Lo Que Los Cuentos Cuentan

Lo que los cuentos cuentan
CUE
2
Marco conceptual. Captulo 1: El enfoque de gnero
LO QUE LOS
ENTOSCUENTOS
CUENTAN
LO QUE LOS
CUENTAN
MANUAL PARA IMPLEMENTAR LA EQUIDAD DE GNERO Y LA PREVENCIN DE LA
VIOLENCIA HACIA LAS MUJERES EN EDUCACIN PRIMARIA
3
Coordinacin
Diseo conceptual
Autora
Paki Venegas Franco e Ione Hermosa Melgar
Ilustraciones
Ainhoa Rodrguez
financiacin
Agencia Espaola de Cooperacin
Internacional para el Desarrollo
Colaboracin
Secretara de Educacin Pblica
Secretara de Cultura del Gobierno del Distrito Federal
Fundacin SM
Esta publicacin ha sido realizada con el apoyo financiero de la Agencia Espaola de Cooperacin para el Desarrollo (aecid). Su
contenido es responsabilidad exclusiva de Mestizas, Gnero y Gestin Cultural, A.C., y no refleja necesariamente la opinin de la
aecid.
Lo que los cuentos cuentan. Manual Para Implementar La equidad de gnero y la prevencin de la violencia hacia las mujeres en educacin primaria
Primera edicin, 2012 D. R. Programa IDEA, S.A. de C.V. Magdalena 211, Colonia del Valle, 03100, Mxico, D.F. Tel.: (55) 1087 8400
www.fundacion-sm.org.mx ISBN de la coleccin 978-607-8097-00-5 ISBN de la obra XXX-XXX-XXXX-XX-X Miembro de la Cmara Nacional
de la Industria Editorial Mexicana Registro nmero 2830 No est permitida la reproduccin total o parcial de este libro ni su tratamiento
informtico ni la transmisin de ninguna forma o por cualquier medio, ya sea electrnico, mecnico, por fotocopia, por registro u otros
mtodos, sin el permiso previo y por escrito de los titulares del copyright.Impreso en Mxico/Printed in Mexico
Direccin de Fundacin SM en Mxico: Elisa Bonilla Rius Coordinacin de la Coleccin Estudios idea: Cecilia Eugenia Espinosa Bonilla Coordinacin
editorial: Flix Cern Escobar Edicin: Julieta Popoca Mondragn Correccin: Felipe G. Sierra Beamonte Direccin de Arte y diseo de
portada: Quetzatl Len Calixto Ajuste al diseo de la coleccin y diagramacin: Sergio Salto Gutirrez Produccin: Carlos Olvera, Teresa
Amaya
LO QUE LOS
CUENTOS CUENTAN
MANUAL PARA IMPLEMENTAR LA EQUIDAD DE GNERO Y LA PREVENCIN DE LA
VIOLENCIA HACIA LAS MUJERES EN EDUCACIN PRIMARIA
presentacin
6
7
contenido
INTRODUCCIN 10
El por qu de este manual 10
Su estructura y contenidos 11
MARCO CONCEPTUAL 14
CAPITULO 1: El enfoque de gnero 16
ANEXO 1: La Cenicienta 27
ANEXO 2: El Prncipe Ceniciento 32
CAPTULO II: La Socializacin de gnero 34
ANEXO 3: Rosa Caramelo 46
CAPITULO III: El Derecho de las Mujeres

y las Nias a una Vida Libre de Violencia 48
ANEXO 4: Arturo y Clementina 57
CAPITULO IV: Coeducacin 60
ANEXO 5: Lucharaaaaan dos de tres cadas sin lmite de tiempo! 74
CAPITULO V: El cuento como herramienta

pedaggica para la coeducacin
y el fomentode la lectura en el aula 76
ANEXO 6: El Prncipe Que Fue Rescatado por La Princesa 83
8
EXPERIENCIAS COEDUCATIVAS
EN EDUCACIN PRIMARIA EN MXICO 84
Unidades didcticas
con enfoque coeducativo 86
Actividades coeducativas para realizar en la escuela 114
Las unidades didcticas y actividades propuestas

han sido elaboradas por las maestras de Educacin Primaria 116
Proyecto Escuelas Coeducativas 117
ANEXO 7: Anlisis de libros de texto y materiales 117
Referencias 120
1. Referencias bibliogrficas 121
2. Referencias electrnicas 126
9
INTRODUCCIN
ESTE MANUAL, DIRIGIDO A PROFESORADO DE PRIMARIA, pretende ser
una herramienta de apoyo para la introduccin de la coeducacin en las
aulas y ha sido publicado en el marco del proyecto La coeducacin como es-
trategia hacia la equidad de gnero y la no violencia hacia las mujeres y nias en
escuelas de la Secretara de Educacin Pblica, financiado por la Agencia
Espaola de Cooperacin Internacional para el Desarrollo y ha contado con
la colaboracin de entidades e instituciones como la Secretara de Educa-
cin Pblica, la Secretara de Cultura del D.F., la Fundacin SM, el Cercle
Artstic Sant Lluc y el Instituto Nacional de las Mujeres.
Su elaboracin es resultado de la experiencia y el intercambio ge-
nerado en los talleres Coeducacin en la educacin primaria impartidos a
60 maestras y maestros de educacin primaria de las delegaciones Miguel
Hidalgo y Cuauhtmoc de la Ciudad de Mxico adscritos a la Secretara de
Educacin Pblica. Por esta razn, este documento no es un manual aca-
dmico ni un anlisis exhaustivo de los textos y artculos sobre el tema de
la coeducacin, pretende ser una herramienta sencilla, concisa, clara y de
utilidad para los profesionales de educacin primaria, que les sea til para
su reflexin y su trabajo en las aulas.
El porqu de este manual

En 2009, la Secretara de Educacin Pblica y unicef publicaron el Infor-
me Nacional sobre la Violencia de Gnero en la Educacin Bsica, en el
cual se evidencia cmo se siguen reproduciendo estereotipos sexistas en
las escuelas y cmo, a travs del currculo abierto o formal, as como del
currculo oculto, se perpetan prcticas discriminatorias que sitan a las
nias en desigualdad frente a los nios. Esta desigualdad y estas prcticas
son la base con la cual se justifica la violencia de gnero.
El mencionado informe establece tambin la necesidad y la impor-
tancia de capacitar al profesorado en materia de equidad de gnero para
que el cuerpo docente sea consciente de la importancia de ciertas prcti-
cas y actitudes que pueden estar generando situaciones de desigualdad y
discriminacin, habida cuenta de que adems la escuela es un agente de
socializacin privilegiado y con una fuerte influencia en el desarrollo de los
valores, las ideas y comportamientos de nios y nias.
Este manual se apoya en las recomendaciones emitidas por las Na-
ciones Unidas y los acuerdos alcanzados y ratificados por Mxico, como la
Convencin interamericana para prevenir, sancionar y erradicar la violen-
cia contra la mujer Belem do Par (1994) y la Convencin para la elimi-
nacin de todas las formas de discriminacin contra la mujer (onu, 1979),
as como tambin por la legislacin nacional mexicana. En todos ellos se
10
identifica el mbito educativo como uno de los campos influyentes en la
prevencin de la violencia de gnero y el desarrollo de relaciones equita-
tivas.
A travs del ejercicio de la coeducacin, que plantea como objeti-
vo la desaparicin de los mecanismos discriminatorios de la escuela, se
busc con este manual implicar a la comunidad educativa en un proceso
de reflexin y accin cuyo fin es la equidad entre mujeres y hombres en la
sociedad mexicana y erradicar la violencia hacia las mujeres y las nias.
Su estructura y contenidos
Este manual consta de dos partes: una parte terica (marco conceptual)
constituida por cinco captulos donde se profundiza en diferentes concep-
tos y herramientas bsicas para trabajar la coeducacin en el aula, y una
parte prctica (experiencias coeducativas en educacin primaria en Mxi-
co), conformada por unidades didcticas con enfoque de gnero elabora-
das por las maestras participantes en los talleres.
En referencia al marco conceptual, el primer captulo del mismo, El
enfoque de gnero, supone una primera aproximacin a los conceptos de
sexo y gnero que sern la base terica para el desarrollo de los subsi-
guientes apartados. Aprender a distinguirlos y a usarlos con propiedad es
uno de los objetivos de este captulo, as como discernir atribuciones cultu-
rales (gnero) y naturales (sexo) para evitar fundamentar la discriminacin
en esencialismos radicales que limitan la capacidad de hacer y decidir de
las personas. Adems se analizarn los conceptos de estereotipos y roles
de gnero, vinculados a la construccin de las identidades de gnero.
El segundo captulo, Socializacin de gnero, es un acercamiento a
los principales canales de transmisin de los estereotipos y roles de gne-
ro. Se repasarn los principales agentes de socializacin de gnero (fami-
lia, medios de comunicacin, lenguaje, etc.) y de manera especial el papel
de la escuela como transmisora de conocimientos, formales y no formales,
con especial nfasis en la construccin de las desigualdades como algo
estructural, no solo vinculado a los comportamientos individuales, sino re-
producido en diferentes mbitos y espacios.
El tercer captulo, El derecho de las mujeres y las nias a una vida
libre de violencia, enlaza el fenmeno de la desigualdad estructural entre
mujeres y hombres con la violencia de gnero y el derecho de las mujeres
y las nias a vivir libres de ella. Se habla sobre cmo la base de la violen-
cia es una desigual relacin de poder y cmo la condicin que se adjudi-
ca a las mujeres y las nias como seres inferiores, necesitados, con poca
capacidad de eleccin, entre otras, son algunas de las caractersticas del
11
origen de esa violencia. Se repasarn los diversos tipos de violencia y sus
principales caractersticas, y se describirn las situaciones de violencia de
gnero que se viven en las escuelas.
El captulo cuarto, Coeducacin, busca ser una introduccin a este
concepto de educacin basado en la igualdad y en el desarrollo de mtodos
pedaggicos no sexistas. En el mismo se diferencia este concepto de otros,
como educacin mixta, y se describen los aspectos que hacen de esta op-
cin una de las ms adecuadas para la consecucin de una educacin equi-
tativa, con algunas indicaciones sencillas para una primera introduccin en
las aulas de primaria.
Como cierre de estos captulos, el quinto est dedicado al uso del
cuento como herramienta pedaggica para trabajar la equidad de gnero
en el aula. El cuento, adems de contribuir al deleite, a la imaginacin y dis-
frute de las historias, de los personajes, de la magia, de los hechos atem-
porales, tambin cumple una funcin de socializacin y de transmisin de
valores y estereotipos, entre ellos los de gnero. En este sentido, el cuento
puede ser una herramienta pedaggica para trabajar la equidad de gnero
y la no violencia hacia las mujeres dentro del aula, y eso es precisamente
en lo que se profundizar en este ltimo captulo de la parte conceptual del
manual.
Cabe sealar que cada uno de los captulos descritos viene acompa-
ado de una actividad prctica para que los docentes puedan implementar
dentro del aula los conceptos analizados. En esta actividad los docentes
trabajarn a travs de relatos los conceptos bsicos y la sensibilizacin del
alumnado a fin de contribuir a la equidad de gnero y a eliminar la violencia
contra las mujeres en las aulas.
Respecto a la parte prctica del manual es necesario mencionar que
est compuesta por una serie de unidades didcticas donde se transversa-
liza el enfoque de gnero en diferentes materias como Espaol, Historia o
Geografa, y se proponen actividades prcticas para trabajar la equidad de
gnero en la escuela.
El manual concluye con una gua bsica de utilidad para el anli-
sis de los libros de texto desde una perspectiva de gnero, la bibliografa
consultada para la elaboracin del mismo y con un listado de pginas web
recomendadas donde las maestras y los maestros podrn encontrar infor-
macin que les permitir profundizar en el tema.
12
Agradecimientos
Finalmente, se agradece una vez ms a todas las entidades participan-
tes en el proyecto su colaboracin y apoyo. Gracias especiales al Centro
Cultural de Espaa en Mxico (aecid), y en especial a Jess Oyamburu y
Sofa Mata por su confianza en este proyecto y el apoyo mostrado desde el
primer da; a la Fundacin SM, especialmente a Rosala Ruiz, por haberse
sumado de manera entusiasta al proyecto, y a Laura Lecuona por su ayuda
e ilusin; a la Secretara de Educacin Pblica , a la directora del programa
Equidad para Educar, Gabriela Scherer, y a su colaboradora, Diana Rodr-
guez, sin las cuales este proyecto jams se habra podido llevar a cabo; a
la Secretara de Cultura del Gobierno del Distrito Federal, especialmente a
Nora Moret y Den Sobrevilla por habernos abierto las puertas de esa insti-
tucin; tambin a Ainhoa Rodrguez por su entusiasmo y por sus increbles
ilustraciones, tanto para los cuentos como para el manual; a Cuenteros y
Cuentistas, Flor y Abril, por dar voz y alas a todos los cuentos; a todos los
nias y nios que participaron en el concurso de cuentos, algunos de los
cuales estn en este manual, y a todas las maestras y maestros, quienes
ms all de la obligacin han colaborado con este proyecto de manera des-
interesada y altruista, al profesor Jaime Velzquez, a Mayra Sasturrias, a
Leticia Gutirrez y a Aurora Casarrubias, de manera muy especial.
13
14
MARCO
CONCEPTUAL
MARCO
CONCEPTUAL
15
ptulo
f
16
el enfoque
de gnero
Por qu se dice que las nias son ms sensibles y los nios ms indepen- Piones (2005: 127) define
dientes? Por qu se cree que ellas son mejores para las licenciaturas sociales gnero como trmino utilizado
y ellos para las licenciaturas tcnicas? Cul es la causa de que las profesiones para hacer referencia a la
tpicamente femeninas no estn tan bien valoradas como las tpicamente fabricacin cultural e histrica
masculinas? A qu se debe que haya ms maestras en preescolar y primaria de lo femenino y lo masculino,
y muchas menos en secundaria y universidad? lo que se define como el
Las preguntas incluidas en el epgrafe son algunas de las que se conjunto de prcticas, ideas
pretende responder en este apartado, para lo cual se analiza el concepto y discursos relativos a la
de gnero, los estereotipos de gnero y la divisin sexual del trabajo. feminidad y la masculinidad,
que determinan el tipo de
Diferencias entre sexo y gnero caractersticas consideradas
Desde que nacemos, e incluso antes, desde el momento en que nuestra socialmente como masculinas
madre est embarazada, todos nuestros comportamientos y pensamientos (adjudicadas a los hombres) y
estn condicionados por el gnero. De esta manera se determina nuestra como femeninas (adjudicadas
forma de ser y estar en el mundo; nuestra forma pensar, sentir y actuar, a las mujeres). Este tipo de
segn el sexo al cual pertenezcamos. prcticas tambin determina
En este sentido, lo primero que se pregunta a una mujer embarazada una serie de comportamientos
o a su pareja es por el sexo del futuro beb y qu preferira. De forma que asociados a tales
es comn or frases del tipo prefiero una nia porque son ms cariosas caractersticas que derivan
o las nias son ms dulces y tiernas, mientras que en los casos en que se en atribuciones sociales
prefiere nio suelen comentar prefiero un nio porque son ms indepen- impuestas a uno y otro sexo,
dientes o porque son ms activos y valientes. En su explicacin atribu- involucrando relaciones de
yen al futuro beb caractersticas, comportamientos, actitudes, intereses poder y desigualdad.
o prioridades que sern distintas segn se trate de una nia o de un nio y
a travs de los agentes socializadores se le transmitirn una vez
haya nacido, valorando la sociedad de manera dis-
tinta a unos y a otras. Pero porque ocurre esto?
A qu se deben estas supuestas diferencias y
valoracin distinta de las mismas?
Se hace necesario comenzar por definir
y diferenciar dos conceptos bsicos: sexo y g-
nero.
El sexo hace referencia a las variantes bio-
lgicas y anatmicas que caracterizan a mujeres
17
La desigualdad que se y hombres. As, genticamente tenemos cromosomas diferentes, de los 23

apoya en la jerarqua existente pares de cromosomas que tiene la especie humana, un par se diferencia,
entre hombres y mujeres es siendo XX para las mujeres y XY para los hombres. De este modo, hombres
el fundamento del sistema y mujeres tienen caractersticas sexuales diferentes: genitales internos y
de relaciones de poder que externos, y caractersticas secundarias como la vellosidad o la voz. Ade-
consolida la subordinacin ms son variantes congnitas, se nace con ellas y son universales, es decir,
de las mujeres en todos los en general son iguales para todas las personas.
rdenes de la vida personal y El gnero,1 femenino o masculino, alude al conjunto de atributos sim-
colectiva, y que se expresa en blicos, sociales, polticos, econmicos, jurdicos y culturales, asignados a
normas, valores, paradigmas las personas de acuerdo con su sexo. Son caractersticas histricas, social
de identidad y prcticas y culturalmente, atribuidas a mujeres y hombres en una sociedad con sig-
culturales que sostienen la nificacin diferenciada de lo femenino y lo masculino, construidas a travs
discriminacin (Garca Prince, del tiempo y que varan de una cultura a otra, por tanto es posible modificar.
2008: 14). As, en funcin del gnero a las mujeres se les atribuye, por ejemplo, que
son dulces, sensibles, responsables o sumisas, y a los hombres que son
1
El gnero tambin es una cate-
gora de anlisis que se utiliza rebeldes, racionales, irresponsables o insensibles. Al no ser algo con lo
para explicar las diferencias y
desigualdades entre mujeres y que se nace, inscrito en los genes, como el color de los ojos, podemos afir-
hombres y cmo stas inciden en
mar que el gnero es una construccin cultural y no natural.
todos los mbitos de sus vidas.
El gnero est institucionalmente estructurado, es decir, se construye
y perpeta a travs de todo un sistema de instituciones sociales (familia,
escuela, Estado, religiones, medios de comunicacin), de sistemas simb-
licos (lenguaje, costumbre, ritos) y de sistemas de normas y valores (jurdi-
cos, cientficos, polticos).
Cabe sealar que por nacer con un determinado sexo (mujer/hom-
bre), es decir, con ciertas diferencias biolgicas, se nos adjudica un gnero,
femenino o masculino, que a su vez conllevar, en ocasiones, a una mejor
valoracin social de las habilidades, comportamientos, trabajos, tiempos y
espacios masculinos y una desvalorizacin de los femeninos. As, a partir
de una diferencia biolgica (sexo) se construye una desigualdad social que
coloca en una posicin de desventaja a las mujeres con respecto a los hom-
bres en la sociedad. Esta desigualdad social se ve reforzada por los llama-
dos estereotipos de gnero, a los que nos vamos a referir a continuacin.
Estereotipos de gnero
Los estereotipos se pueden definir como creencias que atribuyen, en oca-
siones de manera inconsciente, caractersticas y rasgos a los miembros de
un grupo, siendo los estereotipos de gnero las creencias sobre las carac-
tersticas y roles tpicos mujeres y hombres deben tener y desarrollar en
una sociedad.
Estas creencias que afectan a las acciones que se desarrollan en la
vida cotidiana son compartidas por un grupo mayoritario de gente, reflejan
los valores que intenta transmitir una sociedad y atribuyen rasgos y com-
18
portamientos diferentes a mujeres y a hombres. As, partiendo de ellos,

a las mujeres se las considera poseedoras de caractersticas expresivas,
tales como la dependencia, la sensibilidad, la obediencia, la afectividad o
la inseguridad, mientras que a los hombres se les considera poseedores
de rasgos instrumentales, como son la competicin, la independencia, el
espritu emprendedor o la dominacin.
Las caractersticas atribuidas a las mujeres giran en torno a un ser
para los otros, mientras que los hombres se rigen ms por un ser para
s mismos. Por otra parte, como ya se ha comentado, las caractersticas
atribuidas a los hombres suelen tener una mayor valoracin social que las
atribuidas a las mujeres, as se valora ms el ser fuerte que el ser sensible,
o el ser valiente que el ser precavida.
Otra de las funciones de los estereotipos es completar la informa- Las diferencias en el trato
cin cuando sta es ambigua aunque conozco a muchas nias buenas dado a las nias y a los nios,
en matemticas, sigo pensando que ellas son mejores para las ciencias a travs del currculo oculto,
sociales y orientar las expectativas, es decir, ante la falta de informacin hace que aqullas adquieran
sobre una situacin o la vida de una persona nuestra opinin al respecto una personalidad ms
se completar con el estereotipo. Adems, por lo general, se recuerda con dependiente e insegura, que
ms facilidad la informacin que es congruente con el estereotipo. las conduce a unas elecciones
Los estereotipos de gnero se pueden clasificar en tres grupos, en profesionales devaluadas
funcin de la valoracin que se tenga de los grupos de mujeres u hombres y a una menor exigencia
a los que se refieren: en el mercado de trabajo.
Positivos: Los nios son independientes. La transmisin del gnero
Neutros: Las nias de Veracruz son morenas. femenino, en las aulas, pasa
Negativos: Las nias no son buenas para las matemticas. precisamente por la creacin
Los estereotipos de gnero suelen acompaarse de estereotipos de de esta actitud dependiente
clase, etnia y edad, y conducen a los prejuicios. Un prejuicio es un juicio en las muchachas, as como
previo no comprobado, de carcter favorable o desfavorable, acerca de una la transmisin del gnero
persona o de un grupo tendente a una accin. En el caso de los prejuicios masculino pasa por la creacin
de gnero es la manera cmo se juzga a una persona en funcin del este- de personalidades capaces de
reotipo adjudicado a su sexo. mayor autonoma (Subirats
Al igual que los estereotipos, los prejuicios pueden ser positivos o Martori, 1991: 44).
negativos. El problema surge cuando son negativos, ya que pueden condu-
cir a la discriminacin. La discriminacin es un comportamiento hostil ha-
cia otras personas. Esta hostilidad puede ser directa, como las agresiones
fsicas que sufren las mujeres vctimas de violencia machista o las burlas
que padecen algunos hombres que realizan tareas domsticas, y puede ser
tambin indirecta, por ejemplo, las discriminaciones a las mujeres en el
mbito laboral, donde en ocasiones tienen menos oportunidades de pro-
mocin y acceso a puestos de mando o incluso reciben un salario inferior
por realizar el mismo trabajo que un varn.
Los estereotipos de gnero sirven, por tanto, para definir metas y
expectativas para ambos sexos, marcando una evolucin diferente para
19
mujeres y hombres. Estos estereotipos son transmitidos y reforzados des-

de los distintos agentes de socializacin, siendo la escuela uno de ellos.
Cabe sealar que en la escuela muchos estereotipos se transmiten
2
Tambin se transmiten mediante mediante el llamado currculo oculto.2 A continuacin mostramos algunos
el currculo abierto. Sobre ambos
temas se profundiza en los cap- datos sobre la pervivencia de estereotipos en la escuela:
tulos dedicados a socializacin de
Un estudio realizado en educacin primaria y secundaria (Blndez
gnero y a coeducacin.
et al., 2007) muestra cmo en Educacin Fsica siguen estando pre-
sentes estereotipos de gnero, mismos que se manifiestan en tanto
se sigue vinculando a los chicos con acciones que requieran fuerza,
resistencia, que son ms activas, agresivas o de riesgo (congruen-
te con el estereotipo atribuido a los hombres), mientras que a las
chicas se las sigue vinculando con actividades de ritmo, expresin,
elasticidad, flexibilidad y coordinacin (congruente con el estereoti-
po atribuido a las mujeres). As, la prctica de actividades fsico-de-
portivas que se potencia desde la escuela sita a las nias predomi-
nantemente en las actividades individuales, en muchos casos con un
alto componente esttico, frente a la mayor adscripcin de los nios
en las actividades de equipo y de oposicin. Por otro lado se observa
que las nias tienen muchas dificultades para practicar actividades
consideradas propias de lo masculino o viceversa, bien porque se
les cierra directamente el acceso a ellas, bien porque se encuentran
con la disuasin u oposicin de familiares, amigos y amigas. Las ni-
as o los nios que consiguen vencer estas barreras y practicar la
actividad, se encontrarn en numerosas ocasiones con comentarios
sexistas y despectivos, y un clima implcito de desaprobacin y re-
chazo a su participacin en ese tipo de deporte o actividad.
Por su parte, en el Informe Nacional sobre Violencia de Gnero
(2009) elaborado por unicef y la Secretara de Educacin Pblica se
evidencia la persistencia de estereotipos de gnero en alumnado de
primaria y secundaria, estereotipos que influyen en la manera en
que se desenvuelven y que pueden derivar en conductas de discri-
minacin y violencia en el futuro resultando afectadas, con mayor
frecuencia, las mujeres.
Entre los estereotipos que persisten entre la comunidad escolar es-
tn los relacionados con percibir al hombre como proveedor y a la mujer
como encargada de la crianza y el hogar. As, 50.1% de los nios de primaria
est de acuerdo con que el hombre es el que manda y decide lo que le con-
viene a la familia frente a 31.7% de las nias que opina lo mismo. Por otro
lado, el 79.2% de nios est de acuerdo en que el hombre es el que debe
tener la mayor responsabilidad para traer el dinero y en que las nias de-
ben aprender a cuidar a sus hermanos/as y hacer la limpieza. Respecto a
las expectativas profesionales, el estudio puso de manifiesto que las nias
estn vinculadas a profesiones tradicionalmente asignadas a las mujeres,
20
como dedicarse a la enseanza y al cuidado de la salud, mientras que los

nios aspiran a ser bomberos, policas, ingenieros o arquitectos.
Si este tipo de afirmaciones no son redirigidas, el sistema educativo
estar contribuyendo a perpetuar la tradicional divisin del trabajo entre
hombres y mujeres, a reforzar estereotipos que remarquen y acenten las
divisiones entre la vida pblica y privada, y las caractersticas y reparticio-
nes de poder que competen a cada una.
A continuacin se profundizar sobre estas cuestiones ligadas a los
roles de gnero y la divisin sexual del trabajo.
Roles de gnero y divisin sexual del trabajo

Como se ha visto hasta ahora, en funcin del gnero se establece lo que es
correcto, aceptable y posible para mujeres y hombres, no solo referen-
te a nuestra forma de pensar y actuar sino tambin, como se coment, en
torno a la adjudicacin de actividades, de espacios, de trabajos y de oportu-
nidades para nuestro desarrollo como personas.
Las relaciones de gnero estn determinadas en parte por la asig-
nacin de diferentes roles a mujeres y hombres. A las mujeres se les atri-
buye el rol de madre, ama de casa, responsable de las tareas asociadas a
la reproduccin social familiar, y a los hombres el rol de proveedor y cabeza
de familia. Estos roles son aprendidos a travs de un proceso de sociali-
zacin, varan de una cultura a otra y dentro de cada sociedad de acuerdo
con la edad, la clase social o la afiliacin tnica o religiosa. Asimismo, son
dinmicos, es decir, cambian con el tiempo.
Los roles de gnero constituyen la base de la denominada divisin
sexual del trabajo, que son las funciones, tareas y actividades adjudicadas
socialmente a mujeres y a hombres. La divisin sexual del trabajo se halla
estrechamente ligada a las caractersticas fsicas de cada sexo, de tal ma-
nera que las posibilidades de desarrollo personal y social estn asociadas
con las funciones biolgicas y las capacidades fsicas de cada persona:
A los hombres se les adjudica el trabajo productivo, conformado por
las actividades que se realizan con el objetivo de producir bienes o
servicios y que son intercambiables en el mercado.
A las mujeres se les adjudica el trabajo reproductivo, conformado por
las actividades relacionadas con las necesidades para el manteni-
miento y supervivencia de las personas, como la organizacin del
hogar, la crianza y la educacin de las hijas e hijos, el afecto y los
cuidados de la salud de la familia.
El trabajo productivo se desarrolla en el mbito pblico, fuera de la
casa, est reconocido socialmente, tiene remuneracin econmica y pres-
tigio social. El trabajo reproductivo se desarrolla en el mbito privado, den-
tro del hogar; es extremadamente complejo, pues supone la realizacin de
muchas tareas simultneas y es adems heterogneo, ya que en l se mez-
21
cla lo afectivo con actividades diversas. A lo anterior, hay que aadir que
es un trabajo subvalorado, es decir, no es remunerado econmicamente y
es invisible socialmente. De hecho, este trabajo no se incluye en la conta-
bilizacin del producto interno bruto, al considerarse que constituye una
funcin natural de las mujeres. No obstante, si el trabajo reproductivo no
se realizara, no se podra efectuar el trabajo productivo, pues el xito de su
desarrollo depende de que alguien se encargue de mantener el buen fun-
cionamiento de las tareas reproductivas (la limpieza, la comida, el cuidado
de hijas e hijos y adultos/as mayores, etc.). El trabajo reproductivo es pues
la base sobre la que el trabajo productivo se desarrolla.
La divisin sexual del trabajo tiene dos consecuencias importantes
para las mujeres. El tiempo que una mujer dedica a hacer las tareas repro-
ductivas que facilitan el desarrollo de los dems miembros de la familia es
un tiempo en el que se priva de realizar otras actividades, como capacitar-
se o acceder a un trabajo asalariado fuera del hogar.
As, mientras el trabajo asalariado tiene un horario determinado y
periodos de descanso anuales, el trabajo reproductivo no tiene horario ni
periodo de descanso o vacacional, dura toda la vida, y sus tareas jams
se terminan, pues cada da es necesario repetirlas. Diversos estudios de-
muestran que adems puede generar trastornos de dependencia, subor-
dinacin y baja autoestima en la persona que lo realiza, ya que nunca se
reconoce su trabajo ni la calidad con que se realiza y tampoco su necesidad
o relevancia social.
Desde la dcada de los setenta del siglo xx se ha producido una in-
corporacin progresiva de las mujeres al trabajo remunerado en el mbito
pblico, lo cual demuestra el carcter cambiante de los roles de gnero.
Esta incorporacin se ha visto facilitada por el aumento del nivel educativo
de las mujeres, por las necesidades econmicas y por el deseo de muchas
3
Todava un importante sector
de la poblacin mexicana sigue mujeres de lograr un desarrollo personal y profesional ms all de la fami-
desempeando roles tradicional- lia. Sin embargo, en muchas ocasiones, su acceso al trabajo remunerado
mente asignados. El 32.8% de la
poblacin masculina de 14 aos y tambin ha provocado una doble y triple jornada laboral para ellas, lo que
ms se dedica de forma exclusiva
al trabajo orientado al mercado tiene consecuencias negativas en su salud, en su desarrollo y en el uso
laboral, mientras 44.9% de la de su tiempo, ya que no ha producido la misma incorporacin en sentido
poblacin femenina nicamente
realiza trabajo domstico no inverso, es decir, de los hombres al mbito reproductivo.3 Asimismo, se
remunerado en su propio hogar
(Mujeres y hombres en Mxico, ha caracterizado por la exigencia a muchas mujeres de cualidades consi-
2008). En un estudio realizado en deradas femeninas, como el ser serviciales, mantener limpio el lugar de
2011 por Miranda Veerle para la
ocde se seala que en Mxico las trabajo, la paciencia, una buena apariencia fsica y en algunas ocasiones la
mujeres dedican en promedio
seis horas a hacer trabajo no disponibilidad sexual.
remunerado al da mientras que Los trabajos asalariados unos estn mejor valorados que otros, en
los hombres, menos de dos ho-
ras, de los 29 pases tomados de funcin de si son considerados trabajos femeninos o masculinos. Muchos
muestra para el estudio, Mxico
es el pas donde ms diferencias de los trabajos remunerados realizados por las mujeres son considerados
hay en torno al nmero de horas una extensin de lo domstico o tpicamente femeninos. Entre estos es-
que hombres y mujeres dedican
al trabajo domstico. tn el servicio domstico, la enfermera, el secretariado o el magisterio,
22
por ejemplo, profesiones que han sido desvalorizadas social y econmi-

camente, hecho que en realidad esconde una desigualdad y una jerarqua
social.
En el caso de magisterio en Mxico los datos estadsticos 4 revelan 4
Datos extrados del Sistema de
Informacin Estadstica del Inmu-
lo siguiente: jeres, Mxico, 2009. Disponible
Las mujeres son mayora en el magisterio nacional. Segn la Encues- en: http://estadistica.inmujeres.
gob.mx/formas/index.php
ta Nacional de Ocupacin y Empleo 2010, segundo trimestre, de los
1.7 millones de trabajadores/as de la educacin, 63% son mujeres.
De los docentes de primaria, 64.54% del son mujeres y 35.46% son
hombres.
En el nivel secundaria 49.89% de los docentes son hombres, en tanto
50.11% son mujeres.
En bachillerato las mujeres representan 44.84% y los hombres
55.16%.
De acuerdo con datos de la Universidad Nacional Autnoma de Mxi-
co, de los 27 mil 295 profesores/as (de carrera y asignatura) que haba en
esta universidad en 2010, 58% eran hombres y 42% mujeres.
Como puede observarse, a partir de estos datos existen un mayor
nmero de mujeres en los niveles educativos ms bajos y peor remunera-
dos (primaria y preescolar), y un mayor nmero de hombres en los ciclos
ms altos y con una mejor remuneracin econmica y una mayor valoriza-
cin social. Esto es, a pesar de que el magisterio es una profesin con un
mayor nmero de mujeres, esto no se refleja en los puestos ms altos del
mismo, los cuales estn ocupados por un mayor nmero de hombres.
5
Datos del Sistema de Informacin
Otro ejemplo es el caso de los altos puestos vinculados a la poltica, Estadstica de Inmujeres, Mxico,
donde el rostro sigue siendo mayoritariamente masculino. Se muestran 2009. Disponible en: http://
estadistica.inmujeres.gob.mx/
algunos datos correspondientes al ao 2010:5 formas/index.php
Tabla 1
Cargo Hombres Mujeres Total
Ministros/as de la Suprema Corte de

9 2 11
Justicia de la Nacin
Senadores/as 100 28 128
Secretarios/as de Estado 16 3 19
Diputados/as federales 365 135 500
Presidentes/as municipales
2 307 129 2 436
(ao 2008)
23
En funcin de lo visto se puede afirmar que la situacin laboral de

las mujeres se caracteriza en general por:
Una escasa diversificacin ocupacional; se eligen estudios y se bus-
ca empleo en un nmero escaso de ocupaciones.
Un acceso desigual en torno a puestos de responsabilidad, promo-
cin y salarios.
Puestos de trabajo que son una prolongacin de las tareas domsti-
cas y que ocupan las categoras ms bajas.
Las tasas de actividad y de ocupacin de las mujeres son menores
que las de los hombres y las de desempleo son mayores.
La realizacin de una doble y triple jornada laboral por parte de las
mujeres, como consecuencia del no reparto de las responsabilida-
des domsticas. Las mujeres desempean tareas productivas, re-
6
Las tareas comunitarias se productivas y comunitarias.6
refieren a aquellas actividades
voluntarias y no remuneradas En el caso de los hombres, la segregacin ocupacional como resul-
que se realizan para contribuir a tado de la divisin sexual del trabajo supone un abanico de opciones ms
la mejora de la comunidad, tales
como promotora de alfabetiza- amplio que para las mujeres y mayores posibilidades de ascenso, pero
cin, participante activa en cam-
paas de vacunacin, cocineras tambin supone la exigencia de cualidades consideradas masculinas, como
en los comedores populares o la competitividad y la fuerza fsica, la disponibilidad de tiempo, la presin
responsables de los desayunos
en las escuelas. Estas activida- continua de ser un buen proveedor, la realizacin de trabajos peligrosos y
des, que son muy importantes
para el bienestar de la comuni- el cuestionamiento de su identidad masculina cuando se encuentran des-
dad, suponen una reduccin del empleados.7
tiempo libre de las mujeres y un
aumento de su carga laboral. La divisin sexual de trabajo lleva aparejada, por tanto, una des-
igualdad al adjudicarle valores econmicos y sociales diferentes a cada tipo
7
Venegas y Pedrosa (2006)
de actividad segn sea realizada por un hombre o por una mujer, y tiene
consecuencias diferenciadas en las oportunidades de desarrollo de unos
y otras. La escuela, como agente socializador, en ocasiones se encarga de
trasmitir esta divisin tradicional del trabajo y la desigualdad que ello im-
plica, de ah la importancia de revertir desde la misma este discurso para
as poder dotar a nias y nios de las mismas oportunidades y recursos de
desarrollo.
24
Dinmica de trabajo
Actividad: Qu nos cuenta la Cenicienta?
Tiempo aproximado: 40 minutos.
Objetivo:
Analizar las diferencias entre las caractersticas biolgicas y las caracte-
rsticas culturales atribuidas a mujeres y a hombres para reflexionar cmo
esto lleva al establecimiento de estereotipos de gnero y a una divisin
sexual del trabajo.
Contenido:
Conceptos de sexo y gnero 8
Para que esta actividad sea ms
Estereotipos de gnero dinmica puede pedir varias vo-
luntarias o voluntarios para leer
Divisin sexual del trabajo en voz alta los cuentos al resto de
la clase.
Desarrollo: 9
Es bella, trabajadora, dulce, bon-
dadosa, responsable, paciente...
La maestra o el maestro comenzar a leer en voz alta el cuento La Ceni-
caractersticas y estereotipos
cienta8 (Anexo 1). asignados a las mujeres.
A continuacin preguntar al grupo lo siguiente: 10

Tienen mal carcter, son feas,
1. Qu cualidades9 tena Cenicienta? groseras, regaonas. Sera bueno
que el docente desarticule este
2. Cmo eran su madrastra y hermanastras?10 estereotipo de la madrastra y
hermanastras siempre malas y
3. Qu trabajos11 realizaba Cenicienta?
envidiosas, esta dicotoma de mu-
4. Qu trabajos12 realizaba el prncipe? jeres buenas y malas que aparece
en los cuentos tradicionales.
5. Quin salva a Cenicienta de su vida humilde y se casa con ella?
6. Cmo creen que sigue la historia una vez que Cenicienta y el prncipe 11
Todos los trabajos relacionados
con el hogar: limpiar, planchar,
se casan? lavar transcurren en el mbito
privado y no tienen reconocimien-
7. Podra ser igual el cuento si el protagonista fuera un hombre, es
to social.
decir, Ceniciento? Por qu?
A continuacin, el maestro o la maestra leer el cuento del Prncipe
12
Todos los que implica ser prn-
cipe, asistir a fiestas, a eventos
Ceniciento (Anexo 2). pblicos, reuniones polticas,
transcurren en el mbito pblico
1. Qu cualidades y caractersticas13 tiene el prncipe Ceniciento? y tienen reconocimiento social.
2. Qu trabajos14 realizaba? Son as los prncipes que aparecen en la
13
Era bajito, pecoso, sucio y
mayora de los cuentos? En qu se diferencian? delgado. Tambin era tmido e
3. A qu se dedicaba la princesa Lindapasta?15 inseguro. Caractersticas que no
concuerdan con el estereotipo del
4. Quin salva al prncipe casndose con l? Son as las princesas prncipe azul.
que aparecen en la mayora de los cuentos? En que se diferencian? 14

Los trabajos del hogar: limpiar,
5. Qu diferencias ven entre el cuento de Cenicienta y el cuento de Ce- lavar calcetines son trabajos
asignados tradicionalmente a las
niciento? mujeres.
6. Creen que nias y nios tienen que tener las mismas oportunidades
15
No se especifica, pero ella es
para ser como quieran y trabajar en lo que quieran? Pueden los quien elige con quin casarse,
nios llorar y las nias ser aventureras que salvan prncipes? Los es quien se declara al prncipe y
proyecta la imagen de una mujer
nios se pueden vestir tambin de rosa? Una nia de mayor puede independiente.
25
ser presidenta del pas o astronauta? Un nio puede ser cocinero,

peluquero o amo de casa?
Adems de las preguntas inductoras al anlisis de los cuentos, el
docente puede trabajarlos mediante las siguientes actividades:
Estimular a las nias y los nios una vez ledos ambos cuentos a
cambiar el contenido de los mismos, inventando otros finales o si-
tuaciones idneas ms equitativas (ambos comparten las tareas,
pueden estudiar, viajar).
Proponer a las nias y los nios que dibujen diferentes escenas de
los dos cuentos e irlas intercalando formando una nueva historia,
donde tanto el Prncipe Ceniciento como la Cenicienta compartan
protagonismo.
Buscar ocho tareas domsticas y del espacio pblico que realicen
hombres y mujeres en una sopa de letras elaborada por el maestro
o la maestra, y reflexionar sobre como ambos sexos pueden efec-
tuarlas.
Evaluacin:
Finalmente, el docente reflexionar con sus alumnos en torno a que las
nicas diferencias entre hombres y mujeres son las biolgicas, todo lo
dems es cultural y por tanto se puede modificar; nias y nios, mujeres
y hombres, podemos ser como queramos (dulces, independientes, sensi-
bles, fuertes), vestir como queramos, estudiar y trabajar en lo que ms
nos guste (dentro o fuera del hogar), porque todas y todos tenemos los
mismos derechos y todo es igual de importante y necesario para el buen
desarrollo de la sociedad.
26
La Cenicienta
Anexo 1
Charles Perrault
rase una vez un gentil hombre que se cas en segundas nupcias con una
mujer tan altanera y orgullosa como nadie ha visto jams. sta tena dos
hijas que haban heredado su carcter y se le parecan en todas las cosas.
Por su parte, el marido aport al nuevo matrimonio una hija, de una dulzura
y de una bondad ejemplares, pues se pareca en todo a su madre, que haba
sido la mejor mujer del mundo. Apenas se hubo casado, la madrastra sac
todo su mal carcter; no poda sufrir las buenas cualidades de su hijastra
que convertan a sus propias hijas en ms odiosas todava, y la carg con los
trabajos caseros ms pesados y desagradables, hacindole fregar la vajilla
y limpiar su habitacin y la de sus hijas. La pobre nia dorma en la torre de
un granero, sobre la paja, mientras que sus hermanastras lo hacan en unas
alcobas con parquet, en donde sus camas eran a la moda y haba grandes
espejos de cuerpo entero en donde verse reflejadas. La pobre nia lo sufra
todo con paciencia y no osaba quejarse con su padre, que la habra regaa-
do porque la esposa le dominaba por entero.
Cuando la jovencita haba realizado todas sus tareas se iba a un
rincn de la chimenea, sentndose sobre las cenizas, lo cual haca que la
denominasen comnmente con el mote de Carbonilla. La hermanastra
pequea, que no era tan mala como la mayor, la llama-
ba Cenicienta, pero Cenicienta, con sus ropas viejas
no dejaba de ser cien veces ms bella que sus
hermanastras, a pesar de que ambas ves-
tan con magnificencia.
Y sucedi que el hijo del rey
dio un baile e invit a todas las per-
sonas de calidad, siendo nuestras
dos seoritas tambin invitadas,
pues ellas pertenecan a las familias
importantes del pas, por tanto, helas aqu
satisfechas y muy ocupadas en escoger los
vestidos y los peinados que pudieran irles
mejor, lo que caus nuevas penas a Ceni-
cienta, ya que era ella quien repasaba las
ropas de sus hermanastras, quien almidonaba
sus puos y las oa hablar de la forma en que iban a engalanarse.
Yo deca la mayor, me pondr mi traje de terciopelo rojo y mi ade-
rezo de Inglaterra.
Yo deca la pequea, me pondr mi falda de cada da, acompaa-
da por mi mantn de flores de oro y mi diadema de diamantes, que no deja
a nadie indiferente.
27
Como era preciso buscar a una buena peluquera para peinarlas como
corresponda a su rango eso hicieron, pero tambin llamaron a Cenicienta
para pedirle su opinin, ya que tena muy buen gusto.
Cenicienta les aconsej lo mejor que supo e incluso se ofreci ella
misma a retocarles el peinado, lo que las hermanastras aceptaron, pues era
lo que ellas esperaban y con tal fin la haban hecho llamar. Mientras las
peinaba, ellas le decan:
Cenicienta, te gustara ir al baile?
Ay, seoritas, todos se burlaran de m, y esto no es lo que me
hace falta!
Tienes razn, la gente se reira mucho viendo a una sucia Carbo-
nilla ir al baile!
Otra que no fuera Cenicienta las habra peinado mal, pero ella era
buena y las pein perfectamente bien.
Las hermanastras estuvieron cerca de dos das sin comer, ya que de-
seaban lucir una buena figura. A pesar de eso, se rompieron ms de doce
lazadas a fuerza de tirar para convertirles el talle en ms breve, y ellas esta-
ban siempre delante del espejo contemplndose.
En fin, que el feliz da lleg y las hermanastras marcharon. Cenicien-
ta las sigui con los ojos durante mucho tiempo, hasta que ya dej de verlas
y entonces se puso a sollozar.
Su hada madrina, sorprendindola toda llorosa, le pregunt qu
le pasaba.
Yo quera, yo quera...!
Cenicienta sollozaba tan fuerte que no pudo acabar. Su madrina,
inquiri:
T queras ir al baile, no es verdad?
Ay, s! dijo Cenicienta suspirando.
Bien, si eres una buena chica respondi el hada, yo te har ir.
La llev a su habitacin y le dijo.
Ve al jardn y treme una calabaza.
Cenicienta fue a escoger la ms hermosa que pudo encontrar, y la
llev a su madrina, no pudiendo adivinar cmo esa calabaza podra hacerla
ir al baile. Su madrina revis la calabaza para que no tuviese algn defecto,
y entonces la toc con su varita y la calabaza se transform en una bella
carroza dorada.
Enseguida fue a mirar en la ratonera, donde encontr seis ratones
vivos, y le dijo a Cenicienta que levantase la trampa y a cada ratn que sala
le daba un golpe de varita y el roedor se transformaba en un hermoso caba-
llo, as hasta que tuvo una caballera completa, de un bello color gris ratn;
como altaba el cochero, dijo Cenicienta:
Voy a ver si alguna rata ha cado en la trampa, y tendremos el cochero.
Tienes razn replic su madrina, ve a ver.
28
Cenicienta le llev la trampa donde haba tres gruesas ratas. El hada

eligi una de entre las tres, la que pareca la jefa, y la convirti en un gordo
cochero, que luca uno de los ms hermosos mostachos que jams se haban
visto. Enseguida aadi:
Ve al jardn y encontrars a seis lagartos detrs de la regadera,
tremelos.
Apenas Cenicienta se los hubo llevado, el hada madrina los cambi
por seis lacayos, que se subieron detrs de la carroza con sus libreas llenas
de galones, e iban muy erguidos, como si no hubieran hecho otra cosa en su
vida. El hada le dijo entonces a Cenicienta:
Pues bien, aqu est todo para ir al baile, no ests contenta?
S, pero, es qu yo voy a ir con estos harapos?
Su madrina no hizo sino que tocar con la varita mgica las pobres ro-
pas, y en ese mismo momento se transformaron en un traje de tejido de oro
y de plata todo recamado de pedrera. Tambin le dio un par de zapatitos de
cristal, los ms hermosos del mundo.
Cuando Cenicienta se hall compuesta para el baile, mont en la ca-
rroza, pero su madrina le recomend sobre todo de no irse despus de me-
dianoche, advirtindole que de permanecer en el baile un momento ms, su
carroza se convertira en calabaza, sus caballos en ratones, sus lacayos en
lagartos y sus ropas andrajosas recobraran el aspecto habitual.
Ella prometi a su madrina que partira sin falta del baile antes de
medianoche, y se encamin llena de felicidad al baile.
El hijo del rey, a quien se le dijo que acababa de llegar una princesa
que nadie conoca, corri a recibirla, le dio la mano para ayudarla a des-
cender de la carroza y la condujo al gran saln, donde se hizo entonces un
repentino silencio, se suspendi el baile y los violines enmudecieron, para
contemplar atentos todos la belleza de aquella desconocida.
Se escuchaba un rumor confuso:
Oh, que hermosa es!
El rey mismo, a pesar de ser muy viejo, no dejaba de mirarla y de de-
cirle a la reina en voz baja, que haca tiempo que no haba visto a nadie tan
bella como a aquella linda dama. Las otras estaban atentas contemplando
su peinado y sus ropas, para tener desde la maana siguiente otros igua-
les, en el caso de que encontrasen telas tan maravillosas y costureras tan
hbiles.
El hijo del rey la situ en lugar de honor, y enseguida la invit a bai-
lar. Cenicienta bail con tanta gracia que se la admir todava ms.
Los criados dispusieron un refrigerio para los invitados, pero el
joven prncipe no comi nada, de tan embelesado que se hallaba contem-
plando a la desconocida.
Cenicienta fue a sentarse cerca de sus hermanastras y les hizo mu-
chos cumplidos compartiendo con ambas las naranjas y los limones que el
29
prncipe le haba dado, lo cual impresion a las hermanastras, pues ellas no

crean conocer a la hermosa dama.
Estaban charlando cuando Cenicienta oy sonar las once y tres cuar-
tos de hora, entonces hizo una gran reverencia a todos y se march lo ms
rpido que pudo.
En cuanto lleg a casa fue a buscar a su madrina, y despus de darle
las gracias le dijo que deseara ir al baile a la noche siguiente porque el hijo
del rey se lo haba rogado. Cuando ella estaba ocupada en contarle a su ma-
drina todo lo sucedido, las hermanastras llamaron a la puerta y Cenicienta
fue a abrirles:
Cuanto tardaron en regresar les dijo mientras se frotaba los prpa-
dos y se desperezaba como si acabase de despertarse, aunque la verdad es
que no tena nada de sueo.
Si hubieses venido al baile le dijo una de sus hermanastras, no te
habras aburrido, pues ha aparecido una bella princesa, la ms bella que
nadie haya visto jams, y ha sido muy amable y atenta con nosotras, nos ha
dado naranjas y limones.
Cenicienta estaba contentsima y les pregunt el nombre de la prin-
cesa, mas le respondieron que no la conocan, que el hijo del rey tampoco,
y que l dara todas las cosas de este mundo para saber quien era ella. Ce-
nicienta sonri e interrog:
Era entonces tan hermosa? Dios mo, si que tuvieron suerte!, no
podra yo verla? Seorita Javotte, prsteme su traje amarillo, ese que se
pone todos los das.
Verdaderamente dijo la seorita Javotte, lo estoy pensando! Si
prestara mi vestido a una sucia carbonilla como t, estara yo loca!
Cenicienta esperaba este rechazo, y se qued muy satisfecha con la
respuesta, porque hubiera sido un gran problema si su hermanastra le hu-
biera querido prestar el traje.
A la noche siguiente las dos hermanastras fueron al baile y Cenicien-
ta tambin, pero todava mucho mejor engalanada que la primera vez.
El hijo del rey bail con ella toda la noche y no ces de decirle pala-
bras tiernas y dulces hasta el punto que la distrajo tanto que olvid aquello
que su madrina le haba recomendado, de suerte que oy sonar la primera
campanada de medianoche, cuando no crea an que fueran las once. Ceni-
cienta huy entonces con la ligereza de una cierva.
El prncipe la sigui, mas no la pudo atrapar, y ella, en la precipita-
cin de la huida, dej caer uno de sus zapatitos de cristal que el prncipe
recogi con sumo cuidado.
Cenicienta lleg a su casa muy sofocada, sin carroza, sin lacayos, y
con sus harapos, pues nada le quedaba de tanto esplendor ms que el otro
zapato de cristal, pareja del que haba dejado caer.
30
Se pregunt a los guardias de la puerta de palacio si ellos haban

visto salir a una princesa y dijeron que no haban visto salir a nadie como
no fuera a una muchacha muy mal vestida que tena ms el aspecto de una
campesina que no de una seorita.
Cuando sus dos hermanastras volvieron del baile, Cenicienta les
pregunt si se divirtieron y si la bella dama haba aparecido.
Ellas le dijeron que si, pero que haba huido cuando lleg la media-
noche, perdiendo uno de sus preciosos zapatitos de cristal, que el hijo del
rey haba recogido, y que ste no haba hecho otra cosa sino mirarla du-
rante todo el baile y seguramente estaba enamorado de la hermosa a quien
perteneca esa zapatilla.
Las hermanastras no mintieron, ya que pocos das despus, el hijo
del rey hizo publicar, a son de trompetas, que se casara con aquella cuyo
pie se ajustase al zapato de cristal, y comenz a probarlo a las princesas,
siguiendo las duquesas y luego todas las damas de la corte, pero fue intil.
Por fin la prueba lleg a la casa de las hermanastras, que hicieron
todo lo posible para hacer entrar su pie dentro del zapatito, pero no lo lo-
grarlo. Cenicienta las miraba, reconoci su zapato y dijo sonriendo:
Creo que yo puedo calzrmelo!
Sus hermanastras se pusieron a rer y se burlaron de ella. El gen-
tilhombre que efectuaba la prueba, habiendo contemplado atentamente a
Cenicienta y encontrndola muy hermosa, dijo que era lo justo, y que l
tena la orden de probrsela a todas las muchachas del reino, e hizo sentar a
Cenicienta y acercando el zapato a su pie se vio que entraba perfectamente
y que le iba como un guante.
La sorpresa de las hermanastras fue grande, pero ms grande fue
todava cuando Cenicienta sac de su bolsillo el otro zapatito y se lo calz.
En ese preciso instante hizo su aparicin el hada madrina, quien, dando un
toque de varita mgica sobre los harapos de Cenicienta, los convirti en un
traje mucho ms deslumbrante que todos los anteriores.
Entonces las hermanastras la reconocieron como la bella dama que
vieran en el baile y se tiraron a sus pies para pedirle perdn por todos los
malos tratos de los que la haban hecho vctima. Cenicienta las levant y les
dijo, abrazndolas, que las perdonaba de todo corazn y les peda que a
partir de ese momento fueran buenas amigas.
Se condujo a Cenicienta al palacio del joven prncipe y l la encontr
todava ms hermosa que nunca, casndose con ella pocos das despus.
Cenicienta, que era tan bondadosa como bella, haba hecho alojar a
sus hermanastras en palacio y les hizo contraer matrimonio, el mismo da,
con dos grandes seores de la corte.
31
El prncipe Ceniciento
Anexo 2
Banette Colle
El prncipe Ceniciento no pareca un prncipe, porque era bajito, pecoso,
sucio y delgado.
Tena tres hermanos grandulones y peludos que siempre se burlaban
de l. Estaban siempre en la disco del palacio, con sus novias, tambin prin-
cesas, y el pobre prncipe Ceniciento siempre en casa, limpia que te limpia
lo que ellos ensuciaban.
Si pudiera ser fuerte y peludo como mis hermanos! pensaba junto al
fuego, cansado de trabajar.
El sbado por la noche, mientras lavaba calcetines, un hada cocham-
brosa cay por la chimenea.
Se cumplirn todos tus deseos dijo el hada. Zis, Zis, Bum, Bic, Bac
Boche, esta lata vaca ser un coche. Bif, baf, bom, bo bo bas, a la disco-
teca irs!
Esto no marcha! dijo el hada.
Dedo de rata y ojo de tritn salvaje, que tus harapos se conviertan
en un traje!
(Caramba!) pens el hada, no me refera a un traje de bao!
Ahora cumplir tu deseo ms importante. Sers fuerte y peludo
a tope!
32
Y vaya si era un Ceniciento grande y peludo!

Caramba! dijo el hada. Ha vuelto a fallar, pero estoy segura de
que a medianoche se romper el hechizo.
Poco se imaginaba el prncipe Ceniciento que era un mono grande y
peludo por culpa de aquel error. Se vea tan guapo!
Y corri a la discoteca. El coche era muy pequeo, pero supo sacarle
provecho, pero al llegar a la disco de prncipes, era tan grande que no pa-
saba por la puerta!, y decidi volver a casa en autobs. En la parada haba
una princesa muy guapa:
A qu hora pasa el autobs? gru.
Por suerte dieron las doce y el prncipe Ceniciento volvi a ser como
antes. La princesa crey que la haba salvado ahuyentando a aquel mono
peludo.
Espera! grit ella, pero el prncipe Ceniciento era tan tmido que
ya haba echado a correr. Hasta perdi los pantalones!
Aquella mujer result ser la rica y hermosa princesa Lindapasta,
quien dict un bando para encontrar al propietario de los pantalones.
Prncipes de lejanas tierras intentaron ponrselos, pero los pantalo-
nes se retorcan y nadie lo consegua.
Como era de esperar, los hermanos del prncipe Ceniciento se pe-
leaban por probrselos. Que se los pruebe l orden la princesa, sealan-
do al prncipe Ceniciento.
Este mequetrefe no podr ponrselos se burlaron sus hermanos
pero lo consigui! La princesa Lindapasta se le declar al punto.
El prncipe Ceniciento se cas con la princesa Lindapasta y fueron
ricos y felices por siempre.
La princesa Lindapasta habl con el hada de los tres peludos y sta
los convirti en hadas domsticas y en adelante les toc hacer las labores
de la casa.
33
aptulo
ociali
34
la socializacion
socializacin
de gnero
Cmo aprendemos a ser hombres y mujeres? Qu define nuestra
identidad de gnero? Contribuyen los juguetes a la transmisin de los ro-
les tradicionalmente asignados a mujeres y a hombres? Cmo aparecen
reflejados hombres y mujeres en los videojuegos? Qu papel tienen los
medios de comunicacin o la escuela en la construccin de las identidades
de gnero? Qu imgenes muestran sobre el deber ser de hombres y
mujeres?
La conducta de las personas no tiene tan solo un origen gentico, in- Roles de gnero
terviene tambin lo que se aprende en sociedad. Es decir, tiene tambin un Funciones y papeles sociales
componente cultural. Este proceso, a travs del cual aprendemos a com- que se cumplen cuando se
portarnos en sociedad, es lo que llamamos socializacin, y es precisamente acta de acuerdo con las ideas
la socializacin de gnero el tema central de este captulo. de lo que debe ser femenino o
La socializacin de gnero es el proceso por el cual aprendemos a masculino. Estas funciones y
pensar, sentir y comportarnos como hombres y mujeres segn las normas, papeles estn distribuidas de
creencias y valores que las diversas culturas dictan para cada sexo. Muje- manera jerarquizada, desigual
res y hombres son socializados, por tanto, de manera distinta, lo que signi- y no equitativa (Leero Llaca,
fica que la sociedad espera que se comporten de una manera determinada 2010: 25).
en relacin al sexo al que pertenecen.
Podramos decir que esta manera de deber ser viene determinada
por normas que estn implcitas en nuestra cultura, en nuestra manera
de relacionarnos con el mundo y que se transmiten de manera tanto cons-
ciente como inconsciente. Su proceso de aprendizaje se
desarrolla por los vnculos con otras personas y con
el entorno. Se aprenden por imitacin, se reprodu-
cen por la obtencin de compensaciones sociales
y estn ntimamente relacionadas con las din-
micas de poder y los mecanismos de control y
recompensa social. Adems, forman parte de
las costumbres culturales, de aquello que he-
mos visto que mujeres y hombres hacan siem-
pre como si fuera natural, sin cuestionamiento
alguno, y operan en todos los niveles
desde el el nacimiento, transmitindo-
se a travs de diferentes instituciones o
agentes.
35
Qu son los agentes de socializacin?

Los agentes de socializacin son precisamente las instituciones encar-
gadas de transmitir esos modos del deber ser, los roles y estereotipos
atribuidos a cada sexo. Son las familias, la escuela, los medios de comu-
nicacin y otras entidades que estn en contacto con nosotros de manera
cotidiana con quienes se interacta y mediante los cuales se aprende lo
considerado adecuado para cada gnero.
Los agentes de socializacin nos adjudican las etiquetas con las
cuales debemos desarrollarnos en sociedad, nos transmiten creencias,
actitudes y conductas, valores, espacios y tiempos diferenciados para cada
sexo.
Este deber ser lo aprendemos de muchas maneras; por ejemplo,
como una normativa indirecta que debemos cumplir para ser aceptados
por nuestro entorno y por la sociedad, aunque nadie nos obligue a ello de
manera directa, o incluso lo hacemos por simple imitacin o por costum-
bre, porque es lo que siempre hemos visto hacer y no cuestionamos si es
La socializacin de gnero posible hacerlo de otra manera.
es el proceso por el cual Los patrones de comportamiento se aprenden de nuestros igua-
aprendemos a pensar, sentir y les, as, una nia buscar las caractersticas que en la sociedad son las
comportarnos como hombres consideradas propias de su sexo, y del mismo modo ocurrir con los nios.
y mujeres segn las normas, A veces estas elecciones son conscientes y otras no. Cuando son cons-
creencias y valores que cada cientes es posible que el nio o la nia no quieran seguirlas, por la razn
cultura dicta para cada sexo. que sea, corriendo el riesgo de ser expulsados del grupo. La fuerza de
los estereotipos establecen su delimitacin del grupo, marcan la frontera
entre ser parte integrante y aceptada dentro del grupo, o ser un elemento
anmalo.
La familia
La familia es uno de los primeros agentes de socializacin. La madre, el
padre, las dos madres o los dos padres, son las primeras personas con las
cuales el nio o la nia tienen contacto.
Como se coment en el captulo anterior, antes de que un nio o nia
nazca los estereotipos de gnero empiezan a operar y la madre y el padre
empiezan a generar unas expectativas en relacin con la persona que est
por llegar, de forma que cuando esta persona nace ya se le adjudicarn ca-
ractersticas y se proyectar sobre ella o l una imagen de cmo tiene que
ser, segn sea mujer u hombre.
Este proceso fue ilustrado por el socilogo Anthony Giddens (1991)
en la siguiente historia:
Dos recin nacidos estn en el nido de un hospital. Uno de ellos, un varn,

est cubierto por una manta azul, el otro, una nia, tiene una manta rosa. Am-
bos bebs solo tienen unas horas y sus abuelos y abuelas les estn mirando por
36
Marco conceptual. Captulo 2: La socializacin de gnero
primera vez. La conversacin entre los abuelos de uno de ellos es la siguiente:

Abuela A: ah est nuestro primer nieto, y es un nio!
Abuelo A: se le ve muy fuerte. Mira cmo amenaza con el puo. Va a ser un gran
luchador. Eh pequeo!
Abuela A: se parece a ti. Tiene mandbula como t. Oh, mira, est llorando!
Abuelo A: s, escucha ese par de pulmones. Va a ser un machote.
Abuela A: pobrecito, sigue llorando.
Abuelo A: est bien. Es bueno para l. Hace ejercicios y as desarrollar
sus pulmones.
Abuela A: vamos a felicitar a los padres. Estn encantados con el pequeo
Fred. Queran un nio primero.
Abuelo A: s, y estaban seguros de que iba a ser un nio, con todo ese pataleo y
con esa panza tan grande
Cuando se van a felicitar a mam y al pap llegan la abuela y el abuelo del otro
beb. El dilogo entre ellos es el siguiente:
Abuela B: ah est, la nica con un gorrito rosa en la cabeza, no es un amor?
Abuelo B: s. Qu pequeita es! Mira que deditos ms pequeos tiene. Oh, mira
est tratando de lanzar un puetazo.
Abuela B: no es una monada?
Abuela B: oh, mira, est llorando.
Abuelo B: tal vez deberamos llamar a la enfermera para que la cargue o
la cambie.
Abuela B: s. Pobre niita (a la nia). S, s, vamos a ayudarte.
Abuelo B: vamos a buscar a la enfermera. No me gusta verla llorar.
Abuela B: hmmm. Me pregunto cuando tendrn el prximo. S que a Fred le
gustara tener un nio, pero la pequea Frederika est bien, y sana. Eso es lo
que realmente importa.
Abuelo B: an son jvenes, tienen tiempo de tener ms nios. Yo tambin doy
gracias de que est sana.
Abuela A: no creo que se sorprendieran cuando vieron que era una nia, no
haba engordado casi nada.
En el ejemplo, vemos cmo operan algunos de los estereotipos. En este

caso, los abuelos y las abuelas todava no saben cmo sern su nieto o
su nieta, ni siquiera los tomaron en brazos, pero an as ya se formularon
una idea de su personalidad. En el primer caso, del beb con manta azul,
vemos cmo interpretan el comportamiento del beb en clave masculina,
se le ve fuerte y amenazante y ya se le define como un machote. Asi-
mismo, se vea que iba a ser nio porque era muy dinmico (pataleaba).
En cambio, las consideraciones que hacen del beb con la cobija rosa son
totalmente distintas, es un amor y una monada, la tratan de pobre y
deben ayudarla para que deje de llorar, mientras que para el nio esto
era bueno porque de este modo desarrollaba sus pulmones. Adems, a un
mismo gesto de alzar un puo mientras que en el caso del supuesto nio
37
es un gesto amenazador: Mira cmo amenaza con el puo, en el caso de

la nia se considera una tentativa no realizada: Est tratando de lanzar un
puetazo.
Finalmente, hay una cierta decepcin en la llegada de la nia, pues
en ambos casos se cree que el deseo de las parejas es siempre que el pri-
mer hijo sea un nio y de ello depende la felicidad de los padres y madres,
adems en muchas zonas, tanto rurales como urbanas, no se celebra de
igual manera el nacimiento de un nio que el de una nia, siendo el primero
Al jugar a un determinado ms celebrado y motivo de orgullo familiar.
juego, los nios y las nias no Esta historia es una clara muestra de cmo se acta con ciertas
solo se entretienen, adems ideas preconcebidas respecto al carcter genrico de nias y nios, ideas
van desarrollando distintas que tendrn un papel crucial en su desarrollo, en tanto contribuirn a per-
habilidades y actitudes, y filar su carcter de manera directa e indirecta.
aprendiendo cul es su lugar Una prueba de ello la encontramos en la eleccin de los juegos
en el mundo. Mediante los y juguetes de madres y padres para sus hijos e hijas. A los nios les regalan
mensajes estereotipados juguetes de gran dinamismo, relacionados con la velocidad, la aventura, la
sexistas, van interiorizando que confrontacin, la competicin y para estimular el desarrollo fsico: pelotas,
ser hombre tiene que ver con coches, muecos de combate, aventuras, superhroes. En cambio, a las
el uso de la fuerza, la guerra, nias les regalan juguetes que estimulan la relacin, el habla, vinculados a
la competitividad, el poder y los cuidados de otras personas o del hogar: muecas, accesorios para mu-
el protagonismo. Asimismo, ecas, como vestidos, maquillaje; muecos que simulan ser bebs para
van relacionando ser mujer cuidarlos, utensilios de cocina o de limpieza.
con el atractivo sexual (que Algunos datos publicados en el Informe nacional sobre violencia de
se vincula a una imagen de gnero en la educacin bsica en Mxico muestran que los padres de fami-
delgadez) y la satisfaccin lia dejan salir menos a jugar a las nias en espacios abiertos, de este modo
de los deseos y necesidades sus juegos tienden a desarrollarse en espacios , como la casa, su habita-
ajenas (fundamentalmente cin o en algn espacio pero bajo control y supervisin de alguna persona.
masculinas), la indefensin, Lo mismo ocurre con la eleccin de la ropa y de los colores. Mientras
la realizacin del trabajo a los nios se los viste con ropa que permite gran movilidad y comodidad,
domstico, el amor y el cuidado las nias visten ropa ms refinada, que no solo les impide movilidad (como
de otras personas (Sasian y las faldas de algunos uniformes escolares o ciertos zapatos), sino tambin
Aino, 2006: 37). deben ser ms cuidadosas con ella y, por tanto, tiendan a no desarrollar
actividades que puedan daarlas. En cuanto a los colores, mientras que
actualmente a las nias se las viste con todos los colores con predomina-
cin de colores morados o rosados es casi imposible encontrar nios con
ropa de color rosado o morado, en tanto se considera, de manera totalmente
estereotipada, que esos colores solo pueden ser usados por las nias.
Es tambin importante mencionar, dentro del papel ejercido por la
familia como agente socializador, la relacin afectiva, el contacto fsico y
la comunicacin no verbal que se establece con las hijas e hijos. Por lo
general existe un mayor contacto fsico con las nias y una mayor atencin
en relacin con su manera de sentirse; hay ms disposicin a prestarles
ayuda y los castigos haca ellas sern menos severos que para los nios.
38
Este tipo de actitudes contribuirn a que las nias tiendan a desa-

rrollar estas mismas conductas y valoren de manera positiva el contacto
fsico, los afectos y la capacidad para hablar de las propias preocupacio-
nes, as como a tener siempre quien las ayude, mientras que los nios de-
sarrollarn una mayor independencia, sern ms reacios a hablar de sus
sentimientos y el contacto fsico, y la expresin de sus emociones estar
tambin ms reprimida.
Los videojuegos En la escuela o en cualquier

Un espacio aparte merecen los videojuegos. Un entretenimiento que gana otro centro educativo, los
terreno a la televisin y se configura como agente de socializacin con cada rasgos sexistas aparecen
vez ms influencia sobre nios y adolescentes. en mltiples formas de
En ellos podemos observar, por ejemplo, la exageracin de determi- manifestacin, desde el
nados estereotipos, que responden fundamentalmente salvo contadas ex- lenguaje hasta las relaciones
cepciones a lo que desde la representacin social seran los deseos, las de autoridad, las relaciones
afinidades y las aficiones de los varones. Los protagonistas son hombres que entre iguales, en las
deben realizar hazaas, como salvar al mundo, y cuyo objetivo es eliminar la expectativas de rendimiento o
mayor cantidad posible de enemigos. En tanto, los personajes femeninos en los resultados acadmicos,
son pocos y tienen papeles secundarios, se limitan a desempear un papel y desde los aspectos ms
de objeto sexual o se muestran como vctimas indefensas (Sasian y Aino, ligados a lo acadmico hasta
2006: 37). Adems, sus atributos sexuales son exagerados. los que tienen que ver con
Lo anterior nos ofrece una primera explicacin de por qu los nios la formacin moral y los
y hombres son quienes se aficionan ms a pasar su tiempo con videojue- esquemas de pensamiento
gos que muestran una imagen de la mujer como objeto de deseo y donde aprehendidos (Muoz y
nunca son las protagonistas. Este tipo de juegos refuerzan y ofrecen mo- Ferreiro: 5).
delos profundamente estereotipados para el desarrollo de nios y nias.
La escuela
Es necesario dejar claro que la escuela es un reflejo de la sociedad, una
pieza o componente ms de sta. Es obvio que la escuela sola no podr
cambiar el mundo mientras la sociedad no lo haga tambin al mismo tiem-
po. Se debe considerar que la escuela es uno ms de los agentes de so-
cializacin, no el nico. Por ello, los docentes no deben exigirse la tarea
heroica de cambiar los modos de ser del alumnado de manera absoluta, ya
que los estudiantes llegan a la escuela con un primera socializacin hecha
en la familia, en la guardera o preescolar. Es importante que el personal
docente sea consciente tambin de que aun cuando no se puedan modificar
los estereotipos de gnero que los alumnos manejan s se puede ser parte
activa de un proceso de cambio y acompaar su aprendizaje de manera
responsable, ofreciendo al alumnado alternativas y haciendo de la escuela
un lugar de confianza, libertad, seguridad y sobre todo igualdad de gnero.
Adems, los maestros y maestras desempean un papel fundamental en
la vida de sus alumnos, pues son un referente de persona adulta fuera de
39
El currculo oculto la familia con quien se mantiene una interaccin cotidiana y que representa
hace referencia a todos una autoridad y un ejemplo a seguir.
aquellos conocimientos, La escuela tiene un importante papel, no solo la transmisin de co-
destrezas, actitudes y nocimientos formales sino tambin en la configuracin de las identidades
valores que se adquieren de gnero en el trato, el comportamiento y en las exigencias que se hacen
mediante la participacin en de manera diferenciada a nias y nios. La escuela socializa en gnero a
procedimientos de enseanza travs del currculo abierto o formal y del currculo oculto.
y aprendizaje y, en general, en El currculo formal es el establecido en los Planes y Programas de
todas las interacciones que se estudio por la Secretara de Educacin Pblica y que cada docente y escue-
sucedan da a da en las aulas la deben atender para el logro de los propsitos educatvos. Este currculo
y centros de enseanza. Estas puede ser discriminatorio si no incluye a las mujeres protagonistas en la
adquisiciones, sin embargo, historia y en las ciencias, los saberes domsticos, y otros puntos en los
nunca llegan a explicitarse que se entra con ms detenimiento en el captulo dedicado a coeducacin.
como metas educativas Adems, este currculo se transmite a travs de los libros de texto y con los
a lograr de una manera materiales ofrecidos por los y las docentes en el aula. Instrumentos que a
intencional (Torres Santom, su vez, estn fuertemente influenciados por la cultura dominante y donde
1998). justamente se ponen tambin de manifiesto ciertos estereotipos de gnero
a travs no solo de los textos y del lenguaje,1 sino tambin por medio de las
En toda institucin educativa imgenes que se utilizan para transmitir los mensajes.2
existe un currculo oculto de El currculo oculto abarca todas las creencias, costumbres y actitu-
gnero, es decir, una serie des de los docentes, posedas y adquiridas desde su infancia, en su desa-
de valoraciones, cdigos, rrollo habitual como personas y profesionales, y las cuales transmiten en
normas, ideas, supuestos, el trato con el alumnado, adems de los conocimientos formales.
mitos, discursos, conceptos, De manera especfica existe tambin un currculo oculto de gnero
creencias, relaciones de poder, que se manifiesta en las prcticas sexistas cotidianas que el personal do-
roles, en fin, de recursos cente incorpora sin cuestionarlas, debido al hbito y a la normalizacin de
textuales y simblicos las mismas. Por ejemplo, cuando organizamos el grupo y lo dividimos en
generizados y sexistas que se hileras de nios y nias; cuando se reparten las tareas en el aula y las nias
transmiten en la escuela y que acaban limpiando y recogiendo, y los nios acarreando mesas o sillas. Este
refuerzan la discriminacin tipo de tareas las asignan maestros y maestras a partir de las costumbres
femenina de manera poco y la institucionalizacin de los roles de gnero que les hace ver que nos
visible (Maceira Ochoa, 2005: hace ver con cierta normalidad que estas actividades se desarrollen de
196). este modo.
Existen tambin datos que nos hablan de una diferencia en el tra-
1
El uso sexista del lenguaje tiene to que los docentes dan a nios y nias con respecto a su gnero y que
como consecuencia la invisibi- los encasillan en determinados estereotipos, los cuales se refuerzan me-
lizacin y discriminacin de las
mujeres y las nias, como se ver diante la repeticin de los mismos por parte del cuerpo docente. Segn el
ms adelante.
Informe nacional sobre violencia de gnero en las aulas de primaria de la
Secretara de Educacin Pblica (2009), 40% del alumnado entrevistado
2
En ocasiones las imgenes de
las mujeres que aparecen en considera que los maestros y maestras se muestran ms estrictos con
los libros de texto son de menor
tamao que las de los hombres o los nios que con las nias, lo cual evidencia que se exige ms a los pri-
aparecen en un segundo plano o
meros que a las segundas. El referido informe tambin pone de manifiesto
desdibujadas, lo que las sita en
una categora inferior. que las maestras tienen la tendencia a platicar ms con las nias que con
40
los nios (sep/unicef, 2009: 122), que se opina ms sobre el aspecto fsico de
ellas y se las regaa ms cuando usan aretes grandes o usan demasiado
maquillaje.
En la escuela otro de los factores que influye en la socializacin es
la relacin entre los grupos de iguales, aunque este aspecto no se tratar
aqu porque merece un espacio ms amplio de anlisis, se deja apuntado
que los grupos de iguales actan como agentes de socializacin en general
y de una forma muy particular como agentes de socializacin del gnero,
sobre todo en el periodo de la adolescencia (Arenas, 1996). La necesidad de
aceptacin por parte del grupo y las dinmicas de premiacin y exclusin
del mismo, moldean las personalidades y las decisiones que nios y nias
toman en la conformacin de sus identidades. Esto es, desde elegir el color
de la ropa hasta los juguetes, los programas de televisin o la msica que
escuchan, incluso el vocabulario est influenciado por la relacin que se
establece con los pares, compaeras y compaeros. En estos grupos de
pares siguen funcionando igualmente los roles y estereotipos de gnero.
Es conocido el caso de rechazo de nios y nias a aquellos compaeros o
compaeras que por una u otra razn no cumplen con el estereotipo asig-
nado a su gnero, y por ello no son aceptados en el grupo. Nias demasiado
movidas o que les gusta jugar futbol, nios que muestran una mayor sensi-
bilidad y que prefieren pasar el recreo platicando con sus compaeras en
vez de jugar futbol, por ejemplo.
En espaol, el gnero
El lenguaje gramatical es una marca
El lenguaje es una de las vas ms directas mediante las cuales nos re- de concordancia entre
lacionamos. Es tambin el medio por el cual aprendemos a nombrar el las palabras y responde a
mundo y a conocerlo. Ludwig Wittgenstein en su Tractatus philosophicus circunstancias de la lengua.
deca que el conocimiento tena un lmite, y era el lenguaje. Solo pode- El gnero masculino posee un
mos conocer aquello que podemos nombrar, es decir, el lenguaje es lo que doble valor, como especfico
nos permite conocer el mundo. (referido a varones) y como
Aunque la lengua espaola no es sexista en s misma, existe un uso genrico (referido a ambos
sexista del lenguaje en la expresin oral y escrita que transmite y refuerza sexos). El femenino, sin
las relaciones asimtricas entre sexos. Estas desigualdades se muestran embargo, no posee el carcter
en el orden en que usamos las palabras, en el contenido semntico de cier- globalizador del masculino y
tos vocablos o en el uso del masculino genrico cuando se habla de ambos solo puede emplearse de modo
sexos. restrictivo. En determinados
Una de las piedras angulares del uso sexista del lenguaje es justa- mensajes, no obstante, el
mente el uso del masculino genrico. Se llama masculino genrico al hecho uso del masculino genrico
de usar el masculino para referirse a un conjunto de personas de ambos produce ambigedades y
sexos, invisibilizando la existencia de las mujeres en ese grupo. Se argu- confusiones que pueden dar
menta que el masculino es neutro, pero eso no es cierto, ya que el mascu- lugar a la discriminacin y a la
lino, como su nombre indica, es siempre masculino. ocultacin de la mujer (Medina
Guerra, 2002: 35).
41
En las siguientes frases se encuentran algunos ejemplos que pro-

blematizan el uso del masculino como genrico y ponen en evidencia cmo
se invisibiliza a las mujeres:3
A: Que todos salgan a recreo!
En esta frase damos por entendido que, hablando a un grupo com-
puesto por nios y nias, usamos el plural masculino para que ambos sal-
3
Los siguientes ejemplos se han gan a recreo.
inspirado en Julia Prez Cervera
y Paki Venegas Franco (2006). B: Los hroes mueren jvenes.
A pesar de ser una frase estructurada como la anterior, el mas-
culino plural en este caso se muestra ms complejo Debemos entender
aqu que estamos hablando tambin de las mujeres? Existen heronas que
tambin mueran jvenes? Es claro que s, pero nos referimos a ellas en
esta afirmacin?
C: Los mexicanos han avanzado mucho en investigacin.
Este caso es parecido al anterior. Cuando decimos mexicanos, nos
referimos tambin a las mujeres mexicanas? Las mujeres mexicanas son
tambin investigadoras? Estamos hablando de las mujeres mexicanas in-
vestigadoras en esta afirmacin?
En los casos B y C se pone en evidencia algo que no pareca tener
importancia en el caso A, y es que si las mujeres no son nombradas, no
son tenidas en cuenta. En el caso de los hroes que mueren jvenes
o los mexicanos que avanzan en ciencias la imagen de la mujer est
desdibujada, y los referentes para ambas frases en el imaginario acaban
siendo figuras masculinas. Lo mismo ocurre, aunque de manera menos
evidente, en el caso A, cuando una maestra llama a toda la clase a salir
a recreo, sin embargo se dirige exclusivamente a su alumnado de sexo
masculino. La figura de las nias en ese grupo se diluye y dejan de tener
presencia en el grupo, de modo que no solo no se sienten aludidas, sino
que no son un referente tampoco cuando se habla de alumnado.
En ocasiones se pone de manifiesto el fenmeno contrario llamado
salto semntico , cuando se usa un nombre neutro, es decir, sin marca
de masculino ni femenino, pero se le otorga un significado masculino:
La gente se deja influir ms por sus mujeres que por las encuestas
Aunque la gente es un nombre neutro, y se tendra que referir a hom-
bres y mujeres indistintamente, aqu se usa como un sinnimo de hombres ya
que se nombra sus mujeres como algo que no forma parte de esa gente.
Los pueblos nmadas se trasladaban con sus enseres, mujeres y ni-
os de un lugar a otro
En este sentido, se repite la estructura anterior considerando a
los pueblos nmadas en realidad solo al grupo de hombres que formaban
parte de ese pueblo y las mujeres, adems de ser consideradas como un
objeto ms de su pertenencia junto a sus enseres, no son consideradas
como parte de ese pueblo.
42
El alumnado puede acudir a la fiesta con sus novias

Alumnado es un nombre neutro que se refiere tanto a nios como a
nias, pero aqu nos encontramos con el mismo caso, donde las mujeres,
a no ser que se considere que tambin pueden tener novias, no son tenidas
en cuenta como parte de ese alumnado.
En estos tres casos tanto gente, como pueblos nmadas, como
el alumnado son nombres neutros utilizados de manera incorrecta re-
firindose solo a los hombres que forman parte del grupo de personas al
cual se nombra y excluyen a las mujeres de ser parte del grupo.
Respecto al contenido semntico, debe tenerse en cuenta que ciertos
vocablos cambian su significado y se tornan adjetivos peyorativos cuando
pasan del masculino al femenino. No es lo mismo una mujer pblica que
un hombre pblico un verdulero, un hombre que se dedica a vender
verduras, que una verdulera una mujer a quien le gusta el chisme,
o decir este seor es muy zorro muy listo que esta seora es muy
zorra es una ramera; tampoco es lo mismo decir una gobernanta una
ama de llaves que un gobernante quien gobierna un pas.
Los medios de comunicacin

Los medios de comunicacin son otro agente socializador de gran impor-
tancia. A travs de stos podemos conocer los valores que imperan en una
sociedad. Cuntas veces hemos odo decir, Si quieres
conocer un pas tienes que empezar por su tele-
visin!
Entre sus funciones, destacan la
de informar y la de entretener, pero
tambin se perfilan como un agente de
transmisin de ideas, estereotipos y
pautas conductuales que afectan a los
procesos de aprendizaje y socializacin
tanto en las etapas infantiles, como en la
adolescencia sobre todo. La influencia
de los medios de comunicacin radica
en su difusin de modelos: de belleza,
de xito, de valores, que influyen en mayor
o menor medida en las expectativas de vida de
nios y nias.
Es de sobra conocido el ejemplo para explicar la influencia de los
medios de comunicacin en la configuracin de los estereotipos sobre
los cnones de belleza, tanto en el caso de las mujeres como de los hom-
bres, pero sobre todo de las primeras. La delgadez, el color de piel, de
pelo, son cnones que se imponen a travs de los anuncios en televisin y
prensa, de actrices y cantantes. Cuando los nios y las nias ven en tele-
43
visin que las mujeres son consideradas ms bellas si son rubias y de piel
blanca, surge en ellos y ellas la tendencia a considerar este estereotipo de
mujer bella.
Adems de los estereotipos, los medios tienen tambin un papel im-
portante en el reforzamiento de los roles de gnero. Solo hay que pensar
en los anuncios de productos de limpieza y cuidado del hogar, protagoni-
zados por mujeres y dirigidos a las mujeres, perpetuando una visin de
stas como amas de casa y nicas responsables de las tareas del hogar.
Lo mismo ocurre con los anuncios de carros, destinados a hombres y pro-
tagonizados por varones, donde predomina la idea de poder y a menudo se
utiliza el cuerpo de la mujer como una posesin ms que se obtendr como
consecuencia de la compra del automvil.
Es difcil encontrar casos en los que las mujeres aparezcan en los
medios de comunicacin en actitudes de protagonismo y de autoridad.
Sobra decir que evidentemente existen ejemplos de mujeres en tales
casos, pero un estudio realizado en una televisin independiente espaola,
eitb, pone de manifiesto que el 75.5% de los sujetos que aparecen en las
noticias son hombres. De las personas expertas en los informativos, 85.7%
son hombres y en cuanto a las que aparecen por su experiencia personal,
74.5% son hombres, y en el caso de las que aparecen como portavoces el
porcentaje es 73.3% tambin hombres (aa.vv.: 2011).
De este modo, los modelos sociales que se difunden por estos me-
dios y se configuran como referentes de nios y nias, no muestran ejemplos
diversos de mujeres y hombres, sino que siguen reforzando estereotipos y
roles que tratan a la mujer en situacin de inferioridad y discriminacin res-
pecto al hombre.
La socializacin es, finalmente, un concepto que pone en eviden-
cia la manera en que interactuamos, y cmo los mensajes y contenidos
que intercambiamos contribuyen a la configuracin de las identidades de
gnero. Cuando una de estas identidades es considerada, por sus atributos,
como inferior a otras, es cuando se est viviendo una situacin de desigual-
dad que, adems, puede acabar desarrollando relaciones de dominacin
y violencia. La violencia hacia las mujeres, como se ver en el siguiente
captulo, adems de ser un ejercicio de poder tiene su base en los estereo-
tipos que se transmiten a travs de la socializacin y la cultura.
44
Dinmica de trabajo
Actividad: NI ROSA NI AZUL. YO DECIDO CMO QUIERO SER
Duracin: 90 minutos divididos en dos sesiones.
Objetivo:
Identificar la importancia de la socializacin en la construccin de los ras-
gos identitarios de gnero y reflexionar sobre si debe haber una diferencia
en los juegos, en la manera de vestir, en los sitios donde se encuentren
unas y otros, etc. Adems, se pretende contribuir al desarrollo de un pen-
samiento crtico que permita analizar los estereotipos sexistas.
Contenido:
Socializacin de gnero. Agentes de socializacin de gnero.
Desarrollo:
Para iniciar se propone la lectura del cuento Rosa Caramelo. En caso de
disponer de pantalla y acceso a internet; existe la posibilidad de acceder al
cuento narrado con sus ilustraciones originales.4 En primer lugar se mos- 4
Para acceder a estos contenidos
televisin autonmica espaola la
trar la pantalla antes de que empiece la narracin y el docente leer el siguiente pgina de internet:
ttulo. Seguidamente se les preguntar a los nios y nias qu les sugiere http://www.ducotedesfilles.org/
es/anims/flashrose.html
este ttulo y la portada del cuento en formato digital. Se pueden seguir las
siguientes preguntas:
De qu creen trata esta historia? Creen que es un cuento para ni-
os o para nias? Qu cosas les hacen pensar que es para nias o para
nios? Cul es la diferencia?
Se anotan las respuestas en el pizarrn a modo de lluvia de ideas.
Seguidamente se procede a la lectura del cuento. Terminando el cuento se
harn de nuevo un turno de preguntas para generar un debate:
Crees que Margarita es diferente del resto de las elefantas?
Crees que ella estaba triste por querer ser rosa o porque sus pa-
dres estaban tristes y la regaaban si no lo era? Crees que las amigas de
Margarita queran que ella tambin fuera rosa?
Crees que Margarita fue valiente? Por qu?
Esperabas este final?
Despus se formarn tres equipos de trabajo que contengan el
mismo nmero de nios y nias. Cada equipo se encargar de un rea de
comunicacin: prensa, televisin e internet. Como tarea, se les dar una
semana para que elijan un anuncio en cada uno de estos medios y respon-
dan, en equipo y por escrito, a las siguientes preguntas:
Cmo son las mujeres y los hombres que salen en estos anuncios?
Cmo van vestidos y vestidas? Qu actividades estn desarrollando?
45
Crees que hombres y mujeres estn desarrollando las mismas ac-

tividades? Crees que ellos y ellas hacen las mismas actividades que hacen
tu pap y tu mam?
Qu es lo que ms te gusta de las personas de los anuncios y qu te
gusta menos? Qu te gustara ser cuando seas mayor? Crees que debe-
mos ser de una manera determinada para desarrollar ese trabajo?
Finalmente, como material de apoyo y complemento se recomienda
el uso de la gua de lectura de Rosa Caramelo editada por el Instituto As-
5
Rosa Piqun y Gloria Rodrguez turiano de la Mujer.5
Hevia (2003), Gua de lectura
de Rosa Caramelo. Materiales
didcticos para la coeducacin. Evaluacin:
Construyendo contigo la igualdad,
Consejera de la Presidencia e Una vez finalizada la actividad se espera que nios y nias hayan tomado un
Instituto Asturiano de la Mujer,
Espaa. Disponible en: www. primer contacto con la idea de que la identidad de gnero se construye por
educacionenvalores.org/IMG/pdf/ un proceso en el que participan muchos factores de nuestro entorno. Es
IAM-U_39890.pdf
importante que el docente les haga reflexionar sobre la manera como los
agentes de socializacin vistos pueden determinar la manera en que de-
bemos comportarnos, segn seamos hombres o mujeres. Esto no es algo
natural sino cultural, por tanto cada nia y cada nio tienen la libertad de
elegir cmo y qu quieren ser y transformar para ello, si es necesario, las
costumbres y el mundo que les rodea.
Rosa Caramelo
Anexo 3
Adela Turn y Nella Bosnia

Haba una vez en el pas de los elefantes una manada en la que las elefantas
eran suaves como el terciopelo, tenan los ojos grandes y brillantes, y la piel
de color rosa caramelo.
Todo esto se deba a que, desde el mismo da de su nacimiento, las
elefantas solo coman anmonas y peonias y no era que les gustaran estas
flores: las anmonas y todava peor las peonias tienen un sabor malsimo.
Pero eso s, dan una piel suave y rosada, y unos ojos grandes y bri-
llantes. Las anmonas y las peonias crecan en un jardincillo vallado. Las
elefantitas vivan all y se pasaban el da jugando entre ellas y comiendo
flores.
Pequeas decan sus paps, deben comer todas las peonas y no
dejar ni una sola anmona, o no sern tan suaves como vuestras mams ni
tendrn los ojos grandes y brillantes, y cuando sean mayores ningn guapo
elefante querr casarse con vosotras.
Para volverse ms rosas, las elefantitas llevaban zapatitos color de
rosa, cuellos color de rosa y grandes lazos color de rosa en la punta del
rabo. Desde su jardincito vallado, las elefantitas vean a sus hermanos y a
sus primos, todos de un hermoso color gris elefante, que jugaban por la sa-
bana, coman hierba verde, se duchaban en el ro, se revolcaban en el lodo
y hacan la siesta debajo de los rboles.
46
Solo Margarita, entre todas las pequeas elefantas, no se volva ni un

poquito rosa, por ms anmonas y peonas que comiera.
Esto pona muy triste a mam elefanta y haca enfadar a pap elefan-
te. Veamos Margarita le decan, por qu sigues con ese horrible color
gris, que sienta tan mal a un elefantita? Es que no te esfuerzas? Es que
eres una nia rebelde? Mucho cuidado, Margarita, porque si sigues as no
llegars a ser nunca una hermosa elefanta!
Y Margarita cada vez ms gris, mordisqueaba unas cuantas anmo-
nas y unas pocas peonas para que sus paps estuvieran contentos.
Pero pas el tiempo y Margarita no se volvi de color de rosa. Su
pap y su mam perdieron poco a poco la esperanza de verla convertida
en una elefanta guapa y suave, de ojos grandes y brillantes, y decidieron
dejarla en paz.
Y un buen da, Margarita, feliz, sali del jardincito vallado. Se quit
los zapatitos, el cuello y el lazo color de rosa y se fue a jugar sobre la hierba
alta, entre los rboles de frutos exquisitos y en los charcos de barro.
Las otras elefantitas la miraban desde su jardn. El primer da, ate-
rradas. El segundo da, con desaprobacin. El tercer da, perplejas. Y el
cuarto da, muertas de envidia. Al quinto da, las elefantitas ms valientes
empezaron a salir una tras otra del vallado y los zapatitos, los cuellos y los
bonitos lazos rosas quedaron entre las peonas y las anmonas. Despus
de haber jugado en la hierba, de haber probado los riqusimos frutos y de
haber comido a la sombra de los grandes rboles, ni una sola elefantita qui-
so volver nunca jams a llevar zapatitos ni a comer peonas o anmonas, ni
a vivir dentro de un jardn vallado.
Y desde aquel entonces es muy difcil distinguirlos, se parecen tanto!
47
erech
aptulo
48
El derecho de las mujeres
y las nias a una vida libre
de violencia
Mitos en torno a la violencia

La violencia contra la mujer es quizs la ms vergonzosa violacin de los Es importante considerar
derechos humanos. No conoce lmites geogrficos, culturales o de riquezas. que la violencia contra las
Mientras contine, no podremos afirmar que hemos realmente avanzado hacia mujeres se ampara en una
la igualdad, el desarrollo y la paz. serie de ideas errneas que
Kofi Annan, ex Secretario General de la Organizacin de las Naciones Unidas ayudan a perpetuarla, tales
como: la violencia familiar es
Cul es la base de la violencia ejercida contra las mujeres y las nias? un asunto domstico y no debe
Qu tipos de violencia se ejerce contra ellas? En qu mbitos o espacios tratarse fuera de la casa; es un
se desarrolla? Cmo les afecta vivir en una situacin de violencia? Cmo problema de las clases sociales
contribuye la escuela a la perpetuacin de la misma? Qu podemos hacer bajas y de las poblaciones
desde el aula para prevenirla y crear una sociedad basada en el respeto a marginales; nicamente hay
las personas y a sus derechos humanos? violencia cuando hay golpes; o
A fin de responder a estas cuestiones en este captulo se analizar las mujeres golpeadas que no
y reflexionar sobre el concepto de violencia hacia las mujeres y nias, as se van de la casa es porque les
como del papel de la escuela en la transmisin de la misma. gusta que les peguen. Estas
ideas cumplen tres funciones
La violencia contra las mujeres como una violacin de derechos principales: culpabilizar a
humanos las mujeres, naturalizar la
La asignacin social y valoracin jerrquica que se da con base en los roles violencia e impedir a la persona
de gnero y que atribuye funciones de dominacin y control a los hombres, que vive en situacin de
y de sumisin, dependencia y respeto a la autoridad a las mujeres, lleva a violencia salir de ella y exigir el
la existencia de unas relaciones de poder entre unos y otras, y es la base cumplimiento de su derecho a
en la que se sustenta la violencia ejercida contra las mujeres y las nias. vivir libre de la misma, de ah
Esta violencia se ejerce en mltiples mbitos de la sociedad y de distintas la importancia de rebatirlas.
formas. Adems hay datos que
La Organizacin de las Naciones Unidas (1995) define la violencia demuestran que la violencia
contra las mujeres como todo acto de violencia sexista que tiene como re- afecta a personas de todas las
sultado posible o real un dao fsico, sexual o psquico, incluidas las ame- clases sociales y culturas.
nazas, la coercin o la privacin arbitraria de la libertad, ya sea que ocurra Por otro lado, la pobreza, el
en la vida pblica o en la privada, y considera que la misma constituye un hacinamiento, el desempleo, la
factor de riesgo para la salud y una causa de muerte y discapacidad entre falta de acceso a la educacin,
las mujeres. La violencia contra las mujeres es, por tanto, aquella cuyo el abuso del alcohol y/o drogas
factor de riesgo o vulnerabilidad es el solo hecho de ser mujer. son factores de riesgo que
favorecen la violencia, pero no
son su causa.
49
Este tipo de violencia es una clara violacin de los derechos huma-

1
En la II Conferencia Mundial so- nos de las mujeres y las nias,1 reconocida en convenios y tratados inter-
bre Derechos Humanos, realizada
en Viena en 1993, se reconoci
nacionales2 y en leyes nacionales y es responsabilidad de cada Estado, y
que la violencia contra las muje- de todas las instituciones que lo conforman, garantizar el derecho de las
res es una grave violacin a los
derechos humanos. mujeres a vivir libres de violencia.
En el caso de Mxico, el cambio legislativo ms reciente y significa-
2
Entre las convenciones ms im-
portantes destacan la Convencin tivo respecto al problema que nos ocupa es la aprobacin a comienzos del
sobre la Eliminacin de Todas las
Formas de Discriminacin contra ao 2007 de la Ley General de Acceso de las Mujeres a una Vida Libre de
la Mujer (cedaw, 1979) cuyos ejes
Violencia.
centrales son la igualdad como
derecho humano y la eliminacin En este ordenamiento se define la violencia contra las mujeres como:
de la discriminacin hacia las
mujeres, y a nivel latinoamerica-
no, la Convencin para Prevenir,
Cualquier accin u omisin basada en su gnero que les cause dao o sufri-
Sancionar y Erradicar las Violen-
cia contra la Mujer (Convencin miento psicolgico, fsico, patrimonial, econmico, sexual o la muerte, tanto
de Belem do Par, 1994), que
condena todas las formas de vio- en el mbito privado como en el pblico. Dicha violencia est basada en el so-
lencia contra la mujer perpetra-
metimiento, discriminacin y control que se ejerce sobre las mujeres en todos
das tanto por el Estado como en
el mbito pblico o en el privado. los mbitos de su vida, afectando su libertad, dignidad, seguridad e intimidad,
En esta convencin adems se
consagra lo dicho en la Conferen- violentando as el ejercicio de sus derechos (Diario Oficial de la Federacin, 1
cia Mundial de Viena, en torno a
de febrero de 2007).
que la violencia hacia las mujeres
es una violacin de sus derechos
humanos, que limita su reconoci-
miento, goce y ejercicio, as como Esta Ley General define los siguientes tipos de violencia contra las
el ejercicio de sus libertades, y se
mujeres:
debe a una manifestacin de rela-
ciones desiguales de poder entre Violencia fsica: es toda accin u omisin intencional que cause un
mujeres y hombres. Asimismo,
otro aporte importante de la dao en su integridad fsica. Puede ser a travs del uso de la fuerza o de
misma es que nombra un derecho
cualquier objeto o sustancia con la deliberada intencin de causar alguna
humano nuevo, el derecho a una
vida libre de violencia, ponin- lesin o dolor a la mujer.
dole as un nombre especfico a
algo que indirectamente apareca Violencia psicolgica: es cualquier acto u omisin que dae la
en distintos tratados y declara-
estabilidad psicolgica de la mujer y puede consistir en negligencia, aban-
ciones anteriores. Finalmente,
es tambin importante remarcar dono, descuido reiterado, celotipia, insultos, humillaciones, devaluacin,
que ambas convenciones han
sido ratificadas por el gobierno marginacin, indiferencia, infidelidad, comparaciones destructivas,
mexicano y por lo tanto existe la
rechazo, restriccin a la autodeterminacin y amenazas, las cuales
obligacin de actuar para cumplir
lo que en ellas ha sido conllevan a la vctima a la depresin, al aislamiento, a la devaluacin
acordado.
de su autoestima e incluso al suicidio.
Violencia sexual: consiste en la imposicin de conduc-
tas mediante la fuerza o con intimidacin de actos sexua-
les no consentidos por la mujer, independientemente de
la relacin afectiva que se tenga o no con el agresor (pa-
reja, familia, amigo o desconocido). Incluye la explo-
tacin sexual comercial, la trata de personas o
el uso denigrante de la imagen de las
mujeres.
Violencia econmica: es toda
accin u omisin del agresor que
afecte la supervivencia econmica
50
Marco conceptual. Captulo 3: El derecho de las mujeres y las nias
a una vida libre de violencia
de la mujer. Se manifiesta a travs de limitaciones encaminadas a con- Algunos datos

trolar sus ingresos econmicos ya sea en el mbito laboral, familiar o de La Encuesta Nacional sobre
pareja. Violencia contra las Mujeres,
Violencia patrimonial: sera toda accin u omisin que ocasiona dao 2006, revela que de 21.6
o menoscabo en los bienes muebles o inmuebles de las mujeres y su pa- millones de mujeres casadas
trimonio. o unidas, el 35% report
Violencia contra los derechos reproductivos de las mujeres: es toda haber vivido algn episodio
accin u omisin que limite o vulnere el derecho de las mujeres a decidir de violencia en el ao previo
libre y voluntariamente su funcin reproductiva en relacin con el nme- al que fueron entrevistadas.
ro y espaciamiento de sus hijos, acceso a mtodos anticonceptivos de su Referente a los tipos de
eleccin, acceso a una maternidad elegida y segura, as como el acceso a violencia, el 60% manifest
servicios de aborto seguro en el marco previsto por la ley para la interrup- haber sufrido algn tipo de
cin legal del embarazo, a servicios prenatales, y a servicios obsttricos de violencia patrimonial, el
emergencias. 40% algn tipo de violencia
Dependiendo del mbito o lugar donde se desarrolle, esta ley abarca emocional, el 28% haber
diferentes formas de violencia: sufrido violencia econmica,
Violencia familiar: es el acto abusivo de poder u omisin intencional, el 21% violencia fsica, y el 8%
dirigido a dominar, someter, controlar o agredir de manera verbal, psico- violencia sexual.
lgica, patrimonial, econmica y sexual a las mujeres, dentro o fuera del Segn esta misma
domicilio familiar. encuesta, la Ciudad de Mxico
Violencia laboral: es la negativa a contratar a una mujer por el hecho ocupa el tercer lugar en el
de serlo, a condicionar su permanencia en un puesto de trabajo, as como porcentaje de incidencia de
afectar las condiciones generales del mismo; tambin es la descalificacin violencia contra las mujeres,
del trabajo realizado, las amenazas, la intimidacin, las humillaciones, la superada solo por Jalisco y el
explotacin y todo tipo de discriminacin por condicin de gnero. Estado de Mxico. La violencia
Violencia docente: se produce cuando en el mbito escolar se daa la comunitaria fue padecida por
autoestima de alumnas o maestras, y/o se les discrimina por su sexo, edad, el 59.6% de las capitalinas,
condicin social, acadmica, limitaciones o caractersticas fsicas. ocupando la Ciudad de Mxico
Hostigamiento sexual: es el ejercicio del poder en una relacin de el primer lugar en este tipo de
subordinacin real de la mujer frente al agresor en el mbito laboral y/o violencia.
escolar. 3
La violencia sufrida por las mu-
Se expresa en conductas verbales, fsicas o ambas, relacionadas jeres tambin se da en el mbito
comunitario, en las ciudades, y
con la sexualidad y de connotacin lasciva. no solo se refiere a los delitos
tradicionales: hurtos, robos,
Acoso sexual: es la violencia en la que, si bien no existe la subordi-
asalto, acoso sexual o violacio-
nacin, hay un ejercicio abusivo de poder que conlleva a un estado de nes, tambin adquiere formas
invisibles y sutiles, formas que se
indefensin y de riesgo para la mujer. manifiestan en cmo se concibe
el desarrollo urbano, en la falta
Violencia comunitaria:3 aquella que ocurre en los espacios pblicos y
de participacin ciudadana de
que atenta contra la seguridad o la integralidad personal de las mujeres. las mujeres, en la dificultad
de acceso a servicios o en la
Violencia institucional: cualquier accin emprendida por un servidor inseguridad de determinados
espacios pblicos (Memorias del
o servidora pblica orientada a discriminar, dilatar, obstaculizar o impe-
Primer encuentro internacional
dir el goce y ejercicio de los derechos de las mujeres a una vida libre de sobre ciudades seguras para las
mujeres, 2008).
violencia.
51
Consecuencias para la salud

de las mujeres Violencia feminicida:4 toda accin u omisin que constituye la forma
Entre las enfermedades ms extrema de violencia contra las mujeres producto de la violacin de sus
frecuentes en las mujeres derechos humanos, en los mbitos pblicos y privado, conformado por el
que sufren violencia hay que conjunto de conductas misginas que pueden conllevar impunidad social
destacar: y del Estado, y puede culminar en cualquier forma de muerte violenta de
En salud fsica (lesiones, daos mujeres.
funcionales, discapacidad u Cabe sealar que en su artculo 45 la Ley General de Acceso de las
obesidad grave). Mujeres a una Vida Libre de Violencia se seala que corresponde a la Se-
En salud mental (estrs cretara de Educacin Pblica realizar investigacin multidisciplinaria para
postraumtico, depresin, crear modelos de deteccin de violencia contra las mujeres y disear, con
ansiedad, fobias, trastornos de una visin transversal, la poltica integral con perspectiva de gnero orien-
apetito o disfuncin sexual). tada a la prevencin, atencin, sancin y erradicacin de los delitos violen-
En trastornos crnicos tos contra las mujeres.
(sndromes de dolor crnico, Por su parte, la Ley General de Educacin (1993) seala en su
sndromes de intestino artculo 7 inciso vi que la escuela debe: Promover el valor de la justicia, de
irritable, trastornos la observancia de la ley y de la igualdad de los individuos ante sta, propi-
gastrointestinales o ciar la cultura de la legalidad, de la paz y la no violencia en cualquier tipo de
fibromialgia). sus manifestaciones, as como el conocimiento de los Derechos Humanos
En salud reproductiva y el respeto a los mismos. De esta manera, es obligacin de la educacin
(embarazo no deseado, promover la igualdad ante la ley, la no violencia en cualquiera de sus mani-
infecciones de transmisin festaciones y propiciar el conocimiento y respeto a los derechos humanos.
sexual, virus de En Mxico existe un marco legal de cumplimiento obligatorio
inmunodeficiencia humana dirigido a la prevencin, atencin y sancin de la violencia ejercida contra
(its/vih), trastornos las mujeres y las nias desde diferentes mbitos, entre ellos el educativo,
ginecolgicos, abortos pero qu papel puede desempear la escuela en ello? Qu est pasando
espontneos o enfermedad en las escuelas mexicanas? Qu se puede hacer desde la escuela para
plvica inflamatoria). contribuir a la prevencin de la violencia hacia las mujeres y nias?
Estos efectos nocivos han
llevado a considerar la violencia La violencia hacia las mujeres en las escuelas
ejercida contra las mujeres como La violencia contra las mujeres est, como se mencion, ntimamente rela-
un problema de salud pblica a cionada con la subordinacin histrica que sufren; se trata de un compor-
escala mundial. tamiento no natural sino aprendido con races en la cultura y en la forma
como sta se estructura socialmente. Es por ello que entre sus causas se
4
Marcela Lagarde (2005: 3) define
el feminicidio como el genocidio encuentra la exaltacin de los estereotipos, roles e identidades asociadas a
contra las mujeres que sucede
cuando las condiciones histricas
lo masculino-femenino, como categoras opuestas y jerarquizadas.
generan prcticas sociales que La forma de comportarnos, como ya se dijo, est directamente rela-
permiten atentados contra la
integridad, el desarrollo, la cionada con lo que socialmente significa ser hombre o ser mujer; as se
salud, las libertades y la vida de
las mujeres. En el feminicidio
espera que los hombres manifiesten su hombra y resuelvan los conflic-
concurren en tiempo y espacio, tos a golpes y las mujeres sean sumisas y obedientes ante la autoridad
daos continuos contra mujeres
realizados por conocidos y desco- del padre o esposo; todos ellos, son aspectos que tienden a legitimar la
nocidos, por violentos, violadores
y asesinos individuales y grupa-
violencia y la discriminacin hacia las mujeres. En este sentido, la escuela,
les, ocasionales o profesionales, como uno de los agentes socializadores transmisores de estos estereoti-
que conducen a la muerte cruel
de algunas de las vctimas. pos, roles e identidades de gnero tambin reproduce violencia.
52
En estudios mencionados por Mara Jos Urruzola (2006) demues- Las mujeres no solo sufren
tran que en diferentes pases del mundo la violencia hacia las mujeres en violencia en los espacios
el mbito escolar y familiar se manifiesta cotidianamente, en todas las eta- privados, dentro del hogar,
pas, desde la educacin infantil y primaria hasta en la secundaria. sino tambin en los espacios
En la escuela se reproduce desde la educacin infantil, mltiples pblicos, en las ciudades. Al
comportamientos discriminatorios que son visibles en los juegos que se respecto seala Ana Fal
practican, en el uso de los juguetes, en los espacios que ocupan, en el len- (2008) la existencia de un
guaje invisibilizador o sexista, en las expresiones utilizadas, en los mensa- continuum en la forma en
jes que transmiten los libros de texto, en las relaciones que se fomentan que se ejerce la violencia
entre nias y nios, y entre docentes y alumnado. hacia en las mujeres en el
Asimismo, entre las situaciones de violencia que se pueden dar en mundo privado y en el pblico:
la escuela encontramos el hecho de que los nios les levanten las faldas agresiones, acoso sexual,
a las nias o les bajen sus pantalones y calzones a la fuerza, en los chicos criminalidad y violaciones,
especialmente se observa una desvalorizacin de todo lo femenino, la cual ocurridas en las calles, en
se manifiesta a travs de chistes despectivos, de ridiculizar el cuerpo de los espacios pblicos y en los
sus compaeras si no responden a los modelos de bellezas establecidos, medios de transporte. Adems,
de realizar dibujos ofensivos para las mujeres en diferentes espacios de la para esta autora el fenmeno
escuela, como los baos, y de minimizar los trabajos realizados por nias y de la violencia contra las
burlarse de las aportaciones que stas en clase. mujeres en los espacios
En el caso de Mxico, el Informe nacional sobre violencia de gnero pblicos limita su autoestima,
en la educacin bsica (2009) seala que en la actualidad, la violencia de
5
reafirma sus sentimientos
gnero se presenta en las escuelas pblicas del pas, pero las caracters- de inseguridad y conlleva a
ticas y la intensidad en que sucede depende del contexto social y la situa- que stas abandonen esos
cin de marginacin en donde se ubican las escuelas. Las consecuencias espacios, lo cual supone un
que se derivan de esta violencia son considerables: desde la falta de inte- retroceso ante espacios que
rs en el estudio hasta la desercin escolar, pasando por la afectacin a han ganado como ciudadanas.
la integridad fsica, problemas de aprendizaje e inadaptacin social, entre
otros.
A travs de sus resultados, el estudio revela que aun cuando existe 5
La violencia de gnero no es
un discurso jurdico e institucional relacionada con la igualdad, la equidad considerada como sinnimo de
violencia contra las mujeres, sino
y la no discriminacin, ste todava no ha permeado claramente en las ge- como una violencia que afecta
a ambos sexos en funcin del
neraciones que estn formndose en el mbito escolar, donde an existen,
gnero que se les ha asignado. El
en un porcentaje importante, los maestros varones que dicen entenderse informe al que se hace referencia
en este texto es sobre violencia
mejor con los alumnos por el hecho de ser hombres o directivos que con- de gnero, no obstante, del mis-
mo se pueden extraer datos in-
sideran que las nias necesitan mayor apoyo, pues las siguen viendo como
teresantes sobre la violencia que
indefensas o vulnerables por diversos motivos, desde la menstruacin sufren las nias y las mujeres en
las escuelas mexicanas.
hasta la marginacin o maltrato por parte de familiares.
Este informe tambin da cuenta de que la violencia es percibida en
el uso de los espacios, as las nias de sexto de primaria perciben el bao
como un espacio inseguro; esto es particularmente significativo si consi-
deramos que un porcentaje de ellas est expuesto al abuso sexual y que,
regularmente, los baos son espacios que no son supervisados de manera
continua.
53
6
El bullying o violencia entre pares La investigacin tambin revela diversas formas de violencia y dis-
se define como fenmeno de
violencia interpersonal injusti- criminacin de gnero que se desarrollan en el mbito escolar, tal es el
ficado que ejerce una persona caso del bullying.6 En muchos casos, los nios o las nias son vctimas
o grupo contra sus semejantes
y tiene efectos de victimizacin de bullying porque no responden al estereotipo que se espera de ellos ni de
en la persona que lo recibe. Se
trata, estructuralmente, de abuso
ellas. Las burlas por la apariencia fsica son ms frecuentes de los nios
de poder entre pares. Puede hacia las nias y los nios son ms sealados como sujetos que insultan o
expresarse en diferentes tipos
de maltrato fsico y/o psicolgi- humillan.
co, pero de manera deliberada
y continua, y con el objetivo de
Las formas de violencia de gnero que ocurren en las escuelas
someter o asustar a una persona no son ajenas a aquellas que ocurren en los espacios pblicos. El estudio
(sep, 2009:98).
reporta con relativa frecuencia que existen agresiones sexuales entre
nios, mientras que las nias manifestaron prcticas de tocamientos no
deseados por parte de sus compaeros.
La violencia contra las mujeres, como se ha visto a lo largo de este
captulo, no es un comportamiento natural, sino una violacin de derechos
humanos y una actitud aprendida que se puede y debe modificar desde to-
das las instituciones socializadoras, incluida la escuela.
Al ser la violencia un fenmeno complejo, cultural, multicausal,
de justicia, requiere de estrategias de prevencin y soluciones integradas
que fomenten relaciones de equidad entre las personas y respeto de los
derechos humanos.
La prevencin de la violencia dentro de la escuela tiene que ser el
punto de partida. No obstante debemos ser conscientes de que no es de
manera inmediata sino a largo plazo, para lo cual es necesario un pro-
ceso educativo adecuado cuyo inicio sea detectar, reconocer o identificar
los tipos de violencia hacia las mujeres y las nias en las escuelas y cmo
se transmiten: qu estereotipos tiene y reproduce el profesorado, qu
situaciones de discriminacin se dan, qu tipos de violencias se ejercen:
violencia fsica, psicolgica y sexual, y en qu espacios de la escuela se
producen.
Seguidamente, y tambin a largo plazo, es necesario adoptar des-
de las escuelas una estrategia consistente en implementar proyectos co-
educativos que contribuyan a empoderar a las nias y convertirlas en
sujetos activos, con herramientas y recursos en igualdad a los adquiridos
por los nios, contribuyendo desde el sector educativo a la construccin de
una sociedad ms justa y equitativa para mujeres y hombres, una sociedad
libre de violencia. En el siguiente captulo se profundizar precisamente en
los proyectos coeducativos.
54
Dinmica de trabajo
Actividad: LAS TORTUGAS ARTURO Y CLEMENTINA
Duracin: 40-50 minutos (puede ser ms tiempo si se realizan todas las

actividades que se plantean).
Objetivo:
Reflexionar sobre los diferentes tipos de violencia que se pueden ejercer
contra las mujeres y nias, violencias que van ms all de la agresin fsi-
ca, que es la ms visible, y que se traducen en humillaciones, menosprecio,
acoso y hostigamiento sexual, entre otras. Por otro lado, reflexionar sobre
cmo estos tipos de violencia son una violacin de los derechos humanos
que pueden afectar al desarrollo personal de las mujeres.
Contenido:
Violencia hacia las mujeres y nias.
Materiales: hojas de rotafolio, plumones de colores, cinta adhesiva, recor-

tes de revistas de paisajes y viajes, libros de poesa, libros de pintura.
Desarrollo:
La maestra o el maestro pide dos volun-
tarias y un voluntario de la clase para
que lean en voz alta el cuento de Ar-
turo y Clementina, de Adela Turn y
Nella Bosnia. Una de las nias ser
la narradora, la otra ser la tortu-
ga Clementina y el nio ser la tortuga
Arturo.
Una vez ledo el cuento reflexiona-
r con el alumnado sobre el cuento, for-
mulando las siguientes preguntas:
1. Cmo es Arturo? Qu piensa
Arturo de Clementina? Cmo
es Clementina? Qu le gusta
hacer a Clementina? Puede ha-
cerlo? Por qu? Creen que eso es
justo? Creen que Clementina era
feliz cuando estaba con Arturo? Qu
hubieran hecho ustedes si fueran Clementina? Qu es lo que
ms le gust del cuento? El rerse las nias por su aspecto fsico es
violencia? Jalarle al pelo a una nia es violencia? Que una nia no
55
pueda ir a la escuela es violencia? Cul es la moraleja o reflexin

que nos deja esta historia?
Adems de las preguntas anteriores, la maestra o el maestro puede
pedir a las alumnas y alumnos que por grupos desarrolle las siguientes
actividades:
1. Elaborar conjuntamente un mural con recortes de revistas de la his-
toria de los viajes de Clementina. Qu pases visit?, qu aventuras
vivi? A quin conoci?
2. Como a Clementina le gustaba mucho la poesa, pedir al alumnado
que busque poesas que hagan referencia a viajes para leerlas en la
clase. Adems, pedirles que todo el grupo escriba una poesa sobre
los viajes de Clementina por el mundo.
3. A Clementina le gustaba tambin mucho la pintura, por lo cual se
sugiere pedir al alumnado busque pinturas realizadas por artistas
mexicanas y extranjeras para elaborar un mural para Clementina,
donde adems se escribir la biografa de las pintoras y peguen fo-
tos de sus obras.
Evaluacin:
Para finalizar, el docente reflexionar con sus alumnas y alumnos en torno
a los diferentes tipos de violencia que existen, como, fsica, psicolgica,
sexual, econmica contra las mujeres y las nias, que violan sus dere-
chos humanos. Son conductas que debemos modificar si queremos un
mundo mejor para todos. Hombres y mujeres, nios y nias, somos iguales
y tenemos que tener las mismas oportunidades y derechos, entre ellos el
derecho a no ser maltratados y a ser tratados con respeto.
56
Arturo y Clementina7
Anexo 4
Adela Turn
Un hermoso da de primavera Arturo y Clementina, dos jvenes y hermosas
tortugas rubias, se conocieron al borde de un estanque y aquella misma
tarde descubrieron que estaban enamorados.
Clementina, alegre y despreocupada, haca muchos proyectos para
su vida futura mientras paseaban los dos a orillas del estanque y pescaban 7
En la pgina http://www.
ceibal.edu.uy/contenidos/
alguna cosilla para la cena. areas_conocimiento/apor-
tes/pdfs/arturo_clemen-
Clementina: ya vers qu felices seremos. Viajaremos y descubri-
tinaI.pdf est la versin en
remos otros lagos y otras tortugas diferentes, y encontraremos otra clase Power Point del cuento con
ilustraciones. Se recomien-
de peces y otras plantas y flores en la orilla... Ser una vida estupenda! da, si se dispone de los
medios, se proyecte dicho
Iremos incluso al extranjero. Sabes una cosa? Siempre he querido visitar
cuento y se vaya leyendo,
Venecia... pues las ilustraciones
ayudan a imaginar las
Arturo: (sonriendo vagamente) s. situaciones narradas.
Pero los das transcurran iguales al borde del estanque. Arturo ha-
ba decidido pescar l solo para los dos y as Clementina podra descansar.
Llegaba a la hora de comer con renacuajos y caracoles.
Arturo: cmo ests, cario? Lo has pasado bien?
Clementina: (suspirando) me he aburrido mucho! Todo el da sola
esperndote!
Arturo: (gritando indignado) aburrido! Dices que te has aburrido?
Busca algo que hacer. El mundo est lleno de ocupaciones interesantes.
Solo se aburren los tontos!
A Clementina le daba mucha vergenza ser tonta, y hubiera querido
no aburrirse tanto, pero no poda evitarlo. Un da, cuando volvi Arturo...
Clementina: me gustara tener una flauta. Aprendera a tocarla, in-
ventara canciones, y eso me entretendra.
Arturo: t? Tocar la flauta t? Si ni siquiera distingues las notas!
Eres incapaz de aprender. No tienes odo.
Aquella misma noche, Arturo compareci con un hermoso tocadis-
cos y lo at bien a la casa de Clementina.
Arturo: as no lo perders. Eres tan distrada!
Clementina: gracias.
Pero aquella noche, antes de dormirse, estuvo pensando por qu te-
na que llevar a cuestas aquel tocadiscos tan pesado en lugar de una flauta
ligera, y si era verdad que no hubiera llegado a aprender las notas y que era
distrada. Pero despus, avergonzada, decidi que tena que ser as, puesto
que Arturo, tan inteligente, lo deca. Suspir resignada y se durmi.
Durante unos das, Clementina escuch el tocadiscos. Despus se
cans. Era, de todos modos, un objeto bonito y se entretuvo limpindolo y
sacndole brillo, pero al poco tiempo volvi a aburrirse.
Un atardecer, mientras contemplaban las estrellas a orillas del estan-
que silencioso...
57
Clementina: sabes, Arturo, algunas veces veo unas flores tan boni-
tas, de colores tan extraos, que me dan ganas de llorar... Me gustara tener
una caja de acuarelas y poder pintarlas.
Arturo: (rindose) vaya idea ridcula! Es que te crees una artista?
Qu bobada!
Clementina: (aparte) vaya, ya he vuelto a decir una tontera. Tendr
que andar con mucho cuidado o Arturo va a cansarse de tener una mujer tan
estpida...
Y se esforz en hablar lo menos posible. Arturo se dio cuenta en-
seguida.
Arturo: (aparte) tengo una compaera aburrida de veras. No habla
nunca y, cuando habla, no dice ms que disparates.
Narrador: pero deba sentirse un poco culpable y, a los pocos das, se
present con un paquetn.
Arturo: mira, he encontrado a un amigo mo pintor y le he comprado
un cuadro para ti. Estars contenta, no? Decas que el arte te interesa. Pues
ah lo tienes. tatelo bien porque, con lo distrada que eres, ya veo que aca-
bars por perderlo.
La carga de Clementina aumentaba poco a poco. Un da se aadi un
florero de Murano.
Arturo: no decas que te gustaba Venecia? Tuyo es. talo bien para
que no se te caiga. Eres tan descuidada!
Otro da lleg una coleccin de pipas austriacas dentro de una vitri-
na. Despus una enciclopedia...
Clementina: (suspirando) si por lo menos supiera leer...
58
Lleg un momento en que fue necesario aadir un segundo piso. Con

la casa de dos pisos a sus espaldas, ya no poda ni moverse. Arturo le lleva-
ba la comida y esto le haca sentirse importante.
Arturo: qu haras t sin m?
Clementina: (suspirando) claro, qu hara yo sin ti?
Poco a poco la casa de dos pisos qued tambin completamente lle-
na. Pero ya casi tenan la solucin: tres pisos ms se aadieron ahora a la
casa de Clementina, que haca ya mucho tiempo que se haba convertido en
un rascacielos.
Una maana de primavera decidi que aquella vida no poda se-
guir ms tiempo. Sali sigilosamente de la casa y se dio un paseo: fue muy
hermoso, pero muy corto. Arturo volva a casa para el almuerzo y deba
encontrarla esperndole. Como siempre.
Pero, poco a poco el paseto se convirti en una costumbre y Cle-
mentina se senta cada vez ms satisfecha de su nueva vida. Arturo no saba
nada, pero sospechaba que ocurra algo.
Arturo: de qu demonios te res? Pareces tonta.
Pero Clementina esta vez no se preocup en absoluto. Ahora sala
de casa en cuanto Arturo volva la espalda y l la encontraba cada vez ms
extraa, y encontraba la casa cada vez ms desordenada. Pero Clementina
empezaba a ser verdaderamente feliz y las regainas de Arturo ya no le
importaban.
Y un da Arturo encontr la casa vaca. Se enfad muchsimo y no
entendi nada. Aos ms tarde segua contndoles lo mismo a sus amigos.
Arturo: realmente era una ingrata la tal Clementina. No le faltaba
nada. Veinticinco pisos tena su casa, y todos llenos de tesoros!
Las tortugas viven muchsimos aos y es posible que Clementina siga
viajando feliz por el mundo. Es posible que toque la flauta y haga hermosas
acuarelas de plantas y flores. Si encuentras una tortuga sin casa, intenta lla-
marla: Clementina! Clementina! Y si te contesta, seguro que es ella.
59
oeduc
aptulo
60
coeducacin
Qu significa este trmino? Cmo aseguramos una educacin que

atienda a las necesidades de unos y otras en trminos de igualdad de opor-
tunidades? La escuela mixta es suficiente para garantizar la igualdad de
derechos y oportunidades para nias y nios? Cmo detectamos si un
modelo educativo est siendo sexista y por tanto est vulnerando los dere-
chos de nias y nios?
A continuacin se ofrecen algunas explicaciones que nos permitirn
contestar a estas preguntas.
Gnero y educacin
Durante mucho tiempo la educacin se caracteriz por una segregacin de
nios y nias en las escuelas, misma que atenda, entre otras cosas, a lo
que se consideraba una educacin adecuada para unas y otros: los nios
aprendan lgebra, matemticas, historia, etc., mientras que a las nias se
les enseaba aquello que se crea les iba a ser ms til en su vida adulta
por el hecho de ser mujeres: religin y labores domsticas.
En Mxico, durante la Colonia la educacin para las nias era extre-
madamente reducida y el acceso a estudios medios y superiores les estaba
prohibido. En esa poca la educacin que algunas reciban se limitaba a la
impartida en los conventos, o bien, a la ofrecida por las ami-
gas, mujeres dedicadas a cuidar a nias y nios, sin forma-
cin especfica para ser maestras, que enseaban algunas
nociones de matemticas bsicas, y a leer y escribir.
nicamente las nias y muchachas de la clase alta
reciban enseanzas por parte de la figura de la institutriz.
Sus enseanzas consistan en nociones de msica, dibujo
u otras materias que les permitieran participar en una con-
versacin y brindaran un nivel de cultura aceptable en sociedad, pero en
ningn caso se fomentaba en ellas la creatividad o el espritu crtico.
En 1762 Rosseau publicaba su texto Emilio o de la
educacin donde, adems de algunas significativas apor-
taciones, el filsofo plantea unos principios totalmente
diferenciados para la educacin de nios y nias (Gon-
zlez, 2007: 50). Mientras que para Emilio, persona-
je de este relato, el proceso educativo se basa en el
61
respeto a su personalidad y en la experiencia, que debe proporcionarle

los conocimientos adecuados para convertirse en un sujeto con criterios
propios, libre y autnomo, la educacin de Sofa debe ir encaminada a hacer
de ella un sujeto dependiente y dbil, versada en las tareas del hogar por-
que el destino de la mujer es servir al hombre.
En esos mismos aos (finales del siglo xviii principios del xix ) y en
plena Ilustracin, se empieza a extender la idea de que la formacin de
las mujeres era necesaria porque tenan el papel de ser las primeras edu-
cadoras de hijos e hijas. En esta argumentacin no se consideraba a las
mujeres como sujetos de derecho para recibir esa educacin, pero fue til
para empezar a trabajar a lo largo del siglo xix en defensa de su educacin.
No obstante, y a pesar de las dificultades que existan para la for-
macin de las nias, se hicieron algunas aportaciones significativas, como
la monja Mara Ignacia de Azlor y Echvez, quien en 1755 abri el Colegio
de la Esperanza, que tena un promedio de 300 alumnas 30 internas con
rangos de edades de los 8 a los 30 aos (Gonzlez, 2007: 53).
La creacin del colegio Las Vizcanas es considerado un esfuerzo
para extender la educacin a las nias. Su creacin, en 1767, fue llevada a
cabo por un grupo de vascongados (Gonzlez, 2007: 53) y no dependa ni del
gobierno ni de la Iglesia.
A finales del siglo xix conseguir la igualdad educativa significaba que
las mujeres pudieran tener acceso a los estudios secundarios, y que nios y
nias se educaran en los mismos centros, suponiendo igualdad de trato
y en los conocimientos adquiridos en tanto entonces los currculos para
nios y nias eran diferentes y, finalmente, una mejora en la calidad de la
educacin de las nias.
Con la implantacin de la escuela mixta y el reconocimiento del
derecho de las nias a recibir una educacin, aumentaron notablemente
las tasas de su escolarizacin y pudieron ampliar su mbito de actuacin.
Las nias se insertaron en el modelo de educacin que los nios haban
estado recibiendo hasta entonces, es decir, las nias fueron incluidas en el
modelo de educacin masculino.
La escuela mixta, un modelo masculino?

El acceso de las mujeres a una educacin primaria y secundaria equipa-
El trmino igualdad sustantiva rable a la de sus compaeros varones permiti el acceso, en 1910, a la
se usa para distinguir la educacin superior. Sin embargo, pocas fueron las que pudieron realmente
igualdad entendida como valor hacer uso de este derecho, ya que exista (y existe an en determinados
o deber ser que se encuentra contextos) la creencia de que las mujeres tienen su espacio natural en la
en los textos legales sobre casa y deban dedicarse a esos menesteres una vez conseguida una cultura
igualdad entendida como un mnima en la escuela primaria o, a lo mucho, en la secundaria.
dato fctico, como una realidad No hay que restar importancia al derecho que obtuvieron las muje-
o resultado (vase Facio, 2009). res para ingresar a la escuela, y an ms, el logro de una educacin mixta
62
Marco conceptual. Captulo 4: Coeducacin
en igualdad de trato aunque tampoco se debe pensar que la igualdad de

gnero quedaba consolidada con esta medida. La escuela mixta plantea,
principalmente, que todas las personas sean formadas por igual en un sis-
tema de valores, de comportamientos, de normas y de expectativas que no
est jerarquizado en funcin del sexo, es decir, que ambos, nios y nias,
gocen de una igualdad de trato.
No obstante lo anterior seguimos viendo que las nias estn en des-
ventaja respecto a sus compaeros. A la larga, en el terreno profesional
esto se observa, entre otras cosas, en el hecho de que a pesar de que las
mujeres ocupen los primeros lugares en las licenciaturas, los cargos ms Educar en la diferencia y
altos en el sector empresarial son ejercidos por hombres. Es decir, se est desde la diferencia para poder
perpetuando esa desigualdad, aunque no se d una discriminacin visible validar las caractersticas
y las oportunidades parezcan iguales para unas y otros. Todo ello nos lle- humanas deseo, solidaridad,
va a afirmar que, adems de la igualdad de trato, debemos conseguir que ternura, raciocinio, entre
nios y nias tengan tambin igualdad de oportunidades y ms todava, se otras como expresiones del
compruebe que esa igualdad se est ejerciendo realmente una igualdad ser humano, no exclusivas
de resultados o sustantiva y tomar las medidas y aplicar las estrategias ni obligatorias para alguno
necesarias para conseguir este objetivo. de los sexos y necesarias
En este sentido, se ha identificado cmo la escuela mixta ejerce, a para la supervivencia de la
travs de mecanismos inscritos en el sistema educativo, formas de dis- humanidad (Araya, 2004).
criminacin sexista que refuerzan en las nias y las jvenes la eleccin
de opciones menos ventajosas y la adopcin de roles tradicionales para
ambos sexos, limitando as el desarrollo personal de mujeres y hom- 1
La violencia sufrida por las mu-
jeres tambin se da en el mbito
bres.1 comunitario, en las ciudades, y
Cuando se habla de igualdad se debe evitar pensar que lo que se no solo se refiere a los delitos
tradicionales: hurtos, robos,
propone es la abolicin de las diferencias. Como se cita en el glosario del asalto, acoso sexual o violacio-
nes, tambin adquiere formas
Inmujeres: Las personas somos iguales en tanto seres humanos, pero invisibles y sutiles, formas que se
distintas en tanto sexos (2007: 81); es decir, el hecho de pertenecer a un manifiestan en cmo se concibe
el desarrollo urbano, en la falta
sexo condiciona socialmente tanto a hombres como a mujeres. Estas di- de participacin ciudadana de
las mujeres, en la dificultad
ferencias deben ser consideradas para respetarlas, siempre y cuando no de acceso a servicios o en la
se trate de prcticas discriminatorias, ya que entonces se deber elimi- inseguridad de determinados
espacios pblicos (Memorias del
narlas. Primer encuentro internacional
sobre ciudades seguras para las
El principal problema detectado es, por tanto, que aun cuando est mujeres, 2008).
garantizado el acceso y la igualdad de trato que establece el modelo educa-
tivo de la escuela mixta, se sigue exigiendo a las nias que se adapten a las
estructuras existentes, es decir, la educacin no cambia, sencillamente se
permite a las mujeres que accedan a ella. Las nias deben amoldarse a un
modelo educativo donde los valores considerados tradicionalmente mascu-
linos son los positivos: la competitividad, el individualismo, la valenta, etc.,
y donde tambin los saberes seleccionados para transmitir a nias y nios
no contemplan otras disciplinas, como la enseanza de conocimientos ti-
les para la vida, como cocina, las tareas del hogar, la resolucin pacfica de
conflictos ni la valorizacin de los mismos.
63
A raz de todas estas crticas es que surge el modelo coeducativo

que, como seala Nieves Blanco: Es educar fuera del modelo dominante,
el simblico patriarcal, no reconocindolo como fuente de sentido; y eso
significa que tanto las mujeres como los hombres hemos de pensar de nue-
vo, desde otros referentes, qu significa ser una mujer, ser un hombre, en
el contexto histrico en el que vivimos (Blanco, 2007).
Qu es coeducacin?
El concepto coeducacin no es muy utilizado en Amrica Latina. A pesar
de los matices que pueden existir entre las diferentes definiciones, todas
comparten el hecho de proponer una educacin fundamentada en los va-
lores de la igualdad, la equidad y la no discriminacin por razones de sexo.
Se entiende por coeducacin el proceso educativo que favorece el desarro-

llo integral de las personas, con independencia del sexo al que pertenezcan y,
en consecuencia, entendemos por escuela coeducativa aquella en la que se
corrigen y se eliminan todo tipo de desigualdades o de mecanismos discri-
minatorios por razn de sexo y en la que los alumnos y las alumnas pueden
desarrollar libremente su personalidad en un clima de igualdad real y sin
ningn tipo de condicionantes o limitaciones impuestas en funcin de su sexo
(Fernando G. Lucini, en Muoz y Ferreiro: 4).
Cabe sealar que en ocasiones hay confusiones que relacionan la

coeducacin con la educacin mixta. La coeducacin se diferencia de
la educacin mixta en el hecho de que la primera busca ir a la raz de las
desigualdades para entenderlas y luego modificarlas, mientras que la edu-
cacin mixta presupone la existencia de una igualdad de condiciones entre
nios y nias: estn en las mismas aulas, usan los mismos libros, hay una
igualdad en el currculo y en los sistemas evaluativos. Se les ofrece as un
trato formalmente igualitario a nias y nios, pero se obvian las condicio-
nes en las cuales se encuentran en su situacin de partida, ya que existe
una desigualdad de base, es decir, una desventaja respecto a la situacin
estructural de desigualdad entre hombres y mujeres, y por tanto, al acceso
a esas oportunidades por las condiciones sociales en las que unas y otras
viven y vienen determinadas por los procesos de socializacin de gnero
vistos en captulos anteriores. La coeducacin: Supone y exige una inter-
vencin explcita e intencionada que ha de partir de la revisin de las pautas
sexistas de la sociedad y de las instituciones vinculadas a la tarea de la
educacin, ya que desde ellas se construye y transmiten los estereotipos
de lo masculino y lo femenino (Juana Luisa Snchez Snchez y Rosario
Rizos Martn: 52).
64
Formas de sexismo en la escuela.

Cmo debe ser una escuela Coeducativa?
Una escuela coeducativa ser aquella en la que nios y nias sean tratados
con la misma atencin, en la que las expectativas de cada uno y de cada
una sean similares, y se les aseguren las mismas oportunidades reales
de promocin, y donde los valores atribuidos a hombres y a mujeres sean
considerados de igual importancia, aunque sean diversos.
A continuacin se citan algunas de las formas de sexismo que se-
gn Marina Subirats (1994) estn todava presentes en la escuela primaria
y pueden ser de utilidad para detectar algunas prcticas incorrectas, las
cuales se tienen que superar si queremos instaurar un modelo coeduca-
tivo.
La posicin de las mujeres como profesionales de la enseanza

Dos son los principales aspectos de este punto. En primer lugar, la femi-
nizacin de la profesin magisterial, y en segundo, la disminucin de las
maestras mujeres a medida que aumenta la edad del alumnado y el presti-
gio social de cada ciclo escolar.
La feminizacin, comentada en epgrafes anteriores, se muestra en
los datos, pero tambin en el prototipo que tenemos de las personas que
desarrollan esta profesin y la asociamos de manera directa a mujeres.
Otras profesiones tambin feminizadas seran, por ejemplo, el secretaria- En Mxico, en primaria las
do, la atencin al pblico y la enfermera. mujeres docentes representan
A pesar de que la mayora de docentes son mujeres, los datos, como 64.54%; 50.11% en secundaria,
se vio en el primer captulo de este manual, nos muestran que a medida 48.19% en enseanzas tcnicas
que aumenta la categora laboral disminuye tambin la presencia de las y 44.84%, en bachillerato (datos
mujeres en los puestos de mayor remuneracin y prestigio, poniendo en del Sistema de Informacin
evidencia que existe un sistema jerrquico de divisin del trabajo en fun- Estadstica del Inmujeres,
cin del sexo. Mxico, 2009. Disponible
En Mxico, en primaria las mujeres docentes representan 64.54%; en: en: http://estadistica.
50.11% en secundaria, 48.19% en enseanzas tcnicas y 44.84% en ba- inmujeres.gob.mx/formas/
chillerato. En este sentido, en una escuela coeducativa es importante index.php).
sensibilizar, informar y formar a docentes para que tengan conocimiento de
estas situaciones y puedan actuar para su mejora.
Una escuela coeducativa debe dar apoyo al personal docente y do-
tarle de herramientas o apoyarle en la capacitacin y sensibilizacin en
materia de gnero para sus compaeros y compaeras. La formacin e
implicacin de los y las docentes en este proceso es muy importante, pero
tambin es bsico el posicionamiento de la institucin para dotar de esta-
bilidad a este tipo de procesos, as como el apoyo del resto del equipo de
docentes y su coherencia en el centro.
65
El androcentrismo en la ciencia y sus efectos sobre la educacin

En este punto tambin existen diversos aspectos a tener en cuenta. Por un
lado, en los temas que son seleccionados para el currculo. Se sabe que
toda seleccin conlleva la inclusin de determinadas temticas o perso-
nalidades y el rechazo de otras. As encontramos que son prcticamente
nulas las referencias a las aportaciones que las mujeres han realizado a
la cultura, a las ciencias y a la historia. Ello implica no solo que las muje-
res no han sido tomadas en cuenta como protagonistas en estas discipli-
nas, sino tambin, que los conocimientos tradicionalmente vinculados con
ellas han sido considerados como menores, tal es el caso de los saberes
tradicionales de las parteras, frente a la medicina alpata; de las arte-
sanas, frente al Arte escrito con maysculas o de la importancia del
aprendizaje sobre las tareas domsticas frente al estudio, por ejemplo, de
las matemticas.
Marina Subirats denomina este fenmeno jerarquizacin androcn-
trica de los saberes en el currculo escolar:
Se juzgan como importantes e indispensables para la vida adulta antes solo

para varones, pero ahora tambin para las mujeres materias como Matem-
ticas, Historia o Lenguaje (Espaol) y, sin embargo, no se considera imprescin-
dible aprender a cuidar a un recin nacido, a preparar una comida, a conocer
los efectos de un lavado sobre los tejidos o a atender a las necesidades cotidia-
nas; en todo caso, estas tareas no requieren unos conocimientos de los cuales
deba ocuparse la escuela, porque no se les atribuye la categora de un saber
fundamental (Subirats, 1994).
Es necesario dejar de reforzar estereotipos del tipo las nias es-

tn ms dotadas para las lenguas y los nios para las matemticas. Estas
afirmaciones, adems de no tener ningn tipo de base cientfica que lo de-
muestre, restringen las expectativas de futuro de unas y de otros, y limitan
tambin su desarrollo personal.
Por ello es importante, en una escuela coeducativa, visibilizar las
aportaciones de las mujeres. Rescatar las mujeres que han jugado papeles
relevantes en la historia, en las ciencias y en el arte. Dependiendo del con-
texto, stas sern unas u otras, pero se puede tomar como ejemplo el caso
de las mujeres en la Revolucin Mexicana, las cientficas como Marie Curie,
artistas como Berthe Morrissot. Adems, es importante tambin dotar de
la importancia que merecen aquellas ocupaciones y tareas que tradicional-
mente han desarrollado las mujeres, por ejemplo, puede ensearse en el
aula cmo realizar el aseo del hogar, cmo cocinar, algo de costura u otras
tareas de este estilo otorgndole una relevancia equiparable al aprendizaje
de las matemticas o la lengua.
Adems, es tambin relevante hacer una revisin del currculo esco-
lar, para eliminar los estereotipos de gnero y para introducir temas relativos
66
a la salud sexual y reproductiva, las tareas cotidianas, las relaciones afectivas,

entre otros puntos. Como se ha comentando, es conveniente ampliar el
abanico de conocimientos que se ofrecen en la escuela y trabajar tambin
sobre aquellos aprendizajes relacionados con el considerado mbito fe-
menino. Adems, abordar dentro de la escuela estas temticas es tambin
una manera de contribuir a la solucin de problemticas sociales: trabajar
la afectividad es bsico para la resolucin pacfica de conflictos; la salud
sexual y reproductiva para evitar embarazos no deseados y transmisin de
enfermedades sexuales y el reparto de las tareas cotidianas y del hogar es
un buen aprendizaje para dotar a nios y nias de la autonoma necesaria
para el futuro y para la generacin de relaciones equitativas con sus futu-
ras parejas y en su familia.
El androcentrismo en el lenguaje
Aunque ya se habl sobre los agentes de
socializacin y de la importancia del len-
guaje en la transmisin de mundos posi-
bles, y por lo tanto la relevancia de un
uso no sexista del lenguaje, en este
apartado se insistir sobre algunos
aspectos bsicos para utilizar un
lenguaje incluyente en las aulas.
Merece especial atencin el
uso del gnero cuando nos referimos a
las distintas profesiones. Para un nio o
una nia es necesario que en su universo de
posibilidades de desarrollo y expectativas de vida no se generen diferen-
cias y limitantes en cuanto al gnero. Por ello, las profesiones deben ser
nombradas en el aula en masculino y femenino; este es un ejercicio posi-
tivo, cambiar el gnero a aquellas que tradicionalmente se relacionan con
hombres o mujeres de manera exclusiva, por ejemplo, hablar de presiden-
tas, de regentas, de peonas, de comadrones, de limpiadores del hogar, de
mecnicas, de ingenieras, de enfermeros, etctera.
Finalmente, es aadimos que la lengua es flexible y que cambia
segn el uso que le van dando sus hablantes. Palabras que antes no exis-
tan como mdica, arquitecta, jueza, directora o mecnica, que
suenan extrao porque antes no haba mujeres que ejercieran esas profe-
siones, hoy pueden ser usadas para reivindicar su derecho a ser conside-
radas dentro de los cdigos normativos de la lengua, como ha pasado con
varios vocablos y neologismos.
Es tambin imprescindible dirigirse al grupo utilizando el gnero
masculino y femenino, o haciendo uso de genricos, como son el alumnado,
el grupo o clase, el personal docente, la direccin, entre otros.
67
Despus se proponen algunas otras soluciones para evitar el uso

sexista del lenguaje en el aula, pero tambin entre los y las profesionales
de la educacin en sus relaciones con la institucin y entre profesionales:
No usar formas de femenino que sean de menor categora. El seor
fulano y la seorita fulana. Si para los hombres no importa su es-
tado civil en el momento de nombrarles, tampoco para las mujeres.
Se propone el uso de seor y seora, sin importar la edad o el estado
civil de la persona a quien nos dirigimos.
Si se encuentra incmodo usar siempre el masculino y el femenino
para nombrar a grupos de personas, se pueden emplear vocablos
neutros, como el alumnado (alumnos y alumnas); las familias (pa-
dres y madres); el cuerpo docente (maestros y maestras).
Si no se conoce la persona que ostenta un cargo y no se sabe su sexo,
cuando se escribe un oficio se debe usar siempre el nombre gen-
rico del cargo de la persona a quien se dirige el mismo: la direccin
(si no se sabe si se trata de un director o directora), la inspeccin
(inspector o inspectora), la supervisin de zona (inspector o inspec-
tora), etctera.
Como en el caso anterior, se deben nombrar las profesiones con uso
genrico y, en todo caso, con el masculino o femenino para que el
alumnado tome conciencia de que todos los trabajos pueden ser de-
sarrollados tanto por hombres como por mujeres. As, se aconseja
decir: los polticos y las polticas, o bien, la clase poltica; el presidente
o la presidenta, o la presidencia del pas, las limpiadoras y los limpiado-
res, o el servicio de limpieza.
Cambiar las formas personales de los verbos buscando que sean
realmente neutras o si quien habla es mujer, lo haga en femenino.
Por ejemplo: cuando uno se levanta cuando una se levanta. Cuando
nos levantamos cuando alguien se levanta. El que lee el peridico
La que lee el peridico. Quien lee el peridico Los manifestantes por
la paz por quienes se manifiestan por la paz o tambin Al hombre le
sienta bien la siesta por A las personas nos sienta bien la siesta.
2
En el anexo 7 se adjunta una Los libros de texto y las lecturas infantiles 2
breve gua para el anlisis de los
libros de texto en el aula. Aunque este punto merecera un captulo aparte y ya se mencion breve-
mente en el captulo de socializacin, es importante apuntar aqu que los
libros de texto y las lecturas infantiles refuerzan, en muchas ocasiones, los
estereotipos de gnero no solo a travs del lenguaje, como se coment an-
teriormente, sino tambin mediante las ilustraciones y del mismo mensaje
que el texto o el cuento nos transmite.
En el caso de las ilustraciones, las figuras de mujeres suelen estar
representadas en actitudes ms dciles, en segundos planos, en tamaos
ms pequeos, en actitudes ms pasivas que las de los hombres, o bien, en
68
colores pasteles, rosados, morados, etc. Adems, aparecen en menor n-

mero y cuando lo hacen es desarrollando actividades como madres o amas
de casa, acompaadas por escobas, nios o nias, y otros complementos
relacionados con el rol maternal o a lo mucho aparecen como enfermeras,
aeromozas, edecanes, y pocas veces desarrollando actividades como
profesionistas o vestidas con uniformes de trabajo, como trabajadoras de
limpieza, policas, bomberas, entre otras, profesiones que se asocian ms
directamente a los hombres.
Este tipo de representaciones refuerzan de manera directa los
estereotipos que presentan a las mujeres como ciudadanas de segundo
orden, incapaces de desarrollar un papel protagonista y relegadas a la
complacencia de las personas que las rodean.
Por ello, en una escuela coeducativa es importante revisar libros de
texto y otros materiales educativos. La situacin ideal sera que los libros
de texto utilizados en la escuela fueran libros coeducativos, donde no se
invisibilizara ni discriminara a las mujeres. No obstante, en vistas de que
esto no siempre es posible, si se detecta que en cierto sentido los libros
usados no estn cumpliendo del todo con una visin coeducativa y de equi-
dad entre nios y nias, estos materiales deben trabajarse de una manera
crtica, deben cuestionarse y ponerse a discusin para educar tambin la
mirada de los alumnos y alumnas y su sentido crtico.
Asimismo, existen organizaciones civiles, instituciones y otros espa-
cios que ofrecen recursos y ponen al alcance de quien est interesado en
los materiales coeducativos, como cuentos, videos, libros y otros recursos
de utilidad para los docentes.3 3
En la pgina web www.
mestizas.org de la Asociacin
Civil Mestizas, Gnero y Gestin
La interaccin escolar Cultural puede encontrarse una
coleccin de cuentos no sexistas
Adems de los currculos y de los conocimientos que se transmiten de ma- de descarga gratuita, as como
distintos materiales tiles para
nera explcita en las escuelas, el llamado currculo intencional (Apple, 1984) el aula. Tambin las pginas web
o currculo formal, existe tambin un currculo oculto, que se transmite de recomendadas en las Referencias
al final de este manual pueden
manera inconsciente a travs de la interaccin entre las personas, como se encontrar una amplia gama de
material coeducativo para utilizar
coment en el captulo de Socializacin de gnero. En este currculo oculto en el aula.
quedan entonces las actitudes con las cuales el o la docente se dirige al
alumnado dependiendo de si este es hombre o mujer: cmo le hablamos a
un nio, cmo a una nia, qu esperamos de uno y de otra, cmo les toma-
mos en cuenta, si dejamos que hablen ms unos que otras, si castigamos
ms a unos que a otras, si protegemos ms a unos que a otras o si espe-
ramos de ellos o de ellas que acten de una determinada manera cuando
estn en el recreo.
Es por ello que en una escuela coeducativa es importante, por ejem-
plo, pensar en los juegos de manera no sexuada. Se debe ensear a los nios
y nias a pensar en los juegos sin prejuicios de gnero y a participar de los
mismos de manera indistinta. Adems, debe hacerse hincapi en no mono-
69
polizar el espacio en el recreo y que solo los nios dispongan de la cancha

para sus juegos con baln. Es importante que tanto nios y nias jueguen
todos los juegos y no se limiten en razn del sexo, como tambin que los
juegos puedan desarrollarse en distintos espacios y no sean siempre
los mismos alumnos quienes se apropien de los mejores lugares.
Ser tambin relevante reconocer todas las desigualdades y discrimi-
naciones por gnero que se dan en el aula y actuar para eliminarlas. Debe
observarse al alumnado y contribuir a erradicar las dinmicas discrimina-
torias o las desigualdades generadas entre ellos y ellas por razn de gne-
ro. Para esto es til que desde las primeras etapas escolares se fomente
en ellos y ellas la participacin activa en el aula, el respeto y una relacin
equitativa entre compaeros y compaeras, donde, adems de que haya
paridad en los liderazgos, no se permitan acciones ni actitudes discrimi-
natorias.
Es tambin positivo desarrollar actividades en las que se reflexione
acerca de las distintas maneras que existen de ser hombre o mujer para
que, de esta manera, se siga poniendo en cuestin la diferenciacin binaria
entre ambos y el gnero deje de ser tan determinante en sus relaciones
como personas.
Finalmente, una de las herramientas pedaggicas que se propone
para trabajar la coeducacin en el aula es el uso del cuento por su capa-
cidad para generar modelos, moldear identidades y conformar expecta-
tivas de vida. A lo largo del manual se han ofrecido algunos ejemplos de
actividades que utilizaban esta herramienta didctica para abordar dife-
rentes conceptos, y es precisamente ste y las posibilidades que ofrece el
tema central del siguiente captulo.
70
Dinmica de trabajo
Actividad 1: REVISIN DE CUENTOS Y LIBROS DE TEXTO
Duracin: 50 minutos
Objetivo:
Identificar posibles contenidos sexistas que se estn transmitiendo a tra-
vs de los cuentos y libros de texto, de los que en ocasiones nos se tiene
conciencia, y de este modo visibilizar la discriminacin de las nias y los
nios.
Contenido:
Sexismo y discriminacin.
Desarrollo:
Para empezar la maestra o el maestro preguntar a nios y nias si saben
qu es el sexismo y la discriminacin. Se har una lluvia de ideas que se
anotar en el pizarrn. Tras la elaboracin del listado el maestro o maes-
tra les mostrar algunas pginas de un cuento o de libro de texto donde las
mujeres aparezcan relacionadas solo con los quehaceres domsticos, o
solo aparezcan hombres en actividades como ingenieros, aventureros, etc.
Con el objetivo que los nios y las nias detecten qu tan desapercibidas
pueden pasar algunas discriminaciones.
Seguidamente dividir a alumnas y alumnos en grupos de trabajo
de entre 4 y 5 componentes. Se les entregarn libros de texto con los que
trabajan en el aula a cada grupo de una asignatura diferente. Se designar
un secretario, un moderador o moderadora y un o una portavoz.
El grupo deber detectar las diferentes formas de sexismo que
se transmiten en el libro, tanto en imgenes como en el texto.
El secretario tomar nota de las aportaciones del grupo. stas se
realizarn en el orden que dictamine la persona moderadora y se respeta-
rn los tiempos que ella indique. Finalmente, se consensuar un listado y
la portavoz transmitir los hallazgos al resto del grupo.
Evaluacin:
En esta actividad es importante que nios y nias desarrollen una capa-
cidad crtica para poder detectar cuando se est discriminando, de mane-
ra directa o indirecta, por razones de gnero, as como tambin aprender
a identificar qu puede ser una discriminacin aunque no lo parezca a sim-
ple vista. Esto se ver, principalmente, en el uso de las ilustraciones del
libro (tamaos de mujeres y hombres), en el sexo usado para las profe-
siones, en el nmero de veces que aparecen hombres y mujeres y en las
actitudes, entre otros.
71
Actividad 2: LUCHA O BAILE?
Duracin: 40 minutos.
Objetivo:
Reflexionar acerca de las mltiples formas de ser hombre y mujer ponien-
do en evidencia la construccin cultural de los roles y estereotipos de g-
nero haciendo que nios y nias participen de las mismas actividades de
manera indistinta y analicen que tienen derecho a las mismas opciones
de vida y desarrollo.
Contenido:
Coeducacin.
Equidad en el aula.
Orientacin profesional con enfoque de gnero.
Desarrollo:
La maestra o el maestro comenzar leyendo el cuento Lucharaaan dos
de tres cadas sin lmite de tiempo (anexo 5) y luego les har las siguientes
preguntas a sus alumnos y alumnas, e iniciar un debate:
Alguna vez alguno o alguna de ustedes se ha sentido como Fer-
nanda?
Alguna vez no les han dejado hacer algo que queran, no porque
estuviera mal, sino porque consideraban que no era apropiado para
un nio o una nia?
En esta clase, quin es el mejor bailarn? Y la mejor luchadora?
A quin de ustedes le gustan las luchas? A quin de ustedes le
gusta bailar?
Creen que nios y nias tienen derecho a decidir qu les gusta ha-
cer sin importar su sexo?
Creen que hombres y mujeres pueden estudiar y trabajar en lo que
les guste (por ejemplo: puede haber mujeres luchadoras o astronau-
tas, y hombres que se dediquen a cuidar a sus hijos o hijas, o quieran
ser estilistas)? Ustedes qu quieren ser de mayores?
Luego de las preguntas se pueden plantear las siguientes activida-
des, teniendo en cuenta las edades e intereses del grupo:
Se puede abrir un debate con los nios y las nias en torno a la igual-
dad y la diferencia. Es importante que les quede claro el concepto
que todos tenemos los mismos derechos, entre ellos, el derecho de
ser diferentes y de elegir la mejor manera para desarrollarnos.
Si surgieron algunas historias tras la pregunta de si alguna vez se
haban sentido del mismo modo, es importante que las recuperen
escribindolas en forma de cuento o, dependiendo de la edad y el
72
grado, haciendo un dibujo que la represente. Luego, leern estas

historias en la clase o expondrn los dibujos.
Se les puede pedir a nios y nias que inventen una coreografa ins-
pirada en esta historia. Puede ser la Cumbia de los luchadores y
se pueden combinar movimientos de la cumbia y de la lucha. Es im-
portante que en esta coreografa los nios y las nias desarrollen
los mismos papeles y vayan vestidos de la misma manera al repre-
sentarla, es decir, no asignar papeles masculinos o femeninos en
funcin del sexo.
Evaluacin:
Lo principal de esta actividad es que nios y nias tengan clara la idea de
que tienen las mismas capacidades y que ambos pueden realizar de ma-
nera indistinta las actividades que consideren y estudiar o trabajar en las
profesiones de su preferencia. Adems, deben valorar del mismo modo
tanto las actividades que se consideran masculinas como femeninas; es
decir, en este caso concreto, participar en la lucha o participar en el baile
sern actividades igual de loables, y as deben ser consideradas tanto por
maestros y maestras como por parte del alumnado.
73
Lucharaaaaan dos de tres cadas sin lmite de

Segundo premio catego-
Anexo 5
4
ra maestras y maestros tiempo!4

del concurso de cuentos
no sexistas Ni prncipes Aurora Casarrubias Martnez
azules, ni princesas rosas.
Hola!, me llamo Fernanda y quiero contarles lo que me sucedi en la es-
Todos los cuentos gana-
dores de este concurso cuela Miguel Hidalgo cuando quera ser luchadora. Saben ya tena la
los pueden descargar del
blog: www.mestizas.org, mscara de Rey Misterio, que es mi luchador favorito, aunque mi abuelo me
ah se encuentra la versin
insistiera tanto en que mejor me comprar la del Santo, pero yo no conoca
de este cuento en Power
Point con ilustraciones y la a ese santo seor.
versin animada y narrada
de los cuentos para que Bueno, todo comenz cuando la maestra nos dijo que habra un
puedan proyectarse en el
evento en la escuela y que tenamos que participar con un nmero libre,
aula. Se recomienda, si
se dispone de los medios que podamos proponer lo que quisiramos hacer. Recuerdo que todas y
audiovisuales necesarios,
se proyecte este cuento y todos nos emocionamos mucho y comenzamos a hablar al mismo tiempo:
se vaya escuchando, pues
unos queran cantar, otras recitar o presentar un acrstico, pero la mayora
ver las ilustraciones ayuda
mucho a las nias y nios queramos bailar. Eso s, les cuento que para elegir el ritmo fue difcil y fi-
a imaginar las situaciones
narradas. nalmente se tuvo que hacer una rifa. Y, qu creen que sali? Una cumbia!,
y yo que no saba bailar muy bien. De entre varias melodas escogimos Los
luchadores porque es como un cuento y decidimos hacer una parodia.
Los nios se juntaron para comentar qu mscara tenan o iban a
comprar, y las nias tambin se juntaron por su lado y empezaron a decidir
cmo vendran vestidas, con falda y listones en el cabello.
Ese momento para m fue eterno porque yo quera ir con los nios
y decirles que tena una mscara y que iba a las luchas cada domingo con
mi abuelo, pero era nia y tena que estar con ellas y ponerme tambin la
faldita. La maestra me vio en mi lugar y me pregunt:
Qu pasa Fernanda, no vas a participar?
S, maestra le contest y me fui al equipo de las nias.
Iniciaron los ensayos y mientras la maestra enseaba los pasos de
baile a las nias, el maestro de Educacin Fsica practicaba lucha con los
nios y les explicaba a cada pareja de luchadores cmo hacer las llaves.
Confieso que yo me distraa vindolos y me sala de la fila, y mis compae-
ras protestaban:
Maestra! Fernanda no pone atencin! Solo est viendo a los nios!
decan enojadas.
Al trmino del ensayo la maestra me llam y me dijo:
He notado que observas mucho a los nios. Te gustan las luchas?
Me encantan! le contest. Voy con mi mam y mi abuelo a verlas
cada domingo, practico con mis hermanos y hermanas en mi casa, y todos y
todas tenemos mscaras.
Fernanda, por lo que veo t podras participar con los nios me dijo.
Cmo cree maestra! Si yo soy nia! le contest.
Las nias tambin pueden ser luchadoras expres la maestra
sonriendo, y en ese momento sent que ya traa mi mscara puesta con
todo y capa.
74
Entonces la maestra me llev con los nios:

Desde hoy Fernanda tambin ensaya con ustedes.
Una nia! exclamaron todos.
S, una nia confirm la maestra.
Pero son chillonas, no saben luchar, la vamos a lastimar porque los
nios somos ms fuertes continuaron diciendo.
En ese momento, el maestro Too intervino diciendo:
Las nias tambin pueden practicar lucha. Ven Fernanda, ven Emi-
liano, fjate
Ya s maestro le dije y con un cruce de piernas tir a Emiliano
al colchn.
An puedo ver las caras de asombro de las nias y los nios, ya no
dijeron nada ms. El da del evento lo recuerdo perfectamente: desfilamos
todas y todos juntos. Portbamos nuestras mscaras, capa y el equipo ne-
cesario. Las nias traan sus faldas y listones. Nos aplaudieron mucho y el
pblico comentaba:
Hay una nia entre los luchadores.
S, soy luchadora! les dije y segu caminando.
En el saln la maestra nos felicit y Gerardo pregunt:
Si una nia puede luchar, entonces tambin los nios podemos bailar?
Por supuesto Gerardo! Quieren bailar? nos propuso la maestra.
Y as en el grupo formamos una fila de nias y nios y giramos
bailando al ritmo de la msica. Ahora tambin jugamos con ellos futbol y
nosotras los invitamos a jugar a sentarse con nosotras a la hora del recreo.
Esto fue lo que me pas en la escuela Miguel Hidalgo.
75
erram
aptulo
76
El cuento como herramienta
pedaggica para
la coeducacin y el fomento
de la lectura en el aula
Son neutrales los cuentos que contamos o leen nios y nias o, por el
contrario, transmiten valores y estereotipos? Cmo han influido e influyen
los cuentos tradicionales en las formas de ser y de comportarse de muje-
res y hombres? Contribuyen los cuentos a generar expectativas sobre el
otro sexo, por ejemplo, contribuyen a que las mujeres busquen prncipes
valientes y azules y los hombres princesas bellas y sumisas? Cmo se
puede utilizar el cuento para fomentar la lectura, crear una sociedad ms
equitativa y prevenir la violencia hacia las mujeres y nias?
En este captulo, el contenido del manual
se centrar en analizar los cuentos como trans-
misores de valores y estereotipos de gnero, y en
la coeducacin aplicada a los mismos, con el objetivo
de convertirlos en herramientas crticas y reflexi-
vas que contribuyan a la equidad entre mujeres y
hombres desde el aula.
El papel de los cuentos en la socializacin

de gnero
El cuento, como expresin de la literatura infantil, contribuye a la
promocin y disfrute de la lectura y de la escritura por parte de las ni-
as y nios, al dilogo, a la expresin oral, a las relaciones con sus pares
y al uso de su imaginacin y creatividad, pero el cuento tambin contri-
buye a la transmisin de valores, de roles, de smbolos, de estereotipos,
de ah la importancia de sus contenidos e imgenes, ya que bien
usado puede convertirse en una buena herramienta didctica para
abordar diferentes valores y temticas, dentro y fuera de la escuela.
Para el tema que nos ocupa en este manual, la equidad de
gnero y la prevencin de la violencia hacia las mujeres y nias,
el cuento es una herramienta valiosa de trabajo, pues se pue-
den cuestionar de manera crtica los modelos tradicionales
de masculinidad y feminidad imperantes o proponer nue-
vos modelos de comportamiento para mujeres y hombres,
ms equitativos y liberadores, donde ambos sexos tengan
las mismas opciones de desarrollo y no se viole el dere-
cho de las mujeres y nias a una vida libre de violencia.
77
Los cuentos son instrumentos que contribuyen a la socializacin de

gnero, en el sentido de que pueden transmitir, a travs de sus persona-
jes, estereotipos y prejuicios que refuerzan los comportamientos, roles y
funciones asignadas socialmente a mujeres y hombres, mismas que en
muchas ocasiones son discriminatorias. Estos personajes, femeninos y
masculinos, son arquetpicos y los papeles que desempean estn perfec-
tamente repartidos y reproducen a travs del lenguaje, de los contenidos
o de las imgenes una realidad social desigual, que no solo se transmite
en cuentos tradicionales, sino desafortunadamente tambin en otros m-
bitos y, por supuesto, en otras publicaciones.
As, en algunos cuentos podemos encontrarnos con lo siguiente:
En los dibujos y en ocasiones en los textos, se muestra un reparto
tradicional de los juguetes y juegos de nias y nios. Las nias apare-
cen con muecas y casitas y los nios con camiones o jugando futbol.
Se muestra un reparto tradicional de roles, el pap trabaja fuera de
la casa y la mam en la casa. Las tareas del hogar y de cuidado
de las personas son realizadas solo por las mujeres y las nias. Casi
nunca aparece la corresponsabilidad que tienen todos los miembros
de la familia en el reparto de tareas, ejemplos de mujeres indepen-
dientes y emprendedoras, ni las dobles o triples jornadas laborales
que realizan muchas mujeres.
Cuando en el cuento no aparece la figura materna, en ocasiones es
Es comn que en los sustituida por la madrastra, que es fea y muy mala. Los padrastros
cuentos se atribuyan a las no son mostrados as.
mujeres caractersticas Las mujeres buenas, las dignas de casarse con el prncipe, son
como sumisin, pasividad, dulces, delicadas, maternales, recatadas, obedientes, ingenuas, in-
obediencia y belleza, as como telectualmente torpes, intuitivas, bellas, hacendosas y limpias.
la asignacion del mbito Las malas mujeres son curiosas, inteligentes, brujas o madrastras
domstico y el cuidado de los con conocimientos esotricos, celosas, feas, arriesgadas y muy am-
otros, caractersticas y mbitos biciosas, por ello reciben escarmientos, que en algunos cuentos lle-
que se corresponden con los gan hasta la muerte. Estas mujeres siempre representan valores
atribuidos tradicionalmente a negativos y generan un rechazo, lo contrario de los hombres, que
las mismas. son siempre magos, sabios y despiertan admiracin y simpata.
Muchas de las mujeres que aparecen en los cuentos siempre espe-
ran, cosen, limpian, lloran, tienen una actitud pasiva ante su vida y
ante su futuro, esperando a que otra persona, un hombre (padre o
esposo), decida por ellas.
En numerosos cuentos el centro y la imagen principal de toda la tra-
ma es el nio/hombre. As, aunque algunos de ellos llevan nombres
femeninos, cuando se analiza la trama sta se desarrolla en torno a
las experiencias masculinas, es decir, la mujer aparece en funcin
del hombre protagonista (analcese el caso de la Bella Durmiente,
quien pasa durmiendo ms de la mitad del cuento).
78
Marco conceptual. Captulo 5: El cuento como herramienta pedaggica
para la coeducacin y el fomento a la lectura en el aula
Muchos finales representan el futuro ms perfecto que una mujer

puede desear: casarse con el prncipe azul, convertirse en reina y
ser feliz hasta el final de sus das. Se transmite as una idea de amor
a primera vista, idlico y perfecto, un amor que dura toda la vida,1
donde tambin es importante sealar que casi nunca es ella, la prin- 1
Los cuentos han contribuido a que
durante mucho tiempo las muje-
cesa, la que toma la decisin de casarse, porque quien lo decide es res hayan buscado a ese prncipe
azul y el amor eterno, que no
su padre o el prncipe.
deja de tener una fuerte dosis de
En el caso de los hombres, en los cuentos siempre luchan, imaginacin y ficcin.
salvan y rescatan a mujeres, resuelven los problemas de las prince-

sas, viajan por el mundo, son osados, viven mil aventuras o gobiernan
pases. En general, se describen por su valenta o cobarda, astucia,
agresividad, eficacia y por sus trabajos o por sus situaciones de poder.
En los finales de los cuentos, los varones son los hroes que salvan
a las princesas, se casan con ellas y se convierten en reyes.
Finalmente, es conveniente sealar, como plantea Adela Turn
(1995), que las ilustraciones de los cuentos transmiten un mensaje
paralelo al del texto mediante el uso los smbolos atribuidos a cada Los cuentos muestran
sexo. Algunos de los ms comunes dirigidos a las mujeres son el conductas que los ninos
delantal, los cubos, las escobas, las sillas y las ventanas, todos ellos y las ninas imitaran en su
contribuyen a la discriminacin de las mujeres, pues estn vincula- comportamiento diario.
dos a valorar a las mujeres fundamentalmente como responsables
de la limpieza de la casa, del cuidado de los nios y, en el caso del
uso de la escoba, adems de usarla para labores de limpieza, puede
ser tambin la bruja del cuento, y las sillas y las ventanas represen-
tan la pasividad de las nias, sentadas o mirando a travs de ellas,
mientras los nios aparecen jugando.
Todos estos contenidos, mensajes y smbolos de gnero que trans-
miten los cuentos, y de los que a veces no se es consciente, sirven para
socializar a nias y nios sobre cmo tienen que ser, cmo deben com-
portarse y determinan, en lo simblico, sus opciones de desarrollo, se-
gn sean mujeres u hombres. En esa mezcla de realidad e imaginacin los
cuentos tambin se pueden transmitir ideologas y discriminacin si no se
usan de manera crtica y reflexiva, y no se muestra a hombres y mujeres
como seres humanos, con cualidades y defectos, limitaciones y potenciali-
dades, sin privilegios de un sexo sobre el otro y con los mismos derechos.
El uso del cuento como herramienta pedaggica en la escuela

La propuesta de este manual es aprender a usar el cuento de forma crti-
ca, creativa, ldica y reflexiva, como herramienta pedaggica que permite
socializar en equidad de gnero, a la par que se fomenta la lectura, la escri-
tura y la narracin oral. De ah que todas las actividades planteadas a lo lar-
go de este manual se hayan construido a partir de cuentos y que puedan ser
usadas en cualquier asignatura o rea curricular de la educacin bsica.
79
Se trata de ofrecer a nias y nios, mediante el uso del cuento, mo-

delos ms libres de ser, pensar y sentir; modelos basados en la igualdad y
en la no violencia. No quedarse solo en el hecho de leer un cuento en voz
alta en el aula, sino dar un paso adelante y reflexionar con el alumnado
sobre el mensaje en este caso de gnero, que se transmite, revirtin-
dolo hacia mensajes equitativos en los casos en que sea necesario, a la par
que se fomenta el placer de la escritura de las historias que imaginamos, que
soamos y de la narracin oral de las mismas.
Algunas actividades sugeridas para el uso de los cuentos en el aula
como herramientas didcticas coeducativas son las siguientes:
Contar cuentos tradicionales (la Cenicienta, la Bella Durmiente) y pe-
dir al alumnado terminar las historias con otros finales, ya que, como
se ha visto a lo largo de este manual, la felicidad de las mujeres no
tiene que estar asociada necesariamente al matrimonio con el prn-
cipe azul y la creacin de una familia, sino que puede ser viajar por el
mundo, iniciar una empresa, ser presidenta del pas, estudiar un doc-
torado, ser una cientfica exitosa, etc., y ya que aparece en los cuentos
tradicionales, es importante reflexionar y valorizar el papel desem-
peado por las mujeres en el interior de la casa y en el cuidado de las
personas, as como reflexionar sobre cmo son presentadas en estos
cuentos las mujeres que tienen conocimientos o poder, y resignificar
su papel como protagonistas de las historias, quitndoles el estigma
de oscuras o malvadas.
Hacer nuevas versiones de cuentos tradicionales, atendiendo a cri-
terios no sexistas: cambiar los personajes, el sexo, sus atributos y
roles; en definitiva, darle la vuelta al cuento para que el alumnado
vea otras opciones de desarrollo igual de vlidas y reflexione crtica-
mente sobre los estereotipos y roles otorgados a cada sexo.
Contar cuentos coeducativos2 y reflexionar con el alumnado sobre los
mismos. Se trata de cuentos donde aparecen nuevos roles, diversi-
2
En el blog de Mestizas, Gnero dad de tipos de familias, modelos diferentes de ser y comportarse de
y Gestin Cultural, A.C. podrn
encontrar ejemplos de este tipo los hombres y las mujeres, opciones distintas de vida a las tradicio-
de cuentos: www.mestizas.org nalmente establecidas y de desarrollo para mujeres y hombres.
Invitar al alumnado a escribir nuevos cuentos utilizando un lengua-
je no sexista, eliminando los estereotipos atribuidos a mujeres y
hombres, el sesgo sexista o violento y dndole igual protagonismo a
mujeres que a hombres.
Dejar de tarea la lectura crtica de cuentos, tanto tradicionales como
coeducativos, con una batera de preguntas donde sean analizados
por el alumnado desde una perspectiva de gnero. Algunas pregun-
tas orientativas pueden ser las siguientes:
Qu es lo que ms les ha llamado la atencin del cuento? Cmo
describiras a los hombres/nios y las mujeres/nias en el cuen-
80
to? Es muy distinto de cmo los o las imaginas normalmente? Por

qu? A qu se dedican las mujeres y los hombres que aparecen en
el cuento? Qu opinas respecto a
que las mujeres y los hombres pue-
dan hacer esos trabajos? El traba-
jo realizado por las mujeres es igual
de importante que el realizado por
los hombres? Crees que nias y ni-
os son iguales? Crees que tenemos
los mismos derechos? Pueden nios y
nias jugar a las mismas cosas, vestir
de igual manera o dedicarse de mayo-
res a las mismas profesiones?
Proyectar en la clase cuentos coedu-
cativos animados y narrados contados
a fin de despertar en las nias y nios
el inters por la lectura de los mis-
mos y el aprendizaje de la cuentera
como una actividad ldica y reflexiva.
De esta manera se fomentar el uso
de las nuevas tecnologas en el aula.
En internet pueden encontrarse mu-
chos cuentos coeducativos narrados y
con imgenes.
El cuento es, por tanto, una herra-
mienta muy til para trabajar la coeducacin
en el aula. Aunque muchos cuentos refuer-
zan los modelos estereotipados de lo que la
sociedad establece en cuanto a ser mujer y
ser hombre, modelos negativos que contri-
buyen a la violencia contra las mujeres y a
transmitir prejuicios y discriminacin, tam-
bin pueden usarse de manera positiva,
crtica y transformadora, como hemos visto
en este manual, para tener conciencia de la
presencia del sexismo3 en la literatura infantil y nos permita la posibilidad 3
En el anexo 7 de este captu-
lo podrn encontrar un gua
de imaginar otro mundo posible, un mundo justo y equitativo para mujeres bsica para saber si un cuento es
y hombres. Les instamos por tanto a cuenten muchos cuentos. sexista.
81
Dinmica de trabajo
Actividad: DNDE EST LA DIFERENCIA?
Duracin: 30 minutos.
Objetivo:
Analizar cmo los cuentos transmiten estereotipos sobre los papeles que
mujeres y hombres desempean en stos y en la sociedad.
Contenido:
Estereotipos de gnero en torno al papel que se adjudica en los
cuentos a mujeres y a hombres.
Desarrollo:
La maestra o el maestro comenzar leyendo en voz alta el cuento de El
4
Para que esta actividad sea ms prncipe que fue rescatado por la princesa4 (anexo 1), o bien, lo proyectar
dinmica puede pedir varias vo-
luntarias o voluntarios para leer en al aula.
en voz alta el cuentos al resto de Antes de iniciar la lectura pedir al alumnado que preste atencin,
la clase.
pues deber contestar las siguientes preguntas:
1. Qu ven de diferente en el cuento respecto a otros cuentos tradicio-
nales?
2. Por qu llevan el rey y la reina al prncipe al Psiqui-loco? Y a la
princesa?
3. Quin salva al prncipe? Quin lucha contra el dragn? Quin le
pide al prncipe su mano?
4. Qu les parece esto, que haya prncipes durmientes y princesas gue-
rreras que los salvan? Estn de acuerdo con ello? Por qu?
5. Recuerdan algn otro cuento similar, donde se inviertan los papeles?
6. A qu creen que se refiere el final del cuento cuando dice que el
reino de Rosa y el Prncipe evit los estereotipos para siempre?
Evaluacin:
Finalmente la maestra o maestro reflexionar con su alumnado acerca del
porqu mujeres y hombres, nias y nios tienen los mismos derechos a ser,
trabajar y hacer lo que quieran con su vida.
Aunque durante mucho tiempo los cuentos han establecido papeles
estereotipados para mujeres, las princesas dormidas cuyo nico futuro era
casarse, y para hombres, los guerreros y salvadores de stas, esto no tie-
ne por qu ser as, ni en los cuentos ni en la vida real: mujeres y hombres
somos iguales y podemos dedicarnos a lo que queramos y a lo que ms nos
guste, sin que por eso tengamos que ser discriminados, pues es un dere-
cho, nuestro derecho.
82
El prncipe que fue rescatado por la princesa5
Anexo 6
Ximena Sara Posadas Vzquez y Daniela Beck Ortega 5
Segundo premio catego-
Haba una vez, un prncipe que tena muchas amigas princesas. Los dems ra infantil del concurso
de cuentos no sexistas
prncipes lo discriminaban porque pensaban que era demasiado femeni- Ni prncipes azules ni
princesas rosas. Todos
no. Su mam y su pap pensaban que estaba loco y lo llevaron a un psi- los cuentos ganadores de
quiatra llamado Psiqui-loco. Cuando el doctor conoci al prncipe, dijo: El este concurso pueden des-
cargarlos del blog: www.
prncipe tiene loquitis, a lo que el rey contest: Esto es una farsa!, y la mestizas.org
En este blog se encuen-
reina coment: Cmo podemos eliminar la causa?. Psiqui-loco agreg: tra la versin de este
Encirrenlo en la torre ms alta del mundo para que ninguna princesa pue- cuento en Power Point con
ilustraciones y la versin
da hablar con l. animada y narrada de los
cuentos para que puedan
Mientras tanto, al este del reino haba otra familia real con proble- proyectarse en el aula. Se
mas. Segn su madre y su padre, la princesa Rosa no se comportaba como recomienda, si se dispone
de los medios audiovi-
las dems princesas. Por esta razn la llevaron a Psiqui-loco. Cuando el suales necesarios, que se
proyecte dicho cuento y
doctor la conoci dijo: Su hija est loca. Ms bien, como dira mi abuelo, se vaya escuchando, pues
est loqusima. Encirrenla en su habitacin para que aprenda a compor- ver las ilustraciones ayuda
mucho a las nias y nios
tarse como una princesa verdadera. Y as lo hicieron. Pero en la noche, la a imaginar las situaciones
narradas.
princesa Rosa se escap.
Tres das despus encontr una torre muy alta. Rosa pens que era la
torre ms alta que haba visto en toda su vida y se dijo: Tal vez una princesa
este ah, ir a ayudarla! Justo en ese momento, el rey de esos parajes man-
d un dragn para darle ms seguridad a la torre y Rosa tuvo que pelear
con el dragn. Tras derrotarlo, subi hasta la punta de la torre donde en-
contr al prncipe acostado en una cama con un ramo de flores en el pecho.
El prncipe dijo: Oh! Un guerrero perdn! Una princesa! Has venido a
rescatarme. Eres muy valiente.
Cuando salieron de la torre llegaron al castillo donde viva el prn-
cipe para que la princesa pidiera su mano. Un tiempo despus se casaron
y, desde entonces, el reino de Rosa y el Prncipe evit los estereotipos para
siempre.
83
Experiencias coeducativas en educacin primaria en Mxico.
Unidades didcticas con enfoque coeducativo
UNIDAD DIDCTICA
Materia: Historia
Grado: Cuarto de primaria
Ttulo: Las mujeres revolucionarias
Subttulo: La relevancia de la participacin de las mujeres durante la Re-

volucin Mexicana.
Justificacin
Es importante identificar, reconocer y destacar la presencia y participa-
cin activa de las mujeres en los distintos procesos histricos. El alumnado
debe conocer la relevante participacin de las mujeres durante las dife-
rentes etapas del movimiento revolucionario de 1910 en Mxico, y darles el
lugar que merecen en la historia.
Objetivo
Conocer y valorar las aportaciones de las mujeres durante el movi-
miento revolucionario mexicano, las cuales fueron de mucha ayuda
para promover y consolidar este movimiento social y poltico.
Aprendizajes esperados
Que el alumnado conozca las biografas de mujeres que participaron
en el logro de los ideales revolucionarios.
Que el alumnado reflexione sobre los importantes trabajos realiza-
dos por las mujeres durante el periodo revolucionario.
Que el alumnado reflexione sobre cmo la colaboracin entre hom-
bres y mujeres fortaleci la consolidacin del movimiento revolucio-
nario mexicano.
Que el alumnado reflexione sobre la divisin sexual del trabajo y la
diferente valoracin que se ha dado y se da al trabajo realizado por
mujeres y por hombres.
Contenidos
Conceptuales:
Trabajos realizados fundamentalmente por las mujeres durante el
periodo pre y postrevolucionario en Mxico (de 1870 a 1915): enfer-
mera, periodismo, magisterio, etc., y valorizacin social de los mis-
mos.
Participacin de las mujeres en el ejrcito: coronelas, soldaderas,
espas, mensajeras, consejeras, asesoras.
103
Mujeres Activistas: Dolores Jimnez y Muro, Elisa Acua, Carmen

Serdn.
Mujeres revolucionarias.
Procedimentales:
Investigacin y elaboracin de resmenes de los diferentes temas.
Seleccin de la informacin pertinente.
Anlisis de los textos, tcnica grupal, debate en grupo.
Actitudinales:
Ejercicio de valores: tolerancia, respeto, participacin y colabora-
cin.
Igualdad de derechos y equidad de gnero.
Contenidos transversales:
Fomento de la confianza y la autoestima.
Vinculaciones con las asignaturas Formacin Cvica y tica, Espaol
y Geografa.
Actividades
1. Realizar investigaciones grupales sobre el papel de las mujeres du-
rante la Revolucin Mexicana y la biografa de mujeres que destaca-
ron en esta poca.
2. Como resultado de las investigaciones y la informacin recopilada,
invitar al alumnado a realizar guiones y escenificaciones de perso-
najes histricos de la Revolucin Mexicana en los que se destaque la
participacin de las mujeres.
3. Reflexionar y contestar preguntas sobre la equidad de gnero duran-
te el periodo revolucionario en Mxico. Haban odo hablar alguna
vez del papel de las mujeres en este periodo? Les parece importan-
te? Por qu creen que en los libros de historia casi no se habla de
ellas y s de los hombres que participaron en este proceso?
4. Realizar una entrevista ficticia a los personajes histricos investiga-
dos, mujeres y hombres, por parejas y ante el grupo.
5. Observar y analizar cmo aparecen las mujeres en los murales que
narran algunos de los hechos de la Revolucin Mexicana.
6. Observar una pelcula de la poca analizando el papel de mujeres y
hombres en la misma, realizar una lluvia de ideas en torno al conte-
nido de la misma; el maestro o la maestra orientar en reflexiones
desde una perspectiva de gnero, utilizando preguntas como: cmo
eran estas mujeres? Qu caractersticas se valoraban en ellas? Se
valoran actualmente las mismas formas de ser y de comportarse
104
en las mujeres? Los hombres, cmo tenan que ser en esa poca?
Ahora tienen que ser tambin as?
Metodologa
Trabajo en equipo, anlisis de textos y de material audiovisual, debates, uso
de medios electrnicos y visitas a museos.
Recursos:
Aula digital, investigacin por internet con los ttulos o ligas: Revolu-
cin Mexicana y Revolucin Mexicana mujeres.
Cuaderno y hojas blancas.
Vestuarios, materiales para escenificacin de preferencia recicla-
dos.
Pelculas en dvd, alternativo: videos en internet (Youtube).
Complementarios y de enriquecimiento: Museo de la Revolucin
Mexicana, Museo de las Intervenciones, Murales del Palacio Nacio-
nal y de la Secretara de Educacin Pblica, Museo de las Mujeres y
bibliotecas pblicas.
Duracin: en el aula: seis horas, distribuidas de acuerdo con las activi-

dades. Extraescolar: dos horas, de acuerdo con la disponibilidad de cada
alumna o alumno.
Evaluacin
Continua: a travs de la expresin oral en la que se apreciara la co-
herencia, secuencia y manejo de ideas, as como ubicacin espacial
y temporal.
Expresin escrita: secuencia, coherencia y manejo adecuado de
ideas en la redaccin de resmenes, de un guin teatral y de una
entrevista; manejo adecuado de la informacin.
Participacin activa, creativa, respetuosa, colaborativa y tolerante
entre el alumnado.
Dominio de informacin al responder a las preguntas.
Instrumentos de evaluacin:
Guin de indicadores para revisin de textos.
Guin de indicadores para expresin oral.
Trabajos elaborados por el alumnado a partir de la investigacin.
Autocorreccin y correccin de trabajos escritos.
Presentacin de un guin teatral, escenificacin, vestuario, expre-
sin, escenografa, dominio de la informacin.
105
Fuentes de informacin
Internet: biografa de Dolores Jimnez y Muro, Rosa Bobadilla de Casas,
Catalina Zapata Muoz, Carmen Serdn.
Bibliotecas pblicas: consulta de fuentes bibliogrficas y hemerogrficas.
Sitios a visitar:
Museo de la Revolucin Mexicana
Museo de las Intervenciones
Palacio Nacional (murales)
Secretara de Educacin Pblica (murales)
Museo de las Mujeres
106
UNIDAD DIDCTICA
Materia: Exploracin de la Naturaleza y de la Sociedad.
Grado: Primero de primaria
Ttulo: Cuidemos el lugar donde vivimos. Las nias y los nios mejoran el
ambiente.
Justificacin
Esta unidad est diseada para valorizar las labores que se asignan tradi-
cionalmente a las mujeres, mostrando su importancia para la comunidad y
para la sociedad y haciendo nfasis en el valor educativo que stas tienen.
Objetivos
Reflexionar sobre la asignacin de tareas, trabajos, quehaceres,
etc., atribuidos en funcin del sexo y contribuir as a evitar estereoti-
pos y juicios de valor que discriminan a mujeres y a hombres.
Contribuir a la toma de conciencia de nios y nias sobre la necesi-
dad de cuidar y respetar el medio en el que viven.
1. El alumnado reconocer acciones que deterioran el ambiente del lu-
gar donde viven.
2. El alumnado justificar las acciones emprendidas y la necesidad de
cuidar el medio en el que viven.
3. El alumnado expresar la importancia de que mujeres y hombres
compartan las mismas responsabilidades sin prejuicios de gnero.
4. El alumnado colaborar con el equipo intercambiando roles que se
han asignado tradicionalmente a mujeres y hombres en la protec-
cin y cuidado del ambiente.
Contenidos
Conceptuales: cules son las acciones que afectan al medio y qu medidas
se pueden tomar para disminuir nuestro impacto ambiental sobre el mis-
mo.
Procesuales: nios y nias aprenden a participar en el cuidado del lugar en

el que viven y forman brigadas para realizar actividades que contribuyan al
cuidado del medio ambiente de nuestro entorno.
Actitudinales:
Aprender a desarrollarse en el trabajo en equipo con respeto hacia
todos los componentes del mismo.
107
Tomar conciencia de la importancia de las acciones comunitarias

para que nuestras acciones tengan mayor impacto.
Transversales: con Formacin Cvica y tica se comparte la definicin de

trminos, como inequidad y discriminacin, en los roles de gnero de su
comunidad; respeto y aprecio la diversidad; equidad en la asignacin de
responsabilidades entre mujeres y hombres sin prejuicios de gnero.
Actividades
Sesin 1
Tiempo aproximado: 1 hora
1. Se pide al alumnado que observe una presentacin en video acerca de

4
Puede utilizarse el cuento ani- cmo cuidar el ambiente.4
mado de Jos Saramago titulado
La flor ms grande del mundo, 2. Al trmino comentarn el video y respondern a preguntas como:
disponible en: http://www.youtu- Qu ocasiona el deterioro ambiental? Qu consecuencias
be.com/watch?v=SGliynI_UGc o
elegir alguno de los videos dispo- tiene en las plantas y animales? Qu acciones podemos tomar para
nibles en: http://www.educacion-
envalores.org/spip.php?mot625 cuidar el ambiente? Cmo cuidas el lugar dnde vives?
3. A continuacin se les pide que identifiquen las actividades o acciones
que afectan la naturaleza del lugar donde viven (tirar basura, conta-
minar el agua, daar las plantas, etc.) y sus consecuencias ambien-
tales, as como las razones por las que es importante evitar realizar
acciones que afecten negativamente el ambiente del lugar donde vi-
ven, respetndose las opiniones de cada nia y nio.
4. Para finalizar realizarn un dibujo de situaciones que observen en su
entorno sobre el dao o deterioro del ambiental.
Sesin 2
Tiempo aproximado: 2 horas
1. Se promover la participacin de las alumnas y alumnos en la forma-

cin de brigadas para ahorrar agua y energa elctrica, separacin
de basura y cuidado de reas verdes;
2. Cada brigada plantear acciones que llevarn a cabo para el cuidado
del lugar donde viven;
3. De manera grupal se elaborar una lista de actividades, las nias y
los nios se ponen de acuerdo para escenificar las actividades que
realizan las mujeres y los hombres tradicionalmente y vinculadas
con el cuidado del medio ambiente. Las nias representarn las ac-
tividades que comnmente realizan los hombres y los nios las que
hacen las mujeres (tendrn un tiempo mximo de 5 minutos);
4. Al terminar la actividad en grupo comentarn las respuestas a las
siguientes preguntas:
108
a) Qu trabajos se requieren en las brigadas?

b) Quines desarrollan dichas actividades?
c) Qu actividades realizan las mujeres? Por qu?
d) Qu actividad realizan los hombres?
e) Qu actividades realizan indistintamente mujeres y hombres?
f) Mujeres y hombres comparten actividades? Cules?
g) Conocen mujeres agricultoras, guardabosques, bomberas?
La maestra o el maestro anotar las respuestas en una cartulina
y luego las pegar en un lugar visible para cuando se requiera consultar.
Sesin 3
Tiempo aproximado: 5 horas (una diaria durante una semana de clases)
1. Las nias y los nios pondrn en prctica las actividades propuestas

en cada brigada dentro de su entorno inmediato;
2. Elaborarn carteles con informacin bsica, medidas de prevencin y
cuidados; los dibujos los pegarn en su comunidad.
3. Pondrn en prctica la solidaridad y la responsabilidad en cada una
de las actividades.
4. Registrarn los resultados de la observacin del desarrollo de las
acciones planteadas.
Sesin 4
Tiempo aproximado: 1 hora
Actividades de cierre de la unidad didctica.

1. Cada brigada expondr con claridad los resultados obtenidos del
trabajo colegiado y equitativo entre nias y nios de las actividades
realizadas. Se pondr especial cuidado en que los y las portavoces
de las brigadas sean nios y nias, de modo que existan el mismo
nmero de brigadas representadas por nias que por nios.
2. Las nias y los nios reconocern que el intercambio de roles durante
el trabajo en equipo foment el trato equitativo en la asignacin de
responsabilidades.
3. Cada equipo (brigada) elaborar una nota informativa en donde ex-
pondrn la informacin bsica y medidas para cuidar el ambiente
del lugar donde viven (riego las plantas, separo desechos, ahorro
electricidad apagando un foco, reporto fugas de agua, reciclaje, et-
ctera).
Metodologa
Se har uso de una metodologa que implique al alumnado de manera di-
recta en la construccin de su propio aprendizaje. Para ello, se trabajarn
109
diversas dinmicas grupales (trabajo en equipo, brigadas, lluvia de ideas

y representaciones) y observarn su entorno e investigarn en diversas
fuentes.
Recursos:
Para el desarrollo de las actividades en necesario:
Video de presentacin.
Imgenes y dibujos que muestren el deterioro ambiental.
Cartulinas (recicladas).
Plumones, crayolas, colores, etctera.
Peridicos, revistas, libros de la biblioteca de la escuela y el aula.
Libros de texto, diccionarios.
Uso de la computadora para obtener informacin e imgenes (in-
ternet).
Duracin: cuatro sesiones con un tiempo total aproximado de 10 horas.
Evaluacin
Se valorar el proceso de aprendizaje de las alumnas y alumnos en las
actividades atendiendo al trabajo colaborativo y equitativo en la asignacin
de responsabilidades, sin prejuicios de gnero.
Instrumentos de evaluacin:
Dibujo realizado tras la presentacin (sesin 1).
Escenificacin de los roles intercambiados (sesin 2).
Cartulina realizada con las respuestas de nios y nias (sesin 2).
Elaboracin y creatividad del cartel (sesin 3).
La nota informativa y los registros de los resultados obtenidos por
cada brigada (sesin 4).
Exposicin por brigadas realizada en el aula (sesin 4).
110
UNIDAD DIDCTICA
Materia: Historia
Grado: Quinto grado de primaria
Ttulo: La desigualdad y las protestas sociales del campo y la ciudad
Justificacin
Esta unidad busca ofrecer una primera introduccin al fenmeno de las
migraciones del campo a la ciudad, as como a la problemtica de la sobre-
poblacin de las ciudades desde un enfoque de gnero.
Esta unidad es transversal con otras asignaturas, como Espaol,
Matemticas, Formacin Cvica y tica y Educacin Artstica.
Objetivos
Identificar la problemtica que existe en las ciudades sobrepobla-
das.
Reconocer la desigualdad social que prevalece en las ciudades.
Reconocer los trabajos que desempean en el campo y en la ciudad
mujeres y hombres.
Valorar el trabajo realizado por las mujeres en el campo y en la ciu-
dad.
El alumnado identifica las causas y consecuencias de la expansin
urbana, la desigualdad y las protestas sociales del campo y de la
ciudad en la vida de las mujeres y de los hombres.
El alumnado valora del mismo modo las actividades realizadas por
hombres y por mujeres.
El alumnado aprende a elaborar grficas a partir de datos.
Contenidos
Conceptuales:
Reconocer las desigualdades en la dotacin de servicios en el campo
y en la ciudad.
Reconocer las desigualdades en el trabajo desarrollado por hom-
bres y mujeres en el campo y en la ciudad.
Identificar la problemtica de la sobrepoblacin en las ciudades.
Procedimentales:
Reconocer las causas y demandas de una protesta social.
Elaboracin de grficas y otros materiales visuales a travs de la
recoleccin de datos.
111
Actitudinales:
Respetar los turnos de palabra y las opiniones de compaeros y
compaeras.
Desarrollar respeto y un tratamiento equitativo entre hombres
y mujeres.
Actividades
Se dividir el alumnado en diferentes grupos y se les encargar investigar
en internet o en otro medio a su alcance, como las bibliotecas pblicas, lo
siguiente:
Problemas de la expansin urbana: aumento de poblacin, vivienda,
servicios pblicos, educacin, alimentacin, empleos.
Expresiones de injusticia social, como discriminacin a indgenas, a
la gente pobre, desigualdad ante la ley, maltrato a mujeres, nias y
nios, adultos mayores y personas con discapacidad.
Trabajos que realizan en el campo y en la ciudad mujeres y hombres.
Quienes hacen qu actividades y por qu, cules son consideradas
ms importantes y por qu.
Con esta informacin se distribuirn las distintas tareas para pre-
parar una exposicin con el resto del equipo. Se pondr especial atencin
en que los y las portavoces de los distintos grupos no sean solo nios. La
exposicin se podr realizar con lminas, utilizando discos o memorias usb,
fotografas, Power Point, etc.
Para ampliar el trabajo desarrollado, en las siguientes sesiones se
llevarn a cabo actividades complementarias y transversales con el resto
de asignaturas.
Espaol: redactar un texto donde propongan algunas medidas para
evitar la desigualdad social en las zonas urbanas, poniendo nfasis en la
problemtica de desigualdad y maltrato a mujeres, nias, nios, personas
de la tercera edad y con discapacidad.
Matemticas: con los datos que se obtuvieron de la investigacin se

pedir al alumnado que elabore una grfica relacionada con los trabajos
que realizan mujeres y hombres en el campo y en la ciudad, tomando en
cuenta el trabajo remunerado y el no remunerado. Posteriormente, se les
har reflexionar sobre por qu algunos trabajos desarrollados por mujeres
no reciben remuneracin y se hablar de la importancia de los mismos
para la sociedad.
Formacin Cvica y tica: se les pedir al alumnado busque por

equipos en diferentes peridicos informacin relacionada con una protesta
social actual, por ejemplo: el respeto a la diversidad sexual, condiciones
de trabajo, igualdad de derechos, acciones contra la violencia y el crimen
112
contra las mujeres. Asimismo, se les solicitar dialoguen sobre la forma

en que algunas personas realizan estas protestas y cmo las autoridades
llegan a una negociacin para solucionar pacficamente los conflictos.
Educacin Artstica: se le pedir al alumnado que, como actividad

recreativa, elabore una maqueta o un collage con material reciclado sobre
los trabajos que realizan hombres y mujeres en el campo y en la ciudad.
Metodologa
Se realizar el trabajo en equipos repartidos de manera equitativa con
igual nmero de nias y nios. Se buscar que los alumnos y alumnas de-
sarrollen la capacidad de buscar la informacin en fuentes que puedan es-
tar a su alcance y posteriormente, se llevarn a cabo debates y exposicio-
nes individuales y por equipos para devolver al grupo-clase la informacin
recabada.
Tiempo de realizacin: dos semanas utilizando el horario establecido en el

grupo para las diferentes asignaturas.
Evaluacin
La evaluacin de la unidad didctica se realizar de manera continua desde
el inicio hasta la finalizacin de la misma. Se evaluar del alumnado tanto
su participacin activa en todas las actividades planteadas como la calidad
en contenido y forma de los trabajos entregados. Asimismo, se evaluar la
capacidad de las y los alumnos de trabajar en grupo y de distribuir equita-
tivamente las tareas y responsabilidades que implican los trabajos a rea-
lizar.
Instrumentos para la evaluacin:

Investigacin y exposicin desarrollada en el aula.
Texto elaborado para la asignatura Espaol.
Grfica elaborada para Matemticas.
Collage o maqueta elaborada para Educacin Artstica.
113
Actividades coeducativas para realizar en la

5
Estas actividades propuestas por escuela 5
algunas de las maestras partici-
pantes en los talleres, son prc- 1. Realizar un curso-taller dirigido a madres y padres, as como al pro-
ticas habituales en las escuelas fesorado de la escuela primaria, con la finalidad de sensibilizarnos
participantes en el proyecto.
y comprender bien la importancia de la equidad de gnero y la nece-
sidad de ponerla en prctica dentro de los hogares y de los salones
de clases.
2. Efectuar campaas con el alumnado, apoyndonos de videos, pel-
culas y cuentos que promuevan el trato equitativo entre hombres y
mujeres, a fin de analizar y reflexionar con el alumnado sobre este
tema.
3. Hacer un buen uso del lenguaje dentro y fuera de clases, es decir,
usar un lenguaje no sexista ni invisibilizador con la finalidad de evi-
tar la discriminacin hacia las mujeres.
4. Realizar obras de teatro que promuevan el derecho de las mujeres a
una vida libre de violencia.
5. Organizar un concurso de carteles dirigido a alumando de educacin
primaria sobre la igualdad de derechos y de obligaciones entre hom-
bres y mujeres.
114
6. Hacer partcipe a todo el alumnado de las actividades cotidianas que

se realizan dentro del aula, evitando la asignacin de tareas espec-
ficas de acuerdo con el sexo.
7. Realizar campaa con los dems grupos de primaria para que to-
dos comencemos a ser parte de la equidad de gnero y promovamos
dentro de nuestras familias el trato igualitario a hombres y mujeres.
8. En el momento de formarse, promover la combinacin de alumnos y
alumnas, y no dividir las filas entre mujeres y hombres.
9. Evitar realizar competencias entre nios y nias.
10. Fomentar que los portavoces de las exposiciones en grupo no sean
solo nios o nias, y cuidar que cuando se formen equipos sean mix-
tos.
11. Impulsar que al interior de los equipos de trabajo la distribucin de la
tarea sea equitativa en cantidad y en calidad.
12. Promover que la decoracin del forro de los libros de texto y de los
cuadernos sea neutra y no tenga connotaciones sexistas ni imgenes
estereotipadas de mujeres y hombres; de preferencia ilustrarlos con
paisajes, naturaleza, mascotas y otros motivos no sexuados, respe-
tando la personalidad de cada alumno y alumna.
13. Cuando se aborden temas en los que se involucren proyecciones a
futuro, plantear tanto a nias como a nios visualizaciones de xito
no sexistas como cuando sean profesionistas, en cuanto tengas un
ttulo de doctora o licenciada, las bilogas y los bilogos del futuro
son ustedes. Frases donde se mencione frecuentemente aspiracio-
nes ambiciosas en las que se visualice a las nias en un futuro como
personas con liderazgo.
14. Promover que ambos sexos practiquen deportes sin marcar diferen-
cias entre nios y nias, y fomentar la participacin de mujeres en
deportes donde se observa una mayor presencia de hombres, como
son el futbol soccer y americano, por ejemplo.
15. En relacin con el uso de uniformes se debe promover que sea lo me-
nos diferente posible, en tanto la indumentaria en muchas ocasiones
influye en el desenvolvimiento de las personas.
115
Las unidades didcticas y actividades propuestas han sido elaboradas

por las siguientes maestras de educacin primaria:
Ana Mara Eugenia Galindo Ybaldo. Escuela David G. Berlanga
Aurora Casarrubias Martnez. Escuela Miguel Hidalgo
Brgida Olivera Garca. Escuela Dolores Correa Zapata
Elena Guadalupe Vega Carrano. Escuela Francisco Figueroa
Ethna Gizel Lpez Barrientos. Escuela Leopoldo E. Camarena
Evangelina Castillo Roberto. Zona Escolar 117
Francisca Alicia Salazar Gmez. Proyectos Acadmicos D-1
Diana Prez Urioso. Escuela Profesor Adelaido Ros Montes
Guadalupe Martnez Prez. Escuela Luis Murillo
Juana Isabel Reyes Moreno. Escuela David G. Berlanga
Laura Martnez Cardona. Escuela Francisco Eduardo Tresguerras
Laura Elizabeth Oliveros Rangel. Escuela Repblica de Lbano
Leticia Anglica Orozco Hernndez. Escuela Orozco y Berra
Leticia Mercedes Gutirrez vila. Escuela Maestro Antonio Caso
Luz Estela Luis Martn. Escuela Dr. Agustn Rivera
Luz Mara Juana Olgun Espinoza. Escuela Francisco Sarabia
Margarita Hernndez Flores. Escuela Revolucin
Mara Elena Rodrguez Jaimes. Escuela Dr. Agustn Rivera
Mara del Carmen Uribe Gutirrez. Escuela Orozco y Berra
Mara Concepcin Beltrn Arroyo. Escuela Fray Francisco Aparicio
Mara Dolores Chvez Martnez. Escuela Miguel Hidalgo
Mara Georgina Mendoza Andrade. Escuela Luis Murillo
Mara del Roco Viveros Campos. Escuela Fray Francisco Aparicio
Mara de Lourdes lvarez Gutirrez. Escuela Adolfo Cienfuegos y
Camus
Mayra Isabel Contreras Sasturrias. Escuela Revolucin
Miriam Montserrat Segura Zrate. Escuela Rafael ngel de la Pea
Norma Chona Ayona. Escuela Dr. Agustn Rivera
Patricia Judith Velzquez Mier. Escuela rbol de la Noche Triste
Rosa Mara Ramrez Velzquez. Escuela Cristbal Coln
Sandra Isabel Ramos Gonzlez. Escuela Maestro Antonio Caso
Vicenta Olvera Ocaa. Escuela Espaa
116
Proyecto escuelas coeducativas

Este manual es un producto del proyecto La coeducacin como estrate-
gia hacia la equidad de gnero y la no violencia hacia las mujeres y nias
en escuelas de la Secretara de Educacin Pblica de la Ciudad de Mxico
financiado por la Agencia Espaola de Cooperacin Internacional para el
Desarrollo (aecid) y coordinado por Mestizas, Gnero y Gestin Cultural,
A.C.
El proyecto surgi de la necesidad de trabajar la equidad de gnero
y la prevencin de la violencia hacia las mujeres y las nias en escuelas
primarias de la Ciudad de Mxico; su objetivo general es contribuir a la
consolidacin de una educacin comprometida con la equidad de gnero,
con la no violencia y con el respeto d de los derechos de nias y mujeres.
Se ha desarrollado durante los aos 2011 y 2012; entre las activi-
dades llevadas a cabo destacan la realizacin de una serie de talleres de
Coeducacin en educacin primaria dirigidos a maestras y maestros del
respectivo ciclo escolar; un concurso de cuentos no sexistas llamado Ni
prncipes azules ni princesas rosas, con tres categoras de participacin:
pblico infantil, maestros y maestras y pblico general; la publicacin de
los cuentos ganadores de este concurso y del presente manual; las repre-
sentaciones de los cuentos ganadores por un grupo de cuenteras en es-
cuelas y centros culturales, y la realizacin de un seminario internacional
sobre educacin no sexista en 2012.
Para ms informacin sobre el proyecto pueden consultar la web
de la organizacin: www.mestizas.org o ponerse en contacto con la aso-
ciacin a travs del correo electrnico: mestizascoeducacion@gmail.com
Anexo 7
ANLISIS DE LIBROS DE TEXTOS Y MATERIALES6

Para saber si un libro o material educativo es sexista es necesario realizar
un anlisis del mismo en dos niveles:
El lenguaje visual y escrito. 6
Esta gua de anlisis fue
El mensaje o contenido. aportada como material
de apoyo para el taller
Cooperacin al Desarrollo
desde un Enfoque de Gne-
1. El uso del lenguaje (escrito y visual) en los materiales:
ro realizado en Andalucia,
Espaa, por la Asociacin
Andaluza por la Solidaridad
Lenguaje escrito: y la Paz (aspa).
Uso de sustantivos (nombres propios y comunes, genricos).
Uso de adjetivos: calificativos positivos y negativos.
Uso de verbos (verbos y tiempos verbales que se utilizan para des-
cribir mujeres y hombres, as como sus acciones).
Uso de plurales masculinos en lugar de masculinos y femeninos di-
ferenciados.
117
Gnero predominante en el sujeto de la oracin.

Salto semntico.
Orden de aparicin del gnero.
La forma en que se usa la imagen:

Uso de figuras masculinas y femeninas.
Tamao de las figuras femeninas y masculinas.
Colocacin espacial de las figuras femeninas y masculinas (primero,
segundo, tercer planos).
Tareas desempeadas por hombres y mujeres en diversos mbitos
(pblico y privado).
Grado de emocin y expresiones de las figuras de hombres y muje-
res.
Colores asignados a los dibujos y figuras de hombres y mujeres.
2. El mensaje, el contenido, los temas:

Los roles asignados a hombres y mujeres.
La divisin sexual del trabajo por gnero.
El acceso de mujeres y hombres a los recursos productivos.
La presencia de mujeres en instancias de poder y de toma de deci-
siones.
La visibilidad o no visibilidad del valor social y econmico del trabajo
desarrollado por mujeres (por ejemplo, el trabajo reproductivo).
Los mbitos en que ambos sexos desarrollan su rol o sus trabajos.
3. Pautas para detectar el sexismo:

Si predomina la presencia de personajes masculinos sobre los fe-
meninos.
Si se presenta a las mujeres en funciones (roles) tradicionales y se-
parando el mbito privado para las mujeres y el pblico para los
hombres.
Si las mujeres representan papeles secundarios o marginales, es
decir, que giran alrededor de un personaje masculino.
Si se les imprime rasgos de personalidad, valorando en forma posi-
tiva a unos y negativa a otras.
Si se transmiten mensajes de superioridad para unos y de inferiori-
dad para otras.
Si cuando se exalta el valor y privilegio del trabajo masculino no apa-
rece el trabajo femenino, es decir, se invisibiliza a las mujeres y sus
aportaciones.
118
119
eferencia
120
1. REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS
aa .vv. (2003), Aprender a cuidarnos, nm. 67, Barcelona, Octaedro (Colec-

cin Recursos).
aa .vv. (2011), Cumple el grupo pblico de comunicacin eitb su labor informativa
como servicio pblico? Estudio sobre el protagonismo y representacin

de las mujeres y hombres en los informativos eitb, lab e Iparhegoa, Eus-
kadi.
aa .vv. (2010), Manual para la construccion de una ciudadania de las mujeres en

una ciudad libre de violencia de genero, Mexico, Ciudadanas en Movi-
miento por la Democracia, A.C.
aa .vv. (2006), Los cuentos infantiles: nias sumisas que esperan un prncipe
y nios aventureros, malvados y violentos, en Revista venezolana de

Estudios de la Mujer, VII, nm. 27, Caracas, Venezuela, Universidad de
los Andes.
Apple, M. W. (1984), Ideologia y curriculo, Madrid, Akal.
Arenas, Gloria (1996), La cara oculta de la escuela, en Triunfantes perde-

doras. Investigacin sobre la vida de las nias en la escuela, Espaa,
Centro de Publicaciones de la Universidad de Mlaga (Estudios y En-
sayos). Disponible en: http://www.nodo50.org/mujeresred/coeduca-
cion-gloria_arenas-1.html
Arjona Snchez, M. Carmen y Gemma Torres Fernndez, Coeducacin, Te-

mas transversales del currculo. Ediciones del Consumidor y el Usua-
rio (Coleccin de materiales curriculares para educacin infantil).
Banette Colle (1998), El principe ceniciento, Editorial Destino. Disponible

en: http://www.educacionenvalores.org/spip.php?article2597
Blandez J., E. Fernandez y M.A. Sierra (2007), Estereotipos de genero, ac-

tividad fisica y escuela: la perspectiva del alumnado, en Revista de
Currculum y Formacion del Profesorado, vol.11, numero 02, Granada,
Universidad de Granada.
Casarrubias, Aurora (2011), Lucharaaaaan dos de tres cadas sin lmi-

te de tiempo!, Segundo premio categoria maestras y maestros del
concurso de cuentos no sexistas Ni principes azules ni princesas
121
rosas, Mxico, Mestizas, Gnero y Gestin Cultura, A.C. Disponible

en: http://www.mestizas.org
Charles Perrault (1967), La cenicienta. Traducido del original frances por Es-
trella Cardona Gamio. Disponible en: http://www.ccgediciones.com/
Facio, Alda (2009), Igualdad en la cedaw; 30 aos de desarrollo de un derecho

clave para las mujeres. Artculo sobre la ponencia Igualdad como
paradigma emergente en el derecho para el seminario Gnero y
Derecho (2008), Cuba. Disponible en: www.unifemweb.org.mx/docu-
ments/cendoc/cedaw/cedaw02.pdf
Fal, Ana (2008), Violencias y discriminaciones en el espacio urbano.

Version revisada de la Conferencia de apertura realizada en el ci-
clo 2008 del Curso Virtual Violencia Urbana e Inseguridad desde un
Enfoque de Genero. Disponible en: http://ceur.tucampus.org/course/
view.php?id=15
Garca Prince, Evangelina (2008), Polticas de igualdad, equidad, mainstrea-

ming de gnero. De qu estamos hablando? Marco conceptual, San Sal-
vador, Programa de las Naciones Unidas para el Desarrollo.
Giddens, Anthony (1991), Sociologa, Madrid, Alianza.
Guerreiro, Blanca y Muoz, Azucena (2001), Conclusiones grupo de tra-

bajo: sexo y gnero en la educacin, Congreso Construir la escuela
para la diversidad y desde la igualdad. Madrid, 26, 27 y 28 de ene-
ro de 2001. Disponible en: http://www.aulaintercultural.org/article.
php3?id_article=174
Inchaustegui, Teresa y Yamileth Ugalde (2004), Conceptos basicos para

comprender el genero y las politicas de equidad, en Materiales y he-
rramientas conceptuales para la transversalidad de genero, Mxico, Ob-
servatorio Ciudadano de Politicas de Ninez, Adolescencia y Familias,
A.C.
(2004), Materiales y herramientas conceptuales para la transversalidad

del genero, Mexico, Instituto de las Mujeres del Distrito Federal.
Instituto Nacional de las Mujeres (2007), Glosario de genero, Mexico.
122
Fuentes de consulta
Instituto de las Mujeres de la Ciudad de Mexico (2008), Experiencias sobre

ciudades seguras para las mujeres, Memorias el primer encuentro in-
ternacional sobre ciudades seguras para las mujeres, Mexico.
Instituto Nacional de la Mujeres (2008), Mujeres y hombres en Mexico. Disponi-

ble en: http://www.inegi.gob.mx/prod_serv/contenidos/espanol/bvi-
negi/productos/integracion/sociodemografico/mujeresyhombres/
2008/MYH2008Feb28_1.pdf
(2009), Sistema de Informacion Estadistica, Mexico. Disponible en:

http://estadistica.inmujeres.gob.mx/formas/index.php
Lagarde y de los Rios, Marcela (2005), Violencia de genero y paz social,

unidas por la vida y la libertad de las mujeres, en 10 anos de historia,
Seminario Mujer Latinoamericana/Mujer Andaluza, Huelva, Hilando
Redes Asociacion.
Ley General de Acceso de las Mujeres a una Vida Libre de Violencia (2007),
Diario Oficial de la Federacion, 1 de febrero.
Ley General de Educacion (2003). Decreto por el que se reforma la fraccion

XI del articulo 7. Diario Oficial de la Federacion, 21 de junio de 2011.
Maceira Ochoa, Luz (2005), Investigacin del currculo oculto en la educa-

cin superior: alternativa para superar el sexismo en la escuela, en
La Ventana, nmero 21, Mxico.
Mateos Almudena e Itxaso Sasiain (2006), Contar cuentos cuenta en femenino

y masculino, Madrid, Instituto de la Mujer (Serie de cuadernos de edu-
cacin no sexista, 18).
Medina Guerra, M. Antonia (2002), Manual de lenguaje administrativo no sexis-

ta, Mlaga, Asociacin de Estudios Histricos Sobre la Mujer (Univer-
sidad de Mlaga)/ rea de la Mujer del Ayuntamiento de Mlaga.
Prez Cervera, Julia y Paki Venegas Franco (2006), Manual para el uso no
sexista del lenguaje, 3a. ed., unifem.
Pinones, Patricia (2006), La categoria de genero como dispositivo analitico

en la educacion, en Memoria del primer Foro Nacional de Genero en
la Docencia, Investigacion y Formacion Docente, Mexico, Inmujeres,
septiembre de 2005, Instituto Nacional de las Mujeres/Programa de
las Naciones Unidas para el Desarrollo.
123
Piqun, Rosa y Gloria Rodrguez Hevia (2003), Gua de lectura de Rosa Cara-
melo, Materiales didcticos para la coeducacin. Construyendo contigo la
igualdad, Espaa, Consejera de la Presidencia e Instituto Asturiano
de la Mujer.
Rebolledo, Marisa (2009), Siete rompecuentos para siete noches, gua didc-
tica dirigida a madres y padres, Vicepresidencia del Gobierno de Can-
tabria, Direccin General de la Mujer.
Sanchez Sanchez, Juana Luisa y Rosario Rizos Martin (2009), Coeducacion

en primaria, 2a. ed., Andaluca, Moral para la Convivencia y la Paz
(Coleccion de materiales curriculares para la educacion primaria).
Sasian Villanueva, Itxaso y Aino Villalva, Sara (2006), Coeducacin. Preven-

cin de la violencia contra las mujeres y las nias, Escuela de Forma-
cin. Curso nmero 23, Madrid, Confederacin de Asociaciones de
Padres y Madres de Alumnos.
sep (2009), Informe Nacional sobre Violencia de Genero en la Educacion

Basica en Mexico, Mexico, Unidad de Planeacion y Evaluacion de
Politicas Educativas/ unicef.
Subirats, Marina (1991), La educacion como perpetuadora de un sistema de

desigualdad: la transmision de estereotipos en el sistema escolar, en
Infancia y Sociedad, nm. 10, Madrid, Ministerio de Asuntos Sociales.
Subirats, Marina (1994), Conquistar la igualdad: la coeducacion hoy,

Revista Iberoamericana de Educacion. Genero y educacion, nm. 6,
Organizacion de Estados Iberoamericanos. Disponible en: http://
www.rieoei.org/oeivirt/rie06a02.htm
Torres Santom, Jurjo (1998), El currculum oculto, Madrid, Morata.
Turn, Adela (1995), Los cuentos siguen contando, Madrid, Horas y Horas
(Cuadernos inacabados).
Turin, Adela y Nella Bosnia (2001), Arturo y Clementina, Lumen (A favor de

las ninas).
Urruzola, Maria Jose (2006), Prevenir la violencia sexista, es posible

(ponencia). Foro sobre violencia contra las mujeres, Cordoba,
Espana. Ayuntamiento de Cordoba, Delegacion de Igualdad.
http://www.educandoenigualdad.com/IMG/pdf/Ponencia_M_JOSE_
URRUZOLA.pdf
124
Fuentes de consulta
Veerle, Miranda (2011), Cooking, Caring and Volunteering: Unpaid Work around
the World, Francia, oecd.
Venegas P. y Pedrosa L. (2006), Equidad de genero en salud: manual para con-

ducir talleres de sensibilizacion, Mexico, Centro Nacional de Equidad
de Genero y Salud Reproductiva.
Ximena, Daniela (2011), El principe que fue rescatado por la princesa. Se-
gundo premio categoria infantil del concurso de cuentos no sexista,
Ni principes azules ni princesas rosas. Mestizas, Gnero y Gestin
Cultura, A.C., Mxico. Disponible en: http://www.mestizas.org
125
2. REFERENCIAS ELECTRNICAS
Aula intercultural:
http://www.aulaintercultural.org
Averroes:
h t t p : // w w w. j u n t a d e a n d a l u c i a . e s /a v e r r o e s / i m p e / w e b /p o r t a d a
Entidad?pag=/contenidos/B/ProfesoradoEnRed/Coeducacion/
Cine en violeta:
http://lrmgenerandoconocimientodegenero2.blogspot.com/
Ciudad de Mujeres:
http://www.ciudaddemujeres.com/Matriz/Index.htm
Coeducacin, espacio para educar en igualdad:

http://web.educastur.princast.es/proyectos/coeduca/
Coeducar para la igualdad:

http://sites.google.com/site/coeducarparalaigualdad/
Comunidad de conocimiento desde la perspectiva de gnero:

http://lrmgenerandoconocimientodegenero.blogspot.com/
Consejera de Educacin, Cultura y Deporte del Gobierno de Can-

tabria:
ht tp: // w w w.educ ant abr ia.e s /centr o _ de _ r ecur s os /coeduc acion /
materiales-el-pais-de-los-cuentos-al-reves
Cuaderno Intercultural. Recursos para la interculturalidad y la

educacin intercultural:
http://www.cuadernointercultural.com/dia-de-la-mujer-coeducacion/
Fundacin Mujeres:
http://www.fundacionmujeres.es/maletincoeducacion/default.htm
Recursos de Coeducacin del IES Suel de Fuengirola:

http://iessuel.org/coeduca/
Educacin en valores:
http://www.educacionenvalores.org
Edualter. Red de recursos en educacin para la paz, el desarrollo y

la interculturalidad:
http://www.edualter.org/index.htm
Educar en igualdad:
http://educarenigualdad.org/material
126
Educando en igualdad:
http://www.educandoenigualdad.com/spip.php?rubrique3
Educagnero, educacin sexual, gnero y convivencia:

http://www.educagenero.org/PVG.html
Igualdad en red:
http://www.igualdadenred.com
Instituto Andaluz de la Mujer (coeducacin):

http://www.juntadeandalucia.es/institutodelamujer/index.php/coeducacion
Instituto de la Mujer del gobierno de Espaa (Educacin):

http://www.inmujer.gob.es/ss/Satellite?c=Page&cid=1264005600151&langu
age=cas_ES&pagename=InstitutoMujer%2FPage%2FIMUJ_Generico
Instituto de Tecnologas Educativas:

http://formacionprofesorado.educacion.es/index.php/es/materiales/
materiales/37-coeducacion-dos-sexos-en-un-solo-mundo?start=2
La coeducacin. Dos sexos en un solo mundo. Ministerio de Edu-

cacin y Ministerio de Igualdad de Espaa:
http://www.ite.educacion.es/formacion/materiales/112/cd/unidad_1/1_in-
troduccion_modulo1.html
Mestizas, Gnero y Gestin Cultural, A.C.:

http://www.mestizas.org
Mujeres en Red:
http://www.nodo50.org/mujeresred/coeducacion.htm
Organizacin de Estados Iberoamericanos (Gnero):

http://www.oei.es/genero.htm
Pan y Rosas (Chile):

http://www.panyrosas.cl/
Programa de Coeducacin para Comunidades Educativas Ni su-

perhroes ni princesas. Creciendo en igualdad
http://www.colectivobrote.org/coeducacion/
127

Lo Que Los Cuentos Cuentan

Diunggah oleh

Informasi Dokumen

Hak Cipta

Format Tersedia

Bagikan dokumen Ini

Bagikan atau Tanam Dokumen

Opsi Berbagi

Apakah menurut Anda dokumen ini bermanfaat?

Apakah konten ini tidak pantas?

Hak Cipta:

Format Tersedia

Lo Que Los Cuentos Cuentan

Diunggah oleh

Hak Cipta:

Format Tersedia

Lo que los cuentos cuentan

El por qu de este manual 10

CAPITULO 1: El enfoque de gnero 16

ANEXO 2: El Prncipe Ceniciento 32

CAPTULO II: La Socializacin de gnero  34

ANEXO 3: Rosa Caramelo 46

CAPITULO III: El Derecho de las Mujeres

ANEXO 4: Arturo y Clementina 57

CAPITULO IV: Coeducacin 60

ANEXO 5: Lucharaaaaan dos de tres cadas sin lmite de tiempo!  74

CAPITULO V: El cuento como herramienta

ANEXO 6: El Prncipe Que Fue Rescatado por La Princesa 83

Actividades coeducativas para realizar en la escuela 114

Las unidades didcticas y actividades propuestas

Proyecto Escuelas Coeducativas 117

ANEXO 7: Anlisis de libros de texto y materiales 117

1. Referencias bibliogrficas  121

2. Referencias electrnicas  126

El porqu de este manual

La desigualdad que se y hombres. As, genticamente tenemos cromosomas diferentes, de los 23

portamientos diferentes a mujeres y a hombres. As, partiendo de ellos,

mujeres y hombres. Estos estereotipos son transmitidos y reforzados des-

como dedicarse a la enseanza y al cuidado de la salud, mientras que los

Roles de gnero y divisin sexual del trabajo

por ejemplo, profesiones que han sido desvalorizadas social y econmi-

Cargo Hombres Mujeres Total

Ministros/as de la Suprema Corte de

Senadores/as 100 28 128

Diputados/as federales 365 135 500

En funcin de lo visto se puede afirmar que la situacin laboral de

Tiempo aproximado: 40 minutos.

A continuacin preguntar al grupo lo siguiente: 10

que aparecen en la mayora de los cuentos? En que se diferencian? 14

ser presidenta del pas o astronauta? Un nio puede ser cocinero,

Cenicienta le llev la trampa donde haba tres gruesas ratas. El hada

prncipe le haba dado, lo cual impresion a las hermanastras, pues ellas no

Se pregunt a los guardias de la puerta de palacio si ellos haban

Y vaya si era un Ceniciento grande y peludo!

Qu son los agentes de socializacin?

Dos recin nacidos estn en el nido de un hospital. Uno de ellos, un varn,

primera vez. La conversacin entre los abuelos de uno de ellos es la siguiente:

En el ejemplo, vemos cmo operan algunos de los estereotipos. En este

es un gesto amenazador: Mira cmo amenaza con el puo, en el caso de

Este tipo de actitudes contribuirn a que las nias tiendan a desa-

Los videojuegos En la escuela o en cualquier

En las siguientes frases se encuentran algunos ejemplos que pro-

El alumnado puede acudir a la fiesta con sus novias

Los medios de comunicacin

Duracin: 90 minutos divididos en dos sesiones.

Crees que hombres y mujeres estn desarrollando las mismas ac-

Adela Turn y Nella Bosnia

Solo Margarita, entre todas las pequeas elefantas, no se volva ni un

Mitos en torno a la violencia

Este tipo de violencia es una clara violacin de los derechos huma-

de la mujer. Se manifiesta a travs de limitaciones encaminadas a con- Algunos datos

Consecuencias para la salud

Duracin: 40-50 minutos (puede ser ms tiempo si se realizan todas las

Materiales: hojas de rotafolio, plumones de colores, cinta adhesiva, recor-

pueda ir a la escuela es violencia? Cul es la moraleja o reflexin

Lleg un momento en que fue necesario aadir un segundo piso. Con

Qu significa este trmino? Cmo aseguramos una educacin que

respeto a su personalidad y en la experiencia, que debe proporcionarle

La escuela mixta, un modelo masculino?

en igualdad de trato aunque tampoco se debe pensar que la igualdad de

El por qu de este manual 10

CAPITULO 1: El enfoque de gnero 16

ANEXO 2: El Prncipe Ceniciento 32

CAPTULO II: La Socializacin de gnero 34

ANEXO 3: Rosa Caramelo 46

ANEXO 4: Arturo y Clementina 57

CAPITULO IV: Coeducacin 60

ANEXO 5: Lucharaaaaan dos de tres cadas sin lmite de tiempo! 74

ANEXO 6: El Prncipe Que Fue Rescatado por La Princesa 83

Actividades coeducativas para realizar en la escuela 114

Proyecto Escuelas Coeducativas 117

ANEXO 7: Anlisis de libros de texto y materiales 117

1. Referencias bibliogrficas 121

2. Referencias electrnicas 126