POR:

JORAMMARTINEZNARVAEZ.

1.-CARACTERIZACION

1.-Enqueconsiste.

Diversosestudiossobrelainfanciahansidorealizadosenlosltimostiempos.
Filsofos, psiclogos y otros especialistas han planteado diferentes teoras
acerca de la naturaleza del desarrollo y sobre la influencia de tales teoras sobre
comolosnios(as)sedesarrollanyaprenden.
Lasdivergenciasentreestasteorashandadolugaradificultadesenencontrar
elmodelodeprogramaeducativomsapropiadoparalastempranasedades.
Algunas de ellas se centran en el desarrollo fsico, intelectual o cognitivo,
otras estn mayormente referidas al desarrollo social o emocional y, aunque lashay
referidas al desarrollo de la personalidad, ninguna de ellas ofrece una total
explicacin de los distintos aspectos del desarrollo infantil y por lo tanto no pueden
orientar plenamente a padres y maestros sobre las formas de lograr un mejor
desarrolloenlosnios.
El pensamiento psicolgicodeVygotskysurgecomounarespuestaaladivisin
imperante entre dos proyectos: el idealista y el naturalista, por ello propone una
psicologa cientfica que busca la reconciliacin entre ambas posicionesoproyectos.
Sus aportaciones, hoy toman una mayor relevancia por las diferencias entre los
enfoques existentes dentro de lapsicologacognitiva.Vygotskyrechazalareduccin
delapsicologaaunameraacumulacinoasociacindeestmulosyrespuestas.
La psicologa de Vygotsky pondera la actividad del sujeto, y ste no se
concreta a responder a los estmulos, sino que usa su actividad para transformarlos.
Para llegar a la modificacindelosestmuloselsujetousainstrumentosmediadores.
Es la cultura la que proporciona las herramientas necesarias para podermodificarel
entorno; adems, al estar la cultura constituida fundamentalmente por signos o
smbolos,estosactancomomediadoresdelasacciones.
Para Vygotsky, el contexto social influye en el aprendizaje ms que las
actitudes y las creencias; tiene una profunda influencia en como se piensa y en lo
que se piensa. El contexto forma parte del proceso de desarrollo y, en tanto tal,
moldea losprocesoscognitivos.elcontextosocialdebeserconsideradoendiversos
niveles: 1.- El nivel interactivo inmediato, constituido por el (los) individuos con
quien (es) el nio interacta en esosmomentos.Elnivelestructural,constituidopor
las estructurassocialesqueinfluyenenelnio,talescomolafamiliaylaescuela.3.-
El nivel cultural o social general, constituido por la sociedad en general, como el
lenguaje,elsistemanumricoylatecnologa.
La influencia del contexto es determinante en el desarrollo del nio; por
 ejemplo: un nio que crece en un medio rural, donde sus relaciones solo se
concretan a los vnculos familiares va a tener un desarrollo diferente a aquel que
est rodeado por ambientes culturales ms propicios. El nio del medio rural
desarrollar ms rpidosudominiocorporalyconocimientosdelcampo;eldelmedio
urbanotendrmayoracercamientoaaspectosculturalesytecnolgicos.

1.2.-Rasgosgenerales.

Relacinentreaprendizajeydesarrollo.

Para Vygotsky el pensamiento del nio se va estructurando deformagradual,
la maduracin influye en que el nio pueda hacer ciertas cosas o no, por lo que el
consideraba que hay requisitos de maduracin para poder determinar ciertos logros
cognitivos, pero que no necesariamente la maduracin determine totalmente el
desarrollo. No solo el desarrollo puede afectar el aprendizaje, sino que el
aprendizaje puede afectar el desarrollo. Todo depende de las relaciones existentes
entre el nio y suentorno,porellodebedeconsiderarseelniveldeavancedelnio,
pero tambin presentarle informacin que siga propicindole el avance en sus
desarrollo. En algunas reas es necesaria la acumulacin de mayor cantidad de
aprendizajes antes de poder desarrollar alguno o que se manifieste un cambio
cualitativo.
Considerando lo anterior, la concepcin del desarrollo presentada por
Vygotsky sobre las funciones psquicas superiores, stas aparecen dos veces en ese
desarrollo cultural del nio: Una en el plano social, como funcin compartida entre
dos personas (el nio y el otro), como funcin interpsicolgica ycomofuncindeun
solo individuo, como funcin intrapsicolgica, en un segundo momento. Esta
transicin selograatravsdelascaractersticaspositivasdelcontextoydelaaccin
de los otros, as como tambin por lo que ya posee formado el sujeto como
consecuenciadelaeducacinyexperienciasanteriores.
Esta compleja relacin hace referencia a la categora Zona de Desarrollo
Prximo, definida por este psiclogo como la distancia entre el nivel real de
desarrollo, determinado por la capacidad de resolver independientemente un
problema, y el nivel de desarrollo potencial, determinado a travs de la resolucin
de un problema bajo la gua deunadultooencolaboracinconotrocompaeroms
capaz. En este anlisis se puede apreciar el papel mediador y esencial de los
maestrosenelprocesodelaenseanza-aprendizajeydeldesarrolloinfantil.
La concepcin de Vygotsky acerca del desarrollo de las funciones psquicas
superiores del hombre, fue el primer intento sistemtico de reestructuracin de la
psicologa sobre la base de un enfoque histrico cultural acerca de la psiquis del
hombre. Surgi como una contraposicin a dos ideas fundamentales;porunapartea
las posiciones acerca del desarrollo y por otra a las posiciones biologicistas acerca
del desarrollo de la cultura como un proceso independiente de la historia real de la
sociedad.

Vigotsky rompiendo con las concepciones del desarrollo infantil
predominantes en la poca, trata de enfatizar las peculiaridades de las funciones
psquicassuperioresylasvasparalograrelestudiodesuverdaderanaturaleza.
En este sentido diferenciaclaramenteelprocesodelaevolucinbiolgica,de
las especies animales que condujo al surgimiento del hombre y el proceso del
desarrollo histrico por medio del cual ese hombre primitivo se convirti en un
hombreculto.
De acuerdo con esta perspectiva general, el concepto de ZDP (zona de
desarrollopotencia)permitecomprenderlosiguiente:
1. Que los nios puedan participar en actividades que no entienden
completamenteyquesonincapacesderealizarindividualmente.
2. Que en situaciones reales de solucin de problemas, no haya pasos
predeterminados para la solucin ni papeles fijos de los participantes, es decir, que
la solucin est distribuida entre los participantes y que es el cambio en la
distribucindelaactividadconrespectoalatarealoqueconstituyealaprendizaje.
3. Que en las ZDP reales, el adulto no acta slo de acuerdo con su propia
definicin de la situacin, sino a partir de la interpretacindelosgestosyhabladel
niocomoindicadoresdeladefinicindelasituacinporpartedeste.
4. Que las situaciones que son nuevas para el nio no lo son de la misma
manera para los otrospresentesyqueelconocimientofaltanteparaelnioproviene
deunambienteorganizadosocialmente.
5. Que el desarrollo est ntimamente relacionado con el rango de contextos
quepuedennegociarseporunindividuoogruposocial.
Por lo anterior, es determinante un cambio en las formas de trabajar de las
educadoras y profesores de primer grado de primaria; son ellos los responsables de
brindar el apoyo necesarioparaque,nosoloeneltrnsitodeunnivelaotro,sinode
manera consecuente, los nios puedan seguir desarrollando todas sus
potencialidades.

1.3.Papeldelsujeto.

El hombre es un ser bio psico social y por lo tanto, sera absurdo
desconocer sus particularidades biolgicas, pero las mismas no constituyen
determinantes de lo que un sujeto pueda llegar a ser o no. Todo ello ha sido ya
cientficamente demostrado por mltiples investigaciones. Si elniosedesarrollaen
el proceso de apropiacin de la cultura material y espiritual que han legado las
generaciones precedentes, resulta pues fundamental esas condiciones de vida y
educacin en las que este proceso transcurre y que estn histricos, sociales y
culturalmentecondicionados.
El nio nace en una etapahistricadeterminaday,porlotanto,enunmundo
de objetos materiales y espirituales culturalmente determinados; es decir, sumedio
ms especfico est condicionado por la cultura de su medio ms cercano, por las
condiciones de vida y educacin en las cuales vive,ysedesarrolla,nosetratadeun
medio abstracto y metafsico. El medio social no es simplemente una condicin
externa en el desarrollo humano, sino una verdadera fuente para el desarrollo del
nio ya que en l estn contenidos todos los valores y capacidades materiales y
espirituales de la sociedad donde est viviendo que el nio, l mismo ha de hacer
suyasenelprocesodesupropiodesarrollo.
Siendo ese nio un ser que est en permanente actividad, son los adultos a
quienes les corresponde actuar de manera responsable sobre l, propicindoletodas
aquellas potencialidades y pueda alcanzar su propio desarrollo a travs de supropio
aprendizaje.

1.4.Objetodeaprendizaje.
Generalmente se observa una gran resistencia e inclusive rechazo a la
aceptacin de una categora como la de apropiacin, ligada aun proceso de
transmisin, entendiendo a este como la forma en que el nio se acerca a su
realidad. En la base de elloquizsseencuentresuconcepcincomo,osuasociacin
a, un reflejo pasivo, unacopiadelarealidad,locualnoesrealmenteas;apropiarse
de la cultura, hacerla suya, presupone un proceso activo, un proceso constructivo
que tiene sus particularidades y su resultado, nico e irrepetible para cada sujeto,
queseconstituyeas,enunapersonalidad.
El proceso de apropiacin de esta cultura como factor esencial en su
desarrollo, hay que concebirlo no como un proceso en el que el nio es un simple
receptor sino como un proceso activo en el cual esa participacin activa del sujeto
resulta indispensable; en este proceso el nio no solo interacta con los objetos
materiales y culturales sino que est inmerso en un proceso de interrelacin
permanente y activa con los sujetos que le rodean, adultos, sus compaeros de
saln, o de juego en el parque o enlacalle.Poresoesqueresultantanimportantes
las actividades que el nio realiza como las interrelaciones, la comunicacin que
establece con los otros, en este proceso deapropiacin,deasimilacinactiva,como
medioesencialparasuformacin.
Con esta perspectiva se concibe que los adultos ycompaerosmsavanzados
se constituyen en los otros, mediadores fundamentales que, siendo portadores de
los contenidos de la cultura, promueven a travs del proceso interpersonal, que el
sujeto se apropie de esos contenidos. La teora de Ausubel se ocupa
especficamente de los procesos de aprendizaje/enseanza de los conceptos
cientficos a partir de los conceptos previamente formados por el nio en su vida
cotidiana
Los otros se constituyen enlosprimerosmediadoresdeldesarrollopsicolgico
y le permiten al sujeto apropiarse de los instrumentos psicolgicos esenciales para
que estos, a su vez, garanticen y sean los mediadores del autodesarrollo psicolgico
engeneral.
Ausubel plantea en su teora de aprendizaje sobre lo que llama la
interiorizacin o asimilacin, la cual sedapormediodelainstruccin,laquellevaa
los conceptos verdaderos, los cuales se construyen en base a los conceptos
previamenteadquiridosporlosniosensurelacinconelmediocircundante.
Se trata entonces, tal y como lo manifiesta Ausubel, que toda situacin de
aprendizaje, sea o no por la va escolar, le seasignificativoalnio.Aunquetambin
reconoce que apesardequeelaprendizajeylaenseanzainteractan,sepresentan
con una relativa independencia; de cierta manera no siempre los procesos de
enseanza conducen a un aprendizaje significativo. El nio tendr este tipo de
aprendizaje cuandopuedaincorporarsealasestructurasdeconocimientoqueposee
el sujeto, es decir cuando el nuevo material adquiere significado para el sujeto a
partirdesusconocimientosanteriores
2.PROCESO.
2.1.-Procesocognitivo
De forma generalVigotskyformulalaleygenticadeldesarrolloculturaldela
forma siguiente: Cualquier funcin en el desarrollo cultural del nio aparece en
escena dos veces, en dos planos: primero como algo social, despus como algo
psicolgico; primero entre la gente como una categora intersquica, despusdentro
delniocomounacategoraintrasquica
Un ejemplo sencillo, nos puede hacer ms comprensible este planteamiento
esencialquenosdalapsicologadeVygotsky.
Un nio pequeo, al ver a su mam llora y extiende su manita hacia donde
estn un grupo de objetos lejos de su alcance, estos pueden ser, un conjunto de
peluches, su mamila o bibern de leche y una pelota. La mam, se acerca a lpara
saber el porque llora, constituyndose en el adulto mediador de la cultura
comprende o interpreta el gesto casual del nio como que quiere la leche,
complaciente, interacta en relacin social con su hijo y le alcanza la mamila de
leche. De alguna forma hasta el nio llega el mensaje de esta interaccin social
entre el y su mam, la que puede repetirse de modo que esta relacinentrelosdos
se hace interna, se incorpora a su repertorio de acciones internas y en algn
momento posterior, cuando realmente quiere que la alcancen su mamila de leche,
estira su dedito como gesto indicador al que la mam responde. As se muestra la
formacin de una simple accin un tierno carcter ya psquico, elniohaaprendido
a expresar su deseo con un gesto indicador. Lo intrapsiquico se convierte en
interpsiquico. Enmomentosposteriores,medianteeldesarrollo,elgestosesustituir
porlapalabralechequesumamrepitecuandolealcanzaelbibernsolicitado.

2.2.-Origenyelementos.
En el andamiaje conceptual entre lo cultural y lo psquico tiene un lugar
central la nocin de instrumento psicolgico, referido a dispositivos artificiales
(como el lenguaje, los signos algebraicos, las obras de arte, la escritura, los mapas,
los dibujos, etc), que tendran como funcin central dominar los procesospsquicos.
Para Vygotsky, Los instrumentos psicolgicos son creaciones artificiales;
estructuralmente son dispositivos sociales y no orgnicos o individuales; estn
dirigidos al dominio de los procesos propiosoajenos,lomismoquelatcnicaloest
aldominiodelosprocesosdelanaturaleza.
A diferencia del instrumento tcnico, destinado a modificar el objeto, el
instrumento psicolgico se orienta a ejercer influencia en uno mismo, en la propia
psique y / o en el comportamiento; teniendo su origen en la relacin social con el
objeto, el instrumento psicolgico opera en la propia psique. Al emplear el
instrumento psicolgico, se pone al alcance de todo el mundo aquello que se ha
elaboradoalolargodelahistoria.
As, para el mtodo propuesto por Vygotski, el desarrollo natural y la
educacinsonfundamentalesparaeldesarrollodelnio.
La psicologa cognitiva se preocupa del estudio de procesos tales como
lenguaje, percepcin, memoria, razonamiento y resolucin de problemas. Ella
concibealsujetocomounprocesadoractivodelosestmulos.Esesteprocesamiento,
ynolosestmulosenformadirecta,loquedeterminanuestrocomportamiento.

3.-PROPOSITO
3.1.-Paraqueaprender.
Constituyendo en su esencia la teora del desarrollo histrico cultural de la
psiquis humana una concepcin acerca del desarrollo y formacindelapersonalidad
y partiendo del inseparable vnculo de este proceso con la educacin, resulta
ineludible plantear aunque sea brevemente, los indiscutibles aportes de la teora
Vygotskianaalaconcepcindelprocesoeducativo.
En el primer lugar se destaca que para Vygotsky el desarrollo y formacin de
la personalidad ocurre en el propio proceso de enseanza y aprendizaje cuya
concepcindebetenerencuentalassiguientesconsideraciones:
La enseanza, no se ha de basar en el desarrollo ya alcanzado por el sujeto,
sino que, tenindolo en cuenta, se proyecta hacia lo que el sujeto debelograrenel
futuro, como producto de este propio proceso; es decir, haciendo realidad las
posibilidadesqueseexpresanenlallamadazonadesarrolloprximo.
Las situaciones sociales en quelaspersonasvivenysedesarrollanconstituyen
elemento esencial en la organizacin y direccin del proceso de enseanza y
educacin.
La propia actividadqueelsujetorealizaeninteraccinsocialconungrupode
personas, resulta elemento fundamental a tener en consideracin en el proceso de
enseanzayeducacin.
Cuando hablamos de proceso de educacin nos referimos a los distintos
mbitosenelcualtienelugar.
Ningn intento de promover la educacin y el desarrollo de los nios debe
disminuir la suprema importancia de la familia, la escuela y toda la sociedad en la
estimulacin, educacin y desarrollo infantil. El nio eselnicoservivoquenacey,
sin la ayuda del adulto durante un prolongado perodo de tiempo, no logra un
desarrollo de su existencia, pero paradjicamente a esta aparente insuficiencia
adaptativa, posee la capacidad para la educabilidad, para que mediante la ayuda y
colaboracin con los otros, se convierta en una persona independiente, autnoma,
que contribuya no slo a su educacin, sino tambin a laeducacindelosdems,y,
consucreatividadytrabajo,alenriquecimientodelaculturahumana.
En este complejo proceso se crea una contradiccin que se ha convertido en
un problema cientficoesencialenelprocesoeducativoydeldesarrolloinfantil,esta
se refiere a la contradiccin que supone el papel del otro, del adulto, quien
participa, dirige, promueve, facilita, hace y ensea, versus el papel delsujetoenel
desarrollo, que participa, crea, proyecta y realiza libremente y de manera
espontnea lastareas.Esteplanteamientohasidounodelospuntosdecontradiccin
entre las llamadas tendencias tradicionalesdelapedagoga,ladidcticaylaescuela
ylastendenciasdelaescuelanueva,constructivistaenlosltimostiempos.
El supuesto callejn sin salida de esta disyuntiva se debe a que, por una
parte, elnionecesitaayuda,orientaciny,porlaotra,lnecesitahacer,participar
activamente, para adquirir la capacidad de crear y hacer cosas tiles en un futuro;
pero requiere que se le ensee para aprender haciendo. Sin dudas, la salida deesta
contradiccin depende mucho delatemticaquenosocupa,osea,delconocimiento
que tengamos de cmo se produce el desarrollo y formacin de los menores, de la
concepcin general que explica este proceso y del papel que se le atribuya a sus
familiares,maestros,adultosycompaerosengeneral,enestaformacin.
En el proceso de interaccin y actividad en colaboracin con los otros ocurre
elprocesodeapropiacindelosvaloresdelaculturamaterialyespiritual.
Si la cultura representa para cada sujeto un momento histricodeterminado,
la formacin personal especfica responde a las caractersticas histricas y
socialmentecondicionadas.
Sobre la base de estos presupuestos generales pueden considerarse las
particularidades de un proceso educativo que promueva eldesarrolloyformacinde
lapersonalidad.


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