa Porto. Tenho medo do que possa acontecer
com eles (MCS, 43 anos, merendeira).

Esses depoimentos revelam o mapa de possibilidades colocado diante dos

adolescentes e jovens da comunidade, que passam a ter como eixo central da sua

formao a fronteira com a marginalidade e a violncia. A escola, nessa perspectiva,

aparece como um elo importante para a compreenso do rompimento das redes de

sociabilidade no Coque 171.

Situao que se expressa nos sentidos que so atribudos, pelos alunos,

educao. Quando os alunos so questionados sobre o significado da educao, 47%

fazem uma associao direta com a preparao para o mundo do trabalho; 38% dos

alunos concebem a educao como um processo de integrao com a sociedade; e 15%

vinculam a educao aprendizagem de conhecimentos especficos como saber ler e

escrever. No entanto, quando indagamos de que forma a educao recebida na escola

contribuiria com o seu futuro, as respostas revelam um descrdito nas possibilidades

reais de se obter algum tipo de vantagem social, atravs da educao escolarizada.

171
A violncia no interior das escolas desvela, talvez, a face menos visvel do chamado dficit de
socializao (Tedesco, 1998), ou seja, a perda da capacidade das instituies educativas
contemporneas para transmitir com eficcia valores e normas de coeso cultural.
 288

Poucos alunos concordaram que a educao escolar aumentaria suas chances

de conseguir um emprego (18%) ou iria melhorar as condies de vida (25%).

Qual a finalidade da educao na minha vida? Nenhuma. Educao

para mim significa um zero a esquerda. A gente vem pra escola
porque no tem outro jeito. Mas todo mundo sabe que ter educao
no garante muita coisa. A gente fala que a educao importante.
Tudo bem pode at ser, em termos de conhecimento pro cara entender
a vida, mas da a dizer que ela vai servir pra resolver nossos
problemas, eu no acho no (RV, 17 anos, estudante).

Esse tipo de compreenso parece advir da prpria imagem construda a respeito

da comunidade, que inviabilizaria a insero dos moradores mesmo quando estes

revelassem possuir um bom nvel de escolarizao.

Existe uma discriminao muito grande com os moradores do

Coque. Quando algum daqui procura um emprego, a chance dele no
conseguir de 90%. Ele pode at ser selecionado pelo currculo e
tudo mais, mas quando chega a hora de revelar o endereo, a meu
amigo, cai fora (RFC, lder comunitrio).

O nome Coque tem um peso terrvel. Eu mesmo tenho o segundo

grau completo. J fiz vrios cursos: informtica, auxiliar
administrativo, vendas, etc. Eu tenho certificado e tudo. Mas, quando
voc envia o currculo e coloca o nome do Coque, eles nem chamam.
Por isso, que agora eu nem boto, eu digo que moro assim em So
Jos, Afogados (LVC, 24 anos, morador da comunidade).

A percepo de que a discriminao com o Coque revela-se em um impeditivo

para a incluso social dos moradores, no se trata de um sentimento difuso. As

organizaes no governamentais que atuam na regio revelaram a mesma dificuldade.

Ns estamos desenvolvendo atividades de qualificao profissional,

para os adolescentes e os jovens da comunidade, h seis anos. Ns,
inclusive, fomos o nico grupo aqui da regio que teve o projeto
aprovado no primeiro concurso para o projeto Capacitao Solidria
no Recife, em 1998. Montamos toda uma infra-estrutura. At
laboratrio de informtica ns instalamos. Contratamos professores e
 289

formamos os meninos. No entanto, quando chega na hora de fazer as

parcerias para que eles tenham uma vivncia prtica no mercado de
trabalho no h uma empresa que queira ser parceira. Pra fazer o
trabalho precisamos recorrer aos rgos pblicos, e mesmo assim s
pessoal da rea de sade se sensibilizou (ALF, 36 anos, lder
comunitrio).

Para o Coque tudo difcil. Eles dizem que os jovens no tm

qualificao. Ns instalamos um Ncleo de Qualificao Profissional
aqui dentro da comunidade, porque eles no tm condies de fazer
cursos pagos em outro local. Preparamos todo um processo formativo
de alto nvel, mas quando chega na hora de ir ao mercado de trabalho
nada disso funciona. Uma das poucas empresas que aceitaram ser
nossa parceira foi a CELPE. Mas sabe quanto tempo durou o projeto:
trs meses. Por que? Porque os funcionrios tinham medo dos
meninos (risos). Voc acredita? (MLF, 39 anos, professora).

Isso talvez justifique a forma abstrata com que os alunos retratam a funo

social da escola, descrita em termos extremamente vagos pelos alunos atravs de

expresses como: crescer e obter mais conhecimentos para um futuro melhor, a

nica semente que quanto mais plantamos mais frutos colheremos, facilitar o nosso

dia-a-dia e evitar o estresse, algo prprio e essencial e ser algum na vida. O que

rebate tambm com a questo a respeito dos locais onde a educao acontece: 87% dos

alunos apontou a famlia, seguida da escola (12%) e da igreja (1%).

A mesma opinio foi manifestada pelos professores (64%), seguida da escola

(34%) e das organizaes no governamentais (2%). Revelando, assim, uma

compreenso de que a educao algo associado mais diretamente com os valores

morais subjetivos: Educao uma coisa que vem da pessoa. o jeito dela ser (CA,

16 anos, estudante). Dentre os fatores que mais influenciavam negativamente a

educao da comunidade, na atualidade, 48% dos alunos e 83% dos professores

apontaram a violncia. Na viso dos alunos, a violncia afetaria a escola, sobretudo,

nas relaes de convivncia (56%), na aprendizagem dos contedos (32%) e na

destruio dos equipamentos escolares (12%).

 290

De acordo com os professores, o principal impacto da violncia na escola

estaria relacionado com o medo das crianas e jovens de irem s escolas (60%), o

que explicaria o elevado nmero de evases. Para os demais, a violncia produziria,

principalmente, indisciplina e falta de considerao com os trabalhadores da

educao (40%). A ausncia de uma expectativa positiva em relao ao futuro e a

desestruturao das famlias (ausncia de valores e limites) seriam as principais causas

da no realizao de um trabalho pedaggico eficiente dentro da escola.

Para os dois grupos, no entanto, a violncia geraria um clima de insegurana

responsvel pela agressividade constante nos sistemas escolares. Os alunos indicaram

a falta de preocupao com os alunos como um dos fatores que prejudicariam o

trabalho escolar. Para 93,5% deles, um bom professor aquele que explica bem o

contedo e faz com que seus alunos aprendam. Curiosamente, essa opinio tambm

compartilhada por 77% dos professores. Para os alunos (58%), os professores

deveriam se capacitar para explicar melhor e dar aula com mais calma, pois a

maioria muito ignorante, grosseiro, no sabe lidar com os alunos em sala de aula

(RP, 16 anos, estudante). Os professores (69%), por sua vez, afirmam que os alunos

que precisariam melhorar seu comportamento.

No entanto, professores (57%) e alunos (86%) concordam que o que faz uma

boa escola, em primeiro lugar, a colaborao entre professores e alunos, e, em

segundo lugar, a relao entre escola e comunidade. Poucos alunos revelaram ter

informaes sobre algum tipo de atividade conjunta entre a escola e a comunidade.

Alguns (12%) citaram a Escola Aberta como exemplo dessa integrao. Para a maioria

(74%), esse tipo de ao simplesmente no existe. Os professores tambm indicaram a

Escola Aberta como exemplo de interao da escola com a comunidade (43%). Mas

lembraram a promoo de reunies (39%) com as associaes de moradores.

 291

Um fato que chamou ateno que para alguns professores (26%), esse tipo de

articulao no resulta em melhorias para a atividade escolar.

Esse tipo de atividade, quase sempre, no repercute na qualidade da

educao, porque a comunidade critica mais do que ajuda. A escola,
na verdade, precisa estabelecer limites para essa participao da
comunidade aqui dentro da escola e exigir mais compromissos de
todos. E no ficar nessa brincadeira do pessoal chegar aqui e vir dar
opinio, achar que entende de escola (LCF, professor).

Procurou-se analisar a relao entre alunos e professores com o ambiente

escolar. Nesse aspecto, os depoimentos confirmaram a idia de que a violncia na

comunidade, ao se manifestar na escola, produz uma escassez de respeito (Sennett,

2004b), e faz com que a educao circule nas escolas pblicas da regio como uma
172
espcie de bem danificado . Os dados indicaram que os problemas de

convivncia repercutem negativamente no processo de valorizao da educao.

A gente vem pra escola todo dia, faz um esforo pra estar aqui, mas
ningum quer nada com nada. Os prprios alunos ficam conversando,
de um lado, os professores dando gritos, pedindo pra fazer silencio.
Eu mesmo prefiro conversar porque no fim, ningum aprende nada
mesmo (RG, 15 anos, estudante).

muito tumulto aqui dentro da sala de aula. Quem tem algum

interesse termina deixando pra l. Se o professor quiser dar aula, ele
vai ter de gritar a aula inteira. Isso que eu acho que a maior forma de
violncia e desrespeito que tem dentro da escola (RC, 17 anos,
estudante).

A escola concebida como um lugar que no atrai, no motiva os jovens para

aprender (RVA, 15 anos, estudante). Para 88% dos alunos, ela no se constitui como

um ambiente agradvel.

172
A educao como bem danificado seria a sntese de uma formao desconectada do plano cultural,
ou, para ser mais exato, seria uma educao na qual os vnculos cognitivos estariam dissociados dos
vnculos societais, fazendo com que o trabalho escolar seja apreendido como um processo de
deformao social (Cf. Zuin, Pucci, Ramos-de-Oliveira, 1997).
 292

Ao descrever as escolas normalmente o que se destaca so aspectos relativos

precariedade do funcionamento: bancas quebradas; paredes pichadas; banheiros mal

conservados; bebedouros sem funcionar; falta de espao para atividades recreativas e

esportivas, etc.

Os prprios alunos picham as paredes, quebram as portas, os

ventiladores. O pior que eles fazem por puro prazer. Acho isso a
maior falta de respeito com a escola e com nosso direito de freqentar
as aulas e ter um ambiente limpo e conservado (PM, 17 anos,
estudante).

Observa-se, entre os alunos, uma associao entre a democracia escolar e as

chamadas regras de civilidade (Zaluar, 2004; Vieira, 2001). O que se confirma

quando perguntamos se eles se consideravam cumpridores dos seus deveres para com a

escola. 86% dos alunos responderam que sim na medida em que nunca destroem nada

na escola e respeitam os professores.

Desse modo, a ausncia de cuidados com a escola se reflete, segundo os alunos,

na prpria relao com a comunidade. Danificar telefones pblicos, ouvir som alto at

tarde da noite, jogar lixo no canal foram exemplos apontados como exemplos da falta

de uma perspectiva cidad, que deveria ser aprendida na escola 173.

Na minha opinio, a escola era quem devia ensinar a pessoa a se

colocar como cidado na comunidade em que ela vive. Hoje em dia,
aqui mesmo na comunidade, o que voc mais ver o total desrespeito
a coisas mnimas. Aqui se joga lixo em todo canto, apesar de haver
coleta. No metr, as pessoas entram sem pagar a passagem, porque se
acham no direito de entrar de graa porque mora no Coque. Ento, a
prpria violncia que existe no bairro reflexo dessa falta de
educao. Mas infelizmente, a escola e os prprios alunos no esto
nem a pra isso (VMS, 18 anos, estudante).

173
Os professores (89%), ao contrrio, apontaram esse tipo de aprendizagem como sendo uma
responsabilidade das famlias.
 293

O elemento que mais se destacou das entrevistas realizadas diz respeito crise

de autoridade do professor. A falta de respeito com o professor foi denunciada pelos

docentes (37%), mas principalmente pelos prprios alunos (94%). O professor

constitui o alvo privilegiado do comportamento agressivo dos jovens na escola. Um

antagonismo que extrapola a relao professor-aluno e se manifesta nas atitudes de

desrespeito instituio escola como um todo.

Professor e nada aqui quase a mesma coisa. No adianta voc

preparar aula, se planejar, organizar suas atividades, porque a maioria
no ta nem a. So poucos os que se interessam pelas aulas, e mais raro
ainda os que respeitam voc. Se voc ouvisse o modo como eles falam
com a gente, a quantidade de palavres, as baixarias. E se voc for
reclamar a j viu (MCM, 16 anos, estudante).

Essas crticas dos alunos ao funcionamento das escolas pblicas da

comunidade, principal meio de acesso escolarizao dessa populao, exige repensar

de forma mais ampla a discusso recente sobre a qualidade do ensino. preciso avaliar

e rever os projetos pedaggicos que aplicam mecanicamente teorias acerca de qual

seria a escola mais adequada aos valores e objetivos da populao, sem, no entanto,

ouvir o que essa tem a dizer a respeito da educao. A importncia da autoridade e do

respeito, categorias muito ouvidas entre os adolescentes das escolas pblicas

revela que a instituio escolar s existe enquanto tal quando as

regras que regem as relaes entre os diversos papis so seguidas por
todos. Um convencionalismo considerado bsico para a existncia da
instituio (Zaluar, 2004, p. 125) 174.

174
No casualmente, as teorias democrticas modernas tm se recusado a pensar o conceito de
autoridade (Sennett, 2001). Parte dessa recusa pode ser explicada pela dificuldade de refletir sobre as
relaes assimtricas capazes de potencializar uma ao democrtica, pela combinao de liberdade e
obrigao.
 294

De certa forma, isso que os pais e os alunos procuram na escola para escapar

da insegurana e da violncia existente na comunidade. Fracassar, nessa demanda,

significa deixar-se invadir, confundir-se com a rua (Idem, p. 125). Mais ainda:

implica assumir a falncia de qualquer projeto de formao para a cidadania

democrtica, que tenha na escola um dos seus principais veculos de realizao.

Isso pde ser percebido a partir da ausncia de relaes significativas entre os

alunos e o corpo docente e administrativo nas escolas da comunidade. Os desenhos das

redes sociais significativas (Sluzki, 1997, p. 37) dos alunos revelaram o estado

crtico da estrutura de relaes na rede pblica de ensino do bairro. O mapa da rede

pessoal permitiu compreender as razes pelas quais essas instituies vitais para a

integrao social e o desenvolvimento da identidade dos adolescentes e jovens (Dabas,

1993), no conseguem consolidar os potenciais de mudana que lhe so intrnsecos 175.

175
A rede pessoal dos alunos foi tomada como um dispositivo de acesso apreenso do sistema de
relaes sociais tal como concebido pelos paradigmas das redes (Merckl, 2004). Nesses paradigmas,
os contextos culturais em que estamos inseridos, isto , os contextos histricos, polticos, econmicos,
religiosos, de meio ambiente, de existncia ou carncia de servios pblicos (Sluzki, 1997, p. 41)
ancoram e fazem parte do universo relacional dos indivduos.
 295

A anlise da composio quantitativa das relaes presentes nos 93 mapas de

rede analisados revelou os seguintes resultados globais. Houve indicao de pessoas,

no quadrante da famlia, nos trs crculos (interno, intermedirio e externo), para

todos os casos (100%). O mesmo ocorreu com o quadrante amizades e das relaes

comunitrias. No entanto, quando se observa o quadrante relativo s relaes

escolares, a situao se altera fortemente. Esse quadrante foi subdividido em dois:

alunos e professores/funcionrios. No que se refere aos alunos, houve indicao de

pessoas significativas no crculo interno (76%), no crculo intermedirio (82%) e no

crculo externo (100%). No mbito dos professores, a indicao de pessoas

significativas, pelos estudantes, foi de apenas 5% no crculo interno, 16% no crculo

intermedirio e 25% no crculo externo.

Essa ausncia de relaes significativas entre alunos e professores aponta no

apenas para a perda de prestgio dos docentes, mas expressa um aspecto muito mais

fundamental: a desvalorizao do professor como agente formativo da identidade

social dos estudantes (Tedesco, 1998; Corteso, 2002). Esse bloqueio nas relaes

entre professores e alunos ocorre, paradoxalmente, quando a presena de ambos nas

redes pblicas de ensino adquire dimenses massivas.

O fenmeno da universalizao do acesso ao ensino fundamental, ressaltado

como o aspecto mais positivo das reformas educativas na ltima dcada, fez-se

acompanhar por uma perda de significao social das experincias de aprendizagem

que so realizadas nas redes formais de educao. A literatura recente, no campo

pedaggico, tem procurado investigar os fatores que explicam essa situao (Bolvar,

2002; Dolz & Ollagnier, 2004; Le Boterf, 2003; Contreras, 2004), focalizando o

fenmeno na chamada desprofissionalizao docente.

 296

Em sua grande maioria as discusses tm tomado como referncia central o

problema de serem ou no os docentes profissionais, dirigindo as interrogaes para a

176
vertente que se convencionou chamar de sociologia das profisses . Tornar o

professor um profissional, atravs do desenvolvimento de suas competncias,

tornou-se, simultaneamente, a explicao e a resposta para os problemas encontrados

na qualificao das relaes escolares. Nos anos 1990, o discurso da profissionalizao

instituiu-se como uma estratgia progressista de mudana no campo educacional

(Brasil, 2002). Admite-se que a associao (histrica) do magistrio com qualificaes

de natureza religiosa - abnegao, sacrifcio, doao, vocao, etc. -, acabaria por

legitimar uma cultura de desprofissionalizao, responsvel, em grande medida, pelo

fracasso escolar (pp. 31-33). Contraditoriamente, no foi isso que revelaram os

depoimentos coletados.

Nenhum dos alunos entrevistados apontou a falta de competncia do

professor como problema especfico. Para eles, a ausncia de relaes significativas

entre professores e alunos, advm muito mais da forma como a docncia vem sendo

exercitada: o problema que hoje em dia no h mais espao para as relaes afetivas

dentro da escola (MT, 17 anos, estudante).

Eu compreendo assim: a preocupao dos professores s ensinar.

Eu no to dizendo que ensinar no importante. Mas que eles no
se preocupam com a gente em vrios aspectos. Assim, eles no vem
os aspectos particulares da gente. A gente tem questes, assim,
pessoais, mas que no tem como expor. Porque o importante o
ensino (KV, 15 anos, estudante).

176
No Brasil, s muito recentemente esse tipo de estudo passou a despertar o interesse dos
investigadores sociais e educacionais. Segundo Weber (1996), poucos foram os estudos realizados, no
pas, sobre o professor como profissional, pois somente a partir da dcada de 1990 estariam dadas as
condies para que se procedessem estudos a respeito dessa temtica.
 297

Meus professores so muito bons, sabe! Em mesma tenho

professores maravilhosos. Professores que sabem ensinar como
ningum, como o professor de matemtica e o de geografia. Eles se
esforam muito pra d aula pra gente. A gente v isso, apesar de ter
alunos que no querem estudar mesmo, a gente percebe que os
professores, na sua maioria, eles tm vontade de ensinar. Mas falta
alguma na coisa, tem alguma coisa que eles no conseguem alcanar
(W.A., 15 anos, estudante).

Essa nfase na ausncia de carga afetiva na transmisso dos contedos

escolares aponta para um problema pouco considerado nas pesquisas educacionais

contemporneas: o fenmeno da perda de sentido que caracteriza a poca atual (Bacha,

2002; Gutierra, 2003; Speller, 2004; Arroyo, 2004). Essa falta de sentido no um

fenmeno restrito s instituies escolares.

Em termos dos fundamentos da sociedade, o fim da guerra fria

marcou no s o fim do comunismo, mas tambm o fim de dois
sculos de Iluminismo, ou seja, da vigncia de um esquema
conceitual, ideolgico e poltico que dava sentido s aes de todos os
atores (Tedesco, 1998, p. 41-42).

Segundo Sennett (2001), os laos afetivos carregam compromissos polticos e

tm conseqncia para o funcionamento das instituies. O prprio vnculo de

autoridade seria uma expresso emocional desses vnculos (p. 13). A ausncia desses

vnculos corri a confiana e os compromissos mtuos, refletindo-se na dificuldade

dos sujeitos objetivarem representaes estveis acerca de seu prprio futuro. Do

ponto de vista do sistema estatal, esse problema manifesta-se na incapacidade das

polticas pblicas em protegerem os cidados (Souza, 1999; Arajo, Souki e Faria,

2001), mediante o oferecimento de perspectivas viveis de insero social. Em termos

educacionais, a perda de sentido tem pelo menos duas conseqncias.

 298

A primeira a reduo da funo social da educao lgica e aos critrios

econmico-utilitaristas. O objetivo da educao seria preparar univocamente para o

mercado de trabalho. Ao no perceberem a viabilidade concreta dessa meta, os alunos

simplesmente vivenciariam um processo desafiliao simblica (Castel, 1998) dos

sistemas de ensino. O contedo da mensagem socializadora, veiculado pelas escolas,

no os mobilizaria, produzindo uma baixa adeso aos projetos educativos.

A segunda conseqncia da perda de sentido a forte desconfiana entre os

atores (Schmidt, 2001, p. 99), gerando uma ruptura nos vnculos sociais dentro das

redes de escolarizao. Entende-se, ento, porque 78% dos alunos ressaltaram que os

professores sabiam ensinar e/ou revelavam domnio de contedo, mas no

sabiam se comunicar e/ou compreender os alunos.

A anlise do tipo predominante de intercmbio interpessoal revelou que para

86% dos alunos, as interaes sociais na escola focalizam-se na reafirmao das

responsabilidades e papis funcionais, com o objetivo de neutralizar os desvios de

comportamento, ou seja, as relaes se limitam ao aspecto do controle social.

Os professores aqui da escola gastam mais tempo reclamando do

comportamento dos alunos. Eles vivem dizendo que a gente no quer
nada com nada, que a gente s vem pra escola pra se brincar, que a
gente no tem interesse. Mesmo quando eles to dando aula, ao invs
de tentar motivar, eles ficam dizendo assim: vocs tm de estudar,
tem de entender, tem de prestar ateno. (FM, 18 anos, estudante).

Apenas 12% dos alunos ressaltaram o professor no papel de guia cognitivo

(Sluzki, 1997, p. 51), oferecendo conselhos ou compartilhando informaes do modo a

esclarecer dvidas. E to somente 2% dos alunos relataram situaes em que o docente

propicia algum tipo de apoio emocional, mediante interaes que conotam uma

atitude de compreenso ou simpatia.

 299

A impossibilidade de contar com a ressonncia emocional e a boa vontade do

professor foi, sem dvida, o aspecto mais realado. Nenhum dos alunos entrevistados

fez referncia realizao de atividades em que o simples prazer de estar juntos

constitui a tnica da relao professor-aluno.

Muitos professores esto na sala de aula apenas fisicamente; como

se fossem os prprios alunos que eles reclamam que so bagunceiros.
Eles esto na sala, mas no se integram. Vem, d aula, aplica prova e
s. Vem faz a parte dele e vai embora O relacionamento que a gente
tem na sala um relacionamento frio, sem nenhum tipo de
proximidade. como se a gente estivesse ali, um na frente do outro,
e, ao mesmo tempo, distante. Eu acho que eles nem abrem espao
para um relacionamento professor-aluno. Eles s se preocupam com o
lado profissional (PCA, 16 anos, estudante).

Essa ltima colocao bastante esclarecedora, pois, de fato, as observaes

dos alunos no so no sentido de cobrar mais saberes ou competncias dos

docentes. Em sua perspectiva, eles j so profissionais, o que os alunos demandam

um processo de (re)humanizao das relaes sociais no interior da escola (Oliveira,

2001), que passaria sobretudo pelo modo como os alunos so percebidos/tratados pelos

professores e pelos demais membros das equipes administrativas das escolas.

Tinha uma professora que vivia sempre desconfiada. Ela entrava na

sala e era o tempo todo olhando pra bolsa. Acho que ela pensava que
alguns dos meninos poderiam pegar as coisas dela. A, os meninos
perceberam e fizeram que iam pegar, assim (risos), que iam roubar
ela. Era mentira, mas a gente se divertiu s de ver a cara de susto que
ela fez (AMV, 16 anos, estudante).

Aqui tinha uma secretria que s tratava a gente com grosseria. Tudo
que voc precisasse de documento ou mesmo uma informao, ela
vinha na maior grosseria. s vezes, eu at perguntava: a senhora ta
bem hoje? Que era pra ver se ela vinha mais calma, mas no
adiantava. Ento, muitos alunos no gostavam dela, por causa do jeito
que ela tratava eles aqui dentro (AV, 18 anos, estudante).
 300

Um outro aspecto refere-se ao modo fragmentado como os alunos so

abordados. Ao enfatizar, de forma unvoca, os processos de transmisso dos contedos

escolares, muitas vezes, sem considerar suas dificuldades especficas de aprendizagem,

os professores terminam por bloquear as experincias que permitem a ativao dos

vnculos (Sluzki, 1997, p. 58) no ambiente escolar.

Eles (os professores) s olham pra gente assim em parte. Como?

Assim, ele no v o todo. Ele s v esse aspecto assim de ensinar, de
aprender, de ouvir as aulas. A preocupao que a gente escute as
aulas, mas ele no tem tempo pra escutar o que a gente tem a dizer. A
gente no s aluno, a gente tem outros problemas que gostaria de
compartilhar. Muitos no tm sequer pacincia para ouvir as nossas
dvidas, quando a gente faz uma questo, ele responde como se a
gente tivesse falado uma coisa absurda. Tem muito amigo meu que
no abre a boca na sala com medo de ser chamado de burro, ou de ser
motivo das brincadeiras dos outros (KF, 19 anos, estudante).

Apreende-se, aqui, o peso que a ausncia de um olhar capaz de produzir

reconhecimento tem para os alunos. Esse olhar, esse gesto escasso e banal, no sendo

mecnico, isto , sendo efetivamente olhar que v, consiste na mais importante

manifestao gratuita de solidariedade e generosidade (Soares, 2004, p. 142). O

reconhecimento que emerge desse olhar , simultaneamente, afetivo e cognitivo.

Sua falta produz o dficit de sentido que perpassa pelas instituies escolares,

repondo, no mbito formativo, as variadas formas de violncia que afligem a

comunidade (Arajo, 2004, p. 160). Com isso, no se est defendendo a idia de que

os professores devem abdicar de suas funes sociais e profissionais, mas to somente

ressaltar a multidimensionalidade dessas funes. Como lembra Adorno (2000), os

professores tm tanta dificuldade em acertar exatamente porque sua profisso lhes

nega a separao entre seu trabalho objetivo e o plano subjetivo (p. 31).
 301

Nos termos do paradigma da ddiva, isso significa que a atividade docente se

realiza sob a forma de uma relao imediata, um dar e um receber, para a qual no

h tcnica capaz de substituir. Nesse sentido, no se pode falar em dilogo entre

professor e aluno, entre escola e comunidade, em cidadania e autonomia moral ou

intelectual sem levar em considerao os valores de civilidade: respeito mtuo,

confiana, solidariedade, proximidade (Mauss, 1974). Ao no serem mais objetos de

tematizao na prtica pedaggica, embora eles sejam permanentemente requisitados

(por alunos e professores), consolidam-se rivalidades e antagonismos alimentadores da

violncia, fisicamente destrutiva, presente nas relaes sociais locais.

A universalizao desses valores, indispensveis para a democracia e o espao

pblico, constitui uma tarefa que as escolas pblicas do bairro no tm conseguido

levar adiante. Por isso, os adolescentes e os jovens da comunidade passaram a se

constituir em um pblico crtico para as redes pblicas de ensino da regio. Uma

situao ainda mais grave quando se leva em conta que as gangues juvenis, presentes

no bairro tm por prtica cooptar, de forma regular e sistemtica, os adolescentes.

Um dos locais privilegiados para realizar essa abordagem exatamente a

escola, que se torna, ao mesmo tempo, refm e cmplice da violncia. Isso tem levado

os moradores e instituies que atuam na comunidade a repensarem o papel das outras

redes educativas presentes no interior da comunidade, enquanto caminho para superar

a guerra dos meninos (Jornal do Commrcio, 14/11/2004). Esses atores coletivos

compreendem que a escola pblica precisa ser concebida como uma rede social

ordenada para assegurar a confiana e a segurana dos alunos, alm de cumprir suas

funes clssicas de transmisso dos conhecimentos essenciais formao do cidado

e do trabalhador, os quais no podem ser adquiridos seno na prpria escola (Gohn,

2001c). No entanto, o papel das famlias e das redes sociais no pode ser ignorado.
 302

A mobilizao dessas redes uma medida crucial para enfrentar os desafios

impostos pelo novo cenrio urbano, onde os dois sistemas entrelaados de poder o

estatal e o crime organizado parecem estar ameaando a realizao dos ideais

democrticos centrados na escola pblica universal. Trata-se de encontrar um modelo

de sociabilidade alternativo capaz de bloquear a expanso do ethos violento e instituir

um processo cultural e poltico de identificao coletiva voltado para os jovens.

Nesse aspecto, um fato que raramente abordado quando se discute a questo

da violncia no Coque a existncia de uma rede invisvel de protetores dos direitos

humanos na localidade (Gajop, 2004). Essa rede tem materializando um projeto

poltico-pedaggico centrado em saberes, prticas e valores essenciais na redefinio

das sociabilidades. Trata-se de um conjunto de organizaes comunitrias que vem

resistindo violncia local, mediante formas solidrias pelas quais a comunidade vai

encontrando as sadas para seus problemas (p.11).

2. A Formao de um Novo Associativismo Comunitrio

Por essa razo, a questo que se prope analisar na ltima parte deste trabalho

localiza-se no mbito das tentativas de reconstruo das formas de sociabilidade

democrtica na comunidade do Coque. Ao invs de perguntar, como faz Zaluar (2004),

por que os jovens se juntam s redes do crime organizado, o que se pretende abordar,

nesse momento, a associao em contextos onde a solidariedade entre geraes

encontra-se enfraquecida e fragilizada (Velho, 1989; Fraga & Iulianelli, 2003). Mas

para isso preciso situar, antes, o contexto social e histrico no qual se ancoram as

redes sociais da comunidade do Coque.

 303

Nessa perspectiva, preciso localizar essa comunidade no cenrio mais das

lutas sociais pela melhoria do desenvolvimento urbano. Sabe-se que os problemas

urbanos, no Brasil, derivam de uma longa histria de excluso social e da forma com

que se deu a passagem de um modelo econmico eminentemente agrcola para uma

economia urbana altamente concentradora em termos de distribuio de riquezas. Essa

mudana no perfil foi impulsionada nos ltimos anos. Segundo o Censo de 2000, o

Brasil tem hoje 81% de sua populao vivendo em reas urbanas. As nove metrpoles

brasileiras apresentam uma populao urbana superior a 90%.

Grau de Urbanizao - Regies Metropolitanas

100%
99%
98%
97%
96%
95%
94%
93%
92%
91%
90%
Fortaleza

Janeiro
Recife

Horizonte

So Paulo

Curitiba

Alegre
Salvador
Belm

Rio de

Porto
Belo

Grfico 1- Percentual de populao urbana nas Regies Metropolitanas (Censo 2000, IBGE)

Apesar das controvrsias no que diz respeito definio da populao urbana

no Brasil (Martins & Nunes, 2002), importante reconhecer a importncia de se

considerar o conjunto dessa populao na definio de estratgias de combate a

desigualdades e excluso social. Dentro desse quadro ressalta-se o fenmeno da

periferizao das metrpoles e a criao de novos bolses de pobreza, como fruto de

um crescimento urbano acelerado e desordenado.

 304

O impacto central desse processo consiste na expanso do nmero de bairros

integrados a um complexo de periferias, atraindo populaes em busca de

oportunidades, reproduzindo processos de favelizao e degradao ambiental e

consolidando processos de excluso territorial. Um desafio que se coloca, portanto,

compreende a ampliao dos processos participativos na gesto das cidades, tendo em

vista a gerao de novos mecanismos para a incluso social.

Na construo desses dispositivos vem sendo enfocada a capacidade de

articulao social, a emergncia de novos atores e as transformaes nos formatos de

gesto urbana, atravs da conquista de espaos institucionais e do acesso a arenas

decisrias. nesta dimenso que se aponta para a perspectiva dos processos

participativos, articulados pelas organizaes sociais enraizadas nas comunidades.

2.1 A Organizao das Lutas Sociais na comunidade do Coque

As comunidades perifricas do Recife comearam a se mobilizar a partir de

1931, quando se formalizou a Liga de So Miguel que objetivava a articulao de

177
todos os moradores de mocambos , visando garantir uma unidade associativa de

resistncia. Em 1939, o Recife j contava com 45.000 mocambos e o Poder Executivo

Municipal iniciava um programa de erradicao das favelas, procurando redirecionar

178
os moradores para as reas mais perifricas . Os mocambos conflitavam com o

processo de modernizao almejado (Rezende, 2002, p. 116) 179.

177
Moradias marcadas pela precariedade do material de construo improvisado.
178
Em 1947, o Partido Comunista incentivou a criao dos chamados Comits Populares e
Democrticos de Bairro, cujas reivindicaes eram a propriedade de terra e o acesso aos equipamentos
urbanos.
179
Sobre a alterao da paisagem social brasileira e o deslocamento no sistema casa grande-senzala,
no processo de urbanizao, consulte-se a obra magistral de Freyre, Sobrados e Mucambos, 2003.
 305

A comunidade do Coque esteve, desde o incio, inserida nessa rede de

mobilizao poltico-participativa. Mas to somente a partir das dcadas de

1970/1980 que a comunidade comea a criar um modelo prprio de identidade

coletiva, como forma de obter o reconhecimento e a legitimidade de suas

reivindicaes junto aos poderes pblicos. Nesse perodo, organizam-se as principais

associaes da comunidade, assessoradas por ONGs externas. Percebe-se, em relao

s ONGs, que mesmo com suas rupturas e ambivalncias (Gohn, 2001a), elas

conseguiram desenvolver um trabalho de legitimao, fortalecendo os sujeitos locais.

A luta no Coque foi uma luta muito antiga, uma luta que comea
com o pessoal da sociedade defensora da Ilha do Maruim que se
colocaram contra a expulso deles, depois o Coque assumiu essa luta.
Independentemente de tudo, ns tivemos sempre o apoio de algumas
ONGs como os Irmos dos Homens, a ETAPAS, o CEAS, e outras
tantas que agora me falta o nome, e era um pessoal envolvido com a
luta, era um pessoal que aconselhava a gente, um pessoal que tivemos
muito apoio deles (CMF, 43 anos, liderana comunitria).

A idia de resistncia, para os habitantes do Coque, manifestava-se

concretamente na possibilidade de permanecer na localidade. A nfase na luta pelo

acesso moradia no era casual. Basta considerar o histrico dficit habitacional

brasileiro para se perceber a importncia que essa questo representou para os

habitantes do Coque. Estimativas governamentais baseadas em dados do Censo 2000

revelam que existem na Regio Metropolitana do Recife, mais de trezentas mil

180
famlias em condies de habitao inadequadas . A presso popular por acesso e

melhoria em termos habitacionais , portanto, uma reivindicao antiga.

180
Esses dados explicam os processos de invaso bastante comuns na rea, inclusive, o aparecimento de
um movimento que se considera o brao urbano do MST no Estado de Pernambuco.
 306

No caso especfico da comunidade do Coque, esse processo se inicia com o

surgimento de algumas pessoas afirmando serem as donas da rea, como o Baro

Correia de Arajo ainda no incio do sculo XX. A regio tornou-se cenrio de

inmeras disputas judiciais. Moradores invadiam os terrenos s margens no brao

morto do Rio Cabiparibe e, logo em seguida, eram obrigados a desocupar o espao,

normalmente com o uso do aparato policial. A resistncia da populao local era

intensa e normalmente ocorriam vrias mortes na localidade.

Ao longo do sculo XX, a regio foi sendo gradativamente aterrada por

migrantes e moradores de outros bairros do Recife, o que acabava por fazer surgir

novos donos, reclamando a posse da terra.

Como voc sabe o Coque surgiu praticamente de dentro do mangue.

O povo que foi aos poucos batendo o barro at que se construiu a
primeira rua: a Cabo Eutrpio. As casas tambm eram feitas em
mutiro. Isso aconteceu h mais de cinqenta anos. Havia muito
conflito porque todo mundo se dizia dono das terras. Quando algum
invadia uma rea, aparecia um dono dizendo que aquele pedao de
terra era dele, e o conflito s aumentava. Por isso, a comunidade ficou
tanto tempo assim desprezada, sem galeria, sem gua encanada, sem
luz, sem asfalto (EML, 76 anos, moradora da comunidade).

Com o acirramento dos conflitos na rea, o Ministrio da Fazenda firmou

contrato de cesso de aforamento com o Municpio, envolvendo os 134 hectares de

terra que delimitam a Ilha de Joana Bezerra, onde o Coque est inserido. No ano de

1978, a Unio cedeu as terras populao, com a condio de que fosse realizada a

urbanizao da rea pelo Municpio. O processo de regulamentao teve incio com

uma visita do prprio Presidente da Repblica, Joo Figueiredo, que realizou um

comcio no bairro com a finalidade de oficializar sua incluso no Plano de

Desenvolvimento da cidade do Recife.

 307

Como aps um ano nada foi realizado, os 500 membros da Associao dos

Moradores do Coque resolveram mobilizar a populao local. Em cada rua da

comunidade foi eleito um representante para conscientizar os moradores e fortalecer o

movimento. Esses representantes faziam reunies, em cada rua, e depois levavam as

demandas e dvidas para a Associao que sistematizava e conduzia Prefeitura do

Recife. Os prprios moradores se encarregaram de fazer o levantamento das famlias e

das condies de infra-estrutura da comunidade, enviando um documento formal ao

Prefeito Gustavo Krause. Os principais eixos de luta, alm da habitao, eram: a

assistncia mdica e escolar, o saneamento, a gua e a coleta de lixo.

Veja aqui no existia nenhum posto de sade, apesar da quantidade

enorme de crianas. Isso nos preocupava porque a gente no tinha
como se virar em um momento de emergncia. Pra no dizer que no
tinha nada de sade aqui dentro, tinha uns mdicos que vinham
atender no Co-Clube, atravs de um convnio com a Prefeitura
(CAP, 68 anos, lder comunitrio).

Pelo que a gente sabe aqui, do pessoal mais antigo, uma coisa que a
gente sempre lutou foi por uma creche, pois aqui tinha muitas
mulheres que trabalhavam nas casas das famlias como empregadas
domsticas e no tinham com quem deixar os meninos, e mais escolas
porque o principal problema da gente aqui sempre foi educao
(LMS, 39 anos, lder comunitrio).

Pressionado pela mobilizao constante da comunidade, ainda em 1979, o

Prefeito editou um Projeto Lei no Dirio Oficial da Unio, no qual constava o prazo de

cinco anos para a total urbanizao do Coque. Nesse momento,

a Prefeitura montou barraces na rea, fazendo com que tcnicos,

engenheiros, assistentes sociais, socilogos e economistas,
discutissem com a populao o conjunto de aes que deveriam ser
desenvolvidas, tendo em vista a realizao de obras de drenagem e a
implantao de equipamentos comunitrios (Dirio de Pernambuco,
26/08/1980).
 308

Em pouco tempo, o Coque passou a figurar como um dos principais eixos de

mobilizao social da Prefeitura. Foi realizado um plano emergencial de limpeza. Um

dentista foi alocado em uma kombi para atender as crianas da comunidade. A

iluminao de algumas ruas foi melhorada. No plano educacional foi organizada a

infra-estrutura do Colgio Municipal Jos da Costa Porto, que passou a atender

crianas e jovens de todo ensino fundamental. Foram instalados tambm cursos de

profissionalizao para as mulheres. No plano recreativo, foi criada uma equipe de

futebol de salo e um grupo de liderana jovem.

O barraco instalado na comunidade funcionava como uma mini-

prefeitura, onde atuava vrios profissionais que procuravam promover
uma maior integrao entre a comunidade e o Governo. Os problemas
eram identificados coletivamente e as prioridades eram transformadas
em projetos. Havia vrias placas com o slogan da Prefeitura: Prefeitura
e Povo trabalhando juntos (CAP, 68 anos, lder comunitrio).

No entanto, o ponto focal da mobilizao era, sem dvida, a promessa de

regularizao da posse das terras. Essa notcia acabou, inclusive, por desencadear um

deslocamento de moradores de outras reas para a comunidade, aumentando ainda

mais o nmero de famlias vivendo em condies precrias.

Eu vim para c quando soube que o governo tava doando as terras

daqui para os moradores. Como eu recebia apenas o INPS, tinha trs
filhos e pagava aluguel, resolvi aventurar pra ver se tinha minha
casinha sem precisar pagar (APF, 60 anos, morador da comunidade).

Meu marido, que j morreu, era cambista naquela poca e o que ele
ganhava mal dava pra gente comer. Quando soube das doaes aqui
do Coque, eu no quis nem saber juntei minhas coisas e vim pra c
(A.G.S., 67 anos, moradora da comunidade).
 309

No dia 06 de janeiro de 1980, o Dirio de Pernambuco noticiava o surgimento

de mais uma favela na regio do Coque: a Realeza: O nome bem pomposo para o

mais recente ajuntamento de mocambos, surgido pelo processo de invaso. Tomado de

emprstimo de uma empresa de transportes da redondeza, o conjunto de casas de tbua

j se apresenta bastante numeroso (06/01/1980). A invaso tornou-se o novo foco de

tenso entre a comunidade e o Poder Pblico. Funcionrios da Prefeitura e policiais do

Exrcito apareceram na localidade, afirmando que no se poderiam fazer construes

na rea. Alguns barracos foram derrubados, mas apesar das ameaas a invaso

continuou e novas habitaes foram construdas.

Diante da situao, o Governo do Estado, atravs da Secretaria do Trabalho e

Ao Social, anunciou um novo plano de ao: o Pr-migrante. A idia central do

projeto era conter o fluxo migratrio para o centro da cidade do Recife. Paralelamente,

as Secretarias de Assuntos Jurdicos e Urbanismo da Prefeitura do Recife, realizaram

estudos para adaptar a legislao local nova lei de loteamento urbano do Governo

Federal (Lei No. 6766/77), a qual determinava o disciplinamento da venda de

loteamentos ou desmembramentos de reas que no estivessem regularizadas,

prevendo ainda punies severas para os invasores de terras.

Nesse nterim, o Supremo Tribunal Federal (STF) embargou o processo de

doao dos ttulos de propriedade para 12 mil pessoas da comunidade. O problema foi

provocado por uma ao de reintegrao de posse por Iraquitan Bezerra Leite,

proprietrio de dois teros dos terrenos da rea. A comunicao da deciso judicial foi

feita pelo prprio Prefeito Gustavo Krause em uma reunio com os lderes

comunitrios do Coque na Prefeitura. A notcia funcionou como um estopim, protestos

foram realizados por vrios dias tanto na comunidade, quanto na sede da Prefeitura e

da Cmara de Vereadores do Recife.

 310

Segundo a Prefeitura, havia apenas duas possibilidades. A primeira titular os

lotes, passando por cima da deciso do STF, o que implicava em vrios riscos, na

opinio dos tcnicos governamentais. A segunda alternativa seria permutar a

desapropriao da rea com imveis do Municpio. Os movimentos populares da

regio recusaram as duas sugestes. Assessorados pelo advogado da Comisso de

181
Justia e Paz (CJP) , Pedro Eurico Barros, os moradores decidiram que a soluo

mais vivel seria acelerar a implantao dos equipamentos pblicos, de forma a tornar

invivel qualquer ao no sentido de expulsar os moradores.

A compreenso dos movimentos locais era que se o Estado no tem condies

de se apossar da terra para do-la ao povo, no concebvel que um particular adquira

esse direito (Dirio de Pernambuco, 26/08/1980). A mobilizao da CJP, no Coque,

resultou em um documento, contendo cinco mil assinaturas, que foi encaminhado

Prefeitura, exigindo a legalizao imediata da propriedade e a edificao de

equipamentos urbanos.

Os embates na Justia prosseguiam: Os proprietrios de faixas de terra no

Coque continuavam apresentando Secretaria de Assuntos Jurdicos da Prefeitura da

Cidade do Recife, documentos que comprovam a titularidade (Dirio da Noite,

02/02/1981). Passados dois anos, a situao em pouco se alterou. A no ser pela

diminuio das intervenes do Municpio na comunidade. O processo de urbanizao,

182
pouco a pouco, foi sendo deixado de lado, pela falta de recursos . Os projetos no

passavam da fase de pesquisa e diagnstico. As reunies, ao mesmo tempo em que se

multiplicavam quantitativamente, diminuam em termos de participao da populao.

181
A CJP j vinha atuando em 64 reas com conflitos de terra no Recife, com o apoio sistemtico da
Arquidiocese de Olinda e Recife.
182
Alguns desses projetos tinham, inclusive, um alto impacto para a regio como a criao de uma
cooperativa. O galpo da fbrica comunitria chegou a ser construdo e alguns equipamentos foram
comprados. Mas o processo foi interrompido, antes da fase de capacitao dos moradores, por falta de
recursos, frustrando a populao que via na iniciativa uma possibilidade real de obter emprego e renda.
 311

Poucas organizaes continuaram acompanhando as negociaes, at porque

nesse momento vrios lderes comunitrios passaram a se associar com partidos

polticos que, gradativamente, substituem as assessorias aos movimentos.

Eu me lembro daquela poca. No incio as reunies no cabiam de

tanta gente. No havia lugar pra gente sentar, ficava todo mundo em
p, o barraco lotado, quente, mas ningum saia antes de ver como as
coisas iam ser resolvidas. Todo dia tinha gente l, perguntando,
observando, procurando saber como estava sendo encaminhando a
posse dos terrenos. Depois, foi tudo esvaziando. O povo foi cansando.
Era reunio em cima de reunio e s se fazia conversar e nada mais
(EML, 76 anos, moradora da comunidade).

Veja, no incio, a gente at que participava. Era bom, tinha como

uma energia assim que juntava o povo. As reunies eram acaloradas,
muito debate, muita discusso. A gente via o pessoal da Prefeitura
aqui trabalhando, melhorando a comunidade. Depois foi sumindo,
sumindo, s ficou o pessoal do barraco. Com o tempo, nas reunies
parecia mais comcio de poltico, falava, falava e de concreto no saia
nada. Foi ficando s o pessoal das associaes, as lideranas.
Algumas inclusive viraram vereadores, outros se candidataram a
deputado. E depois a gente nunca mais viu nem o rastro desse pessoal
por aqui (PLS, 68 anos, moradora da comunidade).

Em 1981, as lideranas comunitrias que acompanhavam o processo de

regularizao das terras resolveram fazer mais uma mobilizao coletiva. Uma

comisso de moradores tentou obter uma audincia com o Governador Marco Maciel.

A comisso queria a resposta do Governador para uma carta entregue Secretria da

Casa Civil, a professora Margarida Cantarelli, contendo uma srie de reivindicaes. A

carta, assinada por quatro mil moradores, enfatizava que a responsabilidade pela

entrega dos ttulos de posse era da Prefeitura. No documento constava tambm que

a promessa do presidente da Repblica no foi s de boca. Ele

assinou um papel chamado decreto presidencial no qual dizia que a
Prefeitura teria cinco anos para legalizar as terras e urbanizar o
Coque. Com isso, o povo ficou contente, pois achava que finalmente
receberia o documento de posse legal daquelas terras que ele mesmo
aterrou com tanto sacrifcio (Dirio de Pernambuco, 01/10/1981).
 312

A reivindicao da comunidade s seria, parcialmente, atendida em 1983,

quando foi realizada a desapropriao da rea que pertencia a Iraquitan Bezerra Leite,

mediante Decreto No. 12.552. Posteriormente outras glebas foram desapropriadas,

com exceo do esplio de Estevo Cavalcante. Assim, no perodo de 1986 a 1989, a

comunidade sofreria sua primeira grande interveno urbana, no mbito do Programa

Prefeitura nos Bairros, na gesto do Prefeito Jarbas Vasconcelos.

A cidade havia sido dividida em seis Regies Poltico-Administrativas (RPAs)

pelo Decreto Municipal No. 14.452/1988, abrangendo o conjunto dos bairros do

Recife. Foi definida tambm a Lei do Plano de Regularizao das Zonas Especiais de

Interesse Social (Prezeis/1987). A partir desse momento, as favelas foram

regularizadas e urbanizadas, segundo sua tipificao 183.

No caso especfico do Coque, as intervenes incluram a construo das casas

de alvenaria e a retirada das famlias que viviam s margens do brao morto do Rio

Capibaribe A regularizao fundiria, entretanto, permanece at hoje em suspenso 184.

Foi, portanto, ao redor da luta pela posse da terra que o movimento social local

foi se consolidando mediante um conjunto de aes, envolvendo as organizaes

sociais comunitrias, as assessorias externas das ONGs e o Poder pblico. Para que se

tenha uma idia da importncia que a luta pela moradia representou para os moradores,

basta lembrar que durante o perodo mais intenso das mobilizaes, ou seja, durante a

dcada de 1980, chegaram a ser criadas 51 organizaes sociais na comunidade, entre

clubes, grupos recreativos e associaes as mais diversas. Um nmero significativo

mesmo quando se compara com outros bairros populares do Recife.

183
Contudo, os compromissos oramentrios da administrao pblica com a populao somente sero
definidos como modelo de negociao atravs da implantao dos Conselhos de Oramento
Participativo em 1993.
184
Uma nova pesquisa cadastral foi realizada em 2001, mas at o momento nenhum ttulo de posse foi
entregue aos moradores do Coque.
 313

Nos anos de 1990, porm, a participao dessas organizaes nos processos de

mobilizao sofreu um refluxo. Vrias lideranas abandonaram o movimento

comunitrio e resolveram entrar para a poltica institucional. As assessorias externas

diminuram e os vrios projetos em desenvolvimento nas reas de emprego e renda,

educao, cultura, esporte e lazer foram desativados. A sensao vivida pelos

moradores era de total abandono:

Foi triste, eu quando me lembro chego a ficar emocionado. Porque

tudo que foi feito aqui s quem viveu pra contar. Mesmo com as
dificuldades, havia todo um movimento, toda uma expectativa que foi
criada aqui dentro. A gente participava, a gente decidia nossas
prioridades. Buscamos pessoas da prpria comunidade para participar
dos projetos, muita gente passou a ter seu primeiro emprego nessas
aes. Eu mesmo sustentei meus cinco filhos, que hoje j esto
casados, com o dinheiro que recebia da Prefeitura para dar aula de
corte e costura as mulheres daqui. Ns tnhamos tudo, mquinas,
material para trabalhar. As turmas eram cheias. Muitas delas
aprendiam no curso, ganhavam um kit e passavam a trabalhar em
casa, ganhando seu dinheiro. De repente, apagou tudo. As pessoas
ficaram, de repente, se sentindo abandonadas. Agora me diga mesmo,
esse pessoal pensa no povo, pensa na situao do povo que vive aqui?
Pensa nada (MIS, 69 anos, moradora da comunidade).

Contraditoriamente, essa inflexo da atividade associativa local corresponde ao

perodo em que foi institudo o Plano Diretor da Cidade (1991), a partir do qual foram

regulamentados dispositivos que afirmavam a funo social dos bairros. Nesse

momento, admitia-se que a propriedade urbana deveria servir aos objetivos do

desenvolvimento, da qualidade de vida e da justia social. Ao mesmo tempo em que se

criava uma pluralidade de mecanismos de democratizao da gesto da cidade, como o

Frum do Prezeis e o Conselho de Desenvolvimento Urbano (1994). As organizaes

sociais do Coque, entretanto, se viram enfraquecidas e despotencializadas.

 314

O que voc pensar de projeto, de programa inovador, o Coque saiu

na frente. Naquela poca, ah!!! Voc no tem idia. Tudo que se
planejava, seja na rea social, na rea de esporte, projeto para
profissionalizar os jovens, tirar os meninos das ruas. Tudo o que voc
pensar de projeto aqui teve. A gente vivia quase no cu. A, de
repente, as coisas foram se acabando. O pessoal que era de ONG, o
ETAPAS, o CEAS, foi tudo saindo. Acho que at as lideranas daqui
mesmo foram se enfraquecendo. Elas passaram a brigar mais entre si,
ao invs de pensar na comunidade. Cada lder queria ter o seu
pedacinho, cada um agarrava seu projeto, que era a maneira dele
sobreviver, n? Da quando no tinha mais recursos, acabou foi tudo
de uma vez s (ACF, 42 anos, lder comunitrio).

As nicas instituies a continuarem se expandindo foram as de carter

religioso. No obstante, essas organizaes, quase sempre, procuravam manter

distncia das aes de cunho mais poltico ou social. Isso mudou no final da ltima

dcada, quando alguns desses grupos resolveram desencadear um processo de

conscientizao social dos sujeitos freqentadores dos cultos, visando despertar o

interesse pelas questes da comunidade, sobretudo para a violncia que estava

recrudescendo com a reorganizao das gangues juvenis.

A questo da violncia era, inclusive, uma das razes apontadas para a

diminuio das atividades associativas da comunidade. Trata-se de uma situao

bastante delicada, haja vista que para alguns moradores existia a suspeita de que

algumas associaes seriam tambm cmplices das gangues instaladas na localidade.

Eu no sei no. Eu acho assim, ficar falando que a violncia ta

demais, isso todo mundo fala. A questo como resolver a situao,
no ? Porque veja bem tem gente que se diz lder comunitrio e vive
envolvido com esse pessoal. conversa vai, conversa vem. Gente
andando de brao dado com outro. O que que a gente via pensar? A
polcia tem de fazer a parte dela, verdade, mas acho que tem muita
gente que se diz contra a violncia e que vive junto desse pessoal.
Alguma coisa deve ta ganhando, no ? (SVC, 38 anos, morador da
comunidade).
 315

De fato, os contatos realizados informalmente com os moradores e as

entrevistas realizadas com os jovens da comunidade revelaram um alto ndice de

desconfiana em relao aos lderes comunitrios da regio. Aproximadamente 69%

das pessoas contatadas disseram evitar a presena das lideranas, alegando, dentre

outros motivos, no querer se envolver com essas questes.

Questionados a respeito, alguns grupos fizeram a defesa dos lderes

comunitrios, afirmando, sim, a existncia de lideranas envolvidas com os grupos

criminosos, mas no por interesse ou para levar algum tipo de vantagem. A

explicao era que determinadas gangues, mais violentas, vinham sistematicamente

pressionando os grupos comunitrios, atravs da cobrana de taxas relativas a

servios de segurana. Em outros termos, para no se tornar um alvo de

determinadas quadrilhas, a associao era obrigada a contratar servios para ser

protegida de outros grupos rivais.

O negcio aqui est srio. Tem lugar aqui que eles chegam e dizem:
ou voc me paga para te proteger de fulano, de cicrano, ou eu mesmo
te pego. Veja s, a situao em que a gente fica. Se voc diz no, eles
vm pra cima de voc. Se voc diz sim, termina ficando na mo deles,
e o que pior se torna inimigo dos outros, que quando ficam sabendo
que voc est apoiando um pessoal, tambm querem pegar voc. Veja
mesmo, como que se resolve isso? muito fcil falar: olha, fulano,
lder comunitrio, ta ali conversando com beltrano, do grupo tal. Mas
vem ficar no lugar da gente pra ver como que . No ta fcil ser
lder comunitrio hoje em dia, no. No todo mundo que tem
coragem de se liderana num lugar como esse (CAP, 68 anos, lder
comunitrio).

O problema seria agravado em funo da rpida circulao dos lderes

criminosos (o ndice de mortalidade provocado pelas rivalidades muito alto), o que

tornaria impraticvel realizar alianas de longo prazo.

 316

Conosco aconteceu um fato interessante se no fosse trgico.

Primeiro nosso rdio gravador foi roubado. A porta da instituio tava
aberta, algum entrou e levou o equipamento. At a tudo bem, afinal
a gente tinha deixado a porta aberta mesmo. Um ms depois, um
grupo entrou, noite, e levou ventilador, material didtico, comida,
at alguns armrios. Quando chegamos tomamos um susto, foi uma
correria. Ningum na rua viu nada. Assim disseram. Reunimos o
pessoal e resolvemos colocar grade em todas as portas e janelas. No
final de semana seguinte, a instituio tinha sido invadida de novo.
Voc acredita, eles arrombaram todas as portas, mas no levaram
nada. Foi a que a ficha caiu. Fizemos umas consultas e descobrimos
que eles estavam apenas avisando que a gente precisava de
segurana para no ser roubado (risos). Imagine. Foi uma loucura, a
gente sabia, at pelos princpios que a instituio defende que no
podamos fazer nenhum tipo de pacto com esse tipo de grupo, mas
no fazer seria ficar mais exposto. Apesar da angstia do grupo,
ficamos na expectativa. Duas semanas depois, o chefe desse grupo
morreu e vieram avisar pra gente no se preocupar que nada mais ia
acontecer. Resultado: resolvemos colocar uma vigilncia eletrnica
(ALF, 36 anos, lder comunitrio).

De fato, o aumento do nmero das gangues juvenis na regio contribuiu para a

diminuio das atividades associativas da comunidade. As reunies coletivas se

tornaram cada vez mais raras. Alguns servios que funcionavam, sobretudo noite,

deixaram de ser oferecidos, ocorrendo inclusive o fechamento total de vrias

organizaes.

Em 2001, o Grupo (Grupo Comunitrio do Coque) obteve o apoio

do Unicef e das ONGs Umbu Ganz e Diaconia para desenvolver
atividades sociais e educativas com as crianas e os jovens da rea. O
Unicef liberou recursos para a construo de uma creche e as ONGs
comearam a trabalhar com cerca de 300 adolescentes. Voc lembra o
que aconteceu com o projeto? Foi tudo construdo e depois encerrado.
A creche foi transferida para a Prefeitura, onde hoje funciona a Escola
Novo Mangue. Por que? Porque ficava numa rea que os meninos
controlavam. Eles faziam assaltos naquela regio e no queriam
nenhum projeto por l. O pessoal foi enfrentar, inclusive alguns
lderes comunitrios daqui, e quase terminou em morte. As ONGs
foram expulsas da comunidade e as coisas ficaram como eles
queriam (LMS, 39 anos, lder comunitrio)
 317

A violncia no Coque no tem produzido apenas uma comunidade mais

fechada, mas tambm um reforo da identidade que nega a convivncia com os demais

por conta do risco que isso implica. O medo de ser abordado pelas gangues esvaziou a

participao da populao nos espaos pblicos. O esforo para realizar atividades

conjuntas resulta quase nulo, desagregando os movimentos de participao poltica

dentro e produzindo um empobrecimento simblico na vida associativa em geral.

A gente agora no tem mais nada. As associaes, na sua maioria,

to tudo fechada, s tem os prdios vazios. Ir pra uma festa, pras
danas que havia aqui, ningum vai mais, porque sempre acaba em
confuso. A escola de samba acabou, porque os ensaios eram de
noite, e hoje ningum tem coragem de ficar at certas horas na rua. A
gente mal pode jogar domin na frente de casa. Quando menos espera
l vem o corre-corre, voc tem de se esconder pra no levar bala
(APM, 46 anos, morador da comunidade).

Esse processo, entretanto, contribuiu para fornecer visibilidade a uma outra

forma de associativismo local. Ao lado das antigas organizaes de moradores,

apreende-se a presena de um novo tipo de grupo social, cujo perfil no era a

atuao direta no campo da mobilizao popular, que Gohn (2001c) identifica como

sendo as ONGs cidads e militantes prximas dos grupos de esquerda e de oposio

ao regime militar (p. 76). As novas formas de associao emergentes se definiam, ao

185
contrrio, pelos servios assistenciais prestados populao local . Alm disso, o

fato de estarem, em alguns casos, atreladas a uma dimenso religiosa, fazia com que

houvesse um estranhamento de ambas as partes.

185
Muito embora essas atividades estejam dirigidas a uma clientela definida pelas diretrizes da Lei
Orgnica de Assistncia Social (Loas) No. 8.742/1993 e contem com o Conselho Municipal de
Assistncia Social (1995) para fazer cumprir esses dispositivos legais, essa problemtica no estava
inclusa na agenda poltica do movimento local, nem como temtica de incluso social nem como
temtica de defesa dos direitos humanos de grupos vulnerveis (Gajop, 2004, p. 15).
 318

Por um lado, esses novos grupos eram considerados conservadores pelas

lideranas comunitrias por no estarem vinculados aos processos mais

institucionalizados das lutas sociais. Por outro, essas organizaes consideravam as

lideranas excessivamente politizadas, preferindo manter uma neutralidade no

tratamento das questes sociais.

Nos anos de 1990, o compartilhamento de aes exigiu uma aprendizagem

nova para os dois lados. Uma aprendizagem que no esteve isenta de dificuldades.

Pois, essas novas organizaes comunitrias funcionavam segundo um outro desenho

186
associativo . Em primeiro lugar, elas no demandavam dos seus integrantes

obrigaes e deveres permanentes, pois o processo de mobilizao, alm de estar

focado em questes bem pontuais (como o direitos das crianas e adolescentes em

situao de risco), se efetua independentemente dos laos de pertencimento anteriores.

Em segundo lugar, a questo da identidade de classe deslocada para

abranger uma identidade coletiva mais complexa em que se articulam questes como

idade, herana cultural, religio, etc. (Gohn, 2005). Trata-se, ento, de organizaes

hbridas que abrange o universo das associaes conhecidas como filantrpicas, as

quais concretizam suas aes (voluntrias) por meio da agenda dos movimentos de

interesse humanitrio. So associaes nascidas no prprio bairro e que prestam

servios populao local, mas que tm como membros da direo de seus associados,

voluntrios, tcnicos especializados (psiclogos, pedagogos, advogados, mdicos) e

membros da comunidade, gerindo projetos sociais especficos, realizados, em grande

medida, com o apoio das agncias de cooperao nacional e internacional.

186
Nesse trabalho preferimos utilizar as expresses grupos sociais e grupos comunitrios, ao invs
de organizaes no governamentais, tendo em vista a dificuldade reconhecida, pelos pesquisadores
da rea, em delimitar a natureza e a identidade dessas organizaes (Gohn, 2005).
 319

No caso especfico da comunidade do Coque, essas organizaes vm

promovendo uma alquimia complexa no tratamento das questes sociais, fazendo

confluir aes de combate violncia e de educao no-formal (Gohn, 2001c), na

busca de uma formao do ser humano em sua integralidade 187.

Conferir uma dimenso pblica discriminao sofrida pelos moradores em

funo da imagem histrica segundo a qual o Coque seria um esconderijo de

marginais (Correio de Pernambuco, 10/04/1980), tornou-se um ponto de honra para

esses novos grupos sociais. Nesse sentido, eles resolveram aglutinar esforos com as

antigas lideranas comunitrias na perspectiva de fazer com que a comunidade deixe

de ser uma rea que o povo olha de soslaio, ri pelo canto da boca e se benze quando

obrigado a cruz-lo (RG, 47 anos, lder comunitrio). Os discursos dos atores locais,

nesse momento, passam a afirmar que o marginal pode estar dentro da comunidade,

mas ele no a comunidade (RC, 23 anos).

2.2 Os Processos de Aprendizagem nas Redes Associacionistas

relevante pontuar que, na perspectiva dos atores locais, no se tratava mais de

legitimar as prticas sociais desenvolvidas por meio de agentes externos comunidade,

os quais passaram inclusive a serem rejeitados. Havia uma busca por parte desses

novos grupos de se colocarem como sujeitos-agentes de sua prpria situao, apesar

das dificuldades que tal empreendimento implica e supe.

187
importante lembrar que apesar das alteraes na regulao do trabalho voluntrio no Brasil (Lei
No. 9608/1998) e da criao das Organizaes da Sociedade Civil de Interesse Pblico (Lei No.
9790/99), essas organizaes tm o respaldo do Cdigo Civil Brasileiro para se exercerem como
associaes (beneficientes, recreativas, culturais, de proteo a grupos vulnerveis) que renem pessoas
para deliberar os fins, os meios e os interesses dos seus associados (Gajop, 2004, p. 15).
 320

Ns estamos, no Coque, vivendo um novo momento na histria das

nossas lutas. Durante muito tempo, nossas associaes viveram na
sombra dessas ONGs que vinham aqui para a comunidade, muitas
vezes, com seus projetos prontos, com objetivo de utilizar os
moradores como experincia. Eles vinham, faziam as reunies,
acertavam conosco as aes, realizam e depois iam simplesmente
embora, e ns ficvamos aqui, como antes, na mesma situao (RG,
47 anos, lder comunitrio).

Se teve algo que ns aprendemos, na organizao das lutas aqui do

Coque, que ns no podemos mais ficar dependendo do apoio de
organizaes de fora. Elas tm seus tcnicos, seu pessoal, aprovam
seus projetos, vem pra c aplicar, depois vo embora e ns ficamos de
cara pro ar. Agora, no, ns queremos nos unir entre ns mesmos. Ver
quais so as organizaes que so daqui de dentro que ainda to
fazendo algum trabalho e nos juntarmos para fazer algo em comum,
principalmente para combater a violncia (LMS, 39 anos, lder
comunitrio).

A busca por autonomia no tem sido uma tarefa simples, haja vista a prpria
188
crise vivida pelos movimentos sociais nesse perodo . A proliferao das

chamadas ONGs e a mudana nas pautas de financiamento das agncias de

cooperao, produziram uma escassez de recursos que vem obrigando as diversas

organizaes sociais a realizar reengenharias internas e externas para sobreviver

(Gohn, 2001c, p. 77), seja repensando seus planos de ao, seja alterando suas

estratgias de interveno. As organizaes comunitrias foram levadas a disputar o

financiamento de seus projetos em um contexto de extrema limitao de recursos.

Isso significou, dentre outras coisas, a necessidade de manter nos quadros das

organizaes profissionais qualificados tanto na rea de captao de recursos, quanto

no mbito da elaborao e gesto de projetos. Atividades sofisticadas que exigem um

alto nvel de investimento para as associaes comunitrias locais. Essa situao

terminou por gerar um sentimento de frustrao:

188
Vale lembrar que, quando se fala de crise dos movimentos sociais, isso no significa o seu
desaparecimento, mas a rearticulao, interna e externa, de seu papel na sociedade, tendo em vista o
aparecimento de outros atores sociais na sociedade civil, como as ONGs (Gohn, 2005, p. 80).
 321

Veja, desde 2001 que a gente tem feito reunio atrs de reunio,
chamando o pessoal das organizaes pra gente montar um projeto
comum aqui no Coque. Fizemos at um levantamento, cada lder
ficou responsvel de ir a uma rea da comunidade, resgatando o
pessoal antigo, vendo quem ta fazendo algum trabalho, enfim,
reunindo. Nas reunies s vem aquele gato pingado. Quando a gente
comea a dividir as tarefas, l vem a pergunta: E o dinheiro? No tem.
Precisa primeiro fazer um projeto, organizar, procurar apoio. A, meu
filho, vai tudo embora (ACF, 42 anos, lder comunitrio).

Nesse contexto, as antigas lideranas passaram a contatar as organizaes

sociais presentes no Coque. Criadas no final da dcada de 1980, elas no chegaram a

participar do processo de luta pela regularizao da posse de terras, permanecendo

margem das formas anteriores de participao popular. No obstante, vrias delas

foram fundadas por pessoas externas comunidade, e, que, por isso mesmo,

mantinham relaes com outros grupos e instituies, o que lhes possibilitava captar

recursos para alm dos aparelhos do Estado.

Assim, no ano de 2002, os representantes desses grupos passaram a se reunir

com o objetivo de criar uma rede de ao coletiva. Das nove organizaes que
189
compem a rede , seis (67%) tm sua origem local fincada na dcada de 1980;

enquanto as outras trs (33%) surgiram nos anos 1990. Quatro so grupos culturais e

recreativos e trs so organizaes religiosas com foco na assistncia educacional. H

ainda uma escola comunitria e uma associao que congrega vrios grupos

comunitrios de menor porte. Dentre as aes destacam-se as atividades pedaggicas

(78%), as atividades culturais (66%) e as atividades de gerao alternativa de renda

(22%). As condies de funcionamento, entretanto, so bastante heterogneas.

189
Participam da rede a Federao das Entidades e Associaes do Coque (FEAC), a Entidade
Comunitria Po da Vida, o Grmio Recreativo Estao Primeira de Joana Bezerra, o Grupo Fora
Cultural, o Grupo Cultural Viver Feliz, a Escola Comunitria Luluzinha, o Grupo Cultural Meninos do
Coque, a Casa da Criatividade e a Entidade Comunitria Po da Mesa.
 322

Apenas quatro tem prdio prprio; as demais vivem em espaos cedidos. A

infra-estrutura de seis grupos precria. Essa situao reflete a dificuldade de

financiamento dos projetos dessas organizaes. Somente uma delas mantm convnio

com entidades de cooperao internacional. Trs recebem recursos da Prefeitura da

Cidade do Recife, e mais de 50% tm como fonte de financiamento as doaes de

pessoas fsicas e polticos locais.

A falta de financiamento implica grandes restries para a realizao de

atividades regulares e foi um dos principais motivos, alm da violncia entre os jovens,

que levou os grupos a formalizarem a rede associacionista 190. Desse modo, o objetivo

inicial da rede era aglutinar as aes estratgicas de cada organizao, fortalecendo sua

capacidade institucional e criando condies para a auto-sustentabilidade dos seus

projetos. Posteriormente, a inteno consiste em rearticular os grupos locais com redes

sociais mais amplas da Regio Metropolitana do Recife.

Para atingir essa meta, o grupo elaborou uma agenda que compreende trs

aes articuladas. A primeira consistiu em montar um grupo de estudos sobre redes

sociais, com representantes de cada organizao. A segunda ao foi elaborar um

desenho funcional para a rede, decidindo as conexes entre os atores, os processos

decisrios, os campos de atuao e os parceiros potenciais. A terceira linha de

atividade tinha por alvo construir um projeto social, integrando as organizaes

(Conselho Gestor, 2003, p. 03-04). O conselho gestor da rede entendia que o processo

histrico de discriminao vivido pela comunidade do Coque constitui em um

impeditivo para o reconhecimento dos direitos especficos dos habitantes da regio.

190
A dificuldade de financiamento torna a autonomia desses grupos bastante vulnerveis influncia de
agentes externos que tentam utilizar o poder mobilizador das associaes para viabilizar propostas que,
muitas vezes, no afirmam o interesse coletivo da comunidade.
 323

Nesse sentido, um dos princpios incorporados pela rede foi a idia de que a

educao constitui um bem social que para ser garantido a todos requer a definio da

solidariedade como princpio de construo para uma sociedade justa e democrtica

(Conselho Gestor, 2003, p. 05). Para materializar essa idia, foi delimitado um campo

especfico para a atuao da rede e um modelo prprio de gesto.

A rede pretende funcionar com o foco nas questes da infncia e da juventude,

atravs dos seguintes eixos: combate e preveno violncia; educao, cultura, lazer

e esporte; formao social e profissional; gerao alternativa de renda; formao de

agentes comunitrios; e, atuao junto aos conselhos gestores da cidade (COMDICA,

Conselhos Tutelares, Oramento Participativo). Quanto ao modelo de gesto, foi

constitudo um Conselho Gestor formado por dois representantes de cada organizao

e trs Grupos de Trabalho (GTs): GT de Atendimento; GT de Polticas Pblicas; e GT

Associativismo e Gerao de Renda 191.

Ao analisar o funcionamento dessa rede associacionista especfica foi possvel

concordar com Gohn (2005) quando esta afirma que a tendncia dos movimentos

sociais, na segunda metade da dcada de 1990, de formalizar redes expressa um novo

paradigma de articulao das prticas dos movimentos sociais (p. 93). No caso da

comunidade do Coque, esse movimento compreendeu uma mutao na agenda e na

forma de resistncia presentes nas organizaes sociais da regio. Essa transformao

pode ser apreendida nas prticas pedaggicas desencadeadas pela rede. Ela prpria

concebida como uma escola de cidadania.

191
O Conselho Gestor definiu ainda que a captao de recursos para o funcionamento da Rede seria
articulada pela organizao Casa da Criatividade. A escolha foi motivada por duas razes. A primeira
refere-se ao fato desse grupo ter experincia na elaborao e gesto de projetos sociais, sendo a nica a
obter o apoio de uma agncia de cooperao internacional. A segunda razo que ela tem obtido um
reconhecimento externo de suas aes, participando como membro do Conselho Municipal de Defesa
dos Direitos da Criana e do Adolescente, do Conselho Municipal de Assistncia Social e da ARCA
(Ao em Rede para a Criana e o Adolescente da Regio Metropolitana).
 324

O seu carter formativo fornecido pela forma diferenciada com que os seus

servios so realizados. A noo de solidariedade um eixo fundamental de suas

prticas, estando referida s relaes que os indivduos estabelecem na busca do acesso

ou resgate de seus direitos. Alm disso, a rede se diferencia das prticas

assistencialistas, pois recoloca o tema da igualdade na prestao mesma do servio.

2.3 A Cidadania nos Pequenos Gestos: Socializao e Solidariedade Democrtica

A Rede de Atendimento Solidrio e Proteo da Vida instituda no bairro do

Coque, no ano de 2002, tem como misso promover o atendimento das necessidades

bsicas de aprendizagem das crianas e adolescentes em situao de risco pessoal e

social, atravs da criao de formas alternativas para a reinveno do contrato social

vigente na comunidade (Conselho Gestor, 2002, p. 01). A inteno, mais ampla, da

rede consiste em barrar algumas das causas geradoras da excluso e das injustias

vividas na localidade, materializando uma interveno conjunta que aglutina os grupos

comunitrios e as associaes que atuam na regio.

Ela rene nove organizaes comunitrias, sem fins lucrativos, a partir dos

seguintes objetivos: a) a promoo e a defesa dos direitos das crianas, adolescentes e

mulheres empobrecidas e marginalizadas das periferias urbanas do Recife; o

desenvolvimento de aes sociais e educacionais, em todos os seus aspectos, reas e

dimenses, atravs de projetos de desenvolvimento comunitrio; e a prtica da

solidariedade como dever social e exerccio pleno de valorizao da vida. Todas as

organizaes atuam na rea de promoo e defesa dos direitos sociais das crianas,

adolescentes e jovens, principalmente, o direito educao.

 325

A execuo das atividades realizada por uma equipe multidisciplinar

composta por 85 voluntrios e 10 prestadores de servios contratados.

Quadro 03 Equipe de Atores Diretamente Envolvidos nas Aes da Rede

No. Formao Vnculo

01 Tcnico em Contabilidade Contratado
01 Contador Contratado
03 Pedagogos Contratado
05 Professoras de Magistrio Contratado
15 Psiclogos Voluntrio
08 Auxiliares de Enfermagem Voluntrio
04 Enfermeiro Voluntrio
05 Mdicos Voluntrio
15 Arte-Educadores Voluntrio
28 Estudantes Voluntrio
02 Advogada Voluntrio
01 Relaes Publicas Voluntrio
05 Cozinheira Voluntrio

Atualmente, as organizaes que compem a rede atendem 1.500

192
adolescentes e jovens, entre 14 e 21 anos, de ambos os sexos , pertencentes a

famlias com renda mensal de at R$ 240,00 (duzentos e quarenta reais). A definio

desse perfil no aleatria, pois consiste em um contingente de 75% dos jovens da

comunidade. Todos os jovens da rede esto matriculados no ensino regular formal,

sendo que 85% estudam nas escolas pblicas da regio. 67% dos jovens residem em

famlias com at 07 pessoas, sendo que 55% dessas famlias tm apenas 01 pessoa

inserida no mercado de trabalho. 68% dos jovens beneficiados no tinham participao

anterior em projetos sociais. O alto nvel de demanda obriga, dependendo do

programa, a realizao de um processo seletivo que inclui entrevistas com as famlias

para detectar o nvel de interesse e as expectativas em relao s atividades propostas.

192
A mdia de freqncia no Projeto, normalmente gira em torno de 56% de mulheres e 44% de
homens.
 326

Essa seleo, combinada aos critrios estabelecidos, tem se constitudo em

um momento importante de entrada na rede. Em primeiro lugar, porque esclarece,

previamente, para as famlias as caractersticas do projeto. Em segundo lugar, porque

permite diminuir as duvidas quanto ao prprio processo de participao dos

adolescentes e jovens, uma vez que muitos deles tambm provem de outras aes

sociais e educativas, cuja lgica nem sempre corresponde aos princpios e valores

definidos pela rede.

Nas organizaes da rede so articuladas, simultaneamente, aes formativas,

mediante estratgias de desenvolvimento pessoal e coletivo, cujo alvo central a

reduo dos ndices de violncia entre os adolescentes e jovens; aes produtivas,

atravs de atividades de qualificao profissional, cujo foco a melhoria da qualidade

de vida e a gerao alternativa de renda, a partir da incluso em empreendimentos

solidrios; e aes em rede, mediante aes de articulao e desenvolvimento de

programas conjuntos, cujo alvo o aprimoramento organizacional e a insero das

organizaes locais em processo de mobilizao mais amplos.

Em cada um desses mbitos so oferecidas atividades especficas para os

adolescentes e os jovens. A participao completamente voluntria, no havendo

nenhum tipo de retribuio financeira.

Quadro 04 Aes Desenvolvidas pela Rede

Aes Formativas
Formao em Valores Humanos Desenvolvimento da inteligncia emocional, 14 a 21 anos
ensinando como aproveitar as crises e os desafios para
desencadear nossa prpria transformao e do meio
ambiente
Formao de Educadores Formao de educadores para o desenvolvimento de 14 a 17 anos
Holsticos dispositivos e prticas de fortalecimento da Cultura de
Paz na comunidade
Formao de Agentes de Formao de lderes sociais para atuar na organizao 16 a 21 anos
Desenvolvimento Comunitrios de grupos de interesses coletivos, associaes,
cooperativas e ONGs.
 327

Formao de Arte- Educadores Estratgias formativas voltadas produo de bens 14 a 21 anos

simblicos e culturais, representadas na forma de
linguagens artsticas e de entretenimento nas reas de
msica, dana, artes plsticas e artes dramticas.
Aes Produtivas
Oficina de Reciclagem Artesanal Atividade de gerao de renda atravs de um 16 a 21 anos
de Papel empreendimento concreto de profissionalizao na
rea de artesanato
Ncleo de Qualificao Propiciar o acesso ao mundo do trabalho, 16 a 21 anos
Profissional fomentando saberes, habilidades e atitudes nas reas
de Linguagem, tica, Direitos e Cidadania, Relaes
Humanas, Gesto e Empreendedorismo.
Laboratrio de Incluso Digital Promover aes de educao em rede, visando a 16 a 21 anos
incluso digital, atravs do acesso aos saberes e
ferramentas da informtica

A questo da violncia juvenil o eixo articulador das propostas de

interveno. As aes visam estimular atividades de base comunitria capazes de

apontar para a construo de novos projetos de vida e de futuro junto aos jovens.

Para ns que fazemos a rede fundamental desenvolver aes

concretas que envolvam os meninos aqui da comunidade. Ns j
estamos cansados de perder os nossos meninos. A violncia chegou a
um limite tal que ningum agenta mais viver desse jeito. Voc quase
no encontra mais uma famlia aqui dentro que no tenham um
parente ou um conhecido que se envolveu ou est envolvido com as
gangues, ou que no tenha sido vtima delas (CMF, 43 anos,
liderana comunitria).

Veja, ns constatamos que quando o adolescente tem uma

oportunidade concreta de se qualificar, inclusive participando de
experincias prticas no mercado de trabalho, isso contribui para
alterar sua viso do mundo e de si mesmo. Ele comea a elaborar uma
viso de mundo mais complexa, que tem desdobramento na
orientao dos seus projetos de vida e de identidade, percebendo uma
possibilidade real de mudana nas suas vidas (ALF, 34 anos, lder
comunitrio).

As diretrizes pedaggicas da rede enfatizam o papel da educao como um

caminho de mobilizao comunitria e uma estratgia de empoderamento da formao

cidad dos adolescentes e jovens. Compreende-se que a educao, por si s, no

constitui o fator que ir reverter todos os problemas da comunidade.

 328

Mas, entende-se que a luta contra as desigualdades tem sido um dos objetivos

centrais da educao (Conselho Gestor, 2003, p. 05). A rede subscreve, portanto, um

pacto social pela educao como uma prioridade no fortalecimento das relaes de

sociabilidade. Para atender essa expectativa, os gestores da rede conceberam um

projeto educativo de longo alcance ancorado nos princpios da solidariedade, da

igualdade e da justia social.

Educar nesse projeto envolve dois aspectos inter-relacionados. Por um lado,

significa tornar possvel uma mudana de mentalidade a partir de uma tomada de

conscincia dos problemas que afligem a comunidade local. Por outro, a aprendizagem

do uso compartilhado e responsvel dos recursos que esto ao alcance do bairro

(Conselho Gestor, 2003, p. 05). Os conceitos-chaves presentes na proposta pedaggica

so: a identidade, os recursos-competncias e o empoderamento.

A identidade est relacionada com ter uma histria, ou seja, com poder

colocar a prpria realidade vivida entre o passado e o futuro, buscando relacionar a

identidade individual e o sentido de pertencimento comunitrio (Idem, p. 07). Os

recursos-competncias, por sua vez, referem-se ao reconhecimento das prprias

necessidades pelos sujeitos que integram a rede, bem como a capacidade para

satisfaz-las. Para isso, faz-se necessrio desenvolver determinadas competncias.

Competncias significando capacidade de conhecer os problemas, priorizar aes,

escolher alternativas e administrar os recursos para super-los (Ibidem, p. 08). A

questo do empoderamento aponta para o poder-fazer com que as coisas aconteam.

Poder, nesse sentido, significando capacidade de realizar mudanas, as quais resultam

da participao social (Ibidem, p. 09).

 329

Um outro aspecto ressaltado nas diretrizes pedaggicas a auto-estima. Essa

noo tratada como um conceito operatrio que sintetiza as outras dimenses

especificadas. Acredita-se que as imagens negativas sobre a comunidade contribuem

para gerar uma auto-estima baixa entre os jovens. A conscincia desse fato percebida

como importante no momento de pensar as formas de interveno.

Muitos jovens deixaram de sonhar, de acreditar que possvel uma

comunidade diferente. Eles comeam a acreditar que no conseguiro
ter uma oportunidade melhor na vida. Muitos ficam esperando que as
solues venham de fora, o que dificulta a mudana que eles mesmos
dizem querer (ALF, 34 anos, lder comunitrio).

Um dos maiores desafios da rede tem sido lidar com a questo da

imagem, que a comunidade adquiriu ao longo do tempo. Pois, sem
pensar essa situao fica difcil convencer o jovem que investir na
educao, por exemplo, pode ser mais interessante do que participar
das gangues. Isso significa que a rede precisa, o tempo todo, trabalhar
com os valores, com as crenas, com as formas de conviver e de se
relacionar pra poder produzir algo diferente (LMS, 39 anos, lder
comunitrio).

Na perspectiva dos gestores, o principal motivo da capacidade de atrao dos

adolescentes e jovens, para os programas educativos da rede, precisamente a

definio de seu projeto formativo, expresso da seguinte forma: Educao e Cidadania

com Solidariedade. A noo de solidariedade visa introduzir nas organizaes que

compem a rede uma forma de experienciar a liberdade que consiste na manuteno

contnua do lao social para que a confiana entre os sujeitos se manifeste.

Busca-se criar um estado de esprito capaz de nutrir as prticas de generosidade

e compaixo. Ao assumir como princpio base da sua ao a liberdade de associao

(Conselho Gestor, 2003, p. 08), a pretenso das organizaes sociais resgatar o papel

dos sujeitos que participam nos projetos sociais.

 330

Aposta-se que a defesa irrestrita dos laos de solidariedade (a nica regra

contratual vigente no projeto poltico-pedaggico da rede), permite o mais alto nvel

possvel de reconhecimento dos potenciais de cada sujeito.

Ns temos, assim, um cdigo de honra entre ns, quando sentamos

pra elaborar o projeto da rede, uma das coisas que ficou clara, desde o
incio, que na rede ningum seria dono de ningum. No pelo fato
do menino vir participar das nossas atividades que a gente pode achar
que vai decidir por ele, o que ele quer ser e vai ser. Os grupos
funcionam como ponto de apoio e no para pressionar os meninos na
direo de nossos interesses especficos (ALF, 34 anos, lder
comunitrio).

Nossa meta instigar a capacidade de vnculo, a paixo de viver e

deixar viver. Por isso, nossa utopia passa pelo riso, pela festa, pela
dana, e principalmente pela unio e respeito que perpassa todas as
relaes. Isso importante para manter a insero deles (AC, 26
anos, professora da rede).

Nesse cenrio, encontramos uma situao bem diferente da que foi detectada

nas escolas pblicas do bairro. A freqncia dos adolescentes e jovens aos programas

oferecidos pelas organizaes comunitrias alta (97%) e quase no existe evaso

(2%). Essa quando ocorre motivada pela sada da faixa de idade, ou pela insero dos

jovens no mundo do trabalho. No houve tambm qualquer relato sobre interrupes

nas atividades em funo da presena de membros das gangues locais, nem foram

detectadas situaes de jovens armados ou consumindo drogas no interior das

organizaes.

No, isso aqui ns no temos. Alguns deles (membros das gangues)

se aproximam, ficam nas proximidades, sobretudo, quando h alguma
atividade mais animada como dana, teatro. Mas eles no entram.
Eles tm um certo respeito. As vezes, eles ficam fumando aqui perto,
a gente chega, pede, conversa e eles acabam se afastando (TLB, 37
anos, educadora da rede).
 331

Veja, mesmo os que fumam, quando esto participando das

atividades, a gente pede para no fazer. Faz parte de nosso contrato
didtico, estabelecer as regras conjuntamente no incio das atividades.
Ento, eles decidem conosco o que permitido ou no. Ento, ns no
encontramos esse tipo de problema. Pelo menos at agora, ns no
encontramos esses problemas (ACF, 42 anos, monitor da rede).

De fato, apesar do barulho comum nas atividades com adolescentes e jovens,

no foi detectado, durante as observaes nos grupos, problemas relativos

indisciplina comumente relatados pelos atores das redes formais de ensino. Questes

como pichao, depredao da infra-estrutura ou destruio dos equipamentos tambm

no se apresentaram como relevantes.

Essa situao se expressou nos sentidos que foram atribudos, pelos alunos,

educao. 47% dos jovens conceberam a educao como um processo de integrao

com a sociedade, 39% fizeram uma associao com a preparao para o mundo do

trabalho e 14% vincularam educao com a aprendizagem de conhecimentos

especficos (como saber ler e escrever). Esses resultados ainda so, parcialmente,

semelhantes aos encontrados nos estudantes que freqentam exclusivamente as redes

pblicas de ensino.

Entretanto, quando indagamos de que forma a educao recebida contribuiria

com o seu futuro, ao contrrio dos estudantes das redes oficiais de ensino, as respostas

dos adolescentes e jovens das organizaes comunitrias revelaram um otimismo

acentuado nas possibilidades de obter algum tipo de vantagem social, atravs da

educao: 67% dos jovens afirmaram que a educao aumentaria suas chances de

conseguir um emprego e ajudaria a melhorar as condies de vida (33%).

 332

A anlise das relaes sociais permitiu identificar, ainda, uma mudana com

relao aos usos sociais concretos da educao. Para os jovens da rede, a educao

serve para formar o cidado (51%), melhorar a sociedade (40%) e ensinar a ser

uma pessoa melhor (9%). Nesse sentido, uma boa escola seria aquela em que h

colaborao entre alunos e professores (53%) e uma boa relao com a

comunidade (47%). A ausncia de relaes positivas apontada como a principal

causa da violncia, respondendo pelos conflitos de convivncia (75%) e pela

depredao fsica (25%). Na sua perspectiva, as escolas pblicas estariam piorando,

em termos de qualidade do ensino, porque as escolas eram mais respeitadas e a

violncia era menor. H, portanto, uma associao estreita entre a falta de respeito e a

violncia, o que justificaria o fato do nvel de aprendizado estar decrescendo.

Eu acho que hoje a qualidade do ensino pior. Quase no h tempo

para a aprendizagem. um conflito constante entre os alunos e os
professores. Na poca do meu pai e da minha me, eu acho que era
melhor. No porque fosse perfeito, mas eu acho que a violncia no
era tanta e os professores eram mais respeitados (RS, 17 anos, jovem
da rede).

Interpelados a respeito das mudanas que eles sugeririam nas redes pblicas de

ensino, foram apontadas a forma de alguns professores tratarem os alunos (57%), o

objetivo dos ensinamentos que so propostos aos alunos (29%) e a organizao

fsica das escolas (14%). As significaes atribudas s escolas pblicas do bairro

funcionam como um espelho invertido quando comparadas com as organizaes

comunitrias que compem a rede. Assim,

Praticamente tudo diferente. Mas, principalmente a ateno ao aluno,

o tipo de ensino e o ambiente que higinico. Na escola, os professores
no do ateno, o ensino no legal e a limpeza nem se compara
(PM, 18 anos, jovem da rede).
 333

O interesse dos professores em melhorar o ensino dos alunos. Essa a

principal diferena da escola. De semelhante? No meu ver no existe
nada, nem a coordenao pedaggica. E de diferente tem tudo a
comear pelo ensino que oferecido (MS, 16 anos, jovem da rede).

Bom. Aqui eu aprendi bastante e melhorei muito principalmente o meu

portugus. A higiene tambm melhor, o lanche e a gua que mineral.
De semelhante? No tem nada semelhante. Aqui tem mais organizao
e na escola muita baguna. Ningum respeita ningum. Eu aprendi
coisas aqui em seis meses que no aprendi em dois anos na escola.
Coisas assim de portugus, de matemtica, de histria (CE, 17 anos,
jovem da rede).

As organizaes da rede so concebidas como lugares que no apenas

ensinam, mas educam (PF, 15 anos, jovem da rede). Por isso, para 96% dos jovens, a

organizao social pode, sim, ser considerada uma escola, mas uma escola diferente.

uma escola, sim, por que os professores daqui nos ensinam muitas
coisas. S que so coisas que praticamente uma escola comum no
ensina. O interesse em pesquisar, por exemplo. Na escola eu achava
que pesquisar era pegar um livro na biblioteca, copiar e entregar pro
professor (MS, 16 anos, jovem da rede).

Aqui os professores discutem a respeito de nosso comportamento,

falam do nosso modo de ser, dos nossos projetos. Ns aprendemos os
contedos da escola, mas aprendemos tambm sobre cidadania, sobre
direitos e deveres, sobre a responsabilidade com a comunidade (JAF,
18 anos, jovem da rede).

Uma expresso comum nas falas dos adolescentes dizia respeito ao fato de que

nas organizaes o ensino contribui para que eles sejam algum na vida. Esse

discurso, bastante convencional, manifesta porm a busca por ser respeitado na

comunidade. No imaginrio dos adolescentes entrevistados ser algum na vida

implica poder contribuir para a vida da comunidade, e no somente sobreviver com

uma renda.
 334

lgico que eu quero trabalhar, ter meu emprego, cuidar da minha

casa, como todo mundo. Eu sonho com todas essas coisas. Mas eu acho
que isso no tudo na vida de uma pessoa. H outras coisas como o
bem estar da comunidade que a gente tambm tem de se preocupar,
porque de que adianta eu estar bem, se a maioria est vivendo uma vida
miservel. Acontece o que tem hoje aqui, voc termina isolado dentro
de casa, com medo de algum vir tirar o que conseguiu (PM, 18 anos,
jovem da rede).

No se trata de um discurso isolado. Na verdade, 83% dos jovens entrevistados

revelaram valorizar o bem estar coletivo, associando-o com a melhoria individual, e

vice-versa. A busca por melhores condies de vida no aparece nos seus discursos

desconectada das demandas de desenvolvimento coletivo. Por essa razo, a questo do

acesso educao aparece como uma forma de acessar um direito, um bem desejado,

para alm dos resultados utilitrios imediatos.

Eu tenho amigas minhas que perguntam o que meu filho ganha,

participando desse projeto. Quando eu digo: nada! Eles riem e me
chamam de doida. Eu digo nada em termos de dinheiro, que o que
elas querem saber. Eu sabia que no tinha, mas matriculei meu
menino assim mesmo. Eu me preocupo com essa violncia que tem
por aqui. Ento eu tenho de incentivar, de valorizar a educao dele,
no (ERS, 43 anos, me de jovem da rede).

A gente no participa do projeto porque tem bolsa. Ela ajuda lgico.

Se tivesse bolsa ajudaria muitas famlias que no tem muitas
condies. Mas eu acho que o interesse de voc participar de um
projeto social no pode ser s esse. A questo no o dinheiro que
voc vai ganhar, mas a educao que vai te ajudar a pensar no futuro,
a construir uma vida melhor pra voc e pra outras pessoas que vivem
aqui na comunidade (AR, 17 anos, jovem da rede).

Essa valorizao positiva da educao que ofertada pelas organizaes

comunitrias do bairro, vem acompanhada de sentimentos como confiana e

segurana. Tanto os pais quanto os jovens disseram procurar os projetos sociais da

rede como uma forma de escapar da violncia e dos riscos de contato com a

marginalidade.
 335

Confluem aqui as representaes sobre as organizaes como locais onde se

aprende a ter respeito, disciplina, esforo. Essas habilidades so consideradas

indispensveis, na perspectiva dos atores, para manter o afastamento dos jovens da

criminalidade. A insero nos projetos da rede idealizada como o nico caminho

capaz de materializar os ideais de incluso social e cidadania que no so cumpridos

pela escola formal.

Com ele estudando aqui eu me sinto mais segura. Ele vai pra escola
de manh e de tarde vem pra c participar do grupo de teatro. Eu fico
despreocupada porque sei que ele vai ta aprendendo coisas que vo
ajud-lo no futuro, e ao mesmo tempo eu sei que ele no vai se
envolver com esses grupos que tem por aqui (SV, 37 anos, me).

Desde que ele entrou nesse projeto, eu fiquei aliviada. Ele mudou at
o comportamento dentro de casa. Ele j no me responde como
antigamente. Est mais tranqilo. Ele chega do projeto, faz as
atividades da escola. At pra acordar, eu no preciso mais chamar. Ele
mesmo se levanta, organiza as coisas dele e vai participar das
atividades. Pra mim foi uma beno. S de ele no esto no meio da
rua metido com esses meninos que no querem nada da vida, eu
agradeo todos os dias (RR, 36 anos, me).

Alm disso, as prticas pedaggicas desenvolvidas parecem contribuir para a

desconstruo da masculinidade violenta, comum na comunidade, fornecendo outros

modelos positivos de identificao para os jovens.

Alex, eu aprendi que no preciso sair pelo Coque com uma arma na
cintura e o nariz l em cima dizendo que moral, que vai comer e
tirar onda vontade. No preciso dessas morais que me fazem
acabar por perder minha verdadeira moral: dignidade, tica (CB, 14
anos, jovem do projeto).

Realmente, eu hoje sou outra pessoa. Aprendi nas aulas de gnero e

cidadania que para mostrar minha masculinidade no preciso fazer o
que certos garotos que tem a mesma idade que eu fazem. No
obrigado ser chamado de homem pelos amigos para mostrar que voc
homem. Tenho certeza que voc no deixa de ser o que apenas
porque alguns de seus amigos te chamam de queijudo, donzelo,
menino, Entende? (SC, 15 anos, jovem da rede).
 336

Muitos amigos at hoje me dizem que se eu continuar assim vou

ficar atabacudo, doido. Eles pensam que quem estuda demais vai
enlouquecer. Eu prefiro ser chamado de estranho, doido, do que est
por a garantindo felicidade atravs da dor do outro. Prefiro andar
com um livro do que com um revlver na cintura para se proteger
(SCR, 15 anos, jovem).

Uma compreenso comum entre os jovens entrevistados que no porque

temos uma comunidade com uma identidade violenta, que vamos nos tornar violentos

(PA, 17 anos, jovem da rede). As prticas pedaggicas desenvolvidas nos projetos

educativos da rede tm, portanto, um efeito positivo na construo de uma imagem de

si, ancorada nos valores da cidadania democrtica. O que parece estar diretamente

relacionado s relaes estabelecidas com os professores e monitores que compem as

organizaes comunitrias. Os educadores da rede so valorizados na medida em que

acolhem os adolescentes, compreendem seus dilemas e encaminham solues

concretas para os seus problemas.

Os professores daqui so tudo de bom!!! Todos os impactos

positivos que tenho na escola devo a eles. Eles se preocupam muito
com minha educao e com minhas amizades tambm. Eles no
proibem nem me obrigam a nada, mas sempre me do conselhos que
me fazem pensar bem no que melhor para mim (AV, 16 anos,
jovem da rede).

Eles ficam no meu p em relao aos estudos e sempre querem saber

quem, de onde , quem so as pessoas com quem ando. Eles sao
muito importantes pra mim, porque se preocupam com meu
crescimento fsico, mental e espiritual (CB, 15 anos, jovem da rede).

Os jovens responderam que ser um bom professor fazer com que o aluno

aprenda (54%) e saber manter o respeito (46%). Interpelados a respeito das aes

que permitem identificar esse professor, eles construram o seguinte perfil: se envolve

com os alunos, no ignorante, sabe falar, explica o assunto sem grosserias,

 337

realiza debates e seminrios. A relao com os professores, marcada pela intimidade

e confiana, permitindo aos adolescentes exporem aspectos de sua personalidade

normalmente subsumidos nos processos de socializao escolar formal.

Alex, acho que j passastes por isso que vou comentar agora. O que
fazer quando temos dor de amor? A resposta seria, Amar? Mas como
amar se no temos do nosso lado a pessoa que gostamos? O que
fazer? O que voc acha disso? J passastes por uma situao desta?
(...) Est sendo timo conversar contigo sobre a dor de amor que
sinto, pois me faz sentir prazer, me estimula a pensar sobre o que
estou sentindo. O que quero dizer que nossas conversas alm de me
fazer pensar, me estimula a cuidar dos meus sentimentos. Entende?
(SCR, 15 anos, jovem da rede).

As ltimas aulas no projeto mexeram muito comigo. Por isso, me

deixou bastante calado nos ltimos dias. Alm de voc e A. s quem
percebeu isso foi a monitora de lngua portuguesa: A. C. Ela me pediu
para contar, o que est acontecendo comigo. Fiquei nervoso, na hora,
porque at agora s vocs sabem do que eu estou passando em casa.
As nicas pessoas que sabem disso voc e A. e S. tambm. O que eu
quero dizer que eu confio muito em vocs pra falar dessas coisas,
acredite (AS, 16 anos, jovem da rede).

A anlise da composio quantitativa das relaes presentes nos 56 mapas de

rede analisados confirma esses depoimentos. Quando se observa o quadrante relativo

s relaes comunitrias, sobretudo, no sub-quadrante da ONG, percebe-se que

houve indicao de pessoas significativas no crculo interno (86%), no crculo

intermedirio (93%) e no crculo externo (100%). Dos habitantes citados, no crculo

interno, 68% eram professores. Essa presena marcante de relaes significativas entre

alunos e professores aponta para o papel simblico dos docentes na vida desses jovens.

Mais ainda. A anlise do tipo predominante de intercmbio interpessoal revelou que os

professores da rede assumem uma variedade de funes: guia cognitivo e

conselheiro (37%), apoio emocional (23%), acesso a novos contatos (18%),

ajuda material e de servios (13%) e companhia social (9%).

 338

A possibilidade de contar com a ressonncia emocional e a boa vontade do

professor foi, sem dvida, o aspecto mais relevante. A nfase no vnculo afetuoso foi

ressaltada por 94% dos adolescentes e jovens entrevistados. Os professores da rede

fazem parte efetivamente das suas vidas.

Considero A. um grande amigo, professor e mestre. Ele me

possibilitou muitas transformaes. Aprendo todos os dias com ele a
ser perseverante, paciente e amoroso com as pessoas que encontro na
minha vida (GB, 19 anos, jovem da rede).

S. Ele, s vezes, muito duro. Mas ao mesmo tempo generoso,

pois tem uma pacincia muito grande com nossas falhas. Eu o vejo
como uma daquelas pessoas que nos possibilitam uma abertura na
mente, possibilitando assim maior habilidade para pensar em coisas
que antes nem pensvamos que existissem. Ele dispara meu nvel
cognitivo para pensar grande (BG, 17 anos, jovem da rede).

Quando conheci L. achava que ele era uma pessoa muito rgida e
chata. Depois percebi que no era dessa forma que eu estava
pensando. Ele um ser muito, muito especial mesmo na vida das
pessoas. Vejo nele um exemplo de vida. Tenho muito respeito por ele
e nunca desejo e no quero decepcion-lo com as minhas atitudes do
dia-a-dia (PM, 17 anos, jovem da rede).

Outro aspecto sugestivo encontrado nas pedagogias desencadeadas pela rede

a presena marcante do componente religioso. A rede composta por organizaes que

mantm uma filiao religiosa explcita. Existem grupos evanglicos, catlicos e

espritas. A convivncia dessa pluralidade de opes religiosas tem sido uma

aprendizagem difcil, apesar das tentativas dos gestores de minimizarem esse aspecto.

No, no, esse problema a gente no tem no. Tinha, assim, no

incio, quando comeou. Como tem grupo que mais forte, assim,
que tem um nmero grande de pessoas que freqentam a instituio,
ento, s vezes, quando se discutia na reunio era como se um tivesse
querendo aparecer, entende? Mas, depois no. Agora ta tudo
resolvido. Cada um sabe que ningum est aqui pra ser melhor do que
ningum. E que essa parte religiosa uma escolha de cada um. Tanto
que os meninos do projeto, eles vo nas instituies, participam, se
integram, sem problemas ((ACF, 42 anos, lder comunitrio).
 339

Mas, de fato, observa-se um esforo no sentido de no transformar a dimenso

religiosa em um aspecto inibidor da ao coletiva da rede. Essa dimenso foi

incorporada ao prprio projeto pedaggico. A expresso religio foi substituda pela

palavra espiritualidade, referindo-se fora vital que existe dentro de cada ser

humano, sua natureza mais profunda e fundamental (Conselho Gestor, 2003, p. 10). A

espiritualidade seria uma espcie de fora motivacional que permitiria aos sujeitos

continuar acreditando na possibilidade de provocar mudanas. Ela concebida como

um dos aspectos centrais nas prticas formativas da rede, materializando-se em

atividades como a meditao, formao em valores humanos e direitos humanos. O

aspecto positivo dessas prticas foi ressaltado pelos jovens.

Antes eu no me preocupava assim comigo, com essas questes

assim mais ntimas. Eu era muito alvoroada, vivia agoniada. Depois
que eu comecei a participar do projeto, no curso de educadores
holsticos, eu comecei a cuidar mais de mim, a fazer meditao, a
refletir sobre minha vida (ACR, 15 anos, adolescente da rede).

Eu no sabia nem o que era meditao. Achava que era coisa de

esprito, mas depois que eu comecei a participar, percebi que estava
enganada. Os exerccios nos fazem refletir, acalmam a mente, deixam
a gente mais alerta para as emoes que invadem o nosso ser. Hoje,
todo dia quando eu me acordo, eu fao pelo menos quinze de
meditao (EA, 15 anos, jovem da rede).

Por fim, um aspecto extremante significativo encontrado nos programas

formativos desenvolvidos pela rede refere-se ao fato dos jovens assumirem funes

que os tornam co-responsveis pela formao dos outros jovens. Em todos os cursos,

h uma nfase na dimenso da retribuio dos servios que so oferecidos dentro da

rede. Assim, quando um jovem encerra um ciclo formativo, ele levado socializar o

que aprendeu com os jovens que esto iniciando seu processo de aprendizagem.
 340

Nesse sentido, 48% dos jovens que se formaram nos programas da rede,

permanecem engajados, como multiplicadores voluntrios, nas vrias organizaes

comunitrias. E 23% dos jovens terminam montando outros grupos, a partir dos

valores e prticas apreendidos durante sua formao na rede.

O momento mais importante da minha vida foi quando eu me tornei

um educador social. Ter a oportunidade de aprender e depois repassar
isso para os outros muito importante. Quando eu cheguei em casa e
disse a minha me que eu tinha sido selecionada para dar aula de meio
ambiente para os meninos da educao infantil, foi uma festa. Minha
me ficou muito orgulhosa (CE, 18 anos, monitor da rede).

A melhor parte assim quando voc comea a transmitir para os

outros, que voc j sabe. uma experincia difcil e prazerosa, ao
mesmo tempo. De certa forma, como se voc estivesse devolvendo
aquilo que outras pessoas deram para voc. Isso te d uma
responsabilidade pela possibilidade de ser til. realmente um
momento muito especial. Eu me lembro at hoje a primeira aula de
informtica que eu dei (PA. 17 anos, monitor da rede).

Eles interagem nas reunies com os demais profissionais da rede, o que os faz

sentirem-se conectados com as associaes e com seus ideais. A atuao dos jovens

como multiplicadores (Marra, 2004), de certa forma, faz mover o ciclo de

reciprocidade que caracteriza a ddiva entre geraes. Um processo de extrema

importncia, pois permite adquirir um sentido denso de pertencimento comunitrio.

O fato de os seres humanos serem sociais um aspecto central da

aprendizagem. Ao partirmos do pressuposto de que a aprendizagem,
mais do que a transferncia de conhecimento, em sua essncia um
fenmeno social, aprendemos mais quando nos sentimos parte de um
grupo associando a aprendizagem formao de identidades (Perez
& Junqueira, 2002, p. 116).

Esse aprendizado revela um tipo de participao comum em comunidades

morais (Wautier, 2003, p. 77), ou seja, grupos animados por motivaes e valores que

os adolescentes e os jovens consentem, voluntariamente, em respeitar.

 341

Foi possvel constatar que os processos de aprendizagem, na rede

associacionista da comunidade do Coque, ao no desconectarem os projetos coletivos

dos projetos pessoais, propiciam uma socializao que contribui para alimentar os

vnculos entre os atores. O trabalho de campo trouxe tona a formao de identidades

participativas se constituindo ao longo dos processos pedaggicos. Formao que vem

sendo retribuda, pelos prprios jovens, para os novos membros da rede, expandindo

assim o ciclo de solidariedade.

Ao fazer circular a educao como uma ddiva, a rede permite aos jovens

reencontrarem o motivos de vida e de ao: a alegria de dar em pblico; o prazer da

hospitalidade artstica (Mauss, 1974, p. 168). Articula-se uma pedagogia arcaica,

aquela que exige e realiza a humanizao de todo propsito que se queira formativo.

Em que medida essas aes tm o poder de alterar as condies de violncia e

desumanizao existentes na comunidade ainda uma questo aberta. No entanto, os

depoimentos e prticas observados indicam a necessidade de abertura dos sistemas

estatais s prticas desencadeadas nesses espaos, como forma de repensar as

estratgias que visam tornar efetivas as demandas relacionadas aos bens da cidadania

democrtica junto aos grupos mais vulnerveis da sociedade brasileira.

 342

CONSIDERAES FINAIS

No momento em que se conclua a presente tese a comunidade do Coque

voltava a aparecer na mdia local e nacional. Na segunda feira, 21 de fevereiro de

2005, dois policiais civis foram assassinados no bairro. Lotados na Gerncia de Polcia

da Criana e do Adolescente, eles foram executados ao levar um ato infracional que

seria comunicado s famlias de dois adolescentes que haviam sido atuados por assalto

mo armada em uma regio prxima comunidade. Um dos adolescentes estava na

viatura policial quando membros de uma gangue local resolveram resgat-lo.

Aps o crime mais de duzentos policiais, civis e militares, foram mobilizados

na captura dos envolvidos (Folha de Pernambuco, 27/02/2005). As informaes

indicavam que eles haviam fugido para uma rea de mangue, s margens do rio

Capibaribe. Apenas trs dias depois da ocorrncia, o lder do grupo que comandou o

assassinato dos policiais foi preso em Cruz de Rebouas, no municpio de Igarassu,

pela equipe do Ncleo Especializado na Apurao de Homicdios Mltiplos (Neahm).

Vrias pessoas foram detidas. Mas as pessoas diretamente envolvidas com o crime,

incluindo o adolescente de 16 anos que foi resgatado, continuam foragidos.

Durante as tentativas de captura dos integrantes do grupo a populao local,

mais uma vez, permaneceu refm da insegurana e do medo. A troca de tiros entre os

policiais e os grupos criminosos da rea era constante. As aulas foram suspensas nas

escolas do bairro. Segundo a diretora da Escola Novo Mangue, a situao estava

crtica: As mes esto desesperadas. Liberamos para no haver problemas.

 343

Durante a madrugada da quarta feira, 22 de fevereiro de 2005, a polcia fez uso

de vrias aes arbitrrias e ilegais: invadiu as residncias e levou famlias inteiras

para prestarem depoimento. A situao produziu impactos em todo o sistema de

segurana. O Secretrio de Defesa Social, Joo Braga, e o comandante da Polcia

Militar, coronel Cludio Jose da Silva, decidiram realizar uma ocupao, por tempo

indeterminado, na comunidade. Aproximadamente cem policiais de batalhes

especializados foram encaminhados para a rea. Foram construdos seis pontos de

bloqueio nas principais vias de acesso ao bairro.

Todas as pessoas que circulam na regio, inclusive os moradores, so obrigados

a se identificarem e passarem pela abordagem policial. Em entrevista ao Dirio de

Pernambuco, o coronel Francisco Duarte declarou que essa a resposta que estamos

dando sociedade diante dos acontecimentos (24/02/2005).

O problema que com a priso de Jonata Alves de Souza, conhecido como

Tam, lder do grupo que planejou a morte dos policiais, a configurao do poder

criminoso local est passando, mais uma vez, por uma srie de transformaes.

Algumas gangues vm tentando assumir o controle da rea que era dominada por ele.

Alm disso, um antigo lder fugiu do presdio Anbal Bruno e est rearticulando sua

ao na comunidade. Os moradores assistem atnitos todo esse processo.

Enquanto a comunidade est cercada externamente pelo aparato policial, no seu

interior a violncia aumenta. Foi decretado toque de recolher e os moradores no

podem circular livremente no bairro. Curiosamente, nem a imprensa nem a polcia tem

se pronunciado sobre essa situao. Algumas lideranas comunitrias resolveram,

ento, desencadear um processo de mobilizao contra esse estado de coisas. Uma

reunio com todas as organizaes comunitrias foi convocada.

 344

O comparecimento foi expressivo. Alm da rede associacionista investigada,

nesse trabalho, estiveram presentes mais sete grupos locais, alm dos prprios

moradores. O clima da reunio era tenso, os depoimentos revelavam, ao mesmo tempo,

indignao e a sensao desconfortvel de que no tem mais jeito. Um morador local

expressou da seguinte forma o estado de nimo da comunidade:

Veja, isso aqui no tem mais jeito. O Coque chegou ao limite, no h

mais o que fazer. O que esses meninos fizeram foi uma loucura. Eles
no tm mais controle. E agora aqui estamos ns. De um lado, a
polcia age como se todo mundo fosse bandido. Se eles acham que
voc suspeito, pronto! Eles querem revistar at o que voc no tem.
Do outro lado, ningum consegue mais ter sossego aqui dentro. bala
pra tudo quanto lugar. Eu moro numa casa de esquina e no posso
fazer compras no mercadinho a trinta metros porque fica numa rea
que eu no posso ir porque no sou morador de l. O que isso? Onde
que a gente vai parar? (ACF, 39 anos, morador do Coque).

Vrios depoimentos, nesse mesmo tom, circularam durante todo o encontro. Ao

final, foram decididas trs aes: 1. Lanar um manifesto assinado pelas lideranas e

representantes das associaes, repudiando a ao dos grupos criminosos da rea; 2.

Promover um abaixo assinado, exigindo uma mudana no enfoque repressivo da

polcia para um trabalho preventivo associado com outras aes no mbito social; e, 3.

Propor uma reunio com os rgos governamentais, tendo em vista repensar aes

concretas de interveno junto aos adolescentes e jovens da comunidade.

Sobre esse ltimo aspecto, os contatos iniciais com alguns gestores pblicos

revelaram que j existem vrias aes disponveis na comunidade. As informaes

indicam que dois mil jovens so atendidos, atravs de programas dos governos federal,

estadual e municipal no bairro. A populao beneficiada pelos programas Bolsa

Escola, Bolsa Famlia, Programa de Erradicao do Trabalho Infantil, Agente Jovem.

Alm disso, funciona o programa Escola Aberta promovido pela Unesco.

 345

O ponto de conflito refere-se qualidade das aes que so desenvolvidas por

meio dessas intervenes. As organizaes comunitrias denunciam que as atividades

no tm uma natureza educativa voltada ao desenvolvimento efetivo do nvel

intelectual e da auto-estima das crianas e dos adolescentes beneficiados (A.M.

coordenadora de projetos da rede). Em geral, as aes pedaggicas ficam restritas a

brincadeiras, pinturas e recreao. Os gestores pblicos, por sua vez, afirmam que os

programas so extensivos e atingem a clientela segundo critrios especficos.

Essas discusses atingiram um nvel crtico quando um adolescente, de 16

anos, apreendido aps realizar um assalto, revelou ao Jornal do Commrcio ter

comprado a arma com o dinheiro recebido no Programa de Erradicao do Trabalho

Infantil (Peti). O caso serviu para expor as fragilidades existentes nos programas

governamentais, ao mesmo tempo em que gerou uma sensao de mal estar entre as

organizaes locais e os gestores pblicos.

A situao vivida pela comunidade do Coque contraria os resultados positivos

elencados pelos gestores dessas aes. Em 2002, por exemplo, a Unesco divulgou uma

Avaliao de Impacto do Programa Abrindo Espaos. O programa foi realizado, no

Estado de Pernambuco, atravs do modelo Escola Aberta. A pesquisa indicava que nas

reas de atuao do Programa houve, dentre outros resultados, um significativo

impacto no clima interno das escolas, uma sensvel melhoria das relaes extra-

escolares, um processo de ordenamento da anomia no ambiente escolar e,

principalmente, um refluxo da estruturao da criminalidade no entorno da escola

(Waiselfisz, 2003, p 100). No caso especfico de Pernambuco, a compreenso era de

que, em um prazo relativamente curto, foi possvel detectar uma reduo na espiral de

violncia envolvendo jovens nas comunidades atendidas pelo programa.

 346

Efetivamente, em Pernambuco, as escolas mais antigas, que esto no

Programa desde o ano de 2000, apresentam ndices de violncia 54%
inferiores ao das escolas mais novas, que ingressaram em 2002. J as
escolas intermediarias, que adotaram o Programa em 2001,
apresentam ndices de violncia 35% inferiores ao das escolas mais
novas (...). A eficcia do Programa na reduo da violncia aparece
no s nos indicadores objetivos (...). Fica evidente, tambm, na
percepo dos gestores escolares, ao analisarem os diversos
problemas no mbito da unidade de ensino (Idem, p 102).

Entretanto, as organizaes comunitrias locais negam esses resultados. Os

dados sistematizados, nesse trabalho, tambm contradizem essas informaes. As

anlises desenvolvidas junto s redes formais e no formais de educao da

comunidade do Coque evidenciaram problemas nas relaes entre os alunos e na

relao destes com os professores. As escolas locais permanecem sendo alvos

focalizados de agresses e violncias (internas e externas), que impactam diretamente

nas formas de convvio e nas condies de aprendizagem. Constatou-se tambm uma

ausncia de relaes efetivas da escola com os pais e com a comunidade. A prpria

violncia em sua forma mais pesada e criminal (associados ao uso de drogas e ao porte

de armas de fogo) tem aumentado significativamente.

Obviamente, a pesquisa que resultou nessa tese desenvolveu-se a partir de

objetivos e metodologias prprias, alm de no pretender avaliar o impacto de

programas especficos como os que so desencadeados pelos rgos governamentais.

No entanto, possvel ressaltar as fragilidades existentes nos mecanismos de

participao da sociedade nos processos de deciso na definio das aes e das

polticas sociais na rea. O problema evidencia-se, com clareza, na declarao da

coordenadora nacional do Peti, sobre as crticas que foram endereadas pela

comunidade local ao programa. Segundo ela,

 347

quem recebe o pagamento da bolsa o responsvel pela famlia. Se o

garoto usou o dinheiro para comprar uma arma, isso foge da nossa
governabilidade (Dirio de Pernambuco, 24/02/2005).

Esse tipo de depoimento revela o motivo da frustrao dos usurios dos

programas governamentais, em relao s aes efetivadas, e indica as razes para os

poucos resultados alcanados. As finalidades e aes projetadas remetem aos prprios

sistemas, ou seja, parecem estar mais a servio do prprio sistema do que a servio

dos jovens e de sua educao (Ghanem, 2004, p. 125). As formas de participao e

representao que so apontadas como eixos articuladores das intervenes

governamentais nessa rea aparecem como simples frmula retrica. Fala-se em

parcerias com organizaes governamentais e no governamentais, no que concerne s

estratgias operativas dos programas sociais e educacionais (Waiselfisz, 2003, p 34).

Mas o que se constata uma situao oposta.

Durante todo o processo de mobilizao da comunidade, provocado pela morte

dos policiais no incio desse ano, por exemplo, nenhum representante governamental,

ou mesmo das escolas locais, compareceu aos encontros realizados, apesar de terem

sido formalmente convidados. A adoo da democratizao da educao, como

princpio scio-poltico fundamental, parece no ter uma correspondncia efetiva com

a busca de formas no escolares de educao democrtica. O que existe, de fato, uma

dissociao das redes sociais encarregadas de formar os adolescentes e os jovens.

A abordagem terica utilizada, ao longo desse estudo, permitiu defender o

argumento de que essa desarticulao entre as redes sociais de educao responsvel

pela crise que assola os sistemas de ensino (Tedesco, 1998). Essa crise est vinculada

ao prprio modelo de formao como transmisso de saberes, voltado estritamente

para a insero social e produtiva dos sujeitos face s mudanas no cenrio global.
 348

No entanto, como lembra Lefort (1999), as polticas pblicas que orientam e

regulam os servios nas redes formais de ensino, quase sempre, desconsideram que

um sistema de ensino sempre se ordena em funo de uma

representao da educao, de uma representao que implica um
desejo desejo de os indivduos alcanarem, com sua formao uma
certa maneira de ser, de trabalhar, de se relacionarem entre si na
sociedade (p. 208).

Essa representao no um simples reflexo de uma ordem de coisas, mas da

ordem das coisas so constitutivos (Idem, p. 209). Por essa razo, o discurso

utilitarista, presente na agenda reformista das ltimas dcadas, exige uma elucidao

que ultrapasse as significaes vigentes, revelando as implicaes de um debate

centrado univocamente na organizao gerencial do ensino.

Na perspectiva terica adotada nesse trabalho, a formao precisa ser tomada

como prtica social, referindo-se ao conjunto da vida, totalidade das relaes

humanas. No existe formao dissociada das relaes concretas entre os sujeitos.

Mais especificamente, o processo formativo consiste em um ciclo de trocas (dar-

receber-retribuir) educativas que pem em jogo a prpria identidade social dos sujeitos

envolvidos. Nesse sentido, a educao foi considerada um bem irredutivelmente social

(Taylor, 2000). Um bem simblico que, ao circular nas redes formativas, implica um

processo de humanizao. A educao, concebida pela lgica da ddiva, institui

relaes de solidariedade recproca, superando a dicotomia entre o individual e o

social, mediante a criao de vnculos incorporados (Bourdieu, 2001), o que tem um

rebatimento na identidade dos indivduos e nas estruturas sociais. Compreende-se,

ento, porque as redes associacionistas enfatizam que no se aprende apenas recebendo

informaes.Aprender um ato coletivo, um fato social total (Mauss, 1974) e

envolve a complexidade da vida em todas as suas dimenses.

 349

No possvel dissociar o acesso aos saberes, a conscincia dos direitos, a

auto-estima, a formao da identidade e a formao dos laos de solidariedade. A

democratizao da sociedade exige uma formao pedagica viva, capaz de passar do

plo de um conhecimento morto ao plo da vida, do conhecimento do passado ao

conhecimento do presente (Lefort, 1999, p. 218), o que significa abrir os sistemas

formais de ensino s demais redes sociais.

Nesse contexto, a clivagem entre os conceitos de liberdade e justia,

universalimo e particularismo, individualismo e comunitarismo contribuem pouco para

um aprofundamento dos processos de democratizao social. O desafio reside na

proposio de uma articulao entre os valores, as crenas e as prticas que surgem

dos nossos contextos sociais e histricos e aqueles que podem unir homens e mulheres

como partes de uma mesma Humanidade (Farias, 2004, p. 307). O homem um ser

racional, mas no precisa ser um ser solitrio.

Na medida em que se compreende adequadamente a natureza social dessa

humanidade, os fins morais tornam-se tambm fins sociais. E o fim de toda ao moral

conduzir a realizao do eu como ser solidrio. A formao visa, nesse caso, ao

reconhecimento dessa solidariedade, o que implica desenvolver um interesse

desinteressado pelo outro (Caill, 2002; Godbout, 2000). Esse tipo de engajamento

constitui um importante passo para a reverso das situaes de excluso,

desigualdades, injustias e violncias que atingem nossas sociedades.

A defesa da idia da educao como uma ddiva procurou exatamente

transcender os dilemas do individualismo e do comunitarismo, mediante a proposio

da formao de um sujeito, simultaneamente, autnomo e solidrio. O modelo terico

da ddiva permitiu associar os princpios da liberdade, da igualdade e da solidariedade.

 350

Essa a principal contribuio do pensamento de Marcel Mauss para o campo

educacional. O paradigma da ddiva projeta um sentido renovado sobre o processo de

aprendizagem dos laos solidrios que devem informar a democracia no contexto das

sociedades pluralistas da contemporaneidade. Essa uma questo vital para a

sociedade brasileira. A realidade histrica de nosso pas tem sido marcada por uma

organizao incipiente da sociedade civil para levar adiante um processo conseqente

de autogesto educacional e social (Pinto, Leal e Pimentel, 2000, p. 10). Faz-se

necessrio enfrentar a questo das desigualdades e da violncia, ao mesmo tempo em

que denuncia os limites dos critrios utilitaristas na regulao das questes sociais.

Isso exige uma crtica positiva do sistema estatal, capaz de subsidiar uma

reforma solidria do Estado e da educao. A agenda reformista precisa assumir como

uma de suas finalidades bsicas superar o hiato entre a existncia formal das

instituies e a incorporao da democracia s prticas cotidianas dos agentes polticos

na sociedade (Vieira, 2001, p. 73). Essa compreenso indica que a democratizao da

sociedade deve acompanhar os processos que ocorrem na cultura poltica do pas

(Avritzer, 1996; Gohn, 2005; Mellucci, 2001). preciso abrir espao para as redes

associacionistas da sociedade civil, incorporando novos atores esfera pblica.

Esse processo tem conseqncias para as vises de democracia hegemnicas.

As matrizes tericas que orientam a ao da sociedade civil e constroem os

significados da formao para a cidadania democrtica (liberalismo, comunitarismo e

tico-discursivo) no conseguem lidar com um modelo complexo de anlise dos

condicionantes da ao social. Tambm, nesse aspecto, o paradigma da ddiva

constitui uma alternativa promissora. O sistema terico desenvolvido por Mauss

permitiu uma viso renovada da ao coletiva nas sociedades pluralistas modernas.

 351

As anlises derivadas dessa abordagem apontaram para a importncia dos

processos infra-polticos na construo da democracia social (Chanial, 2001; Caill,

2002; Martins & Nunes, 2004). Trata-se de reconectar, em outras bases, a

sociabilidade primria e secundria. Os valores democrticos so pensados desde as

redes concretas de pertencimento at o sistema poltico institucionalizado, renovando

os processos formativos subjacentes cultura poltica do pas.

A relevncia desse tipo de argumento evidencia-se na anlise de Lefort (1999)

sobre a formao humana na atualidade. Segundo esse autor, um dos alvos

privilegiados do discurso utilitarista justamente o conceito de cultura. O utilitarismo

visa produzir uma disjuno entre a cultura, o sujeito e o conhecimento. Com isso,

outra disjuno se opera entre a instituio e a operao de aprender.

A instituio (escolar) era concebida como o produto da educao e
ao mesmo tempo o seu agente. Ora, o que a instituio em nossos
dias? Tornou-se mera moldura dentro da qual se exerce a relao
professor-aluno. A idia segundo a qual a instituio possa aparecer
como uma pessoa, possa se representar, possa ter autoridade que
no quer dizer de modo algum que exerce coero sobre seus
membros, mas quer dizer precisamente, que devido prpria
representao, os papis possam se desdobrar e possam se balancear
na instituio -, eis algo que no mais ganha sentido (p. 219).

Dessa tica, a crise da formao humana tambm uma crise da autoridade

(Peralva, 2000; Sennett, 2004), uma crise da capacidade das instituies sociais de

promoverem a integrao social. Como argumenta Sennett (2001), a ciso entre

autoridade funcional e autoridade pessoal denuncia a eroso das ligaes simblicas

entre os sujeitos. Para esse autor, cuidar dos outros uma ddiva da autoridade (p.

117), o que significa dizer que na sua forma complexa a autonomia no pode ser

dissociada de uma certa dependncia em relao aos outros. A desigualdade se origina

da indiferena prpria relao social entre os atores.

 352

Esse o paradoxo diante do qual recuam as teorias democrticas modernas. H

uma incapacidade nessas abordagens de discutir o conceito de autoridade (Arajo,

Souki e Faria, 2001, p. 144). Pois a questo da autoridade levanta a seguinte questo:

pode uma relao assimtrica ser democrtica? A nica forma de responder essa

questo sem cair nas vises dominantes dimensionar um modelo de ao social no

qual liberdade e obedincia caminhem juntas.

Como apresentamos, ao longo dessa tese, esse modelo o da ddiva. Conforme

enuncia Mauss (1974), o carter voluntrio, por assim dizer, aparentemente livre e

gratuito e, no entanto, imposto e interessado de uma relao social toma quase

sempre a forma do presente, do regalo ofertado generosamente (p. 41). Essa viso

torna-se operativa, para o campo das polticas pblicas de educao, a partir da idia

do endividamento positivo (Godbout, 2002; Helinger, 2000), ou seja, da dvida

positiva como articuladora da identidade dos sujeitos. Sob esse aspecto torna-se

possvel analisar os fatores contextos concretos que permitem que a educao circule

como uma ddiva entre geraes (Godbout, 1998).

O que acontece quando a educaao no mais circula, como bem simblico, nas

redes institucionalizadas encarregadas da sua transmisso? Que conseqncias so

possveis de extrair da crise, sem precedentes, dessa instituio herdeira da

modernidade posicionada no centro dos processos reguladores do Estado? Essas no

so questes simples. Por isso, o que mais surpreende,

em uma poca como a nossa em que nunca se falou tanto de

necessidades sociais da educao, em que nunca antes de deu tanta
importncia ao fenmeno da formao, e que os poderes pblicos
nunca antes com ela se preocuparam tanto, que a idia tico-poltica
da educao se esvaiu. Afirma-se, certamente, que a sociedade tem
necessidade de agentes do conhecimento, evocam-se os imperativos
da organizao para justificar investimentos em formao, porm, da
 353

sociedade fala-se como se fora puro sistema em si. O termo

organizao, que acabo de empregar, no se impe, alis, por acaso;
ele exclui a idia de uma sociedade cujos valores seriam
interiorizados por seus membros, idia de uma identificao dos
indivduos com a sociedade (Leffort, 1999, p. 220).

Os prprios professores perderam a noo de seus fins, ou seja, a idia de que

sua identidade se acha engajada em seu trabalho de formao. Sua atividade reduz-se

frequentemente uma tcnica que ele pode gostar ou no gostar, no qual pode ser ou

no competente (Idem, p. 221). Esse deslocamento da sua existncia como formador

aponta as causas profundas para o desprestgio social de sua funo, de sua autoridade.

Nesse aspecto, vale ressaltar que antes da chamada profissionalizao

docente, o altrusmo constitua o esprito, a linguagem da educao no setor pblico.

Com a expanso do projeto modernizador produziu-se uma inverso nesse ideal. Uma

evoluo que, como lembra Godbout (1999) se situa em um contexto social mais

amplo de desvalorizao da prpria competncia domstica feminina.

Que significa o fato de as mulheres serem agora pagas para prestar

servios a estranhos, ao invs de retribuir servios a seus prximos?
Numa escala macrossocial, como se uma mulher dissesse a outra:
cuide de minha me idosa, que eu lhe pagarei; eu cuido de seus filhos
e voc me paga. Estamos ambas liberadas. No somos mais
exploradas, somos pagas. Liberadas de que? Essencialmente do
vnculo social, por causa da dissociao que se instaura entre o
servio prestado e o vnculo social com o beneficirio (p. 185).

No se trata de defender um retorno lgica pr-moderna no ensino. Mas de

recordar que no setor pblico, o processo de profissionalizao dos servios ao mesmo

tempo em que afeta os vnculos comunitrios entre quem presta e quem recebe os

servios, produz sempre um risco de se afeioar s pessoas a quem se presta o servio.

Risco que no pode ser eliminado atravs de um acrscimo de especializao,

minimizando assim a probabilidade de se recriar um vnculo. Pois,

 354

esse processo tenderia a transformar a prpria democracia num

mecanismo quase mercantil: pagamos com nossos impostos, ou
diretamente, a indivduos que, por seu turno, evidentemente so pagos
para cumprir um trabalho, o trabalho social, que consiste na realidade
consiste essencialmente em vnculos sociais (Godbout, 1999, p.
185).

por essa razo, continua Godbout, que o conceito de servio pblico

permanece essencial para o bom funcionamento do sistema estatal. Um sistema que

despertado, atravs do contato com os organismos comunitrios. Ao romper o

circuito da ddiva, a interveno estatal pode incentivar o acirramento de atitudes

individualistas, gerandor efeitos perversos se essa interveno no se fizer

acompanhar de uma colaborao com as redes sociais (p. 191).

Por esse motivo defende-se que as redes associacionistas podem ser

instrumentos importantes na reforma democrtica do Estado. Os sistemas formais de

ensino no podem, portanto, resolver isoladamente os problemas que envolvem a

formao para a cidadania democrtica de adolescentes e jovens submetidos a um

processo complexo de socializao nos cdigos da violncia e da desigualdade.

Assim como na Grcia Antiga, a Paidia relacionava a educao dos jovens

como um imperativo coletivo, haja vista sua importncia para a formao de um

esprito pblico. Na atualidade, as redes associacionistas de educao defendem o ideal

de um projeto formativo (Streck, 2003, p. 135), capaz de impulsionar os jovens ao

engajamento efetivo com os vnculos pblicos que geram a civilidade ativa 193.

193
Essa no uma idia estranha s cincias sociais. O foco no trabalho formativo da educao tem
contado, desde o incio do sculo XX, com importantes defensores, como E. Durkheim e J. Dewey.,
dentre tantos outros, que passaram a defender a implementao de polticas pblicas capazes de
universalizar a educao enquanto dispositivo gerador da cidadania. A prpria Organizao das Naes
Unidas (ONU) promulgou dois tratados, denominados Pactos de Direitos Humanos, os quais incluem o
direito educao no apenas como necessidade de garantir o desenvolvimento intelectual (Carvalho,
2004, p. 39), mas principalmente como forma de garantir a convivncia democrtica.
 355

A defesa da formao humana confunde-se com a prpria expanso dos

regimes democrticos. Nesse aspecto, tanto os legisladores quanto a opinio pblica

compartilham da crena de que a educao tem uma importncia vital na formao de

valores e condutas vinculadas ao respeito pela dignidade humana e pelo Estado Social

Democrtico. Desse modo, o enfoque restrito das polticas pblicas no que se refere ao

fornecimento da educao no d conta do fato de que os hbitos e condutas

democrticas no dependem apenas do acesso individual aos bens sociais. H uma

sobredeterminao das redes concretas de pertencimento dos atores.

A circulao da educao funciona a partir de regras especficas, como a

ddiva, e os significados que assume na vida comunitria no podem ser criados e

administrados burocraticamente pelos aparelhos do sistema estatal. Sustenta-se, ento,

no final dessa tese, que o carter democrtico do direito educao apenas pode ser

efetivado, em nosso pas, no momento em que os sistemas governamentais integrem as

redes associacionistas da sociedade civil, potencializando as solidariedades coletivas.

A articulao com essas redes propiciar as condies necessrias para a

operacionalizao de uma reforma substantiva do setor educacional. Acredita-se,

assim, que as redes associacionistas de educao podem contribuir com mudanas

significativas na regulao das polticas pblicas voltadas melhoria da qualidade do

ensino, forjando um sistema complexo em funo da articulao institucional de aes

envolvendo, simultaneamente, governos, comunidades e organizaes sociais.

Por fim, gostaria de ressaltar que foi bastante difcil concluir a realizao desse

trabalho. Pois alm de lidar com um objeto complexo em que estou implicado de

forma direta, foi necessrio desenvolver um grande esforo para observar as

inmeras mortes reais e simblicas vividas, nos ltimos meses, pelos adolescentes e

jovens da comunidade.
 356

A sensao permanente de estar perdendo os meninos produziu uma angstia

que muitas vezes atingiu a forma do desespero e da impotncia. As histrias ouvidas e,

parcialmente, registradas produziram rupturas importantes no apenas nas instituies

e pessoas envolvidas, mas em minha prpria subjetividade. Compartilhar as

experincias vividas, no contato quase que dirio, com esses adolescentes e jovens,

com suas famlias, com os professores e lderes comunitrios nos forneceu a

compreenso efetiva de que a transmisso do saber, no campo pedaggico-

formativo, no apenas um processo de comunicao.

A formao no se esgota em uma um dinmica procedimental discursiva. A

formao humana remete a outro circuito mais amplo e, ao mesmo tempo, mais denso

das interaes humanas. O espao da formao encontra-se na interseo do individual

e do social, do particular e do geral. Ela um fenmeno concreto que carrega as

caractersticas da prpria sociedade. A mediao entre essas dimenses feita por

meio do estabelecimento de um vnculo, de uma relao.

Por essa razo, compreendi quase que automaticamente como difcil e

complexo assumir o papel de formador. O desejo de formar um outro ser humano no

se esgota nos motivos racionais e utilitrios, ele envolve uma gama de valores ainda

poucos discutidos pelas teorias da educao. O vnculo formativo da ordem da

paternidade e da maternidade. No se trata de um vnculo biolgico. No isso. A

formao humana um fenmeno que diz respeito a um modo especificamente social

de exercer a paternidade/maternidade enquanto transmisso da lei simblica que gera o

vnculo social. Isso significa que formar exige mais do que querer bem, exige doar-

se ao outro no em nome de um futuro possvel ou provvel, mas em nome de um

compromisso e de uma obrigao para com esses milhares de outros que desejam e

lutam pela construo de um Brasil tico e moralmente justo.

 357

Sem essa doao que tambm uma aposta no possvel mover o processo de

formao das futuras geraes; como tambm no possvel renovar nossos processos

democrticos. Assim, contra aqueles que apostam em uma sociedade ps-moralista na

qual se exalta mais os desejos do ego e a felicidade individual (Lipovetsky, 2004), do

que o ideal de abnegao e sacrifcio. Prefiro estar alinhado ao lado daqueles que

insistem em acreditar que a ddiva no se constitui como uma troca impossvel

(Baudrillard, 2002). Pois, apesar de ser improvvel (Caill, 2003), ela existe e

permanece presente nos sistemas sociais.

Concordo, pois com os maussianos, sobretudo com Goudbout (1998) quando

este afirma que existe em ns uma pulso de dom. Essa pulso se caracteriza por um

movimento psquico que, no obstante, se vincula realidade na busca de uma ligao

espontnea e profunda com os outros. Esse vnculo o que nos traz existncia social

e histrica e nos move, s vezes, para alm dele...

Os budistas tibetanos construram o ideal do bodhisattva, algum que ao invs

de se ressentir da pobreza e do sofrimento engaja-se em uma ao de transformao.

Para isso, ele desenvolve virtudes (paramitas). Uma delas chama-se generosidade

(dhana), a virtude que se abre para o prximo. A generosidade pode ser material,

emocional e pedaggica. As duas ltimas combinadas produzem a idia de que ensinar

aos outros exige uma disposio para se doar. No obstante, eles alertam, existe um

quarto tipo de generosidade, mais difcil que as outras trs, e ao mesmo tempo

necessrio para que elas existam; essa ltima forma de generosidade consiste em

saber receber presentes dos outros (Yn, 2003, p 104).

Creio que Mauss concordaria plenamente com essa afirmao. E, talvez, por

isso, sua teoria nos conduza a uma pedagogia arcaica, uma pedagogia verdadeiramente

universal, pois enraizada em nossa natureza mais profunda.

 358

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Briga pelo controle do trfico divide o Coque em zonas sem lei. Os moradores ficam
reclusos em suas reas. Ningum pode andar em territrio inimigo. Jornal do
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Coque mergulhado na violncia. Traficantes matam os adversrios pela disputa de

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Ladres atacam no Joana Bezerra. Assaltantes so avisados dos congestionamentos por

crianas e aproveitam para roubar motorista. Folha de Pernambuco, Recife, 15 de mai.
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Crianas usadas para assaltos em viadutos. Menores informam engarrafamentos no

Joana Bezerra. Dirio de Pernambuco, Vida Urbana. Recife, 10 de ago. 2001.

Ilha Joana Bezerra sitiada pela violncia. Jornal do Commercio, Recife, 16 de mar.
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A guerra das crianas. Gangues dividiram o Coque em seis reas na disputa por pontos
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Prefeitura muda aspecto do Coque. Correio de Pernambuco, Recife, 16 de abr. 1980.

Prefeitura tem relatrio das terras do Coque. Dirio da Noite, Recife, 02 de fev. 1981.

Moradores do Coque cobram promessa de Maciel. Dirio de Pernambuco, Recife, 01

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Coque no muda: fome, crime e promiscuidade. Mas continua divertido. Dirio de

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Setor N. A proteo para o Coque. Dirio da Manh, Recife, 03 de jun. 1971.

Coque: Natal sem rvore ou lapinha, mas com muito lixo. Dirio de Pernambuco,
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Realeza, nova favela s margens do rio Capibaribe. Dirio de Pernambuco, Recife,

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Coque: a triste histria dos mocambos. Dirio de Pernambuco, Recife, 27 de jul. 1975.

Krause explica-se a morador do Coque. Jornal do Commercio, Recife, 26 de ago.

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Coque: cai por terra doao de terrenos. Dirio de Pernambuco, Recife, 26 de ago.
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Engenhos originaram bairros recifenses. Jornal do Commercio, Caderno Cidades,

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Vida de crianas entre palafitas: nos becos da favela do Bode, famlias fragmentadas
tentam driblar a violncia e seguir em frente. Dirio de Pernambuco, Vida Urbana.
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Matana de jovens na Joana Bezerra. Dirio de Pernambuco, Vida Urbana. Recife, 12

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