l. Introduccin
de acuerdo con lo anterior. Las dificultades comienzan cuando se trla de saber cules
Para simplificar estas dificultades, parece que los especialistas en didctica de las matemticas
ensayan, desde hace algn tiempo, de proyectar la coleccin de problemas imaginables sobre
1.1.2. Las intenciones didcticas y los objetivos (por ejemplo los de Bloom): adquisiciones de
1.1.3. El contenido matemtico: casi siempre la cuestin consiste en requerir del alumno el
establecer una frmula verdadera dentro de una teora en curso de estudio. El contenido de un
prblema es entonces a priori definible como una pareja ..(T, f); T siendo una teora supuesta
"
explicitada en el curso y f la frmula a encontrar, a establecer o a colocar en una demostracin
deT.
Esta concepcin permite en principio de colocar los problemas unos con relacin a otros, a
condicin de tener una axiomtica conveniente de la teora por ensear: las discusiones sobre
la seleccin de la mejor axiomtica sustentan la mayor parte de las investigaciones sobre los
programas desde hace aos. "La mejor axiomtica" sera aquella que permitira con el mnimo
Es necesario prever varias teoras particulares que uno relacionar enseguida (tendencia
"clsica"), o una teora unitaria general de la cual uno deduce las otras (tendencia
"moderna")? Hacen falta muchos axiomas dbiles y bien ordenados (Diendonn: lgebra
lineal y Geometra Elemental)?, pocos axiomas potentes (Choquet: La enseanza de la
geometra)? axiomas "evidentes" o axiomas "muy elaborados"?
En la ausencia de una teora conveniente del conocimiento apoyndose sobre una teora
pertinente de! aprendizaje, las discusiones no han dado jams lugar a eshldl0S experimentales
cientficos.
La pareja (T, f) que caracteriza al problema, y la demostracin de T-f, la cual puede ser el
objeto de un estudio matemtico o metamatemtico. Y esta distincin va a servir de base a una
nueva descomposicin del contenido matemtico, siguiendo dos criterios diferentes, pero
vecInOs:
- El dominio de aplicacin: (la teora T), opuesto a la "estructura" matemtica o lgica que
opera sobre T.
Estos pares de caracteres opuestos corresponden a los rasgos distintivos sobre los cuales los
profesores se apoyan espontneamente: abstracto-concreto, contenido-fornlal, terco
prctico, etctera... pero su puesta en obra no ha proporcionado jams ni tipologas utilizables
ni ndices objetivos.
La concepcin de los problemas sobre la fomla T-f conduce frecuentemente a asimilar las
hiptesis a 10 que es conocido, las conclusiones a lo que se busca (o a la inversa) y la
Ciertas demostraciones pueden ser obtenidas sin mucha reflexin, por la aplicacin de una
sucesin finita de especificaciones conocidas de antemano: existe entonces un alooritmo
.,
L1.5. La componente heurstica. Pero para otras demostraciones, no existen tales algoritmos.
Para no renunciar al modelo de adquisicin precedente, uno va a imaginar que la
demostracin puede ser conducida por "intuiciones" que jugarn un poco el papel de los
algoritmos. Estas intuiciones podrn ser racionalizadas localmente, una vez que la puesta en
obra de una teora ya constituida proporcione la demostracin buscada o una parte de sta
(uno aplicar un teorema) -la seleccin de las teoras o de las estructuras estando igualmente
i JI guiada por heursticas, que uno puede, despus, invocar para justificar el procedimiento
seguido. A pesar de su carcter un poco ad hoc, estos conceptos no faltan de inters, como lo
muestran en este encuentro (ref. a la CIEAEM, 1976) las exposIciones de G. Glaeser, de G.
Paquette, M. Ciosek, F. Wilson, de C. Janvier, etctera...
1.2.1. El sujeto.
El sujeto --el alumno-- est ausente de este anlisis, donde no aparece ms que como un
receptor, un registrador extremadamente simplificado que el saber adquirido no modifica
sensiblemente, ni, sobre todo, estructuralmente.
1.2.3. El aprendizaje.
-< Una nocin aprendida no es utilizable ms que en la medida en que ella est relacionada a
- Si tiene xito suficientemente bien y por un tiempo suficiente, toma un valor, una
O,...".
. 'vu
He estudiado sobre varios ejemplos todas las consecuencias nefastas de esta confusin sobre
el aprendizaje de las operaciones en N.
Enseando por los mismos procedimientos, a la misma edad, tanto una teora sofisticada, la de
probabilidades y de estadsticas, como esos pretendidos "mecanismos" de operacin, creo
haber mostrado que esta separacin entre mecanismo y razonamiento no era ni necesaria ni,
aun, til; el aprendizaje se hace por la puesta a prueba de concepciones sucesivas, provisoria y
relativamente buenas, que ser necesario rechazar sucesivamente o retomar en una verdadera
epistemologa, nueva cada vez.
1.2 5. Obstculos.
Los trabajos COnfOTIl1eS a las concepciones de Bachelard y de Piaget muestran tambin que el
error y el fracaso no tienen el rol simplificado que en ocasiones uno quiere hacerles jugar. El
error no es solamente el efecto de la ignorancia, de la incertidumbre, del azar que uno cree en
las teoras empiristas conductistas del aprendizaje, sino el. cfecto de un conocimiento
anterior, que tena su inters, su xito, pero que, ahora, se revela falso, o simplemente
inadaptado. Los errores de este tipo no son errticos e imprevisibles, se han constituidos en
1.3.1. Interacciones.
Admitiremos por tanto que la constitucin del sentido, tal como 10 entendemos, implica una
interaccin constante del alumno con .situaciones problemticas, interaccin dialctica
(porque el sujeto anticipa, finaliza sus acciones) donde l compromete conocimientos
anteriores, los somete a revisin, los modifica, los completa o los rechaza para [onnar
concepciones nuevas. El objeto principal de la didctica es justamente estudiar las
condiciones que deben cumplir las situaciones o los problemas prop!lestos al alum...'1o para
favorecer la aparicin, el funcionamiento y el rechazo de esas concepciones.
1.3.2. Condiciones
2. La Nocin de Obstculo.
"No se trata de considerar los obstculos externos como la complejidad, la fugacidad de los
fenmenos, ni de incriminar la debilidad de los sentidos y del espritu humano; es en el acto
mismo de conocer ntimamente que aparecen por una suerte de necesidad funcional lentitudes y
problemas ... Uno conoce contra un conocimiento lli'1terior".
Son grandes obstculos han resistido largo tiempo. probable que tengan su equivalente
en el pensamiento del nio. El medio ambiente material y cultural actual ha, sin duda,
modificado un poco las condiciones dentro de las cuales los nios encuentran esos obstculos, y
los estudios de ese sujeto estn en curso.
No proporciona, de momento, una lista de obstculos tan simple como la de Bachelard; pero,
grandes rasgos se desprenden as como clases de obstculos, porque la nocin de obstculo
misma est en vas de c6rtstituirsc y de diversificarse; no es fcil decir generalidades pertinentes
sobre el tema, vale ms hacer estudios caso por caso. Puede decirse que al lado del trabajo de
registro y descripcin de los grandes obstculos a la constitucin de conceptos, se desarrollan
estudios que tratan sobre las caracteristicas de funcionamiento de los conocimientos, a la vez
como apoyo y como obstculo (alternativamente y dialcticarnente). Adems, la nocin de
obstculo tiene tendencia a extenderse fuera del campo estricto de la epistemologa: en
didctica, en psicologa, en psico-sociologa, etctera ....
2.1.1 Errores.
Un obstculo se manifiesta, por tanto, por sus errores, pero esos errores no son debidos al azar.
069
Adems esos errores, en un mismo sujeto, estn ligados entre el10s por una fuente comn, una
manera de conocer, una concepcin caracterstica, coherente si no correcta, antigua y que ha
tenido xito en todo un dominio de acciones.
Sucede que no desaparecen radicalmente, de un slo golpe, que resisten, qllC persisten, luego
resurgen, se manifiestan mucho tiempo despus que el sujeto haya rechazado de s: sistema
cognoscitivo consciente el modelo defectuoso.
"Si el trmino general de una serie tiende hacia cero, la serie converge".
Est distrado?, recita mal --invirtiendo hiptesis y conclusin- un teorema del curso?, ha
comprendido mal la nocin del lmite?, o la de serie?, es un crror sobre las condiciones
necesarias y suficientes?
'JI
Aproximando este error a algunos otros, se comprende que de manera inconsciente este
estudiante haya hecho un cierto razonamiento, falseado por una representacin incorrecta de las
reales que remonta a la enseanza primaria y secundaria.
El razonamiento es ms.Q menos ste: "si Xi tiende hacia cero, existe un rango n a partir del cual
los Xi son despreciables; a partir de ese n uno no suma prcticamente nada, luego la serie
converge".
Puede ser que este estudiante no escribira este razonamiento sin percatarse de que es falso,
pero le parece evidente, porque reposa sobre una prctica constante en la enseanza primaria y
secundaria: el teorema siguiente:
2.1.2. Franqueamiento.
Es por eso que hace falta un flujo suficiente de situaciones nuevas, no asimilables por l, que
van a desestabilizarlo, a rendirlo ineficaz, intil, falso, que van a hacer necesaria la
reconsideracin o el rechazo, el olvido, la "scotomisation" hasta en sus ltimas
manifestaciones.
Un conocimiento, como un obstculo, es siempre el fruto de una interaccin del alumno con su
medio y ms precisamente con una situacin que hace el conocimiento "interesante" -quiero
decir "ptima" en un cierto dominio definido por caractersticas numricas "infonnacionales"
de este conocimiento.
El conocimiento, el hombre y el medio siendo lo que son, es inevitable que esta interaccin
desemboque a concepciones "errneas". De todos modos estas concepciones son comandadas
por las condiciones de la interaccin que uno puede ms o menos modificar. Es el objeto de la
didctica.
-~
Esta declaracin tiene importantes consecuencias, en principio para la enseanza: as, si uno
071
quiere desestabilizar una nocin bastante enraizada, ser ventajoso que el alunmo pueda invertir
Ejemplo: un nio de seis aos sabe distinguir los nmeros hasta 4 o 5 con la ayuda de
procedimientos basados sobre la percepcin. Estos procedimientos se vuelven rpidamente muy
"costosos" y poco fiables desde que el nmero de objetos pasa a 6 o 7. Fracasan ms all. Si
uno no trata de ensear en orden los nmeros 6, luego 7, enseguida 8, uno se encuentra con
dificultades numcrOE:as y crecentes y un periodo de desarrollo aparece.
Vamos ahora a considerar los obstculos que se presentan en el sistema didctico. Esos
obstculos a la apropiaCin por el alumno de ciertas nociones pueden ser debidos a varas
causas. Es dificil incriminar solamente uno de los sistemas en interaccin. Es ota consecuencia
de la concepcin del aprendizaje evocada anteriorrnente:-y
En todo caso, se pueden distinguir los orgenes de los obstculos didcticos: ste ser el sistema
tal que, modificndolo, se podra evitar el obstculo, mientras que ninguna modificacin de los
otros sistemas permitira evitarlo .
- de origen epistemolgico.
Los obstculos de origen ontognico son los que sobrevienen del hecho de Ia.c:; limitaciones
(neurofisiolgicas entre otras) del sujeto a un momento de su desarrollo: desarrolla
conocimientos apropiados a sus medios y a sus objetivos.
~ Los obstculos de origen didctico son los que parecen no depender ms que de una eleccin o
(~e un proyecto de sistema educativo.J-~;;;~ la presentacin actual de los decimales en el
nivel elemental es el resultado de una larga evoluci?n en el marco de una seleccin didctica
hecha por los enciclopedistas y luego por convencin (confonne a una concepcin que remonta
-
a S. Stevin mismo): teniendo en cuenta su utilidad, los decimales iban a ser enseados a todo
mundo lo antes posible, asociados a un sistema de medida, y refirindose a las tcnicas de
operacin en los enteros. As, hoy, los decimales son, para los alumnos "enteros naturales con
un cambio de unidad", por 10 tanto "naturales" (con un punto) y medidas. Y esta concepcin,
apoyada por una mecanizacin del alumno, va a hacer obstculo hasta el DEUG (Diploma de
Estudios Universitarios Generales).
Los obstculos de origen propiamente epistemolgico son aquellos a los cuales uno no puede.
ni debe escapar, del hecho mismo de su rol constitutivo en el conocimiento a que se apunta.
Uno puede encontrarlos en la historia de los conceptos mismos. Eso no quiere decir que se
deba amplificar su efecto ni que deban reproducirse en el medio escolar las condiciones
histricas en las que han sido vencidos.
La concepcin de! aprendizaje, que se apoya sobre el estudio del desarrolio de los
conocimientos en trminos de obstculos, difiere sensiblemente de la concepcin clsica,
sobre todo en lo que concierne al rol y a la organizacin de las situaciones de problemas.
esto, lanto ms que el problema va a jugar, en el proceso, un rol fundamental.
2.3.1. Motivaciones-condiciones.
Las condiciones en las cuales se desarrolla esta sucesin de intercambios son inicialmente
escogidas por el que enspa pero el proceso debe muy rpido, pasar, en parte, bajo el control
del sujeto que va a "cuestionar!! a su vez la situacin. La motivacin nace de esta inversin y
se conserva con ella. En lugar de ser un simple motor exterior, de frustraciones
equilibrndose, ella es constitutiva a la vez del sujeto (de su palabr~) y de su conocimiento.
As, la resolucin de un problema tomar para el alumno la apariencia de una especie de
proceso experimental, la ocasin dada a la "naturaleza" (aqu, a los conceptos matemticos) de}
manifestarse dentro de sus actividades.
Esto no es suficiente; ser necesario que esta situacin permita de entrada la construccin de
una primera solucin o de una tentativa donde el alumno invertir su conocimiento del
momento. Si esta tentatva [raCi:lSa o no conviene bien, la situacin debe, sin embargo,
reenviar una situacin nueva modificada por este fracaso de forma inteligible pero intIinseca,
es decir que no dependa de manera arbitraria de las finalidades del maestro.
La situacin debe permitir la repeticin o voluntad de la puesta a prueba de todos los recursos
del alunmo. Ella debe automotivarse por un juego sutil de sanciones intrnsecas (y no por
sanciones extrnsecas ligadas por el maestro a los progresos del alumno). Ella no puede, por
tanfo, ser programada; es solamente su eleccin la que puede serlo.
Se trata, para el dialctico, de identificar al mismo tiempo que una etapa de un concepto, una
situacin que pone al alumno una pregunta (del alumno) a la cual esta etapa sea una respuesta
"construible" en el sistema del alumno.
Hemos sido conducidos a distinguir en el funcionamiento del alunmo tres tipos de preguntas
..... que comandan tres tipos de situaciones didcticas.
Esos intercambios contribuyen a hacer explicitar las temas matemticas pero tambin a
establecer las matemticas en tanto que medio de [validacin]. Se trata menos de aprender las
pmebas. aceptadas que de poner a prueba aquellas que uno concibe. Un proceso de prueba se
construye en una dialctica de la validacin que conduce al alumno, sucesivamente. a usar
espontneamente figuras de retrica y enseguida a renunciar a ellas. Las reiaciones que el
alunmo debe poder establecer para ello son especficas de esta dialctica (ver Brousseau 70).
e) Las cuestiones de accin o de decisin matemtica son aquellas donde el nico criterio es
la adecuacin de la decisin -el sistema de elaboracin de esta decisin puede quedar
totalmente implcito, ~ corno su justificacin. No hay, a ese respecto, restriccin alguna: ni
de formulacin ni de validacin. Es la dialctica ms general, las otras son slo casos
particulares.
07h)
Pero inversamente, cada dominio puede obstaculizar un progreso dentro de los otros. Ciertas
cosas se hacen mejor de lo que ellas dicen. Los modelos implcitos toman mejor, juntos, un
gran nmero de datos y son ms dciles, ms fciles de re-estructurar. Las condiciones
demasiado favorables a la accin vuelven intil la explicacin: por ejemplo, en tanto que se
utilizaron los sistemas sexagesimales babilnicos para los clculos astronmicos, el punto no
se impuso, ni el nombre de la unidad de referencia, pues un error de 1 a 60 era impensable
para quien saba de 10 que hablaba.
Igualmente, un lenguaje demasiado fcil de manejar puede bloquear por mucho tiempo una
reformulacin necesaria ... (Es el obstculo verbal de Bachelard).
Nos hemos entretenido demasiado sobre las generalidades. No es posible comprender las
relaciones re:.procas de los obstculos y de los problemas sin un estudio especfico.
Es dificil a causa del "reguero" sobre quince o veinte siglos, de hechos a tomar en cuenta. En
cada "etapa" uno cree que no hay ms que un paso a franquear, pero no es aS, y es raramente
por falta de haber tratado. Hay que comprender lo que ese paso tena de inconcebible; y a
menudo, tambin lo que l haca perder con respecto al estado precedente.
3.1.2. Los chinos tenan un sistema de medida decimal en el siglo XllI A. c.; los babilonios,
la nurntTacin de posicin; los pitagricos conceban el conjunto de las fracciones, y
(17'1
3.1.3. Este ltimo utilizaba la misma notacin para el estudio de los nmeros geomtlicos -<le
hecho, los polinomios con coeficientes enteros- y no es por azar. haban utilizado los
decimales antes de l (Bontils de Tarascn (1350); Regiomontanus (1563) ...). Pero l es el
primero en proponer substituir las fracciones decimales a las fracciones racionales y de
denotarlas de manera de permitir llevar los clculos a las reglas conocidas en los naturales,
"cosa tan simple que no merece el nombre de invencin", dice modestamente este nativo
Brujas; ella "ensea fcilmente a expedir por nmeros enteros, sin "rompuz', todas las cuentas
se encuentran en los negocios de los hombres". Pero ve todo el inters y pide que "se
ordene adems la susodicha dcima particin a fin de que cualquiera que quisiera la pudiese
usar".
3.2.2. Los esfuerzos de vulgarizacin fueron facilitados por la eleccin del sistema mtrico.
La generosidad de las intenciones revolucionarias ha conducido a ensear los "mecanismos"
independientemente de las justificaciones matemticas (haba que lograr, en tres aos, dar
. .078
Los mtodos activos, aplicados al sistema mtrico van a hacer, progresivamente, desaparecer
el decimal en tanto que razn, que fraccin, quedaba algo a propsito de los cambios de
unidad, pero la eficacia pa,"3 unos, la no directividad de otros, contribuyen a hacer desaparecer
los ltimos discursos justificadores.
3.2.3. Hoy, en Francia al menos, la ruptura est consumada oficialmente. Los programas de
1970 han introducido una construccin (no acabada) de los racionales que consiste en
construir esas excelentes aplicaciones a partir de los malos operadores que son los naturales.
AS, una renovacin de la enseanza de los decimales se librar hoya numerosas dificultades
tcnicas y socio-econmicas: cul ser el precio? No hemos querido estudiar ms que las
cuestiones de epistemologa experimental en condiciones escolares normales para el nio.
Tambin, las soluciones_.que estudiamos no son aplicables, en el actual estado de cosas, por el
conjunto de los maestros. No podemos dar aqu en detalle el anlisis de todos los obstculos,
sugiero al lector un texto en preparacin, actualmente. Por lo tanto, me contentar con evocar
los ms importaIltes.
3.3.1. El hecho de ligar los decimales con las medidas conduce a hacer que el alumno los
considere como una tercia (n, p, u): por una parte un entero n y por otra parte una divisin por
10p, es decir un cambio de unidad, y una unidad u: 3.25 metros, 325 centmetros expresados
en metros.
3.3.2. 3.25 es 325 con la ;::entena como unidad, dicen los comentarios oficiales; todas las
relaciones topolgicas van a ser perturbadas y por mucho tiempo: el nio no encontrar un
decimal entre 3.25 y 3.26; pero en cambio, encontrar un predecesor en D para 3.15: ste ser
3.14, etc., ... An si l corrige su respuesta sobre talo tal punto, los razona.'nientos intuitivos
van a ser guiados por ese modelo errneo (encontraremos errores sobre este punto, como el
sealado antes, hasta la universidad).
Esta asimilacin a los naturales ser evidentemente reforzada por el estudio de las operaciones
bajo la forma de mecanismos, es decir de acciones que se efectan de memoria, sin
comprender, como en los naturales, con solamente un pequeo complemento para el punto.
2 2 2
(0.41 = 0.16, pero (0.3) 0.9 Y algunas veces (3.4) = 9.16.
Es, todava, el efecto de la medida: lo que ms cuenta es la parte entera; la parte decimal hace
lo que puede.
Una de las peores consecuencias de este obstculo ser, a menudo, el hacer pasar, a los ojos de
los alumnos, las tentativas demasiado tmidas y demasiado tardas de franquearlos (en 40 por
ejemplo) mediante razonamientos y desvaros sin objetos.
Los obstculos arriba mencionados son todos de migen didctico: Los verdaderos obstculos
epistemolgicos e histricos son otros.
-
fracciones, pero rpidamente se quiere poder obtenerlas "todas" y poder~ al menos, sumarlas y
multiplicarlas por un entero. Es indispensable, no el ensear la construccin, sino plantear el
problema. Es necesario que el nio vea que no puede "pasrsela" con los naturales y saque
todas las consecuencias, sobre todo acerca del orden.
JII '. Hemos mostrado que el nio a los 10 aos, puede inventar Q+ para resolver ese problema (ver
ms adelante el problema de las hojas de papel). Yo no creo que D pudiera satisfacerlo en ese
momento y no veo cmo y por qu l lo inventaria.
3.4.2. En cambio, una vez construido (Q+ ,+,<) Y colocado frente a la necesidad de ordenarlos,
por ejemplo, o de sum~r muchas fracciones, el nio puede ser conducido a utilizar, de
preferencia, las fracciones decimales y a ver que ellas "aproximan" las otras fracciones (que D
est dentro de Q). Hemos mostrado tambin que esto es posible con la ayuda del "problema
del explorador" y la dialctica que de ah se sigue.
3.4.3. Un texto por aparecer dar el detalle de los 25 "problemas" que constituyen la dialctica
(que dura 60 horas), pero soy opuesto a extraer de su contex~o los ejemplos que doy en el
*Hay, por ejemplo, que cuidarse de "reconocer" dema.c::iado aprisa las prcticas conocidas: los
nios saben acotar un racional entre dos decimales tan vecmos como ellos quieran, mucho
antes de descubrir que esta prctica es "la divisin" y la de instituir en algoritmo.
*Sin ~mbargo, no hay que dejar demasiado tiempo los grandes problemas al nivel implicitc.
Las dialcticas de la formulacin y la organizacin frecuente de debates conduce al nivel
consciente aquello que debe ser sabido.
En una situacin propicia (ver el problema del rompecabezas) los nios construyen este
conjunto de aplicaciones primero; luego, otros que ser necesario designar: las fracciones o
los decimales o los naturales se prestarn a esta designacin.
Es un problema de comunicacin; los nios deben inventar un lenguaje para indicar a sus
comperos de cul montn han escogido una hoja de papel. El juego se juega realmente: los
nio,s buscan un sistema para designar el espesor de las hoj as. Despus de algunos intentos,
ellos imaginan hacer un pequeo montn del cual se puede medir el espesor con un doble
decmetro. Enva el nmero de hojas y el espesor (entero); ejemplo (19;.3).
Los problemas de previsin (cul ser el espesor de un caltn obtenido al pegar tal, tal y tal
hoja'?) d~nde el criterio de xito es la experiencia y la aceptacin por todos los nios, los
082
Dos jugadores (o dos equipos) se enfrentan. Cada uno escoge una fraccin comprendida entre
(O y 10), la cual esconde al otro jugador; ejemplo:
A escoge 2 y B, 45
3 10
Por turno, los jugadores escogen un intervalo y lo prc.ponen.
Ejemplo: A escribe [3; 4]. Si la fraccin de B pertenece al intervalo ste anuncia: "t me ves".
Si est en el exterior, "t no me ves". Si est en el origen del intervalo, "t me atrapas".
Para comparar sus fracciones, los alumnos "convierten al mismo nmero de hojas" (operacin
conocida sin ser mecanizada). El ganador es aquel que, cuando el juego se para, "ve" al otro
dentro del inter:valo ms pequeo. Al princpio, los nios creen poder adivinar todas las
fracciones. Desarrollan estrategias de filtracin (la filtracin lineal y decimal aparecen).
Distinguen fracciones fciles y dificiles de atrapar.
Toda la topologa de Q+ se establece contra la de N, en una dialctica que podra hacer pensar
a la del obs y la coraza.
"He <fqu rompecabezas de TANGRAN como los que ustedes han utilizado en el club de
mat~mticas. Fabriquen algunos semejantes, ms grandes. Por ejemplo, este lado mide 4 cm.,
su, imagen qeber medir 7 cm. Trabajen por equipos, pero reprtanse el trabajo, verifiquen
enseguida que el 'rompecabezas funciona como se debe".
Por supuesto, si f (a+b) "# f (a) + f (b), el resultado no ser, visiblemente, bueno. De lo cual se
siguen discusiones, nuevos intentos, rechazo de modelos defectuosos como f (a) = a + k.
Las condiciones que debe satisfacr la aplicacin lineal (de Q2 en Q2) que stas sean la
conservacin de los ngulos o la condicin sobre la suma de las imgenes, son fatalmente
puestas a prueba, formuladas.
e) Pero engendra respuestas falsas fuera de este contexto. Una respuesta. correcta y uni
versal exige un punto de vista ota.blemente diferente.
.
086
1 La lectura de los textos citados por Glaeser muestra que desde la primera formulacin de la regla de
los signos, hecha por Diofanto, hasta mediados del siglo XIX, se utilizan de continuo unos entes, los ahora
llamados nmeros negativos, que er).U necesarios en muchas ramas de las matem6ticas (lgebra, anlisis,
geometra analtica, trigonometra, etc.), pero que la comunidad matemtica no sabfa como encajar dentro
de su cuerpo terico. Los nmeros negativos se usaban con profusin y sin dificultad, pero cuando los
grandes matemticos se vean obligados a dar explicaciones sobre su naturaleza, lo hacan en unos trminos
difcilmente concebibles hoy en da.
2 Se citan text~s de: Diofanto, Stevn, Descartes, Me Laurill, Clairaut, Euler, Cramer, D'alembert,
.. Carnot, Laplace, Cauchy y Hankel.
3
081
3 Hay que tener en cuenta., como muy bien seala Glaeser (1981, p. 239), que el establecimiento de
las escalas de temperatura Celsius o Raumur, uno de los hechos que pudo contribuir a. 1<" aceptacin de
un cero origen y de cantidades ppr debajo de cero, fue bastante tardo. Raumur realiz sus primeros
termmetros en 1730 Y Celsius en 1742, pero tardaron casi un siglo en popularizarse.
4
- 088
- I
1
!
Son varios los autores que, a raz del trabajo de Glaeser, discuten el tema de los
obstculos epistemolgicos en los nmeros negativos. Entre ellos, Duroux (1982) hace hin
capi en que la definicin de obstculo epistemolgico propuesta por Brousseau exige que
el obstculo sea un conocimiento, no una falta de conocimiento. Teniendo esto en cuenta,
Duroux considera que los dos primeros obstculos epistemolgicos propuestos por G laeser:
5
089
Muy a menudo, es entre las "dificultades" donde hay que buscar los indicios de los
obstculos, pero para satisfacer la primera condici6n que dice que un obstculo es un cono
cimiento, el investigador deber hacer un esfuerzo para. reformular la "dificultad" que estudia
en trminos, no de una falta de COnQcillento, sino de conocimiento (falso, incompleto ... ).
(Brousseau, 1983, p. 190)
Pero adems es necesario establecer, no slo los errores, dificultades y resistencias que
ese obstculo produce, sino tambin el dominio donde se revela eficaz:
y hay que hacer notar qe no basta con identificar las dificultades y 108 fracasos del
conocimiento-obstculo, sino tambin, y sobre todo, sus xitos. (Broussea.u, 1983, p. 192)
6
090
- una epistemologa sistmica, donde la existencia est justificada por la coherencia del
campo conceptual y los conceptos no deben satisfacer ms que condiciones internas a las
matemticas_ (Schubring, 1986, p_ 23)
:? En opinin del autor, la opcin por una u otra de estas alternativas puede ser re~"pon
sable de alguna de las rupturas descritas en el mbito de los nmeros negativos. Se observa
aqu una cierta coincidencia entre Schubring y Glaeser respecto a un posible obstculo, aun
cuando le dan nombres distintos: el primero le adjudica el trmino genrico de :obstculo
epistemolgico') mientras que el segundo le llama 'estancamiento en el periodo de las ope
raciones concretas'.
- Arquitectura de las matemticas. Se refiere con esto a una tercera categora de
obstculos que tienen que ver con la importancia que en cada poca se ha concedido a
las distintas ramas de las matemticas, en particular, al lgebra. y a la geometra. El hecho
7
091
< Aun cuando la polmica de la que hemos dado cuenta en los apartados anteriores
,092
que, aun cuando dichos modelos justifican bastante satisfactoriamente la suma de enteros,
no ocurre lo mismo con el producto, sino que hay que afrontar la posibilidad, comentada
entre otros, por Glaeser (1981), Coquin-Viennot (1985) y Gobin et al. (1996), de que dichos
4 Son muchos los modelos concretos que se utilizan o se proponen en la enseanza de los nmeros
enteros (deud<lS y haberes, temperaturas, fichas de dos colores, mviles que recorren un camino, etc.).
Bsicamente, pueden clasificarse en dos tipos: modelos de neutralizacin en los que dos nmeros enteros
opuestos represent~n fuerzas que se neutralizan y modelos de desplazamiento en los que los nmeros enteros
representan desplazamientos a [o largo de un camino, en uno u otro sentido.
093
Entre las aportaciones que, hasta el momento) creemos haber hecho al tema de los
obstculos epistemolgicos en la enseanza de los nmeros negativos, podemos citar las
siguientes:
1) Sobre la metodologfa precisa para determinar obstculos en la historia de las ma
temticas
El concepto de obstculo epistemolgico propuesto por Brousseau requiere ciertas
adaptaciones para poder ser utilizado en la historia de las matemticas. De entrada, un
obstculo es una concepcin, es decir, un conjunto de conocimientos y saberes que lleva a
un individuo a dar respuestas vlidas en un cierto campo de problemas, pero falsas o .poco
adecuadas en otro. Esta formulacin pennite distinguir concepciones en los alumnos por
medio de cuestionarios que ponen de manifiesto los errores que cometen y las dependencias
que se establecen entre ellos. Sin embargo) las concepciones de los matemticos del pasado
10
094
11
095
12 .09S
Bibliografa
6 Esta forma de entender la relacin entre un s3tcma y su modelo en trminos de "parecido", es decir,
el modelo "representa" o es "una imagen" del sistema que modeliza, ha. sido descrita por Chovallacd (1992)
quien la designa con el trmino de 'ilusin representacionalista'.
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metodolgicas en Primaria*
a
M . Del Carmen Chamarra
Taking certain the oretical elements into consideration, 5uch as the notions of conceptual
field, epistemological obstac1e and socio-cognitive conflict, may provide methodological
ponters which are of great value in practice and lead to more significant leaming in
mathematics.
Introduccin
El contacto con el profesorado en ejercicios nos ha convencido de que las evidencias son a
veces ms dificiles de asimilar de lo que cabra esperar. Y una evidencia para quien ensea
matemticas en Primaria es que cualquier esfuerzo encaminado a la mejora de su
enseanza, pasa por mejorar nuestra comprensin, la comprensin de los pmfesores y
profesores de matemticas, de los procesos de aprendizaje de los alumnos.
Una de las causas, y evidentemente no la nica, que explica los malos resultados de tos
estudiantes en matemticas, es la utilizacin en el aula de materiales y mtodos que ignoran
corno se aprende, o que estn en clara confrontacin con la construccin de los conceptos
matemticos.
Si bien an queda mucho para disponer de una teora coherente que explique
completamente todos los fenmenos que se dan en el aprendizaje de las matemticas, y
ponga de manifiesto el papel del conocimiento matemtico, del alumno y del profesor, se
dispone ya de aportaciones tericas muy importantes debidas entre otros a Gerar Vergnaud,
... J 00
Algunos de estos elementos tericos pueden ser de gran utilidad para mirar el currculo de
Primaria con una visin ms penetrante, que nos lleve, casi de la mano, a la eleccin de los
mtodos de trabajo ms idneos y presumiblemente ms eficaces que mejoren la
comprensin y el rendimiento de los alumnos y alumnas.
Un concepto hace referencia siempre a un conjunto de situaciones (S) que dan sentido al
concepto (C), y as, un campo conceptual puede considerarse como un conjunto de
situaciones, entendicnro stas como combinacin de tareas. Se trata por tanto de considerar
la accin del sujeto en relacin con una situacin, observando la organizacin de su
conducta, es decir, si utiliza anticipaciones y reglas de accin, conceptos y teoremas en
acto, que son los elementos que penniten analizar la situacin en cuestin. Piaget denomin
a dichos elementos variantes operatorios (1), y constituyen los conocimientos contenidos en
los esquemas. Uno de los hechos establecidos por la psicologa cognitiva es que el
desarrollo de la inteligencia se realiza en grandes etapas que se caracterizan por la
consecucin de nuevos invariantes operatorios y que vienen a constituir una especia de
jalones en el desarrollo del individuo.
.101
As por ejemplo, los distintos mecanismos de conteo de una coleccin, o las estrategias de
resolucin de ecuaciones sencillas del tipo a + b -? utilizadas por nrnos y nias, han sido
perfectamente estudiados, as como el paso de un esquema a otro superior, lo que ha
permitido detectar que los profesores no ensean, en contra de lo que pudiera pensarse, la
rutina ms eficiente propia de un ejecutor hbil, de forma que corresponde a los nios hacer
por s solos la transicin de un modelo a otro ms eficaz, ms automatizado o algoritmizado
cuando aprenden.
Por tanto, en un campo conceptual e hay siempre un conjunto de esquemas que son
utilizados por los sujetos para resolver las situaciones S.
e - (S, 1, S)
Son campos conceptuales entre otros:
- las estructuras aditivas, que incluyen los conceptos de: cardinal, medida, transformaciones
por aumento y disminucin, composicin de medidas, composicin de transformaciones, de
nmero natural y nm~ro negativo_
- las estructuras multiplicativas, que engloban los conceptos de: proporclOn simple y
compuesta, funcin lineal y multilineal, razones, cociente y producto de dimensiones,
fraccin, nmero racional, mltiplo, divisor_
- la lgica de clases, que constituye la referencia para entender los conceptos de propiedad,
relacin de inclusin, operaciones de unin e interseccin, complementario de clases,
conjuncin, disyuncin y negacin de propiedades.
.102
El papel del error y su relacin con las concepciones de los alumnos y alumnas constituye
una segunda pauta para la reflexin.
Para muchos autores, Brousseau entre ellos, el aprendizaje se produce por adaptacin al
medio, a una situacin concreta, y los conocimientos se adquieren por progresos
relativamente discontinuos que suponen rupturas cognitivas, cambios de modelos implcitos
y de concepciones. .
-4t
.103
La cultura ayuda a comprender los procesos, pero no hay que olvidar que a veces se
aprende contra la cultura, contra la prctica cotidiana, lo que debera hacer sospechar a los
constituye un obstculo para la comprensin de lo que significa medir, de forma que las
Los .obstculos ontogenticos se producen cuando el aprendizaje requiere del sujeto una
enseanza de las matemticas en Espafia, siendo propiciados en muchas ocasiones por los
un simbolismo que sobrepasaba su madurez, con 10 que la nica salida posible para
A nuestro juicio y por primera vez, el DeB, se ha situado en una perspectiva ms realista
que toma en consideracin las verdaderas capacidades de nios y nias, y lo que quizs a
De todo lo anterior se deduce naturalmente, que los errores no son slo [alta de
hacen muchos profesores y profesoras, sino que son el resultado de concepciones falsas o
incompletas, pudiendo ser considerados por el alumno cono indicio de contradiccin que le
- una descripcin de los errores, la bsqueda de los rasgos que caracterizan las situaciones
en que aparecn y su agrupamiento Gn regulaciones cognitivo-afectivas.
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Estamos de acuerdo con M. Henry cuando afirma que los profesores necesitan una gran
cultura histrica, epistemolgica y didctica para interpretar los errores de los estudiantes, y
que entre las elecciones que tiene el profesor frente a los obstculos, la peor es ignorarlos.
Las dificultades se saltan pero los obstculos no.
Desde un punto de vista didctico interesa que el profesor reflexione en cada caso sobre
cmo favorecer el cmbio de concepciones de los alumnos, y qu familia de situaciones
didcticas presentar en clase para que la interaccin del alumno con las mismas
desemboque en la construccin del conocimiento matemtico deseado.
Incluso admitiendo que la prctica puede ser interesante para memorizar repertorios de
clculo o automatizar algoritmos, sta slo tiene sentido despus de una familiarizacin con
los procesos de clculo, asegurada previamente la comprensin, de forma que los nios
(., tengan siempre como alternativa al olvido la reconstruccin o fabricacin de
"procedimientos propios aunque stos sean ms rudimentarios y artesanales que los
algoritmos aprendidos. Se sabe tambin que una forma de aumentar la capacidad de
memoria a largo plazo de una persona, es organizar los elementos menores de informacin
formando bloques.
Las ltimas investigaciones sobre la memoria sealan que: "la memoria no puede
comprenderse separa4? de otros procesos cognitivos. La investigacin evolutiva ha
insistido continuamente" en este planteamiento. La memoria y el significado dependen del
conocimiento previo del sujeto, por lo que debe existir una profunda relacin entre 10 que
un nio puede hacer o razonar en una etapa determinada y lo que puede recordar o
reco nstruir.
.105
El DCB ha sabido recoger la observacin de Fielker, pues slo as poda compatibilizarse el "
des~o, m~ifi~stamcnte expresado, de presentar a los alumnos y alumIlas en la medida de lo
posible
, .
Sltuaaones y problemas relacionados con el entorno y las dificultades de clculo
~
que estos comportan. La realidad es siempre ms complicada que los modelos matemticos
que tratan de explicarla.
La naturaleza social de las situaciones escolares a las que se co::rronta a los nmos es
considerada por la didctica de las matemticas en tanto que con:r2.:o didctico que liga al
profesor, los alumnos y el saber dentro de una situacin di dcti c.a, como instrumento
terico que sirve para comprender cmo se establece el equilibrio en el sistema didctico
formado por los tres polos: saber-profesor-alumno.
"Segn que el problema propuesto tenga en s mismo una dime:::-.si= socal (caso de todos
los juegos de mensajS- de geometra para describir y reproducir U::la figura conforme al
mensaje recibido, introduccin de cdigos o simbolismo maten:tico tales como unidades
de medida o escrituras econmicas, y en general todas aquella.::; situaciones que en
terminologa de Brousseau son situaciones de formulacin).
En los dos casos, los procesos sociales son respectivamente ir2.ernos o externos al
problema.
.105
procesos de elaboracin del conocimiento, y son una sntesis del constructivismo piagetiano
Sin embargo, detenninadas precauciones relativas a la eleccn de los partenaires debe~ ser
previo de lo~ niveles cognitivos de unos y otros es un punto de referencia para organizar las
produce (podra ocurrir que la distancia cognitiva hicera imposible para un individuo
tareas que demandan conocimientos que los alumnos estn muy lejos de tener, o que cst<hi
muy automatizadas, no se resuelven mejor por el hecho de que se provoque una interaccin
gestionar:
el objeto de debate puede cambiar de cuadro de un momento a otro, sin que sea posible
CONCLUSIN
.1 07
.108
'~-=)I
Coleccin
Sociedad Mexicana
:' de
Matemtica Educativa
"''''!::~.;;.i)l1ft;\\t.~i'".tIe:,itlri''J.:~,~",.
' Clll'O' Fl'lloy YJlgC ...',' ~ '~"<"';"
F.Iug
:, .~\f~~.:.:.J~li!a~'W!4,'1,~~~g;.w.~,~\ .
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, ,,
1. INTRODUCCiN
1. 3xl 1=12
2.3x[J 672
3.
4.3 x x = 672
5. 3x = 672
Elltre los 10 Y los 12 aios es fcil centrar a algullos estudiantes para que to
das las preguntas "se lean" como [2J: cul es el nmero que multiplicdo
porJdn672?
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' Aspectos TericoS del lgebra Educativa
Captulo ocho 81
La observacin ('x!)(::r!mcntnl
perfil del alurn llo , lograr el "centrorlos" en la utilizacin del n1todO aritmtico
preferido, que es el del tanteo, llevndolos incluso a permanecer largo tiempo uti ra'a poder observar con mayor precisin estos fcnlllcllc,S S\! requiere contar con
lizndolo, a pesar de que los nmeros B cada vez son ms grandes y a la postre una situacin e:-..pcrimental que permita contro!"r nlgu!1os faclores flt:rturbadores
esto les conduce a no contar ya con habilidades aritmticas suficientes como para que siempre estn presentes en el aula, COtllar con mecanismos de observac6r que
poder contesta r esta pregunta sin cometer error. permitan un anlisis ms exhaustivo y preciso; pero, de tal manera que lo observa
do IlO tenga slo que ver eOIl los problemas que presente el sujeto en observacin,
A lo lar go del primer aiio de la educacin secund<1ria (en el Sistema Educ
sino que tambin estn presentes las componentes que la ense:lanza pone en juego,
tivo Mexicano), la mayora de los estudiantes pasan a prererir el mtodo de dividir
B entre A para resolver la ecuacin Lx 6, que es lo que quieren lograr los objeti
Durante cinco aos se mont en el Celllro Esw/(/r Ilermallos Rel'lIel!u.\', de
vos de los programas de matemticas de este ciclo, Sin embargo. el mismo fen
la Ciudad de Mxico, un diseo experimcntal en el que la enseanza de las nlllte
meno vuelve a aparecer, COll estudiantes que ya haba!\ logrado un<\ gran mticas, a lo largo de los (res afios del ciclo de educacin secundarifl, estuviera
operatividad para resolver todas las ecuaciones de primer grado, cuando el con lk:;de ,,1 punto de vista de los objetivos de cnscilanza qlle se
texto en que ~\parece la ccu:lci\lll Ax "" /J ""nvielle ele una ,;Ill:lcin de ;:lI1{lisis en la obtencr,! tambin teniendo control sobre las estrategias elc cllseiianlil que se Clfl
,1 ID LlI~,u d" 1,1l1n el ciclo escnlar mcdn, \dcll1;'s, ~c Iblill lIil hbmat"ri,]
resolucin de un problema,
p,lra uh~ervaci,il1 clnica donde se pueden rcalizar cl1trevi~tas individuales o gr\!
Pero, an ms sorprcnJclltclllcntl.", ocurre qlie al ,lparccer la c.\prcSlOn .Ix ) que plIc(lcll' ser vidcograbadas, La,; entrevistas cll\icas tienen UIl formato
B, escrita por el mislllo sujeto en observacin, cstas grafas no son reconocidlS cSlrll..:turdo; pelo. d el1trcvi~tador 5C l1lueve libremcnte entre cada IIlIO de los
como la e~presin de una l!CUac iIl a la que 11l0nlent.os :lIltes se In saba pasns l'revi;lIl1cntc dlsciiados. permitiendo quc sC'a la lnca de pensamiento del
operatoriai11 ente para encontrar In solucin, El contexto en que aparece la ecua entrevistado quen defina cada una de las subpartcs ele la entrevista, Salvo
cin, an en su forma escrita, hace que se "o/vide" la operatividad en los casos en que el entrevistado no tenga problema alguno para resolver la tarea
anterioridad. volvindose a preferir el mtodo aritmlico del tanteo o, en propuesta, el cntrevistador interviene para proponer nuevas interrogantes que sir
casos, a no poder poner en juego mtodo alguno de resoluc in, Una descriflcin van al entrevistado para aprender (por descubrimiento) la' ti1rea que inicialmelte
ms pormenorizada de lo que est ocurriendo, en este ltimo caso, muestra que la 110 pudo resolver, Se trata de descubrir li1s dificultades que presentan los inici0s
interpretacin cel signo x cs crucial cn In clescoJiticacill de la expresin I1x 13, 0=
dd lgebra para ser prendidos, dadas las maneras usuales como en la actualidad
interpretando a la x C0l110 "UIlCl im:glliw", haciendo que el sujeto no sepa SI.: pretende cllsdiar. Se trati1 de entrevistas clnicas cuyo centro de observacin
hacer, pues "se /1'(1/(1 de oigo des(;ollocidu", segn sus.
son 1,\$ mancras usuales de cllseiiar y las maneras pcculiart's (con sus obstruccOi
que estamOS en el mOl11ento de la enseilanza el1 que se est tratando de lograr que
nes y dificultades tpicas) que los sujetos presentan al )nrcndel',
el alumno el l1 piece a utilizar lo <jlle ha aprendido de la resoluin de las ecuacio
nes de primer grado, para resolve, los problemas de aplicacin que aparecen en las B:lsndo en esta infraestructura, se desarroll el proyecto Evolucin de la
ciases de matemticas, las de flsica, qumica. ete.), simbolizacin en la poblacin escolar del nivel medio y dentro de l el estudio
Adquisicin dcllellguaje lllgl~braico, ccntrado sobre las nterrelaciones entre dos
Estas observaciones pueden hacerse fcilmente en el saln ele clase y ah estrategias globales para el diseilo de secuencias de aprcndizaje que cubren pero
mismo es posible inferir que estos hechos estn ligados a muchos otros, ITIuestnlS dos 1,lrgn~ de tiel11l'o P,lI'ij el rurriclllull1 del lV.elml en elnivelllleditl. Eo;t~lS son:
de la:; dific\lltades intrnsecas que el aprendizaje del :lgebra presenta: 105 errores
:\) l\ I d.: Silll,cioncs "lIIs ub.\/rllc/m" el! "J}/(IS CO'lcrf.!lu.) "~
usuales de ;;inta:-..is cuando se trabaja operatoriall1ente COI1 las eXflresiones alge
braicas, los errores de traduccin cuando se utiliza el (dgcbra para resolver pro para desarrollar Iwbldades si'ntbcticllS,
'blemas escritos en el lenguaje IlsuaL las inlerprClal:i(1 I1c s crrnc;lS del sigl1flc~ldo I'lnluccIl de plra (ksarrollar habilidades de rc,ulilcill de probJcoJ.1s,
cl1
de cxprl:siO!1 CS algebraicas, dados los diferentes contextos cn que ellas apan,:c , Uso de las habilidades sintclicas para el desarrollo ek eSlratcg;s de resolucin,
para encontrarles a!gn 'iignificido, \:lI11nosibilidad de la lItiliza
para resolvcr n,'nhlel11ns lIsua!t:s, dC, A grosso modo, en a) se trata de dar significados fl cxprl:siones y oreracioncs;
--
Capitulo ocho
85
la operacin de la incgnita y la gnesis de algunos errores sintcticos
usuales. Por ltimo, se hace una discusin'acerca de cul es la rela de edad ' . La operacin de la incgnita aparece. ~n ef<:cto. Como accin necesaria
"
cin entre io que se reseila y los otros problemas de la ensellanza y el para resolver con mtodos Ilo-espontneol cienas ecuaciones de primer grado Con al
aprendizaje del lgebra que fueron presentados en la Introduccin. menos dos ocurrencias de la incgnita y para cuya resolucin no basta con invertir
las operaciones sobre los coeficientes; las siguientes SOI1 ejemplo de este tipo de
ecuaciones:
38x+ 72=56x 3x+20= HI64
2. LA RESOLUCION DE ECUACIONES Y EL TRANSITO DE LA ARlTME
TICA AL ALGEBRA Segn el estudio, el paso de la resolucin operatoria de ecuaciones como x +
27 = 58 4x(x+! 1)==52 la resolucin de ecuaciones como 3x +8 =7:c y 7x +2 '"'
Varias investigaciones han seiialado cambios conceptuales y/o simblicos que
3x + 6. por ejemplo. no es inmediato, est de por medio la (;Onstrllccin (o adquisi
marcan la diferencia entre el pensamiento individual aritmticp y algebraico, como
por ejemplo 34uellos relacionados con 1:1$ distintas intcrpretciolles de las letra:; de ciertos elementos de sintaxis algebraica, propiamente dicha. La construc
cin de estos dementas sintcticos se Ilev,l a cabo sobre la base de un
jos col1<.:el'llien tes a la nocin de igllaldad (c. Kieran, 980 Y 198 1) Y las convcn
conocimiento aritmtico hasta cierto punto bien consolidado y n su \/e7, slo es
"iones simolicas n gr!lca, para la codifC;1Cil1 de open1cioncs y translilrll1:1Cio
/les en la resolucin de ecuaciones (1',,1. i\latL. i982). A partir de I:stus (la C\1Ilstl'uccin) si se logra romper COI! algUJl<lS 11\1<.:iol1c, que pertenecen
;I dominio dI.' la aritmtica, de ,,!Ji la presencia de Ull corte, Pongamos por ejemplo
~eilalamientos es factible idealizar lneas evolutivas del pensamiento aritmtico al la !locin de ecuilcin: AxB=C.
algebraico, correspondientes a las nociones y a las formas de representacin de los
objetos y operaciones involucradas en los mecanismos de cilmbio. As, esos cambios En trll1inos aritmticos. el miembro izquierdo de una ecuacin corresponde
esenciales para acc(~der al conocimiento algebraico pueden visualizarse, en cada una a una secuencia de operacioncs que se realizan sobre nlll11Cros (conocidos o no) y
de estas lneas, como puntos de corte entre un tipo de pensamiento y otro. elmicl11bro derecho, al rcsultado de haber ejecutado dichas operaciones; esto es lo
CJue pudiera llamarse una Ilocin aritmtica de la igualdad (o de la ecuacin)...\
De entre tales puntos de corte, aparece uno de particlllar inters para el tema
de 111l:1 nocin tal, una ecuacin del estilo Ax B=C (donde A. B Y e son
de la resolucin de ecuaciones, el cual est sugerido por los resultado'> de un tra
nmeros particulares dados) puede ser resuelta COI1 slo deshacer, una a una, las
bajo de anlisis de las estrategias y mtodos de resolucin de sistclllas de ecuacio
operaciol1es de las secuencia dc la iZCJuierda, partiendo del resultado C. Llamare
nes en textos de lgebra pre-simblica de los siglos XIII y XV (FrancL 1979). En 1110S eeu;lciollcs 'aritmtica,' a las ecuilCiolles de este tipo.
este anlisis aparece como factor importante en el desarrollo de las estrategias y
mtodos de resolucin, la cuestin de la operacin de !Js incgnitas. Esta se pre Sin embargo, la Ilocin aritl11til: de igualdad 110 se aplica a tina ecuacin
senta con las limitaciones que le con!ieren los 1l1<ll'COS propios de la representacin de la forma Ax B", Cx [) (donde 11, B. e y D son nllleros particulares dados)
pre-simblica de las ecuaciones y sus elementos caractersticos; por ejemplo, se y por tanto, su resolucin operatoria involucra operaciones fllera del mbito de la
otrO (Hughes, 1981 y F. Filloy/Rojano, 1984). Lo anterior no sucedcra si se cOllta en un proceso de resolucin de la ecuacin, se requiere, a su vez, de que las ecua-,
, se, por ejemplo, con las reglas dc transposicin de los trminos de un miembro a ciones como las de la forma aqu descrita (que II;lInarernos ecuaciones 'no
otro en llna ecuacin, pues ello permitira reducir. el! lIlI nivel sintctico. el caso de ariIIlH.':ticas') estn provistas de algn sgnificmlo; ello, por otro lado, implica una'
ulla de las ecuaciones al de la otra y :.:slo Cof1't:spondcra ya a un nivel evolllciona l110dificacilI de fOlldn de la nocin'ch; ecuacill o
numrica,
do de opcacin de las
Ahol'l. '~II n:l;l..:in al
Esta especie de insuticicllc ia opcralllria de lo qJl't~sc!1tado en la etapa prc l'llll'lldn que /,15
de h il'lInldw! son ele la Il1j,ll1
simblica del lgebra sugiere la presencia de UI1 punto de cOlte o de cambio entre
_ openlr y no operar la incgnita, ahora en el nivel del pensamiellto individual. En el
~ e~tudio clnico "Operacin de la incgnita", realizado con niios de 12 y 13 aios I 1,:, ubst:nacHln se (h;,:a.rolla el1 el Centro [:;colur I krl11.mu, Revll~lIas en el DY.. ,'Vl:.:ieo. con
W nl1o~ qU reciben instruccin en maternticas d<!nlro de UII ~:is[cmn de enseanza t:o!Hroloda.
: El tante,) () la adivinall<.a de la solucin SOI1 ejemplos de mtodos espontneos de resolucin.
Los cambios o modificaciones profundos en hbitos y nociones aritmticos Si para desarrollar estrategias de enseanza en los inicios de la adquiSicin
del lenguaje algebraico se adopta la primera de las dos posiciones ya sealadas, 'es
no se dan de manera espontnea en el sujeto al slo enfrentarlo :.l la necesidad de
necesario saber acerca de los procesos que Illeditn entre las acciones que se rea/i. ,
que dichos cambios se lleven a cabo 3; la intervencin con enseanza, en ese mo
zan en un nivel 'ms cOllcrelo' (es,decir, las acciones en el modelo) y los Corres
mento de transicin del conocimiento aritmtico al algebraico, puede resultar crll
pondientes elementos de sintaxis algebraica que se obtengan a partir de ellas.
cial para la mayora de los sujetos que aprenden por primera vez lgebra
Estos procesos, que aqll l/amaremos "de abstruccin de las operaciones"', pre
(Fil!oy/Rojano,1984).
, sentan caractersticas regulares en el Curso de SlI desarrollo por los individuos.
Por otra parte, si bien es necesrio modificar algunas' nociones aritmticas pero tam bil1 recorren trayectorias que pueden di ferir grandemente de un sujeto a
en aras de la adquisicin de UIl nuevo conocimiento, el algebraico. tal1lbi~11 se otro, dcbido a la prescncia de tendcncias el1 ste, en rclJcin a su liSO y a su apren
cliznj<: de las matcmlcs.
requiere que el conocimiento anterior (el aritmtico en este caso) pueda ser rre
s,rvado, ya quc an en este solo ejemplo de las eClI,lciollCS qu<: hCIl1\ls lir,;sclll;ldu.
es Ilccesario q UC, a la postre, las ecuaciones aritmticas sigan siendo rc<:ol1oc,Ja~
1\)1" \lIra rX1rte , si bien cxiste' un conjullto de <:ilmclcrsticas l(.:gUlHl'CS o que se
repiten sujeto a sujeto en tales "procesos de abstraccil/ de fas operaciones", algu
COIllO tales, a tin de preservar toda la operatividad adquirida anteriormente pal'a su
nas de ellas pueden variar al variilr la situacin 'eoncreta' (o el modelo) de la (del)
esta operatividad se ubica en un nivel de conocimiento interlm:c!io
cual se parra para obtt'ller o construir los elemcntos :;illtctieos correspondientes,
entre el aritmtico y el algebraico, el del conocimiento prc-algehraico,
A fin de clarificar las ideas expuestas con ln!crioridnd, nos referimos en
adelante a algunos de los resulti.ldos obtenidos en el eswdio elllico "Operacin de
3. MODELAJE CONCRETO EN UN MOMENTO DE TRANSICION /;1 IlIcgnita", realizado eon niilos de I~ a 14 aiios de cdild y quienes, en el mo
mento de la ohservacin, no haban recibido inslruccin para resolver ecuaciones
Como se deca en el apartado anterior, son esenciales lo~ cambios en la concep lincales ell Ulla incgnita, t:01l dos o ms ocurrencias de Sla, es decir, las que he
cin de las operaciones realizadas sobre objetos como nmeros, para dar cabida a mos llamado ecuaciones '1I"_mif",.;,;~,, .. '
la concepcin de operaciones sobre objetos 'dLltilltos' a los nmcros (como las
incgnitas) y a la concepcin de los objetos mismos (lo que El estudio "Operacin Incgnita"
representar) por ello, la enseiianza del lgebra, en este punID requi\:rc de
echar mano de recursos did<dicos mediante los cuales se pongall en realizados en dos campos distintos allteccden a esta investigacin, a saber,
relaciones entre elementos que intervienen en la realizacin de tales cambios. el alisis de partes d.e textos matemticos y obras de transicin que preceden a la
Una de dos posiciones encontradas, respecto de qu tipo de recursos did<c 1981 J, y la experimentJcin de secuencias pedaggicas, clIya escritura est basada, a
ticos utilizar para este fin, es la que propon'e 'modelar' en contextos (ms) 'con su vez, en trabajos de anlisis histrico-crtico del desarrollo de las ideas matemti
crelos' (es decir, contextos ramiliares para el alumno) las nuevas operaciones y los cas (vase Captulo! 1), A travs de la realizacin de estos trabajos prevas, se llega
nuevos objetos, con el propsito de dotarlos (1\: signifkados y !ol11Cilldo ste COl1l0 ; conjclurnr la \:xis!cncia y localizacin del corte didcti<:o mencionado anterior
I .
, h,l~ 1:, d Ir;llallli~llIO ImJici"IWI "" la ':lIscllaO%;1 de 1:, ,,'solUcin ,k cl'lIacionc, basauo en los
111<l,klos ,in!:iclico-vc'tkn (Iransposicill d 1~f111illoS ,k \111 mi"llIhro n olro) y clIkriano (atl,dn y
- l Tal es el caso de los nii\os del cstudio "Operacin dc In Incgnita" . quienes en d mOlllento de 1..
IlIl!ltiplic:1ci,', de 10$ illvr,ns aditivos)' 11111ItipliclIivos, r"l''livaIlH:nll' en Jos dos micmbros de la
~ observacin no hon recibido instruccin para mover la Il1cgJta eli In resolucin k CC\lflcwncs. Al cuacjn),
;.::" nfrcnlar a estos ninos, por primera vez, con las ecuaciones dc In forma ,h ti =('x. dios la~ bordan
con mtodos de tanteo, sin ningn indicio de operar eSpOnl81leamCI1tc los trminos 'x', .<Nos referimos a los procesos de recuperacin, en lIIl nivd sintc1co. de los dementas COIlHIfl<'S a
las ac(ion';s ejecutadas en el uso reiterado de un modelo o ,it,meln 'col1crew' de enscllanza,
Digitalizado por: I.S.C. Hctor Alberto Turrubiartes Cerino
hturrubiartes@beceneslp.edu.mx
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l. Aspectos Tericos del lgebra Educativa
..
Captulo ocho
89
co en el ni'o. Dicho corte didctico se corresponde (con las distancias quemec! i:1I1 1, Analizar las respuestas espontneas de los nii'ios, c1l2ndo se les enfrenta por
entre un mbito y otro) con call1biosmP9rtal1tes en la historia del surgimiento del vez la rcsolucin de ecuaciones 'uo-urilmricas',
lgebra simblica, concernientes a la concepcin y operacin de objetos como las
2, Analizar la cJecucin de los nios en 1<1 resolucin de e<:uaciones 'l/O'
incgnitas. Oc este modo, en una de sus partes, la investigacin sobre la
aritllltieas'. illil1cdiatnl1lente dcspus de proporcionales (duranle la misma
dt:llenguaje algebraico, se centra sobre el cstudio dc los procesos de cambio que se
~'11trevjsta) una fase de instruccin para oper~lr la incgnita,
suscitan en una vencid,ld pequeila del corte, El estudio "Operacin de la Incgnita"
se ubica en dicho momento y su preparacin comprende dos etapas: el diseio y apli
cacin de un tratamiento de ensciianza previo a In observncin clnica, que perm ita Los propsitos 1 y 2 estn dirigidos hacia finaliddes ms generales de! eS!l1dio:
hacer UIl alto en la enseoanza en el momento nntes seiialado y la parte correspon
diente al diseo y aplicacin de una pru(;ba diilgnstica sobre ticiencia pre a) Corrobl)l<lf la ubicacin y percepcin,.por p:1rIe del oilio. dd corte didctico
el1!l":: operar y 110 Ope,lr la
algebraica, pilra elegir lus sujetos a obs(;rvar, en funcin ~I~ su ejecucin en dichil
los resultados del clin~',llstico tambin son utiliz:lds en el diseio y
ll) l\i~.i;lI ~Iqllc:llns
fcnllH:1l0S relativos ,1 C~\lldllCI:S (i<.' ;lldiJ~' l:n el COIIO":,-
1
~
de J: obscrv<1cin el in ic:1. ent" al itl11":ticll, IllS cuaks plldicran corn:spollder; tlbslllIcci\>nc, para 1;1 ~
1~'I'i11illlIS de 1~1 cll~cil;III/;, 1'1-:(\1'1<: ~c' IUL';III/;I
el
'dI: '\11 lk I k, 1,!11;.L' ;1
j
ecuaciones' aritmticas'
nes 'no aritlm'ticas', ES{]IlW$ interesados en tratnr el knl(] ele los procesos que se des~ncadenan
al introducir nuevos conceptos y operaCiOll(;S por medio de algn J1lcdelo 'CO/l
eje 111 pls son: son:
Cl'l'fO' de "h que slo nos referiremos a los objetivos seii.llados e11 2. b Y e, 105
n--x = n
x !lCS reCIben instruccin en matcmicas dentro de un sistema de enSell;)ilZa con
A A e trolada",
Para resolverlas no baSIa con invertir as
(aplicadas a los datos del
El test escrito sobre pre-lgebra comprende tres sub-temas: ecuaciones
'arilmlicas' con notacin literal (por ejemplo, 5x + 3 == 90); ecuaciones 'arifmefi-
1~
#~
CL/S' sin notacin lileral (por ejemplo, -95 == 23) Y problemas correspondientes a
t
Es necesario operJr lo representado I1
I
J
ecuaciones' crri"llaicos',
sigu ente:
Cinco secuencias de !cms:
;;; (Olno d~ ;llgunus sccul:ncias. s~gn ~I desarrollo de c~lda ~lltr~v$t,L asi COI110 ~n ot.:asionc$ Se conrcc~
",'illllanm lcms addonale~,
IL~
Est<l parte del estudio se inicia COIl \lJl:l fase de instruccin para operar la in (Traduccin de la
cgnita en el momento cn que el nilio deja de intentar resolver COI1 sus c:cu:\cin Imodelo) x
segunda par;e del estudio cinieo, a fin de tener referentes empricos para la des
cripcin de los procesos de interaccin entre los aspectos semntico y sintctico en 2 Comparacill de reas:
I--'C---;
la adqllisicin de los primeros elementos del Sistemn Matcmtico de Signos AJge
brnicos,
TI..~., ."."~,.".
X I:}~:::::~:~:~:~:::}::~::{l.~
4, PROCESOS DE ABSTRACCION DE LAS OPERACIONES, A PARTIH : !
...
94 . Aspectos Tericos del lgebra Educativa
4. Resolucin de la ecuacin V: "Nucve /llenos". (sefln el llueve de la derecha y COI1 Illovimiemo haca
la izquierdn, $conia el JO) '" Nueve mCllos UIl Illllllero I1wyor que llueve,
5, Verificacin de la respuesta.
me va n dm nmero negativo, cntre tres ... ".
En el caso de los dos modelos, a los nifos de alta eficiencia pn>algebraic~
V: nocla In rcspuesta y despus de que el entrevistador se la pide, V procede
se les proporcionan slo los primeros elementos del modelo (Fase 1 de traduccin)
a usar el modelo geomtrico (que ell este caso !lO cs pertinentc usarlo):
dejando que por s solos desarrollen las etapas subsiguientes con la mnima ayuda
posible por parte del entrcvistador. Una vez dominado el uso del modelo pra una 3x + 30 "" 9
Inodnldad de ecuacin (Ax + 13 = Cx), se les proponen modalidades cada vez.
complejas (Ax + B == Cx + D ; Ax - B == ex + D; Ax B::::: ex
D, etc.) a fll1 de
observar la transrerencia del uso del modelo a estas modalidades, asi C01110 los pro
cesos de ab$lrnccin de las onerciones realizadas una y aira vez en ell11odelo,
El entrevistador le 11 V que n:suelva la ecuacin 3x -j. JO ') sin el mo
delo.
,
Resultados E: "La puedes resolver?"
meios e:: d PiDCC')U de ) Por mediO de enfrentar distimas llloc!,llidadcs de ecu:lciones, cllya estructura
:-- ;.
ti 'i0 de moddu Se liDIlc:,:csari:l!1lelltc concuerda COIl In de los eiC:ll1olos utilizados dur:1I1le el me
,,,1(.:jv ,,:In
aos, estrato alto, en este momento ella ya ha abstrado las acciones del mo cin 'ms algebraica' de la ecuacin:
delo en un nivel sintctico y prescinde de l para la resolucin de las ecua . ,
ciones. De entrada, no identifica entre s las ecuaciones: 2x + 3 ::: 5x, 3 + 2x Subserie I-g
= 5x, 5x = 2x + 3' Y 5x =3 + 2x.
I Mt.2610x 18=4x+6
.1 Mt. 16, IMt 19
M: da, espontneamente, una interpretacin 'ms algebraica' a la igual
2x+3 =5x 5x =2x+3 dad.
2x + 3 = 5x - 2x = 3x M: "O sea que son equivalentes".
E: 'Qu quieres decir que sean equivalentes?"
IMt.17 modifica la ecuacin para resolverla
como la del tem anterior: M: ..... Si yo saco cunto vale 'x' y hago esta operacin (seala miembro
3 + 2x = 5x me sale un resultado, ste resultado tiene que ser igual a
La pcrlllulllcin de tl'nninos en el 5x:: 2x
miembro
+3
miembro izquierdo hace dudar a M Resuelve la ecuaci6n con el mtodo 'operar la
sobre el movimiento que debe realizar
2x +3 = 5x en la ecuacin'.
con la x'. 2x + 3 = 5x - 2x.: 3x Nota: Al inicio de la serie 1, Mntilde interpretaba una ecuacin 'no-aritmtica'
como 'dos ecuaciones equivalentes' (refirindose a los dos miembros de la
IMt.18 I MI. 20
ecuacin, puesto que en ambos hab[a ocurrencias de 'x') y s610 en este tem
2x+3 =5x 5x ::::3+ 2x que ella explcita su interpretacin en trminos operativos.
Se le presenta a M la ecuacin del tem A pesar de que M identifica esta ecuacin 3. El uso de grafas (cdigos) personales para indicar las acciones ya realiza
16 para que las compare. Ella recono con la del tem anterior, no le asigna la das y I:1s acciones por realizar sobre los elementos de la ecuacin en el pro
ce que S0n la misma ecuacin, salvo solucin ya encontrada para esta ltima; le ceso de resolucin. Esto sugiere la existencia de una etapa previa a la etapa
por la permutacin de los trminos, el mismo mtodo de solucin: operacional algebraica. En esta etapa, se presentan tambin obstrucciones
pero reconoce tambin que no se haba que dichas grafas impollen cuando la complejidad de las ecuaciones au
dado cuenta de ello. ---... menta, generando lo que despus, en el estudio posterior del lgebra se con
5x=3+2x 3x x=1
sideran 'errores naturales de sin/axis': uso inadecuado de Jos signos de
ause!lcia de stos, olvido de algunos trminos, etc.
ii) Por m~dio de la necesidad de no slo darles significado a los' trmiilOs de la Vn ejemplo ilustrativo es el de.Mt, quien abandona rpidamente el uso del
" euacir[:sino 'de dotar de sentido a estas nuevas eXpresiqns las opera y-a modelo concreto para op,erar, ,/aincgnita y genera sus propias grafas y c
ciones'que' se requieren para utilizarlas. Una ,manera de darleS' sntido se digos para indicar las acciones sobre los elementos de la ecuacin.
presenta va el proceso de verificacin, al darle un nuevo signifcado a las
ecuaciones algebraicas en que aparece la igualdad, como aquellas en las que 4. El arraigo al modelo (an en casos muy complejos de representar), el cual
es posible hacer una serie de operaciones, de tal manera que se obtiene un subyace a una operatividad algebraica aparente' sobre los elementos de la
valor de la incgnita, y cuando se sustituye en el miembro izquierdo y se ecuacin.
realizan las operaciones indicadas y se hace lo propio en el otro miembro, Ejemplo: Valentina, despus de 28 tems de la serie 1, contina utilizando el
los resultados coinciden. modelo geomtrico, sin dar muestras de algn intento de prescindir de l.
.......
Los siguientes son los ltimos tems de la entrevista, con un alto grado de
....... jCmplO: Matllde, despus de 25 tems .. ",,\Onu::>, unos con el modelo geo
<.O mtrico y los ltimos ya en un nivel complejidad en su modelaje:
en la etaDa de verificacin de
nes entre los "dalos" de la ecuacin, dejando la incgnita de jugar algn papel:
modelo, a fin de que puedan ser tomadas en cuenta al proponer estrategias de en
.ti e
;;: -;
~l
I
Entre los resultados ms relevantes en euanto a los aspectos que varan de
un modelo a otro, se encuentran los siguientes:
o." J '- ,'s otros, siendo estas ;:::ionc~ en r;, nmeros de objefos con l1\1t.13 129x+S123Ix
ce o y "mero de objetos 'peso d ":.li1ocido.
129x+51 231x
B D ~- ...,
~ ----"-----.
e 11 ... 11 e ... o 11 11 11 129 x + S1::o 1x -129x 1
-_.. _-------- __
.H
IMt. 14
~ Aspectos Te6ricos del Algebra Educativa
37x+852 = 250x
Aplica el mtodo de "operar la incgnita el! la ecuacin" y lectura
e Capitulo ocho
estilo abbaco, h e A, misma que no es aplicable en el caso de que B no sea divisible por e-A:
'- -----'"
A I A ----+-C-A--i
I
Si e - A no divide
~h_]
M: Qu nmero multiplicado por 213 nos da ste (seala
.H no
852)?"
L\ILl5 x + 5 =: 2x
En referencia al tem IMI. 14, cabe notar qlle MI. no escribe la cClI:1cin
simplificada con las grafas del lgebra, aunque s maneja la guald:1d 102x =: 51,
,--J+6'2X~
ya que la seala con tina flecha y la resuelve (errticamente porque usa errtica
mente un hecho especfico). MI. crea sus propias seiiales para explicar la ecuacin El valor de sta 'x' debe ser menor que el valor de esta 'x'
sill1plific;da y los sealamientos que la acompaan permiten ver las acciones que
se hicieron antes y las que hay que realizar para la resolucin; sta es una ctapa 4" 6
al nivel operacional en el cual la ecuacin simplificada se escribe t.:on la o O O O
O O
silltaxis algebraica.
Esta etapa previa a la operacional juega un papel muy importante para desa
rrollar operaciones en matemticas; antes de tener las acciones estabilizadas en un
nivel operacional, uno se gua con seiales propias creadas (por uno) para el tipo de
problema que est atacando, a'ln despus, aunque se creen maneras ms reducidas y
ms silltcticas de hacer las operaciones involucradas, siempre esta estmtegia de
, I
r~
Nio: Digamos que el valor de sta
r
es 6 gramos y
sta es 4x.
(con seilalcs propias) es lIna gran ayuda para vcr qu es lo que se est3 ha
CiClldo. De hecho. MI. est creando la manera ele indicar el proce:iO COIl tilla !2.rafa en Entrev. No pcsn lo !1l ismo?
se est
Nio: S, son
::1 uue 1\1t. explcita es ulla ecuacin pel'O quc
te ver O que se ha hecho antes y te que se tielle que hacer
1111....
>- ,
~ 4x 6
( dicho obstructor, ~c.';\siste cn en dimensiones linca 0000 O O
rue represcnta al t0;11O mc,Lo C,lilst~llle en 7'lx 8 '" ex)
---------------'~--=~~
,,,:1 .
2,
, Aspectos Tericos del lgebra Educativa
--~--
oo
A
0 ..- o .. .
,-- o
e
o o
--~
A
o o o ". a .. .
,-,
e
o o ... o
A
1'"""--- A ---t
,
---~"...,
Ax- B = ex
;'-----c
Ax-B =ex-D
I E
1
......
C'A D
Ji ,.I C.i
o o ... o o CJ
9- D
1 CA
...----"---
... o o Finalmente, en el caso de una solucin negativa, no hay forma de llevar a cabo
acciones en el modelo concreto para 'simplificar' la ecuacin propuesta, en ningu
no de los dos modelos, como por ejemplo en: 4x + 6 == 2x. Esta ecuacin s puede
mientras que en el modelo geomtrico, es necesario darse cuenta de que basta representarse tanto en el modelo de la balanza, como en el geomtrico, pero en am
con superponer las eas correspondientes a los trminos de grado uno, sin bos casos, las acciones de simplificacin 'dentro del modelo', conducen a situacio
realizar ninguna accin sobre las correspondientes a los trminos constantes, nes que, en el 11 ivel concreto, carecen de sentido, como pueden ser reas o pesos
para poder plantear la ecuacin simplificada, .e.; cn este caso la transferencia igualados a cero y que en sus representaciones 'concretas' o grMicas no lo son.
del uso de un modelo a una nueva modalidad de ecuacin no es trivial.
Los resultados obtenidos en esta parte del trabajo permiten afirmar que la rectifi
- cacin tanto de los:errores de sintaxis algebraica, como lasvicisitudes operatorias
que se presentan en medio de procesos complejos de resolucin de problemas o
1 ;----A --+'c~\ ,", ~A--'"
1 I---,A --+-C-A;....,
ecuaciones, los cuales se generan durante el. aprendizaje del lgebra, no pueden
T '77T77TT/77r- 7T7~-,
dejarse a la espontaneidad con que los nios hacen liSO de los primeros elementos
7
que se les proporciona para incursionar en el terreno del lgebra, ya que las lr:i
yectorias CJt:e trazan esos desarrollos espontneos no sc dirigen hacia lo que la
,-_,,~-t----- ell~cilal1Zn "el !gt:bril pretcnde lograr; por elfo, preeisamentc, esa rectificacin es
tarea de la c:lseallza. De modo que si se piensil en la introdU.:cill de ciertas 110
ciones nlge'Jraicas por medio de modelos (incluido el modelo sintctico), cs con
~"da: veniente te:ler en mente algunns de las principalcs compollcntes del
\C A]x=:B (C-A)x B-D Elmodelaje tiene dos componentes fundamentales, una, la de la traduccin,
por medio de la cual se ies dota de sentidos y significados en un contexto ms
'concreto' a los nuevos objetos y operaciones que se introducen, mismos que apa prcc samente, lo que escncialtnente se intenta enset1ar, que Son conceptos y opera
cio/les l/l/CHIS.
recen en situaciones ms abstractas; es decir, mediante traduccin, a dichos
tos y operae iones se les relaciona COI~ elt1.mentos de una situacin' concreta', sta
[sta especie de dialctica entre los procesos que corresponden a las dos
es un estado de cosas que representa, a su vez, un estado de cosas en la situacin
componentes del modelaje, tendra que ser tomada en cuenta por la enseanza, la
ms abstracta (en el caso del modelo'geomtrico, la igualdad entre reas o magni
cual dcbiera tratar de desarrollar armoniosamente los dos tipos de procesos, de
tudes corresponde a ulla igualdad entre expresiones algebraicas) y a partir de lo
modo que uno no obstruya al otro y viceversa. En efecto, a partir del ;nlisis de
que ya se sabe en el nivel ms 'concreto' acerca de la resolucin de tales situacio
los casos aqu presentados, es claro que esta es tina tarea de la enseianza, dado que
nes, se introducen operaciones, las cuales, aunque se lleven a cabo en lo 'cO/lcre
ese segundo aspecto del moderaje, el del rompimiento con las nociones y opera
lO', se pretende que tambin se realicen sobre los objetos correspondientes del
e iones <lnterores. CIl 1;ls que se apoya la introduccin de los lluevos conocirn icn
nivel ms abstracto; por ello, se hace liecesaria una traduccin de ida y vuelta de
tos, es un proceso que consiste en la negacin de partes de I; semntica del
un contexto a otro. para que sea factible la identificacin de cada operacin del
modelo; estas negaciones parciales tienen lugar durante la transferencia del uso del
nivelllls abstracto con In correspondiente en ell11odelo 'concreto'.
modelo, de tilla siru;cin de problemas a otra (en el caso del moclelo geomtricc,
Una s<:gund,l componcnte dcl l11odcl;tje l'S la sepal'acin de los nuevos ob sc trat(l de una transferencia de su aplicacin ele ulla modalidad ele ecuacin a otra)
y o.H:raciones de los sig,nlicados ms 'coneretos' con que fueron introduci p~''J, cuando esta generalizacin en el uso del mmldo qUL'Ja a C:\pCllS;, (h:1 dCSil
dos; es decir, el modelaje tambin pretende lo que Mt pretende desde un principio, fmllo espontneo por parte del niio, las ncgacioncs parciales puedcn darse en
que es desprenderse de la semntica del modelo 'collcrew', ya que, a la postre, lo partes esencialcs del mismo (en el modelo geomtrico. se niega I; presencia y la
que se quiere lograr, no es resolver tina situacin que ya se sabe que se puede re de la incgnita); es por ello, que se hace nccesuia la intervcncin con
solver, sino encontrar las maneras de resolver situaciones ms abstractas, vi;: ope cnseianza en el desarrollo de estos procesos ele dcsprendim cnto y negacin del
raciones ms abstractas. Esta segunda componente es un principio motor que modelo, a fin de encauzarlos hacia la conslruccin de las Ilucvas nocioncs.
orienta la funcin del modelaje hacia la con3truccin de una sintaxis extra modelo.
El traslado de la problemtica semntica versus sintaxis algebraica a un ni
El estudio aqu rese'lado muestra que el dominio de la primera de las COITi
vel de ncciones del modelaje, permite cerrar distancias entre la enseiianza y dicha
~,-)1entes de! 1110delaje (la traduccin) puede debilitar o inhibir el desarrollo de la
problemtica, ya que, mediante el anlisis de esta interaccin (1 este otro
,,! e" el caso de sujetos que, como VI, logran un buen manejo del mo
ni descubierto fenmenos didcticos, que seialan C0l110 necesaria la inter
'o", pero que dlObido a e!;o, desarrola:~ tambin una tendencia a per
vencin de la cnscilanza en momentos claves de los procesos que se dcsenc!dcnan
"c.cr"; ,;~ogresar dentro de cse contexto; c~te ;;::claje al modelo va en contra
en los inicios de la adallisiciq dcllenl!uaie algebraico.
;a el,ra T.GOnclltc, la de la abstra:c:()1l de S ,',;jcracioncs hacn un nivel sin-
la ;':P,;:1C ll11 rO'l1 D 111 e:" '": la SC"l:1n: ca de! lilOde!o 'concreto'.
...... Puede deberse a un mero aidente que los nombres dejos fabricantes ms pretenciosos de ~1'~cMr.
, El ejemplo de fenomenologfa con que comienza el captulo 1 era, cla Por qu la gente no busca tales cosas simples, que merecen tanto la pena ser
ramente, una relacin construida a postuiori entre el concepto matemtico de aprendidas? Porque la mitad de ellos no se preocupa 'de las cosas que piensan que
longitud y el mundo de los objetos de los que se puede predicar la longitud, son tonterfas, mientras que los que se preocupan temen parecer tontos si lo
muestran. W((diilg and Sowing est lleno de historias simples como sas. Las he
estructurado mediante la operacin de composicion, e. la longitud se interpret contado en conferencias. No me preocupa que una gran parte del pblico
en ese mundo como una fundn. No analic cmo llegu a esa fundn. Aunque interprete mI discurso como senil, con tal que, con mi ejemplo, una peque.l\a
esto era Indispensable, lo omitr porque tenCa que abordar esa cuestin en la parte del pblico se anime a hacer lo mismo que yo -esto, clalo est, ~quiere
seccl6n ,de fenomenolgica didctica y queda evitar repeticiones. Pero, como
coraje. '
con.secuenda, la seccin de fenomenologfa didctica contiene ejemplos de pura
'fenomenologfa, tales como la seccin 1.1S sobre las aplicaciones de congruencia y 2.3. Enactivo, ic6nico, simblico
las secciones 1.18-19 sobre flexiones. De la misma manera, en lo que sigue no
separar con nltldez fenomenologfay fenomenologfa didctica una de otra. Como Antes us la trfada de Bruner ~enactivo, simblico, lenico"'. Bruncr sugiri
he prometido en el prefacio, no voy a sacrificar la legibilidad a la sistematicidad. tres formas de transformar las experiencias en un modelo del mundo: las
representadones enactiva, lenica y simblica. Y distingue fases de crecimiento
Dnde busqu el material requerido para mi fenomenologla didctica de las cognitivo, que corresponden al predominIo de una u otra de ellas.
estructuras matemticas? Apenas pude apoyarme en los trabajos de otros. He
aprovechado mis conocimientos de matemticas, sus aplicaciones y su historia. El esquema de Bruner puede Sr til. Ha sido asumido por otros y su, campo.
S c:6mo han nacido las ideas maternatkas o cmo podran haber nacido. De un de aplicacin ha sido extendido, en particular, hacia la adquisicin de conceptos
anlisis de los libros de texto, s de qu manera juzgan los didactas que pueden en los procesos de aprendizaje, en la que se distinguen fases similares. Ms tarde
apoyar el desarrollo de tales ideas en las mentes de los estudiantes. Finalmente, explicar mis objeciones a la idea de la adquisicin de conceptos como tal, aunque
por la observacin de I~s procesos de aprendizaje, he logrado aprender un poco no me opondrfa. a la ampliacin de la triada de Bruner a la adquisicin de
sobre 10$ procesos reales de la constitucin de estructuras matemticas y la conceptos. Enrealidad, en el trabajo de I3runer hay un ejemplo que muestra cmo
adquisicin de conceptos matemticos. Un poco --esto no promete mucho y los tres modos de representacin pueden ser aplicados a la adquisicin de
desde el punto de vista de la cantidad no es muc;ho, desde luego, lo que yo puedo conceptos: cnactivamente el nudo en hoja de trbol es una cosa que est anudada,
ofrecer. Ya he contado unos cuantos ejemplos de dichas observaciones y icnicamen te es una figura' para ser observada, y simblicamen te es algo
continuar en la misma Irnea. No pretendo que en esta o aquella edad, esta o representado por la palabra "nudo", tanto si est acompanado por una definicl6n
aquella idea se adquiere de esta o aquella manera. Los ejemplos estn ms o menos rigurosa, como si no. .
encaminados ms bien a mostrar que se necesitan procesos de aprendizaje para
cosas para las que no esperaramos que se necesitaran tales procesos. En el primer Hay una broma harto conocida: preguntar a la gente qu es una escalera de
capItulo, mostr a un niflo enfrentado repentinamente a la necesidad de dife "caracol". Todos reaccionan del mismo modo: hacen subir su dedo Cndice por una
renciar -grande'" segn varias dimensiones, a un nit\o ubicando "'lejos" en el escalera de caracol imaginaria. Por supuesto que, si fuese necesario, serran capaces
contexto de "'largo'" y i\;>rendiendo acerca de la conexin entre "medio" y "en de dibujarla. Significa eso que estn en la fase enactiva o en la icnlca? Desde
medio". Voy a at\adir otra historia, que ocurri unas cuantas horas despus del luego que no. Para el concepto en cuestin poseen un sfmbolo -las palabras
evento en el que "'medio y -en medio" estaban unidos uno al otro:
H
"escalera d caracol"'- aunque, si hay que producir una definicin, van a
encontrar: ms o menos dificultad en pasar de la representacin enactiva o !cnlca
La hermana (3;3) de Bastim (5;3) rompe piezas de espuma de plstico en trozos pequeftos, que ella a la simb6lica~
Dama IIJda. Basrian se pone aJl:>cer lo mismo ain ella. toma uro trozo rectangular y lo parte poco
m4s o menos l!!'I dos mitldes, coloca.uro mitad sobre la otra. 1:15 rompe juntas y repite lo mismo COI1 un Consideremos el concepto numrico "tres" y el concepto geomtrico "'recto"'.
comb-inad6n de tres pisos -la ru:u1a pieza ya era suficientemente pequel\a.
Antes de que el nil'lo domine esas palabras, puede tener familiaridad con lo que
No s 'dnde tendrfa que situar esta observacin: si la tendra que clasificar significan: aplaudiendo con sus manos tres veces y dirigindose en trnea recta
como matemticas, pongamos geometrra, o si pertenece a la conducta cognitiva hada un objetivo, si se le sugiere (fase enactiva); apartando las fichas con tres
general. Relato esta obSrvadn porque pienso que es una de las ms importantes
que jams he hecho porque me dio una leccin sobre qu es observar. No !; si la S/udi~ ir! Cogni/irx Growth (EdilN by J.5.Bruner), Toward a Theory of lnstruction. 1966. pp. lO
edad de 5;3 es temprana o tardCa para esta forma econmica de romper; no s si 11.
I
(!"! 3
c...n 2
6 7
slmp lficada; como se:prefiere para el nmero 5 la expresi6n 5 antes que 3+2, 10S~
etc., aunque las otras son Igualmente admisibles. Hay, de todos modos, una 5.3 Las fracciones tri el lenguaje cot1iallo
diferencia: "S" no es s610 el nombre preferido del nmero 5, es el primer nombre,
el nombre con el cual me ha sido presentado, y bajo el cual lo conod, mientras 5.3.110 mitad de (por analogra con Igual de, el doble de... )
que ".3+2" y "10-5'" son alias con los cuales lo puedo llamar tambin. Sn embargo, seguido de
~, es slo el nombre ms simple de cierto nmero 'racional, e induso yo no
.., largo, pesado, viejo,
podrfa decir de muchos nmeros racionales bajo qu nombre los conod por
primera vez. ~sta es la raz6n, pues, por la que las distintas expresiones compara cantidades y valores de magnitudes 2
fraccionarias del mismo raclonal viven mucho ms sus propias vidas, y por la
que se las ,conoce con un nombre especial: fracci6n. Menos usual es
Pero sea lo que sea lo que uno sienta sobre ello, el objeto matemtico que un tercio de, dos tercios de
importa es el nmero racional ms que la fracci6n. No obstante, puse la palabra ...,Iargo, pesado, viejo, ..
"fracciones" en el tftulo, y lo hice intencionadamente. Las fracciones sor el
recurso fenomenol6gico del nmero racional - una fuente que nunca se s'eca. 5.3.2 dos y U1I tercio veces del
"'Fracci6n" --o lo que le corresponda en otras lenguas- es la palabra con la que
entra el nmero racional, y en todas las lenguas que conozco est relacionada con ., largo, pesado, viejo, ,..
romper: fractura. "Nmero racional" evoca asociaciones mucho menos como si fuera una extensin de
violentas: "racional" est relacionado con "razn", no en el sentido de la razn l
sino en el de proporcin, de medida -un contexto aprendido y mucho ms el doble de
aprendido que "fracd6n". .. , l,rgo, pesado, viejo, .. :
5.2 En realidad, las fracciones tienen mucho que ver con razn, y yo dudaba sobr~ Pero
si deberfa colocar la palabra "Raz6n" bajo "CapItulo 5". No.como un substituto de
"'Fracciones" sino como tema que mereda prioridad -prioridad por razones un terdo veces de
didcticas, pero tambin por la propia exposicin. Aplac "Razn" para el caprtulo ., largo. pesado, viejo, ...
6, aunque lo anticipo repetidamente en el presente capItulo. Desde el comienzo,
he luchado con problemas de prioridad mientras escribfa este libro, y slo puedo a duras penas puede ser considerado como perteneciente al lenguaje cotidiano. '
esperar que el datlo causado por esta lucha sea soportable. De hecho, le he dado la
Vuelta al presente capftulo varias veces. La abundancia de fenmenos que se
dominan con fracciones y razn es lo que causa el problema. Para escribir una
fenomenologfa tengo que prestar atendn a todos estos fenmenos; .organizarlos 2 En I.ngls, estas frases comparatlvlI5 H forman con lIS: h41f lIS, cqwtlly ItS, lIDIa aJo Yo 1115 he
demasiado sistemticamente puede significar simplificarlos tanto que ponga traduddo 1/1 mllllll. de, 19uzl , d doble de, porque en cutellal;lo se dlce -el doble de largo o -igual
trabas a la tarea fenomenol6glca. . de largo". Esto hace desaparecer la distl.nd6n que Freudenlhal subraya entre hA,}' /lS, que ~pvece
aqul, y el MIf of, que.lntroduce en 5.3.3, ya que ambns expresiones I.ngletu hay que trlldw:".rllI5 al
No se puede negar que la didctica de las fracciones est caracterizada por castellano por "la,in!thd de-. H:ly sin embargo en ClIStetlomo otrll expresin comparativa que no t!.-ne
equlvalenll! en In&II!s y que habra que IOmn,r en cuenta en un anlisis fenomenolgico de las lracdones
tendencias unificadoras. Por regla general, los nmeros naturales se enfocan en el lenguaje vernculo casteliano: me refiero a 13$ expresiones con -veces- que ulillzan romo
desde varias perspectivas. Cuando llega el turno de las fracciones, se supone que conectiva -ms-, como, por ejemplo, -dos veces ms largo que-o Esta expresl6n. que es equivalente a
los alumnos estn lo suficientemente avanzados como para quedarse satisfechos -el doble de largo que- y traduce tamblm por tanto la expresi6n I.nglesa -twlee as long as-, es la
COn un nlco enfoque desde la realidad. Desde mi punto de vista, este supuesto nlca que queda disponible cuando se avanu en la serie de los nmeros y dt'jan de existfr 10$
errneo es la razn por la que las fracdones funcionan mucho peor que los multiplicativos -doble, -tripie-, elc. y presenta la dificultad de usar la ~labta adlt.iva -ms- en
,nl:imeros naturales y por la que mucha gente nunca aprende las fracciones. una expresl6n con significado global multiplicativo.
3En Ingls, lroo 11,,4 11 IhIrd /mt'S U: he conservado el dt en la traduccl6n castellana para que pueda
verse este subapartado como contlnuad6n del anterior. En castellano, 111$ expresiones como ~ta
Inglesa se corresponden ron I~s que he indicado en la nola anterior. ms que extender -el doble de
como aqu. 111 expresin que se extiende es -dos veces ms l:u'go que- a -dos ve<:es y media 111l1s lar~
;...... t En Ingll!s los dos sentld~ de la palabra c3stell~na 'razn' se expr~n con pJlabras distintas: ra/io que-, por ejEmplo. .
(')'" y f'n"',,; ,atlo.u,1 viene de 'litiO y no de rcaSi,". En la jerga cilstellana de In po!ftka y la televisin En mucha.s otras lenguas p<x:!rf3 aJ'uIdir wpequet\o-, *corto y -poco- a ~ta U~tll. [por ejemplo,
00 el barbariStl\O t'lltio est substituyendo" rt1Z", por motivos poco razonables. -pequet\oW y -corto en l".astellano. (NO~3 del traductor)l
8 9
'.
describe'una cantidad o un valor de una magnitud por medio de otra. El artculo
indefinido o definido aflade matices girar m veces la llave en la cerrildura,
mitad de, tercio de, cuarto de ... oscilar m veces adelante y atrs.
un el
pastel, camino, viaje, hora, librl, dnero, milln ... En un momento determinado se permile que m sea una fraccin. E:.ta.
extensin lingOfstlca se entiende m;\s fcilmente si m es un nmero mixto:
Como lo hace
2 veces de largo
'un (uno), el
mitad de, tercio de, cuarto de... lleva a
siete
5..3.6 Un extrat\o fenmeno -creo que en todas las lenguas- es pueden ser auto-explicativos sin nmeros enteros. En
vez o veces
tras las fracciones. En la seccin 5.3.2 ya nos lo encontramos
t vez, rodar 2 veces la llave en la cerradura,
!3 v~.!; ~!3 veces alrededor del reloj, pista de carreras, TIerra,
... vecesdeS...
t v~z, j
10 11
I ' Ms tarde abordar nuevamente esta cuestin cuando discu tamos la'
de... multiplcacin de fracciones.
y tambin
5.3.8. De otro modo
2
nmero, cantidad de objetos, objeto divisible, valor de una magnitud, 5delOO (5%).
tal como
una escala de 1 a 1000,
3 de 5 partes,
pero ste es un de dilerente al que sigue a una fraccin. En aras de uniformidad y 5.3.9 Una terminologra aparentemente ms fuerte
siguiendo unavteja tradici6n,
, cada tercer lote gana
En los libros de texto la mayor parte de las veces esto simplemente se prescribe: Parece que ste es el origen de los nmeros ordinales como medio de Indicar
denominadores de fracdones 10; contando 1, 2, 3... , 10 para separar el dtcimo ; toda
t vez significa t de. ,
esta "dcima" gente u objetos"forma juntos un (el) dcimo del total. As{, la
dtcima parte es de hecho la ltima de todas ellas. En una termlnologfa obsoleta
nueve partes significa 9/10, el resto que se deja si la dcima se separa ll . "'Diezmar"
En lo que precede, ,esbozbamos vfasnaturales desde
significaba orig,ip.almente contar dcimos y separarlos (para matarlos).
,
de a veas: .
un camino es desde
lilas conectivas inglesas que sellala Frcudenthal aqul son o/. 001 o/. In y lo.
9Traducdn literal de rrery thrd, t!Vt:ry jifih. En castellano no hay una expresin equlvalenle,
lI~e forzando un poco se puede usar sa en frases como -separa cada le:n:exo- o simlJares.
1 veces
I0La Real AcademJa de la Lengua CasleJl~na indica explkltamente que se trata de ordinales: -Los
n(LUlerDS quebrados 1/5, 2/6, 8/10... se expres<ln lingstiClmente con dos nwnerl!les: un cardinal en
v{a
funcl6n adjetiva que designa d nUffier:lldor del qu....tmldo: WI, dos, ocho, y un numernl ordin\! en fund6n
substantiva que designa el denomln.,dor: quill/o, ~::Io, ddl/w (EsborD de una IIUel'" gn:zm4tia de
..... veces
' lIMEn espal'tot antiguo y clsico se deda tombin las dos parlts por las dos t~a:ras parlts, 1.$ Irts
en partes por 1115 t~ CUIlrli/$ pllrlts, .t.:., como en el p=je de Ce1'vanle'S: Consumln las UN parla ~
o a 111 had~ndJt (Q"lol~, 1, 1),- Esbozo d( U"Jf IlIJt:'t'a gr~m4ticJf d~ la T;UEUJl tSPllnola. Espas; Calpl'!,
12' 13
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Digitalizado por: I.S.C. Hctor Alberto Turrubiartes Cerino
hturrubiartes@beceneslp.edu.mx
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",u.r -...,L;
",. LA l.~ ....::101\ ,,""v.AO f.V"\\.. ,URAo(;:;r.:
~~t .JI tr El'r fd80s est~e ~jempl~~esatenar1a ~edida correcta.1 Idfa prest!r
atencl6n a mtodos ms primitivos. En la constitucin mental ~vdas las clases
5.4.1 Causar frllcdonl!s de magnitudes, repartir en partes equitativas me parece un eslabn importante.
-ms importante que lo que los psiclogos investigan bajo el nombre de
Ya hemos explicado cmo se dividen las magnitudes, con o sn resto. Para dividir conservaci6n. Que yo sepa, los psiclogos del desarrollo no han prestado ninguna
substancias, medidas por magnitudes, hay muchos mtodos disponibles: atencl6n a este aspecto. He observado muchas veces que de los 7 a los 8 at\os se es
fracturar 12 puede ser capaz de estimar una mitad O un tercio de un rea Irregular que hay que colorear;
Irreversible, o reversible, o meramente simblico.
mediante esta habilidad estn dominando una componente importante del.> .
objeto mental "'rea", mientras que el conocimiento de la frmula del rea de un
La igualdad de partes se estima
rectngulo, como el que exhiben nji'los entre los 10 y 12 at\os, no significa'
necesariamente progreso -por el contrario puede muy bien significar retroceso.
a ojo o por tacto,
Anteriormente subray la importancia de las transformaciones de composicin y
descomposicin para el desarrollo de las magnitudes como objetos mentales.
o por mtodos ms sofisticados. Uno de ellos es
Del modo ms concreto las fracciones se presentan si un todo ha sido O" est.
para partirlo por la mitad,
siendo
doblarlo en tres
rajado, cortado, rebanado, roto, coloreado,
conduce a ms fracciones.
como si lo fuera. En este complejo de fenmenos voy a intentar una clasificaci6n,
ilustrada con ejemplos.
Los objetos pesados se parten por la mitad
cOngruencias y simetrras;
conectadas o desconectadas.
la bolsa I
atencin .....
lueved~ .~
..... 12t..a fraccin romo resultado de fractur.lr est pre'Senti.'.en el nombre trodidonal '::lstellano para las
fracciones: quebrDdO$.
14 15
En realidad, tambin en otras lenguas "'concepto" !e deriva de una palabra En el S4!ntido de la eplstt'ITIologia de los conceptos a priori del siglo XVllI.
que slg nlca comprensin (Ingls, lo cOllctvt; francs, concevor l ), que, sin 2He dejado nnZ,odimnrt sin trJldudr pilfa Tl'$:lltar an m~s l~s comillas que le pone FtcudmthaI, La
embargo, no tiene la fuerza que Induce a equfvoco que tiene la palabra alemana traducd6n usual al .:nstellano es 411 ~nrbarismo concfetiz;)c!n* (batbntL.mo que, adems, pIerde el
cuerpo O la carne que contiene la Pill3bra Inglesa y que podrla conserval'$<e con las castellanas
'corpordzad6n' o 'encarn.,d6n'). Freudenthnl h:>ce rde'tet'ld~. entre otros, a Dienes y sus materiales,
...... 1Y ton .:a$trllano, ronc~blr.. que pretenden !!1' cooceplos abstrllctos moleriaUz"dos, a los Cju" se ha dAdo currpo.
O")
W 4 5
r
. { Ilap
Int~nadamente. En su Jugar hablo de la constituci6n de los objetos menta le. CAPl1ULv 5
lo que, desde mi punto de vista, precede a la adquisicin de conceptos, y puede ser
altamente efectivo, incluso si no le sigue la adquisicin de conceptos. Con FRACCIONES
resp~to a los objetos mentales realizables geomtricamente (cuadrado, esfera,
paralelas), es obvio que la constitucin del objeto men!",1 no depende en modo 5.1-2 El tftlilo
alguno de [a del concepto correspondiente, pero esto es igualmente cierto para
aquellos que no son realizables geomtricamente, como nmero, induccin, 5.1 No es un lapsus -"fracciones" en lugar de "nmeros racionales positivos" en
deducci6n..., (o que lo son ms diffcilmente): El lector de esta fenomenologa el ttulo del captulo. Esa terminologa parece pasada de moda. Para el punto de
didctica debe recordar que vemos los 1I0UI1!e/l.1 en primer lugar como obje~os vista actual, los objetos propiamente matemticos de los que se trata aqu SOn los
mentales y slo secundariamente como conceptos, y que lo que mostraremos es el nmeros raclonales. Este punto de vista es correcto, como una consecuencia de
material para la constitucin de obJe!os mentales. El hecho de que manipular cmo el matemtico Interpreta sus frmulas. Si 11 Yb son nmeros,
objetos mentales preceda a hacer los conceptos explkitos me parece ms impor
tante que la divisin de las representaciones en enactivas, icnicas y ~jmb6Iicas. a+b no es la tarea "a/'ladr b a a",
En cada caso particular, uno deberra intentar establecer criterios que habrran de
ms bien es un nmero de nuevo, a saber, la sum;>; de a y /J. Si esto se entiende,
satisfacerse 51 un objeto tuviera que considerarse como constituido mentl1imente.
P~ra "longitud" tales condiciones padrfan ser
3+2 es nuevamente un nmero,
Integrar y dl{erenciar mutuamente adjetivos que i.r'\dican longitud, con que puede ser es<:rito "5", ms brevemente; ilunque, si se prefiere, puede escriblr~e
"'largo, corto....,
H.fi5" tambin, o !Og10 10;.
comparar longitudes mediante aplicaciones de. congruencia y flexiones,
Entonces
medir longitudes mediante mltiplos y fracciones simples de una unidad
de medida, 3+2=5
transitorio. La divIsin del pastei puede ser olvidada tan prr>nto como el
tambin formuiado a veces como
estudiante domine las fracciones algorftmicamente. En contradiccin con esta
aproxlmacl6n, el material que sirve para la constitucin mental de fracciones, "3+2" y "5" son nombres diferentes de 1" misma cosa,
tiene un. valor duradero y defintivo. "Primero los conceptos y despul's las
aplicaciones", como ocurre en la aproximacin por adquisicl6n de conceptos, es tal como, por ejemplo,
una ~s!rategla que est vIrtualmente Invertida en la aproximacin por : I
-
se habla una y otra vez de la misma cosa, slo que representada de varias (ormas,
O ')
Fkhsboein los Uatna"tlllcioncs, un: p.,I~bra quo! Intento ev!t:lr porque puede signific:!r !~ntCl visi6n y esa cosa es un llmrro racional. Bien, uno puede preferir la {omla ~, y, en
Int"truI. COmD ilurnln.adon~.
w::.
6 7
.~
5<'gllido dI!
1,
3
es s610 el nombre ms simple de cierto nmero fac!onai, e incluso yo no
viejo,
podra decir de muchos nmeros racionales bajo qu n()mlm' los conod por
primera vez. esta es la razn, pues, por 1" que las distintas expresionl's compi\ra can!ktJcic~ y \""lor';5 de lJ1agnitudes 2.
fraccionarlas del mIsmo radonal viven mucho ms sus propas vidas, y por la
que $e las conoce con un nombre especial: fraccin, Menos uSlla ':5
Pero sea lo que sea lo que uno sienta sobre eilo, el objeto matemtico que un tercio de, dos tercios di'
impona es el nmero racional ms que la fraccin. No obstante, puse la palabra pesado, vir:jo, ,..
"fraccloncs'" en el ttulo, y lo hice inlencionldamente. Las fracdones sOfl el
recurso fenomenolgico del nmero racional - una fuente que nunca se s'cea. 5.3.2 dos y Ut! te-cio veces diJ
"Fraccin'" --o lo que le corresponda en otras lcnguas- es la palabra con la que
entra el nmero racional, y en todas las lenguas que conozco est relacionada con ..., largo, pesado, viejo, ...
romper: fractura. "Nmero racional" evoca asociaciones mucho menos como si fuera un:l extensin de
violentas: "racional" est<1 relacionado con "razn", no en el sentido de la razn!
sino en el de proporcin, de medida -un contexto aprendido y mucho ms el doble de
aprendido que "fraccin". . .. , largo, pesado, viejo, ,.:
5.2 En realidad, las fracciones tienen mucho que ver con razn, y yo dudaba sobre Pero
si de~rla colocar la palabra "Razn" bajo "C!'.pftulo 5", No.como un substituto de
"Fracciones" sino como tema que mereda prioridad -prioridad por razones un tercio veces de
didcticas, pero tambin por la propia exposicin. Aplac "Razn" para el captulo .. " largo, pesado, viejo, '"
6, aunque 10 anticipo repetidamente en el presente capftulo. Desde el comienzo,
he luchado cen problemas de prioridad mientras escribra este libro, y slo puedo a duras penas puede ser considerado como perteneciente al lenguaje cotidiano,
eS~rar que el dano causado por esta iucha sea soportable. De he.:ho, le he dado la
vuelta al presente capftulo varias veces. La abundancia de fenmenos que se
dominan con fracciones y razn es lo que causa el problema. Para escribir una
fenomenologa tengo que prestar atencin a todos estos fenmenos; organi:arlos 2 En ingltls, ~stos frases tOmparatl'ltls S4? forman con DS: lutl! ~5, t'qw:lly Q$, t!JJI{~ cs. Yo b.s he
demasiado sistemticamente puede significar simplificarlos tanto que ponga traduddo la mlIad t, Igual a.~, tI dob'~ d~, porqu<! en ca..tellano ~ dke el doble sI, IMgo~ o ~IS\l3!
trabas a la tarea fenomenolgica. d~ largo. Esto hac~ desaparecer la distincin qlle Frrudcntlt.,1 subraya entre half ~s, que aparece
aquf. y el hAIf o/, qu~ Introcluce en 53.3, ya que ambas expresiones Inglesas hay que tradudrlas al
CilStellaj"lo por NJa. tru!:,d t. Hay sin embargo en cnslelhno otra expresIn c:ompara t va que 110 tiere
No se puede negar que la didctica de las fracciones est C<lracter i zada por
equlv"Jenle ~ ingls y que hl1hrla que to:n:\r en ruent.:! en un a.n:IlL~is fenomm'11gico de la$ frncdones
tendencias unificadoras. Por regla general, los nmero~ naturales se enfocan en el knguaje v!!"\n.uo castellano: tnP. r!'fkm a l~s exnesiones con Nv~es que utlUtan (omo
desde varias perspectivas. Cuando lega el tumo de las fracciones, se supone conectiva m.~~, como, f'ur ejemplo, ~dQS ve.::es ms largo que". Esta expresin. que e;; equivalente 11
los alumnos estn lo suficientemente avanzados como para quedarse "'el doble de largo que- )' ll',:duce tambin por tanto la expresl6n Inglesa 'twice as long as"', es la
COn un t.nico enfoque desde la realidad. Desde mi punto de vista, este supaesto niea que quoo disponible cuando se avanza en la serie de los nmeros y d'ia.... de ex!l!t1r los
M
errneo es la razn por la que las fracciones funcionan .mucho peor que los multiplicl\!lvoo. "'dobl,,, "triple", etc., y pr~nrn la diliculto.d de u= la palahra aditiva Nms en
nmeros naturales y por la que mucha gente nunca aprerdc las fracdones. una expresin con significado global mnltiplk"tivo.
3En lrlgls, 111.<0 gnd Q lhrd ti"'N as: he con.~er'l3do el dt en la tr.duccin c:lstellana p,:lra que put'da
V('!'Se esle 5ubap"tadc corno continunci6n de! anterior. En (astdlano, 1:15 expresiones cerno c-sta
logl""':! se corre-spondm con las que he indicado en la nota anterior: mJs que extender "el doble de"
.:om.o aquI,.la exm:-sin tUe SP. exti.mde es d(>$ veces rnfis "rIlO que JI "dos ve<:e5 y media DI63 largo
I En Ingl~s lO!! dos sent!dos de la palnbrll c~stcllana 'rnzn' $~ expr<'5<ln con p~bbras dis!inti\s: ralo que , por .,,,mplo.
...... y nd!()~; .... /lonal V!~OO ae ralo y no de ""'50/1. En 111 j~rgn casldlana de 13 po!ilica y la !t'ev~n En mu,ha.~ Olfas lenguas xK1rn afladir p<'<lu ... r,(l~, ~corto '1 poco" a !!'Sta ll~!a. [por c-jcmplo,
C) el ruma.ri!nn() filtio est substituyendo a 1"13.::611, por motlvos poco razon.Jblcs. '~\I"t".o. y corto" 1m castdla.no, (Nota de! tr3duclor)j
CJI
8 9
~
indefinido o definido llt\ade matices
m veces alrededor del reloj, la pista de (,,-nefas, ia rlerrr.,
mtad de, tercio de, cuarto de ... oscilar m veces adelante y a!rlis,
un el
pastel, camino, viaje, hora, libra, dinero, milln.,. En un momento determinado se permite que Ir! sea una fraccin. Esta
f!xiensln n~5tka se entiende m,~~ fflcilmente si 111 es un nmero mixto:
Como lo hace
2 veces de largo
un (uno), el
mitad de, tercio de, cuarto de.. lleva a
siete
uerra.
3 3
...vecesde5.
1- vez, oscilar 21 ve<:es adelante y atr~s,
2 2
#Veces" pertenece a la multiplicacin (eC. secc:6n 5.31). Con un n(mero
natural m aparece en
3- vez, rodar 2t veces una rueda,
.......
60 ndos V'C'CS mAs largo que" aPdos VOO!S y mt-dia m~s !~rgo que",
C"? , e.'"I l'\gls
puede usarse el artlculo indefinido R o el adjetIvo !JI/e; en castd];no l~ dfcr<::"d~ ~ 7En castellano, parl'<1! an m;1~ Inn;:turn! ext('nd~r 1"1 ~xpresl6n VCCf.'S m~s ." que* I una merln
O'j desvane al perd~ la o de uno, pm> ImIblcn exlsl<tn !es femeninO'! ~la~ y ~una. propia, por el choque violento entre una c"ntid~d m('nor que la unidad como opt'!'3dor multiplicativo
SEn caslcllaoo, como ya he indicado en IJJ... .l not~ nnt.. rior, m&~ a ml?f\udo -,,,\!C'(t'$ m!.~ .. q\le .. .". y la r~labra -m.h
10 11
31
de... Ms tarde abordar nUEvamente esta clIesiin cuando discutamos la
mu!tiplicaci6r. de fracciones.
y tambin 5.3.8. De otro modo
3 de 5 partes,
pero la aritmtica y las matemticas estn mejor servidas con un solo trmino. En
casos excepcionales las veces se reemplazan por de, como en En una mezcla
pero ste es un de difente al que Slgl', a una fraccin. En aras de uniformidad y 5.3.9 Una terminologra aparentemente ms fllene
siguiendo una vieja tradicin.
cada tercer lote gana
En lo! libros de texto la mayor parte de las veces esto simplemente se prescribe: Parece que S'te es el origen de los nmeros ordinales corno medio de indicar
denominadores de fracciunes 1o: COl1tando 1,2,3... , 10 para Separar el dcimo toda
esta "dcima" gente tl objetos forma juntos un (el) dcimo del total. As, la
1. tiCZ significa 1. de. dcima parte es de hecho la ltima de todas ellas. En una terminologa obsoleta
3 3
nueve partes significa 9/10, el resto que se deja si la dcima se separa ll . "Diezmar"
En lo qtle precede, esbozbamos vCas.naturales desde
signl/kaba orig:ihalmente contar dcimos y separarlos (para matarlos).
:
de a tJl!ces: .
8 Las conectivas ingle:s<l5 que sel'l.1la Frcudenthal aqu son 0[, 1r,1 01, in y lo.
un camino es desde
9Traducd6n literal de i"V<.'ry' third, rolT! fiJ~h. En castellano no hay una expresin equlval<!!nte,
aunque forzando un poco lIC puedO' 1I.s,1T sa en fra'i<i:S romo "s.cop.m; cada t(!rc~* o similares.
'1 veces
l0La Real Ac~dernja de la Lcn&ua Castelblll Indica ... ~lkl.crn~nte que se tr~ta de crdlnales: ~Los
nmeros quebrados 1/5, 2/6, aIlO... se cxpr~~;.:\n ling"stic:lmente con dos numt'1"al~: un cardinal en
vfa fJ.fK!6n adjetiva que Jesi;n:l el nUIn(!:",'ldor dd qut'br.ldo: fL" del'!, ",ha, r un num('f;l] ordlrol en ft,t1d6n
substantiv3 que designa el denominador: quinto, Sl!:r1o, ddmo~ (Esba1D th tlli:l fHC('t>(j grrml4t(a; di'
!.-4 f" latgUil t:<p4flol., E~r~~a Calpe, Mndrid, 1986, pg. 245)
C')
zt veces U"En esp:.r.ol 3nligl,(l y ds,w se d<'(l. tambl"'n IdS dos p~rla por lR$ cas ItTwal ptt1a. 4$ .Ir~
......, parles por las lIT> ("ork\ parle,. etc" romo en tI P"C'~;(' de C,..,.v~nles: C(}r!lumIAII las Ira parIr! de
a 6" t,dl1ltU (Q.,ijo,f, 1, n([,I,ozo ]t UNa nu.rtJQ grJl>ift!cQ h la Img"" ttpanol~, E.splL~~ Ca!pe,
1i 13
conduce a ms fracciones. como si lo fuera. En este complejo de fenmenos vaya intentar una claslficacl6n,
ilustrada con ejemplos.
Los objetos pesados se parten por la mitad
El todo puede ser
pesando las partes en las manos o en una balanza,
discreto o conti nuo,
mIentras se corrige repetidamente la falta de equilibrio. Similarmente definido o indefinldo,
estructurado o carente de estructura,
comparar y corregir
lo que quieren ser c'\!ificaciones extremas con llnil vi\red?d de transiciones entre
desempet\a su papel si en general una substancia medida per m~gnitudes tiene ellas.
que ser distribuida; por ejemplo; un Hquldo en un nmro de vasos congruentes,
en los que se compara las alturas dcllrquldo. La atencin puede <;er dirigida a
I
Las figuras u objetos planos y espaciales, asr como cantidades gr1ndes, se una ,p;Hte, un nmf:fO de pi'lrtes, tod(\s !s partes.
distribuyen a veces con ~especto al rea o volumen mediante el u.so de
Las partes pueden estar
congruencias y simetrfas;
conectadas o des.::onectadas.
'-"
C')
por ejemplo, el pastel redondo en partes congruentes, que puede dividirse
El modo de dividir puede ser
CO a ojo o por tacto,
estructurado o no estructurado.
. 12l mtc!6n corno resultado d~ frnch.trilr est~ p=ent;en el nombre tr~djdc!1" cas!dbno rora 135
frl.:c:one5: '1urbrados.
14 15
Oe De as 60 cuentas que hay en un bol . 1/6 son rojas, 1/3 blancas, 1/2 azules
OO -un todo definido discreto, estructurado de acuerdo con el color, no estructurado
o 0;
en el espacio. Lo mismo con un collar -estructurado como un todo, y, si l?os
cuentas se suceden regularmente, 1 roja, 2 blancM, :3 azules, tambin estructurado
0.0 0 0 respe<:to a una distribucin.
ea o
!'fa.26. Una tarjeta de bingo -todo definido discreto, estructurado mediartJe
numeracin- la atenci6n se fija en las partes que ganan premios.
o o ~ o Una tira --continua, de longitud definida, con estructura lineal- con uno o
FIg.27. ms segmentos coloreados, pongamos, rojo-blanco-azul -partes conectadas" o
de~onectadas- aqur y all unas motas rojas, blancas, azules -dividida con o 5in
_~- -=w -=
f'1g.18.
estructura .
Fig.30.
16 17
el nmero Ul'
hombres,
L()s alumnos con el don de digerir algoritmos aprenden a operar Con la anchura de la caBe es "2fveces la del sendero,
fracciones de todos modos, los alumnos menos o o:lda dCl3dos en este sentido el sueldo de Juan es 111 mitad que el de Pedro,
especifico lo aprenden por ensayo y error o no 10 aprenden en absoluto. Despus el peso (e5p(~mCO) del cobre es la mitad que el de! oro.
de uno o dos al'los de fracciones, algunos alumnos dominan los algoritmos,
llunque no tienen ni Idea de lo que significan las fracciones, ni de lo que se puede En vez de
hacer con ellas; otros no conocen siquiera el nombre de fracciones particulares. La
pobreza fenomenolgica del enfoque me parece, en gran parte, responsable de este los objetos re5peclo al nmero o valor de la magnitud,
fallo didctico.
comparamos ahora
5.5. LAS FRACCIONES COMO COMPARADORES
los propios nmeros o valores de magnitudes.
5.5.1. Comparaci6n de objetos cOllcrelos
Parece demasiado complicado hacer esta dsUncin y en la fenomenologfa .
La didctca tradicional pasa por alto que la concrecin de las fracciones no se insatisfactoria de la investigacin psicol6gica tanto como en la didctica
agota con romper un todo en partes. Como el anlisis lingfstico de la seccin 5.3 tradicional est desatendida. En nuestro anlisis fenomenolgico esto no es
mostr, las fracciones sirven tambin para comparar objetos que se superfluo. Uno puede darse cuenta completamente de que comparar con respecto
al nmero o valor de una magnitud precede a la comparaci6n con (05 propios
separan uno de otro n(meros o valores de magnitudeS, y que lo primero queda, () debeda quedar,
inmanentemente presente en lo segundo, siempre que las fracciones hayan de ser
o que se algo ms que un formalismo,
experimenta, imagina, piensa como si se separaran: 5.5.2. Fracci6n y magnitud
en esta habitacin hay la mitad de mujeres que de hombres, Antes explicamos cmo puede hacerse una distribuci6n en tres partes
el banco es la mitad de alto que la mesa, Iguales: con pequei'las cantidades, a ojo; con grandes, apartando alternativamente
la calle es 21 veces ms ancha que el sendero, partes iguales, o algorHmicamente, por divisin como la' inversa de la
2 multiplicacin. Si la divisl6n termina, no surgir ningn problema nuevo. SI no,
Juan gana la mitad que Pedro, entonces, en problemas realistas, surge la cuestin de qu hacer con el resto. SI es
el cobre es la mitad de pesado que el oro. factible 9U divls!n, entoces el problema /l!attmlico de distribucin y su relacin
La comparaci6n se realiza de acuerdo con ciertos criterios, con el problema real ha cambiado. Ya no es un conjunto finito lo que se
distribuye: el modelo del conjunto finito ya no encaja con el problema real de
directa e Indirectamente. distribucin. Por ejemplo, mejor que seis ......discreto- rebanadas de pan, que se
distribuyen, es pan, en una cantidad que se piensa como arbitrariamente divisible
Directamente: los objetos que han de ser comparados se colocan juntos, O se y segn una regla; que establece cundo las cantidades pueden reemplazarse unas
consIderan de algn otro modo como si el m~s pequerlo fuese parte del ms por otras para S<!r- consideradas Iguales.
grande, estrategia mediante la cual la fraccin COmo comparildor se reduce a
fraccin como fracturador de un objeto concreto. El modelo matemtico que encaja en esta tarea de distribucin, es la
magnitud. Ya se discuti en el captulo 1 y es un asunto para ser tratado una vez
Indirectamente: un tercer objeto, digamos una vara de medir, media entre ms. Mientras tanto repetimos los rasgos esenciales:
los dos objetos que son comparados siendo transferida de uno a otro, o
, considerando como si se transfiriera. Constituir un;) magnitud en un sistema de cantidades requiere:
-
f-. 13Cuando Freud~nthal dice IrrllrlilJora se r~flere A quienes, (0010 Papy o D"n",. fueron
""-.l protagonhtu del. didctica asedada a la ntrodu~d6n dI! In, mnl"rn~ticls O\od<!m~s.
"
20
108
21
11.
Digitalizado por: I.S.C. Hctor Alberto Turrubiartes Cerino
hturrubiartes@beceneslp.edu.mx
-alije< 'iI~ le) s."rla .actlble con" n vece~ L'C'IIU!ltl\0h..l!:)h,:u.euh: ,.,,,Ie: t:ntcq ,le
l.. _ i una manera de juntar obj~!os (cantidades), que lleva a una attlci6n
lleva SOlO a las a"l.done:. p,upias \... ~. La l"v_ .. ..;ienc~_ -rt( .. m pi
W la magnitud, '"
como se abordaran las fracciones mIxtas (>1), pero, cuando se ~ A ese punto, la
la disponibilidad sin restricciones de objetos con el mismo valor de matematizacin de las fracciones y de las operaciones con fracciones est .ya en
magnitud (esto es, en la misma dase de equivalencia), que hace la pleno funcionamiento, si no completada; la extensl6n requerida para {racclones
adicin posible sin restricciOl/es, m.lxtas simplemente es arrastrada por la corriente de matematlzacin, O llevada a
cabo de manera puramente formal sin ningn vrnculo fenomenolgico.
'I
"
la posibilidad de dividir un objeto en un nmero arbitrario de objetos Expresiones tales como son materia de trabajo en el papel, desvInculado de la
parciales que se reemplazan entre sr, que lleva a la divisin por
nmeros naturales. realidad, que es an visible en las fracciones propias. .
LA multiplicacin de nmeros naturales es una operacin derivada, definida La "fraccin como fracturador" no es s610 un comienzo demasiado estrecho,
por laadld6n repetida: "'n-sima parte de 14 " se convierte en el inverso de nI! es tambin urJdirecdonal. Es extral'lo que todos los intentos de inl'lOvacin hayan
veces". Componiendo multiplicaciones y divisiones entre sr, se obtiene pasado por alto este punto. El moderno anlisis fenomenolgico ha enfocado el
multiplicaciones por nmeros racionales. concepto de magnitud con cuidado; se ha reconocido el papel desempet'lado por
equivalencia y fracciones, pero este anlisis fenomenolgico nunca ha tenido una
Si nos restringimos s610 a las matemticas, entonces para definir qu es vertiente didctica. En particular, no se han dado cuenta de que la didctica de las
magnitud podemos estar satisfechos con los postulados de adicin y divisin. En magnitudes no puede ser construida sobre la de las fracciones, que 11 su vez
un enfoque fenomenolgico debemos comenzar con les objetos que, mediante requiere magnitudes para que sean enfocadas didctica y fenomenolgicamente.
una relacin de equivalencia, se requieren para (ormar clases que representan La "fracci6n como fracturador" puede ser descrita mediante un concepto de
valores de magnitud. La disponibilidtd sin restricciones de tales objetos en cada eq\Jivalencia bastante restringido: no requiere ms que dividir algo en n partes
dase es, de hecho, indispensable. Hago hincapi en este punto, que a travs de iguales. Pero en la realidad de la didctica se necesita una equivalencia de ms
una (enomenologra defectuosa ha producido una didctica defectuosa de las amplio alcance, asr como una disponibilidad sin restricciones de ob,ietos en qda
fracciones, clase de equivalencia. Esta necesidad no ha sido reconocida en la didctica de 1~5
fracciones ni en la elecci6n de modelos didcticos hasta la fe<:ha.
Nuestra exposicin muestra una asimetra entre la multiplicacin y la
divisin. El operador "n-sima parte de" puede ser aplicado al objeto antes que al 5.6. Aspectos de la fracci61!
valor de la magnitd. Una n-sima parte puede ser una parte concreta de algo
dado. Por otro lado, "n ve<:es" no puede ser realizado por medio del objeto dado; Vamos a resumir el contenido de las secciones 5.4-5 formalmente, y a
tenemos que utilizar otros, quizs arbitrarios, mientras que "n-sima parte'" completarlo.
puede ser realizado dentro del objeto; y s610 la eieccill de ia parte es arbitraria.
En la medida en que el nfasis mental est en
Esta asimetra es tan Impresionante que ninguna ''fenomenologa puede
alg:o dinmico o esttico
permitirse pasarla por alto y ninguna didctica de las fracciones debe dejar de lado
los resultados de este anlisis. Sin embargo, es precisamente el punto en que la la fraccin apan.'Ce
didctica tradicional de las fracciones muestra sus defectos, de los cuales es
probable que se pueda hacer responsable a una fenomenolog(a defectuosa. La en un operador o en tina relnci61f
fracdn como parte de algo es de una concrecin tan fascinante y convincente que
uno se siente fcilmente satisfecho con este enfoque fenomenolgico y olvida los -parti~md PQr, la mitad contra "Ia mitad de grande".
otros. En todos los ejemplos, tanto visualizados como no, uno se limita a ,'
fracturar. La n-sima parte se ve o se imagina exclusivamente dentro del todo
sobre
Ambos,: el operador fracci6n y la relacin, pueden respectivamente actuar
-,,-th
14E/\ lngl<l3 part 0("'. El casl"lI~no admlte ~I ordin.:1 con 'pnr!,,", que tr.,duce Iltl'l'.lmente la obft:loS
~xpresi6n Jns.les:a, O ,,1 partitivo ,,-ovo, AquI hemos traducido slst~m~!kQmcnt" n-lh por ,,-!sIma
pan ~ lA dL'K'U.Sln que hnc" Fri!'\1denlhal del USO d<! los ordinales p~ra las fracdonM. Una y relacionar entre s(
fmom<!nologa hha 1m castellano hobr!a de loml1t "n cuenta la existencia d .. los p~tUUvos y ",1
it'll'lpleo tanto de ordinales como de pnrtltlvos en las rracdonp.s. lo que quJ:t. ll('var/:I l! considerar
dlferendM enlre expres!ones como "1a duodcima p'lrtc" y u l'la doc~ava par!e w ; en la prirni'ra
4
objetos
p<!rn1.tlnece el ra.~!ro del acto de contar gr~dns. ,,1 CU;ll se h.1 deli'rm!l'.,do la fr~(c!<jn -y 5610 una de
141 partt':S es realmente la duoddmo-; 1.'1'1 l; ~Ir,mda. 5" sei'loJa Ull'> cu~lqu!p.ra d" lll~ P'Irtes 'm que con respecto a ciert;'l5 caractedsticas (nmero, longitud, salarlo; peso . ) -la mitad
..... la fra~d6n ha fracturado el Iodo. Tambin habra que lomar en cuenta la Irrupcit\n en el uso-lIunqu<! de la vara, el banco es la mitad de alto que la me~a, y asr stlcesivament(~ o
......"J no est~ en la norma- de los partitivos substituy~ndo a los ordlroh",.
N 23
22
Si estn
5.7. La fraccin CII un opertltlor
separados,
Entre 105 aspectos de la seccin 5.6 'enco'ntramos un aspecto de operador en'
~
una unidad. Esto significa que en el opmldor fraccin se debe distingur el
opmzdor de lafraccin. El operador con una fracci6n en tI no puede soportar un
segundo yo en la forma de la fraccin como operador.
~
o~
IO~-
.~
Fis;. 38 .
.......
! S Extrw en 1.r>~ls, que ro disUngue el partitivo krtio. cM ordln.:lll~uro: para lo que el castellano
27
26
H+i
fracciones es la herramienta ms restringida: se resiste no s610 a la extensi6n sino r-+-i-!-H
tambin al refinamiento. Fl.40.
las longitudes y reas son los medios ms naturales para visualizar Longitudes ms delgadas pueden ser estilizadas por ret:tngulos bajos, tiras
magnitudes con respecto a la ensef'lanza de fracciones. Las longitudes surgen de que son fijas en una extensin y variables en la otra (figura 41). Para sistematizar'
los objetos rectos y "Iargos"'l? por medio de la congruencia como relacin de esto y para fadlitar la comparacin se debe dibujar el rectngulo en papel
equivalencia: sI. se admite objetos "largos" arbitrarios, las congruencias han de ser cuadriculado (figJ.1(a 42), en el que comparar se reduce a contar. Pero, de nuevo,
ampliadas a transformaciones de descomposici6n y recomposicin o flexiones. sta no debera ser la nica manera. Se deberan admitir figuras que se solapan a
....... Las reas surgen de los objetos planos por fa relacin de equivalencia de la la estructura del papel cuadriculado o que estfln de travs.
-.J Igualdad de rea, que ser tratada en el capf:ulo 13; las congruencias y las
e..n transformaciones de descomposicin y recomposici6n contribuyen a la extensin
de esta clase de equivalencia. En el proceso de la divisin del pastel, los sectores
f mut ~
c:J
.........
16Un ,pll1rng tDp es una peon:u que $~ hace gir:lr mcdi~nte un lomillo que cntr:l y s.,le en su parte
C:=::::--:::J
~<'l'. Usualmente estdlvldldom IIloM!s de varios colores.
l?PreudentlW 111m. long obfm, 1. lo; objetos de los que se puede prt'dic-ar la longitud, k)!\ obje~()5
r.41.
FI,!;.42.
para los que tiene wntldo hablar de su longitud. Esta expresi6n la he traducido por objetos "1argS",
I.ndloll,do con las comillas que hay que leer objeto '1<lrgo- en el SCcntidn que le da Freudcnthal.
28 29
~ ~
Insatis!actodamente como un operador. Es como si se ilustrase una funcin no' ::-.,
mediante una grfica sino mediante UII punto de la grficn. Para una funcin ',,
lineal esto es, de hecho, sufldente, pero de nngn modo satisface nuestras -- --
expectativas. Para mostrar, la acdn de lit de" en su dominio completo se "
._L".
\
If~
Imagen (figura 45). Lo que quiero decir es: dos figuras contiguas, una, ampliaci6n
o reduccin de la otra, en las que la misma relacin razn puede ser establecida
Fisn
31
30
('omo figuras planas uno elige bandas estrechas, que son transformadas'
slo segLin la longitud, mientras que se distinguen lugares mediante
adornos,
5.11. Tevr[l1 male;ftica riel lIImero raciollfll desde el pUlllo de vista del operad,,,
razn
Es harto conoddo cmo se introducen los nmeros racionales, empezando
con los nmeros naturales (o enteros): se consideran pares ("fracciones") de
enleros con un segundo miembro distinto de cero y se prescribe una relaci6n de
equivalencia
los nmeros racionales son entonces las clases de equivalencia de estos pares. Las
operaciones aritmticas estn definidas apropiadamente para los pares y, por
consiguiente, para las clases de equiva,lenda,
.
e'"
Esbozo ahora cmo se hace esto si se elige el operador multiplicacin para
comenzar con l y se sigue una v(a gentica 1I priori en vez de una vra axiomtica
a posterori. Las fracciones, entonces, no son el resultado de una defil1icin; en
cambio, se descubren y describen.
un sernigrupo conmutativo
con deft,tidad y una
regla de cancelacin: a ox '" i! oy ~ X '" Y
semigrupos, l'n geueral, pueden ser extendidos a grupos, lo que se
prueba fcilmente.
En el caso Fresen!!.! es incluso m",s fcil porque los elementos del semigrupo
se dan como multiplic<lclones dentro de una magntud S. Expongo la secuencia de
pasos (las letras itlicas son nmeros naturales d:;:intos de cero):
.-"
.....,
"'-.J 32
El inverso de l/k veces" se llama "k-sima parte de".
33
tp 01(10 ,,-1 Otp-l .. identidad (.; de) es una aplicacin nyeetiva de S en s mismo con (.; de)
se conduye: como su inverso.
"'(n-s!ma parte) o (m veces). el ver eidentfi.:llr el inverso de ."k veczs" como "k--sima parte de" o
1. de" (conocido as desde la tarea de divisi6n),
11
k
Aquf !!!. todava no se concibe como smbolo de un nmero racional.
If
Es ms bien un sfmholo arbitrario, expresado por medio de m y n. la composicin mental de "Ir. veces" y "111 veces" (para k y ni
paradig~tlticos) y el reconocimiento del resultado como "km veces",
(lO) La regla de multiplicaci6n
la composici6n mental de "Il-sima parte de" y "m--sima parte de"
(para n y In paradigmticos) y el reconocimiento del resultado como
(;; de) O(7 de) .. (~ de) "mn-sima parte de",
se deriva de (9), (8), (7). la definicin ,v r~onl)dmiento como una aplicacin de ~ de" como H
If
de multiplicacin,
~
! , repndo:... ,1Ie L_ .~rmir"h n mi lt::.puesta "pues !A
,co tron" reacciona como si hubiera despertado de un suef\o --de repente . , denominadores como 12, 24, 60. ..
da ta de que hay ms.cosas entre cielo y tierra que las sonadas en !IS leecan f.ia'. Entonces se visualizan tablas nuevamente en la recta numrica en las QUe
de aritmtica que ella ha tenido hasta ese momento. es
loS puntos correspondientes se unen (figuras 46 Y 47).
Dibuja esbozos de ocho botellas unas aliado de otras, divididas cada una de' (l 1 J
ellas .en tres partes, da a cada persona ocho tercios ----en realidad ella no Conoc _.~ .... ,,,," ~-...,.,...--,.,,--
,~
24 botellas y 5 personas,
26 botellas y 5 personas.
los todos se dividen, la notacin inicial 5erfa 1+1+!, 2+3., para finilzar con :;; 2' 2.
3 3 +- +
3 ~
isomrficamente a .; N (x -> ~)
Ejemplos cautos de divisin:
mientras se afloja el vfnculo visual esto puede mantenerse mediante tablas como
o 2 3 la mitad de de~f de i,
o 2 3
7 7 '7 '7 y an ms cautamente
o 2 3 4
2.
-o -1 -2
..... _12. _11_12
un tercio de .....
3
=i) .. ~ =~ ",,!.
(; 4
.......
ce 39
t::; 36
r!
5.13 Se a'J"ibuye cerveza fntre parejas y despus viene la distribucin eotee
ambos miembros de cada pareja -una secuenda ,ligo ms compacta que la -- El de es!e, es ~
figura 48.
Dibuja el rbol B la mitad de alto que el A
8 bon).;
e
Dibuja el rbol tres veces ms alto que el B.
2/ 1 ~2
Dibuja el rbol E cinco veces ms alto que el D.
..!..
/\ '\ 7\
11 1 11 1 )1
Puedo escribir tambin
8 .. 1 deA,
:2 ,
e", 3 veces D." ...A,
) l 3 3 ) J
D .. ! de C .....8 .... .A,
3 ,
F'g,48.
E .. 5 veces D '" ...Ce ... 8 .. ...A,
5.14 Un dibujo de un rebarlo de ovejas: el granjero vende una de cada tres (esto e~, F.,l dI! Ee, ... D ..... C", ... 8 '" ... A.
3
1). Tchalas. Qu queda? Si habfa 120, cu;1ntas se vendie'ron?, cuntas
3
Yo poseo una
quedaron?
~
"im,,~
"_.
Una loterra con mil lotes. Uno de cada cinco gana. Cmo fijas cules? Uno
3 tmes7 .: .
Hay 10 primeros premios -esto es, uno de cada ...
Cintas que se encuentran una debajo de otra en una raz6n visual m : ti. Si
es L1 cinta
OR
m
*, {
L\.
~
-.~
o $
di;)
3 tll7lc$ /
;....una vale A, cunto valdr la otra?
00 Fil ~?
.......
10 41
Como se ha mencionado anteriormente, la mayoda de los libros de texto no 31. veces de;;de A 1\ B, cunto westn7
3 .
se preocupan por motivar esta equivalencia. Es molesto que "tres veces" Sea una
operacin natural, como es "t
de", mientras la lengua verncula no da cuenta de y la escalera de caracol
su carcter similar. Hay, sin embargo, una oportunidad, como se destacaba 5!. veces vueltas, cuntos escalones?
idiomas- adJrJte el paso desde"!!!. de" a"!!!. veces", a saber, en procesos cfdicos: De los procesos cclicos a \05 peridicos,
n n
girar la llave 2+ veces en la cerradura, 3! cientos de veces haciendo tic-Iac el reloj (mecanografiando,
2
la manecilla grande ha rodado :!2 veces alrededor de! relo," rodando el odmetro,
t
el tiovivo ha dado la vuel ta 5 veces,
la casa encantada,
que puede darse t~inbin numricamente.
permiten la misma cuestin, asr como los movimientos oscilantes, Se establece por tanto Lln lenguaje natur;,1 de "11.:4 veces", "23.3 veces". Como
he tomado hasta 'lu fracciones mixtas, que veo que son
31. veces oscil adelante y atrs,
didcticamente importantes. En 4~ veces la parte entera 4 sugiere qu operacin
"
3iveces viaj de A a B.
deberla realizarse y arrastra tras s[ t En la progresi6n' de la secue~cia didctica, sin
embargo, las fracciones propias :m1!rC'Ceran ms frecuentemente .
4--*;'"""
\.Xl .2 43
,
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hturrubiartes@beceneslp.edu.mx
r'
5.11 De momento
-
, 5.18 Dado un punto A en el fayo, la escala racional de mAr
-;; s..
sistemticarnente --la expresin se lee como ~ veces A.
,. !!! de" y ,,~ veces"
n "
"
estn juntas; al final debern
~
ls 10\
J para un punto l'..A
- i
'4S IS) su imagen por "m veces",
:'te 2.0
as JO 2.S su imagen por 11 1.n veces",
su por"!.'! veces"
... ! I I I I -1 11
o S' 10 20 2.S jO 60 120
F,.50. puede ser localizada, de manera que
2!.3 veces 60 (alrededor del'reloj)'" z!' de 60 el segmento lineal). para validar paradigmticilmente la frmula
3
n q lI'q
fl q Ilq
consciente paradgmtkamente.
"5 veces .!. de" o de 5 veces".
3
Los ejercicios en casos espL'Ciales tales como
Ahora el asunto seda
!!!.E..", 1,
m n m
~
reemplazar cort~dentemente "~dl!~' por ,. ~ veces". estn incluidos.
eX) n "
::..J
45
44
. En el caso b = 1 este problema se resolvi al final d,! la seccin 5.18: i cabe en ~ tantas V~CcS como 5 en 12,
(h:)ax=l Lo esencial de este principio es
se resuelve dando la vuelta il la fraccin que representa a, cilhez:'! y para reducir la divisin de fracciones a ta d~ 'lIt(,es
resoiver va fracciones con igual dwor;;nr.dor
(7:c)ax..b,
-un procedimiento que es formalmente equfval<>n!e "
esteresuhado ha de ser multiplicado por b. Esto, sin embargo, no responde multip!icar C'l1 el divisor p\le~to al revs,
ddcticamente al problema de la divisin de fracciones. Toda pista de que dividir
est de alguna manera relacionado con la realidad falta en esta aproximacin. , aunque est mejor rnoUvado didcticamente.
Interpretar b: (1 como una 5.:W Sumar, restar y comparar fracdone~ se llpOyll1 en la Imagen de la recta
numrica, tal como se prepar6 en la seccin 5.12:
di visIn distributiva,
comprender visualmente la situacin mutua de
esto es, como particin de b en (j partes, carece igu?lmente de sentido a menos que
a sea un entero:
EtI ms apropiado entender b : a como una
!N
04
y 1 Ni I1
encontrar para los p y q paradigmticos un r tal que
di visin razn,
!N' 1 N'.
q~e contesta a la' pregunta y
.P.
-
q I
J~
cu~ntas veces cllbe a en b?,
por 'ejemplo, si ambos, se visualizan c0rI:l0 longitudes. Pero entonces es ms
apropiado hacer esta pregunta honestamente en el contexto de razones. que
abordaremos en el prximo captulo. Presupongamos este contexto por un
momento como una precondcin didctica, con la conclusin operativo:
,
Sumar, restar
un
,
estn comprendidos en - N.
r
1
11~
~
las divisiones b : a y be : ne (e iI-{)) son equivalentes, flujo (Figura 52): ~;~
~n
esto es, dan el mismo resultado. De hecho, ste es un importante principio que no
se hace significativo hasta que las fracciones estn en juego --esto no valdrfa para
divisiones con resto.
4(, 47
3'14:3'140, y as sucesivamente.
Adicin, substraccin, comparacin se realizan en cada red
1000
100 '1000
N 10
10 I
1
se obtiene
que se puede relacionar (cn las medidas del sistema mtrico. Multiplicar y dividir
_1_ N ,J..- N =_I_N
10, lCA'1, 1000.", se b~perimcnta come una accin en ('~ta escalera. Esto prepara
10' 10' 10'"
multplicacia mutua (positiva y negativa) de potencias de 10. Puede
se aumenta con un.:! sobre la pregllntarS{~ cundo la flGtad6n usual por potencias de 10 deberfa intrcducirse (d.
El algoritmo de I:l
00
a)
50 51
esto es tanto como decir, en el dividendo y finalmente en el cociente se pasa a -!... 1.3 .. 0'3.... 1. .. 0'142857... ;
. l~
7
como nuevas unidades antes de realizar la divisin.
del segundo tipo
En reali dad esto ocurre sucesivamente:
1. ",0'166 ... ,. 0'0285714285714...
tras la primera divisin de b por a las un!cii\des del resto se cambian en
6
ddmas, con las cUlIles se contin(la la divisin; el nuevo coci,:nte,
Cmo podemos predt.'Cir lo que ocurre?
siendo un nmero de dcimilS, se pone en la primera posicin i\ la
00
-.t
52 53
luego
- lOI-lm y m dan ei mismo resto,
!a -c + +
de donde
.
" -'
I
10'-1'
luego
~lO~~ I
I
Ahora 10'1 ciertamente no tiene (actores primos 2 o 5, ni tampoc) 11. Lueg
si el desarrollo de !!!. es peridico puro, el denomin"dor 11 ri
n I
tiene factores primos 2 o 5. I
I
5.27. Otras bases !
,.......
Cl.J
:X) 54
.;.
11
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hturrubiartes@beceneslp.edu.mx
I Enseanza de la geometra realista*
KOC110 Gravcmcijcr
Introduccin
Este documento trata de un tipo de enseanza de la geometra muy diferente a la tan
conocida geometra deductiva que se ensea en casi todas partes en los niveles educa
tivos secundarios. Proponemos una "geometra realista", s bien no con la intencin de
que desplace a la otra, s para que se utilice como una valiosa fuente de prepara.cn
para la geometra ms formal. Esta introduccin a la geometra re~~sta tambin puede
servir para aclarar algunos aspectos de la teora de la enseanza realista.
l. Quieres tomar una foto de muchas personas y te das cuenta de que no todas
caben en la fotografa, qu haces? ... Das un paso para atrs.
2. Viajas en un tren que se mueve a lo largo de un paisaje iluminado r(}f :!' Lurd
Independientemente de /0 velocidad del tren, parece que la Luna te ,'(1 h
4. Si vas manejando por una calle larga en la dudad, los edificios ms altos del fondo
parecen estar por debajo de los edificios ms pequeos al frente. Qu sucede?
Un esquema !ateral de la visin nos explica qu pasa. Digamos que hay una iglesia y
un hotel frente a ella. Un observador que ve hacia el pueblo desde el punto a, qu
parte de la iglesia ve?
.." efecto. El tamao que percibimos en un objeto depende de lo que lIam?remos el :in,"" ti,.,
Este cambio reiativo de escala tambin se puede observar al acercarse a una venta
na, pues mientras ms te acercas, ms ampla es la viscO,.
I
1,
,l'
L - - - - - - __. __ >
kA .
Esto puede ser materia de la realidad que tiene que organizarse de acuerdo con
los patrones matemticos si se desean resolver los problemas de la realidad.
Tambin puede ser materia matemtica, con resultados nuevos o -~~jos, con los
propios o los de los dems. que tienen que estar organizados de acuerdo con
nuevas ideas, para ser mejor entendidos, en un contexto ms amplio o a travs
de un enfoque axiomtico.
Hoy en da. gran parte de la actividad matemtica consiste en organizar. Nos
gusta ofrecer los resultados de nuestra actividad matemtica de forma bien
organizada donde no haya rastros de la actividad mediante la cual fueron crea
dos. (Freudenthal 1971; 413-414.)
D
Cuadrado.
o
------------------------------- -",
1Es un cuento de hadas, pues la referencia ms antigua de este hpC'ho .1;"',' el"
hace un siglo; aunque los egipcios conocan y aplicaban mucha i" : ,,: i
no hay pruebas de que conocieran este caso especial del lc!:t.: ... ,
(Freudenthal, 1986).
los estudiantes que Jo hacen as, tal vez sea difcil ver a un cuadrado como un rombo,
a menos que el cuadrado se coloque en otra posicin. Para un matemtico, al igual
que para un maestro de matemticas, la etiqueta "rombo" tiene completamente otro
significado. Se refiere a una coleccin ms o menos grande de propiedades y relacio
nes como;
Es un polgono.
Es un paralelogramo.
Con estas propiedades el maestro puede incluir al cuadrado entre los rombos. Sin
embargo, incluso un dibujo a mano cuyos lados aparentan ser aproximadamente iguales
y paralelos se aceptar como un rombo. El maestro y el estudiante difie-ren sobre su
marco de referencia y estas diferencias conceptuales bloquean su comunicacin ya que
las mismas palabras no tienen el mismo significado para ambos. Por lo tanto, tenemos
diferentes marcos de referencia con efectos sobre diferentes niveles conceptuales y la
nica forma de lidiar con el problema es construir el marco de referencia necesario en
el nivel conceptual ms bajo.
De hecho,Van Hiele distingue tres niveles conceptuales en el proceso de aprendiza
e de la geometra. Al nivel conceptual del maestro, las palabras como "rombo", "lado",
"ngulo", "cuadrado", etctera. establecen enlaces en un marco donde cada uno de
ellos est constituido por varias propiedades. Esto es lo que Van Hiele llama el segundo
nivel. Sin embargo, no existe un marco similar en los niveles primero o cero, cuando las
etiquetas siguen conectadas a las experiencias concretas y a los objetos perceptuales.
No obstante, en el tercer nivel las relaciones se convierten en el 9bjeto de razona
miento: se establecen las propiedades de las relaciones y las conexiones entre dichas
propiedades, lo cual hace posible la construccin de un sistema lgico.
De acuerdo con esta descripcin, se puede afirmar que la antigua geometra deductiva
holandesa en la educacin secundaria empezaba en el tercer nivel, en vez de en el
primero. con actividades y problemas concretos. Es ms, el significado de concreto
d,epende del conocimiento que el estudiante haya adquirido a travs de su propia
experiencia. En otras palabras, no se deben manejar conceptos absolutos, ya que cada
sujeto tiene sus propios tres niveles. A pesar de que los conceptos como punto, lnea
y ngulo pueden ser concretos para los estudiantes de secundaria, el conocimiento de
stos puede convertirse en un conocimiento de segundo o tercer nivel tan pronto
como se pase de la geometra tradicional a la orientacin en el espacio.
6 1 '} ~
~ \.;' ;,
o de esta otra
'___----'11'"
11
Ms adelante se pueden introducir este tipo de lneas de manera ms !xplcita con
problemas como el siguiente:
To Jos ".farco
Horacio (un estudiante de siete aos), al enfrentar esL.1. pregunta. razon: "No, nc
puede. porque no puede ver as", y dibuj una lnea curva.
"Tampoco puede ver a travs de la pared", aadi y dbuj una lnea que represen
taba el rayo de luz reflejado por la pared.
Las sombras se pueden comparar dibujando lneas paralelas. pero uno tambin pue
de razonar que, en la luz del sol, un palo dos veces ms chico da Una sombra dos veces
ms pequef'.3. La combinacin de estas dos maneras de pensar es la base intuitiva para
entender las razones invariables en tringulos similares.
Con otras fuentes de luz, las cosas pueden resultar diferentes, como se ve en una
tira cmica con el Oso Bomme! y el Gato Tom
El enano BarribaI utiliza las sombras para verse ms grande de lo que es. Explica cmo
hace esto.
Bommel
Tom
T B
NNO N NNE
N~ONE
O
ONO.. .
E
ENE
rJ':'~ ESE
'- '~o / SE
550 S SSE
El puerto de San Jos est al norte y un poco ms al sur se encuentra el puerto de Las
Jacarandas.
suroeste.
La distancia entre San Jos y Las Jacarandas es de 3 km. Qu tan lejos de la costa
est el barco?
10
El modelo de
Razonamiento de Van
aprendizaje comprensivo
de la Geometra. Un
nos para que mejoren la calIdad de su ganizar la actividad en sus clases para
de Van HIele y alerta a los proesores con claridad cada nIvel y difererlcirlo
estadounidenses ,'lnte hecho de que de sus adyacentes:
el curriculum de Geometra sovitIco
es ms efcaz que el suyo. La reaccIn Nivel 1 (reconocimiento) E: est u
provocada hace que en los aos si dlante este rlivel
guientes se realicen diversas investiga Percibe losob]etos en su to
ciones en EE. UU en torno el Modelo talidad y como umdades.
de Van Hiele y que ste sea objeto de * Descflbe los objeios por su
inters creciente en ~odoel mundo. tan aspecto fsico y los diferen
to desde el punto de vista de la investi cia o cla::;ifica en base a se
gacn educativa como del de la prc mejanzas o diferencias
tica docente. cas globales cnlJ-u (:!\),~.
Empezaremos describiendo el Mode No reconoce ex.:I;r.ldi; ,
lo de Van Hiele. Est formado por dos te las componcn 1es y p! ,
par~es: La primera es la descripcin de piedades de los objeto!;.
los distintos tipos de razonamiento geo 'Nivel 2 (anlisis): El estudiante de es
mtrico de los estudiantes a lo largo de te nvel
su formacin matemtica. que van des Percibe
de el razonamiento visual de los nios formados por pdrie!. ( \ j
de preescolar hasta el formal y abstracto tados de propiedades. lUP
de los estudiantes de las facultades de que no identifica las l'l1
Ciencias; estos tipos de razonamiento ciones entre ellas.
se denominan los niveles de razona Puede describir lo:; oh',,;(
mjento. La segunda parte es una des de manera i n{orrrhJ 1,: i
cripcin de cmo puede un profesor or dianteel reconocim; .
\ 10
14 l
dos, perpendicularidad -+
puede dIbujar, recortar, parajesruo de lados opues
etc. los diferentes tipos de Jos, E:C.
cuadrilteros, as como re Nivel 4: El estudiante de este nivel
conocer.1os en dierentes maneja las propiedades de
contextos. los cuadrdteros y las rela
Nivel 2. El estudiante de este nivel ciona dentro de un contex
.Identifica, por ejemplo, un to formaL Por ejemplo,
rectngulo como un polgo pu!?de demostrar formal
no dotado de un n mero de mente cualquiera de los
propiedades matemticas: teoremas que ya ha utiliza
lene 4 lados paralelos dos do er el nivel 3, o propie
l dos, con 4ngulos rectos,
dades nuevas, como que la
con diagonales iguales, su~,a de los ngulos de un
nicinde rectngulo, es de
los rectos.
terice.
drilatero cuyas diagonales
no es capaz de relacionar
puntos medios.
f
Digitalizado por: I.S.C. Hctor Alberto Turrubiartes Cerino
hturrubiartes@beceneslp.edu.mx
hg. 54 11 [OUCACIN NATU1TICA Vol. 3 - No. 2 Agosto 1991 11 GEl Ii
estudiante del nivel4 har una demos cinco fases de aprendizaje para ayu
tracin formal. dar a los estudiantes a progresar desde
Son evidentes las lmp]caclones de un nIvel de pensarmento al siguiente.
esta propiedad en la forma de compor Bsicamente, estas cinco fases consti
tarse los prolesores en las aulas. Con tuyen un esquema para organizar la en
esto, Van Hiele nos avisa de que si que seanza. Su carcter cclico viene da
remos que nuestrOs alumnos nos entlen do por el hecho de que cuando los es
dan realme!1te, debemos situarnos en tudiantes, tra~ recorrer las cinco fases,
su nivel, en vez de pretender que ellos consiguen :Jcanzar un nivel de razo
se siten en el nuestro. namiento superior al que tenan, deben
Continuidad: Nuestra experiencia per iniciar un nuevo recorrido por las cin
sonal nos dice que el trnsito entre los co fases para conseguir llegar al nivel
ni veles de Van H ele se produce de for superior al actual. Naturalmente, aun
ma continua y pausada, pudiendo du que las fases son las mismas para todos
rar varios aos en el caso de los niveles los niveles, los contenidos matemticos,
3 y 4_ Dado que las caractersticas de el lenguaje empleado y la forma de re
cada nivel de razonamiento son mlti solver los problemas son diferentes pa
ples, es necesario preguntarse cmo ra cada nivel; lo que permanece es la
hay que tratar d los estudiantes que pre metodologa de trabajO, pero cambia
sentan i:1dic:os de haber adquiric al su contenido concreto. Las fases del
gunds caractersticas de un nivel y tam- . Modelo de Van Hiele son las's-iquientes:
bin de no haber adqUirido otras. Informacin: Al empezar a estudiar un
Localidad: Por logenerai, unestudian tema nuevo, el proescr debe informar
te no se encuentra en el mismo I1lvel a los estudiantes sobre cul es el CllTI
de razonamiento en cualquier rea de po de investigacin en el que van a tra
la Geometra, pues el aprendizaje pre bajar y cules van a ser los problemas
vio y los conocimientos que tenga son que van a tratar de resolver. Esta fase
un elemento bsico en su habilidad de si rve tambin para que el profesor a ve
v razonamiento_
Los que hemos estudiado Matemti
rige los conocimientos previos de sus
alumnos sobre ese tema y, en caso de
que :engan algunos conocimientos or
cas superiores sabernos que, al enfren
tarnos con una nueva rea de estudio, ganizados, cul es su calidad y en qu
lo usual es empezar tomando contacto nivel de razonamiento son capaces de
con los eiementos ms importantes, des desenvolverse los estudiantes.
pus con sus propiedades bsicas, a En todo caso, no hay que despreciar
continuacin relacionar unos elemen los conocimientos que puedan haber
tos o propiedades con otros, etc. En adquirido los estudiantes de forma
otras palabras, lo usual es recorrer (po extra-acadmica, pues si son adecua
siblemente de forma muy rpida) los ni dos deben servir como punto ele parti
veles de Ven Hiele desde el 1 en ade da y si son errneos, el profe';;i" Jr be
lante_ Por lo tanto, eremos que los ni empezar por-modificar esos cln TVS.
veles de razoncmiento son de carcter Orientacin dirigida: En la se(J unda la
local y que la "localidad" es ms acu se los estudiantes exploran el cam00 dC'
sada cuanto ms bajo es el nivel. pues investigacin por medio dd :,.
i'! menor nivel de razonamiento menor que les ha suministrado el pruj( ;, . 1
es la capacidad de lo alumnos para g 10 material suele estar formado por ;1]0
balizar sus conocimientos y abarcar un ques de actividades diri(Jidos al (L:: cu
rea amplia de la Geometra. brimiento y aprendizaje de los Cl"Cp
tos y propiedades fundamentales del
El Modelo de Van Hiele propone a rea de estudio en cuestin. Estas (J\] 1
los profesores una secuencia cclica de vidades deben estar claramente onen
--------------------------_._-~.-._..~_.. ""
tadas hacia sus objetivos, por ejemplo fase de onentacin libre la finalJdad de
mediante ciertas cuestiones o directri las actividades de los estudiantes es
ces dadas por el profesor (como doblar, conseguir que profundicen en dichos
medir, buscar una simetra, etc), de tal conocimientos, que se afiancen en su
forma que las estructuras caractersti uso, que relacionen unos con otros y
cas se le presenten a os estudiantes de que descubran y aprendan algunas pro
forma progresiva. piedades que por su complej dad no
Explcitacin: La tercera fase, que es pueden ser estudiadas antes.
fundamentalmente dilogo entre los Integracin: A lo largo de as fases an
estudiantes, con intervenciones de] teriores, los estudiantes han adquirido
profesor cuando sea necesario, tiene nuevos conocimientos y habilidades de
varios objetivos. Uno es conseguir que razonamiento, pero todava les falta ad
las experiencias adquiridas se unan quirir una visin general de los con
los smbolos lingsticos precisos y que ceptos y mtodos que tienen a su dis
los estudiantes aprendan a expresarse posicn. En esta fase el profesor debe
con precisin (dentro las caracte tratar de resumir en un todo el campo
rsticas de su nivel de razonamiento) en que han explorado los estudiantes y lo
el transcurso de discusiones que tienen grar que integren lo que acaban de
en el aula. aprender en la red de conocimier:.tos
Otro objetivo es hacer que los estu relacionados con este campo que pu
diantes refleXIOnen "en voz alta" sobre dieran tener_con antelacin. El proie
el trabajo que han es:ado haciendo, sus sor puede fomentar este trabajo propor
soluciones, dificultades, mtodos, etc. cionando comprensiones globales.
f:ste debate entre los compaeros enri pero es importante que estas comprr'n
quecer notablemente el conocimien siones no le aporten ninguna novedad
to de cada estudiante, pues les obliga al estudiante: Solamente deben ser una
a organizar sus ideas y expresarlas con acumulacin de las cosas que ya
rigor, pone de relieve los mtodos y re conoce.
sultados incorrectos y afianza los co fcil darse cuenta de que las fases
rrectos. As. en el transcurso de la ter de aprendizaje tienen, por los objeti
cera fase se forma parCialmente la nue vos de cada una, una secuenciacin l
va red de relaciones entre los conceptos gica que no se puede alterar. La nicc
propios del rea de estudio. excepcin es la tercera fase, de expli
Orientacin libre:.Ahora los estudian citacin; esta fase no debe consistir en
tes tendrn que aplicar sus nuevos co un perodo de tiempo entre la;; ..8
nocimientos a investigaciones posterio (Junda y cuarta dedicado l que los es
res sobre el tema de estudio. Este es en tudiantes dialoguen, sino que hay que
gran parte conocido, pero el alumno entend~rla como una dinmica conti
todava debe afianzar y completar sus nua, a lo largo de todas Jd~; c1w-:( .:',
conocimientos del mismo. Esto se con dilogo y de reflexin el i;";
---------------------------_. ~,-,~-
115
----------------------------~._-~. --
14Co
I~igLlr(::t. 1
~iros c<.:::>n el rrlisrrl.C::> drlCJ'L.l.lo ' y clistin.tc)s C':~Lttrc~s
aplicaclC>s . 9 . F S e c::>bserva '-~',;t~ todas l:'lEO'> irrl.'l.gerl<?S sor""
traslad),das en.tr<~ s ~
vinculados. Por ello, a partir del nivel los estudiantes descubran una propie
3 de razonamiento en giros considera dad, si en una secuencia se sita como
mos necesario que los alumnos hayan activIdad de la fase 2, su obJetivo sera
desarrollado una instruccin semejan el descubrimiento directo de la propie
te en traslaciones y simetras. Esto se dad, mientras que si la pretensin es
refleja en la secuencia de actJvidad2s que la adividad corresponda a la fase
que proponemos, pues a partir del ni 4, deber surgir como aplicacin de
vel 3 aparecen situaciones en las que otras ya conocidas por los estudiantes.
traslaciones y Slmetras se relacionan La unidad de enseanza que presen
con los ~ros. tamos est dirigida a estudiantes de En
U na vez c,3ractenzados los niveles en seanza Primaria y comienzo de la En
trminos de giros, podemos empezar seanza Secundaria (grados 3 a 11, con
el dlseo de la unidad de enseanza. edaes entre 9 y 16 anos aproxlmada
Por limitaciones de espacio, no hare mente) ya estudiantes de la Escuela de
mos una exposicin completa de lasac Magisterio (futuros profesores de En
tividades a realizar en cada nivel, sino seanza Primaria).
que indicaremos tipos de actividades El material que utillzamos para las
integrados en esta unidad de ensean actividades est formado por los ele
Zd, a lo largo de las drerentes fases y mentos usuales de dibujo (regla, com
niveles de razonam!ento. Por otra par ps y transportadcr), por discos de
te, de acuerdo con la interpretacin que plstico transparente y pori:J?f:jUeilaS
dUTloS ms arnba de la fase 3, como una figuras de papel de varias formas (cua
actitud continua de dilogo durante las drados, rectngulos, tringulos y rom
dems fases, no hemos diseado acti bos), con un dibujo en su interior (ig.
vidades especficas para esta fase en 2); los alumnos disponen de cantidad
ninguno de los niveles. suficiente de estas figuras, bien para
Desde el punto de vista metodolgi realizar fsicamente los movimientos,
co, es necesario resaltar que hay que bien para pegarlas en la posicin de
contemplar las actividades deniro del la imagen por el giro. Con ello preten
contexto de la secuencia concreta en demos evitar posibles errores ocasio
la que se encuentran, pues una activi nados por un mal dibujo. Tambin se
dad aislada puede utilizarse en distin agiliza de esa manera el trabaja, pues
tas fases, e incluso distintos niveles. Su siempre es ms rpido pegar una figu
situacin concreta dentro del conjunto ra que dibujarla. De todas maneras, los
es lo que marca sus objetivos. Por ejem estudiantes a veces prefieren prescin
plo, ante una actividad dirigida a que dirde las figuras de papel y dibUjarlas.
Flgu.ra :2
148
111 EOUCACIN MATEMATICA Vol. .3 - No. 2 Agosto 1991 a GEl '... 6111
J 151
152
CLCULO CON
GEOMETRA ANATlCA 2Je.
EARl W. SWOKOWSKI M.arl('ttlU U":WJlJ. E.U.A.
T,.J.wxt"
JOst LUIS ABREU IPI>. D.. MITI YMARTA OUYERO U-=l
/'i--' ..._ " Ii.ico fl!/IAII). MJaJ. D F, MJaJ
R~i tiaricol:
M. en C. RICARDO CANTORAL URIZA y M. en C. ROSA Mil.. FARFN MARaUEZ
l._lo p"","- ~ (lPN). MJaJ. D.F. MJaJ Dr. IYN CASTRO CHAOIO F...fioo V.~
U.-.-.Joi" a..-, .\nI. a..-: A..,. ho""""' Proh. CARMEN CORTAlA" ~ CM<Iu '"
Cb.k. ia"'Co, Cb.k Dr. GENTlL A. EsrtvEZ ~ f._. s.. G<-oo. r.m. RK.;
Rnitor eJiJori.J:
A._
, ~ !17U1i}. N.""""'1. Mi= Dr. EUGENE A. fRANCIS U~ , h_ R.;.. ~n. r.m.
w.;." """"'"
LGEBRA Y TRIGONOMETRA
CON GEOMETRA ANAYlCA 2Je.
EARl W. SWOKOWSKI ItI4T1IUlk U.inrritJ. E.U.I\.
Tr.J..aom:
Mal. MARIA TRIGUEROS. Mat. BEATRIZ BALMACEOA PtREZ.
Mat. CARLOS MU~OZ ABOGADO, Mat. lETlCIA QUINTERO DE PINTO
YM. en C. SERGIO VARGAS GAUNOO
IouiutIO T"*""I"<> A _ ti. Mi""", IITIIMJ. M_. D.f.. Mi_
. fniwr, /.b:M1:
Ing. ANOR~S ROJAS U~ ti. i AI>IiuJ tUDU. f ..~ Mi""", 1m;. HORMOZ
PEZESHKI 1. ladit... Tr>oII"'" 1 ti. fj,rd.o, S.pniqnf ti. Noo""", 111E1i). LA,o ti.
MiDw. Ing. FRANCISCO PANIAGUA BOCANEGRA U~ Ni<>uJ A . _ ti.
GeJJ.,..
lI.hiaJ (UNANJ. N.>u;. D.F.. Mizi> Ing. MARIANO PERERO & .... ~ ti. i
* "Proportional reasoning", en Number Concepts and Operations in lile ldiddle Grades [Con
ceptos Ifumricos y operaciones en grados intermedios], 19, pp. 93-118. [Traduccin realizada
con fines didcticos, no de lucro, para los alumnos de las escuelas normales.]
** Richard Lesh, wicat Systems; Thomas Post, University of l"finnesota; l\1erlyn Berh,
Notherm IIlinos Unversity.
2
190
de razonamiento proporcional
los conceptos que fundamentan las nociones bsicas sobre la ciencia" las matemticas
y la resolucin de problemas cotidianos con frecuencia consisten en la capacidad de
reconocer patrones similares o la sim!itud estructural de dos situaciones diferentes.
Debido a que el razonamiento proporcional tiene que ver con una de las formas ms
comunes de similitud estructural, se le suele vincular con algunos de los conceptos ele
mentales ms profundos en el nivel bsico de muchas de as reas de ciencias o ma~
3
191
a) 5 a 15 b) 10 a 5
el 3 al ti) no se especifica
4
l o..,(.....
En el problema que se present un poco ames (vase la figura 1), supngase que quisi
ramos saber qu tan lejos llegada Susana en tres horas. Este problema se puede resol
ver en tres pasos:
a) Escribir una ecuacin que describa la situacin del problema, por ejemplo. 15/5
=m/3.
s 193
-~
L
9
1"Q'"{
J
vez el estudiante dibuj un rectngulo de 7 x 9 y explic que: "Si lo duplicaba hubieran
10
193
a)
D
3
2
b)
L~
6
1 7
c)
J
9 _ _ _o
Por lo general, las tareas caracterizadas por ecuaciones aditivas (es decir, A B =
C.. D, o A + B =e + D) no deben considerarse tareas de razonamiento proporcional;
incluso las tareas multiplicativas (como las de equilibracin o los tipos anteriores de
tareas de rea) caracterizadas por la ecuacin A * B =e * D pueden ser malos indicadores
del verdadero razonamiento proporcional, especialmente cuando dichas tareas se rele
gan a una solucin algortmica. Por lo tanto, en general, el "razonamiento proporcional"
es un trmino reservado para la solucin de tareas caracterizadas por la relacin entre
dos expresiones racionales: esto es, A/B = CID. No obstante, creemos que sta es una
condicin necesaria, pero no suficiente. Otros tipos de situaciones tambin reflejan las
verdaderas capacidades de razonamiento proporcional.
Transiciones de razonamiento preproporcionaf a razonamiento proporcional. A pesar de
que Piaget y otros psiclogos del desarrollo hablan con frecuencia sobre el razona*
miento proporcional como si se tratara de una capacidad global o de una manifestacin
de una estructura cognitiva general, parece que la evolucin de este tipo de razona
miento se caracteriza por un aumento gradual en la competencia local (Lesh. Post y
II
Estwiat.tes: Este problema ha sido resuelto por estudiantes ya sea de manera indivi
dual o en grupos de tres, que van desde individuos en os ltrnos aos de la primaria
hasta adultos. El grupo deseri to en esta seccin ~taba conformado por alumnos pro
Problema: Alfredo Daz {-'lfJ~"_U a dar cla:-,.es hace lO a"'os en GuadaJaara. Estaba re
cin casado y rent6 un de;):.rtamento en la Calle 8 por $2 500 al mes. Tambin compr
U:1 automvil vw nuevo por $45 000. Su salaro inicial era d $140000 anuales. Este
at,o, el hermano de Alfr(!do, Omar. tambin emp'':-z a dar clases en Guadalajara. Jun
to con su esposa rent el rmsmc departclm"mto que Alfredo haba rentado 10 arlos
antes, slo que la renta ahora era de $4 3C por mes. Tambin cl'mpr el mismo tipo
de automvil VW nuevo cuyo precio era ahora de $89 OC:o. Se pueden encontrar otras
ser el salario inicial de Ornar de manera que fuera equivalente al salario de Alfredo de
hace 10 aos?
------,-----------------------------------------------~
Figura 3. El problema de la inflac61l.
proporcional, sobre las cuales Piaget haba hipotetizado (Inhelder y Piaget, 1958;
Paget. Grize. Szeminska y Bang. 1968), Noelting (! 980a, 1980b), Karp!us et al.
b) Las soluciones muestran cmo los mecanismos que se han enseado para faci
r-esolucin de problemas.
12
200
una parte de fos datos y, por ejemplo, nicamente comparan los numeradores
ciones entre los cuatro factores en la proporcin AlB = CiD, pero los relacionan
slo cuaiitativamente,
e) Es comn que los primeros intertos por cuantificar impliquen diferencias aditivas
/970; Piaget et al., 1968). Por ejemplo: en una tienda de dulces se venden dos
dulces por ocho pesos. Cunto cuestan seis dulces? La solucin puede ser
registrada como:
13
201
14
202
de nmeros racionales
proporcin AlB = CID, esto no necesariamente significa que dicha ecuacin des
criba el proceso y las relaciones que un nio utiliza para interpretar y resolver
la tarea.
esenciales que distinguen los ndices de las razones (Freudenthal, 1983; Kaput,
1985; Karplus et al., 1983a, i 983b; Streefland, '984; Noelting. I980a, 1980b;
autor cambie de terminologa entre un artculo y el otro, tal vez para acercarse
Un modelo computacional
Esta seccin describe las caracteristicas definitorias que hemos encontrado ms tiles
para distinguir entre los varios (ipos de expresiones racionales. El poder y la consisten
cia interna de nuestras definiciones se puso a prueba a travs de un modelo compu
tacional que !oc utiliz para investigar el rango de situaciones en las cuales las reglas y
definiciones que lo constituyen producen resultados apropiados y, lo que es ms impor
16
204
17
205
\8
19
207
p s
-----,--~--r---------.--
I
Figura 7. Modifcaciones de dos espacios de medicin P y B en un tercer espacio S,
22
210
3) Las reglas estndar para la adicin por lo general no tienen sentido para las
. "smar" una razn nio-a-pizza de dos a tres con una razn de nio-a-pizza de
Nota: una cantidad extensiva multiplicada por otra cantidad extensiva corres
"adicin repetida".
23
211
Resumen
En este captulo, hemos intentado elaborar un marco coherente centrando la atencin
en los descubrimientos ms importantes surgidos a partir de investigaciones pasadas
sobre el razonamiento proporcional. Asimismo, hemos intentado centrar nuestra aten
cin en ciertas tareas cuyas categoras se han descuidado y sugerir algunas nuevas para
futuras investigaciones. Nos preocupamos por aclarar las dificultades del lenguaje por
que, en el dominio del razonamiento proporcional, la terminologa confusa e inconsis
tente resulta en serios impedimentos para el progreso a futuro.
Surgieron temas similares independientemente de si se trataba el razonamiento
proporciona! como el nivel ms elevado de las matemticas elementales o como el
punto partida de las matemticas avanzadas. Invariablemente tenan que ver con
transformaciones y equivalencias, as como con traducciones dentro y entre vados
sistemas de medicin y de representacin.
A pesar de que los psiclogos del desarrollo tienden a ~jab!ar del razonamiento
proporcional como si se tratara de una capacidad global relacionada con una especie de
estructura cognitiva general, a investigacin sobre I.a enseanza de las matemticas
demuestra claramente que la evolucin del razonamiento proporcional est caracteri~
zada por uro incremento gradual de las competencias locales. En nuestra opinin, la
investigacin caracterizada por el desarrollo conceptual local proporcionar enfoques
de gran importancia sobre los mecanismos utilizados por los nios para evolucionar
hacia rdenes ms altos de razonamiento. El razonamiento proporcional parece ser un
rea de investigacin especialmente productiva para estudiar este fenmeno.
24 212
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Karplus. R., y Peterson. R. ( 1970), Intellectual development beyond elementar}' school 11; Ratjo, Q
25 213
26
214
hturrubiartes@beceneslp.edu.mx
f'g. 1 L 111 EDUCACIN MATLl'IAnCJ\ g Vol. 10 No. :J. Agosto 1~~ti g (<;) (jl:,j 111
Este artculo trata sob;c l;s distintos modelos posibles para orientar un
objeto y las dificultades que se presentan cuando se pretende comunicar informa
cin espaCial sobre ubicacIOnes o posiclnes que involucren objetos.
Referido a esto ltimo, se anahza una actividad propuesta en un libro de
texto para alumnos de 3er. ao y se propone otra que permite avanzar sobre esta
discusin y provocar un avance en los aprendizajes de los alumnos.
L<l geometra mantiene relaciones complejas con el espacio fisico que nos
rodea. Como mcncicH1a CO!clh: LaborJe (1988) "os problemas planteados po,. las
relac!olll?s C/l/re. dc l/na parte los oh/eros fos dalos extrados de la llf'rccp"
l" de la Ob\eITcci.JlI.l' pOi' o/m h,,/o los o/jetos tericos del dominio del sa!Jc}:
concere!i !'lrliclIluJ"IIli:'I1ft' a la geometra. r.) Los sahercs tericos coexisTen
COI/ saberes cl/lturales, sOL:(]le\.", prcticas prolesiona!!!s extradas de pro!Jemas
218
Tobogn l'
, Extrada de "As aprendemos" Matemtica 3, Editorial Hachw" (1986) pag. 3, Este libro forma parte de una !>ai"
de libros destinada a alumnos de lero, a 7mo, ao de la EOB, que incluye ad<~m:5 Guas para el docente de cad;lllllo
de los aos escolares,
219
Dc estas preguntas slo tomaremos las relacion;Jd;Js con el lema que nos
interesa y que son las sigUientes:
Cuntos nii10s haya la izquierda del tobog3n"
Cunlos mos hay delante del tobogn?
Cuntos lay detrs de] tobogn?
Para poder contestar a las preguntas que les plantean los autores, los nios
deben determinar, en el espacio que rodea al tobogn, las distintas zon?s que men
cionan las preguntas y contar los mos presentes en ceda una de ellas:'
Es posible determinar unvocamente la zona "a la izquierda" del tobo
gn? Una posibilidad es asignar ia izquierda a la zona cercana a la escalera del
tobogn coincidiendo con la parte izquierda de la hoja, pero si se piensa en el
movimiento que realiza un milo que se desliza por e1lobogn, su propia lateraldad
puede ser extendida al tobogn ya la zona que lo rodea y denomnar izquierda del
tobogn a la zona comprendida entre d 1.Obogn y el muro.
Cul es el lugar "delante" del tobogn?
Con frecuencia denomnamos .::s a la zona que se sita en nuestro campo
visual, entre nuestro cuerpo y el objeto, mientras que atrs es aquella zona "tapa
da" por el objeto, en la que el objeto interfiere en nues;ra lnea visual. En el caso de
estar situado en la posicin correspondiente a un observador de la lmina dellbro,
detrs del tobogn correspondera a la zona situada entre el tobogn y el muro.
Sin embargo, ningn no duda cuando su madre le previene: "/la le pares
delante del tobogn, que te pueden lastimar". Y ese adelante no corresponde con
el que acabamos de describir.
Vemos as que la manera dc orientar un objeto y ei espacio puede provocar
dificultades contrariamente a lo que sucede con la orientacin en el propio cuerpo o
en el de otro sujeto. Estas consideraciones sern precisadas en el prrafo siguiente.
Para orientar un objeto, Liliane Luryat (1976) menciona tres formas diferentes de
proyectar sobre l el propio esquema corporal. En el trabajo mencionado se plan
tea J que: la representacin del espacio por parte delniiio va a constituirse apo
yndose sobre objetos fijos tomados como puntos de referencia. La aparicin del
lenguaje, con la forma ci 11 de conceptos, permite separar el esquema corporal del
propio cuerpo para proyectarlo sobre los objetos como principio de individuacin:
220
Sujeto Sujeto
221
Retomando las tres preguntas que plantea la actividad Tobogn 1, queda claro que
no existe para ellas una nica respuesta, debido a los distintos modelos que pueden
utilizarse para orientar un objeto.
Estas consideraciones pudieron ser corroboradas en la observacin de una
clase de 3er. ao, donde se utilizaba el libro del cual fue extrada la situacin Tobo
gn 1. En ella pudimos observar que la respuesta a cada pregunta est lejos & ser
uniforme para todos los alumnos, lo cual puede. ser explicado desde el anlsis
anteriormente realizado.
En ei Libro para el Maestro de 3er. ao que acompaa al libro para el
alumno del cual fue extrada la actividad Tobogn 1, se seala:
222
223
Tobogn 2
-Objetivos:
2-Disciio:
-
alumnos cada uno.
-
Los alumnos trabalan organizado:> en un nmero par de grupos formados por 2 o 3
Primera parte:
La otra mitad del saln recibe un dibujo similar, pero que no incluye el
nombre de los nios.
Consigna:
"Los alumnos pertenecientes al primer grupo, a quienes llamaremos
emisores, recibieron el dibujo de una plaza, dOllde ha.v cuatro niiios y
cada 1i1l0 de ellos tiene un curlclil0 eOIl su llombre.
Los alumnos pertenecientes al segundo grupo, a qUeJles /lama remos
receptores. liellelJ el mismo dibujo, pero en los cenelitos /lO estn (,.'l
crilos nomhres de los nhios.
Los emisures debell lograr 'lU! sus compaiieros pertenecientes a los
grupos receptores coloquen el! el ca/'te1ito de cada ni/io su l10mbre
r('~pcc{il'o. Para ello deben enviar la il1formacin que consideren lIe
cesaria para lograrlo. Estos mellsajes deben ser escritos y /la incluir
dihujes' /li croquis.
Si a los equipos receptores se les presenta alguna dificultad, pueden
piantear preguntas por escrito a su equipo emisor. quien las contesta
r tambin por escrito
Ulla "e::: cOllclida la tarea os dos equipos compararn SIlS dibujos)'
.I1nali:::arll errores, si los hubo y las._dificultades encontradas"
Segunda pQ-e :
'lJ
-------------------------------------------------------------------------------------------------
225
re-cera parle:
El docente planteJ a toda la ciase el anlisIs de algLlllos de los mensajes
producidos por los equipos a fin de determinar s permiten o no la asignacin del
nombre de cada niflo. Esta discusin debera poner en evidencia la necesidad de
plantear acuerdos previos para lograr la comunicacin.
Finalmente, cad;.; par de alumnos elabora un mensaje a partir de lo discu
tido en b fase dnleflOL que permita comunicar de a mejor manera posible las
dcsi5narinformaciones n.':CCS3ns p3P que un alumno ajeno a este grupo cs~olar
pueda a cada nii10 de la sliuaci: presentada con su nombre eorre~pOl1dlen!e. tSlOS
mensajes son analizados y discutidos en la clase y se elabora en forma colecliva,
Iml[[W~ ~l r~YOiU las conc]u:;on,-,s d ese anIIsls, el mensaje que ser3 entregado
DECISIONES TOM.W.-:5
226
Para que el !;l('nsajc elaborado permi!3 al grupo receptor colocar el nombre de cada
uno de los niilos, es necesario incluir en l la informacin necesaria que permita
identificarlos, Dado que las dems caractersticas como sexo vestimenta altur"'-1,
., !
color del pelo o forma Jel peinado, etc. han sido eliminadas, es necesario recurrir a
su ubicacIn espacial respecto de alguno de los objetos o personas presentes en el
dihujo: ellnhogn. los otros nios. el muro. los rboles o incluso la hoja. soporte
de dibujo, para identificarlos,
El II:'CtnSO a las polaridades de la hoja: arriba, abajo, derecla, izquierda,
p,~rmi!e idc,Hific,n las posiciones de 10$ cuatro nios a condicin de que Se explicite
en relac~(\n a qu se formulan las referencias
;\:-,1. \13tas quedara definid,) como el que est en la parte de arriba .:le la
hOla. t(jc~)L:; en la parte de;: abajo, Pablo a la derecha de la hopy Ramiro a la
izquierda,
F ,:laro que con estas referencias no existe ambigedad posible en la asig
nacin dI? los nombres, Este puede ser el recurso elegido por adultos p<!fa elabor3
los mCf's;!Jcs pero no sucede lo mismo con los alumnos del 1el. ciclo de la FGB.
Si no se recurre a la hoja como referente, puede utilizarse el muro y la
cscakra (:,)1110 referentes objeti\'os, es decir, indcfr;;ndientes de la ubicacIn del
sUjeto qU' dabora ei mensaje. Estas referencias permten ubicar a Ramiro y a Matas,
pero no a Pablo y a Nicols. Incluso para MaLas es necesario precisar que se trata
del nJ10 ubicado ms cerca del muro, ya que los cuatro nios se encuentran delante
del muro.
L:s dems formas de identificar a los nios, dependen dela ubicacin del
sUjeto que las utiliza (ubicacin real o simulada: "ponindome en ia escalera, a la
derecha" " y no siempre pueden ser comprendidas por un receptor si no son
explicitadas,
En lodos ios casos es necesario determinar puntos de referencia, ya sea el
tobogn o algunas de sus partes, otros objetos ajenos al tobogn, puntos de referen'
cia relatuJs al sujeto que observa, o ll1cluso la hoja en s, soporte del dibUJO.
221
228
1 Los grupos escolares per;ene'~cn a las Escuelas 291 y Colegio San! Patrie k de la P-cia, e Corrientes, Argentin3
, Agradecemos a las integrantes del Equipo de Matemitica del Consejo Gral. ti" Ed'~racI6n de la Pea. de Corriw
sicin para los numerosos intercambios realizados acerca del tema que nos Ocupa.
229
Obs. : ya vos?
Obs. : y atrs?
j: ste (Ramiro)
9 La investigacin a la cual se refiere es!a conclusin ha sido realzad~ con oin"l; de 4 a 6 u 7 aiws.
10 y aceptando a la vez que "ayer me ponja ac" en relacin con la Z0113 prxima a la bajada dcllobogn
._~_ _ _ _ _ _ _ _ _ _ __ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _._._ _
- - - -_ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ ~._ _ _._ .___t_ _ _ _ _ _ _ _ _ __ _ _
230
a ser diferentes segn sea la posicin del nio que las formula. Incluso, la posicin
elegida para determinar la dl.:f\:ch; e izquierda del tobogn se vio en ocasiones
influenciada por la posicin de lo?; nilos en 13 mesa. As, en una de las purcJ3s,
Micaela, sentada a la izquierda simula colocarse en la escalera, en cambio, Juan
Pedro, sentado a la derecha se ubica en la bajada del tobogn para designar la
derecha e izquierda del tobogn.
Algunas de estas diferencias fueron eLminad:::s durante la elaboracin del
mensaje, otr?.s 'JcrdUl aron en las discusIOnes posterioreS.
Al final de las tres clases podemos afirmar Ge la actiVidad provoca en
todos los alumnos la daboracn de relaciDnes espacc:;es y !a necesidad de preci
sar las referencias que pueden ser utilizadas. Los a:unmos evolucionan en las
formulaciones a panir de la r.eccsidad de preclsln aron3.da por la comprensin o
no por parte d.: los receptores dl.:.:l mensaJe envi3do, po: efa:1ils!s y dscusn entre
los alumnos y con el docem\~ y por la bsqueda de formulaciones que permitan.
elllmnar la ambigedad en la comunicacin.
Sin embargo, la deh~rn1inacn de acuerdos pre\'ics entre los grupos y la
explicitacn de los modeles de orientacin difcren:es no f:e organizada por d
docente ll quedando en , l car\!o de los lum::0S tomar conciencia de las
difcultades y dabor:lf formas de con:unic2.ci6n difere::les que les permitIera supe
rarlas. Con frecuencia los alumnos evitan las contrad:cclOnes o ambigedades que
aparecen en las parejas o grupos. realizando una schre-i:Herpretacin de la infor
macin presente (deben que.er decir...) o determmanc:) nombres o h1gares en fun
cinde otros motivos ajenos a lo que plantea el mensaje Por ejemplo, a lo largo de
la secuencia, casi todos los grupos receptores ubcarc:1 correctam.plte el ltimo
nio del mensaje debido justamente a que era el ltimu que quedaba por identifi
car, sin volver sobre ID comprensin o coberencia de la mformacln enviada para
ubicarlo. Si las dificultades, corm;dicciones o ambigi:ecades que aparecen en los
equipos, no son retomadas por el docente y sometidas", discusin, el acuerdo entre
los componentes del equipo es suficiente en algunos casos para abandonarlas y
avanzar.
Esto nos permiti determinar la necesidad de una reformulacin de la se
cuencia en el sentido de precisar las intervenciones d~l docente; estas inten'encio
nes deberan permltir la discusin y la determinacin de acuerdos parciales que
jalonen el desarrollo de la secuencia, pasando a convertrse en conocimientos acor
dados por todos y que favorezcan el ava'!]c::! en el .cprendizaje. Por ejemplo, la
utilizacin de la escalera como referencia objetiva para ubicar a Ramiro, debera
ser discutida y acordada tempranamente; de la misma manera los modelos diferen
tes de orientacin del tobogn que aparecen pueden ser explicitados despus de
los primeros intercambIOS de rnensajes. Es necesario organizar acti "idades espec
ficas relativas al establecimiento de acuerdos entre los equipos correspondientes,
. actividades de elaboracin de nuevos mensajes dnde se pongan a prueba los acuer
dos establecidos y de anlisis posteriores para su reformulacin. Por otra parte es
necesario discutir y establecer con el docente criterios de seleccin de los mensa
jes ms pertinentes para analizar y discutir la necesidad de acuerdos previos y a
cmo se explicitan.
11 El diseo de la secuencia no eJ<plcilaba claramente cules podnan ser os recursos del docente para realizarlo.
232
. .
La ltima parte de la secuencia, redactar un mensaje para una persona aje
na al grupo escolar, exige encontrar formulaciones en las que puedan ser explicitadas
las referenCias utilizadas, dado q:" no se pueden ticon..!;:n previamente, como poda
ser el caso en el intercambio de mensajes entre los integrantes de una clase. Nueva
mente es el docente quien debe organizar esln tase de la secuencia, dejando bajo la
responsabilidad de los alumnos la determinacin de tales referencias.
En conclusin, las difi.cultades en la elaboracin y utiiiz3nn de relacio
nes espaciales, en la expiicitacin de modC;0S de o,icnt3Cn y ':0 b necesidad de
provc,'f mayor informaCln relativ<! por ejemplo. a la posicin dd observador. si
guen presentes en alumnos de 3er. ai1o. Ll situ,!cin Tubogn2 permite plantearlo
claramente y lograr que los alumnos no slo elaboren relaciones espaciales sino
que cuestionen su validez para cOI11'.lnicar informaciones y evoluclOnen en su:>
concepwalizaciones sobre un tema <lO complejo. porque como diJO Jos con aire
un poco desconsolado: "Hay tantas derech:!s ~ 11"
Bibioura
b
fa
'''3
'- .,~.
Teresa Rojano
8.1. Introduccin
Este captulo trata, desde diferentes perspectivas, el tema del acceso de los estudiantes
de nivel secundara a ideas matemticas importantes. Una de estas perspectivas est
relacionada con los procesos cognitivos que se dan en las conceptualizaciones
importantes, y con los que se presentan en la evolucin de los nios a travs de los temas
de matemticas escolares en este nivel educativo. segundo enfoque est relacionado
con el concepto de educacin secundaria. concepto vara para cada pas. no slo
respecto a la edad de los estJdiantes, SinO tambin en el nfasis que se ejerce sobre la
funcin de este nivel educalivo en la preparacin de los estudiantes para su entrada
a la educacin preuniversitaria, o Den como !a etapa final de la educacin bs:ca. que en
muchos pases representa la ltima' etapa educativa para un gran porcentaje de la
poblacin. En este sentido, el enfoque detern:ina e! nfasis particular que se dar
al contenido curricular. En un tercer enfoque se analiza la importancia que ha adquirido el
uso de las nuevas tecnologas en los contenidos de la enseanza matemtica y en la
organizacin del saln de clases, Por ltimo, se comenta la inevitable perspectiva sobre
la entrada al nuevo milenio ya que ha Impuesto importantes reformulaciones sobre qu es
lo que se debe ensear, cmo ensearlo y para qu, De acuerdo con algunos investi
gadores, el nuevo milenio ser el escenario de nuevas exigencias de preparacin
matemtica para todos y esto debe;'a considerarse para los estudiantes ms jvenes
dentro del sistema escolar.
Las cuatro perspectivas presentadas dan origen a cuatro correspondientes elementos
de investigacin. En este captulo se disct..;tirn algunos de elios y se prestar especial
atencin -desde la perspectiva de lOS procesos cognitivos y las influencias de las nuevas
TI -
operacin
operacin suspendida
8a-b
23n-11 n = 12n
signo unitario: -7
Operador: -----t--e-quivalencia, igualdad
restringida, igualdad
operaciones resultado funcional:
7x-4 = 28x+15
y = 3x-2
a, b, e, ... n, .. X, y y frmulas Cantidades
desconocidas, variables
y nmeros generales
= 3 veces a
!
El cuarto contiene 20 puntos.
2
" Cuntos ... 100?" 100 x 99 =9900 - Habr 30 puntos en el 5.
100 x 101 10100 100 x 99:; 9900 en el 100.
Se multiplica el nmero de puntos - Habr
horizontales por el nmero de puntos en n x (n + 1) =n 2
+ n puntos
vertical
30 El espacio en blanco
9702 No puedo conceptual izarlo
6.5 = 30 puntos en el 5
tringulo
7.6 =42 ~
o
o P
[/ Q
N =A (A+1) lJ I.:J
Para R = Z para N
N =A"- A l.
A R*(R-1) [J
5=5~-5 D CJ Gi
S R
5' 30
1" = 1"+1 Da Q A
f) el
1 = 2
o
o l ()
Para R = 1 para N
A=R*(R+1)
R
Los boletos para una funcin de teatro cuestan: $120 para adultos y $80 para nios. Se
vendieron 100 boletos ms para nios que para adultos. Cuntos boletos para adultos y
cuntos boletos para nios se vendieron, si en total se recolectaron $30 OOO?
A
B
C
O
E
Figura 3. Mtodo de hOJa de calculo para resolver problemas (hoja de trabajo usada en el
proyecto anglo-mexicano. aqu escribimos debajo las frmulas que se espera que los nios
anoten en las
De esta manera, se proporciona a los estudiantes una herramienta que les permite
pasar gradualmente de un enfoque aritmtico de resolucin de problemas (enfoque
numrico, centrado en la especificidad de los datos) a un mtodo algebraico,
Sin embargo, la investigacin sobre qu tan viable resulta combinar el mtodo de la
hoja de clculo con el proceso de elaboracIn de ecuaciones, y por tanto, con el mtodo
algebraico, sigue pendiente (Rojano, 1999 AERA PAPER). Una de las principales
Existe una tendencia comn de presentar la necesidad de que los estudiantes mayores de
11 aos evolucionen hacia nociones y procesos matemticos ms abstractos. Por
ejemplo, casi todos los procesos de enseanza de lgebra presuponen los procesos de
abstraccin matemtica que no siempre son presentados de manera explcita al maestro
en las propuestas concretas. En contraste, hay una amplia variedad de estudios tericos
que tienen que ver con la abstraccin en las matemticas y van desde los que consideran
la abstraccin como un proceso de descontextualizacin hasta aquellos que niegan la
descontextualizacin como medio para alcanzar los niveles ms abstractos de
pensamiento. Hershkowics et al. (1999) proporcionan un anlisis detallado de estos
estudios y sealan las propiedades que caracterizan cada uno de estos enfoques y que
conducen a estas diferencias conceptuales. Por ejemplo, se refieren a la nocin de
abstraccin reflexiva (utilizada por Piaget como el fundamento de su teora cognitiva
del desarrollo) que, transferida al dominio de las matemticas, corresponde al trnsito de
la accin a la cognicin (en la teora de Piaget), al trnsito de la situacin del problema a
las matemticas (proceso de matematlzacin). Esta adaptacin de la abstraccin reflexiva
de Piaget a la abstraccin en las matemticas se present en el trabajo de Vergnaud
sobre la matematizacin. Vergnaud (1982) concibe a esta ltima como el proceso de
descontextualizacn progresiva a travs del cual las matemticas se apartan de la
situacin del problema.
Hershkowics el al. (1999) colocan estos estudios en el lado opuesto de los estudios
ecuacin:
Primer paso: trasladar los elementos
130x
o 00 224
18)x
= (130
o 00
224 objetos
130 - 18 =112 objetos
112x =224
x 2
Notas