Escrito sobre Pedro

Relato de un trayecto clnico

Cecilia Kornblit

Escrito sobre... podra entenderse, al menos, de dos maneras; la primera de ellas, quizs la de ms
fcil referencia, remitira a la temtica que en este escrito se abordar, algo as como en este
captulo se escribir acerca de Pedro. Si bien es cierto que Pedro es el personaje principal de
estas reflexiones, esta acepcin limita el trmino escrito a aquello que desde el mbito acadmico
puede producirse para su transmisin acerca de un paciente. Pero la preposicin sobre podra
entenderse tambin como encima de, y es aqu donde el trmino escrito toma otra dimensin,
ms ligada a lo que, en los ltimos aos, venimos afirmando en relacin a la escritura como
operacin constituyente (Pereira, 1999, Prol 2004, Kornblit, 2006 y otros). Adelantamos entonces,
aunque pueda el lector escribir sentidos mltiples sobre este texto, que en este captulo se escribir
acerca de Pedro, pero tambin se abordar la temtica de la escritura como marca que deja huella
en el cuerpo de un adolescente.

Conoc a Pedro a poco de terminar su escuela primaria, cuando fue derivado a tratamiento
psicopedaggico. Su edad y el comienzo de la escuela secundaria parecan incrementar las
dificultades para aprender que lo haban llevado a consultar y realizar tratamientos en sexto y
sptimo grado. Su ser adolescente se expresaba en un permanente desencuentro entre l y la
exigencia acadmica: falta de inters, negativa a escribir, olvidos reiterados en la presentacin de
trabajos.
Pedro vive en el conurbano bonaerense y concurre a una escuela en la Capital, a hora y media de
colectivo, tren y subte de su casa. En este trayecto diario de su casa a la escuela viaja junto a su
madre que trabaja en la ciudad. Esta modalidad que tal vez tuvo sentido por una cuestin de
organizacin familiar cuando Pedro era un nio, permanece casi sin modificacin an cuando
actualmente puede viajar solo y poda haber optado por una institucin ms cercana a su domicilio al
momento de elegir escuela secundaria.
El viaje que Pedro realiza diariamente para llegar a la escuela ha perdido su significacin originaria,
se ha mantenido en el tiempo sin que le fuera atribudo un sentido nuevo. l sigue acompaando a
su madre (y no al revs) en un recorrido inercial que le demanda, adems de tiempo, un esfuerzo de
no separacin, dejando en evidencia lo fallido de este trayecto.
La adolescencia implica para cada sujeto que la atraviesa un cambio de posicionamiento en relacin
a sus padres y, por consecuencia, al mundo adulto. Es frecuente que este cambio se exprese hacia
el afuera como negativismo y desinters por escuchar y atender indicaciones de sus padres y
docentes. Lo que vulgarmente podemos llamar rebelda suele ser la manifestacin de una operacin
constituyente que permitir, junto a la destitucin del adulto como referente, la apertura a la
intersubjetividad necesaria para enriquecer el psiquismo y sus producciones.

Ahora bien, podramos atribuir las dificultades escolares de Pedro a estos movimientos tendientes
a reposicionarse como adolescente frente al mundo? o tendramos que pensar, guindonos por el
trayecto clnico que presentaremos, en cierta ineficacia simblica que lo detiene en su constitucin?

Etimolgicamente, la palabra trayecto refiere a tirar, lanzar ms all, y define el espacio delimitado
por un punto de salida y uno de llegada. Nos interesa particularmente este trmino porque de lo que
se trata en estas pginas es de pensar lo que sucede entre: entre la escuela y la casa, entre ser
nio y ser adolescente, entre una y otra escena de escritura durante el tratamiento. Retomando el
subtitulo de este captulo, si agregamos a trayecto el adjetivo clnico es con el objeto de advertir
sobre la inconveniencia de interpretar este recorrido en forma lineal y nica; una lectura clnica
habilita a pensar ese trayecto como sinuoso, abierto y multidimensional; slo a partir de una lectura
del segundo tiempo puede encontrarse alguna explicacin (no necesariamente la nica) por aprs
coup, a la escena previa.

Escrito en el cuerpo

Amor no es literatura si no se puede escribir en la piel

J. M. Serrat - Mrame y no me toques

El cuerpo de Pedro parece no acompaarlo. Llega Pedro y detrs su cuerpo demasiado alto,
demasiado hormonal. Un cuerpo cambiante que da a da se transforma en ms y ms extrao.
As describe R. Fontanarrosa (2001), con su humor caracterstico, esta metamorfosis desde la
mirada de un padre:

Ahora est algo torpe, desmaado y le cuesta habituarse a sus nuevas medidas
antropomtricas, las que ha adquirido durante el desarrollo. Se golpea
 frecuentemente contra las puertas del aparador, empuja sin querer con los codos los
vasos de la mesa y se da la frente con estruendo contra el dintel de la puerta del
fondo. 'Qu est ocurriendo con mi hijo?', te preguntas. Qu fenmeno mutante le
sucede, que se levanta una maana y ha crecido cinco centmetros, sale de dos
das con fiebre y se ha estirado ocho? (Fontanarrosa, 2001)

El cuerpo, sede de placer y sufrimiento, adquiere caractersticas de extrao para quien lo habita,
quien deber hacer un trabajo de reapropiacin ante la profundidad y vertiginosidad de sus cambios.
Con respecto a la relacin entre el Yo y el cuerpo Piera Aulagnier expresa:

Este cuerpo-sufrimiento enfrenta al yo a un fragmento de realidad de la que

descubre, en el momento en que l querra separarse de ella para evitar el
sufrimiento, no solamente la autonoma sino la imposibilidad, material y psquica
(libidinal) de separarse. Este cuerpo, del cual el yo puede odiar el sufrimiento que le
impone, sigue siendo un cuerpo que no puede perder, un objeto del que no puede
separarse y, de esta manera, un objeto que el yo pedir que otro repare y cuide.
(Aulagnier, 1994)

El ingreso a la escuela secundaria obliga a Pedro a recorrer un nuevo espacio, a conocerlo, a

hacerlo suyo. Paralelamente inseparablemente- Pedro ofrece su cuerpo a la escritura de los otros,
lo hace firmar por sus nuevos amigos, lo sella, lo delimita. Y as llega a sus sesiones de tratamiento,
exhibiendo no sin cierto orgullo esas escrituras sobre la piel de sus manos y brazos. Otros escriben
sobre l, y Pedro se esfuerza, segn sus palabras, en ser aquel sobre el que todos quieren escribir.

Ricardo Rodulfo (1989) distingue funciones del jugar previas al fort da, ms arcaicas, relativas a la
constitucin libidinal del cuerpo. Un cuerpo que se fabrica extrayendo materiales del cuerpo del Otro
(materno). A travs de una intensa actividad ldica consistente en agujerear y hacer superficie, el
infans construye una pelcula en banda continua, una superficie corporal que luego podr entubarse
ofreciendo al cuerpo la dimensin de volumen. A partir de encontrar un cuerpo hecho superficie y
entubado el nio puede poner en prctica los juegos de aparicin / desaparicin tendientes al
desprendimiento de la mirada del otro. En la adolescencia estas funciones vuelven a desplegarse en
lo que el autor llama una reedicin; verdadero y costoso trabajo psquico de rearmado, de
reconocimiento, necesario ante la magnitud de los cambios corporales de la pubertad, que llevan al
sujeto a desconocer ese cuerpo que fuera suyo. Ciertas prcticas de adherencia a la piel de
suciedades, tatuajes o alguna prenda de vestir podran leerse desde esta necesidad de posesin del
cuerpo mediante el armado de superficie.

En este paciente, el armado de superficie no tiene que ver con una narcisizacin de su cuerpo
cambiante, con una reescritura de su cuerpo de autora propia y ya no de sus padres, sino que
depende de la posibilidad de encontrar otros (pares) que le den estatuto de tal, es decir, de que otros
le otorguen cierta unidad a ese cuerpo mediante sus escrituras en su piel.

La escritura invisible

Escribir.
No puedo.
Nadie puede.
Hay que decirlo: no se puede.
Y se escribe.
Lo desconocido que uno lleva en s mismo: escribir, eso es lo que se consigue. Eso o nada.

M. Duras - Escribir

Pedro escribe con su dedo engrasado, transpirado, sobre el escritorio no menos sucio de un
consultorio de hospital. El dedo deja marcas que pueden adivinarse bajando un poco la cabeza, para
que la inclinacin permita a la luz del medioda 1 sombrear las letras.

Detengmonos un momento en esta escena: el dedo que funciona como instrumento de

escritura acompaa con sus movimientos un discurso narrativo, detallista, de una riqueza que
contrasta con la negativa expresa a escribir de modo convencional. Esas marcas que va dejando
sobre el escritorio no logran constituirse en huella, permanecen unos segundos y se esfuman como
el dibujo en un vidrio empaado. Una escritura que slo cobra sentido en su presencia, como auxiliar
de sus palabras, y que desaparece como sus sonidos despus de salir de su boca. El esfuerzo por

1 Esta referencia a la iluminacin necesaria para leer recuerda por analoga a la luz apropiada que menciona
Freud cuando compara el funcionamiento psquico con ese aparato de escritura que llamo block maravilloso o
pizarra mgica. Sobre esas marcas que perduran en el psiquismo menciona: Si levantamos toda la cubierta -
celuloide y papel encerado-, separndola de la lmina de cera, desaparece definitivamente lo escrito. La
superficie del block queda limpia y dispuesta a acoger nuevas anotaciones. Pero no es difcil comprobar que
la huella permanente de lo escrito ha quedado conservada sobre la lmina de cera, siendo legible a una luz
apropiada. As pues, el block no ofrece tan slo una superficie receptora utilizable siempre de nuevo, como la
pizarra, sino que conserva una huella permanente de lo escrito, como la hoja de papel (Freud, 1925).
borrar toda huella, o por que las huellas sean autolimpiantes, implica en este adolescente un
trabajo fallido, un monto de sufrimiento excesivo 2 que define su particular modo de aprender.

Adems de que los elementos que usa para escribir no ayudan a la permanencia de esas
marcas, su escritura no arma un trayecto que le permita ser leda, como si se tieran todo los
trayectos, en cualquier contexto, de una falta de sentido.

La escritura alfabtica requiere de un espacio que no est dado de antemano. Es un espacio

que se constituye como tal a travs de la escritura, el trazo va abrindose camino y hacindose lugar
a medida que el grafismo avanza. Es el movimiento mismo, el gesto, el que habr de crear ese
espacio, ese trayecto entre la primera y la ltima letra. Retomando la analoga con el Block
maravilloso (ver nota 1), las huellas de lo escrito permanecen sobre el escritorio, pero la
superposicin impide establecer un trayecto entre uno y otro grafismo. El escritorio funciona a modo
de superficie encerada, llena de marcas superpuestas, imposibles de ser retomadas por un lector,
incluso por l mismo.

La lectura imposible

--Qu sabes t de este asunto? --le dijo el Rey a Alicia.

--Nada --dijo Alicia.
--Nada de nada? --insisti el Rey.
--Nada de nada --dijo Alicia.
--Esto es algo realmente trascendente --dijo el Rey, dirigindose al jurado.
L. Carroll Alicia en el pas de las maravillas

A pesar del esfuerzo por descifrar las marcas sobre el escritorio, la lectura me resulta imposible. No
slo porque las letras son efmeras, sino porque el texto pierde cierta dimensin espacial; una
palabra sobre un grfico, una letra sobre otra, convierten cincuenta centmetros cuadrados de
escritorio en todo un texto clnico. La imposibilidad de la lectura es lo nico que puedo leer all, y no
es poco, teniendo en cuenta que en otro contexto el mismo texto pasara desapercibido. Pedro juega
con mi imposibilidad, lo divierte mi inters en su produccin.

2 Al respecto del trmino excesivo, Gerardo Prol (2004) se pregunta si no ser una condicin necesaria de
todo aprendizaje cierto nivel de sufrimiento. El exceso en el sufrimiento psquico marcara, entonces, al
problema de aprendizaje en su singularidad.
Esa escena ldica que se produce en la intimidad de la sesin, ese juego de escribo aunque no
escriba, les an cuando no se lea, produce algo del orden de lo indito: por primera vez en ese
espacio Pedro pide papel y lpiz para escribir. En esa sesin escribe su escuela, la dibuja, hace y
rehace el plano, marca con flechas los recorridos que realiza por pasillos y escaleras; traza con
detalle el plano del aula (imagen 1) en el que escribir los nombres de sus compaeros, aunque con
un cdigo propio, totalmente ajeno a toda convencin alfabtica (por ejemplo, seleccionando
arbitrariamente dos letras de un nombre: FR por Federico, LA por Lucas).

(IMAGEN 1)

Sesiones ms tarde, cuando intenta recurrir a ese plano para corregir la ubicacin de algunos
compaeros que haban cambiado de banco, se encuentra con una suma de letras dentro de los
cuadros que no sugieren, ni siquiera a su autor, lo que quiso escribir.

El ordenamiento espacial y secuencial del que hablbamos en el punto anterior supone la sujecin
de quien escribe a unas reglas que orientan la produccin, que permiten que el escrito pueda
hacerse pblico, es decir, encontrar un lector.
No hay lector posible para este escrito, Pedro escribe sin poder crear un lector que eleve su
produccin a la categora de texto.
Ante el desconcierto que le provoca su propio grfico, la intervencin teraputica se dirige a ofrecer
un soporte material a esos nombres desordenados. Juntos rehacemos el plano, dibujamos cada uno
de los bancos, escribo PIZARRN all donde deca PI, PUERTA donde se lea PU. Slo despus,
Pedro se autoriza a escribir en cada cuadro el nombre, apellido o apodo de cada compaero. Ms
adelante agregar referencias para comprender las relaciones entre ellos: los enemigos seala con
una marca negra, lo mo, se apropia coloreando algunos nombres en naranja.

Sobre esa misma y nica hoja que pidiera tiempo atrs grafica su espacio, sus relaciones,
situaciones vividas por l y por otros. Aprovecha cada centmetro de la hoja y esta se convierte en
un valioso producto que retomar, sesin a sesin, durante varios meses. Una suma de flechas,
asteriscos, referencias y nombres que advierten sobre la no linealidad de su texto. De abajo hacia
arriba, de atrs hacia delante, de lo accesorio a lo central; un escrito que requiere de un lector activo
y dispuesto a perderse. Una narratividad zigzagueante que parece ajena a la lgica secundaria.

(IMAGEN 2)
Hace tiempo venimos afirmando que el trabajo de lectura no es un trabajo de interpretacin sino de
creacin de sentido (Cant, 2004). El lector escribe un texto con cada lectura. El trabajo del lector
exige una invencin permanente, pues el sentido no es intrnseco al texto, ms bien deberamos
decir que el texto toma estatuto de tal a partir de la lectura; pero cuando se trata de hipertextos 3 se
suma al trabajo de invencin el de eleccin, el de bsqueda, con la consiguiente aventura de
adentrarse en lo desconocido, pero tambin con los accidentes y perdidas posibles en esa aventura
(Borrs Castanyer, 2004)

El escrito de Pedro invita a perderse, a elegir, a preguntar. De esa historia (la que relata mientras
escribe) se desprenden muchas otras historias, ancdotas, relaciones. Cada vez que lo retoma
agrega nuevas referencias que remiten a otros sectores de la misma hoja, y cada marca agregada
es otra invitacin: para m, a pedir asociaciones; para l, a seguir escribiendo.

En este trayecto que comienza sobre el cuerpo, sigue sobre el escritorio y contina (de ningn modo
podramos decir que termina) sobre el papel, Pedro construye su escritura al tiempo que va
cuestionando su modo de relacionarse y comienza a reposicionarse frente a sus padres, frente a sus
docentes y, fundamentalmente, frente a sus pares.

Nota sobre la lectura de un texto clnico

Tal ilegibilidad no es, ciertamente, un lmite exterior a lo legible,

como si, leyendo, uno se topara con una pared, no:
en la lectura es donde la ilegibilidad aparece como legible.
Derrida - Leer lo ilegible

Qu estatuto podemos darle a la lectura cuando de lo que se trata es de leer un texto clnico? Si
pensamos la produccin de un paciente como un texto, la tarea del terapeuta tendr diferentes
momentos definidos por las caractersticas de ese texto. Repasemos una vez ms el material de
Pedro centrando ahora la mirada en la intervencin, leamos este trayecto sinuoso desde la posicin
de la terapeuta:

3
"Con hipertexto, me refiero a una escritura no secuencial, a un texto que bifurca, que permite que el lector
elija y que se lea mejor en una pantalla interactiva. De acuerdo con la nocin popular, se trata de una serie de
bloques de texto conectados entre s por nexos, que forman diferentes itinerarios para el usuario". (Nelson,
1981)
Un primer momento de esta lectura (leer la escritura sobre el escritorio) tiene que ver con suponer
que hay all algo que leer, con otorgar categora de escritura a un movimiento que, fuera del espacio
clnico, sera slo un gesto que acompaa las palabras. Esa atribucin de sentido podra
homologarse a la anticipacin materna en los primeros tiempos de la vida (Aulagnier 1975), violencia
necesaria que supone un sujeto all donde an no lo hay, significando cada malestar, cada llanto,
cada gesto como dolor, hambre o sonrisa. Slo a partir de esa violencia materna, que se anticipa
siempre a la demanda ofreciendo recursos simbolizantes, ser posible en un segundo momento, tras
el quiebre marcado por la ausencia, que algo medie entre la madre y su hijo, que se establezca una
relacin dialgica.

Siguiendo con la analoga anterior, slo a partir de la atribucin de sentido a esas marcas sobre el
escritorio es posible, en un segundo momento, que se produzca el pasaje a la hoja de papel, que los
instrumentos de escritura medien entre Pedro y su querer decir.

En un tercer momento la intervencin teraputica tiende a organizar espacial y temporalmente la

produccin de Pedro en la hoja. Esto posibilita que esa escritura, que antes estaba supeditada a su
presencia en el aqu y ahora de la sesin, se abra a mltiples miradas y recupere, de algn modo, su
funcin comunicativa.

Tratar un material clnico como un texto nos exige saber leer; y saber leer, en este caso en
cualquier caso- no es otra cosa que pensar cada texto en su singularidad, suponindole a priori la
capacidad de sorprendernos. Como con un buen libro, la lectura de un texto clnico nos modifica
como lectores-terapeutas, invitndonos a reescribirlo con cada intervencin.
Bibliografa

-Aulagnier, Piera, La violencia de la interpretacin, Amorrortu, Buenos Aires, 1977

-Aulagnier, Piera, Los destinos del placer, Paidos, 1994
-Borrs Castanyer, Laura, De la esttica de la recepcin a la esttica de la interactividad.
Notas para una hermenutica de la lectura hipertextual, en Arte y nuevas tecnologas : X Congreso
de la Asociacin Espaola de Semitica / coord. por Miguel Angel Muro Munilla, 2004, ISBN 84-
95301-88-1, Pgs. 272-287 consultado en marzo 2008 en
http://dialnet.unirioja.es/servlet/articulo?codigo=940299
-Derrida, Jacques, Mal de archivo. Una impresin freudiana, conferencia pronunciada en
Londres el 5 de junio de 1994, consultado en junio de 2006 en
http://www.jacquesderrida.com.ar/textos/mal+de+archivo.htm
-Fontanarrosa, Roberto, Cambios en tu hijo adolescente, Te digo ms, y otros cuentos, De la
flor, Buenos Aires, 2001
-Freud, Sigmund, El block maravilloso (1925), Obras completas, Amorrortu,
-Freud, Sigmund, El malestar en la cultura (1930), Obras completas, Amorrortu,
-Kornblit, Cecilia, No me puedo escribir... Una lectura clnica de las dificultades en la escritura,
Nios que no aprenden, Paids, Buenos Aires, 2001
-Kornblit, Cecilia, Escenas de escritura en tratamiento, Tratamiento de los problemas en el
aprendizaje, Noveduc, Buenos Aires, 2006
-Monlau, Pedro, Diccionario etimolgico de la lengua castellana, El Ateneo, Buenos Aires, 1941
-Nelson, Theodor Holm. Literary machines. Swarthmore, Pa., 1981, publicacin propia, citado
en Mara Jess Lamarca Lapuente. Hipertexto: El nuevo concepto de documento en la cultura de la
imagen, consultado en marzo 2008 en
http://www.hipertexto.info/documentos/h_hipertex.htm#Nelson2,
-Pereira, Marcela, Del grito a la narracin, Leer y escribir en contextos sociales complejos, S.
Schlemenson (comp.), Paids, Buenos Aires, 1999
-Prol, Gerardo, El problema de aprendizaje en la escena clnica, Tratamiento de los
problemas en el aprendizaje, Noveduc, Buenos Aires, 2006
-Prol, Gerardo, La escritura y la clnica psicopedaggica, Subjetividad y lenguaje en la clnica
psicopedaggica, de S. Schlemenson, Paids, Buenos Aires, 2004
-Rodulfo, Ricardo, El nio y el significante, Paids, Buenos Aires, 1989