Innovacin Educativa

ISSN: 1665-2673
innova@ipn.mx
Instituto Politcnico Nacional
Mxico

Zapata Zonco, scar A.

La psicodinmica de los procesos grupales en las organizaciones educativas
Innovacin Educativa, vol. 5, nm. 24, enero-febrero, 2005, pp. 23-39
Instituto Politcnico Nacional
Distrito Federal, Mxico

Disponible en: http://www.redalyc.org/articulo.oa?id=179421445003

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 scar A. Zapata Zonc

Resumen
Reflexin sobre la conceptualizacin y deslinde de los fenmenos grupales dent
de las instituciones y organizaciones educativas, especialmente los grupos
aprendizaje. El inters se centra en descifrar los procesos que explican el fu
cionamiento de las organizaciones educativas y analizar los fenmenos grupales q
se dan a su interior. En la investigacin se trabaj con diferentes instituciones ed
cativas de nivel superior del pas, y la metodologa que se aplic es la teora
tcnica de los grupos operativos y del grupo de reflexin.

Abstract
This work is a reflection on group phenomena in educational processes
organization and institution. Group concepts are analysed including a dissertati
on different characteristics, human relations and communication links within it. T
author explains diverse components that influence the conformation of groups, su
as objective definition, roles, values and individuality.

Palabras clave:
institucin, organizacin, grupo, comunicacin, aprendizaje, red cognoscitiv
afectiva, etapas/fases del grupo.

Key words:
organization, institution, group, human relations, communication.

*Doctor en psicologa social y en educacin por Pacific Western University, Lousiana, Estados Unidos de Norteamrica. Profe
invitado del Programa de Maestra en Ciencias con Especialidad en Administracin y Desarrollo de la Educacin en la Secc
de Estudios de Posgrado e Investigacin de la Escuela Superior de Comercio y Administracin (ESCA, Santo Toms), I
E-mail:oazz@hotmail.com
 INTRODUCCIN
Actualmente, con los procesos de reforma acadmica
que viven la gran mayora de las instituciones de
educacin superior producto de los profundos
cambios mundiales y nacionales, a los que tratan de
adecuar sus modelos acadmicos centrados en el
aprendizaje de los alumnos, resulta importante
para los docentes conocer las caractersticas de las
organizaciones educativas y los procesos psicodin-
micos que se producen al interior de los grupos de
alumnos.
Abordar esta problemtica consiste en reflexionar
sobre la conceptualizacin y el deslinde de los fen-
menos institucionales-organizacionales educativos y
de los grupos que operan a su interior, con la posi-
bilidad posterior de enfocar el proceso de cons-
truccin del conocimiento de lo grupal como objeto
de estudio, y desde all considerar el grupo de
aprendizaje de educacin superior con sus particu-
laridades y diferencias con respecto a otros grupos
humanos. Recortar este campo de trabajo presupone
ubicarse en el centro del debate de las ciencias so-
ciales, en cuanto que se plantea la comprensin y el
anlisis de las interrelaciones entre lo individual y lo
grupal, en una palabra: es el espacio conformado en-
tre lo subjetivo y lo social.
En razn de la importancia del tema, se entre-
cruzan cantidad de teoras y concepciones diferentes
al respecto, por lo que, la expectativa en relacin con
el objeto de estudio se delimita en un pequeo sector
de la realidad: la organizacin educativa y los proce-
sos de interaccin, los vnculos y, en especial, esa red
de relaciones que conforman un grupo. Lo que est
puesto en la bsqueda y en el inters es descifrar
la situacin de la institucin educativa y analizar sus
procesos grupales escolares en educacin superior.
Las preguntas que se quieren responder con la
investigacin son:
Qu es una institucin educativa? Cmo se taciones que los enfoques tericos y metodolgic
configura una organizacin educativa? Cules son sus
caractersticas y sus diferencias con otros tipos de or-
ganizaciones? Qu es un grupo y cmo se estructura
al interior de la organizacin? Cules son las carac-
tersticas y los procesos especficos del grupo escolar?
Qu procesos psicodinmicos y redes de vinculacin por lo que, comprende:
se producen en su interior? Para finalizar: por cul
etapas o fases atraviesan estos grupos en sus proc
sos de constitucin? El universo con que se traba
fueron alumnos de educacin superior y posgrados
diferentes instituciones educativas y de muy variad
profesiones (psiclogos, pedagogos, comuniclogo
diseadores, arquitectos, mdicos e ingenieros).
ANLISIS INSTITUCIONAL
Para poder hacer un anlisis y un diagnstico de u
organizacin es necesario contar con un paradi
ma o modelo previo. El fenmeno organizacion
resulta altamente complejo, por cuanto es una e
tructura de relaciones entre individuos y grupos a
ticulados por una amplia gama de propsitos. L
anlisis institucionales realizan una clasificacin
tres fases o niveles, a saber: grupos, organizaci
nes, instituciones.
Lapassade (1977), plantea que desde el punto
vista tpico, se tiene las nociones de grupo, organ
zacin e institucin que, a su vez, permiten design
tres niveles del anlisis institucional. El primer niv
es el grupo, la base de la vida diaria, el aula, la o
cina o el taller, aqu hay que colocar la famil
institucin de afectividad y sexualidad. El segun
nivel es la organizacin, se habla de la escuela,
universidad, la fbrica, es el plano de la organizaci
burocrtica. El tercer nivel es la institucin, que en
significado tradicional restringe su denominacin
lo jurdico y poltico. Los socilogos clsicos super
su significacin restringida y la entienden como to
aquello que est establecido, el conjunto de lo in
tituido, es decir, este nivel es el Estado que estru
tura leyes y da a las instituciones la fuerza de la le
Hay que considerar que los conceptos de grup
organizacin e institucin no son unvocos, sus ace
ciones dependen de los contenidos que se les fuer
agregando a travs de los usos diferentes en las s
ciedades y culturas. Adems, depende de las interpr
realizan desde sus propios marcos epistemolgico
Entre estos enfoques la institucin suele considera
se desde un sistema de regulacin de las conduct
de los seres humanos hasta normas universales c
mo el matrimonio, la familia, la educacin, entre otro
 Sistema de normas y regulaciones generales
Estructura u organizacin social
Lugar de produccin y de relaciones de
produccin

De acuerdo con Fernndez (1994, p. 17), u

institucin es en principio un objeto cultural q
expresa cierta cuota de poder social. Nos referim
a las normas-valor que adquieren fuerza en la org
nizacin social de un grupo o a la concrecin de l
normas-valor establecimiento, la institucin expre
la posibilidad de lo grupal o colectivo para regular
comportamiento individual.

Para los fines prcticos del artculo se adopta

planteo de organizacin, desarrollada por el psic
analista argentino Ulloa, como una estructura com
pleja con geografa y ordenacin del tiempo y de l
responsabilidades, con objetivos y metas a lograr,
que cuenta con medios racionales para tales fine
Todo regulado por cdigos y normas de naturale
implcita y explcita. Por ello, se designa al objeto
estudio del presente trabajo organizaciones instit
cionales.

Toda organizacin se estructura con base en tr

distribuciones:

Distribucin geogrfica
Distribucin del tiempo
Distribucin de responsabilidades
(roles y funciones)

Esta distribucin significa, por un lado element

distintos y, por otro articulados entre s, es decir, u
organizacin dinmica que como tal posee diferent
movimientos.

En relacin a la perspectiva educativa se tie

tres niveles: primero el escolar, de la prctica doce
te, la clase; segundo el establecimiento, la escue
la universidad; tercero el que define las normas g
nerales de las escuelas o universidades, el sistem
educativo y el Estado. Es importante aclarar, com
dice Max Weber, que las instituciones no necesit
del consenso de los participantes para existir, les ba
ta conque se las articule sobre el poder del Estad
Existe una estrecha relacin de interdependenc
entre los tres niveles atravesados por las relaciones
de poder; adems, es necesario considerar que lo
que ocurre aqu y ahora en el grupo-clase tiene
estrecha relacin con el conjunto de lo que ocurre en
el nivel organizacional o establecimiento y con el
conjunto del tejido institucional que lo rodea.

La teora organizacional considera que los ele-

mentos que menos se modifican de una organizacin
son la misin y los vinculados con su cultura organi-
zacional (ideologas, comportamientos, rituales,
ceremonias, creencias, etc.), estos dos factores son
la estructura bsica o identidad de la organizacin.
Etkin y Scharstein (1989, p. 160), consideran que
toda organizacin posee:

a) Una identidad-esquema que comparte con las

que pertenecen a su misma rama de actividad

b) Una identidad-construccin que surge y se

elabora en su interior, que permite su singu-
laridad en el medio

Las organizaciones tienen una autonoma que les

permite:

Reproducirse por s solas, realizar constante-

mente las actividades que necesitan para
seguir operando y cumplir con sus objetivos

Mantener los rasgos de identidad frente a las

perturbaciones de la realidad

Contar con la posibilidad de operar en condi-

ciones diferentes a las de su origen, sin perder
continuidad ni cohesin entre sus partes

Tener autonoma relativa, en su nivel dispone

de propias unidades de gobierno y decisin,
estos procesos internos de control regulan las
operaciones del sistema y delimitan las fron-
teras de la organizacin

Tener su propio sistema la capacidad de gene-

rar su renovacin estructural cuando se pro-
ducen momentos crticos

Toda organizacin posee tres dimensiones b-

sicas: propsitos, relaciones y capacidades. Esto es:

Propsitos (dimensin de los propsitos u obje-
tivos). Los integrantes de la organizacin proponen
fines, metas y polticas que permiten orientar su
accionar; sin stos los integrantes quedaran sin co-
hesin y la organizacin desaparecera.
Relaciones. Al estar la organizacin constituida
por personas, stas se articulan entre s por medio
del sistema de roles, que permite la mutua represen-
tacin interna entre s para cumplir con los objetivos
en el contexto de las normas y valores imperantes o
cultura de la organizacin (los recursos existentes, la
identidad de la organizacin); todo esto atravesa-
do por las relaciones de poder en relacin al sistema
externo e interno de la organizacin.
Capacidades existentes. La dimensin de las
capacidades, esto es, cada organizacin cuenta con
diferentes recursos materiales (financieros, inmuebles,
equipos) y recursos humanos (preparacin intelec-
tual de sus integrantes, conocimientos, destrezas,
capacidades, metodologas, tcnicas, sistemas de
operacin, normas, formas de procesamiento de la
informacin, entre otros).
ESTRUCTURA ORGANIZACIONAL Y
SUS DIFERENTES CONFIGURACIONES
El anlisis institucional parte de considerar que la
identidad o estructura organizacional no es indepen-
diente de los contextos culturales en que se insti-
tuyeron, porque estos ltimos no son autnomos de
los estilos de autoridad y coercin que asegura la
regulacin del sistema social. Los escritos de Max
Weber y de Michel Crozier constituyen anlisis im-
portantes para delimitar tipos de estructuras orga-
nizativas; en general y en forma sinttica se pueden
delimitar cuatro que, de acuerdo con estos autores,
son los siguientes:
Paradigma o estructura autoritaria. Tambi
denominada carismtica por Weber, se caracteri
fundamentalmente por el estilo de autoridad que
ella opera. Es una autoridad a la que no se le pue
discutir de modo racional; los jefes son jefes nato
poseen el don de ser jefes; el funcionamiento de
estructura est ligado a la personalidad de su je
cada subestructura descansa en el mismo princip
pero los jefes natos de cada peldao deben ada
tarse a las formas de comportamiento del dirigen
superior.
La ejemplaridad es un principio en tales e
tructuras para tener la posibilidad de ser promovi
y apreciado: el mejor camino es la identificacin c
la personalidad del dirigente de la mxima jerarqu
Para la admisin a la organizacin, las caracterstic
favorables para ser elegido, es contar con una pe
sonalidad semejante a la del jefe; para todos l
dems sern primordiales las caractersticas pe
sonales de sumisin y respeto, de admiracin por
forma de ser del jefe, sobre todo porque la adm
racin supone la aspiracin a identificarse.
En estas estructuras organizativas la valoraci
de los procesos recae en la persona del jefe y en
equipo de jefes; los criterios estn ligados a l
conceptos de cualidades personalizados, se me
ciona aptitudes de fidelidad y lealtad, de obedienc
y de personalidad fuerte, entre otros, el culto a
personalidad en estas estructuras es una realida
Los juicios que se emiten por el jefe o los jefes
pueden tener apelacin, y extraordinariamente se
comunican al interesado que slo conocer s
efectos. La competencia tambin es muy importa
te en este tipo de organizacin, competencia fran
pero conflictiva, conspirativa y operada por medio
influencias; el organigrama organizacional de l
puestos de trabajo opondr a los diferentes respo
sables de un mismo nivel entre s, en una constan
lucha de desgaste y enfrentamiento en cada situ
cin laboral (grfica 1).
Paradigma o estructura burocrtica. Es el ti
de organizacin ms comn y extendido, es el ms d
sarrollado en nuestro medio; emerge donde los dat
de informacin aumentan y se tornan complejos en
tuaciones en las que las organizaciones no cuentan c
la posibilidad de ser dirigidas y controladas por un je
 Fuente:
Paradigmas y sus
dominios
graficados con
figuras
desarrolladas por
Etkin y
Schvarstein
(1989, pp. 169,
180, 182),
modificado de
acuerdo a
necesidades del
presente texto.

nico. La idea central que rige todo el proceso

organizacional es de racionalidad instrumental, se busca
principios objetivos de los procesos de trabajo a partir de
fragmentarlo, y se organiza y divide el proceso en forma
simple y mecnica. El puesto es ms importante que la
persona, el poder est unido a la funcin jerrquica, y
est siempre bien definido y delimitado el perfil del
puesto. Este tipo de racionalidad conduce a atribuir ms
importancia a los comportamientos que a la personalidad
o a las conductas de los sujetos. Cada funcin y cada
puesto tiene sus comportamientos requeridos que
descansan en la adaptacin de los colaboradores a dichos
comportamientos, por ello cualquier persona siempre y
cuando cumpla con lo que se le pide puede ocupar un
puesto; de all proviene el inters por los mtodos lla-
mados objetivos de contratacin del personal. ste se
recluta por medio de mtodos impersonales como la
psicometra, a partir de perfiles de puestos o funciones
apoyados en criterios mecnicos de comportamiento de
los sujetos.

En estas organizaciones no existen relaciones hu-

manas afectivas, son formalistas, ni comunicaciones
espontneas; todos los procesos como las dinmicas la-
borales se apoyan en las normas establecidas en el
 reglamento. Todo tipo de comportamiento diferen
a lo estipulado es mal visto, no se admite ningu
iniciativa fuera de las soluciones reglamentadas
normatizadas. El xito personal se logra por la ad
cuacin a los modelos establecidos y no por l
resultados obtenidos; este tipo de estructura no r
siste avance alguno: los progresos o los cambi
internos de la organizacin o del propio medio ext
rior (grfica 2).

Fuente:
Paradigmas y sus
dominios
graficados con
figuras
desarrolladas por
Etkin y Schvarstein
(1989, pp. 169,
180, 182),
modificado de
acuerdo a
necesidades del
presente texto.

Paradigma o estructura tecnocrtica. Es

tipo de estructuras organizacionales son m
modernas, surgen de la necesidad de adaptacin
los cambios acelerados del medio exterior; estn
las empresas ms dinmicas que reaccionar
despus de las dificultades y retos que tuvieron q
enfrentar. Aqu se admiten los cambios evolutivo
se desea buscar la adaptacin al cambio, pero no
renuncia a la idea de racionalidad instrumental del paradigma burocrtico, el
dinamismo de la organizacin est asegurado por la nocin de objetivos a lograr.

Por eso, la concepcin del comportamiento del personal es predominante,

fundamental, se aprecia el comportamiento eficaz para el logro de los objetivos.
Se analizan dichos comportamientos como perfiles correctos de actuacin, se
favorece y difunde la informacin referente a las acciones exitosas, se alienta la
competencia por la accin eficaz y rpida y entre el personal por el logro de los
objetivos. Se favorece todas las tcnicas capaces de apoyar la eficiencia, todo es
posible de arreglar por medio de tcnicas correctas desde el trabajo eficaz hasta
la resolucin de conflictos; para todo tipo de situacin existe una tcnica
correcta y, en caso de no contar con la misma, se puede recurrir a expertos y
especialistas que lo pueden solucionar.

La autoridad se logra a travs de la eficacia ptima de cada persona y de cada

situacin; lo que define lo correcto del accionar son las tcnicas que permiten
alcanzar los objetivos. Los problemas laborales y humanos se pueden solucionar
con tcnicas, de la misma forma que lo hacen las ciencias exactas. En esta visin
paradigmtica tecnocrtica, la decisin final debe ser la ms eficaz desde el punto
de vista racional instrumental; se buscan los medios ms aptos para obtener el
logro, no importa si se afectan a seres humanos, comunidades o culturas, esto es
secundario, lo importante es el logro del fin en s mismo.

Paradigma o estructura cooperativa. En este paradigma la nocin de

objetivo es esencial, y se trata de generar la cooperacin autntica de los que
trabajan en la organizacin para su logro; ello se produce en una cultura
organizacional en donde se da a los trabajadores la libertad de elegir los medios
a su alcance para conquistar sus fines, y en este caso slo el objetivo es el
unificador de la accin. El consenso sobre los objetivos se puede lograr mediante
aproximaciones racionales de los diferentes actores que los buscan; adems es
preciso incluir en las decisiones la consideracin de elementos cualitativos de los
seres humanos: elementos subjetivos y afectivos, por ello es posible que surjan
conflictos de valores.

Por tal razn, las decisiones ms importantes para el logro de los objetivos
se obtienen en el curso de procesos de interaccin e intercambios en los que se
admite la posibilidad de conflictos; se considera la existencia de motivaciones
inconscientes que deben clarificarse as como de factores subjetivos que deben
esclarecerse, y se trata siempre de realizar logros en funcin de los seres
humanos. El consenso es relativo a situaciones circunstanciales: es lcito cues-
tionar los objetivos en un contexto o en caso de modificarse las mismas
circunstancias. La cooperacin para lograr los objetivos plantea menos pro-
blemas personales que la estructura tecnocrtica y no se realiza en un clima de
competencia por la eficacia. La autoridad est unida a la capacidad de conoci-
miento y de coordinar acciones, debe ser un animador capaz de saber compren-
der y escuchar, importa su capacidad de clarificar los problemas y conflictos; el
dirigente o coordinador de la tarea debe mejorar la comunicacin al interior del
grupo, resulta esencial sus conocimientos sobre dinmica y acciones grupales
(grfica 3).
 Fuente:
Paradigmas y sus
dominios
graficados con
figuras
desarrolladas por
Etkin y Schvarstein
(1989, pp. 169,
180, 182),
modificado de
acuerdo a
necesidades del
presente texto.

Como se ha planteado, las organizaciones est

conformadas por sujetos y grupos, para comprender
interpretar una organizacin es necesario conocer
fenmenos grupales y sus psicodinmicas.

LA ESTRUCTURA GRUPAL Y SUS CONFIGURACIONES

Las preguntas significativas que interesa contestar

esta parte de la investigacin son las siguientes:

Fuente:
Elaboracin
propia.
 Cuando se desea conocer los fenmenos que expresa por una conciencia de pertenencia
determinan la existencia de una configuracin grupal, grupo
lo primero que se encuentra, si se aborda desde un
El grupo se configura a travs de relacion
enfoque psicoanaltico, es que no solamente existe el
afectivas que pueden llegar a niveles muy al
grupo real y concreto posible de ser observado sino
de intensidad
que hay otro fantasmtico que determina al primero.
Por lo que, cuando se trabaja con el concepto de
Con lo expresado se puede efectuar la primera d
grupo aparecen dos tipos de realidades: la primera,
limitacin del objeto de estudio desde el anlisis
que se puede estudiar empricamente, del orden de la
grupo real y concreto; ste consiste en un conjun
realidad social, con las caractersticas de las rela-
de individuos en interaccin regulados por norma
ciones interpersonales, estudiada por el psiclogo
valores compartidos en un espacio y tiempo dad
Kurt Lewin como campo de fuerzas, de tensiones y
con un objetivo comn que responde a sus interes
diferencias, o por Moreno de atracciones y rechazos
y necesidades.
afectivos; la segunda, enfocada por el psicoanlisis
del orden de la realidad del psiquismo que configura
Es importante considerar que, en los grupos hum
el grupo representacin o grupo fantasmtico.**
nos la calidad de los procesos psicolgicos se modif
de acuerdo con el nmero de sus integrantes.
Por consiguiente, para poder conceptuar el
totalidad de las relaciones interindividuales posibles
fenmeno de lo grupal en todos sus niveles y dimen-
puede calcular con la siguiente frmula: n(n-1)/2, p
siones, deslindando sus configuraciones, es necesario
ejemplo, si n, es igual o superior a 15, las interre
articular por lo menos tres grandes categoras. La pri-
ciones posibles son superiores a 100. Por lo que,
mera surge del anlisis histrico descriptivo de este
lmite entre el grupo amplio y el pequeo es alreded
fenmeno de los grupos humanos, que permite enfo-
de 30 participantes, el grupo amplio comprende de
car lo que se denomina el grupo real o grupo emp-
a 60 personas y el pequeo su mximo es 25 o 30 p
rico. Aqu los aportes de Cooley, Sport, Deush, entre
ticipantes.
otros, asumen una visin emprico-objetiva de la
grupalidad. Dentro de esta misma visin, pero, desde
otro ngulo, estn los desarrollos de Mead, Lewin,
LA ESTRUCTURA INTERSUBJETIVA E INTRASUBJETI
Bales, Homans y otros, que aportan los procesos de
integracin e interrelacin, y dentro de este mismo
La lectura del criterio estructural del grupo parte
enfoque quienes trabajan e incorporan a esta proble-
la comprensin de los elementos constitutivos,
mtica la teora de los sistemas.
otras palabras de los sujetos con sus respectivas co
figuraciones psquicas que, a su vez, implican
Como sntesis de los planteamientos que aportan
conjunto de relaciones sociales. El primer grupo:
estas corrientes, se extrae los siguientes elementos y
real, externo, social y concreto se configurar
procesos que son caractersticos de los pequeos soporte de otro grupo: el privado, fantaseado, s
grupos: gular e histrico que cada uno de los sujetos q
integran al grupo trae. Esto es, en cada situac
Un objetivo comn a realizar, aceptado y com- grupal se produce el encuentro del grupo interno q
partido por los integrantes del grupo cada integrante tiene (su propia novela familiar) c
Relacin y comunicacin directa de los inte- el grupo concreto externo.
grantes
El grupo interno es ese modelo singular que
Normas comunes y la conformacin de un sis-
fue configurando a travs de las experiencias
tema de funciones y valores compartidos
fantasas de la vida del sujeto y especialmente en
Interaccin intensa entre sus miembros, con estructuracin familiar (el complejo de Edipo). Por
una prdida relativa de la individualidad, adop- que, en toda situacin grupal siempre se produ
tando una cierta totalidad o visin grupal que se este fenmeno de recubrimiento, en el que, el gru

**La base es el complejo de Edipo de acuerdo con la teora psicoanaltica; en los trabajos de Pichn Rivire se habla de grupo interno, que todos los sujetos tien
y est formado por el ncleo familiar: la madre, el padre, los hermanos y todos los parientes cercanos que estructuran el grupo familiar.
 interno se desliza sobre el grupo real externo que
sirve de soporte por medio del proceso psquico q
S. Freud denomin transferencia. Este proceso co
siste en aplicar a una situacin nueva una forma
conducta que se ha aprendido en una experien
situacional del pasado. En una palabra: una condu
ta aprendida en el pretrito se hace operar en es
nueva situacin, sin tomar en cuenta las diferenc
existentes. La transferencia es un fenmeno que
modo constante se produce, y a los seres human
resulta imposible dejar de actuar transferencialme
te en su conducta cotidiana.

EL CONOCIMIENTO EN LAS INSTITUCIONES

EDUCATIVAS

La pregunta que interesa responder ahora es: q

sucede con el conocimiento en las instituciones educ
tivas? Cuando se piensa en el objeto de conocimien
socialmente transmitido en las aulas, el aprendiza
formalizado en la estructura escolar, el conocimien
cobra particular significacin: es el conocimiento tran
mitido en la universidad. Si bien se han analizado c
amplitud el sujeto del aprendizaje y el rol docen
falta realizar investigaciones respecto al objeto med
dor en esa relacin enseanza-aprendizaje, el cono
miento escolar. Entonces, es necesario analizar: q
tipos de vnculos se establece en esta trada?; cm
influyen estas interacciones sobre los procesos
aprendizaje y enseanza?; qu es el contenido esco
rizado?; cmo se construye?; es equivalentes el sab
que se transmite en el aula al saber de la ciencia?

Aqu es necesario considerar el trmino tran

posicin didctica que segn su autor Y. Chevalla
designa el conjunto de las transformaciones que su
un saber con la finalidad de ser enseado. Es decir,
comunidad cientfica genera saberes sabios y en alg
momento el sistema educativo toma la decisin
incluirlos en el cuerpo de conocimientos que deben s
enseados por el sistema escolar. Un contenido
saber que ha sido designado como saber ense
sufre a partir de entonces un conjunto de transfo
maciones adaptativas que van a hacerlo apto pa
ocupar un lugar entre los objetos de la enseanza.
trabajo que transforma un objeto de saber a ense
en un objeto de enseanza es denominado transp
sicin didctica.

Objeto del saber objeto a ensear objeto de ense

 El saber de referencia (objeto de saber) y el saber que se ensea no son
idnticos porque se produce una serie de transformaciones en diferentes instancias.
El saber cientfico se transforma en saber a ensear en las instituciones donde
funcionarios, especialistas y docentes piensan la enseanza desde fuera de la
actividad concreta: no piensan en el mismo momento en que estn en las aulas
frente a los alumnos. Adems, el saber a ensear sufre una ltima transformacin
en la situacin de enseanza propiamente dicha cuando en efecto es enseado por
el docente.

La razn de las transformaciones puede hallarse en:

Los diferentes mbitos de conocimiento
La complejidad de los saberes disciplinares en el lugar de produccin
Las necesidades de organizacin del contenido escolar en funcin de sus
destinatarios: los alumnos
Las distintas condiciones de funcionamiento institucional, entre otras
razones

A todo esto, es necesario agregar que la investigacin educativa ha descubierto que

la vida en el aula se produce en un espacio ecolgico, lleno de influjos simultneos,
producto de las interacciones de los sujetos dentro de un grupo social que se desarrolla
en un contexto.

Los procesos en el aula estn condicionados por la existencia de dos subsistemas

interdependientes pero con cierta autonoma: la estructura de las tareas acadmicas y
la estructura social de participacin, estas dos estructuras estn recorridas por el
carcter intencional y evaluador que adquieren todos los acontecimientos que se
producen al interior del aula. Esta evaluacin puede considerarse como un intercambio
ms o menos explcito y formalizado de actuaciones del alumno/a por calificaciones del
profesor/a. Segn Doyle, estos procesos de transaccin establecen los modos de
aprender y de ensear, condicionan los movimientos de los alumnos y del grupo, y
configuran la forma como se experimenta en el aula el conocimiento acadmico. Nunca
se puede dejar de lado este carcter intencional y evaluador del contexto escolar, pues
determina el mbito de significacin de los acontecimientos para el profesor y, en
particular, para los alumnos.

En razn de que la evaluacin se produce peridicamente, el proceso puede

definirse como un intercambio formalizado de actuaciones o adquisiciones por
calificaciones. Este intercambio genera un conjunto importante de caractersticas de
aprendizaje, determina las acciones del alumno y del grupo, y conforma el modo de
como se vive el conocimiento cientfico en el aula segn Doyle.

De acuerdo con la forma de liderazgo del profesor se producen procesos de

negociacin en forma explcita con sistema democrtico, y en forma encubierta,
implcita y conflictiva en los grupos con sistema autoritario, cuando no existe
negociacin la actitud de los alumnos es de resistencia pasiva, desinters o
rebelda abierta. Se concluye que los procesos del aula estn muy lejos de los
procesos de conocer por amor al conocimiento y que, ms bien, se definen los pro-
cesos de enseanza-aprendizaje como intercambios de calificaciones por
actuaciones (cuadro 2).
 Fuente:
Cuadro
elaborado por
Doyle y
simplificado
para el
presente
texto.

EXPERIENCIAS DEL TRABAJO DOCENTE

CON LOS GRUPOS DE ALUMNOS

En la prctica docente con grupos de alumnos de

Universidad Nacional Autnoma de Mxico (UNAM
Universidad Autnoma Metropolitana (UAM), Ins
tuto Politcnico Nacional (IPN), e institutos de ed
cacin superior, trabajando con la teora y tcnica
grupo operativo y grupos de reflexin se han rea
zado las siguientes observaciones:

a) En el vnculo maestro-alumnos, adems de

dimensin consciente o manifiesta que perm
ser abordada por la observacin, existe u
estructura dinmica de fuerzas inconscientes
latentes que se entrecruzan, confluyen o enfre
tan, se refuerzan o se destruyen.

b) En este juego de contradicciones y conflictos

necesario considerar que la mejor situacin
 aprendizaje y enseanza no est dada por la
ausencia de conflictos, como por lo general
piensan los docentes; el conflicto es la din-
mica de lo grupal, cuando no emerge es porque
est latente, por lo tanto, las situaciones con-
flictivas son naturales en un grupo humano.

c) La mejor dinmica surge cuando se cuenta con

la capacidad docente de explicar, operar y
resolver los conflictos. La dinmica grupal que
no permite su resolucin es cuando se lo
encubre o se lo niega.

d) La situacin conflictiva se produce porque cada in-

tegrante trae un esquema referencial: historias
de vida y diferentes fantasas internalizadas
que son depositadas en el grupo real externo.
Por ello, es muy difcil que concuerden los de-
seos de cada uno, y en el momento que surgen
los desajustes emerge el conflicto. Las contra-
dicciones y el conflicto se constituirn en el
motor dialctico del proceso grupal. Analizan-
do esto desde la teora freudiana, se tiene que
nada pasa en el vnculo intersubjetivo que no
tenga que ver con algo que est pasando en el
psiquismo: el conflicto en las diferentes eta-
pas del proceso grupal se produce al interior
del psiquismo (o en la intrasubjetividad de los
integrantes) y emerge sus efectos en el grupo.

e) En el vnculo profesor-alumnos existe una

estructura de comunicacin, que de acuerdo
con las indagaciones realizadas en diferentes
procesos grupales, se puede decir que opera a
travs de dos redes: una cognoscitiva y otra
afectiva. En el grupo real se configura la es-
tructura formal en la que cada alumno se
inserta en un lugar, en el que se asume o se ad-
judica una funcin determinada, por ejemplo:
el estudioso, el mal alumno, el chistoso, el
portavoz del grupo, el agresivo, el cooperador,
etc.; debajo de sta se encuentra la estruc-
tura implcita o latente, que se configura con
los afectos y emociones de los participantes,
en palabras de Moreno los sentimientos de
atraccin o rechazo de cada uno de los inte-
grantes con respecto a los dems. Estas dos
estructuras se influyen mutuamente y produ-
cen el funcionamiento de las dos redes que
denominamos la red cognoscitiva y la red afec-
 tiva. La red afectiva cuenta con la posibilidad
de condicionar o modelar el funcionamiento de
los roles manifiestos en el grupo. Todo este
proceso genera la riqueza de los vnculos
afectivos que se producen entre el docente y
los alumnos, y de cada alumno con respecto
a los dems compaeros; esto constituye el
fundamento del clima de la clase y la posi-
bilidad de la eficacia de la enseanza y del
aprendizaje.
PSICODINMICA DEL GRUPO
La conducta y los procesos psicodinmicos que se
producen al interior de los grupos escolares son el
resultado de ciertas relaciones, como por ejemplo:
cognoscitividad-afecto-saber que se establece en
cada grupo y adquiere diferentes valores (en los
grupos-clase son muy frecuentes las disociaciones
instrumentales y en muchos casos patolgicas); de
esta relacin triangular se pasa a otra binaria en la
que el tercero excluido puede ser, segn el caso,
la tarea, el afecto o lo cognoscitivo. En la gran mayo-
ra de los casos, por lo comn, esta relacin binaria
se estructura alrededor de excluir el afecto y, tarde
o temprano, este proceso produce la disociacin del
razonamiento.
Es posible caracterizar las disociaciones instru-
mentales en la red cognoscitiva, en la red afectiva
y tambin cuando opera en las dos redes. La ex-
periencia del trabajo con diferentes grupos indica
que en los bloqueos en relacin con la tarea, esto es,
en los procesos de aprendizaje, surgen los siguientes
indicadores:
RED COGNOSCITIVA
Importante disminucin de la participacin de
los alumnos en clase que se manifiesta en lo
verbal y en la accin.
Un palpable desinters por la leccin o las tareas
planteadas por el docente. Se vive el trabajo
como una imposicin del profesor y algo dif
de cumplir.
Las tareas encomendadas se cumplen slo de
tro de los lmites de lo solicitado (lo mnimo pa
no ser aplazado). En la mayora de los casos
descuida aspectos importantes de la misma y
se intenta innovar o crear.
Una considerable desvalorizacin del conjun
de los compaeros por parte de cada int
grante.
Se manifiesta el descontento por parte d
grupo-clase, ya sea contra la forma de e
seanza del maestro o se busca un culpab
(por lo comn el alumno aplicado) o culpabl
(los malos alumnos) del deterioro de la situ
cin de aprendizaje en el aula.
RED AFECTIVA
Se produce un sensible aumento de las particip
ciones personales referentes a los sentimient
propios de cada alumno y a las afrentas vivid
durante los procesos de trabajo.
Constantes situaciones de enfrentamient
personales, se dira un clima paranoico; e
frentamientos entre subgrupos que tratan
ganar al maestro o que ste les d la razn
sus pugnas.
Frecuentes malos entendidos y molestias.
Falta de inters en el aprendizaje y en las t
reas grupales.
Emergen manifestaciones de inseguridad, de ru
tura de la situacin clase y temores respecto
la continuidad del curso.
RED COGNOSCITIVA-AFECTIVA
Por ltimo, los dos procesos pueden darse com
nadamente, apareciendo todos los indicador
anteriores. En cualquiera de las tres situaciones
produce un bloqueo del aprendizaje (cuadro 3).
 Fuente:
Elaboracin
propia.

CONCLUSIN

Para el docente conocer estos modelos relacionales

puede permitir interpretar qu pasa en su grupo-clase,
evaluar sus desarrollos psicodinmicos, mejorar sus
procesos de enseanza, orientar y facilitar el desarrollo
de los procesos de aprendizaje de sus alumnos. El
problema radica en que, por lo general, estos procesos
son desconocidos por parte de los docentes y por eso no
los pueden interpretar.

Resulta importante seguir investigando en estos

complejos procesos grupales, este campo de trabajo
tiene muchas posibilidades para experimentar e inves-
tigar. Relacionar este contexto psicodinmico grupal e
individual con los diferentes tipos de aprendizaje
(significativo, operatorio, descubrimiento, por resolu-
cin de problemas, entre otros), puede resultar una
fantstica herramienta para mejorar los procesos de
enseanza-aprendizaje y, a la vez, constituirse en un
campo de investigacin fecundo e importante.

Recibido enero 2005

Aceptado febrero 2005
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