DIPLOMADO: "EDUCACIN SUPERIOR EN SALUD CON NUEVAS TECNOLOGAS'

TALLER DE PLANIFICACIN EDUCATIVA

DISEO DEL PLAN GLOBAL BASADO EN COMPETENCIAS CON INTEGRACIN DE TIC

Lectura 1

LA PLANIFICACIN
DEL AULA
Dr. Jos Luis Medina Moya
 DIPLOMADO: "EDUCACIN SUPERIOR EN SALUD CON NUEVAS TECNOLOGAS'

ndice

1. Planificacin y educacin.
2. Las diferencias de planificar en Ciencias Naturales y Sociales.
3. La planificacin y sus componentes.
3.1. Elementos de la planificacin educativa.
4. Un modelo para planificar la formacin
4.1. Anfisis de necesidades
4.2. Objetivos.
4.2.1. Caractersticas y criterios de formulacin.
4.3. Contenidos.
4.3.1. Seleccin de contenidos.
4.3.2. Secuenciacin de contenidos.
4.4. Modelos didcticos y actividades de enseanza-aprendizaje.
4.4.1. Modelos de enseanza.
4.5. Evaluacin.
 DIPLOMADO: "EDUCACIN SUPERIOR EN SALUD CON NUEVAS TECNOLOGAS'

1. Planificacin y educacin

La actividad de programar o planificar la enseanza universitaria hace referencia al proceso de disear

y dar forma a las actividades que se van a realizar en un futuro inmediato. Una primera aproximacin
a la nocin de planificacin sera entenderla como el diseo de la accin formativa-educativa. Disear
significa plasmar en un proyecto nuestras previsiones, intenciones y metas y los modos de alcanzarlas.
Ntese que toda accin de disear implica la construccin de un croquis, proyecto o boceto en el que
se especifica una idea, proceso o figura que representa una realidad y que sirve como gua a la accin
futura. La realidad esperada queda representada en el diseo previo. El boceto de una escultura anuncia
lo que sta ser en cuanto a tamao, elementos que la componen, estilo, etc. El plano de una mquina
anticipa y describe lo que sta ser: elementos y materiales que la constituyen, tamao, forma, etc. En
ambos casos la funcin del diseo es la de guiar y orientar una actividad cuya finalidad es la de hacer
realidad el proyecto. Sin embargo, el grado en que ambos proyectos determinan y preconfiguran la
realidad resultante es diferente: la escultura se parecer menos al boceto que la mquina al plano. El
artista durante la ejecucin y materializacin del proyecto ir introduciendo una serie de variaciones y
modificaciones en el diseo original que responden a contingencias contextales que son imprevisibles
como, por ejemplo, los momentos de inspiracin del autor. Por el contrario los operarios que
construyen la mquina se atendrn estrechamente a las especificaciones del plano y no se permitirn
licencias de interpretacin. La planificacin educativa se parece ms a la metfora del artista.

La planificacin es un acto que pertenece de suyo a la razn y que se realiza en mltiples mbitos de
la accin humana. Pero el diseo en campos concretos variar en funcin de la naturaleza de los
fenmenos de que se trate y el tipo de conocimiento en el que se apoye. La naturaleza social e histrica
del fenmeno educativo lo dota de una particular complejidad, singularidad, incertidumbre y
ambigedad. Es un hecho siempre singular, abierto a la cuestin del sentido y cargado de significacin:
no puede determinarse ni preconfigurarse previamente en todos sus matices.
 DIPLOMADO: "EDUCACIN SUPERIOR EN SALUD CON NUEVAS TECNOLOGAS'

2. Las diferencias de planificar en Ciencias

Naturales y Sociales

Si un/a ingeniero/a trabaja con materiales estables, regulares, independientes del contexto cultural y
que siguen las leyes matemticas de la fsica, esto es, objetos determinables; el educador, por el
contrario, trabaja con personas solicitadas por un mundo de valores en el que se establecen unas
relaciones fluidas dinmicas y cambiantes. Las acciones por las que se lleva a cabo la enseanza y el
aprendizaje universitario son acciones comunicativas y, por tanto, en ellas intervienen los deseos, los
intereses, las motivaciones, las expectativas y las interpretaciones de los participantes. Como
consecuencia, se entiende que la formacin es un fenmeno social de comunicacin e intercambio
dinmico, un sistema vivo donde sus elementos se definen en funcin del intercambio y el sistema se
configura como consecuencia de la participacin activa, y en parte autnoma (no predecible), de los
elementos que participan en la comunicacin. As, la interaccin educativa no consiste en la accin
sobre un contexto previamente objetivado sino que es una accin conjunta con la persona que es
considerada protagonista y sujeto de la interaccin.

Pero, a pesar de las diferencias, los ejemplos anteriores de diseo poseen tambin elementos en comn.
En ambos casos el diseo implica previsin e intencionalidad de la accin antes de realizarla; supone
cierta clarificacin de los elementos que entran en juego y, cierta ordenacin de los mismos. Esto
supone que aunque se acepte la elevada ambigedad del fenmeno educativo, ello no significa que
debamos dejarlo en manos del azar o la intuicin. Esa intencionalidad es el motivo por el cual se hace
imprescindible un plan previo que oriente (sin adjudicarle una certidumbre de la que en realidad
carece) la accin.

Es importante proceder de modo intencional, reflexionando antes de actuar acerca de lo que se

pretende obtener (objetivosy/o metas), de lo que se intenta transmitir (Contenidos), de cmo podemos
lograrlo de la forma ms adecuada (actividades de enseanza-aprendizaje) y hasta qu punto se ha
logrado alcanzar esas metas (evaluacin).

En otras palabras, la enseanza y el aprendizaje son mutuamente constitutivos. La primera slo tiene
sentido si es puesta en relacin con el segundo. Cuando un docente est proporcionando enseanza al
alumno, o quizs mejor dicho ayudndolo a aprender, siempre existe un proceso cclico que se repite:
el docente pretende conseguir algn efecto con su enseanza (objetivos), pretende transmitir
conocimientos o habilidades (contenidos), lo hace de determinados modos (estrategias, actividades) y
al final comprueba los resultados obtenidos (evaluacin). Todo este proceso se desarrolla
frecuentemente de manera intuitiva y poco reflexiva, ya que no se ha tenido en cuenta que requiere
una previsin e intencionalidad.
El diseo y planificacin de la enseanza elimina el azar y la improvisacin (en sentido negativo), lo
 DIPLOMADO: "EDUCACIN SUPERIOR EN SALUD CON NUEVAS TECNOLOGAS'

que no significa la imposibilidad de cambiar detalles y modificar acciones durante el desarrollo y

materializacin de la planificacin como respuesta a las situaciones dinmicas y cambiantes que vayan
surgiendo. El plan no es ms que una orientacin general para actuar en momentos concretos que, en
forma de idea directriz, se ir estructurando a medida que se desarrolla aunque con las caractersticas
generales del plan inicialmente concebido en sus lneas generales.

En sntesis, la enseanza requiere por parte del docente la toma de un nmero determinado de
decisiones previas, de cuya fundamentacin y coherencia dependen en cierta medida los resultados de
su actividad motivadora.
 DIPLOMADO: "EDUCACIN SUPERIOR EN SALUD CON NUEVAS TECNOLOGAS'

3. La planificacin educativa y sus componentes

La enseanza universitaria se desarrolla a partir de un programa o plan de actividades y experiencias

planificadas, encaminadas a la obtencin de unos fines o propsitos determinados. En este contexto la
planificacin tiene como finalidades hacer explcitas las intenciones del educador/formador, servirle
de gua de su prctica pedaggica que cuando se materialice estar sujeta a modificaciones y cambios
no del todo previsibles. Ahora bien, qu aspectos deben contemplarse cuando se intenta planificar la
actividad educativa? Cules son los componentes de una planificacin de la formacin?

3.1. Elementos de la planificacin educativa

Los elementos de todo plan de enseanza surgen a partir de las respuestas a cuatro preguntas
claves sobre las que se debe reflexionar con anterioridad a la accin educativa.

1. QU ENSEAR? La respuesta a esta pregunta aporta informacin sobre los

contenidos y los objetivos de la enseanza que surgen a partir de las
necesidadesformativo-educativas de individuos o grupos (alumnado).

2. CUNDO ENSEAR? En el proyecto o plan es necesario decidir el modo de

ordenar y secuenciar esos contenidos y objetivos.

3. CMO ENSEAR? Tambin deben planificarse las actividades de enseanza y

aprendizaje que ayuden a alcanzar los objetivos marcados.

4. CMO Y CUNDO EVALUAR? Por ltimo, debe decidirse el momento y el tipo

de evaluacin que indique si se han alcanzado los objetivos deseados.

Por tanto, planificar la accin educativa significa disear un programa educativo que poseer
los siguientes elementos:

1. Objetivos-metas que surgen de las necesidades que se pretenden cubrir.

2. Contenidos que se deben ser adecuados a las necesidades detectadas y secuenciados para
garantizar un aprendizaje significativo. Y que pueden ser de naturaleza conceptual, procedimental
o actitudinal.

3. Actividades de enseanza-aprendizaje que debern ser consistentes con objetivos y contenidos.

4. Estrategias de evaluacin que pueden centrarse tanto en los participantes como en el programa
(su diseo y desarrollo).
 DIPLOMADO: "EDUCACIN SUPERIOR EN SALUD CON NUEVAS TECNOLOGAS'

4. Modelo de planificacin de la formacin

Determinados ya los elementos que concurren en toda planificacin la siguiente cuestin es

organizados en un modelo que ayude efectivamente al diseo de la prctica educativa. La complejidad
de factores que concurren en la planificacin educativa obliga a tomar en consideracin de forma
simultnea informacin de origen y naturaleza diversa. En el siguiente esquema se presenta un modelo
para el diseo de la prctica educativa que puede servir para guiar la planificacin y accin formativa.

Como puede apreciarse, ste es un modelo procesual porque indica la secuencia de acciones -
decisiones que deben realizarse durante el proceso de planificacin educativa pero, adems, sus
elementos hacen referencia tanto al diseo de la formacin como a la realizacin de la misma. Se
puede entender cmo un modelo de cuatro fases que se superponen e influyen mutuamente: Ia) anlisis
de necesidades, 2a) planificacin, 3a) ejecucin y 4 a) evaluacin. Ha de tenerse en cuenta que pese a
su apariencia lineal, el diseo y desarrollo de la enseanza- aprendizaje es, en realidad, un proceso
cclico.

4.1. Anlisis de necesidades sociales-grupales-individuales

Toda accin educativa pretende cubrir una necesidad de aprendizaje. Existen una serie de tcnicas que
nos permiten descubrir cul es la necesidad-problema y conocerla con la suficiente profundidad como
para poder resolverla. (Prez Campanero, 1991). Pero planificar la enseanza es elaborar un proyecto
en el marco de una determinada realidad social, cultural, econmica y poltica que siempre plantea
problemas reales y que parte de las experiencias del
 DIPLOMADO: "EDUCACIN SUPERIOR EN SALUD CON NUEVAS TECNOLOGAS'

alumnado y del profesorado. Las demandas sociales respecto a las distintas disciplinas, la prctica
profesional, las polticas de empleo, los valores sociales y culturales imperantes y la estructura social
son algunas fuentes sociales de informacin para detectar necesidades educativas. La enseanza-
formacin no es una fantasa o entelequia sino que ms bien se da un tiempo concreto, una
circunstancia social y cultural determinada, y se dirige a unas personas determinadas. Ese es el
verdadero origen mltiple y complejo de las necesidades de aprendizaje que obliga a contextualizar la
accin educativa-formativa.

El concepto de necesidad es un concepto polismico que posee diferentes acepciones segn sea usado
por educadores, polticos, socilogos o economistas. Pero tambin es una nocin multidimensional
que implica simultneamente diversos aspectos.

Necesidad normativa. La necesidad as entendida hace referencia a una carencia (grupal o

individual) respecto a una determinada normalidad o patrn. Por ejemplo un grupo de personas a
las que su alimentacin no les aporta el mnimo de caloras para una dieta equilibrada o un grupo
de profesionales de la educacin social ignoran una serie de tcnicas de desarrollo comunitario
que son conocidas por la mayora de profesionales.

Necesidad percibida. Es la sentida por los sujetos de la intervencin tanto docentes como
discentes.

Necesidad expresada. La necesidad expresada o demanda hace referencia a la expresin de la

necesidad por quien dice percibirla.

Como puede verse el concepto de necesidad es complejo. La necesidad sentida y expresada es la

fuente principal para la deteccin de necesidades? Si un grupo de personas no se alimentan
adecuadamente, hay que interpretar que no lo necesitan? Cmo podran demandar cierto tipo de
alimentacin si no tienen conocimientos adecuados? La formacin de profesionales slo debe
responder a sus demandas o bien debe responder a criterios institucionales y/o econmicos?

Una forma de resolver esos supuestos dilemas es entendiendo la necesidad desde una perspectiva dual
y dialctica: es tanto el conjunto de aspectos que se consideran inherentes al desarrollo de un ser
humano sin los cuales puede afirmarse que una persona o grupo sufren una carencia como aquello que
los sujetos perciben como necesario y desean y se sienten capacitados para realizar.

El Anlisis de Necesidades, independientemente de la tcnica usada 1, debe ser sensible a esta

naturaleza dual de la necesidad. Lamentablemente es demasiado frecuente que el anlisis de
necesidades se haga desde arriba y sean los "tcnicos o "especialistas los que determinen "qu y
"cules son las necesidades que "tienen unos determinados colectivos. Pero hacer eso es entender la
necesidad nicamente como dficit o carencia. Se incurre entonces en un "objetivismo que cosifica a
la persona, la ignora como sujeto. Entender de ese modo la necesidad implica que el profesional trabaja
"sobre el sujeto que ignora o que padece un dficit, que es, en definitiva, incapaz, y no "con l. Para

1 En realidad deberan utilizarse tcnicas complementarias que ofreciesen informacin acerca de las necesidades

normativas y percibidas y demandadas: cuestionarios, entrevistas, grupos de discusin, etc.

 DIPLOMADO: "EDUCACIN SUPERIOR EN SALUD CON NUEVAS TECNOLOGAS'

evitar esa situacin reductora en la que una persona es definida (reducida) por aquello de lo que carece
y que motiva el fracaso de muchos programas hay que recordar que la necesidad tambin mantiene
una relacin dialctica con el deseo. El deseo est ms all y ms ac de la necesidad. Las necesidades
humanas se hallan en la base de los deseos y stos se encuentran en la base de las necesidades.

Por ejemplo alimentarse es una necesidad bsica para la vida. Tiene una funcin plstica (protenas),
energtica (hidratos de carbono) y de mantenimiento de la vida. El impulso (deseo-motivacin) que
nos lleva a satisfacerla es muy fuerte. Pero la alimentacin tambin posee una funcin cultural y
simblica, no slo nos alimentamos para sobrevivir, existe en ella, adems, todo un intercambio
simblico. En ciertos casos, esa dimensin simblica puede hacer que alguien decida no comer porque
su deseo se halla en otro lugar. Por ejemplo una adolescente puede decidir no satisfacer se necesidad
de alimentarse porque su anhelo- necesidad es poseer el cuerpo que las normas sociales dictan como
deseables. Es decir, el deseo da un valor a la necesidad. La convierte en inters y demanda, algo por
lo que vale la pena invertir un compromiso o esfuerzo. Slo teniendo en cuenta este aspecto se logra
una motivacin adecuada de las personas destinatarias de la tarea educativa-formativa.

De manera que cuando se lleve a cabo el anlisis de necesidades deber tenerse en cuenta su naturaleza
dual. Los educadores sern quienes las identifiquemos junto con los/las alumnos/as que son los/as
verdaderos/as protagonistas de su proceso educativo-formativo.

4.2. Objetivos
La identificacin de necesidades permite establecer unas metas generales a conseguir con el programa.
El programa se dirigir a cubrir-satisfacer esa necesidad, es decir, alcanzar aquella meta. Las
necesidades actan como marco general de referencia del que se derivan una serie de aspectos ms
concretos porque todo programa se dirige a unas personas determinadas, con unos intereses y
motivaciones especficos y se realiza en un contexto social concreto donde imperan unos valores e
ideologas determinadas. Todo ello obliga a concretar las metas generales en unos objetivos
especficos en funcin del grupo de personas concretas a las que se dirige el programa.
Esta parte del proceso planificador ha generado un amplio y extenso debate entre tericos de la
educacin que tiene que ver sobre todo con la consideracin ontolgica de la educacin y del
aprendizaje en la universidad. La polmica se establece entre dos tradiciones de pensamiento educativo
que difieren acerca de la naturaleza del aprendizaje adulto y de los medios ms adecuados para
desarrollarlo:

El conductismo entiende la formacin como un proceso esttico y predecible y defiende una

formulacin de objetivos concreta, unvoca, precisa y conductual que oriente todo el proceso
hacia su consecucin.
El constructivismo entiende la formacin como una realidad ambigua indeterminada y dinmica.
Se inclina por una formulacin de objetivos abstracta, experiencia!y cognitiva que ms que dirigir
el proceso lo iluminan a modo de propuestas de accin, constantemente revisables y modificables.

Desde los aos cincuenta hasta mediados los 70 el campo terico-prctico de la enseanza universitaria
es dominado por el paradigma conductista del aprendizaje. Se entiende el aprendizaje como un
 DIPLOMADO: "EDUCACIN SUPERIOR EN SALUD CON NUEVAS TECNOLOGAS'

cambio de conducta. De modo que un objetivo es la formulacin del resultado del proceso formativo
definido en trminos de conductas observables prescindiendo de los procesos cognitivos inobservables
en los que se sustenta ese cambio. Aparecen paralelamente una serie de taxonomas de objetivos que
permiten al educador formular operativa o conductualmente sus intenciones educativas y que son
utilizadas de modo masivo.

Cuando la psicologa conductista entra en crisis y es sustituida por el paradigma cognitivista-

constructivista, imperante en la actualidad, cambia la nocin de aprendizaje. El aprendizaje es
definido ahora en trminos de habilidades o destrezas cognitivas. Un objetivo educativo es la
definicin del resultado del proceso formativo en trminos de habilidad cognitiva antes que de
conducta observable. Sin embargo todava no existen taxonomas de destrezas cognitivas que se
puedan utilizar para formular objetivos educativos suficientemente concretos como para orientar
eficazmente la prctica. La solucin que el constructivismo propone es referir a contenidos especficos
las destrezas cognitivas que recogen los objetivos cognitivos (Coll, 1987, 57).

En cualquier caso hoy se acepta que estos dos enfoques antes que contrapuestos son complementarios
para una adecuada ejecucin de la prctica educativa. En ambos el objetivo educativo intenta describir
lo que el alumno es capaz de hacer en relacin con un contenido especfico: unos en trminos de
ejecucin (conductistas) otros en trminos de los procesos cognitivos (constructivistas) internos que
subyacen a la conducta. Lo importante es darse cuenta que en los dos casos el objetivo, ya sea una
destreza cognitiva o una conducta observable, se desarrolla sobre un contenido especfico. Es decir,
todo aprendizaje, ya conductualya cognitivo, no puede disociarse de la adquisicin de un contenido.

Los dos enfoques citados ms arriba aceptan la necesidad de formular y explicar los resultados de la
accin formativa-educativa para conseguir una gua eficaz tanto en el desarrollo como en la
evaluacin. En lo que sigue se presenta una sntesis de las caractersticas que debe reunir un objetivo
para ser til al formador.

4.2.1. Caractersticas y criterios de formulacin

Los objetivos pueden hacer referencia a capacidades o aprendizajes cognitivos (hechos, conceptos,
teoras), a habilidades prcticas (tcnicas, procedimientos), a actitudes (valores, normas) y a
aprendizajes afectivos (emociones, relaciones sociales). Por ejemplo, no es lo mismo conocer la
existencia de tcnicas para medir el nivel de azcar en la orina que ser capaz de utilizar
adecuadamente tiras reactivas para medir la glucosuria o que valorar y apreciar la importancia
de los autocuidados en la diabetes respecto a la autonoma personal.

El objetivo nos debe dar simultneamente informacin acerca de dos aspectos:

> el primero relativo a la conducta o funcin psicolgica esperada (aprendizaje);

> el segundo al contenido (conceptos, procedimientos o actitudes) sobre el que se efecta el
aprendizaje. Por ejemplo, los asistentes al curso distinguirn (conducta que implica la
habilidad intelectual de discriminar) los alimentos (contenidos sobre el que se realiza la
accin de discriminar) que poseen un elevado grado energtico. Los objetivos han de
 DIPLOMADO: "EDUCACIN SUPERIOR EN SALUD CON NUEVAS TECNOLOGAS'

diferenciar los datos o contenidos de las operaciones que con ellos se realizan.
Son descripciones de lo que los alumnos deben ser capaces de realizar al finalizar la accin
educativa. Por ejemplo: al finalizar la sesin el alumno ser capaz de describir tres sntomas de
hipoglucemia.
Deben aportar informacin acerca de las condiciones en las que debe alcanzarse el objetivo
(materiales, de tiempo, etc.). Por ejemplo: al finalizar el programa educativo- rehabilitador el
anciano ser capaz de caminar 25 metros cada dos horas ayudado por un bastn.

4.3. Contenidos
Son las nociones del patrimonio cientfico-natural que ser preciso conocer y dominar para lograr las
intenciones previstas en los objetivos y/o para satisfacer las necesidades de aprendizaje de los alumnos.
Son el conjunto de conocimientos, habilidades y actitudes que conforman la materia de la enseanza-
aprendizaje. Tradicionalmente los contenidos se han entendido de un modo reductivo asocindolos
con el mbito conceptual, (el saber). Hoy da los contenidos se entienden de un modo amplio. Se
clasifican en tres grandes mbitos.

1. Hechos, conceptos y sistemas conceptuales (saber). Por ejemplo un hecho es una realidad
fcilmente asimilable: la existencia del mundo fsico. Los conceptos suponen un agrado superior de
abstraccin por ejemplo; la nocin temperatura; el sistema conceptual hara referencia a los
mecanismos fsicos de regulacin del clima.

2. Procedimientos (saber hacer). Incluyen habilidades, tcnicas, destrezas y estrategias. Por ejemplo
la habilidad para realizar un procedimiento administrativo dentro de un ordenamiento jurdico
determinado o para elaborar un programa informtico sobre gestin de facturas.

3. Valores y actitudes. Creencias individuales de lo que se cree deseable, principios prescriptivos

del comportamiento, que determinan las actitudes del sujeto ante las situaciones de su vida.
Toda accin educativa posee un contenido, es decir, aquello sobre lo que se realizan ciertas acciones
o actividades. Ahora bien, la gran diversidad de contenidos y conocimientos disponibles exigen su
seleccin, organizacin y secuenciacin. En lo que sigue se presentan algunos criterios
psicopedaggicos para orientar la seleccin y secuenciacin de contenidos.

4.3.1. Seleccin de contenidos

Vendr inicialmente determinada por la naturaleza del proyecto (asignatura, mdulo, curso,
licenciatura, etc.) y por las necesidades que pretenda cubrir explicitadas en forma de objetivos. Para
una adecuada seleccin del contenido deben tenerse en cuenta los siguientes criterios.

Revisin de la bibliografa especializada. Se trata de documentarse para conocer los conceptos

bsicos imprescindibles y estructuradores del programa.
Consulta a expertos. Proporcionar una visin ms amplia, clarificar ideas y ayudar a distinguir
lo fundamental de lo accesorio. Ahora bien eso no quiere decir que la seleccin de contenidos
responda nicamente a criterios de expertos. El criterio disciplinar debe ser tamizado por la
 DIPLOMADO: "EDUCACIN SUPERIOR EN SALUD CON NUEVAS TECNOLOGAS'

imprescindible funcionalidad y utilidad derivadas de las necesidades que pretende cubrir el

programa.
Funcionalidad-utilidad. El contenido debe poder ser efectivamente utilizado por las personas
receptoras de la formacin. Los ltimos avances en las disciplinas no son, necesariamente los
contenidos ms tiles para un programa dirigido a personas con un bajo dominio de la materia.
Desde un punto de vista pedaggico el aprendizaje resulta ms significativo si la persona percibe
la utilidad efectiva de lo que aprende. Desde un punto de vista pedaggico no sera suficiente con
una transmisin unidireccional acerca, por ejemplo de dietas, estilos de vida, etc. Por ms que
estas informaciones representasen los ltimos avances en nutricin o salud. Desde un punto de
vista pedaggico no sera suficiente porque esto supone que el profesional basa la eficacia de su
accin en cierta omnipotencia de su saber olvidando que ese saber slo se convertir en prctica
de vida a travs de la persona a la que se dirige, y por tanto de la consideracin de la misma como
protagonista de la propia salud.

4.3.2. Secuenciacin de contenidos

Una vez determinados los contenidos es necesario proceder a su secuenciacin puesto que el
aprendizaje est parcialmente determinado por el orden de presentacin de los contenidos (Bruner,
1971; Ausubel, 1976). Los criterios que deben tenerse en cuenta a la hora de construir secuencias de
contenidos que optimicen el aprendizaje son los siguientes.

Consideracin paralela de la estructura disciplinar y psicolgica del contenido. En la

gran mayora de los programas educativos en la universidad el orden de presentacin de los
contenidos se basa en la estructura interna de la disciplina (fsica, matemticas, farmacologa, etc.)
tal y como es concebida por los especialistas de la misma. Sin embargo es ampliamente aceptado
que este enfoque identifica de forma abusiva e incorrecta la estructura lgica (disciplinar) del
contenido con su estructura psicolgica (pedaggica). Debemos diferenciar la estructura interna
de una materia (por ejemplo, la mecnica de fluidos) tal y como la imagina un especialista en la
misma y la estructura que sta debe poseer para ser fcilmente aprendida por una persona lega en
la misma, un alumno, por ejemplo. La primera, muy til para el especialista, no es la ms adecuada
para una persona que se acerca por primera vez a ella y esto es as porque una teora cientfica no
se ha elaborado con pretensiones pedaggicas. La secuencia correcta de un contenido depende
tanto de su estructura interna como de la forma en que procede un lego para aprenderla
(estructura psicolgica/pedaggica).

Identificar un tipo de contenido como eje estructural de la secuencia. Se ha dicho anteriormente

que los contenidos pueden ser conceptuales, procedimentales y actitudinales. A efectos de su
secuenciacin es necesario, inicialmente, decidir un contenido organizador que ser el eje sobre
el que se construir la secuencia de contenidos. Los otros dos tipos de contenidos deben tambin
aparecer pero en forma instrumental. Son el soporte para facilitar la comprensin. Por ejemplo no
es lo mismo ensear la autoaplicacin de la insulina desde una perspectiva de contenido
conceptual que procedimental.

Si se pretende que una persona domine el procedimiento de la autoinyeccin subcutnea de insulina

esos contenidos debern secuenciarse en la forma de un procedimiento que ser realizado
 DIPLOMADO: "EDUCACIN SUPERIOR EN SALUD CON NUEVAS TECNOLOGAS'

efectivamente por la persona hasta que lo domine. Pero para ello ser necesario que aprenda tambin
los conceptos de asepsia, glicemia, tipos de insulina, tcnica de la inyeccin subcutnea, etc. Ntese
que el papel que juegan estos conceptos es instrumental. Facilitan la adquisicin de la habilidad
porque en ellos reside la justificacin tcnico-cientfica de las distintas fases del procedimiento.

Si la pretensin es, por el contrario, que la persona conozca y comprenda el proceso de autoaplicacin
de la insulina, la orientacin del contenido ser conceptual y la enseanza se organizar en torno a
conceptos. El procedimiento tambin aparecer en algn momento para facilitar la comprensin del
contenido pero sin ejercer funciones de organizador.

Secuenciar los contenidos siguiendo los principios de diferenciacin progresiva y reconciliacin

integradora (estructura psicolgica/pedaggica de la materia)

> La diferenciacin progresiva quiere decir que primero hay que presentar las ideas ms
generales seguidas por graduales incrementos de detalle y especificacin.
> La reconciliacin integradora significa que las ideas nuevas deben referirse siempre a
contenidos aprendidos previamente. Despus de haber presentado los conceptos ms
abstractos y generales se pasa, en un primer nivel de elaboracin, a desarrollar cada uno de
ellos relacionndolos peridicamente con la visin de conjunto para ampliarla. Se acta de
ese modo con todos los elementos presentes en el primer tema
 DIPLOMADO: "EDUCACIN SUPERIOR EN SALUD CON NUEVAS TECNOLOGAS'

hasta que todos hayan sido elaborados hasta cierto nivel de complejidad. Y as sucesivamente.

Se trata de organizar los contenidos en forma de una jerarqua a partir de los conceptos ms generales
hasta llegar a los ms especficos y de realizar recapitulaciones cclicas poniendo de relieve las
relaciones existentes entre los conceptos de los diversos niveles de la jerarqua, segn el siguiente
esquema

La secuencia de contenidos se puede elaborar del siguiente modo, tal y como se refleja en la figura:

1 El programa debe iniciarse con la presentacin de una panormica global de los principales
elementos (conceptos o procedimientos) de los contenidos denominada
Organizador Previo (OP).
 DIPLOMADO: "EDUCACIN SUPERIOR EN SALUD CON NUEVAS TECNOLOGAS'

2 Se desarrollan con ms detalle los elementos del OP en el denominado primer nivel de elaboracin.
Se trata de proporcionar informacin ms detallada de cada elemento del OP. En este momento no se
aporta toda la informacin referente a esa parte del contenido. Siguiendo el principio de diferenciacin
progresiva, el primer nivel de elaboracin es, en s mismo, un OP para el segundo nivel y as
sucesivamente. La complejidad y profundidad de cada nivel de elaboracin depende del nivel previo
de los alumnos y de la complejidad esencial del contenido.

3 Se elabora el segundo nivel. Este nivel es idntico al primero slo que supone una elaboracin de
elementos del primer nivel y no del OP inicial. As que el programa avanza a travs de niveles cada
vez ms complejos y detallados donde cada nivel: elabora o aade detalles al nivel previo y se
convierte en el contexto conceptual que da sentido al nivel posterior.

4 Cada nivel de elaboracin finaliza con el Organizador Previo Ampliado. Se trata de realizar una
reconciliacin integradora con el nivel previo. Para ello se realizar:

> un resumen de los nuevos elementos aportados presentando las relaciones que existen entre
ellos:
> una sntesis que consiste en relacionar los nuevos elementos elaborados con los del nivel
anterior. Con esta operacin estamos asegurando la revisin cclica del contenido para ayudar
al alumno a que lo asimile de forma significativa porque le es ms fcil tomar conciencia de
que cualquier elemento del conocimiento est relacionado de forma mltiple con otras
estructuras ms amplias, a la luz de las cuales adquiere sentido. En definitiva, se le ofrece
una visin holstica de la realidad y del conocimiento que la representa.

4.4. Modelos didcticos y actividades de enseanza-aprendizaje

El contenido y los objetivos confluyen en las actividades de enseanza aprendizaje inspiradas a su vez
en los modelos didcticos. Es en este momento cuando deber analizarse cules son aquellas
actividades ms adecuadas para facilitar el aprendizaje. Los modelos didcticos que se presentan a
continuacin no deben ser entendidos como algoritmos trasladados automticamente a la prctica
formativa. Los modelos didcticos no se pueden aplicar linealmente a la prctica porque, dada la
naturaleza compleja y dinmica de la accin educativa, no se puede traducir un principio terico en
una nica praxis. La formacin es una actividad idiosincrsica en la que, por tanto, no existen
ortodoxias. Dos formadores distintos orientados por el mismo modelo obtendrn concreciones
diferentes. Estos modelos son, ms bien, principios generales y bsicos que orientan e iluminan la
accin y que sern contextualizados en fncin de las contingencias contextales que vayan
producindose y que son imprevisibles.

La opcin metodolgica es el resultado de un proceso decisional en el que deben ser considerados las
necesidades detectadas, los objetivos y contenidos del programa, el tiempo y recursos disponibles y el
nmero de asistentes. Por ejemplo, si se pretende ensear a un grupo de tcnicos geritricos a realizar
procedimientos de, por ejemplo, cambios posturales o administracin de alimentacin por sonda
nasogstrica sera poco til utilizar mayoritariamente actividades transmisivas (exposicin magistral)
basadas en modelos didcticos cognitivos o de procesamiento de la informacin. Ya que el contenido
(tcnicas de movilizacin, higiene postural, ergonoma, sondaje nasogstrico, etc.) posee una
 DIPLOMADO: "EDUCACIN SUPERIOR EN SALUD CON NUEVAS TECNOLOGAS'

orientacin bsica procedimental, lo ms sensato ser optar por actividades prcticas y demostrativas
(basadas en modelos conductuales de entrenamiento) en las que las personas asistentes tengan la
oportunidad de ensayar esos procedimientos. Sin embrago cabe hacer una puntualizacin en este
momento. Cuando el formador se decanta por un modelo determinado y sus actividades
correspondientes, no slo lo hace en funcin a su pretendida eficacia y adecuacin a unos contenidos
y objetivos determinados sino que, en ocasiones, dicha opcin se toma porque con el mtodo
seleccionado se potencian paralelamente otros aprendizajes diferentes de los pretendidos inicialmente
pero tambin deseables. Por ejemplo, la decisin de optar por un modelo activo que facilita el dilogo
entre los asistentes y potencia su participacin activa en la construccin de sus aprendizajes no se
realiza solamente por su eficacia en el aprendizaje de ciertos contenidos sino porque adems con este
modelo se pueden realizar ciertos aprendizajes colaterales como el desarrollo de la responsabilidad
personal y la autonoma individual, que con un modelo menos participativo no se alcanzaran. Los
diversos modelos establecen diferencias en lo que se aprende y cmo se aprende. Segn sea el mtodo
seleccionado as vehicular los contenidos. Por ejemplo, algunos mtodos realzan la dimensin
axiolgica de los contenidos, otros su vertiente conceptual: el SIDA como contenido tendr efectos de
aprendizaje diferentes si se usa un modelo de aprendizaje conductual o de desarrollo personal. Hay
que ser conscientes que todo mtodo conlleva un determinado clima social el cual tambin es
aprendido. Modelos sociales que suponen grupos democrticos crean sistemas sociales democrticos
y exigen que los alumnos aprendan (adems de los contenidos de que se trate) valores como la
solidaridad y el respeto.

4.4.1. Modelos de enseanza

Existen mltiples clasificaciones y tipologas sobre modelos y estrategias didcticas. En lo que sigue
se presenta una clasificacin adaptada de Joyce y Weil (1985) que puede ser de utilidad en la
planificacin educativa:

A. Modelos de aprendizaje conceptual

B. Modelos personales
C. Modelos de interaccin social
D. Modelos conductuales

A. Modelos de aprendizaje conceptual

Estos modelos provienen de la psicologa cognitiva y del aprendizaje. Estn pensados para ser
utilizados cuando se pretende ayudar a los alumnos a desarrollar habilidades y estrategias de
pensamiento orientadas a procesar y asimilar del modo ms significativo informacin. Son modelos
especialmente indicados en situaciones en las que el docente juega el papel de transmisor de
informacin y datos que desconocen las personas sobre las que se desarrolla la actividad formativa.
Deben utilizarse cuando el formador pretenda:

Transmitir informacin del modo ms eficaz y significativo posible.

Potenciar el dominio de los conceptos bsicos de un tema.
Facilitar la comprensin de aspectos tericos del contenido.
 DIPLOMADO: "EDUCACIN SUPERIOR EN SALUD CON NUEVAS TECNOLOGAS'

Promover el desarrollo de habilidades y estrategias de pensamiento.

B. Modelos personales

Estos modelos se orientan a la conformacin de una personalidad estable y equilibrada. Hacen nfasis
en la dimensin afectivo-emocional y relacional de la persona. Parten del supuesto que ayudando a la
persona a fomentar su autoestima y conocimiento personal sta ser capaz de establecer relaciones
ms productivas con su medio y asimilar mayor cantidad de informacin. La psicologa humanista y
de la personalidad es el substrato terico de estos modelos. Algunos se han utilizado como estrategias
teraputicas. Aqu las experiencias y vivencias nicas son centrales. Se trata de fomentar la
comunicacin de personas entre s en una situacin que es significativa para ambas (docente y
discente). La finalidad de estos modelos ya no es transmitir eficazmente informacin sino desarrollar
un proceso humano significativo, el proceso es la esencia. Para ello es necesario propiciar las
condiciones para que las personas puedan construir activa y personalmente el significado que atribuyen
a su vida. Deben utilizarse cuando el docente pretenda:

Potenciar la autoestima, el autoconocimiento y la autocomprensin.

Potenciar el descubrimiento del sentido personal de la existencia.
Ayudar a las personas a autorealizarse.
Potenciar la creatividad.

La enseanza no directiva de Carl Rogers, la Sinctica de Gordon o el desarrollo de la conciencia de

Schtz son ejemplos de modelos personales que pueden utilizarse para alcanzar esos objetivos.

C. Modelos de interaccin social

Estos modelos utilizan la relacin social fuente de aprendizaje. El aprendizaje es ms una cuestin
social que individual. Sin embargo, hay que precisar que estos modelos pueden usarse para el
aprendizaje de conceptos y teoras pero utilizando estrategias grupales y cooperativas. Ya John Dewey,
a principios de siglo, formul un concepto de educacin- formacin en el que los procesos
democrticos de resolucin de problemas eran elementos centrales. En el campo del trabajo docente
universitario son cada vez ms utilizados los modelos de participacin social o de desarrollo de la
comunidad. Aqu, el grupo (de alumnos) es agente y protagonista del proceso de aprendizaje. El
formador puede utilizarlos para ayudar al alumnado a conocer su relacin con la realidad y con los
otros. El trabajo en grupo permite experimentar en primera persona toda una serie de relaciones
interpersonales que activan procesos de maduracin y aprendizaje.

D. Modelos conductuales

Estos modelos aparecen en los aos cincuenta como consecuencia de la influencia del Conductismo
en las ciencias sociales y de la educacin. Se centran en la modificacin y cambio de la conducta
observable de la persona ms que en su correlato psicolgico latente. Basados en diversas teoras
conexionistas del aprendizaje (Watson. Skinner) que operan mediante control de estmulos y refuerzos
se han utilizado ampliamente para la deshabituacin de comportamientos considerados perjudiciales
 DIPLOMADO: "EDUCACIN SUPERIOR EN SALUD CON NUEVAS TECNOLOGAS'

para el sujeto (dependencias, ludopatas, obesidad etc.) y para el control del estrs y la ansiedad.
Tambin han sido utilizados en todo el espectro de habilidades prcticas y psicomotrices. La enseanza
programada es el ejemplo caracterstico de la aplicacin de estos modelos a la formacin. Estos
modelos deben ser usados por el formador cuando en su programa aparezcan objetivos relacionados
con las habilidades psicomotrices.

Las lecciones expositivas, el estudio de casos, los seminarios, las sesiones de demostracin, las
resoluciones de problemas, los grupos cooperativos, los juegos de roles, el panel y los debates dirigidos
son actividades didcticas que van desde individuales a grupales y que pueden ser utilizadas dentro
del contexto de algunos de los modelos que acabamos de exponer.

4.5. Evaluacin
La evaluacin es por derecho propio una parte constitutiva del proceso educativo. La evaluacin
comprende una serie de procedimientos ms o menos sistematizados que nos servirn para recoger
informacin conducente a emitir un juicio sobre el grado en que se han alcanzado los objetivos por
parte de los alumnos; sobre la idoneidad del diseo del programa y sobre la utilidad y eficacia de los
mtodos de enseanza y actividades realizadas. De manera que en la actividad educativa son objeto
de evaluacin, adems de las personas receptoras de la formacin, las estrategias y los mtodos usados,
el programa, el profesorado, los sistemas de evaluacin y los resultados.

En su versin tradicional, ya obsoleta, la evaluacin quedaba circunscrita a la etapa final del proceso
formativo momento en el que se trataba de averiguar hasta qu punto se haban alcanzado los objetivos
previstos. Sin embargo esta evaluacin sumativa es slo una de las formas de evaluacin que deben
realizarse en todo programa formativo. El proceso formativo se inicia con la formulacin de unas
intenciones que pretenden cubrir unas necesidades previamente detectadas. Se sigue despus con la
identificacin de unos contenidos y la determinacin de unas estrategias para facilitar su adquisicin.
La evaluacin es el mecanismo de comprobacin de la idoneidad de ese proceso en todos sus
momentos de desarrollo: diseo, implementacin y valoracin. En ese sentidos hablamos de
evaluacin inicial, formativay sumativa como tres fases del proceso evaluativo que aportan al
formador informacin indispensable para tomar decisiones en el transcurso del programa.

A. Evaluacin Inicial

Es aquella que el formador lleva a cabo antes de iniciar el programa. Su finalidad es conocer el nivel
previo, intereses, motivaciones y expectativas de los participantes para as ajustar a ese nivel de
conocimiento y pretensiones los contenidos y objetivos del programa. Es til para introducir los
cambios en el programa (contenidos, objetivos, actividades) que sirvan para partir del nivel previo de
los asistentes y garantizar cierta sintona y motivacin de los mismos.

Pruebas objetivas, cuestionarios, entrevistas grupales-individuales son instrumentos para la recogida

de informacin que pueden ser usados en esta fase.
 DIPLOMADO: "EDUCACIN SUPERIOR EN SALUD CON NUEVAS TECNOLOGAS'

B. Evaluacin formativa

Parece evidente que aunque la evaluacin inicial permita ajustar el programa a las necesidades y
expectativas de los asistentes, ello no garantiza por s solo el xito del mismo. Ser necesario plantear
acciones durante el proceso formativo que regulen y orienten el propio proceso. La evaluacin
formativa se lleva a cabo durante el proceso formativo con la finalidad de asegurar que el aprendizaje
de los participantes se da en los trminos previstos en los objetivos modificando o eliminando aquellos
factores que tiendan a obstaculizar su consecucin. Para los participantes supone recibir informacin
constante sobre sus progresos, sus dificultades y cmo superarlas. Al formador le permite conocer "in
situ la idoneidad de las estrategias utilizadas. En suma se trata de procedimientos que sirven para la
modulacin, mejora y adecuacin del programa durante su realizacin.

El dilogo con los participantes, las pruebas y ejercicios realizados durante las sesiones, las pruebas
de ensayo, los ejercicios prcticos o las autoevaluaciones son instrumentos tiles para recoger
informacin que sea relevante en la evaluacin formativa.

C. Evaluacin sumativa

Al finalizar el proceso formativo ser necesario conocer los niveles finales de aprendizaje conseguido
por los participantes, ello es funcin de la evaluacin sumativa. Dada la trascendencia de las decisiones
que se toman a partir de los resultados de una evaluacin sumativa es importante que sta se realice
con el mximo rigor posible. Las pruebas objetivas son una buena solucin para este momento.
 DIPLOMADO: "EDUCACIN SUPERIOR EN SALUD CON NUEVAS TECNOLOGAS'

BIBLIOGRAFA

Ausubel, D. (1976) Psicologa educativa: un punto de vista cognoscitivo. Mxico: Trillas.

Beltrn, J. A. (1993) Procesos; estrategias y tcnicas de aprendizaje. Madrid: Sntesis.

Bernardo Carrasco, J. (1991) Tcnicas y recursos para el desarrollo de las clases. Madrid: Rialp.

Bloom, B. (1971) Taxonoma de los objetivos de la Educacin.

Bruner, J. (1972) Hacia una teora de la instruccin. Mxico: UTENA.

Ettore, G.; Cabrera, F. y Fernndez, A. (1987) Tcnicas de evaluacin y seguimiento de programas de
formacin profesional. Madrid: Largo Caballero.

Gimeno Sacristn, J. (1982) La pedagoga por objetivos: obsesin por la eficiencia. Madrid: Morata.

Joyce, B. y Weil, M. (1985) Modelos de enseanza. Madrid: Anaya.

Novak, J. (1982) Teora y prctica de la educacin. Madrid: Alianza Editorial.

Prez Campanero, M. P. (1991) Cmo detectar las necesidades de intervencin socioeducativa.

Madrid: Narcea.

Schon, D. (1992) La formacin de profesionales reflexivos. Hacia un nuevo diseo de la formacin y

el aprendizaje en las profesiones. Madrid: Paids MEC.