UNIVERSIDADE ESTADUAL DE CAMPINAS

FACULDADE DE EDUCAO

DEPARTAMENTO DE PSICOLOGIA EDUCACIONAL

PROGRAMA DE PS-GRADUAO EM EDUCAO

APATIA EM SALA DE AULA:

Um estudo de caso a partir da teoria winnicottiana.

TAGIANE MARIA DA ROCHA LUZ

Campinas
2009
iii
 by Tagiane Maria da Rocha Luz, 2009.

Ficha catalogrfica elaborada pela Biblioteca

da Faculdade de Educao/UNICAMP

Luz, Tagiane Maria da Rocha.

L979a Apatia em sala de aula : um estudo de caso a partir da teoria winnicottiana /
Tagiane Maria da Rocha Luz. -- Campinas, SP: [s.n.], 2009.

Orientador : Ana Archangelo.

Dissertao (mestrado) Universidade Estadual de Campinas, Faculdade
de Educao.

1. Winnicott, D. W. (Donald Woods),1896-1971. 2. Psicanlise.

Educao. 4. Excluso social. 5. Alunos. 6. Apatia. I. Archangelo, Ana. II.
Universidade Estadual de Campinas. Faculdade de Educao. III. Ttulo.

09-029/BFE

Ttulo em ingls : Apathy in the classroom: a study of a case based on the winnicottian theory.
Keywords: Winnicott, D. W. (Donald Woods),1896-1971 ; Psychoanalysis ; Education ; Social exclusion ; Students ;
Apathy
rea de concentrao: Psicologia Educacional
Titulao: Mestre em Educao
Banca examinadora: Prof. Dr. Ana Archangelo (Orientadora)
Prof. Dr. Eloisa Helena Rubello Valler Celeri
Prof. Dr. Guilherme do Val Toledo Prado
Prof. Dr. Mrio Eduardo Costa Pereira
Prof. Dr. Angela Ftima Soligo
Data da defesa: 18/02/2009
Programa de ps-graduao : Educao
e-mail : tagianemaria@yahoo.com.br
 Aos meus pais Gilberto e Sueli e
minhas irms Juliana e Gilmara

v
 Agradecimentos

Durante a realizao deste trabalho, algumas pessoas estiveram

presentes de forma fundamental para a sua concluso, s quais dedico a minha
gratido.

Aos meus pais Beto e Sueli e minhas irms Ju e Gilmara. Obrigada

pelos momentos de apoio e pacincia.

professora Ana Archangelo, por confiar nestes estudos, por ensinar

possibilidades de entender a Educao a partir do referencial da Psicanlise e
pelas orientaes durante a pesquisa que guardarei para a vida.

Ao professor Fbio Camargo Bandeira Villela, pela confiana nos

estudos em Psicanlise e pelas orientaes sempre inspiradoras.

minha analista Valdeliz Guarino Vila. Em nossos encontros, pude

entender o significado deste trabalho e compreender, tambm, as crianas que
participaram da pesquisa.

Aos professores Elosa Helena Rubello Valler Celeri e Guilherme Do

Val Toledo Prado, pelas valiosas contribuies no exame de qualificao e defesa.

s amigas Dani Oyama e Mnica Idehara, com quem compartilhei

estudos e agradveis viagens para participar de eventos cientficos.

s professoras da Escola onde realizei a pesquisa, admirvel

professora Leila, s professoras Sabrina, Maria Jos, Viviane e coordenadora
Rita.

Com carinho para as crianas que conheci nas escolas e com as quais
realizei encontros para o brincar.

Aos professores do grupo de pesquisa DiS Diferenas e

Subjetividades em Educao, no qual realizei a pesquisa.

vii
 Aos participantes do projeto Brinquedoteca Hospitalar: dilogo entre o
ldico, o teraputico, o ensino e a pesquisa com os quais formei grupos de
estudos e realizei encontros para o brincar com crianas no hospital.

Aos meus tios Pedro e Maria Jos e primos Fbio, Fernando e Flvia,
por me hospedarem em sua casa.

s primas Ana Ligia Moreira, Valria Lira e Thaisa Santos.

Selma e Val - Diretora e Coordenadora - da Escola de Educao

Infantil Marcos Aparecido Feitosa, onde trabalhava no incio da pesquisa.

Capes pelo financiamento da pesquisa.

viii
 RESUMO

Este trabalho diz respeito compreenso de uma criana nomeada de

aptica, em sala de aula. Foi realizado em uma escola pblica, localizada em um bairro
considerado de alta excluso social, em um municpio do interior do Estado de So
Paulo. O fenmeno denominado de apatia, segundo professoras da referida escola,
frequentemente traz consigo a dificuldade das crianas usufrurem, de forma
enriquecedora, do ambiente escolar. O estudo sobre a apatia baseado nos relatos de
algumas professoras sobre atitudes de alunos que as preocupavam, como o fato de ficar
apagado, esquecer rpido, ficar disperso, no dar continuidade realizao de
atividades. A investigao foi realizada luz de teorias sobre o desenvolvimento
emocional e guiada pela hiptese de que essa condio pode ter uma de suas razes em
dificuldades que extrapolam o desenvolvimento cognitivo, abrangendo o aspecto
emocional. Para tanto, a pesquisa fundamentou-se em teorias da psicanlise, em
especial, a winnicottiana. A apatia analisada a partir de observaes e intervenes
junto criana. Envolveu a participao em reunies com professores da escola;
observao em sala de aula; entrevista com me e encontros individuais para o brincar.
A partir da interpretao do material da pesquisa emprica apresentada a compreenso
sobre dinmicas emocionais que se fazem presentes na apatia, as quais envolvem a
fragilidade na condio de integrao do ego. A integrao diz respeito ao
estabelecimento do sentimento pessoal de unidade, traz consigo a idia de fronteiras
entre o eu e o no-eu e tambm a capacidade de criar e conhecer a externalidade. A
integrao fornece as bases para que os indivduos sigam rumo independncia em
relao ao ambiente. So apresentadas algumas necessidades emocionais da criana
em sala de aula e idias sobre a possibilidade de propiciar o cuidado descrito por
Winnicott como holding ou aspecto facilitador do ambiente aos processos de maturao
emocional.

Palavras chave: psicanlise e educao Winnicott excluso social aluno aptico

apatia.

ix
 ABSTRACT

This work about the comprehension of a child which was apathetic in the
classroom was done in a city in the state of So Paulo, at a public school in a
neighborhood that is considered to be socially, extremely excluded. The so-called
phenomenon apathy, according to the teachers of the aforementioned school,
frequently brings with it the difficulty of children to benefit from the school environment in
a profitable manner. The study about apathy is based on reports of some teachers in
relation to the attitudes of their students whom they were worried about as to: being
disconnected with what was going on; scatter brained; forget quickly; not following up on
class work and activities with homework or participation of any kind. The apathy is
analyzed from observation and interaction with the child. The investigation is made with
theories about emotional development, guided by the hypothesis that this condition can
be one of the roots of the difficulties that extrapolates the cognitive development,
embracing the emotional aspect. Therefore, the research is founded on psychoanalysis
theories, in particular, the Winnicottian. It involved participating in meetings with the
school teachers; observation in the classroom; interviews with the mother and meeting
with the child at play time. After the interpretation of the empiric research material, the
understanding about emotional dynamics that are present in the apathy, which involve
the fragility of the condition of the integration of the ego is presented. The integration tells
about the establishment of personal sentiment and brings with it the idea of frontiers
between the I and the not I and also the ability to create and to know externality. The
integrations supplies the basis for which the individuals follow on the path to
independence in relation to environment. Some emotional necessities of the child in the
classroom and ideas about the possibility to propitiate the care describe by Winnicott as
holding or a facilitating aspect of the environment to the processes of emotional maturity
are presented.

Key Words: psychoanalysis and education Winnicott social exclusion apathetic

student apathy.

xi
 SUMRIO

MEMORIAL............................................................................................................ 1

INTRODUO ....................................................................................................... 7

CAPTULO I
TEORIA WINNICOTTIANA SOBRE O DESENVOLVIMENTO
EMOCIONAL ....................................................................................................... 11
1 Desenvolvimento emocional primitivo ............................................................... 11
2 Objetos transicionais e fenmenos transicionais............................................... 27
3 Desenvolvimento emocional guiado pela ideia de unidade............................... 34

CAPTULO II
METODOLOGIA DE PESQUISA......................................................................... 39
1 Sobre a investigao luz da psicanlise......................................................... 39
2 Conhecendo o local onde foi realizada a pesquisa emprica............................. 45
3 Sobre as reunies semanais com as professoras............................................. 47
4 Observao em sala de aula............................................................................. 48
5 Entrevista com a me........................................................................................ 49
6 Encontros para brincar ...................................................................................... 49
7 Como relato nessa pesquisa essas experincias.............................................. 59

CAPTULO III
COMPREENDENDO UMA CRIANA NOMEADA DE APTICA
EM SALA DE AULA ............................................................................................ 61
1 Em diferentes cenrios...................................................................................... 61
1.1 Em seu bairro e em sua casa......................................................................... 62
1.2 Em sala de aula.............................................................................................. 63
1.3 Nas palavras da me ..................................................................................... 70
1.4 No brincar....................................................................................................... 72

CONSIDERAES FINAIS ................................................................................119

1 Razes da apatia no caso Leonardo.................................................................120
2 Sobre a possibilidade de holding em sala de aula ...........................................124

REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS ...................................................................131

BIBLIOGRAFIA ..................................................................................................137

ANEXO I Relatrio sobre o brincar em sala de aula ...........................................141

ANEXO II Termo de consentimento livre e esclarecido ......................................157

xiii
 MEMORIAL

Para apresentar o tema sobre o qual versa esta pesquisa, relatarei

experincias vivenciadas na graduao, as quais me conduziram at ele. Realizei
a graduao no curso de Pedagogia da Faculdade de Cincias e Tecnologia
FCT/UNESP, de Presidente Prudente, nesse perodo cursei disciplinas e participei
de projetos de pesquisa. Os projetos de pesquisa e algumas das disciplinas
envolviam estudos sobre psicanlise.
Em 2000, no primeiro ano da graduao, dentre as diversas disciplinas
que cursava gostava, em especial, de Sociologia Geral. Nessa disciplina, estudei
textos sobre histria mundial e, em seguida, entre outros, textos de Karl Marx.
Durante esse primeiro ano, como exigncia de uma das disciplinas do curso,
escrevi um projeto de iniciao cientfica. O tema desse projeto foi o fracasso
escolar.
Ainda no primeiro ano, havia aulas de Psicologia Geral, que foram
ministradas pelo professor Fbio Villela. Durante as aulas dessa disciplina, lamos
textos de Sigmund Freud.
No segundo ano do curso de Pedagogia, pensei em desenvolver o
projeto que havia escrito no primeiro ano. O objeto de pesquisa desse projeto se
referia ao fracasso escolar em uma escola pblica de primeira a quarta srie do
Ensino Fundamental. O fracasso escolar se referia evaso dos alunos. Meu
envolvimento com essa pesquisa foi curto. Parte do resultado desse trabalho foi
apresentado em uma das disciplinas do segundo ano, denominada Antropologia
Educacional.
Ainda no segundo ano, cursei a disciplina Psicodrama Pedaggico. Os
textos discutidos nessa disciplina foram, em sua maioria, freudianos.
A partir do terceiro ano da graduao, passei a trabalhar no Ensino
Infantil e com turmas de reforo. Em minha sala de aula, no Ensino infantil, havia
alunos com idade entre trs e quatro anos.

1
 Uma das disciplinas do terceiro ano foi Pesquisa em Educao que,
novamente, dizia respeito pesquisa cientfica. Como atividade dessa disciplina,
teramos que eleger um tema a ser estudado, sendo uma das finalidades da
disciplina a produo de um projeto de pesquisa que poderia ser desenvolvido
como iniciao cientfica. Levando em considerao minha pequena experincia
com crianas, pensei em escrever o projeto baseado em estudos sobre o
desenvolvimento emocional dos bebs.
Falei, ento, com a professora Ana Archangelo, que estudava,
especificamente, esse assunto. Ela aceitou orientar meus estudos e indicou como
primeira leitura, o texto Algumas concluses tericas relativas vida emocional
do beb e Sobre o funcionamento mental do livro Inveja e Gratido e outros
trabalhos de Melanie Klein.
Durante todo o ano de 2002 estudei Melanie Klein e outros autores da
psicanlise. Durante o segundo semestre, semanalmente, tinha encontros para
orientao, para discutir os textos estudados e pensar sobre a produo do
projeto. No segundo semestre escrevi o projeto O lugar do aluno agressivo em
sala de aula.
No ano de 2003, quarto ano do curso, comecei a desenvolver a
pesquisa O lugar do aluno agressivo em sala de aula. Continuei a estudar
psicanlise, principalmente, a teoria de Melanie Klein. Iniciei observaes
semanais de um garoto com dificuldades emocionais para estabelecer vnculos
em sala de aula, com forte hostilidade em relao aos colegas e professora. As
observaes foram realizadas em uma escola de Ensino Infantil e Fundamental,
de Presidente Prudente, localizada em uma rea vulnervel excluso social. As
observaes ocorreram semanalmente, em uma segunda srie do Ensino
Fundamental, atual terceiro ano, durante o primeiro semestre. Semanalmente,
tambm, ocorriam encontros para discusso dos textos estudados e para
orientaes sobre as observaes em sala de aula.
Nesse ano de 2003, cursei a disciplina Anlise Institucional, ministrada
pelo professor Fbio Villela. Estudei textos de Jos Bleger. Como atividade dessa

2
disciplina, duplas de alunos iriam visitar instituies e procurar compreender a
incidncia das relaes humanas estabelecidas nos diversos segmentos da
instituio no seu bom funcionamento ou na produo de conflitos. Seriam
realizadas entrevistas abertas com representantes desses segmentos. Duas
dessas duplas iriam realizar esse trabalho em duas escolas que haviam solicitado
o trabalho especfico de anlise institucional Unesp. Nessas duas escolas, alm
das entrevistas abertas investigativas, o trabalho envolveria entrevistas
devolutivas sobre a anlise de alguns segmentos da instituio. Algumas duplas
da disciplina se inscreveram para realizar o trabalho nessas escolas, entre as
quais a minha, que foi uma das sorteadas.
Como atividade do trabalho de Anlise Institucional minha parceira e eu
realizamos entrevistas abertas com grupos de alunos de 5, 6, 7 e 8 sries, do
perodo matutino e vespertino da escola. Tambm foram realizadas entrevistas
com professores, vice-diretor, coordenador e diretor da escola. Com a direo,
composta por coordenadora, vice-diretor e diretor, foi realizada a entrevista
devolutiva e um trabalho escrito. Todas as entrevistas e o trabalho final ocorreram
sob orientao. Essa foi a disciplina mais difcil que cursei na graduao. Tambm
a de que mais gostei.
Nesse ano, continuei a trabalhar no Ensino Infantil e com a turma de
reforo. A turma de reforo reunia alunos de sries variadas do Ensino
Fundamental primeiro ciclo. Atitudes que preocupavam e/ou irritavam os
professores, como hostilidade verbal e, em alguns casos, at mesmo fsica, falta
de ateno, dificuldade de leitura e escrita, estavam todas l. Meus estudos em
psicanlise contriburam de maneira significativa, para que pudesse trabalhar com
os alunos no Ensino Infantil e com os alunos da Turma de Reforo, possibilitando-
me compreender as motivaes inconscientes que mobilizavam as atitudes dos
alunos naquele ambiente escolar; permitiram-me, tambm, pensar em formas de
me aproximar e ver cada um deles como uma criana com necessidades
especficas.

3
 No quinto e ltimo ano da graduao, durante o ano de 2004, continuei
realizando atividades de iniciao cientfica na escola citada. O trabalho realizado,
naquele ano, foi constitudo por atividades do projeto de pesquisa Excluso
Social e Vulnerabilidade Excluso Escolar: uma proposta de interveno.
O projeto envolvia professores e alunos de uma Escola Pblica da rede municipal
de Ensino Fundamental 1 4 srie, de Presidente Prudente. Visava
promoo de discusses com os professores, sobre crianas com risco de
fracasso escolar. Durante as reunies, discutia-se sobre os sentimentos dos
professores em relao aos alunos e sobre as atitudes dos alunos no ambiente
escolar que despertavam preocupao e/ou incmodo. As discusses eram
iluminadas por teorias da psicanlise.
Uma das preocupaes que surgiram no decorrer do projeto foi a
queixa dos professores de que alguns dos alunos no se preocupavam em
responder oralmente as perguntas que lhes eram feitas e, muitas vezes, no
apresentavam reao alguma a elas. Outras vezes, embora respondessem as
perguntas, mostravam-se alheios s atividades que se desenvolviam ao seu redor.
Esse comportamento levou professores e a coordenadora da escola a se referirem
a tais crianas como apticas.
Dentre as atividades do projeto, algumas dessas crianas participavam
de encontros com estagirias, entre as quais eu me inclua. Nesses encontros, as
crianas tinham oportunidade de brincar, conversar, ler e ouvir histrias infantis.
Foi possvel constatar, ao final do projeto, que o ambiente destinado ao brincar
exercia efeito positivo sobre as crianas. Os encontros favoreciam a comunicao,
verbalmente ou atravs do brincar, de ideias e sentimentos relacionados ou no
sua vida escolar e que lhes eram urgentes. Durante o tempo em que estive com
as crianas, entrei em contato com a teoria de Donald Woods Winnicott sobre o
desenvolvimento emocional e o brincar, que foi importante para que eu
percebesse a importncia dessa atividade.
Em 2005, comecei a participar do projeto Brinquedoteca Hospitalar:
dilogo entre o ldico, o teraputico, o ensino e a pesquisa, realizado a partir

4
de uma parceria entre a FCT/UNESP e o Hospital Estadual Dr. Odilo Antunes de
Siqueira, de Presidente Prudente, coordenado pelo professor Fbio Villela. No
projeto Brinquedoteca Hospitalar, participei do grupo de estudos Psicanlise
infantil e Brinquedoteca Hospitalar em que realizvamos leituras de Melanie Klein,
Arminda Aberastury e D. W. Winnicott. Tambm realizava encontros com crianas,
para o brincar no hospital.
Levando em considerao as preocupaes dos professores em
relao aos alunos que nominavam de apticos e minha experincia nos
encontros para brincar com algumas dessas crianas, iniciei, na ps-graduao, a
pesquisa sobre o fenmeno nomeado de apatia luz da teoria winnicottiana.
A pesquisa proposta ao programa de ps-graduao referia-se
continuidade das atividades realizadas na graduao. Assim, permaneceu com
suas bases na investigao e interveno junto a crianas vtimas de processos
de Excluso Social. A investigao foi realizada internamente ao projeto
Excluso Social, Vulnerabilidade Excluso Escolar e Psicanlise: uma
contribuio para o dia-a-dia da escola, coordenado pela professora Ana
Archangelo, orientadora dessa pesquisa, e desenvolvido atravs de uma parceria
entre uma escola pblica localizada em um bairro considerado de alta excluso
social1, em um municpio do interior do Estado de So Paulo e a Faculdade de
Educao da UNICAMP.

1
Na literatura cientfica, o termo excluso social diz respeito a um conceito, sobre o qual no sero
apresentadas discusses neste trabalho. Para aproximar o leitor da condio considerada como de
excluso, em alguns momentos do texto, sero apresentados dados especficos da rea onde foi
realizada a pesquisa.

5
 INTRODUO

O termo apatia provm do grego clssico apatheia. Pthos, em grego,

significa tudo aquilo que afeta o corpo ou a alma. Apatheia tanto pode significar
ausncia de doena, de leso orgnica, como ausncia de paixes, de emoo.
Os filsofos gregos da escola Estica, h mais de 2000 anos, escreveram que,
sendo Pthos livre de paixes, esse estado seria o nico caminho para uma vida
virtuosa. Segundo Rezende (1999), apatheia definia o comportamento dos
estoicos, como aqueles que nada desejam, de nada se queixam, no se irritam e
no se alegram.
Durante o Renascimento, o termo apatia foi usado em seu significado
antigo, ou seja, como livre de paixes. Porm, antes do incio do sculo XIX, a
palavra apatia passou a ser usada para significar estados negativos de pouca
reao psicolgica e fsica. O conceito contemporneo de apatia tornou-se
diferente do Estoico. Em lugar de significar um modo de viver almejado, o termo
apatia , em nossos dias, considerado uma forma indesejada de ser.
A pesquisa bibliogrfica sobre o tema apatia de alunos, em especial,
quando relacionada realidade escolar, revelou que existe pouca discusso sobre
o assunto. A nica referncia encontrada foi o artigo A apatia e o retraimento dos
escolares como problema de higiene mental, de Lygia Amaral. Nesse artigo, a
autora (1941), defende a necessidade de os professores preocuparem-se com
crianas que so retradas, tmidas e apticas, no ambiente escolar. Discute a
atitude aptica luz de conhecimentos da psiquiatria.
Amaral (1941) defende a necessidade de se realizar intervenes junto
a tais crianas. Explica que a apatia pode conduzir a desajustes psquicos
profundos, como a psicose. Diante disso, como profilaxia incidncia de psicoses
e como forma de propiciar condies para o desenvolvimento psquico saudvel,
prope intervenes atravs do estudo do indivduo como um todo, de suas
funes orgnicas, personalidade e do ambiente onde vive. A interveno visa

7
descobrir possveis condies que possam estar por trs do comportamento
aptico do aluno e, a partir da investigao, empreender mudanas em seu
cotidiano, que possam ajud-lo.
Em seu artigo, Amaral (1941) apresenta como foi realizada a
interveno junto a dois alunos de dez e treze anos e quais os resultados
alcanados. Os alunos eram referidos como apticos, tmidos, com pouca
curiosidade em relao s atividades escolares, com poucos amigos, falta de
ateno, entre outras atitudes negativas. A partir da queixa dos professores, foram
colhidos dados sobre essas crianas em seus lares, paralelamente a testes fsicos
e de QI. A partir da reunio dos dados, medidas foram tomadas com o intuito de
mudar situaes no cotidiano do aluno, as quais eram conflituosas. Os alunos
apresentaram melhoras significativas e, no ambiente escolar, tornaram-se mais
atentos e curiosos.
O estudo realizado por Amaral (1941) apresenta algumas atitudes de
alunos que revelariam complicaes emocionais e, a esse conjunto de atitudes, a
autora nomeia de retraimento e apatia. Aos professores, caberia o papel de
identific-las e encaminhar o aluno a um acompanhamento teraputico.
Nessa dinmica, o professor permanece sem conhecer quais os
mecanismos no mundo interno da criana que poderiam estar mobilizando a
apatia e como entender a incidncia negativa ou positiva do ambiente sobre esses
mecanismos. Concordo com Amaral (1941), sobre a importncia de alertar os
professores para crianas que manifestam apatia, mas no considero que essa
seja a nica forma de o professor poder contribuir com o aluno. necessrio
oferecer aos professores mais do que condies para estarem alertas a
caractersticas de retraimento e apatia. necessrio oferecer a eles
possibilidades de pensar sobre elas, para que, a partir desse entendimento,
possam guiar-se para um relacionamento com o aluno, no ambiente escolar que
seja mais acolhedor e tenha potencial de ajudar a criana a enfrentar suas
dificuldades. Desse modo, no mais identificar a apatia, mas agir sobre ela.

8
 No presente trabalho, o estudo sobre a apatia se baseia nos relatos de
algumas professoras da escola onde foi realizada a pesquisa, sobre crianas que
denominavam de apticas. Na referida escola, as professoras falaram que alguns
de seus alunos pareciam no ocupar um lugar em sala de aula, uma vez que no
davam continuidade realizao das atividades e tambm no tinham uma
postura que marcasse a dinmica da aula, positiva ou negativamente. De forma
recorrente, apareciam as seguintes afirmaes: difcil fazer a atividade,
apagado, parece que no est na sala. E ainda: Comea a fazer a tarefa, mas
desiste rpido e fica disperso. E tambm: s vezes aprende, mas esquece
rpido. Em todo o texto, mantida a denominao de apatia, para o conjunto de
atitudes descritas pelos professores como apticas. Dessa forma, preservou-se a
fala das professoras ao descreverem uma condio especfica, identificada em
alguns de seus alunos que lhes preocupavam.
Os professores afirmavam que tais crianas precisavam de uma
dedicao maior e, ao mesmo tempo, reconheciam a possibilidade de elas serem
privadas de ateno no dia a dia, diante das exigncias mais prementes dos
outros alunos e da preocupao com o desenvolvimento da rotina da aula.
Baseada nessas consideraes, a pesquisa fundamenta-se nas
seguintes indagaes: O que vem a ser, especificamente, o comportamento
denominado de aptico na escola? Como ocorre a aproximao entre tais alunos
e os professores em sala de aula? Estaria a apatia relacionada com a dificuldade
de brincar e com o desenvolvimento emocional? O fenmeno nomeado pelo
professor como sendo apatia intrnseco ou apenas reativo a alguma situao?
Em outras palavras, ele ocorre especificamente em sala de aula ou repete-se em
outros momentos?
Neste trabalho, o estudo iluminado por teorias da psicanlise,
principalmente, a winnicottiana. No existe um conceito da psicanlise que verse
especificamente sobre a apatia. Existem conceitos que explicitam os processos
que constituem a base do desenvolvimento saudvel do psiquismo e da mente e
as experincias que podem interferir negativamente nesse processo. Esses

9
conceitos iluminam a compreenso de formas individuais de ser e, uma vez
explicitados, podem ampliar as possibilidades de reflexo do professor sobre as
dificuldades da criana no ambiente escolar. O professor fica com melhores
condies de compreender o relacionamento que acontece entre ele e o aluno e
de pensar em atitudes prprias que possam ser empticas criana.
Nesse cenrio, o objeto de pesquisa ficou definido como Apatia em
sala de aula: um estudo de caso a partir da teoria winnicottiana .
O desenvolvimento do trabalho ser apresentado nos seguintes
captulos:
I Teoria winnicottiana sobre o desenvolvimento emocional,
II Metodologia de pesquisa,
III Compreendendo uma criana nomeada de aptica em sala de aula
e Consideraes Finais.

10
 CAPTULO I
TEORIA WINNICOTTIANA SOBRE O DESENVOLVIMENTO EMOCIONAL

Neste captulo, sero apresentados conceitos da teoria winnicottiana

que versam sobre o desenvolvimento emocional dos seres humanos, desde seu
estado primitivo, enfatizando a importncia do fornecimento de um bom cuidado
ambiental s necessidades fsicas e emocionais dos indivduos. Em alguns
momentos sero apresentadas relaes entre a teoria e o ambiente escolar e
tambm entre o ambiente de excluso social.

1 Desenvolvimento emocional primitivo

No artigo Da dependncia independncia no desenvolvimento do

indivduo, Winnicott (1983) apresenta o desenvolvimento emocional do ser
humano em relao sua dependncia do ambiente. A dependncia pensada
em trs categorias: dependncia absoluta, dependncia relativa e rumo
independncia. O incio do desenvolvimento emocional marcado pela
dependncia absoluta ou dupla dependncia. A dependncia dupla porque
envolve tambm um sentimento de independncia do beb, uma vez que ele
sequer se d conta da dependncia, pois no percebe a sua prpria existncia e a
do outro. De acordo com Winnicott (1983), a dependncia absoluta diz respeito s
necessidades do recm-nascido para que acontea de forma saudvel a evoluo
do ego2 e o estabelecimento do self3.

2
O termo ego diz respeito a um conceito da psicanlise que foi apresentado por Freud. O ego
refere-se a uma instncia psquica. Segundo Freud (1976, v. 20, p. 304), no artigo Psicanlise,de
acordo com os pontos de vista psicanalticos mais recentes, o aparelho mental compe-se de um
id, que o repositrio dos impulsos instintuais, de um ego, que a parte mais superficial do id e
aquela que foi modificada pela influncia do mundo externo, e de um superego, que se
desenvolve do id, domina-o e representa as inibies do instinto que so caractersticas do
homem. Villela (1994, p. 117) enfatiza que referir-se a um sujeito cognoscente referir-se a um
sujeito hipottico que conhece, discerne, julga e organiza suas ideias e o mundo real. Se em Freud
alguma instncia tivesse de cumprir essas funes, essa estncia seria o ego [...]. Teorias da
psicanlise, como a de Winnicott, expem de forma particular e em alguns pontos, diferentes da

11
 Segundo Winnicott (1983), o recm-nascido possui um potencial
herdado para o desenvolvimento do ego e a evoluo do sentimento de self, para
que o desenvolvimento acontea de forma saudvel, depende de um cuidado
suficientemente bom do ambiente que o acolhe. Winnicott (1983, p. 81) expe que
o ambiente favorvel torna possvel o progresso continuado dos processos de
maturao. No incio, o ambiente externo , primordialmente, a me ou a figura
materna.
Nos primeiros meses de vida4, a dependncia absoluta predomina, mas
a evoluo da dependncia no desenvolvimento emocional marcada por idas e
vindas, avanos e retrocessos.
No livro A criana e o seu mundo, Winnicott (1982) afirma que no
existe tal coisa como um beb. O que existe um conjunto ambiente-indivduo, o
ambiente sendo representado pela me e o indivduo pelas potencialidades do ser
em desenvolvimento. A me acolhe as necessidades do beb e, assim, propicia
as provises ambientais que tornaro possvel a maturao do psiquismo de
forma saudvel.
De acordo com Winnicott (1990), no livro Natureza Humana, a
natureza humana envolve o inter-relacionamento entre a psique e o soma ou
fsico.

teoria freudiana, os processos que ocorrem no incio do desenvolvimento emocional e trazem

consigo a gnese do ego. Nesse trabalho, especificamente, na unidade Desenvolvimento
emocional primitivo, apresentarei os processos descritos por Winnicott.
3
Segundo Abram (2000, p. 220, grifo da autora), no livro A Linguagem de Winnicott, o termo self
apresenta-se essencialmente como uma descrio psicolgica de como o indivduo se sente
subjetivamente, sendo o sentir-se real o que coloca no centro do sentimento de self. Em termos
de desenvolvimento, o self tem sua origem como um potencial do recm-nascido; a partir de um
ambiente suficientemente-bom, desdobra-se em um self total, isto , em uma pessoa capaz de
estabelecer a distino entre eu e o no eu.

4
Winnicott evita usar datas para referir-se ao perodo de dependncia absoluta do beb,
freqentemente usa a expresso no incio. possvel perceber que o perodo de dependncia
absoluta abrange, aproximadamente, os primeiros quatro ou cinco meses de vida.

12
 A base da psique o soma, e, em termos de evoluo, o soma foi
o primeiro a chegar. A psique comea como uma elaborao
imaginativa das funes somticas, tendo como sua tarefa mais
importante a interligao das experincias passadas com as
potencialidades, a conscincia do momento presente e as
expectativas para o futuro. (WINNICOTT, 1990, p. 37).

O relacionamento entre psique e soma no est consumado no recm-

nascido. Ele evolui, progressivamente, a partir dos cuidados maternos. As
experincias vivenciadas pelo beb vo constituindo a realidade psquica interna.
Posteriormente organizao primitiva da psique surge o fenmeno denominado
mente. Segundo Winnicott (2000. p. 333, grifos do autor), a palavra psique
significa elaborao imaginria (imaginative) dos elementos, sentimentos e
funes somticas, ou seja, da vitalidade fsica.
No artigo Desenvolvimento Emocional Primitivo, Winnicott (2000)
explica que o incio do desenvolvimento emocional implica em um continuar a
ser. A linha de continuidade do ser deve ser preservada de modo que o beb
experiencie o mnimo possvel de variaes ambientais que possam causar
incmodos excessivos. Tais incmodos quebram o sentimento de continuidade do
ser, so sentidos como intruses e foram o beb a reagir. Uma vez que existe
um suporte ambiental que funciona como uma cobertura protetora ao beb, a
maturao das potencialidades psquicas desenvolve-se de forma saudvel.
No incio, o recm-nascido no percebe a me como uma pessoa
diferente e separada dele. Todas as experincias vivenciadas so sentidas como
originadas dele, sente que a me ele mesmo e ocorre um relacionamento com
um objeto subjetivo. Segundo Winnicott (1975, 114, grifos do autor), no livro O
brincar e a Realidade, o termo objeto subjetivo foi utilizado para descrever o
primeiro objeto, o objeto ainda no repudiado como um fenmeno no eu. O
beb no se preocupa com os acontecimentos decorrentes do relacionamento
entre ele e a me. A adaptao da me permite que o beb tenha,
predominantemente, experincias de no desapontamento e pequenas doses de

13
falhas, em outras palavras, de ausncia de algo que experienciado como bom e
significativo.
Winnicott (2000), no artigo A Agressividade em Relao ao
Desenvolvimento Emocional, expe que nesse estgio inicial, a agressividade
sinnimo de atividade. Est ligada motilidade primitiva como o ato de chorar,
mamar, morder os mamilos e de dar pontaps. Essas atividades so
conseqncia de uma fora vital, que impulsiona os movimentos do beb e o leva
a sentir a vitalidade de seus tecidos corporais. O beb, ao movimentar-se,
encontra oposio no ambiente, a qual contribui para a diferenciao entre o eu e
o no eu. Conforme Winnicott (2000, p. 301), a oposio deve originar-se no
ambiente, no No eu que gradualmente vai se distinguindo do Eu. A existncia
de erotismo nos msculos e em outros tecidos que participam do esforo um
fato. Em artigo sobre a teoria da agresso no pensamento de Winnicott, Celeri e
Outeiral (2005, p. 436) afirmam,

Este primeiro impulso destrutivo, que sinnimo de motilidade,

faz parte do impulso amoroso primitivo. O gesto impulsivo s se
torna agressivo quando atinge a oposio vinda de fora, sendo
uma questo de funo parcial e caracterizando a fase pr-fuso
dos componentes agressivos e erticos.

Cada beb tem um componente ertico e um componente agressivo. A

me suficientemente boa permite que o beb expresse seu componente
agressivo, por exemplo, quando aguarda que ele chore para que possa aliment-
lo. Essas experincias propiciam a fuso entre o componente agressivo e o
ertico, dando mais vitalidade, ao mamar. Essas expresses tornam a vida do
beb mais real e assim, tambm, que ele tem experincias do id5.

5
O id uma das trs instncias diferenciadas por Freud na sua segunda teoria do aparelho
psquico. O id constitui o plo pulsional da personalidade. Os seus contedos, expresso psquica
das pulses, so inconscientes, por um lado hereditrios e inatos e, por outro, recalcados e
adquiridos. (LAPLANCHE E PONTALIS, 2008, p. 219).

14
 De acordo com Winnicott (2000), no artigo Desenvolvimento Emocional
Primitivo, o beb, nesse estdio de dependncia absoluta guiado pelo amor
voraz, que caracterizado pela ausncia de sentimentos de compaixo ou
piedade em uma relao e agressivo. Essa agressividade no intencional,
uma vez que o beb no percebe o outro. O beb pode ser voraz e agressivo com
o seio, usando-o sem preocupar-se com as conseqncias de seus atos. A me
acolhe a voracidade agindo de forma tranquila: enquanto o beb mama, a me
organiza o ambiente de tal forma que o beb no experiencie frustraes. A me
cuida do ambiente de forma que ele no seja percebido, pelo beb, a partir de
incmodos.

preciso postular a existncia de um relacionamento objetal

inicial impiedoso (ruthless) [...] A criana normal tem prazer na
relao impiedosa (ruthless) com a me, geralmente em meio a
brincadeiras, e ela precisa da me porque esta a nica de quem
se pode esperar que tolere a sua ausncia de compaixo
(ruthlessness) mesmo por brincadeira, pois na verdade a fere e a
cansa. Sem a possibilidade de brincar sem compaixo, a criana
ter que esconder o seu eu impiedoso e dar-lhe vida apenas em
estados dissociados. (WINNICOTT, 2000, p. 230, grifos do autor).

Para Winnicott (2000), no artigo A Preocupao Materna Primria, nos

ltimos dias de gestao e nos primeiros meses de vida do beb, a me se
entrega a um estado de preocupao materna primria. Nesse estado, a me
regride emocionalmente e, por isso, consegue identificar-se com o beb em seus
detalhes e saber o que se passa com ele. Assim, reconhece as rudimentares
comunicaes do beb sobre suas necessidades especficas e busca ampar-las
de forma suficientemente boa. Essa regresso faz parte do ser-me, mas a me
no se d conta desse estado porque ele diz respeito a um reviver inconsciente. O
cuidado suficientemente bom no pode ser ensinado, uma vez que depende da
capacidade da me de se identificar com seu beb.
No estdio de dependncia absoluta, o relacionamento suficientemente
bom do conjunto me-beb coloca em marcha a maturao de processos

15
psquicos. Os processos psquicos so: a. integrao; b. personalizao; c.
realizao.
No artigo O Medo do Colapso, Winnicott (2004) expe sobre cuidados
que contribuem de forma especfica para o bom desenvolvimento dos processos
psquicos. So eles holding, handling e object-relating.
O cuidado da me ou figura materna acolhendo o beb em seu colo de
forma que ele se sinta bem seguro, acompanhado da preocupao contnua com
as necessidades fsicas, emocionais e ambientais para que o beb no vivencie
incmodos, facilita o processo de integrao. Esse cuidado descrito como
holding. O holding o cuidado principal. Implica em a me segurar o beb em seu
colo e em seu psiquismo.
O handling compreende o manejo do corpo do beb, a forma com que a
me mexe, fala com, manipula o corpo do beb faz que o corpo v se investindo
de sensaes prazerosas. Assim, a psique passa a se relacionar com o soma.
Com o tempo a psique passa a habitar o soma, propiciando a personalizao.
A apresentao de objetos, como os encontros do beb com o seio, em
momentos significativos - object-relating - estabelece os primeiros contatos do
beb com a realidade externa e impulsiona o processo de realizao.
De acordo com Winnicott (1983), no artigo A integrao do ego no
desenvolvimento da criana, o incio da vida psquica dos indivduos acontece
quando o ego comea a se desenvolver. A integrao do ego comea no incio da
vida, e seu estabelecimento envolve uma srie de incios porque envolve, no
beb, a integrao, a personalizao e a realizao e, no ambiente, o holding, o
handling e o object relacting. Progressivamente, o processo de integrao
abrange a unio entre psique e o soma e o estabelecimento do relacionamento
com a realidade externa.
Quando as coisas vo bem, o ambiente propicia holding facilitando os
processos de desenvolvimento emocional. A me fornece a compreenso, o colo,
o manuseio, a alimentao, prepara o ambiente de forma que no cause
incmodos. importante que existam outras pessoas para cuidar da me e das

16
preocupaes cotidianas, para que a me possa devotar-se ao beb,
inteiramente. Essa proteo realizada, principalmente, pelo pai.
A me suficientemente boa ama o seu beb e tem com ele os cuidados,
impulsionada por seu amor. No entanto, segundo Winnicott (2000), em alguns
momentos, a me suficientemente boa permite-se odiar o beb, mas capaz de
conter seu dio e no permitir que beb o experiencie.
Para ilustrar sua concepo sobre a gnese do ego, Winnicott (1983, p.
55, grifos nossos) explica:

No corpo de um recm-nascido anenceflico podem ocorrer

acontecimentos funcionais, inclusive localizao instintiva,
acontecimentos esses que seriam denominados vivncias da
funo do id, se houvesse um crebro. Poder-se-ia dizer que, se
houvesse um crebro normal, haveria uma organizao dessas
funes, e a essa organizao se poderia dar o rtulo de ego.
Contudo, sem aparelho eletrnico no h vivncia, e
consequentemente no h ego.

E que:

Contudo, normalmente o funcionamento do id no perdido; ele

reunido em todos os seus aspectos e passa a ser vivncias do
ego. Assim, no faz sentido usar a palavra id para fenmenos
que no so registrados, catalogados, vivenciados e
eventualmente interpretados pelo funcionamento do ego.
(WINNICOTT, 1983, p 55).

Winnicott (1983, p. 55), ao expor sobre as possibilidades de se estudar

o ego e o self, explica:

Verificar-se- que o ego se oferece para estudo muito antes da

palavra self ter relevncia. A palavra em questo aparece depois
que a criana comeou a usar o intelecto para examinar o que os
demais vem, sentem ou ouvem e o que pensam quando se
encontram com esse corpo infantil.

17
 Winnicott (2000, p. 224) afirma que no incio do desenvolvimento o ser
encontra-se em um estado de no integrao primria.

Como exemplo do fenmeno de no integrao, de inintegrao,

temos o paciente que, na primeira sesso da semana, relata
todos os detalhes de seu fim de semana e fica muito contente se
ao final tudo foi dito, ainda que o analista sinta que nenhum
trabalho analtico foi realizado. s vezes preciso interpretar isto
como a necessidade do paciente de tornar-se conhecido em
todos os seus mnimos detalhes por uma pessoa, o analista. Ser
conhecido significa sentir-se integrado ao menos na pessoa do
analista. disto que feita a vida do beb, e o beb que no teve
uma nica pessoa que lhe juntasse os pedaos comea com
desvantagem a sua tarefa de autointegrar-se, e talvez nunca o
consiga, ou talvez no possa manter a integrao de maneira
confiante.

Expe (2000, p. 224) que a tcnica pela qual algum mantm a criana
aquecida, segura-a e d-lhe banho, balana-a e a chama pelo nome, e tambm as
agudas experincias instintuais6 que tendem a aglutinar a personalidade a partir
de dentro do suporte aos processos de integrao. Essas experincias, quando
suficientemente boas, contribuem para a convergncia de aspectos do ser.
Winnicott (2000) enfatiza que nos momentos de aglutinao de aspectos do ser, o
cheiro da me, o som da voz, a tcnica com a qual o beb vem sendo cuidado,
tambm se aglutinam em um nico ser, que o beb reconhece com no eu, que
a me ou a figura materna.

Na vida normal do beb ocorrem longos perodos de tempo nos

quais o beb no se importa em ser uma poro de pedacinhos
ou um nico ser, nem se ele vive no rosto da me ou em seu
prprio corpo, desde que de tempos em tempos ele se torne uno
e sinta alguma coisa. (WINNICOTT, 2000, p. 224).

6
De acordo com Celeri (2005, p. 434, grifos da autora) Winnicott define instinto como poderosas
moes biolgicas que vo e vm na vida do beb e da criana e que demandam uma ao
(WINNICOTT, 1990). Ideias que se aproxima da noo freudiana de pulso, presente nos Trs
Ensaios sobre a Sexualidade.

18
 Segundo Winnicott (1990), a partir da no integrao ocorrem estados
de integrao. Aps experincias de integrao, o beb pode retornar para
estados no-integrados e esses ltimos so descritos como estados mais
relaxados e vivenciados nos momentos de tranqilidade, quando o beb se sente
aliviado das experincias instintivas e sendo acolhido por um suporte ambiental
suficientemente bom.
Com o tempo a integrao passa a ser vivenciada em perodos mais
longos. A integrao representa o estabelecimento de fronteiras entre o eu e o
no eu traz consigo o surgimento da ideia de eu, uma realidade interna e um
mundo externo.

A conquista da integrao se baseia na unidade. Primeiro vem o

eu que inclui todo o resto no eu. Ento vem eu sou, eu
existo, adquiro experincias, enriqueo-me e tenho uma interao
introjetiva7 e projetiva8 com o no eu, o mundo real da realidade
compartilhada. (WINNICOTT,1983, p. 59, grifos do autor).

Quando a integrao vivenciada de modo mais duradouro, a perda da

integrao pode ser vivenciada como desintegrao. A desintegrao
decorrente de falhas na tcnica do cuidado do beb. A falha refere-se, por
exemplo, ao segurar o beb de forma descuidada, deixando-o com a impresso
de que pode cair ou a maus tratos a seu corpo, como a exposio a uma gua
muito quente. Esses so sentidos tambm como descuido psquico. A falha impe
ao beb agonias psquicas, as quais Winnicott (2004), descreve como ansiedades
inimaginveis. Diante da falha, o ego primitivo obrigado a reagir, a organizar

7
A introjeo refere-se ao modo pelo qual o indivduo passa a sentir, por meio de fantasias, um
objeto externo dentro de si. Por exemplo, o beb faz passar de fora para dentro de si
introjetando o seio materno e as experincias que vivencia com ele.
8
A projeo, de acordo com Laplanche e Pontalis (2008, p. 374), refere-se ao mecanismo pelo
qual o indivduo expulsa de si e localiza no outro pessoa ou coisa qualidades, sentimentos,
desejos e mesmo objetos que ele desconhece ou recusa nele.

19
uma defesa, da a desintegrao. A desintegrao vivenciada em lugar do
retorno no integrao e decorrente de um sentimento de falta de confiana no
holding; em outras palavras, no acolhimento onde pode ocorrer o estado de no
integrao. Na vida da criana normal, o descanso deve poder incluir a
possibilidade de relaxar e regressar para a no integrao.

medida que a criana se desenvolve, a perda da integrao

deve passar a ser descrita pela palavra desintegrao, em vez de
pelo termo no integrao. A desintegrao um processo de
defesa ativa, e corresponde a uma defesa tanto contra a
integrao quanto contra a no integrao. A desintegrao se d
ao longo das linhas de ciso estabelecidas pela organizao do
mundo interno, atravs do controle dos objetos e das foras que
nele atuam. (WINNICOTT, 1990, p. 140).

De acordo com Winnicott (1983) o estgio do eu sou traz ao beb uma

expectativa de ataque e perseguio; nesse estado, o cuidado fornecido pela me
importante. A me forma uma cobertura ao redor do beb, posicionando-se
entre o indivduo integrado e o mundo exterior que tende a ser repudiado. Explica
que:

Pode-se dizer que uma proteo do ego suficientemente boa pela

me (em relao a ansiedades inimaginveis) possibilita ao novo
ser humano construir uma personalidade no padro da
continuidade existencial. Todas as falhas que poderiam
engendrar a ansiedade inimaginvel acarretam uma reao da
criana, e esta reao corta a continuidade existencial.
(WINNICOTT, 1983, p. 59).

A falha ambiental sentida como uma intruso no sentimento de

continuidade de ser. Intruses muito intensas podem romper com esse
sentimento, constituindo-se como traumas.
Winnicott (2000), no artigo Memrias do Nascimento, Trauma do
Nascimento e Ansiedade, enfatiza que, para que haja sade emocional,

20
fundamental que o beb esteja preparado para experienciar falhas ambientais,
tendo j vivenciado situaes intrusivas e retornos naturais a estados em que no
preciso reagir e a partir dos quais a continuidade do ser recuperada. Essas
pequenas falhas fazem parte do holding, propiciando contato mais verdadeiro com
a realidade externa contribuindo com o processo de integrao. Quando a intruso
intensa, vivenciada como uma experincia de ruptura no sentimento de
continuidade do ser. Assim, impe experincias traumticas ao indivduo,
resultando em cises no mundo interno, em um ser fragmentado. Um exemplo de
intruso primitiva a experincia do nascimento.

Antes do parto, e especialmente se este sofre uma demora,

podem facilmente ocorrer ao beb experincias repetidas em que,
durante aqueles momentos, a predominncia do ambiente e
no do eu, e possvel que o beb seja apanhado mais e mais
vezes nesse intercurso com o ambiente medida que o parto se
aproxima. Assim, no processo natural, a experincia do
nascimento um exemplo exagerado de algo que o beb j
conhece. Nesse intervalo de tempo que culmina com o
nascimento o beb reage e o elemento importante o ambiente;
logo depois ocorre o nascimento, e em seguida h o retorno a um
estado de coisas em que o elemento importante o indivduo [...]
Na sade o beb est preparado antes do parto para uma certa
intruso ambiental, e j teve a experincia de um retorno natural
da reao a um estado em que no preciso reagir, sendo este
ltimo o nico estado em que o eu pode comear a ser.
(WINNICOTT, 2000, p. 264, grifos do autor).

Para Winnicott (1983), quando as falhas so excessivas no estgio em

que o beb no percebe a si como separado da me, o ego pode constituir-se de
forma fragmentada, clivada. As falhas que esto demasiadamente alm das
experincias vivenciadas pelo beb impossibilitam a adaptao dele a elas
interferindo na constituio de um self unitrio. Essas falhas esto na base da
esquizofrenia infantil ou autismo, da esquizofrenia latente, da organizao de um
falso self e da organizao de uma personalidade com aspectos esquizides.
Quanto maiores os estados de integrao, mais consistente torna-se o
relacionamento entre a psique e o soma. A psique, progressivamente, passa a se

21
relacionar com o soma propiciando a personalizao. Conforme Winnicott (1990),
o manejo do corpo do beb fundamental para a psique vir para o soma, assim
como os cuidados com o beb sustentam a integrao. O enfraquecimento do
relacionamento entre psique e soma descrito como despersonalizao e esse
estado pode ocasionar estados de palidez e inatividade profunda em crianas e
adultos.
Segundo Celeri (2007), no artigo A Me Devotada e o seu Beb,

Ao adquirir a capacidade de habitar o prprio corpo e apreciar

suas funes, um desenvolvimento adicional pode ocorrer, o beb
passa a ter uma membrana limitadora (a pele) que se coloca
entre o Eu e o no eu. O beb agora tem um interior, uma
realidade interna, um esquema corporal e um exterior. O beb
torna-se possuidor de seu corpo, residncia de seu self. (CELERI,
2007, p. 426).

A integrao acontece em paralelo ao estabelecimento do contato com

a realidade externa. O relacionamento com essa ltima iniciado nos momentos
em que a me ou figura materna apresenta objetos ao beb, como enquanto
amamenta.
Como j foi dito, o recm-nascido vive em situao de dependncia
absoluta em relao ao ambiente, no entanto, no se reconhece como
dependente: sente-se como criador do leite que o alimenta. Winnicott (2000),
afirma que na primeira mamada, o beb est pronto para criar e a me torna-lhe
possvel ter a iluso de que o seio foi criado em decorrncia de sua necessidade.
Aqui, para que a iluso acontea, importante que a me apresente o seio nos
momentos em que o beb est excitado e, portanto, espera de algo. O beb, ao
encontrar o seio a partir dessa necessidade, vive a iluso de que o criou e que ele
uma parte de si mesmo. Essa uma experincia de onipotncia. Tal experincia
constitui-se como o motor de sua capacidade criativa. A me suficientemente boa
permite que o beb encontre o seio a partir de um gesto espontneo,

22
experienciando, diversas vezes, o fenmeno da iluso, e no de forma submissa,
como uma imposio.
O desenvolvimento da percepo objetiva e da atitude cientfica tem,
em sua raiz, essa experincia primitiva do beb com o seio. Nesse sentido,

[...] o beb vem ao seio, quando faminto, pronto para alucinar

alguma coisa que pode ser atacada. Nesse momento, aparece o
bico real, e ele pode ento sentir que esse bico era exatamente o
que ele estava alucinando. Assim, suas ideias so enriquecidas
por detalhes reais de viso, sensao, cheiro, e na prxima vez
esses materiais sero usados na alucinao. Deste modo ele
comea a construir a capacidade de conjurar aquilo que de fato
est ao alcance. (WINNICOTT, 2000, p. 227).

As experincias do beb, no ambiente que o acolhe de forma

suficientemente boa, so progressivamente internalizadas como representaes
de algo bom. O cuidado vivenciado como sensaes predominantemente
tranquilas as quais vo constituindo experincias confiveis e reasseguradoras do
funcionamento corporal e do acolhimento ambiental. A me, na medida em que
aceita e se adapta s necessidades do beb, estabelece com ele um
relacionamento de confiana, tanto em momentos em que o beb est excitado e
quando as aes do beb so mais agressivas, como em momentos de
tranquilidade. Esse acolhimento lana as bases para o desenvolvimento de
sentimentos positivos, como a preocupao com o outro e consigo mesmo e a
capacidade de ter esperana.
A adaptao da me permite que o beb tenha, predominantemente,
experincias de no desapontamento e pequenas doses de frustrao. Os
momentos de frustrao propiciam a desiluso e o progressivo encontro do beb
com a realidade externa. No incio do desenvolvimento emocional o ambiente
suficientemente bom busca evitar as frustraes ao mximo, garantindo o
acolhimento s necessidades de ser segurado e cuidado com uma tcnica
confivel, de ter espao para sentir a necessidade de mamar. De ter algum

23
sintonizado com suas necessidades lhe apresentando objetos nos momentos em
que ele est preparado para criar algo, aos poucos o beb vai conjurando a idia
do seio e de algum que cuida de seu corpo. Uma vez que ocorre o acolhimento
suficientemente bom s necessidades primitivas, o beb pode vir a vivenciar
prazer no encontro com o seio. Todos esses cuidados do sustentao aos
processos de integrao.
A me, na medida em que aceita e se adapta s necessidades e
possibilidades do beb, estabelece com ele um relacionamento de confiana.
Amparado por esse relacionamento internalizado, o beb torna-se capaz de entrar
em contato com a realidade externa e suportar o aumento das frustraes,
fortemente marcadas pelas falhas da me.
No incio do desenvolvimento, a me suficientemente boa evita ao
mximo as falhas no que se refere ao cuidado do beb. Assim, o beb tem nfimas
experincias que se contraponham iluso de ser o criador do seio e das
experincias suficientemente boas. Na medida em que o beb se desenvolve e a
me percebe e confia na continuidade da existncia de seu filho, sua adaptao
quase perfeita decresce e os momentos de desiluso tornam-se mais freqentes
impulsionando o beb a reconhecer o mundo que o rodeia e do qual ele
dependente.
De acordo com Winnicott (1990, p. 161, grifos do autor), no incio h o
soma, e ento a psique, que na sade vai gradualmente ancorando-se ao soma.
Cedo ou tarde aparece um terceiro fenmeno, chamado intelecto ou mente. A
mente surge para ajudar o beb a lidar com a falha da me. A mente um
funcionamento especfico do inter relacionamento entre psique e soma.
fundamental que o ambiente se comporte de forma quase perfeita ao adaptar-se
s necessidades do beb, no estado de dependncia absoluta, preservando o
sentimento de ser. Posteriormente, a atividade mental que ir liberar a me de
adaptar-se de forma quase perfeita s necessidades do beb. Conforme Winnicott
(2000, p. 335, grifos do autor) essa atividade mental do beb transforma um
ambiente suficientemente bom num ambiente perfeito, ou seja, transforma a falha

24
relativa da adaptao em xito adaptativo. O que libera a me da necessidade de
ser quase perfeita a compreenso do beb.
Segundo Winnicott (1983), a mente rudimentar auxilia o beb a tolerar
um maior tempo de falhas ambientais, uma vez que pode reconhecer a variao
do ambiente e esperar enquanto se prepara para satisfaz-lo, identificando, por
exemplo, os barulhos que antecedem a alimentao. A me percebe o tempo em
que o beb consegue manter-se adaptado ao ambiente sem sofrer
demasiadamente e sem perder a espontaneidade. A capacidade do beb de
esperar pela volta da me uma expresso de confiana em seus objetos
internalizados.

Pode-se dizer que, de incio, a me deve adaptar-se de modo

quase exato s necessidades de seu filho para que a personalidade
infantil desenvolva-se sem distores. Contudo, d-se me cada
vez mais a possibilidade de ser mal sucedida nessa adaptao e
isso ocorre porque a mente e os processos intelectuais da criana
tornam-se capazes de levar em conta e logo permitir certas falhas
de adaptao. Nesse sentido, a mente alia-se me e a alivia de
partes de suas funes. Na criao de um filho, a me
dependente dos processos intelectuais deste, e so eles que aos
poucos a tornam apta a readquirir vida prpria. (WINNICOTT, 2005,
p. 9).

Quando o desenvolvimento ocorre em um ambiente acolhedor,

suficientemente bom, o beb pode reunir os pormenores de seu self e se
relacionar com a realidade externa de forma espontnea e integral. De acordo
com Winnicott (1983), no artigo Distores do Ego em Termos de Falso e
Verdadeiro Self, o cuidado suficientemente bom propicia a emergncia de um
self verdadeiro. Esse ilustra gestos espontneos e a base de onde emerge a
ideia pessoal.
Winnicott (1983) explica que o self verdadeiro torna-se predominante
quando existe o acolhimento onipotncia do beb. Isso se refere ao suporte
necessrio para que o beb experiencie diversas vezes a iluso de ser o criador
do seio.

25
 As repetidas experincias de iluso de ser o criador do seio so fonte
da capacidade de simbolizao. A realizao simblica possibilitar,
posteriormente, criana criar e recriar, brincando e imaginando, a realidade
externa, a partir de gestos espontneos, e, assim, sentir o self de forma profunda
e verdadeira. As falhas excessivas no encontro com a realidade externa podem
ocasionar rupturas no fio contnuo do vir-a-ser, ocultando potencialidades como
a de realizao simblica.

Entre o lactente e o objeto existe algo, ou alguma atividade ou

sensao. medida que isto une o lactente ao objeto (como
objeto parcial materno), se torna a base da formao de
smbolos. Por outro lado, medida que h algo separando ao
invs de unir, sua funo de levar formao simblica fica
bloqueada. (WINNICOTT, 1983, p. 134).

De acordo com Winnicott (1983), quando no existe a adaptao

suficientemente boa s necessidades do beb, este se submete ao ambiente e
seu desenvolvimento ocorre de acordo com os traos deste, abafando os gestos
pessoais. O falso self oculta o self verdadeiro. Nesse caso,

O lactente seduzido submisso, e um falso self submisso

reage s exigncias do meio e o lactente parece aceit-las.
Atravs deste falso self o lactente constri um conjunto de
relacionamentos falsos, e por meio de introjees pode chegar
at uma aparncia de ser real, de modo que a criana pode
crescer se tornando exatamente como a me, ama-seca, tia,
irmo [...] O falso self tem uma funo positiva muito importante:
ocultar o self verdadeiro, o que faz pela submisso s exigncias
do ambiente. (WINNICOTT, 1983, p. 134).

Winnicott (1983) ressalta que a importncia dos conceitos de

verdadeiro e falso self reside no conhecimento que os acompanha sobre
provises ambientais que propiciam o bom estabelecimento do self verdadeiro.
Somente o verdadeiro self pode estabelecer um relacionamento agradvel e
criativo entre a realidade psquica interna e a realidade externa. O falso self oculta

26
a realidade interna, distanciando os indivduos de seu verdadeiro eu. O falso self
tem como uma de suas caractersticas a imitao. Quando o desenvolvimento
emocional ocorre de forma saudvel, o falso self pode aparecer em alguns
momentos, nos quais o indivduo precisa adaptar-se a alguma situao. No
entanto, essa adaptao no demasiadamente submissa e h lugar para a
criatividade e a livre expresso pessoal.
Na medida em que a realidade interna torna-se mais delimitada, o beb
inicia seus contatos com a realidade externa a partir de um reconhecimento, que
ocorre em pequenas doses, dos objetos como diferentes e separados, no tempo e
no espao, de si mesmo. De acordo com Valler (1990, p. 162),

Caso o beb tenha um sentimento de confiana na fidedignidade

materna (seio bom), que introjetada durante a experincia de
iluso, numerosos processos mentais vo se desenvolver no
momento em que a continuidade (fuso me-beb) est cedendo
lugar contigidade. Esses mecanismos permitem ao beb lidar
com a separao do objeto e fazer uso dessa separao que o
inicia na jornada em direo dependncia relativa e
independncia. Esses processos esto descritos em Objetos
Transicionais e Fenmenos Transicionais (1951).

2 Objetos transicionais e fenmenos transicionais

De acordo com Winnicott (1975), no livro O Brincar e a Realidade, o

brincar criativo da criana um desenvolvimento do bom relacionamento entre
me e beb. O relacionamento , a princpio, desconectado da realidade externa
que seja no me (relacionamento subjetivo) e na medida em que ele perdura, a
realidade externa passa a ser includa. Quando o cuidado suficientemente bom,
ou seja, baseado na adaptao ativa da me que proporciona predominantemente
momentos de criatividade e acolhimento e pequenas doses de falhas ambientais,
o beb pode vir a reconhecer o cuidado e, dessa forma, se reconhecer como um
ser que depende de cuidados. Nesse cenrio, a percepo da dependncia torna
a realidade externa mais presente. A me zela para que o beb venha a se

27
constituir como um ser com uma realidade interna permeada de experincias e
potencialidades prprias.
Quando o beb passa a manipular alguns objetos que ficam ao se redor
como, por exemplo, a ponta do cobertor, existe uma transio entre
relacionamento apenas com o eu para o relacionamento com o no eu. Enquanto
est com o objeto, a criana repete o relacionamento com a me, ou seja, em
alguns momentos sente que fruto de sua criao mgica e em outros o percebe
como algo da realidade externa. Aqui, apesar da percepo do objeto pelo beb
continuar ser quase totalmente subjetiva, ou seja, de sentir que o criou, existe um
avano no que se refere ao contato com a realidade externa. Nesse cenrio, o
controle no mais propiciado, exclusivamente, pela adaptao quase perfeita da
me, mas a partir de um gesto espontneo da criana que passa a chupar o dedo,
agarrar-se a algum pano ou a murmurar algum som que traz recordaes da me.
Winnicott (2000, p. 311), no artigo Psicoses e Cuidados Maternos, explica que:

[...] o potencial criativo do indivduo, surgido da necessidade,

produz um estado propcio alucinao. O amor da me e sua
estreita identificao com o beb fazem-na consciente da
necessidade deste, o que a leva a providenciar alguma coisa
mais ou menos no lugar certo e no momento certo. Essa situao,
muitas vezes repetida, d incio capacidade do beb para usar
a iluso, sem a qual nenhum contato seria possvel entre a psique
e o ambiente. Se no lugar da palavra iluso colocarmos o
polegar, ou a ponta do cobertor ou uma boneca de pano (objeto
fetiche, Wulff, 1946), que alguns bebs utilizam guisa de
consolo ou conforto, ficar claro o que tentei descrever em outro
lugar sob o termo objeto transicional.

De acordo com Winnicott (1975), se algum objeto especfico passa a ter

um valor maior, tornando-se indispensvel e sendo capaz de tranquilizar a criana
na ausncia da me, ele torna-se um objeto transicional. Com a mesma finalidade,
o beb pode, para recordar a presena da me e suportar separaes
momentneas, fazer uso de murmrios. Tais objetos ocupam o lugar onde, antes,
havia a iluso do beb de ser o criador do seio. O uso, pelo beb, de fenmenos e

28
objetos transicionais significam o incio da capacidade de aceitar smbolos. Os
fenmenos transicionais e objetos transicionais comeam a surgir entre os quatro
e doze meses.

O objeto constitui um smbolo da unio do beb e da me (ou

parte desta). Esse smbolo pode ser localizado. Encontra-se no
lugar, no espao e no tempo, onde e quando a me se acha em
transio de (na mente do beb) ser fundida ao beb e,
alternativamente, ser experimentada como um objeto a ser
percebido, de preferncia a ser concebido. O uso de um objeto
simboliza a unio de duas coisas agora separadas, beb e me,
no ponto, no tempo e no espao, do incio de seu estado de
separao. (WINNICOTT, 1975, p. 135, grifos do autor).

Enquanto a criana est manipulando o objeto, a me permite que este

seja usado segundo a criatividade do beb. Assim, ela garante a iluso de que o
objeto fruto da criao mgica. A me propicia espao e tempo continuidade
do relacionamento do beb com a realidade externa, com base na iluso de ser
capaz de criar objetos gratificantes de forma mgica. Assim, o beb sobrevive
separao da me real, do cheiro e colo reais, do acolhimento pontual e da
experincia mgica emocional gerada pela adaptao quase perfeita da me. O
uso criativo dos objetos e fenmenos indica que tais suportes esto disponveis na
realidade interna do beb e do colorido ao relacionamento. O beb experimenta
nessa experincia o brincar, porque vive de forma prazerosa e divertida com sua
prpria imaginao e seu pensar com objetos da realidade externa, assim,
relaciona-se com os sentimentos que o acompanham, sejam guiados por amor ou
dio.
Segundo Winnicott (1975), as experincias do beb com os objetos e
fenmenos transicionais acontecem em uma rea intermediria entre as
experincias da realidade interna e o ambiente externo. Nessa rea, ocorre o
enriquecimento pessoal. Na medida em que ocorre a continuidade do cuidado
suficientemente bom e a maturao do beb, essa rea ampliada, as
realizaes das crianas continuam a enriquecer sua realidade interna e,

29
progressivamente, as realizaes dos adultos trazem sofisticao para a realidade
pessoal e contribuies para a cultura. Para Winnicott (1975, p.30):

Essa rea intermediria de experincia, incontestada quanto a

pertencer realidade interna ou externa (compartilhada), constitui
a parte maior da experincia do beb e, atravs da vida,
conservada na experimentao intensa que diz respeito s artes,
religio, ao viver imaginativo e ao trabalho cientfico criador.

A principal caracterstica do objeto transicional a de ajudar o beb a

lidar com o no eu, com a percepo de que ele e a me esto separados no
tempo e no espao.
O objeto pode ser explorado de forma profunda porque a representao
internalizada da me presentifica sentimentos bons e prazerosos. Winnicott (1975)
enfatiza que o objeto transicional tem algumas caractersticas especficas. A
criana agarra-se ao objeto e o leva onde quer que v. Geralmente, no permite
que modifiquem as qualidades do objeto, mesmo que uma dessas caractersticas
seja a sujeira. A criana usa o objeto segundo seus pensamentos e sentimentos;
em alguns momentos, pode maltrat-lo, agredi-lo, odi-lo, em outros momentos,
pode cuidar dele de forma amorosa. importante que o objeto sobreviva
ameaa de destruio qual, por vezes, submetido e, tambm, ao gesto de
amor. O objeto, geralmente, tem algumas caractersticas como a de proporcionar
calor e textura agradvel.
De acordo com Winnicott (1975), o objeto transicional media o
relacionamento do beb com a realidade externa. Essa mediao vai acontecendo
na medida em que a iluso do beb de ser o criador do objeto vai cedendo lugar
desiluso em relao a sua onipotncia criativa e assim, o mundo externo vai se
tornando mais real. Conforme Winnicott (1975), a desiluso deve acontecer de
forma espontnea, em pequenas doses. Assim, quando o beb ou a criana diz
que o objeto uma criao sua, importante no contrari-la. Dessa forma, a
realidade externa no contesta sua capacidade de criar a externalidade. Privar a

30
criana da rea da iluso submet-la a nveis de frustrao que empobrecem a
capacidade criativa, a capacidade dos indivduos de imaginar, explorar e pensar
sobre um objeto espontaneamente.
Quanto mais o beb conhece o objeto, mais percebe sua qualidade
no eu. Quanto mais o explora baseado na iluso de ser o criador do objeto,
maior a internalizao da confiana em relao prpria capacidade criativa, ou
seja, s potencialidades de seu ser em um relacionamento.
Na medida em que o beb comea a sentir demasiadamente a angstia
da separao, as representaes confiveis da me ficam vagas e o uso dos
objetos e fenmenos transicionais perdido.

Como se sabe, quando a me, ou alguma outra pessoa de quem

o beb depende, est ausente, no h uma modificao imediata,
de uma vez que o beb possui uma lembrana ou imagem mental
da me, ou aquilo que podemos chamar de uma representao
interna dela, a qual permanece viva durante certo tempo. Se a
me ficar longe por um perodo de tempo alm de certo limite
medido em minutos, se esmaece. medida que isso ocorre, os
fenmenos transicionais se tornam gradativamente sem sentido e
o beb no pode experiment-los. (WINNICOTT, 1975, p. 31).

Segundo Winnicott (1975), quando o desenvolvimento emocional ocorre

de forma saudvel, o relacionamento do beb com o objeto subjetivo vai sendo
destrudo, embora nunca por completo; o mundo estar sempre colorido por
projees, no sendo apreendido exatamente como ele . Ocorre que o beb
passa de um relacionamento com um objeto totalmente subjetivo para um objeto
mais conhecido. Os mecanismos de projeo e introjeo que configuram a
relao com o objeto, coexistem com a percepo do objeto como algo a ser
usado e conhecido, nesse sentido, de forma independente do desejo, da
necessidade ou da imaginao do beb em relao realidade do objeto. O beb
reconhece a dependncia em relao ao objeto e a singularidade do objeto em
relao a ele. A confiana do beb em um objeto interno bom permite que o beb
repudie o no eu em busca de ficar com o prprio eu. A me suficientemente boa

31
reconhece que o beb est testando sua percepo de que o objeto no ele e
continua a oferecer o mesmo cuidado suficientemente bom.

[...] depois de o sujeito relacionar-se com o objeto, temos o

sujeito destri o objeto (quando se torna externo), e ento,
podemos ter o objeto sobrevive destruio pelo sujeito. Porque
pode haver ou no sobrevivncia. [...] O sujeito pode agora usar o
objeto que sobreviveu [...] Dessa forma, o objeto desenvolve sua
prpria autonomia e vida e (se sobrevive) contribui para o sujeito,
de acordo com suas prprias propriedades. (WINNICOTT, 1975,
p. 125, grifos do autor).

Na medida em que se amplia o espao de separao e de definio

entre a me e o beb, evidencia-se o ato de explorar os objetos que a rodeiam
atravs do brincar.

[...] onde h confiana e fidedignidade [primordialmente na

adaptao da me s necessidades do beb] h tambm um
espao potencial, espao que pode tornar-se uma rea infinita de
separao, e o beb, a criana, o adolescente e o adulto podem
preench-la criativamente com o brincar, que, com o tempo, se
transforma na fruio da herana cultural. (WINNICOTT, 1975, p.
150).

Com o tempo, o beb cresce e seus crculos de relacionamento

so ampliados. Assim, o beb passa do colo e do bero para a cerca da
casa, da cerca da casa para a cerca do bairro e do bairro para a cerca da
escola.
No ambiente escolar, as realizaes da criana decorrem dos
relacionamentos que estabelece entre seu espao interno com o mundo ao seu
redor. No ambiente escolar, a professora espera que o aluno possa prescindir de
sua presena fsica constante, criando e realizando coisas a partir de sua ajuda,
mas ao mesmo tempo sozinho, uma vez que, em sua sala, h muitos outros
alunos.

32
 Em lugar da presena fsica, o professor oferece o conhecimento e,
geralmente, sente-se feliz ao presenciar o envolvimento da criana com as
atividades, a aceitao de smbolos em contextos diferentes, em momentos de
ludicidade, como em Educao Fsica, em momentos reservados para o brincar
em sala de aula, em brincadeiras durante o intervalo e durante as atividades em
sala de aula. A criana cria os objetos apresentados segundo sua iluso do que
vem a ser esses objetos e o professor a auxilia a perceber esses objetos como
alm da sua criao ampliando suas propriedades.
Nesse sentido, ao usufruir, de forma ampla e enriquecedora, das
diversas situaes do ambiente escolar, do estabelecimento de vnculos
interpessoais, do desenvolvimento de processos cognitivos, das realizaes
artsticas e fsicas, etc., a criana demonstra sua realidade interna e sua condio
de beneficiar-se e de contribuir com o ambiente fazendo uso de experincias
internalizadas durante o brincar, as quais passam a constituir sua personalidade.
A riqueza da capacidade de simbolizar ser uma das matrias primas
para o brincar criativo. Na rea possibilitada criana para o brincar, desde o seu
nascimento, a criana desenvolve a capacidade de se relacionar consigo mesma,
com outras pessoas e com objetos do ambiente que a rodeia. Winnicott (1975, p.
75) refere-se ao brincar como uma experincia criativa, uma experincia na
continuidade espao-tempo, uma forma bsica de viver.
A internalizao das experincias vivenciadas durante o brincar um
dos pilares para que a criana tenha maturidade para se relacionar com o
ambiente escolar, caracterizado pela ampliao de convvio social que representa
relaes mais complexas e a necessidade de usar o seu impulso de criar, de
forma mais coerente com as atividades propostas em sala de aula, que tem em
sua base o uso de smbolos.
Como j foi dito, as pequenas falhas ambientais tambm impulsionam o
desenvolvimento do psiquismo rumo maturidade emocional, incidindo,
progressivamente, na diminuio da iluso do beb de criar o seio segundo a sua
necessidade e abrindo espao para o contato com a realidade externa. No

33
entanto, em um ambiente onde as falhas prevaleam, sendo mais caracterizadas
como privaes, a experincia criativa, no encontro com o seio, prejudicada.
A relao com os objetos e fenmenos transicionais podero no
ocorrer, em decorrncia da escassez de experincias satisfatrias internalizadas a
serem representadas em meio aos inevitveis contedos que so angustiantes. O
beb e, posteriormente, a criana, ter poucas condies de preencher com a
criatividade o espao que instaurado com sua separao da me.

A caracterstica especial desse lugar em que a brincadeira e a

experincia tm uma posio est em que ele depende, para sua
existncia, de experincias do viver, no de tendncias herdadas.
Um beb recebe trato sensvel na ocasio em que a me est se
separando dele, de modo que a rea para a brincadeira imensa;
um outro beb tem uma experincia to infeliz nessa fase de seu
desenvolvimento que lhe d pouca oportunidade de desenvolver-
se, exceto em termos de introverso ou extroverso. O espao
potencial, no ltimo caso, no tem significao, porque nunca
houve como erigir um sentimento de confiana combinada com
fidedignidade, e, portanto, no houve uma auto-realizao
relaxada. (WINNICOTT, 1975, p. 151, grifos do autor).

3 Desenvolvimento emocional guiado pela ideia de unidade

Amparado pelas experincias vivenciadas na rea dos objetos e

fenmenos transicionais, na medida em que ampliada a percepo do beb
sobre si mesmo como um eu diferenciado da me, inicia-se a compreenso
primitiva dos prprios sentimentos, tanto os agressivos, caracterizados pela
voracidade, enquanto mama, quanto os de amor pela me. O beb sente culpa e
preocupa-se em refrear seu instinto voraz ao sugar o seio, pois tambm teme
esvazi-lo e, assim, causar danos me. Tais sentimentos colocam em marcha
uma nova organizao na realidade interna do beb que alcana ento a
dependncia relativa.
Winnicott (1983), no artigo O Desenvolvimento da Capacidade de se
Preocupar refere-se a essa organizao como o estdio da preocupao, onde se

34
inicia o concern. Esse conceito semelhante ao de posio depressiva de
Melanie Klein9. O concern representa a capacidade de preocupar-se com os
resultados de seus instintos guiados por amor ou por dio ao relacionar-se com o
outro e os resultados desse relacionamento na realidade interna. O beb busca
entender os efeitos de suas atitudes em relao me e percebe que o
sofrimento desta implica dor em sua realidade pessoal. O estgio do
concernimento traz consigo o sentimento de culpa. Nesse perodo, o sentimento
de culpa torna-se fortemente presente no relacionamento do beb com a me.
Lembranas de ataques vorazes ao seio da me, em momentos anteriores,
guiados pelo desejo de sugar o seio por inteiro, lhe causam pesar e lhe trazem a
impresso de que a me pode estar esvaziada de algo bom ou de que foi atacada
e pode estar morrendo.
Conforme Winnicott (2000, p. 291), no estgio do concernimento a
integrao do ego j alcanou um grau em que o indivduo pode perceber a
personalidade da figura materna. Impulsionado pelo amor ao objeto e pelo
sentimento de culpa que o acompanha, o beb preocupa-se em realizar atos que
possam reparar os danos que teme, em suas fantasias, ter causado. Na medida
em que a me devolve vivacidade em seu relacionamento com o beb, ele sente
ser capaz de reparar esses danos. Nesse estdio, uma parcela do componente
agressivo transforma-se em fora para intentos construtivos.
Segundo Winnicott (1990), a capacidade da me de devolver
vivacidade ao beb instaura um crculo benigno. O crculo benigno significa a
comunicao da me de que os impulsos vorazes e agressivos do beb no a
destruram e que o amor que ele demonstra a ela recproco. No crculo benigno,
o beb, apesar de sentir necessidade de controlar seus impulsos em relao
me, no sentir que seus atos agressivos tm potencial de vasta destruio.
Assim, o componente agressivo no ser sentido como algo a ser aniquilado em

9
O conceito de posio depressiva apresentado no artigo Algumas concluses tericas
relativas a vida emocional do beb, do livro Inveja e Gratido e outros trabalhos 1946 1963, de
Melanie Klein.

35
suas atitudes, mas como algo que pode ser reparado, e, portanto, sentido e
expressado.

A caracterstica marcante desta teoria do crculo benigno na

posio depressiva a de que ela comporta em seu interior o fato
de que na sade, o indivduo em desenvolvimento capaz de um
reconhecimento quase pleno dos fatores agressivos e destrutivos
presentes no amor instintivo e das fantasias inerentes a eles. No
devemos esquecer que, na infncia, a capacidade de reparao
muito limitada se excluirmos a pronta aceitao pela me, da
ddiva simblica se a compararmos capacidade do adulto
para contribuir socialmente atravs do trabalho. No entanto, os
impulsos agressivos e destrutivos do beb so to intensos
quanto os do adulto. Disto se poderia deduzir, se j no o
soubssemos, que a criana mais dependente que o adulto do
amor oferecido por outros, o que leva um sorriso ou um nfimo
gesto a valer tanto para a criana quanto um dia de trabalho para
o adulto. (WINNICOTT, 1990, p. 92).

Progressivamente, os crculos de relacionamento da criana so

ampliados e propiciam o enriquecimento da personalidade individual. Na medida
em que ocorre o desenvolvimento saudvel dos processos vivenciados na
dependncia absoluta, a criana alcana a dependncia relativa, e
progressivamente, torna-se capaz de rumar em direo independncia. Assim
como o ambiente que acolhe o beb, principalmente atravs dos cuidados da
me, contribui com a integrao oferecendo cuidados como o segurar e o nomear,
os pais, ao manterem a criana em contato com brinquedos e objetos que lhe so
significativos e ao comunicarem para a criana o que lhe acontece protagonizam
atitudes integradoras. No artigo A criana desapossada e como ser compensada
pela falta de vida familiar, Winnicott (2005, p. 208), explica:

36
 Sabemos que as crianas normais dizem, s vezes na hora de ir
para a cama: O que foi que eu fiz hoje? E ento a me diz:
Voc acordou s seis e meia, brincou com seu ursinho, cantou
at ns acordarmos, depois se levantou e foi at o jardim, depois
tomou caf da manh, e depois... e assim por diante, at que
todo o esquema do dia tenha sido integrado a partir do exterior. A
criana tem todas essas informaes, mas gosta de ser ajudada a
consolidar sua conscincia de tudo. Isso gera uma sensao boa
e real, e ajuda a criana a distinguir a realidade do sonho e dos
jogos imaginativos. A mesma coisa ampliada seria representada
pelo modo como os pais comuns recapitulam a vida passada da
criana, incluindo aquilo de que ela s se recorda vagamente, e
tambm coisas de que ela nada sabe.

Quando existe o desenvolvimento saudvel, a criana consegue

preocupar-se consigo e com o ambiente ao seu redor e se relacionar com o
ambiente sem perder sua espontaneidade. A criana identifica os acontecimentos
que vivencia sua realidade interna. Para Winnicott (1983, p. 87),

Rumo independncia descreve os esforos da criana pr-

escolar e da criana na puberdade. No perodo de latncia10 as
crianas habitualmente esto satisfeitas com o que quer que
tenham de dependncia que so capazes de experimentar. A
latncia o perodo do brinquedo escolar no papel de substituto
para a casa.

A criana que vivenciou demasiadas intruses demandar uma

dependncia maior do acolhimento ambiental, em virtude da dificuldade de seguir
rumo independncia. Nesse sentido, no ambiente escolar, fundamental que o
professor possa ter condies de compreender a criana que encontra
dificuldades em se relacionar e fazer parte das diversas situaes escolares, para
alm do conhecimento baseado em teorias sobre o desenvolvimento cognitivo,

10
Perodo que vai do declnio da sexualidade infantil (aos cinco ou seis anos) at o incio da
puberdade, e que marca uma pausa na evoluo da sexualidade. (LAPLANCHE E PONTALIS,
2008, p. 263).

37
mas tambm em relao a sua realidade psquica interna e os mecanismos que
regem pensamentos e sentimentos.
Condies externas, como o local em que se vive, a falta de tempo para
o estabelecimento de vnculos duradouros e de bom suporte s necessidades
especficas do ser humano, potencializam o risco de efeitos negativos para o
desenvolvimento fsico e emocional.
Em bairros que sofrem a excluso social, onde existe o predomnio da
escassez de suprimentos materiais necessrios preservao do bem-estar
corporal e emocional, esse risco cruelmente alto. Essa condio social pode ser
aludida a uma figura materna que no oferece cobertura integradora, que propicia
precria proteo a seus filhos em relao a falhas ambientais.
Nessas condies, os indivduos se encontram em risco de sofrer
demasiadas intruses que podem causar rupturas no desenvolvimento contnuo
do vir-a-ser de suas potencialidades. Precisam, de alguma forma, adaptar-se s
imposies do ambiente, constituindo suas formas de ser e de se relacionar a
partir da submisso s privaes, precariedade no suprimento de necessidades
e de satisfao de desejos. O fato que essa condio no acomete
exclusivamente indivduos adultos, mas atravessa o cotidiano de crianas, bebs
e recm-nascidos.
A luta diria pela sobrevivncia pode dificultar a realizao de funes
maternas e paternas suficientemente boas. Consequentemente, o
desenvolvimento emocional pode sofrer complicaes incidindo de forma negativa
na capacidade de crianas de usufruir de experincias e ambientes que
enriquecem a personalidade, como a experincia do brincar criativo e o ambiente
escolar.

38
 CAPTULO II
METODOLOGIA DE PESQUISA

1 Sobre a investigao luz da Psicanlise

A investigao foi realizada luz da psicanlise, enfatizando, assim, a

investigao de fenmenos psquicos inconscientes. De acordo com Bleger (1984,
p. 111, grifo do autor), no livro Psico-Higiene e Psicologia Institucional,

A psicanlise se define por constituir ao mesmo tempo uma

terapia, uma teoria e uma investigao; trs aspectos que so
estreitamente solidrios e inseparveis: s podemos curar
cientificamente com uma tcnica adequada e com uma teoria,
tanto da tcnica como da doena e dos processos psicolgicos e
s podemos curar alm disso unicamente na medida em que
investigamos o que sucede em nossos pacientes. Alguns autores
disseram que, em psicanlise, a cura um by-product da
investigao.

Bleger (1984) preocupa-se com o acesso da sociedade psicanlise,

enfatiza que o acesso terapia bem limitado e explica que utpico pretender
formar analistas em nmero suficiente para o atendimento de toda a populao,
dando suporte sade mental a partir da necessidade social. Em
complementao a essa afirmao, o autor explica que a transcendncia social da
psicanlise reside no fato de ser um mtodo de investigao.

A transcendncia social da psicanlise reside fundamentalmente

em sua capacidade de ser um mtodo de investigao dos
fenmenos psicolgicos que, como tal, contribui com
conhecimentos valiosos sobre as leis psicolgicas que regem a
dinmica tanto da sade como da doena e nos permite tambm
compreender e valorizar os efeitos de determinados
acontecimentos sobre a formao e evoluo da personalidade
[...]. (BLEGER, 1984, p. 111, grifos do autor).

39
 Durante esta investigao busquei estudar teorias da psicanlise, em
especial, a winnicottiana, com a inteno de compreender os fenmenos
psicolgicos que poderiam estar mobilizando a postura aptica e identificar formas
de relacionamento e de comunicao, com a criana nomeada de aptica, que lhe
fosse significativa.
Uma vez que a compreenso do fenmeno nomeado de apatia
iluminado por teorias da psicanlise, importante apresentar o conceito de
inconsciente. De acordo com Guimares (1999, p. 30), inconsciente foi um termo
utilizado por Freud como adjetivo e como substantivo.
Laplanche e Pontalis (2008, 235), no Vocabulrio da Psicanlise,
afirmam que como adjetivo usado para exprimir o conjunto dos contedos no
presentes no campo efetivo da conscincia. Como substantivo significa um dos
sistemas psquicos e constitudo por contedos recalcados aos quais foi
recusado o acesso ao sistema pr-consciente-consciente (p. 235)11.
Ainda segundo esses autores, algumas das caractersticas do
inconsciente so: seus contedos representam pulses; esses contedos so
regidos, principalmente, pelo processo de deslocamento12; os contedos buscam
retornar conscincia, mas s podem acess-la depois de terem sido submetidos
s deformaes da censura; os contedos so, especialmente, desejos da
infncia. (p. 235).
Freud explicou que possvel aproximar-se do inconsciente atravs de
conceitos da psicanlise como o de ateno flutuante, de associao livre, do
entendimento da transferncia e da contratransferncia e da interpretao de

11 O recalque a operao pela qual o indivduo preserva no inconsciente pensamentos,

imagens e recordaes s quais clamam por ser representadas no consciente, no entanto, se por
um lado, tal contedo ao ser representado proporcionaria satisfao, por outro, provocaria
desprazer. (LAPLANCHE E PONTALIS, p. 430).

12
Conforme Laplanche e Pontalis (2008, p. 116) fato de a importncia, o interesse, a intensidade
de uma representao ser suscetvel de se destacar dela para passar a outras representaes
originalmente pouco intensas, ligadas primeira por uma cadeia associativa.

40
sentidos ocultos contidos em manifestaes e comunicaes pessoais dos
indivduos.
No artigo Recomendaes aos Mdicos que Exercem a Psicanlise,
Freud (1969) explica que a ateno flutuante refere-se regra da psicanlise que
conceitua a forma como o analista deve escutar o paciente. Essa ateno visa a
instaurar uma comunicao de inconsciente para inconsciente. Assim, o analista
no deve buscar fixar sua ateno em contedos especficos, propiciando ao
paciente que comunique de forma livre e espontnea os pensamentos que lhe
surgirem. Segundo Freud (1969, p. 150), a regra significa que quem ouve, deve
conter todas as influncias conscientes da sua capacidade de prestar ateno e
abandonar-se inteiramente memria inconsciente. Ou, para diz-lo puramente
em termos tcnicos: Ele deve simplesmente escutar e no se preocupar se est
se lembrando de algum a coisa.
Laplanche e Pontalis (2008, p. 40) expem que, na medida em que
instaurado o encontro entre o paciente e o analista e a comunicao desenvolve-
se, a ateno flutuante do analista s comunicaes do paciente torna possvel a
esse ltimo conservar na memria uma multido de elementos aparentemente
insignificantes, cujas correlaes s aparecero posteriormente. O
correspondente da regra de ateno flutuante no paciente a regra da associao
livre. Ao paciente permitido que expresse de forma livre os pensamentos que lhe
ocorrem, quer a partir de um elemento dado (palavra, nmero, imagem de um
sonho, qualquer representao) ou de forma espontnea.
O vnculo entre paciente e terapeuta instaura a transferncia. A
transferncia no um fenmeno exclusivo da clnica analtica, refere-se a um
processo psquico que comum nos relacionamentos humanos.

41
 [...] O que so transferncias? So reedies, reprodues das
moes e fantasias que, durante o avano da anlise, soam
despertar-se e tornar-se conscientes, mas com caractersticas
(prpria do Gnero) de substituir uma pessoa anterior pela
pessoa do mdico. Dito de outra maneira: toda uma srie de
experincias psquicas prvia sentida, no como algo passado,
mas como um vnculo atual [...]. (FREUD, 1976, V.12, P. 111,
grifos do autor).

Nesse cenrio, sentimentos positivos e negativos so transferidos para

o analista, ou investigar, e assim, vnculos so instaurados, propiciando uma
maior aproximao de inconsciente para inconsciente. Assim, possvel
aproximar-se de um conhecimento mais profundo das emoes e pensamentos
que movem os indivduos.
Ao conjunto das reaes inconscientes do analista pessoa do
analisando e, mais particularmente, transferncia deste, denominado
contratransferncia. Uma forma de se compreender o paciente buscando
entender as reaes contratransferenciais que so despertadas enquanto
acontece a comunicao entre paciente e terapeuta.
Atravs de tais conceitos o terapeuta ou investigador tem condies de
direcionar um olhar e uma escuta ao paciente ou ao objeto de investigao, que
busca compreender os indivduos para alm das manifestaes conscientes, em
sua real profundidade, concatenado com o no revelado de forma intencional os
contedos inconscientes. E assim, guiar-se para a tentativa de compreender o
indivduo em sua totalidade, por meio do trabalho de interpretao.

42
 De acordo com Villela (1994):

Sabendo que a interpretao o procedimento bsico constitutivo

da investigao, uma vez que por suposto o inconsciente no se
manifesta conscincia seno de forma disfarada, atravs,
sobretudo, de deslocamentos, a indagao sobre a possibilidade
de se conhecer o inconsciente est condicionada a algumas
questes:
Em primeiro lugar, deve haver previamente um contedo a ser
interpretado.
Em segundo lugar, esse contedo no deve ser eventual nem
arbitrrio, ainda que nem sempre fornea pistas de si
conscincia. Ao contrrio, deve ser representativo do sujeito e do
sistema psquico do qual faz parte, de modo que seu
conhecimento seja uma aquisio relevante e significativa do ser.
(VILLELA, 1994, p. 83, grifos do autor).

No decorrer da investigao, os conceitos de associao livre, ateno

flutuante, transferncia, contratransferncia e interpretao iluminaram a
aproximao e busca de compreenso do fenmeno nomeado de apatia, tanto
nos dilogos com professores como nos encontros com a criana.
Sobre a relao entre os conceitos de teorias da psicanlise e a terapia
psicanaltica, Mezan (1993, p. 58), afirma que no se pode falar de aplicao da
teoria ao tratamento. Ressalta ( 1983, p. 58) que, na situao analtica, a teoria
funciona como a estrela polar para o navegante: fornece coordenadas para o
percurso, permite alguma ideia do rumo a tomar, mas no o alvo que se quer
atingir. Ao mesmo tempo, afirma a importncia de se conhecer a teoria como
forma de se escutar e reconhecer comunicaes significativas.
De acordo com Mezan (1993), apesar de no se buscar a aplicao
direta da teoria compreenso dos fenmenos, o estudo da teoria fundamental
terapia e investigao em psicanlise. Essa busca de entendimento do que
acontece, envolve o estudo de teorias criadas a partir da experincia clnica,
iniciando pela teoria freudiana. O autor ressalta ainda que, a partir das teorias,
possvel realizar correlaes entre as experincias provindas do encontro e os

43
conceitos da teoria e, assim, ampliar a compreenso sobre os fenmenos
observados e experienciados.

[...] a teoria tem por funo vincular a singularidade do

experimentado universalidade dos conceitos, e no caso da
psicanlise isso realizado atravs da noo de mecanismos
psquicos. O dito pelo paciente considerado como o elo final de
um processo, e a abordagem terica consiste em determinar, com
um grau razovel de probabilidade, os tipos de processos que
podem ter estado em jogo para produzir tal ou qual fenmeno.
(MEZAN, 1983, p. 58).

Procurei, neste trabalho, realizar a compreenso dos fenmenos

psquicos que poderiam estar mobilizando o fenmeno nomeado de apatia, luz
da teoria, mas sem tentar enquadrar as situaes escolares observadas e as
atitudes dos alunos e das professoras dos alunos em conceitos dessa teoria. Para
tanto, procurei manter-me aberta aos relacionamentos, buscando propiciar espao
e acolhimento para a livre expresso individual das pessoas que estiveram
envolvidas com a pesquisa.
A investigao sobre a apatia ocorreu a partir do estudo de caso que se
caracteriza como abordagem qualitativa de pesquisa. Segundo Mezan (2007, p.
8), no objeto de pesquisa das cincias humanas convivem, inextricavelmente
conjugados, traos nicos e traos comuns ao gnero. Dissec-lo em sua
individualidade traz conhecimento sobre ele, claro, mas tambm sobre a
categoria a que pertence. Assim, o caso que ser apresentado neste trabalho,
estar marcado pela subjetividade da criana, suas experincias pessoais, sua
histria. Mas, tambm, pela compreenso de atitudes que dizem a respeito ao
comportamento nomeado como apatia. Essa compreenso pode lanar luz a essa
dinmica emocional e, dessa forma, contribuir com um conhecimento que propicia
ao professor uma maior compreenso do aluno nomeado de aptico e amplia
suas possibilidades de pensar em formas significativas de relacionamento com
ele. De acordo com Archangelo (2007, p.13, traduo nossa),

44
 A educao pode aprender de alguns pressupostos que o mtodo
psicanaltico assume: (1) primeiramente, o da existncia do
inconsciente, j que essa constatao nos d a dimenso das
motivaes desconhecidas e no intencionais para compreenso
do comportamento das crianas; [...] (3) o propsito da integrao
o de integrar, enriquecer e fortalecer o mundo interno da
criana; (4) o reconhecimento de que no somente ideias, mas
tambm emoes tm lugar na mente de algum e,
consequentemente, nos relacionamentos. 13

A investigao sobre a apatia foi realizada, buscando-se conhecer as

crianas em diferentes situaes: ouvindo as queixas e preocupaes dos
professores em reunies semanais; em observao em sala de aula; em
entrevista com mes e em encontros para o brincar. Os encontros para o brincar
foram realizados de duas formas. A primeira, com todos os alunos de uma sala de
aula e a segunda, individualmente, com os alunos que manifestavam o que se
convencionou chamar de apatia.

2 Conhecendo o local onde foi realizada a pesquisa

Como j foi dito a pesquisa foi realizada em uma rea que sofre os
efeitos da excluso social. A escola do bairro atende, aproximadamente, 90% da
populao do local.
Funcionando das 7:00 s 23:00 horas, a escola atende, atualmente,
cerca de 1.800 alunos, distribudos em quatro turnos, do 1 ano do Ensino
Fundamental at o Ensino Mdio, alm do programa de Educao de Jovens e
Adultos EJA. O prdio, construdo pelo Governo Estadual, resultado da antiga
reivindicao de seus moradores e substituiu, em 2004, os antigos containeres
13
But education might learn from some assumptions the psychoanalytic method makes: (1) first of
all, the assumptions of the unconscious, as this awareness brings the dimension of unknown and
unintentional motivations to understanding the childs behavior; [] (3) the purpose of the
interaction is to integrate, to enrich and to strengthen the childs inner world; (4) the
acknowledgement that not only ideas but also emotions take place in ones mind and,
consequently, in relationships. (ARCHANGELO, 2007, p. 13).

45
que abrigavam a escola desde 1998. Compartilham o prdio a equipe vinculada
Prefeitura Municipal, responsvel pelo Ensino Fundamental e a sala de EJA 1, e a
equipe vinculada Secretaria de Estado da Educao, responsvel pelo Ensino
Mdio e a sala de EJA 2.
Os antigos containeres que abrigavam a escola eram de alumnio, o
que levou os moradores e os professores a se referirem escola como escola de
lata. Segundo os professores, em dias muito quentes o calor dentro das salas era
insuportvel. Essa condio da primeira escola pode ser usada como referncia
para se conceber a proteo social usufruda pelo bairro em geral, extremamente
precria.
comum no bairro a precariedade no que diz respeito s moradias. As
casas se alternam entre construes de alvenaria inacabadas, construes de
madeira e lonas. Elas so, em sua maioria, pequenas, sendo que algumas
abrigam mais de uma famlia. O espao, entre uma casa e outra e de uma rua e
outra, disforme. As ruas no so pavimentadas, algumas so esburacadas. No
h rede de esgoto, nem meio fio.
De acordo com professores da escola, os agrupamentos familiares que
acolhem as crianas so, em grande parte dos casos, diferentes da famlia
nuclear pai, me e filhos e, em muitos casos, tambm diferentes de sua
variao mais conhecida um dos pais e filhos. Configuram-se novos modelos
que aglutinam, junto a um dos pais e aos filhos, tios, avs, amigos, companheiros
com quem vivem e deixam a casa de tempos em tempos. Durante a estada, essas
pessoas muitas vezes se responsabilizam pelas crianas, tornando-se a
referncia para elas e para a escola.
As privaes vivenciadas pelos moradores do bairro e os
desdobramentos dessas privaes, tanto no que se refere ao aspecto material
como emocional na vida dos alunos, podem ser tambm vivenciadas pelos que
compartilham das relaes no ambiente escolar. Reiteradas vezes, sentimentos
angustiantes so mobilizados, provocados pela dificuldade de aceitao de uma
condio de existncia to limitada e dura e, ao mesmo tempo, pela percepo de

46
que algumas crianas parecem alheias a essa condio e com nfimas
perspectivas de maior proteo.

3 Sobre as reunies semanais com as professoras

O estudo realizado nessa escola envolveu reunies com as professoras

do primeiro ciclo do Ensino Fundamental 1 ano, 2 ano e 3 ano (antigos Pr III,
1 srie e 2 srie). No incio do segundo semestre de 2006, comecei a participar
de reunies realizadas na escola citada. As reunies constituam uma das
atividades do projeto Excluso Social, Vulnerabilidade Excluso Escolar e
Psicanlise: uma contribuio para o dia-a-dia da escola e foram coordenadas
pela orientadora desta pesquisa. Participavam dessas reunies, as professoras do
primeiro ciclo do Ensino Fundamental. Participei das reunies no segundo
semestre de 2006 e durante o ano de 2007.
As reunies foram destinadas a discusses sobre crianas
consideradas, pelos professores, como vulnerveis excluso escolar. Visavam
propiciar ao professor, um maior entendimento sobre a dinmica psquica das
crianas. Foram discutidas atitudes e formas de comunicao entre professor e
aluno em sala de aula, que poderiam contribuir para uma melhor capacidade dos
alunos de conhecer e lidar com os prprios sentimentos em relao s situaes
de aprendizagem. A investigao sobre alunos que manifestavam comportamento
aptico foi iniciada em uma das reunies com essas professoras.
Durante uma das primeiras reunies, as professoras foram indagadas
sobre crianas com atitudes apticas, principalmente em sala de aula. Algumas
delas disseram que alguns de seus alunos pareciam no ocupar um lugar em sala
de aula, eram apagados em relao aos outros alunos e tinham dificuldade de
aprendizagem.
Os professores foram questionados sobre a possibilidade de alguns
alunos participarem da presente pesquisa. Foi explicado que a investigao
envolveria observaes em sala de aula e encontros para o brincar e, alm disso,

47
os professores poderiam conversar sobre o aluno durante as reunies semanais.
Os professores aceitaram participar. A pesquisa envolveu o acompanhamento de
trs garotos. Neste trabalho, ser apresentado o acompanhamento de um deles.

4 Observao em sala de aula

As observaes em sala de aula aconteceram por um ms, durante o

primeiro semestre de 2007. Nesse ms, realizou-se a observao em um perodo
de aulas que nessa escola se refere a quatro horas uma vez por semana.
Foram cinco dias de observao.
Durante as observaes, foram realizadas anotaes sobre o garoto
que despertava a preocupao da professora. A observao foi baseada na
exposio de Bleger (1984), sobre o modelo psicanaltico de observao.

O modelo do enquadramento psicanaltico se estende

modalidade da observao que se leva a cabo, que no consiste
somente num registro cuidadoso, detalhado e completo dos
acontecimentos, mas sim numa indagao operativa, cujos passos
podem se sistematizar assim:
a. Observao de acontecimentos e seus detalhes, com a
continuidade ou sucesso em que os mesmos se do;
b. Compreenso do significado dos acontecimentos e da forma
como eles se relacionam ou integram; [...]. (BLEGER, 1984, p. 46).

Preocupei-me em no incomodar a professora, mas essa preocupao

logo deixou de ser importante. Fui recebida pela professora de forma muito
tranquila na sala e, durante as aulas, foi possvel perceber que ela se relacionava
de forma espontnea com as crianas.
Procurei realizar os registros segundo a ordem dos fenmenos em sala
de aula. A busca de compreenso desses fenmenos foi realizada tanto no
decorrer das observaes o que oferecia algumas hipteses que norteavam os
passos seguintes quanto no momento da anlise dos dados.

48
5 Entrevista com a me

A entrevista com a me aconteceu aps as observaes em sala de

aula, no primeiro semestre de 2007. Durante a entrevista expliquei me sobre a
pesquisa e indaguei sobre a possibilidade de a criana participar. A me
consentiu. Expliquei-lhe sobre a pesquisa e sobre o termo de consentimento livre
e esclarecido14. Pedi a ela que falasse sobre Leonardo. Ela falou sobre Leonardo
e sobre si.

6 Encontros para brincar

Os encontros para o brincar aconteceram durante o segundo semestre

de 2007 entre os meses de agosto e novembro. Nos encontros para brincar,
auxiliada pelos brinquedos, tive o objetivo de oferecer criana um ambiente
acolhedor. A criana podia utilizar os materiais da caixa de brinquedos livremente
e minha atitude foi a de dar espao e acolhimento a sua expresso espontnea,
presenciar o brincar e/ou brincar com a criana e tentar compreender sua
realidade interna. Essas so atitudes empticas ou teraputicas e proporcionam
benefcios diretos ao psiquismo da criana. Durante a pesquisa, os encontros para
brincar foram realizados de duas formas. A primeira, com todos os alunos da sala
de aula e a segunda, individualmente, com o aluno que manifestava apatia.
O brincar com todos os alunos da sala de aula teve como objetivo
observar a criana que participaria dos encontros individuais brincando com seus
colegas de classe. Decorreu tambm da preocupao de no levar a criana

14
O Termo de Consentimento Livre e Esclarecido refere-se ao documento em que esclarecida a
dinmica e a finalidade da pesquisa e, no qual, a me ou responsvel registra sua autorizao
para a participao de seu filho na pesquisa. Segue em anexo esse documento.

49
diretamente para o brincar individual, permitindo que a experincia de brincar
fosse antes compartilhada com os outros alunos da sala.15
No havia na escola uma sala disponvel onde os encontros individuais
pudessem acontecer. Ento, eles foram realizados na biblioteca da escola.
Durante os encontros, a biblioteca ficava fechada para o acesso de outras
crianas e a responsvel por ela ficava presente. Brincvamos em uma mesa
redonda com cadeiras ao seu redor. Os encontros tinham durao de uma hora;
aconteciam uma vez por semana, foram realizados durante quatro meses. Aps
os encontros individuais com as crianas, eu realizava o registro dos encontros, a
partir da recordao do que havia ocorrido.
Foi utilizada uma caixa de brinquedos contendo: caixas de Brincando
de engenheirinho material fabricado em madeira; kits de miniaturas de jarras,
panelas, pratos, talheres e caldeires; kits de miniaturas de animais de diferentes
tamanhos e cores (carneiros, porcos, vacas, touros, cachorros, cavalos, bodes);
celulares; bonecas grandes brancas; bonecas grandes negras; bonecas
pequenas; mini-secadores de cabelo, mini-escova de cabelo e mini-espelho;
bonecos grandes brancos; bonecos grandes negros; bonecos pequenos; bebs;
barcos; motos; carros de diferentes tamanhos e cores; tinta guache; pincel; lousas
mgicas; jogos da memria; foges; alfabeto mvel; papel sulfite branco e
colorido; giz de cera e lpis de cor. A caixa de brinquedos ficava guardada na
biblioteca.
Durante a pesquisa, foram realizados dezessete encontros para o
brincar entre os meses de agosto e novembro de 2007, dos quais sero
apresentados doze relatos, respeitando-se a seqncia em que aconteceram.
No referencial terico da psicanlise, o brincar constitui-se como uma
tcnica a partir da qual possvel estabelecer uma comunicao profunda com a
criana. A criana no domina totalmente o cdigo lingstico de forma que possa

15 Em anexo segue uma cpia de um relatrio que foi entregue escola sobre a experincia do
brincar em sala de aula com todos os alunos.

50
traduzir em palavras o que pensa e o que sente. Diante de algumas situaes,
sequer consegue compreender o que se passa consigo, dificultando ainda mais a
possibilidade de falar para algum sobre as emoes que a acometem. Brincando,
ela entra em contato com sua realidade interna.
Brincar uma experincia prazerosa que torna favorvel o
estabelecimento de vnculos positivos e permite que a criana possa comunicar-se
de forma abrangente. Fazendo uso no somente de palavras, mas tambm de
gestos, a criana pode dramatizar situaes que ela observou ou que ocorreram
com ela. Enquanto brinca, uma criana pode mostrar seu interior e demonstrar a
forma como concebe e se relaciona com a realidade externa. Nesse sentido, uma
vez que este trabalho envolve a compreenso da apatia levando em considerao
o aspecto emocional, o brincar constitui-se ponto fundamental para a metodologia
de pesquisa.
Freud (1996), no artigo Alm do princpio de prazer, apresenta uma
observao e interpretao sobre o brincar de um garoto com um ano e meio de
idade. Relata que o garoto era tranquilo, obedecia aos pais e tinha uma boa
relao com a me. Nessa idade, repetia constantemente a mesma brincadeira,

Esse bom menininho, contudo, tinha o hbito ocasional e

perturbador de apanhar quaisquer objetos que pudesse agarrar e
atir-los longe para um canto, sob a cama, de maneira que
procurar seus brinquedos e apanh-los quase sempre dava bom
trabalho. Enquanto procedia assim, emitia um longo e arrastado
o-o-o-o, acompanhado por expresso de interesse e satisfao.
(FREUD, 1996, p. 25).

Freud (1996) expe que a pronncia o-o-o-o lembrava a palavra do

idioma alemo fort que, segundo o tradutor do texto para o portugus, poderia
ser traduzida por ir embora partir. Freud (1996, p. 25) observou ento que o uso
que o menino fazia de seu brinquedo era brincar de ir embora com eles.
Em perodo posterior, o garoto trocou de brinquedos, mas a repetio
da brincadeira permanecia. Usava, ento, um carretel de madeira com um cordo

51
enrolado. A brincadeira consistia em arremessar o carretel enquanto segurava o
cordo e pronunciar a expresso o-o-o-o. De acordo com Freud (1996, p. 26),
depois de um tempo, o garoto puxava o carretel de volta e saudava seu
reaparecimento com um alegre da (ali), demonstrando prazer por traz-lo para
perto de si. O garoto costumava repetir essa brincadeira sempre que sua me se
ausentava.
De acordo com Freud (1996), enquanto brincava, a criana renunciava
presena fsica da me e contentava-se com o brinquedo, com ele encenava o
desaparecimento e o aparecimento do brinquedo, que representaria o prprio
desaparecimento e aparecimento da me. Nesse jogo, buscava lidar com a
ausncia da me. Em lugar da presena da me, brincava, e isso lhe causava
prazer.
Freud (1996, p. 26) afirma que a criana sentia prazer, tanto ao encenar
o aparecimento do objeto como quando de seu desaparecimento, e que, a
produo de prazer ao encenar a partida da me, jogando o objeto para longe,
pode ser compreendida ao considerar-se que, no incio achava-se numa situao
passiva, era dominado pela experincia; repetindo-a, porm, por mais
desagradvel que fosse, como jogo, assumia papel ativo. No brincar, expressava
o ato de ter ficado sozinho e de desejar o retorno da me, mas tambm
simbolizaria o impulso desafiador, inconsciente, de mand-la embora, assim
vingando-se da me.
Nesse sentido, as brincadeiras infantis so guiadas por amor ou por
dio, com traos de ternura e agressividade. O contedo das vivncias da criana
repetido no brincar e isso lhe causa prazer.

claro que em suas brincadeiras as crianas repetem tudo que

lhes causou uma grande impresso na vida real, e assim
procedendo, ab-reagem intensidade da impresso, tornando-se,
por assim dizer, senhoras da situao. Por outro lado, porm,
bvio que todas as suas brincadeiras so influenciadas por um
desejo que as domina o tempo todo: o desejo de crescer e poder
fazer o que as pessoas crescidas fazem. (FREUD, 1996, p. 27).

52
 Klein (1991), no artigo A tcnica psicanaltica atravs do brincar, expe
sobre a terapia psicanaltica com crianas. Ressalta (1991, p.151) que as palavras
e as atividades da criana com o brinquedo so meios de expressar o que o
adulto expressa predominantemente atravs de palavras.
Segundo Klein (1991), a criana pode realizar, ao brincar, a associao
livre, assim como o adulto, quando este ltimo comunica as ideias que lhe
ocorrem de forma espontnea. Em seu brincar, a criana expressa suas
fantasias16 e os conflitos inconscientes que a acompanham.
A tcnica psicanaltica instaurada na medida em que ocorre a
comunicao, criana, de significados inconscientes das manifestaes que
aparecem em seu brincar. A comunicao baseada na interpretao dos
contedos que emergem do brincar e das manifestaes da criana e, alm disso,
da transferncia e da contratransferncia presentes no encontro com a criana.
De acordo com Klein (1991), na medida em que ocorre a comunicao
criana do significado oculto do brincar, o efeito da comunicao influencia
diretamente o contedo da brincadeira, ampliando-a ou interrompendo-a, o que
corresponde associao de ideais no adulto e ao movimento das ideias e
sentimentos da criana em relao ao seu conflito.
Explica que h brinquedos que propiciam criana expressar-se de
forma variada e afirma que importante que os brinquedos sejam pequenos e
variados. Enfatiza, ainda, que importante que os brinquedos no sejam
mecnicos, mas simples, e que as figuras humanas, variando apenas em cor e
tamanho, no indiquem qualquer ocupao particular. (KLEIN, 1991, p. 154).
De acordo com Klein (1991), os brinquedos no so os nicos aspectos
que contribuem para a compreenso da criana. Alm do brincar, a criana
desenha, escreve, pinta, recorta, conserta brinquedos, e assim por diante. Alm

16
Cenrio imaginrio em que o sujeito est presente e que representa, de modo mais ou menos
deformado pelos processos defensivos, a realizao de um desejo e, em ltima anlise, de um
desejo inconsciente. (LAPANCHE E PONTALIS, 2008, p. 196).

53
disso, atribui papis imaginrios condizentes com o contedo de suas fantasias, a
quem a acompanha e a si mesma.

[...] em tais jogos, a criana freqentemente assume o papel do

analista, expressando tambm como sente que seus pais ou
outras pessoas de autoridade comportam-se em relao a ela
ou deveriam comportar-se. Algumas vezes ela d vazo sua
agressividade e ressentimento sendo, no papel de um dos pais,
sdica em relao criana, representada pelo analista [...].
(KLEIN, 1991, p. 155).

Ao brincar, as crianas expressam sentimentos de forma simblica os

brinquedos e manifestaes da criana ocultam contedos inconscientes, assim
como o contedo dos sonhos de adultos. De acordo com Klein (1991, p. 165), o
bloco, a figurinha, o carro no representam apenas coisas que interessam
criana por si mesmas: no seu brincar elas sempre tm, tambm, uma variedade
de significados simblicos que esto interligados com as fantasias da criana.
Winnicott (2000), no artigo A Observao de Bebs em uma Situao
Padronizada, apresenta um modo de se observar bebs atravs de um jogo
chamado jogo da esptula. Ao encontrar-se com o beb e sua me, Winnicott
colocava uma esptula na mesa prxima ao beb de modo que o beb pudesse
alcan-la. Explica que pedia me para no interferir nos gestos do beb, para
que ele pudesse pegar espontaneamente a esptula e brincar com ela.
A observao da forma como o beb se relacionaria com a esptula
seria em trs estgios. O primeiro estgio dizia respeito ao interesse do beb pelo
objeto. O segundo referia-se ao da hesitao, em que afloraria a aceitao pelo
beb de seu desejo pela esptula. Winnicott (2000) propiciava espao ao beb
para pegar a esptula, passando da quietude para a autoconfiana.
Freqentemente, o beb agarra a esptula, brinca com ela, coloca-a na boca e
relaxa com a experincia, de modo que esse relaxamento evidenciado por sinais
de prazer em seu corpo, como o aparecimento da saliva. No terceiro estgio,

54
deixa a esptula cair. Se lhe devolvida ele a atira novamente ao cho de forma
agressiva, demonstrando contentamento e terminando o jogo.
Quando esse brincar era realizado em seus estgios, implicando
comeo, meio e fim a situao indicava que o desenvolvimento emocional estava
ocorrendo de forma positiva. Por outro lado, quando a criana se assustava com a
esptula, no brincando com ela, demonstrando estar demasiadamente
preocupada com o que pudesse acontecer caso a usasse, ao mesmo tempo em
que demonstrava interesse em peg-la, havia indcio de que algo no estava indo
bem. Esse comportamento inseguro diante do objeto, que inibia a experincia do
jogo, geralmente, era acompanhado de manifestaes corporais, como asma, por
exemplo.
De acordo com Winnicott (1975), o brincar nasce do relacionamento
me-beb com a me apresentando o mundo ao beb e o beb buscando
conhec-lo. Essa experincia envolve as experincias internas da me e a
realidade interna do beb e, tende a facilitar o crescimento, a sade, os
relacionamentos. O brincar acontece em um tempo e em um espao, os quais
constituem o espao potencial.
Conforme Winnicott (1975), alm da importncia no que diz respeito a
propiciar a comunicao com a criana de forma profunda e conhecer sua
realidade psquica interna fundamental considerar o brincar como uma
experincia que possui um valor em si, ao ser realizado pela criana de forma
criativa. Afirma que entre duas pessoas que brincam juntas podem ocorrer
enriquecimentos no que se refere s experincias pessoais de ambas. Na medida
em que h um vnculo positivo instaura-se um espao potencial.

O professor visa ao enriquecimento; em contraste, o terapeuta

interessa-se especificamente pelos prprios processos de
crescimento da criana e pela remoo dos bloqueios ao
desenvolvimento que podem ter-se tornado evidentes. [...] bom
recordar que o brincar por si mesmo uma terapia. Conseguir
que as crianas possam brincar em si mesmo uma psicoterapia
que possui aplicao imediata e universal, e inclui o

55
 estabelecimento de uma atitude social e positiva com respeito ao
brincar. (WINNICOTT, 1975, p. 74, grifos meus).

Para Winnicott (1975), quando o brincar realizado pela criana

contendo comeo, meio e fim, ele teraputico em si e no precisa de
interpretao. Diante da dificuldade da criana em brincar colocando assim,
suas conflitos em movimento preciso que algo seja feito de modo que ela
possa vir a brincar, necessrio brincar com ela. A interpretao do significado
oculto do brincar da criana ocorre somente quando o brincar torna-se muito
repetitivo ou muito colorido pela pulso nesse ltimo caso atravs, por
exemplo, da explorao sensual do corpo.
De acordo com Winnicott (1975), possvel perceber o brincar nos
adultos em manifestaes como a escolha de palavras, as inflexes de voz e o
senso de humor.
Segundo Safra (2006, p. 18), na rea do brincar, possvel observar o
uso que a criana faz dos brinquedos.

Observa-se que h jogos que tm uma qualidade onrica. Por

exemplo, uma criana pode tomar alguns brinquedos e nos contar
uma histria, compondo uma narrativa. Ela constri cenas, surge
um enredo que vai sendo criado medida que ela joga.

Esse brincar criativo, causa prazer, a criana usa o faz de conta e

expande infinitamente o contedo de seu brincar. Geralmente, espalha os
brinquedos ao seu redor e, mesmo estando sozinha, intimamente, sente-se
acompanhada, a partir da atribuio de significados aos brinquedos, da liberdade
em criar e narrar histrias e dramatizar cenas que explicitam seus sentimentos
guiados por amor ou por dio.
Existem tambm os jogos relacionais que so diferentes dos jogos-
sonhos.

56
 Os jogos relacionais so jogos em que a criana prope um jogo
com algum (...) como, por exemplo, um jogo de bola: ela cria
uma situao com os elementos que lhe so dados, mas se
percebe que o fundamental no tanto a narrativa, com colorido
onrico, mas a possibilidade de o jogo intermediar uma relao.
(SAFRA, 2006, p.18).

A criana tenta lidar, atravs desses jogos, com questes como a

rivalidade, entrando em contato com sua agressividade, sem causar danos ao
ambiente pessoal ou fsico que a rodeia.
Algumas crianas podem buscar espaos em que fiquem isoladas sem
estabelecer contato com outras pessoas e objetos que a rodeiam. Essa
manifestao pode indicar um simples desejo, em um momento especfico, de no
participar de brincadeiras. Nesse caso, em outras ocasies, envolve-se com
brinquedos e com a diverso. No entanto, quando a manifestao de no brincar
se repete, existe a possibilidade de a criana temer intruses. A intruso pode ser
sentida, por exemplo, por no conseguir reagir diante da imposio de ideias, de
outras crianas ou adultos, as quais no a agradam. Assim, evidencia que pode
no conhecer o prazer que prprio da brincadeira. A comunicao do no querer
jogar evidencia o desejo de que lhe seja propiciado espao para seu gesto
espontneo. A criana pode ter vivenciado demasiadamente experincias em que
se sentiu forada a submeter-se criatividade ou imposies de outras pessoas.
Segundo Safra (2006, p.19, grifos do autor):

Para elas [ crianas] o jogo no uma forma direta de lidar com os

objetos, seja por narrativas ou por modos relacionais. Ao contrrio,
elas anseiam pelo no jogar (...) Esta situao [de no jogar]
precisa ser acolhida porque a possibilidade de a criana encontrar
um lugar que implique ausncia do outro. A partir desta recusa da
situao proposta, do estabelecimento do no jogo, poder surgir
um brincar que realmente seja fruto de sua pessoalidade.

Algumas crianas no realizam o brincar no verdadeiro sentido da

palavra. Podem usar brinquedos sem atribuir significados a eles, manipular o

57
brinquedo sem constituir um cenrio para ele em decorrncia da precariedade de
experincias vivenciadas com outras pessoas. Nesse contexto, existe a
dificuldade da criana entrar em contato com sua realidade interna com impulsos
de amor e dio, e assim elabor-los. O brincar fica emperrado, a criana pode ter
os brinquedos, mas no sabe o que fazer com eles. Ainda segundo Safra (2006,
p. 17),

Muitas crianas que estiveram excessivamente sozinhas utilizam

o brinquedo como uma forma de experimentar a continuidade de
si mesmas e de se acompanhar. Esses brinquedos so
importantes porque oferecem criana a experincia de
corporeidade e de presena, decorrente das suas formas
sensoriais. Nesses casos, os brinquedos no so ainda
verdadeiramente smbolos. Podero vir a ser smbolos no
momento em que algum puder estar junto da criana,
reconhecendo que esses brinquedos tm o carter de presena
sensorial.

Quando os brinquedos so carregados de significados emocionais e

por isso, podem ser investigados a fundo podem ser repudiados e amados. A
relao que se estabelece com o objeto internalizada em forma de
conhecimento sobre os prprios sentimentos, sobre os objetos externos e sobre o
efeito da ao particular sobre o ambiente.

O brincar com smbolos nasce do testemunhar. Depois do

testemunho de algum, o Outro estar presente de forma indireta
nos brinquedos simblicos que a criana estar utilizando [...] A
criana utiliza os objetos ao redor de si para se sustentar e, a
partir do momento em que surge uma testemunha do que
acontece com ela, o jogo tende a portar o olhar do Outro. O
brinquedo significado pela qualidade da presena daquele que
testemunhou a situao da criana frente ao objeto. Assim sendo,
o brinquedo deixa de ser simples sensorialidade e passa a portar
o rosto humano. (SAFRA, 2006, p.17).

58
7 Como relato nessa pesquisa essas experincias

A posio em relao ao objeto desta pesquisa se refere observao

clnica e ao oferecimento de experincias, como o brincar, que tem potencial de
propiciar o conhecimento da dinmica psquica da criana.
A abordagem clnica teve como objetivo o contato com as dificuldades
emocionais da criana. As diferentes situaes em que se buscou conhecer o
objeto de pesquisa almejavam a aproximao do fenmeno investigado a partir de
experincias significativas para a criana e que possibilitavam conhecer seus
conflitos.
Essa posio possibilitou a elaborao do conhecimento, pelo
pesquisador, em relao ao objeto de pesquisa, a partir de sua complexidade e de
forma abrangente. Isso aconteceu no que se refere s dificuldades da criana aos
olhos da me, no que se refere ao fenmeno em sala de aula, s discusses com
os professores, nos encontros para brincar e durante as orientaes sobre o
desenvolvimento da investigao.
No prximo captulo, irei apresentar relatos sobre os diferentes campos
de investigao da pesquisa. Os relatos tm duas funes. A primeira refere-se a
apresentar a criana em diferentes situaes, acompanhando suas manifestaes
nessas situaes e buscando conhecer a apatia. O segundo refere-se a interpretar
manifestaes da criana que se repetem, nesses diferentes cenrios, assim,
tornando mais compreensvel suas atitudes.
As interpretaes sero baseadas no referencial terico da psicanlise,
principalmente, de Winnicott. As interpretaes esto mais concentradas na
unidade em que so apresentados relatos sobre os encontros para o brincar. No
entanto, no h interpretao em cada relato. Essas interpretaes so
apresentadas em alguns relatos especficos e renem contedos dos relatos
anteriores.

59
 CAPTULO III
COMPREENDENDO UMA CRIANA NOMEADA DE APTICA EM SALA
DE AULA.

1 Em diferentes cenrios

Neste captulo apresentarei um garoto do terceiro ano do Ensino

Fundamental (antiga segunda srie) que aqui irei chamar de Leonardo e que tinha
oito anos de idade. Estudava no perodo intermedirio de aulas, que tinha incio s
11h:00 e terminava s 15h:00. Sua professora, que aqui chamarei de Llian,
tambm o acompanhara em 2006. No incio do ano letivo de 2007, disse que
Leonardo era uma criana agradvel, simptica, porm, em boa parte do tempo,
ficava com a impresso de que ele no a enxergava em sala de aula, ficando
alheio e parecendo sempre cansado.
No comeo do segundo semestre de 2007, perodo em que foram
iniciados os encontros para brincar com Leonardo, em uma das reunies
semanais, Llian disse que o garoto estava mais ligado em sala de aula. Falou
que, s vezes, ficava muito cansado. Disse que Leonardo tem bom raciocnio
lgico e que quando perguntava sobre quantos alunos haviam faltado, ele
conseguia responder. Segundo ela, o aluno no percebia que as tarefas dele no
eram to boas como as dos colegas. Gostava do que fazia, mas sem qualquer
crtica em relao ao produto de seus esforos, atitude j muito comum entre os
colegas de classe. No incio do ano, ficava perdido no ambiente, mas naquele
momento estava um pouco mais socializado. Disse que melhorou socialmente,
mas teve pouco progresso em relao ao aspecto cognitivo. No entanto, essas
melhoras ainda estavam longe de tranquiliz-la.
A professora dizia que Leonardo consumia vrios cadernos, os
estragava, perdia, amassava. Perdia tambm lpis e borrachas, estando quase
sempre sem materiais escolares. Llian levou para sua casa um de seus cadernos,
aps praticamente destrudo a capa havia cado, quase no havia mais folhas,
estava bem rabiscado encapou-o e entregou a Leonardo que pde continuar a

61
us-lo. Ele no conseguia escrever nas linhas e no dava continuidade s tarefas
em sala de aula. A professora relatou que tentava dar alguma forma s atividades
inacabadas dele para que ele pudesse experimentar algum senso de continuidade
entre as atividades e para que pudesse ver alguma marca de sua produo.
A apresentao do caso ser dividida em quatro situaes, as quais
se referem aos relatos sobre Leonardo: a) Nas palavras da me; b) Em seu bairro
e em sua casa; c) Em sala de aula e d) No brincar. Concomitante aos relatos,
sero apresentadas possibilidades de compreenso das situaes relatadas luz
do referencial terico psicanaltico, principalmente, winnicottiano.

1.1 Em seu bairro e em sua casa

Em um dos encontros para brincar, Leonardo disse que no sabia

identificar as horas no relgio, mas conhecia o horrio especfico das 11:00 horas,
que era o horrio em que deveria sair de casa para ir escola. Quando o relgio
marcava esse horrio, ele saa de casa como estava. No havia algum para
cuidar do banho (ou simplesmente para alert-lo para a necessidade dele), ou da
troca de roupas, ou sequer para lev-lo para a escola. A alimentao seria feita na
escola. Leonardo dizia que quando a me chegava em casa, aps o trabalho,
tomava caf e dormia. Dizia que, quando ele chegava da escola, ficava brincando
na rua com os colegas, at sentir sono. Quando ficava com sono, voltava para
casa e dormia.
Esse cenrio revela uma condio de abandono. Privado, em grande
parte do tempo em que no est na escola, de pessoas preocupadas com suas
necessidades corporais e emocionais, realiza sozinho a funo do cuidado de si
mesmo. O cuidar de si substitui quase que por completo e precocemente a
experincia de ser cuidado por algum! Esse cuidado ficava condicionado a uma
percepo bastante precria sobre seus sentimentos, sobre o que necessrio ao
seu corpo, sobre o tempo e sobre as possveis explicaes para suas dvidas

62
relativas, por exemplo, ao aprendizado escolar, etc. A privao do contato
suficientemente bom com o outro evidente, e pode ser traduzido pela imagem do
relgio marcando as 11:00 horas - seu nico objeto de referncia e nico a
comunicar-lhe algo.

1.2 Em sala de aula

Nesse item, sero apresentados relatos sobre uma das aulas que
assisti na sala de aula de Leonardo. Durante a pesquisa, foi possvel perceber que
Llian preocupava-se em acolh-lo, de forma persistente, buscando a participao
do aluno nas atividades. Durante as observaes, fui conhecendo como Llian
cuidava para que a criana pudesse usufruir do ambiente de sala de aula.
Llian parecia identificar as necessidades de Leonardo como a de t-la
por perto e de demonstrar que a presena dele lhe era importante, seu cuidado
era verdadeiramente realizado com empatia, preocupao e pacincia. Realizava
um cuidado que poderia ser descrito como o acolhimento da me suficientemente
boa de seu beb, segundo conceito de Winnicott (2000). Llian parecia buscar
apresentar um ambiente bom criana, a partir do qual, ele pudesse confiar em
seu apoio para se desenvolver.
Em sala de aula, Leonardo, costuma sentar-se prximo a mesa da
professora. No dia em que realizei a observao, a primeira aula do perodo foi de
Educao Fsica, ministrada por um professor. O professor de Educao Fsica
avisou aos alunos que a aula seria dentro da sala e que estudariam sobre o
movimento global do corpo. Aps explicao sobre o movimento global, foi
entregue, aos alunos, meia folha de sulfite.
Dando continuidade aula, o professor pediu aos alunos que
desenhassem uma situao, onde houvesse a realizao de movimentos globais.
Em seguida, o professor comeou a escrever o cabealho na lousa. Disse aos
alunos que, quando terminassem o desenho, poderiam copiar o cabealho, na
mesma folha.

63
 Leonardo comeou a desenhar, antes que o professor dissesse qual
seria a tarefa. Os outros alunos esperaram. Quando terminou de desenhar,
comeou a copiar o cabealho. Llian aproximou-se de Leonardo que, ento,
perguntou se era para desenhar ou para escrever. A professora respondeu que
primeiro era para desenhar, depois para escrever. Leonardo havia desenhado um
carro. Llian perguntou se ele estava dentro do carro, ele comeou a desenhar, e
disse que as pessoas estavam limpando o carro e que isso era um movimento
global (ele desenhou duas pessoas). Quando Leonardo comeou a desenhar foi
possvel perceber que o desenho inicial no tinha relao com a tarefa. A resposta
sobre o movimento global foi incorporada mediante a adaptao de um detalhe do
desenho: as pessoas que lavavam o carro.

Esse um cenrio em que se pode perceber o embarao da criana na

situao de sala de aula. O garoto no espera as comunicaes do professor
sobre o que fazer. Depois que a professora Llian se aproxima, fica evidente que
ele estava confuso e perdido naquela aula. Pergunta se para desenhar ou para
escrever e demonstra que, enquanto fazia a tarefa, seu mundo interno estava
tomado de dvidas, algo que provavelmente devia incitar a seguinte ideia:
Continuo ou paro? E que explicita uma dificuldade em confiar no auxlio da
realidade externa, ser dependente. Nos momentos em que a dependncia

64
necessria, Leonardo parece no esperar pelo suporte dela, confiar em sua
existncia.
Aps a aula de Educao Fsica, Llian iniciou a aula de Portugus.
Leonardo ficava parado em sua carteira e no realizava as tarefas; s vezes,
debruava-se sobre a carteira. Llian pronunciava, diversas vezes, o nome de
Leonardo, parecendo afirmar voc est aqui. Dizia, sempre pacientemente:
Vamos fazer Leonardo! Leonardo demorou a comear a copiar a tarefa que estava
na lousa. Parecia estar o tempo todo cansado. Comeava a copiar a tarefa, mas
desistia. s vezes, parecia dormir sobre a carteira.
Em um momento, Llian perguntou a Leonardo qual era o nome do livro.
Ele ficou jogando o livro de um lado para o outro sobre a mesa; tentou responder,
demorou, girava o prprio corpo na cadeira. Em decorrncia de sua dificuldade, a
professora ajudou-o a ler o nome do livro.
Em seguida, Llian indicou, no livro, as atividades que ele teria que
fazer. Leonardo ficou atento por algum tempo. De repente, quando a professora
se afastou, ele parou de prestar ateno. Llian percebeu e disse:
- Leonardo, vire-se para o seu livro e faa.
Alvarez (1994), no livro Companhia Viva, explica que diante de um de
seus pacientes que frequentemente ameaava mergulhar em um estado de
depresso ou apatia crnicas sentia a necessidade de ter atitudes vivazes,
buscando impedir que o paciente mergulhasse em profundo estado de
alheamento. Denominou sua postura como uma funo de reclamao.
A autora ressalta a importncia das atitudes de reivindicao e de
reclamao. Relata que percebia que a criana, em alguns momentos, estava
perdida ao invs de querendo esconder-se. Diante dessa condio da criana,
buscava vivific-la. Ela reivindicava a ateno e buscava manter contato com a
criana, mas a criana no permanecia em contato com ela. Entretanto, ela
continuava a reclamar o vnculo.
Baseada na experincia com esse garoto, Alvarez (1994) afirma que a
reivindicao significa chamar para o contato, direcionar o olhar de modo ativo e

65
sensvel, chamar pelo nome, falar com a criana olhando em seus olhos. A
reclamao de vnculo supe o cuidado duradouro, ter empatia, estar alerta,
buscar reciprocidade.
Alvarez (1994, p. 95) expe que possvel compreender a importncia
dessas atitudes considerando o relacionamento me-beb e ressalta que as
observaes de Brazelton sobre o nvel de ajuda que os bebs obtm de suas
mes para manter a ateno e concentrao num dilogo humano, tambm
parece particularmente relevante. A atitude de falar com e olhando para o beb,
comunicando que deseja reciprocidade, contribui para o desenvolvimento da
capacidade de focalizar o objeto e ter ateno.
Repetidas vezes, Llian buscava tirar Leonardo de seu embotamento,
evocando seu nome, e o chamando para um relacionamento com ela.
Demonstrava estar preocupada em convocar a criana a compartilhar
experincias com ela. Nas reunies semanais, Llian falava sobre dar
importncia s atividades que Leonardo conseguia realizar, mesmo que fossem
pequenas. Dizia:
- Assim ele sente que est com a tarefa cumprida.
Segundo Alvarez (1994, p. 79),

Os psicoterapeutas de crianas e os professores que do reforo

sabem que no adianta tentar bombardear conhecimento ou
entendimento para dentro de uma criana desatenta ou dispersa.
O trabalho tem que comear com o problema do curto perodo de
ateno e com as dificuldades de concentrao da criana.
Organizadora, de fato, parece uma palavra cognitiva demais
para fazer justia quilo que Brazelton e seus coautores
descrevem: prefiro pensar na me como reivindicando seu beb
como dela, reivindicando sua ateno, chamando-o para a
relao com ela e, de certa maneira, dando-lhe existncia
psicolgica.

Quando Llian ajuda Leonardo a dar continuidade tarefa e reconhece

o que ele fez, ela propicia a vivncia de um crculo benigno. O crculo benigno
descrito por Winnicott (1990) como fundamental ao bem estar emocional dos

66
indivduos. Nesse crculo, acontece a reciprocidade entre o dar e o receber. O
professor ensina a criana e lhe oferece ajuda, a criana esfora-se para realizar a
atividade e realiza uma parcela dessa. O professor torna a sua realizao
significativa e potente, dando-lhe importncia; a criana, ento, pode vivenciar a
experincia de alvio, de ser capaz de restituir e construir algo.
Em muitos momentos da aula, Llian, senta-se ao lado de Leonardo e
comea a fazer a tarefa junto com ele, porque ele est parado e disperso. Llian
explica-lhe que tem que virar as folhas, escrever nas linhas. Em alguns
momentos, quando a professora est distante, Leonardo tenta fazer a tarefa e
pede a ajuda da professora. A professora vai at a sua carteira e o ajuda, ele
realiza a tarefa com a ajuda dela e enquanto ela est por perto. Quando ela se
afasta, ele continua por algum tempo e, pouco a pouco, vai desistindo. A
professora retorna e o ajuda a realizar a tarefa ou, de longe, diz:
- Leonardo, faa!
Isso acontece repetidas vezes. s vezes, a professora demonstra
cansao, que parece ser decorrente das freqentes desistncias da criana em
dar continuidade atividade, lembrando que o segundo ano que ela sua
professora e que estamos no segundo bimestre.
Aproximadamente, na metade do perodo de aulas, Leonardo encontrou
uma histria em quadrinhos no livro didtico e ficou curioso, chamou Llian e
mostrou a pgina para ela, Llian leu algumas partes dessa pgina para Leonardo.
As repetidas queixas em relao apatia se referem ao apagamento do
aluno no cenrio de sala de aula. Quando o professor tenta traz-lo para esse
cenrio, depara-se com a desistncia, com a dificuldade de dar continuidade s
atividades e de manter a ateno e a concentrao. Aparece, ento, o
comportamento nomeado como aptico.
De acordo com Archangelo (2007), no artigo A Psychoanalytic
Aprroach to Education: Problem children and Bicks Idea of Skin Formation,
nesse cenrio, o professor pode ter atitudes de apoio ao ego da criana se
demonstra que compreende sua condio emocional, compartilhando com ela o

67
que representa todo o seu trabalho de tentar, errar, desistir, tentar de novo, em
lugar de referir-se s suas dificuldades como ausncia de fora de vontade de
aprender. Dizendo-lhe, por exemplo, que realizar a atividade algo difcil para ela.
Alm disso, importante que o professor a ajude realizando a tarefa
com ela, ou at mesmo fazendo por ela, em alguns momentos. Assim, a
professora apresenta algo criana que faz sentido para ela, trazendo-lhe o alvio
de se ver compreendida, na medida em que a professora, com sua atitude,
comunica criana que ela compreendida. Essa a base de um relacionamento
confivel: ser aceito nas condies em que nos encontramos em um determinado
momento e no apenas quando correspondemos s expectativas do outro.
Archangelo (2007) explica que, importante que professores possam
compreender e intervir nas mensagens implcitas por trs do comportamento
explcito da criana.

Em vez de interpretarem os contedos inconscientes e suas

ansiedades diretamente, o que est sendo sugerido que os
professores poderiam interpretar a forma na qual os fragmentos
da criana teriam um melhor senso de unidade para ela. Esta
seria uma aproximao mais descritiva das dificuldades e ainda
assim, de ajuda. O estmulo para um certo reconhecimento do
que est em pedaos seria a ferramenta pedaggica para tornar
tolervel e mais integrado o que foi expelido. Isto tornaria a
criana capaz de delimitar e organizar seu espao interno, para
que possa reintrojetar essas partes e, assim espero, as partes de
que necessita para seu aprendizado. O que eu estou sugerindo
e que chamarei de processo de papagaiar um meio de ser um
bom recipiente/container sem ser intrusivo para a criana: uma
forma de ajudar a escutar o que acontece dentro dela. Em outras
palavras, papagaiar significa fazer o que Millar (D. Millar,
Comunicao Pessoal, 2 de fevereiro de 2004) chamou
brilhantemente de verbalizando a observao ou honrando a
verdade. 17(ARCHANGELO, 2007, p. 18, traduo nossa).

17
Rather than interpreting the uncoscious contents and anxieties directly, what is being suggested
is that teachers could interpret in what shape the childs fragments would make a better sense of
unity for him. This would be a more descriptive approach to the difficulties, and yet still helpful. The
promotion of a certain recognition of what has into pieces would be the pedagogic tool for making,
tolerable and more integrated what been expelled. This would enable the child to delimit and
organize his internal space, so that he can reintroject those parts and, hopefully, the parts he needs
in order to learn. What I am suggesting which I will call the process of parroting is a means of

68
 Llian fez algumas atividades com Leonardo: separadamente ajudou-o a
escrever alguns nomes de uma tarefa que estava na lousa. A tarefa foi a seguinte:
havia nomes de todos os alunos da sala escritos em uma coluna nica na lousa.
Havia tambm duas outras colunas: uma, onde seriam escritos os nomes das
meninas e outra, os nomes dos meninos. A professora chamava um aluno da sala,
pedia para que ele lesse um dos nomes e escrevesse na coluna de menina, se
menina, na de menino, se menino. Depois da participao de todos, copiaram a
atividade no caderno. Leonardo teve dificuldade de ler e escrever o nome, ficou
por algum tempo na lousa e conseguiu com a ajuda da professora, que depois o
ajudou tambm a escrever os nomes no caderno.
No final da aula, a professora mostrou para todos os alunos da sala a
pgina do livro didtico de portugus que havia chamado a ateno de Leonardo.
Havia nela quadrinhos da Turma da Mnica. Llian falou que Leonardo havia
descoberto aquele desenho e disse que iria ler os quadrinhos para a turma.
Quando Llian mostrou os quadrinhos, Leonardo que estava debruado sobre a
mesa esticou seu corpo e comeou a prestar ateno, permanecendo atento at
o final da leitura.
Em sala de aula, Llian mantm-se em sintonia com as necessidades
de Leonardo, como a de ser reassegurado de que lembrado. Ao pronunciar seu
nome diversas vezes, com preocupao e pacincia, comunica-lhe que percebe
sua presena em sala de aula. Ao ajud-lo na organizao de seu livro e de seu
caderno, e na realizao da tarefa, protagoniza atitudes integradoras. O cuidado
de Llian funciona como holding. Seu auxlio ao aluno possibilita que ele usufrua,
de alguma forma, do ambiente de sala de aula.
Llian demonstra que ouve e recorda o que ele diz e que atribui
significado importante aos gestos dele. Colore o ambiente de sala de aula com

being a good container without being intrusive to the child: a way to help the child listen to what
goes on within himself. In other words, parroting is a means of doing what Millar (D. Millar,
Personal Comumunication, 2 February 2004) brilliantly called verbalizing the observation or
honouring the truth.(ARCHANGELO, 2007, p. 18).

69
algo que sai de dentro de Leonardo e, assim, torna o ambiente mais familiar e
receptivo.

1.3 Nas palavras da me

Aps as observaes em sala de aula, ocorreu a entrevista com a

me de Leonardo. A entrevista teve dois objetivos. O primeiro referia-se a
conversar com a me sobre a possibilidade de Leonardo participar de encontros
para brincar. O segundo, referia-se a ouvir a me falar sobre seu filho (Llian j
havia comunicado me sobre esses assuntos). Essa entrevista aconteceu na
escola, em um dia em que houve uma reunio de pais. A me foi ao encontro
acompanhada de um rapaz, de uma filha e de Leonardo. Durante a entrevista,
Leonardo e sua irm ficaram brincando no ptio da escola, perto do local onde
estvamos.
Em nossa conversa, a me falou mais sobre a histria de toda a
famlia do que sobre a de Leonardo, apesar de eu lhe pedir para falar sobre o
garoto. Por isso, apresentarei pequenos trechos de nossa conversa, nos quais
falava sobre Leonardo.
Cumprimentei Laura e, em seguida, ela me apresentou o rapaz que
estava lhe acompanhando, dizendo ser seu companheiro. Ento falou:
O Leonardo muito avoado, em casa ele assim, enquanto os
outros esto indo bem na escola, ele no. No sabe fazer o nome direito.
Continuou:
Voc vai ensinar ele a escrever, ele ainda no sabe fazer nem o
nome direito.
Respondi que se ele quisesse fazer atividades, durante o tempo em
que estivesse brincando, eu poderia auxili-lo. Expliquei que o trabalho seria
realizado com crianas que tm dificuldade de usufruir, de forma positiva, do
ambiente escolar. Expliquei que uma vez por semana ele poderia brincar,

70
conversar, ler livremente. Disse-lhe que essa atividade poderia contribuir para que
as dificuldades dele, na escola, diminussem. Ela disse que ele estava muito
empolgado em participar dos encontros. (Llian havia conversado com Leonardo
sobre os encontros individuais, logo aps o perodo em que ocorreram as
observaes e encontros para o brincar com todos os alunos da sala de aula).
Laura:
Ele adora brincar, vive brincando na rua.
Falei:
- Eu gostaria que voc contasse um pouco sobre a histria dele,
como ele em casa?
Laura:
Ele adora brincar, mas avoado, em casa no pega a tarefa, no faz
a lio. Os meus outros filhos no tm problemas na escola.
Laura disse que Leonardo foi rejeitado pelo pai. Falou que o pai no se
preocupava com as necessidades da famlia. Contou sobre um perodo em que
ela e os filhos vivenciaram duras privaes. Nesse perodo, Leonardo estava com,
aproximadamente, cinco anos de idade. Atualmente, no vive com o pai de
Leonardo.
Disse que a preocupava o fato de seu filho no saber se defender.
Laura:
O Leonardo no sabe se defender. A Diana sabe, vai bem na escola,
quando algum diz alguma coisa para ela, ela sabe responder.
Falou novamente sobre as privaes que vivenciou e disse que,
atualmente, est indo bem, que gosta do bairro onde vive, disse que trabalha na
cidade, vendendo doces. Em seguida lhe agradeci e nos despedimos.
Durante a entrevista, Laura voltava a falar sobre Leonardo em
decorrncia de perguntas minhas. O fluxo natural da fala da me se encaminhava
sempre para as dificuldades pelas quais ela passara com a famlia, assim,
desviando-se da figura do filho.

71
1.4 No brincar

Como j foi dito, aps as observaes e encontros para brincar com

todos os alunos da sala de aula, Llian conversou com Leonardo sobre a
possibilidade de ele participar de encontros individuais para brincar. Disse-lhe que
os encontros seriam realizados comigo e explicou que faziam parte de uma
pesquisa que eu estava desenvolvendo na escola. Leonardo aceitou participar.
Ento, combinamos um dia da semana em que os encontros pudessem ser
realizados.
Nos encontros para o brincar, Leonardo tinha sua disposio uma
caixa com diversos brinquedos, materiais escolares, livros e a minha companhia
para brincar com ele ou para acompanh-lo, enquanto brincava. Brincava durante
todo o perodo do encontro e costumava realizar explicaes sobre seu brincar.
Os temas do brincar de Leonardo referiam-se a construo de casas e a lutas ou
situaes de privao. Brincava com empolgao, mas suas comunicaes eram
repetitivas e pouco elucidavam as situaes s quais ele se referia. Como j foi
dito, o brincar acontecia na biblioteca da escola.

Primeiro relato

No primeiro dia de encontro, fui at a sala de Leonardo busc-lo.

Quando o encontrei, cumprimentei-o, ele se despediu da professora e fomos para
a biblioteca. No corredor, disse-lhe:
- Oi, tudo bem? Voc est lembrando que ficou combinado que eu
viria brincar com voc toda semana?.
Leonardo balanou a cabea que sim.
Na biblioteca, expliquei que iria escola uma vez por semana para que
tivssemos o horrio para brincar. Falei que durante os encontros, poderia
conversar, brincar, escrever, ler ou desenhar. Disse a Leonardo que estava
realizando uma pesquisa na escola e que durante essa pesquisa, iria brincar com

72
alguns alunos da escola. Leonardo me ouvia, mas estava atento aos brinquedos.
Ento, lhe falei sobre a caixa de brinquedos e disse que poderia us-los da forma
que quisesse.
Leonardo pegou uma caixa com as peas de um jogo chamado
Engenheirinho e tentou montar um castelo que estava ilustrado na caixa. Seu
montar era mais um amontoar. Empilhava as peas sem levar em considerao
uma forma organizada de montar casas. Em uma das faces dos blocos havia
desenhos de partes de um castelo, como as janelas. Leonardo no levava em
considerao esse fator. Dispunha os blocos um sobre o outro.
Em um determinado momento, pegou animais e mini-cercas de encaixe
de plstico. Ele estava tentando fazer uma cerca para os animaizinhos, no
entanto, as peas para montar a cerca no estavam sendo suficientes para fazer
um cercado onde coubessem todos os animais. Leonardo tentou diversas vezes
colocar os animais dentro do pequeno cercado que havia feito, mas no
conseguia. Ento, comecei a brincar com ele. Disse-lhe:
Acho que podemos usar esses blocos de montar para fazer a cerca.
Ele aceitou a brincadeira e montou os cercados para por os
animaizinhos.
Separou o porco e disse que ele devia ficar sozinho. Falou sobre ele
levar coice da vaca e sobre o levarem para com-lo. Colocou os animaizinhos
para dormir e depois os colocou no cercado. O porco sempre separado.
Em seguida, Leonardo disse:
Tagiane, voc l uma histria para mim?
Respondi que sim. Ele pegou um livro do armrio e eu o li. Havia
porquinhos personagens na histria e ela falava sobre falta de comida. Antes de
comear a ler o texto, pedi a ele que me ajudasse a ler o ttulo que era Super
Eco. Ele conseguiu identificar as letras, mas teve grande dificuldade para junt-
las e montar a palavra. Quando eu chamava ateno para a palavra Eco, ele dizia
uma palavra que no tinha nenhuma relao com ela.

73
Segundo relato

Na biblioteca, Leonardo sentou em uma das cadeiras e pareceu estar

procurando a caixa com os blocos de montar casas e as cerquinhas. Encontrou as
cerquinhas. Pegou alguns animaizinhos e disse que, no sbado, havia andado a
cavalo em um rodeio. Ficou tentando montar as cerquinhas. Estava brincando
com as cercas e eu o ajudando a mont-las. Havia alguns livros nossa frente,
enquanto juntvamos as cercas. Ento, perguntei sobre juntar as letras. Falou:
Tem uma letra aqui e outra aqui.
Perguntei se ele achava difcil juntar as letras, ele respondeu que sim.
Em seguida, perguntei se ele conhecia algum que tivesse dificuldade em juntar
as letras. Ele falou sobre um amigo da sala dele que no consegue juntar as
letras, o Paulo. Perguntei o que ele achava que o seu amigo sentia por no
conseguir juntar as letras, ele respondeu:
D uma raiva.
Brincou com o carrinho vermelho. Carregava um boneco em cima do
carrinho, depois animais. Carregou o porquinho em cima do carrinho junto com o
boneco. Pegou um boneco que estava nu e colocou calas nele, de repente a
perna do boneco escapou, ele, ento, jogou o boneco dentro da caixa de
brinquedos. Disse-lhe que poderamos tentar consertar o boneco. Leonardo pegou
o boneco, tirou a cala e arrumou a perna, depois, colocou a cala de novo, da foi
brincar com o boneco.
possvel perceber que Leonardo desiste da inteno de continuar
brincando, em decorrncia de algo que acontece no brincar e que parece anular a
possibilidade da brincadeira. Na medida em que auxiliado em como lidar com a
situao, d continuidade brincadeira.
Em seguida me pediu para ir beber gua. Quando voltou, comeou a
enfileirar os animais, um ao lado do outro e sentiu grande prazer nessa
brincadeira. Perguntei a ele se estava juntando os animais, ele disse que sim.

74
 Juntou as vaquinhas e as organizou em crculo, colocando as cabeas
no centro, como se todas estivessem comendo grama na mesma moita. Perguntei
a ele o que as vaquinhas estavam fazendo. Leonardo:
Esto comendo.
Ficou olhando as vaquinhas por um tempo.

Terceiro relato

Fui at a sala de aula buscar Leonardo. Na biblioteca, Leonardo logo

pegou a caixa com blocos. Tirou os blocos de dentro da caixa, colocou a caixa a
sua frente e comeou a tentar copiar o desenho da caixa. Sua construo estava
mais coerente com o que estava retratado na caixa. Disse:
Vou fazer um castelo.
Durante algum tempo, ficou montando o castelo. Ento disse:
Terminei.
Perguntei quem morava na casa. Leonardo disse:
O rei, o gigante.
Pegou o carrinho vermelho e um boneco azul. Colocou o boneco azul
em cima do carrinho. O carrinho estava desmontado e ele tentou montar. Disse
que o boneco era um mecnico. No conseguiu arrumar o carrinho e o largou. Eu
disse que poderamos montar o carro e o ajudei a montar. Leonardo falou que
havia estado com seu pai no final de semana e disse que ele era mecnico.

Quarto relato

Leonardo comeou a brincar construindo casas com os blocos de

madeira, como se fosse uma cidade. Disse:
Tagiane, constri casas tambm.

75
 Fiz algumas casinhas. Construiu uma casa grande e disse que era uma
casa da cidade, depois fez vrias casas. Brincou passando um carrinho entre as
casas. Dizia que estava andando pela cidade.
Depois pegou os bonecos e disse que eram irmos. Ora referia-se aos
bonecos como se um deles fosse seu irmo, ora eram apenas bonecos brincando
ou brigando, lutando carat.

Quinto relato

Enquanto brincava, Leonardo disse que seu pai constri casas. Depois
disse que no era bem o pai, era o padrasto. Perguntei:
E o que padrasto?
Leonardo disse:
o namorado da me.
Pegou as tintas guache laranja, amarelo e vermelho. Fez um desenho
no muito organizado, mas com formas, em seguida, comeou a riscar o desenho.
Perguntei-lhe se ele poderia me contar uma histria sobre o desenho mas ele no
se manifestou. Depois perguntei se o desenho tinha alguma histria e ele disse
que o desenho no tinha histria.
Leonardo havia escrito seu nome de forma quase ilegvel no desenho.
Disse-lhe:
Voc escreveu seu nome.
Leonardo disse que sim.

76
 Desenho com o rosto
de um menino

Sexto relato

Da caixa de brinquedos Leonardo pegou os blocos de montar, dois

bonecos, um carrinho vermelho e dois carrinhos amarelos e os colocou sobre a
mesa. Comeou a montar uma casa com os bloquinhos e falou:
Tagiane, monta tambm.
Comecei a montar. Montei vrias casinhas pequenas. Ele montou duas
casas grandes. Em seguida, pegou os carrinhos e comeou a passar com o
carrinho amarelo perto das casas que ele havia montado. Encenou brigas entre os
dois bonecos, encenou gestos que demonstravam sentimentos de raiva. Um dos
bonecos falou:
Voc tirou tudo de mim, mas tudo bem eu fico sem nada.

77
 Eu disse:
E o que ele faz com a raiva? Ele guarda para ele?
Leonardo disse que sim e que a raiva ficava mais forte. Ento, levou os
bonecos para o outro lado da biblioteca. Depois voltou com um carrinho para
pegar os bonecos.
Perguntei:
Voc est resgatando os bonecos?
Leonardo no respondeu, voltou para a mesa e encenou lutas e mais
lutas entre os dois bonecos. Usava bastante fora. Demonstrava bastante
agressividade. O clima ficou tenso. Esperei ele dar continuidade a essa
brincadeira e ele continuou. Quando avisei que estava prximo do final do
encontro, ele falou:
A gente pode ir agora?
Respondi:
Podemos.
Leonardo disse que iria guardar todos os brinquedos e guardou. Avisei
que na prxima semana voltaria para brincarmos.

A partir desses encontros possvel perceber que, ao brincar,

Leonardo est sempre se deparando com situaes que lhe parecem
intransponveis. No primeiro relato, teve dificuldade de realizar o seu desejo de
colocar todos os animaizinhos dentro do cercado, usando o faz de conta. No
segundo relato, demonstrou desesperana em conseguir consertar o boneco que,
de repente desmontou; algo parecido com a desistncia em montar o carrinho que
aparece no terceiro relato. Nos encontros para brincar, Leonardo conversava
bastante, quando pronunciava o meu nome ele sorria. Na maior parte do tempo, o
ambiente era agradvel, o tempo geralmente passava rpido. Apesar das
dificuldades com as quais se deparava ao brincar, havia um impulso em continuar
brincando, havia vivacidade em seu brincar.

78
 Entretanto, o brincar e as comunicaes que poderiam acompanh-lo
esto sempre sofrendo ameaas de interrupo. O brincar, em algumas situaes
aparece como algo duro, limitado, assustador. Quando a perna do boneco
quebrou, Leonardo pareceu sentir que realizou algo terrvel, como quebrar
realmente uma perna. No conseguiu mediar a situao, no suportando a
frustrao e abandonando a brincadeira.
Segundo Efrom et al. (2001), durante o brincar, as crianas manifestam
sua capacidade simblica. Afirma que quando existe riqueza de recursos egoicos
a criana pode expressar seu mundo interno a partir de situaes diferentes e de
forma plstica. De acordo com a referida autora (2001, p. 218), esta plasticidade
pode se manifestar de diferentes maneiras: expressando a mesma fantasia ou
defesa atravs de mediadores diferentes, ou uma grande riqueza interna por meio
de poucos elementos que cumprem diversas funes.
Ainda segundo Efrom et. al (2001, p. 218),

Outra modalidade clara e oposta anterior a rigidez no brincar,

geralmente utilizada diante de ansiedades muito primitivas para
evitar a confuso. Neste caso, a criana adere a certos
mediadores, de forma exclusiva e predominante, para expressar a
mesma fantasia. [...] d como resultado uma brincadeira
montona e pouco criativa.

No brincar de Leonardo, podia-se verificar a repetio da montagem

das casas ou da juno das cercas. No primeiro encontro, a juno das cercas
cumpriram a funo de formar um cercado onde os animais seriam guardados. A
montagem da casa repetia-se de forma quase exclusiva durante o brincar. Mas
era difcil perceber a funo da casa. Leonardo no comunicava onde a casa
estava localizada, para que ela era construda ou se abrigava algum.
De acordo com Freud (1976, p. 183, grifo do autor), nas Conferncias
Introdutrias sobre Psicanlise,

79
 [...] a gama de coisas s quais se confere uma representao
simblica nos sonhos, no ampla: o corpo humano como um
todo, os pais, os filhos, irmos e irms, nascimento, morte, nudez
e algumas outras coisas mais. A representao tpica isto ,
regular da figura humana como um todo uma casa [...].

Segundo Winnicott (1984), no livro Consultas Teraputicas em

Psiquiatria Infantil, algumas ilustraes ou comunicaes das crianas podem
representar sensos do prprio self. Acredito que a repetio da construo de
casas referia-se a uma comunicao sobre seu prprio self. A forma de construir,
amontoando as peas refletia a percepo de seu self, a predominncia da
brincadeira comunicaria uma ideia que parece ser vaga de que est faltando
algo. A repetio da construo de casas seria um esforo de delinear o que est
faltando.
O convite Tagiane, monta comigo ou o pedido Tagiane, voc l uma
histria para mim seria um pedido de apoio nessa construo, um suporte para
ajudar delinear o que est faltando, algo parecido com a construo completa da
casa humana. Isso demonstraria a necessidade que tem de holding. A apatia
parece ser decorrente da dificuldade de sustentar a casa. A noo sobre seu
prprio self parece estar sendo comunicada no desenho rosto de um menino que
aparece no quinto relato. Nesse desenho, a face de um menino aparece em meio
a traos desconexos e soltos no espao, os quais poderiam estar representando a
totalidade do corpo humano.
Safra (1988, p. 19) afirma que,

[...] em cada um dos nveis da constituio do self se instaura um

fenmeno esttico. O corpo a corpo da me com seu beb, a
maneira como a criana cuidada, o modo como se fala com ela
investe e significa esteticamente a corporeidade e o ser da
criana. Significa-se reas corporais em detrimento de outras.
Dessa forma a criana encontra em seu meio cultural imagens,
sonoridade e texturas, por meio das quais ela vai compor a si
mesma. importante assinalar que no campo esttico que a
criana encontrar a sua integrao, o seu sentido de
continuidade, o seu gesto criador e transformador do mundo.

80
 Quando falei para Leonardo que poderamos arrumar a perna do
boneco, ele aceitou arrum-la e continuou brincando com ele. Acredito que o meu
gesto tornou o brinquedo menos assustador, algo que ressoou em seu mundo
interno, diminuindo a ansiedade e abrindo espao para usar o objeto. Isso foi
possvel por conta de um vnculo baseado em sentimentos de confiana entre ns
dois. Acredito que seja, tambm, o bom relacionamento com Llian que mantm
Leonardo realizando as atividades quando est ao lado dela. Se Llian no
permanece atenta s necessidades dele, ele fica solto. Acredito que o aluno
aptico precisa de vnculos mais exclusivos em sala de aula. Nesse contexto, se a
professora no reivindica o aluno para si, ele fica apagado, perdido.
Outro aspecto presente nos relatos sobre os encontros para brincar
apresentados at aqui o que se refere agressividade. A agressividade
aparecia em meio s brincadeiras em que os brinquedos iam se desmontando. No
sexto relato, a agressividade apareceu mais fortemente, atravs da dramatizao
de lutas e de falas que foram atribudas aos bonecos, enquanto brigavam. Essa
agressividade relevante para ser comparada com a aparente ausncia de
agressividade no que vem sendo conhecido como apatia.
De acordo com Winnicott (1982, p. 262), no artigo Razes da
Agressividade em poucas palavras, a agresso tem dois significados. Por um
lado, constitui direta ou indiretamente uma reao frustrao. Por outro lado,
uma das muitas fontes de energia de um indivduo.
Segundo Winnicott (2000), a agressividade tem um papel fundamental
na personalidade dos indivduos, o impulso que traz fora aos intentos
construtivos e tambm defensivos do corpo e, na medida em que externalizada
e encontra oposio, contribui para o reconhecimento do no eu e,
consequentemente, para o delineamento do eu.
Ao explicar sobre formas da criana lidar com sua agressividade,
Winnicott (1982, p. 265) expe sobre os opostos da agresso, afirma que

81
podemos contrastar a criana que facilmente agressiva com uma que mantm a
agresso dentro dela e, portanto, fica tensa, excessivamente controlada e sria.
possvel perceber que a atitude do aluno em sala de aula, nomeada
pelo professor como apatia, traz em si um oposto da agresso, como o de manter
a agresso dentro de si. No caso de Leonardo, por exemplo, ele parece no
conseguir mobilizar sua fora para us-la em intentos construtivos, ocorre a quase
ausncia de voz, de movimentao em busca de objetos, de persistncia na
continuidade de atividades, estando a maior parte do tempo com o corpo mole e
debruado sobre sua carteira, demonstrando cansao. De acordo com Winnicott
(1982), a agressividade que permanece fortemente contida na realidade interna
dos indivduos sentida como sofrimento.
Nesse sentido, a criana que extremamente quieta no se encontra
em um estado melhor da que muito agressiva. Ambas esto com dificuldade de
lidar com seu potencial agressivo.
Nesse sexto encontro, Leonardo demonstrou raiva e realizou uma
brincadeira agressiva, sua brincadeira foi acompanhada de falas tambm
agressivas. Essa externalizao da agressividade pode ser decorrente de uma
crena de Leonardo de que eu poderia conhecer suas partes destrutivas e,
mesmo assim, continuar aceitando-o e oferecendo o ambiente para o brincar.
Assim, aceitava-o por completo.
Os encontros a seguir so mais comunicativos, houve uma maior
confiana no sentimento de que eu estava atenta a seu brincar e de que
poderamos conversar sobre seus sentimentos e pensamentos enquanto brincava.

Stimo relato

Conversando no caminho entre a sala de aula de Leonardo e a

biblioteca, falei:
Esta a semana das crianas.

82
 Leonardo disse:
Sabe o que eu vou ganhar? Uma piscina.
Respondi que seria legal.
Na biblioteca, falei:
A Fernanda1 no veio hoje.
Leonardo pegou os carrinhos amarelos, (um desses carrinhos tem uma
escada), um carrinho vermelho e dois bonecos. Encenou vrias lutas entre os
bonecos. Depois de um tempo, perguntei o que os bonecos estavam fazendo.
Leonardo respondeu que eles estavam brigando. Um dos bonecos dizia:
Voc tirou toda a minha fora.
Perguntei:
O que o outro vai fazer com tanta fora?
Respondeu-me:
Fica olhando que voc vai ver.
Encenou lutas com os bonecos e com o carrinho amarelo. Falava de
dinheiro, de cadeia, de um de seus irmos ir a uma escola para ser policial. Sobre
um dos bonecos fazer exerccios para ficar forte para ser policial. Em seguida,
colocou os bonecos em uma prateleira de livros e ficou brincando com o carrinho
amarelo. Perguntei:
E o que aconteceu, eu no entendi...
Leonardo respondeu:
Voc no viu?
Falei que havia visto, mas gostaria que ele falasse o que aconteceu.
Leonardo gostaria que eu compreendesse vrias situaes que
vivencia. Ele as dramatizava e tentava narr-las. Abordava diversos temas, que
pareciam se desenvolver em cenrios diferentes. Iniciava a narrao de vrias
situaes sem dar continuidade a elas. No havia uma narrao coerente com
comeo, meio e fim, de uma situao vivenciada ou criada. Foi possvel notar que,

1
Fernanda era a responsvel pela biblioteca.

83
quando Leonardo queria falar sobre alguma coisa, ele encontrava dificuldades em
comunicar-se.
Leonardo falou que o carro amarelo ficou com toda a fora dos outros
dois bonecos. Perguntei:
E por que ele ficou com toda fora?
Respondeu:
Por que ele tem essa escada grande.
Ento, mostrou a escada do carrinho. Falou algo sobre a fora ser
dinheiro. Em seguida, disse que havia ido com o pai em uma cadeia, como se
fosse um passeio. Disse que havia voltado sozinho para casa. Falei:
Sozinho?
Leonardo continuou:
. Meu irmzinho de trs anos tambm j sabe voltar para casa
sozinho.
Perguntei:
o seu pai mesmo ou o namorado da sua me? Leonardo falou que
era o pai que abandonou a sua me. Perguntei como tinha sido ir at a cadeia
com o pai. Leonardo falou algo sobre ter visto policiais. Continuei:
O que voc achou da cadeia feio, bonito?
Disse-me:
feio. Depois de um tempo disse:
Ele nunca mais vai sair de l.
Perguntei:
Voc gostaria que ele sasse de l?
Respondeu:
Eu no, ele roubava dinheiro da minha me para comprar pinga.
Falou sobre ouvir a me dizer que ele nunca mais sairia de l e que ela
achava isso bom.

84
 Continuava brincando com o carrinho e falando que o carrinho tinha
ficado com bastante dinheiro. Perguntei sobre o que ele faz com o dinheiro.
Respondeu:
Vai explodir a cadeia e fazer uma oficina mecnica bonita ou grande.
(O pai mecnico).
Falei:
Para fazer uma oficina mecnica bem bonita.
Leonardo balanou a cabea que sim.
Em seguida, disse que iria desenhar a bandeira do Brasil, pegou pincel
e as tintas guache. Usou a cor verde para fazer o losango. Disse:
Tem azul?
Respondi:
Ser que tem?
Ento ele procurou e achou a tinta azul, fez um crculo depois pintou
dentro de amarelo. Depois disse que iria fazer a bandeira do Estado de So Paulo
e desenhou a bandeira. Perguntou quanto tempo ficava brincando. Respondi:
Voc fica quarenta minutos, s vezes, um pouco mais. Quanto tempo
voc pensou que ficasse?
Leonardo:
Duas horas e cinqenta minutos.
Continuou:
Hoje deu tempo de fazer dois desenhos.
Leonardo disse:
Sabe o que eu gostaria de ganhar no dia das crianas? Um dirio. Eu
pedi para minha me, mas ela disse que vai comprar uma piscina. Piscina para
economizar gua, mas d para se molhar... ou a gente j se molha...
Falei:
Voc pode explicar isso para sua me e pedir o dirio de novo.
Ele respondeu que iria pedir.
Perguntei:

85
 O que voc iria fazer com o dirio?
Leonardo:
Iria escrever tudo que acontece na minha vida.
Continuei:
O que voc escreveria hoje?
Leonardo:
Ia escrever que hoje eu fiz a bandeira que deu tempo de fazer duas
bandeiras.
Falei:
Depois o que voc faria com o dirio?
Leonardo:
Eu queimaria.
Perguntei:
Queimaria? Como assim?
Leonardo:
Eu queimaria para dar sorte.
Continuei:
E queimar d sorte?
Leonardo explicou que o irmo teve um dirio e que o queimou para dar
sorte. Disse que o irmo havia se separado da namorada e, segundo o irmo, se
queimasse o dirio o que estava escrito aconteceria novamente. Fiquei
impressionada e falei:
Mas quando queima desaparece tudo, vira cinza.
Leonardo continuou falando que queimar traz sorte e demonstrava crer
nisso. Impressionada, falei que no pode queimar. Que quando se guarda o dirio
d para l-lo de novo e lembrar de alguma coisa que foi legal e que no d para
fazer novamente. Por exemplo, hoje voc fez as bandeiras, falou do seu pai que
est na cadeia, que o dinheiro era para explodir a cadeia e fazer uma oficina...
... mecnica...

86
 Voc poderia quando sentisse vontade de estar aqui no brincar, ler o
dirio e lembrar. Quando lesse daria para lembrar de coisas que ficam guardadas.
Leonardo pediu para eu colocar os desenhos na prateleira e eu os coloquei.

87
Bandeiras

88
 Nesse stimo encontro, Leonardo falou sobre o pai, a me e sobre
separao o pai na cadeia tambm desenhou e pintou bandeiras. Comunicava
experincias que, acredito, lhe sejam difceis, tais como a priso de seu pai, a
me roubada, a relao de seu pai e sua me, o desejo dessa de que o primeiro
permanea na cadeia, e mesmo o seu desejo de usar o dinheiro para construir
uma oficina mecnica bem bonita.
A conversa sobre seus pais no foi mencionada quando disse o que
gostaria de escrever no dirio. Penso que, assim, comunicava que deseja no
recordar esse assunto. Record-lo implicaria, tambm, pensar sobre ele, algo que
acionaria pensamentos que tm potencial de despertar sofrimento.
Nesse perodo, Leonardo estava aprendendo em sala de aula sobre
naes e suas bandeiras. Acredito que as bandeiras representam algo bom e belo
em seu espao interno que o integra, ao qual ele estava se ligando e conseguindo
permanecer em contato, e desejando compartilhar com o mundo, por isso, o
recorda e o traz durante o brincar. Penso que essa manifestao estivesse sendo
sustentada pelo bom vnculo com a professora em sala de aula e pelas
experincias que estava vivenciando nos encontros para brincar.
Nos primeiros encontros, minhas intervenes em relao s
dificuldades durante o brincar diziam respeito a auxiliar Leonardo a dar
continuidade ao brincar, brincando com ele, quando existiam ameaas sua
continuidade. Durante esse encontro, a tendncia interrupo aparece quando
apresenta dificuldade em dar continuidade s suas comunicaes, esquecendo-as
no momento de escrever no dirio o que aconteceu no brincar.
Quando Leonardo fala sobre o que gostaria de escrever no dirio,
refere-se unicamente s bandeiras e ao que deu tempo de fazer, no se refere ao
que disse sobre o pai e a me. Nesse momento, foi possvel comunicar criana
o que havia dito no incio do encontro, sobre seu pai e sobre explodir a cadeia e
fazer uma oficina. Em lugar de juntarmos partes de objetos que quebravam ou
desmontavam, essa comunicao poderia juntar as prprias experincias de

89
Leonardo durante o brincar e contribuir com uma maior integrao de suas
experincias emocionais naquele espao, enquanto estava brincando.
Segundo Archangelo (2007), uma forma de dar suporte a crianas com
tais experincias no adicionando-lhes cargas extras, mas ajudando-os a
compreender o que h de significativo em suas aes e comunicaes e
compartilhando o que disserem de forma mais organizada. Esse um aspecto do
processo de papagaiar. Uma forma de ser um recipiente das comunicaes da
criana. Assim, o professor pode cont-las e elaborar em seu mundo interno o que
foi apresentado de forma fragmentada e compartilhar o contedo da comunicao
com a criana de forma mais organizada. Isso contribui para que a criana possa
experienciar de forma mais significativa e completa seus pensamentos e
sentimentos.
Uma das preocupaes da professora referia-se ao fato de Leonardo,
em sala de aula, comear a realizar algo e em seguida, ir destruindo o resultado
de sua produo. Nesse encontro, as bandeiras permaneceram intactas, bonitas,
representando de forma coerente uma nao e um estado.
Alguns dias depois desse encontro, na reunio semanal com os
professores, perguntei a Llian como estavam ficando as atividades de Leonardo
em sala de aula. Ela disse que ele estava cuidando melhor delas, que no as
rabiscava mais e que, realmente, estava preservando melhor suas atividades.
Disse-lhe que ele havia feito bandeiras enquanto brincava e que no as havia
rabiscado. Ela me disse que estava ensinando sobre bandeiras e que ele estava
gostando de faz-las e de pint-las.
Uma caracterstica importante desse encontro que, nele, Leonardo
pareceu comunicar que estava buscando um relacionamento mais criativo com o
mundo ao seu redor.
Milner (1991), no artigo O Papel da Iluso na Formao Simblica,
narra sobre a terapia de um garoto de 11 anos para quem a escola havia perdido
a alma, ele no gostava mais da escola. Nos encontros com o garoto havia muita
agressividade. A autora percebeu que a agressividade do garoto estava ligada

90
necessidade dele de ter espao para criar a realidade externa de forma
espontnea. Assim, dotar a realidade externa com algo de seu prprio self.
Milner (1991, p. 90), de acordo com Jones (1948), ressalta que a
transferncia de interesse do objeto primrio como o seio materno e as
experincias vivenciadas no encontro com ele para objetos substitutos, se deve,
tambm, necessidade de dotar o mundo externo com algo do self e assim faze-
lo mais familiar e inteligvel. Explica que a busca e o encontro do objeto substituto
so dotados de xtase e concentrao.
Durante a terapia do garoto, Milner (1991) procurava garantir a
realizao de suas necessidades emocionais a partir de um bom acolhimento,
apresentando-lhe objetos segundo suas necessidades. Com esses objetos ele
poderia dar forma sua imaginao. Nos encontros com ela, o garoto pedia para
usar fsforos e queimar papis como se fossem bombas. s vezes ele levava os
fsforos, outras vezes ela os fornecia e ele, ento, realizava seus intentos. Esse
cenrio propcio vivncia de experincias de iluso, de estar em estreita
intimidade com o ambiente externo a ponto de poder sentir-se contendo ele ou
sendo contido por ele. Assim, ele podia usar o ambiente concebendo-o como
parte dele mesmo e entrar em contato com sua capacidade de cri-lo de forma
espontnea.
Segundo Milner (1991), era fundamental para o garoto vivenciar a iluso
de sentir-se ligado a ela. Na medida em que foi crescendo a confiana entre
ambos, o garoto podia senti-la dentro de si mesmo e, projetar partes de si mesmo,
com as quais no sabia ainda como lidar, dentro dela, como a sua agressividade.
Um ambiente bom foi sendo internalizado, que permitiu criana ficar
mais prxima dos objetos que representavam o bom em seu mundo pessoal. Em
decorrncia disso, ficava mais concentrado em brincar e a agressividade diminua.
Enquanto ficava concentrado em seu brincar, a criana conseguia entrar em
contato com um objeto interno bom e belo, o qual repercutia em seu brincar e em
seu prprio ser, trazendo beleza. Progressivamente, a criana passou a ser capaz

91
de lidar melhor com a realidade externa. Foram se delineando a realidade interna
e a externa, o eu e o no eu para o garoto, o qual ia se encontrando.
Revela que paralelamente ao perodo em que houve uma diminuio da
agressividade no brincar, a escola havia fornecido espao para o garoto e um
grupo de amigos organizarem um clube de fotografias. Esse procedimento tornou
a escola mais acolhedora. O espao para o clube de fotografias, permitiu ao
garoto identific-lo com partes boas de si mesmo e, assim, a escola voltou a ser
significativa para ele. Nesse cenrio, a escola estaria sendo identificada com um
objeto bom e acolhedor, semelhante me do garoto e ao que estava
internalizando nos encontros com a autora. Assim, o garoto poderia encontrar o
familiar no no-familiar e concentrar-se no novo.
Acredito que algo parecido acontecia, em sala de aula, entre Llian e
Leonardo e nos encontros para o brincar. Em sala de aula, mesmo com muitos
alunos na sala, Llian parecia propiciar um vnculo mais profundo e primitivo a
Leonardo, onde a diferenciao entre o eu e o no eu no era to ntida para o
elo mais dependente do par. A partir dessa ligao a criana podia ir criando
confiana em um ambiente mais acolhedor, que proporcionava boas experincias
emocionais, atravs das quais a criana poderia encontrar-se o que oposto
necessidade de encontrar apenas o ambiente e precisar adaptar-se a ele. A
professora mantinha as necessidades do aluno em seu psiquismo: como a de ser
lembrado como fez a professora quando da leitura do quadrinho da Turma da
Mnica, em sala de aula; a de ser ajudado na realizao das tarefas; a de ter
contato com seus aspectos criativos.
Nesse cenrio, Leonardo tinha um contato mais criativo com o mundo,
uma experincia que lhe faltava e que limitava suas possibilidades de habitar o
espao potencial, tanto em relao realizao de um brincar contnuo, como ao
usufruir do ambiente de sala de aula.
A despeito das dificuldades de Leonardo, algumas mudanas positivas
pareciam estar acontecendo. Quando Leonardo faz a pergunta sobre o tempo em
que ficava brincando demonstra estar ligado a um tempo, durao do encontro,

92
a um espao, ao local onde ocorre o brincar e a si mesmo, realizando coisas
nesse tempo e espao, o que indica o processo da realizao. Winnicott (2000, p.
222) explica que existem trs processos cujo incio ocorre muito cedo: 1
integrao; 2 personalizao; 3 em seguida a estes, a apreciao do tempo e
do espao e de outros aspectos da realidade numa palavra, a realizao.
A pergunta sobre o tempo poderia trazer consigo a necessidade de
saber quanto tempo ainda teria para brincar. Se haveria tempo suficiente para
organizar-se.

Oitavo relato

Leonardo olhou a caixa de brinquedos e viu que tinha um caderninho

verde na caixa. Pegou o caderninho, falou:
O que isso?
Perguntei:
O que voc acha que ?
Respondeu:
Parece um dirio. Ficou feliz e tentou disfarar o sorriso. Pegou o
dirio, abriu, folheou, fechou e guardou. Falei que ele poderia escrever no dirio
ou falar algo e eu escreveria para ele.
Leonardo:
Eu j sei escrever.
Pegou as tintas e disse que iria desenhar outras bandeiras, desenhou
uma e perguntou-me qual era. Respondi que no sabia. Disse-me:
da Rssia.
Pegou os bonecos e encenou brigas e falas baixinho parecidas com as
dos dias anteriores. Disse que iria desenhar outra bandeira e quando terminou de
desenhar disse que era a bandeira do Mxico. Brincou mais um pouco e fomos
para a sala.

93
Bandeiras

94
Nono relato

Leonardo falou sobre tarefas difceis e fceis. Disse que a professora

passa tarefas difceis e fceis. Falou sobre sua capacidade de ler e escrever.
Perguntei se era fcil ou difcil ler e escrever, ele respondeu que era mais ou
menos. Perguntei se ele conseguia fazer as duas tarefas fceis e difceis. Ele
respondeu que consegue fazer mais ou menos a fcil e mais ou menos a difcil.
Aqui possvel perceber a indiferenciao entre as tarefas fceis e as
difceis, a dificuldade de exprimir quais suas possibilidades diante do que lhe
fcil e do que lhe difcil. Deixou a impresso de que ainda no existe o fcil e
que estava repetindo falas de colegas de sala de aula, que se exprimem
caracterizando uma atividade como mais fcil e outras mais difceis.
Perguntei:
Quando voc acha difcil, o que voc faz?
Leonardo disse que pede ajuda para a professora. Perguntei como
fazer a tarefa difcil. Leonardo falou:
Faz, da t errado.
Falei:
E quando est errado, voc continua tentando... chama a
professora...
Leonardo:
D vontade de parar.
Perguntei se ele no pensava em chamar a professora. Leonardo disse:
A professora v que t parando e manda fazer a tarefa.
Perguntei a ele se gostaria de ler o livro Vejam como eu sei escrever.
Comeou a ler. Leu boa parte do texto sozinho e algumas palavras com
a minha ajuda. Poema que leu:

95
 gua
A gua serve para beber.
E, quando no se pode evitar, serve tambm para tomar
banho.
gua que anda se chama rio.
gua parada se chama lagoa.
A poa dgua uma lagoa an.
O mar uma lagoa gigante.
No deserto no tem gua.
Por isso o deserto uma plantao que no deu certo.
Quem mora no deserto desertor.
Pronto, acabei.
Agora vou l fora tomar gua.
(PAES, 2005, p. 9).

Enquanto lia, ficou cansado, abrindo a boca com sono e parando, com
dificuldade de continuar a ler.
Falei:
Voc fica cansado na sala quando est lendo, por isso que vai
parando?
Quando leu a frase sobre o deserto, falou:
noite, quando quero dormir, fico lembrando o que aconteceu
durante o dia e a, eu durmo.
Perguntei se era bom lembrar do que aconteceu durante o dia, ele
respondeu que no. Falou que toma caf para dormir. Perguntei a ele se gostava
de tomar caf. Leonardo respondeu que sua me toma caf e dorme e, ele, vai
para a rua, brincar, at dar sono, quando fica com sono, vai para casa, dormir.
De repente, perguntou:
Mas onde a gente parou?
Mostrei onde havamos parado e ele continuou lendo, at o final.
Quando terminou, falei que ele havia concludo a leitura, ele sorriu.
Falei sobre o dirio, mas ele no quis peg-lo. Disse-lhe que ele
poderia escrever o que havia acontecido hoje, insisti para que pegasse o dirio.

96
Ento, falei que eu poderia escrever o que havia acontecido hoje. Ele concordou.
Falei:
Escreve seu nome.
Leonardo:
meu? Eu vou poder levar para casa?
Respondi que era dele e que poderia levar para casa, mas no naquele
dia. Disse que poderia levar quando se aproximasse o final do ano. Leonardo
escreveu seu nome. Em seguida, perguntei o que ele gostaria que eu escrevesse
sobre o dia. Ele falou:
Hoje, eu li o livro do Jos Paulo Paes. E tambm eu fiquei sabendo
da gua, bastante coisa.

Dirio
Dirio
Leitura do livro de Jos Paulo Paes
97
 De acordo com Winnicott (2000), um dos avanos na capacidade
pessoal do ser humano de rumar em direo independncia a de usar sua
capacidade intelectual para ir preenchendo falhas ambientais. As falhas so
preenchidas com memrias reasseguradoras, como a lembrana dos confiveis
retornos da me e com o reconhecimento das variaes comuns do ambiente,
enquanto a me est ausente, como o barulho que indica que a alimentao est
sendo preparada. So memrias reasseguradoras que possibilitam espao para a
busca de compreenso da ausncia da me, e o beb mantm sua ateno
voltada para o ambiente, buscando nele indicaes do retorno da me. Logo que
a me retorna, o beb sente que suas hipteses positivas fazem sentido. Em
relao a Leonardo, as memrias e os sentimentos com as quais convive parecem
ser demasiadamente intrusivos e despertar angstias que limitam o espao para a
compreenso, dada ansiedade que tal compreenso pode lhe causar. H uma
frase recorrente nos encontros em que Leonardo diz que lhe tiraram tudo. Parece
que tiraram sua capacidade de compreender.
Quando a mente exigida demais em sua tarefa de adaptar-se s
falhas ambientais pode ocorrer a organizao de um falso self. O falso self
assume a funo de cuidar que seria realizada pela me ou figura materna.
Leonardo parece ter buscado essa alternativa, mas sua tarefa tornou-se herclea
e ento, desistiu.

Dcimo relato

Leonardo:
O Pedro18 disse que est tendo muito lixo l na cidade e, por isso, as
caambas to jogando lixo l no campinho e agora no d mais para jogar bola l.

18
Pedro representava um lder para as pessoas do bairro.

98
 Eu:
E o que voc acha disso?
Leonardo:
Eu acho chato.
Falei:
chato mesmo.
Leonardo:
O Pedro tambm fala que para jogar sacola de lixo na rua quando
no tem ferro, da no d pra gente andar de bicicleta na rua.
Disse que iria desenhar. Procurou a tinta guache e o pincel, colocou
todas as tintas guache sobre a mesa e disse:
Hoje tem mais tinta?
Respondi:
No, a mesma quantidade. Acho que voc est pensando que tem
mais tintas porque tirou todas da caixa e antes voc no as tirava.
Ele sorriu. Comeou a usar vrias cores misturadas para pintar a folha
sulfite. O desenho era todo borrado e no tinha forma. Pedi para ele me falar
sobre o desenho ou contar uma histria. Leonardo disse:
o lixo do campo.
Falei:
O verde o campo esses outros so o lixo?
Leonardo balanou a cabea que sim.
Deixamos o desenho secando. E ele saiu para lavar a mo.
Quando voltou escreveu no dirio:
Hoje dia 5 de novembro eu desenhei o campo.
Escreveu sozinho fazendo esforo para lembrar as letras, mas
lembrava a maioria de forma correta, s vezes, com a minha ajuda. Enquanto
escrevia ia parando de escrever, cansado.
Leonardo falou sobre o lixo e sobre no ter mais como jogar bola, mas
no escreveu, ento escrevi:

99
 Falei que jogaram lixo e que agora no tem como jogar bola.
Falei para ele continuar, ento ele escreveu:
Eu acho isso muito chato.
Perguntei:
E agora, voc vai escrever o qu?
Leonardo:
Meu nome de letra de mo.
Ento escreveu e em seguida perguntou:
Agora eu posso levar o dirio?
Falei que iria demorar um pouco mais at que ele pudesse levar o
dirio, que o levaria prximo ao final do ano. Estvamos no ms de novembro,
ento, expliquei-lhe que o final do ano estava se aproximando, que iriam chegar
as frias e no haveria mais aulas e que os encontros para o brincar iriam parar
tambm.

100
Campo de futebol com
lixo

101
 Dirio
Campo com lixo

Segundo Aberastury (1992, p.60), no livro A Criana e seus Jogos, a

vida mental da criana, por volta de trs anos,

Est povoada de imagens que acalmam e de outras que a

inquietam; teme perder todas essas imagens necessita conserv-
las, recuper-las, reviv-las, repetir a angstia que lhe
provocaram e, deste modo, abundam os detalhes, os objetos
reais e fantsticos que seus desenhos recriam. A imagem
fugidia e o desenho a retm e a imobiliza. Esta capacidade de
recriar objetos em imagens imveis uma nova forma de lutar
contra angstia de perda.

102
 Nesse desenho do campo aparece a dificuldade de apreender e
representar as imagens mentais que acometem e angustiam Leonardo. Acredito
que o desenho demonstra que, alm de perder o campo real, ele convive com o
risco de no conseguir record-lo e tem grande dificuldade de represent-lo,
materializando-o atravs do desenho. Sem a expresso verbal de Leonardo sobre
o desenho, no h possibilidade de compreender o desenho, uma vez que no
existe nem a representao de um gramado com limites, para demonstrar o
campo.
Acredito que a ilustrao do gramado indica a dificuldade que tem de
representar limites como se sua percepo de uma membrana limitadora, uma
pele, que traz a delimitao entre o eu e o no eu ainda fosse precria. O aluno
poderia estar comunicando, assim como no poema de Drummond de Andrade
(1999, p.115) Sentimento do Mundo,

Sinto-me disperso,
Anterior a fronteiras.

Lado a lado com suas dificuldades, possvel perceber que, durante

esse encontro, Leonardo demonstrou que est conseguindo ampliar suas formas
de ligar-se realidade externa. Leonardo tambm falou sobre o desenho e,
enquanto falava, expressou verbalmente os sentimentos que o estavam
acompanhando em decorrncia da situao que estava vivenciando, algo que no
costumava fazer. Penso que estava demonstrando um relacionamento maior e
mais coerente entre sua realidade interna e o mundo que o rodeia. Parecia estar
mais atento e interessado ao que acontece ao seu redor e que lhe desperta ideias
e sentimentos e conseguindo encontrar palavras para expressar seu sentimento.
Compartilhou ideias e sentimentos de forma mais clara, confiando em
um ambiente externo que pudesse ouvi-lo. Falei com Llian sobre como havia sido
esse encontro e o que ele havia dito. Ela me disse que tambm havia notado que

103
ele estava mais interessado. Falou que ele est tendo mais assunto, em sala de
aula.
Aumentou a sua capacidade de perceber a variedade, como quando
tirou todas as tintas de dentro da caixa e espantou-se com a quantidade.
Leonardo usou cores vvidas, belas, trazendo beleza ao desenho. No entanto, a
mistura das cores foi menos exploratria e mais desordenada.

Dcimo primeiro relato

Leonardo pegou uma folha, um pincel, potes de tinta guache e

comeou a fazer riscos. Ento perguntei:
O que voc est desenhando?
Ficou pensativo, e ento, respondeu:
uma pista de carros.
Comeou a dar forma pista de carros que, segundo ele, havia visto na
televiso. A pista ficou bem definida. Em seguida, comeou a desenhar algo com
a cor laranja perto da pista e disse que era uma bomba de gasolina. Estava
desenhando um risco como se estivesse interrompendo a passagem, em um
determinado ponto da pista. Perguntei:
E o que est acontecendo aqui?
Leonardo:
Estou fechando.
Em seguida, disse que o desenho estava pronto. Disse-lhe:
Voc pode escrever sobre o que voc desenhou.
Leonardo demonstrou no querer escrever.
Disse-lhe:
Voc pode escrever o que voc falou Uma pista de carrinhos.

104
 Leonardo escreveu 1ma, com tinta guache. Perguntei se ele poderia
juntar nmero com letra ao escrever uma palavra, ele respondeu que poderia, e
explicou:
A professora escreve na lousa hoje faltou 1 aluno.
Expliquei que quando a professora escreve assim, o nmero 1 para
representar uma nica criana. Desenhei o nmero 2 e escrevi dois. Expliquei
que eram formas diferentes de representar duas crianas e que poderia ser
representado atravs de nmeros ou atravs de letras. Perguntei:
O que voc precisa colocar para formar a palavra uma?
Leonardo pensou e respondeu: u. Escreveu o u, antes do ma.
Quando terminou de escrever, comeou a pintar uma parte da pista de
preto. Perguntei:
O que est acontecendo com a pista?
Os traos que davam boa representao ao desenho comearam a
desaparecer.
Leonardo pintou as linhas laterais da pista com tinta verde e amarela,
disse que era para ficarem mais grossas. A pista continuava a desaparecer.
Enquanto pintava, falou:
Vou desenhar um carro.
Desenhou um carro com a cor preta em uma parte da pista que estava
completa e bem ntida, ainda no pintada de preto. Em seguida, frente do carro,
desenhou uma moto e, mais frente, um porto. Disse que esse era o porto de
um shopping. Falou que a moto teve que pular o porto, porque no tinha o carto
que daria acesso ao shopping.
Fez vrios pingos com a tinta preta em uma parte do desenho e disse
que esses pingos eram pessoas indo ao shopping. Leonardo pintou praticamente
toda pista de preto. Falou que o que estava de preto era graxa. Depois falou que
foi ao shopping de carro com o irmo e que compraram um carro. Guardou as
tintas. Disse:
Onde eu coloco o desenho?

105
 Falei:
Pode deixar na mesa, secando.
Falei que ele poderia comear a escrever no dirio. Ento, perguntou:
O que eu escrevo?
Respondi:
O que voc vai escrever?
Leonardo pegou o dirio e comeou a folhe-lo. Mostrei o desenho para
ele, disse que ele tinha falado bastante sobre o desenho e que teria muito para
escrever. Falei que teve uma pista, que teve carro, moto, shopping, graxa, falei
que havia permanecido somente uma parte da pista.
Escreveu uma pista. Perguntei a ele se iria colocar a data, algo que
costumava fazer. Ele escreveu Hoje 14. Depois escreveu que eu desenhei e vi
na televiso.
Demorou a escrever essa frase, teve grande dificuldade para montar as
palavras. Enquanto escrevia o incio da frase esquecia o que queria escrever no
final. Ento, pedi para ele ler o que j havia escrito.
Ele comeou a ler e percebeu que havia algo errado, que a palavra
uma estava seguida de hoje 14. Continuou tentando ler, quando chegou onde
havia parado de escrever, perguntei:
E agora?
Leonardo recordou o que gostaria de escrever no final e continuou
escrevendo, com grande dificuldade. Enquanto escrevia, falei:
difcil juntar as letras para formar uma palavra, n?
Respondeu:
.
Falei:
Quando voc consegue juntar, o que d para fazer?
Leonardo:

106
 D para ler, para desenhar19.
Perguntei:
Para desenhar? Como hoje voc desenhou e depois escreveu o que
tinha desenhado?
Ele balanou a cabea que sim.
Perguntei:
E como quando voc v as letras juntas e d para ler a palavra?
Respondeu:
gostoso.
Mostrei o desenho e falei que tinha o carro, a moto, a graxa,
recordando para ele o que tinha desenhado e, em seguida, coberto com tinta
preta. Falei que ele poderia escrever tambm sobre as letras e sobre o que ele
falou depois: sobre juntar, escrever, ler e desenhar.
Leonardo pronunciou a frase abaixo e, em seguida, escreveu-a no
dirio com dificuldade de lembrar as letras e demorando longo tempo. E do juntar
as letras vira uma palavra que d pra ler e pra desenhar o que eu escrevi.

19
Uma das formas de Llian explicar o contedo em sala de aula referia-se a relacionar as letras
possibilidade de ler palavras e de desenhar os objetos que correspondiam palavra. A explicao
de Leonardo indica a internalizao dessa explicao.

107
Pista de carrinhos

108
 Dirio

Nesse encontro foi possvel visualizar o trabalho que a criana realiza

para recordar letras e escrev-las, para expressar-se atravs de palavras escritas
e desenhos de forma que estabelea uma comunicao coerente. Esse fato indica
estados de fragmentao do prprio ser, uma fragilidade na integrao do ego e,
consequentemente, em sentir seu self como uma unidade, como algo total e
verdadeiro. Conforme Winnicott (1990, p. 138),

109
 [...] possvel demonstrar, durante um tratamento, que a inibio
para o uso da aritmtica comum derivou da inabilidade da criana
em comear a formular o simples conceito de um, da unidade,
que para um bom entendedor representa, em ltima anlise, o
prprio self.

Uma das potencialidades alcanadas com a integrao do self o

surgimento do sentimento de unidade. Segundo Winnicott (1990), a dificuldade de
sentir-se como uma unidade complica a percepo em relao a unidades da
realidade externa. Na medida em que o beb sente que uma unidade, inicia o
desenvolvimento de suas potencialidades intelectuais.
Posteriormente, no ambiente escolar, a integrao do self, tornar
possvel criana compreender que um conjunto de letras diferentes forma um
alfabeto, ou que um conjunto de objetos expressa-se em um nmero.
Uma vez que existe a dificuldade de sustentar a integrao em
decorrncia de perceber-se como uma unidade em relao ao meio externo, a
compreenso coerente da realidade externa fica distorcida. Assim como antes da
integrao psquica, o beb no diferencia seus olhos dos olhos da me e,
portanto, no consegue conhecer o que h de diferente neles, a criana que no
consegue sustentar o sentimento de unidade, tem dificuldade de mobilizar
mecanismos mentais que lhe possibilitem compreender diferenas e qualidades
singulares dos objetos da realidade externa. Suas experincias na rea
intermediria entre a realidade interna e o mundo externo so preenchidas mais
por fantasias, criaes prprias, do que pelas caractersticas reais dos objetos.
Assim, fica difcil conhecer os objetos da realidade externa de forma profunda e de
relacionar-se com eles de forma coerente. A criana permanece mais ligada a
objetos subjetivos, os quais podem ser criados e manejados de forma mgica,
mas que, no entanto, tm pouca convergncia com a realidade externa.
Quando a criana investiga os olhos humanos, o olhar humano
internalizado em seus relacionamentos com a me ou figura materna que tem

110
como base para conhecer as sutilezas dos outros olhares. A profunda
incolumidade de um olhar confivel na realidade interna da criana torna
disponveis memrias que no so fugazes, a partir das quais a criana mantm
sua ateno concentrada em outros objetos, os investiga em relao s emoes
e aos pensamentos que surgem durante a tentativa de compreend-los
internalizando-os como algo amado e apreciado ou como algo a ser repudiado.
Nesse sentido, no a variedade de objetos e conhecimentos que
rodeiam a criana em seu ambiente que torna possvel o enriquecimento de sua
realidade interna, mas o relacionamento baseado em vnculos de confiana, o uso
de objetos transicionais e de brinquedos que so smbolos. A riqueza do
relacionamento entre a criana e tais objetos d a ela liberdade emocional e
intelectual para envolver-se, posteriormente, com smbolos abstratos, algo
fundamental no ambiente escolar.
A fugacidade da presena humana, do olhar humano, torna o encontro
com os objetos da realidade externa fugaz e passageiro. Assim como
passageira a relao que se estabelece com os ponteiros de um relgio. Acredito
que o esmaecimento das ideias que Leonardo cria e sua dificuldade de lembrar,
so decorrentes de suas experincias emocionais que tem em sua base
relacionamentos humanos fugazes no integradores e refletem sua forma de ser e
de se relacionar com o mundo que o rodeia. Algo que reflete em seu brincar,
atravs da carncia de criatividade.
A dificuldade de manter-se integrado pode ser evidenciada na
disperso das letras da criana, ao tentar escrever a frase E do juntar as letras
vira uma palavra que d pra ler e pra desenhar o que eu escrevi no dirio. Essa
disperso aparece tambm nos outros escritos. Escreveu com grande dificuldade,
demorando bastante para escrever as palavras, mas conseguiu escrever grande
parte, sozinho. Enquanto escrevia, foi possvel perceber como fica exausto com as
atividades de lembrar as letras que formam as palavras e de escrev-las.
Enquanto pronunciava e escrevia, foi possvel compreender o que gostaria de
comunicar; depois de escrito, ficou difcil entender o que havia escrito. Representa

111
um dilema entre encontrar-se e perder-se. Ao tentar comunicar suas ideias, as
torna, por um momento, compreensveis, mas quando escritas no dirio tornam-se
dispersas. Acredito que essa dinmica anloga da sala de aula, nomeada pelo
professor como apatia, em que, s vezes, aprende a tarefa, esquecendo-a logo
em seguida ou a de que comea a realizar a tarefa, mas logo desiste. uma
condio de seu self.
A falha na integrao da realidade interna parece ser decorrente de
algo que intrusivo, e que tem potencial de agredir e destruir, como a tinta preta
que cobriu o desenho, tornando-o no comunicativo. Essa destruio da produo
aparecia tambm em sala de aula, tanto nos desenhos quanto no cuidado com o
caderno, como no esquecimento das lies que lhe eram ensinadas.
Essa invaso do preto, em sua produo, indica a necessidade de
repetir situaes que foram vivenciadas e que foram demasiadamente intrusivas.
Winnicott (1990), discorre sobre a fragilidade do ser no perodo de dependncia
absoluta, a inexistncia de uma estrutura psquica segura, o no conhecimento da
realidade externa, a desvinculao entre processos psquicos e corporais, a
inexistncia do funcionamento intelectual da mente. Quando essas intruses so
vivenciadas pelo beb, em seus primeiros tempos de vida, so sentidas como
perda da continuidade do sentimento de ser, algo parecido com uma experincia
de morte, um apagamento do ser.
Explica ainda (2000) que a independncia nunca absoluta. Quando o
indivduo experimenta variaes bruscas, que esto alm do que sua estrutura
psquica consegue suportar, as vivencia como algo extremamente ameaador ao
sentimento de viver que est se desenvolvendo. Acredito que o desenho indica a
necessidade de lidar com experincias vivenciadas que causaram sofrimento,
exprimindo como a realidade interna ficou incomunicvel diante das intruses,
perdendo o sentimento de continuidade de ser e incorrendo em defesas como a
desintegrao.

112
 A desin-tegrao implica numa rendio aos impulsos, que
passam a agir sem controle. Posteriormente isto provoca a ideia
de impulsos igualmente descontrolados (pois esto dissociados)
dirigidos contra o eu. (WINNICOTT, 2000, p. 231).

As memrias da experincia so ameaadoras e o indivduo pode

temer deparar-se com ela em seus relacionamentos futuros, seja com pessoas ou
smbolos, procurando o isolamento. Aparece ento, o receio de relacionar-se, de
ligar-se aos objetos e de integrar novas experincias ao seu ser.
Diante das atitudes de Leonardo em relao s suas produes, Llian
permanecia disponibilizando materiais e ajudando-o a dar forma ao que ia
perdendo forma como os cadernos e a dar continuidade s suas atividades. A
forma pela qual Leonardo se relacionava com seus materiais, de fortemente
destrutiva, passou a atitudes de maior cuidado e preocupao.
Em uma das aulas que observei, Leonardo levou um caderno novo para
a sala de aula, mostrou a Llian e disse que iria comear a us-lo, porque o outro
estava muito rabiscado. O outro caderno ficou guardado no armrio da professora.
Depois de um tempo, Llian disse que, em algumas ocasies, Leonardo pedia para
ver o antigo caderno. Acredito que o bom cuidado da professora o ajudou a
internalizar uma preocupao sobre a necessidade de realizar cuidados. Acredito
que o caderno guardado no armrio representa as memrias da transio entre a
falta de cuidado para a preocupao em cuidar. Houve um progresso em seu
desenvolvimento emocional.
Winnicott (1975), ao explicar sobre possibilidades de interveno
teraputica na clnica, diz da importncia do terapeuta receber comunicaes do
paciente e, em alguns momentos, realizar uma comunicao ao paciente que
contenha uma reunio das experincias que so comunicadas de forma dispersa
por ele (paciente), como se espelhasse suas prprias experincias. Essa
comunicao pode ocasionar a integrao de aspectos do self.

113
 A somao ou reverberao depende de que o indivduo possa
ter refletida de volta a comunicao (indireta) feita ao terapeuta
(ou amigo) em quem confia. Nessas condies altamente
especializadas, o indivduo pode reunir-se e existir como uma
unidade. (WINNICOTT, 1975, p. 83).

Durante os encontros para o brincar, Leonardo pode usufruir de forma

mais direta do acolhimento de necessidades emocionais como o de ter algum
para brincar com ele, preocupado em ouvir e compreender suas comunicaes,
com a inteno de apresentar-lhe um ambiente externo bom. Nesse sentido, pde
usufruir de holding, principalmente, do cuidado apresentado por Winnicott (2005)
como object relating. O crculo que desenhou para ilustrar a pista de carrinhos
representa um progresso em seu amadurecimento emocional. Uma vez que o
crculo representa algo que tem limites o que semelhante membrana
limitadora que traz consigo a idia de um eu e, por isso, capaz de conter
objetos.
Uma forma significativa de comunicao com Leonardo foi ajud-lo a
compreender o que havia de significativo em suas aes e comunicaes e
tambm apresentar-lhe objetos que lhe eram significativos. Tenho a impresso de
que suas realizaes e comunicaes se iam perdendo ou deixando de ter
significado, como a ilustrao da pista de carrinhos que deixou de existir. Parecia
ser necessrio algum, na realidade externa, que as observasse e lhe falasse
sobre elas, garantindo-lhes existncia. Acredito que uma dessas apresentaes, o
dirio, foi se tornando um objeto transicional.
Foi possvel perceber que, progressivamente, o dirio foi ganhando
caractersticas de um objeto transicional, que ora me representava e ora
representava ele. No dirio, podia escrever sobre ideias, desenhar, pintar como
quisesse. O dirio era s dele, havia sido criado por ele quando disse: - Sabe o
que eu gostaria de ganhar no dia das crianas? Um dirio. Poderia usar o dirio
repetindo as experincias que vivenciava e que lhe eram significativas, tanto no
espao para brincar, como fora dele. O dirio tornou-se um smbolo de nosso

114
vnculo e poderia ajud-lo a preencher o vazio, no tempo e no espao, instaurado
com nossa separao.

Dcimo segundo relato

Cheguei sala de aula e Llian me mostrou que Leonardo estava com

lgrimas nos olhos porque havia sido mordido por um colega de classe, aps uma
briga entre os dois. Llian levantou a camiseta de Leonardo e mostrou-me a
mordida que estava marcada com sangue e foi uma mordida profunda. Llian
chamou Antnio, que havia mordido, mostrou o ferimento a ele e disse que iria
mostrar para a me dele. Depois disse que ficou assustada. Eu fiquei assustada
tambm, sem saber o que fazer, sentia vontade de defender Leonardo e brigar
com Antnio. Falei que o garoto havia mordido de forma profunda e ento Llian
me disse que havia ficado impressionada porque Leonardo suportou a mordida
at sangrar, sem tentar afastar o menino que estava mordendo, sem se defender.
Eu no havia pensado nisso, e fiquei paralisada, pensando na fragilidade da
criana.
No caminho para a biblioteca, eu no conseguia manter meu corpo
esticado, imaginando como o ferimento poderia estar doendo. No corredor, disse a
Leonardo:
Oi, Leonardo, tudo bem?
Ele balanou a cabea que sim.
Continuei:
T doendo?
Leonardo:
No.:
Falei:
O que aconteceu entre voc e o Antnio para ele te morder?
Leonardo:

115
 A gente brigou...
Eu:
-O que voc sentiu quando ele te mordeu?
Leonardo:
Raiva.
Falei:
Raiva. E o que voc disse para ele?
Leonardo:
Que se ele me mordesse de novo eu ia brigar com ele e morder ele.

Em seguida disse que gostaria de jogar o jogo da memria. Eu pensei

em continuar falando sobre o ferimento e sobre como ele deveria ter se defendido,
mas tambm sentia muitas dvidas. Era o ltimo encontro e, s vezes, tinha a
impresso de que, para Leonardo, aquela experincia no era to grave como
havia sido para mim, o que para mim era mais um motivo de intranquilidade. Disse
que poderia jogar e ele jogou uma vez sozinho. Depois disse:
Tagiane, vamos jogar?
Ao brincar com o jogo da memria, Leonardo poderia estar
expressando que iria guardar e lembrar dos encontros para brincar.
Jogamos de duas formas diferentes, uma virando todas as peas para
baixo e tentando encontrar os pares por tentativa e erro e a outra, virando todas
as peas para cima com a inteno de memorizar a localizao dos pares. O jogo
poderia estar comunicando: vou me lembrar de voc, voc vai se lembrar de mim?
Leonardo disse que encontrou Rafael20 antes do brincar, ele havia dito
para ele que iria ter brincadeira com a sala toda e eles combinaram de jogar juntos
o jogo da memria. Jogamos algumas partidas, Leonardo ganhou mais partidas
do que eu e ia se divertindo. Depois de jogarmos algumas vezes, eu disse que ele
poderia escrever no dirio. Ele disse que iria escrever seu nome no final de seu
20
O garoto que aqui chamo de Rafael tambm participou dos encontros para o brincar e estudava
na sala de Leonardo. Eu havia brincado com Rafael antes do encontro com Leonardo e havia lhe
dito que no final do dia, iria levar os brinquedos em sua sala de aula para os alunos brincarem.

116
relato. Mostrei as outras folhas onde ele havia escrito nos dias anteriores, disse
que eu havia escrito logo abaixo. Ele sorriu pareceu ter gostado muito disso.
Perguntou se iria levar o dirio hoje, eu disse que amanh ele levaria e que a
Llian o entregaria para ele.
Leonardo:
Eu vou escrever no dirio toda noite antes de dormir.
Conversamos sobre ser o ltimo dia de encontro e avisei-o de que
haveria o brincar com os alunos da sala de aula.
Nesse encontro, apareceu como a criana indefesa. Leonardo se
submete a um ato de violncia contra seu corpo sem reagir. Acredito que isso
mais uma vez evidencia a falta de espao para o seu ser, para as suas
expresses emocionais. No consegue usar seu potencial agressivo para se
defender.
Quando Llian se pergunta como o garoto suportou ser mordido sem se
defender, parece estar querendo saber qual o motivo de tamanha submisso
agresso do outro. Acredito que a falta de reao de Leonardo consequncia de
uma severa adaptao falta de proteo familiar e social algo que poderia
indicar a atuao de um falso self, que protege os verdadeiros sentimentos da
criana como a agressividade necessria para defender-se em decorrncia da
desesperana da criana de ter seu sofrimento acolhido. Assim, nega a prpria
dor, para no precisar lidar com sentimentos que recordem a possibilidade de
aniquilamento do ser, a fragilidade do corpo, a necessidade de proteo. Aparece
ento um garoto submisso que nada sabe sobre proteo, incapaz de indignar-se,
de preocupar-se e de se defender diante de uma agresso.
Considero que a realidade que rodeia Leonardo refere-se a uma figura
materna indiferente, dada ausncia de pessoas que se relacionem com ele e
cuidem dele. Em alguns momentos, Leonardo tenta manter a vivacidade para
contrabalanar a condio que o rodeia. No entanto, quando precisa ficar sozinho
consigo mesmo e realizar algo a partir de suas memrias internas baseadas em
relacionamentos humanos, em objetos internos vivos e objetos da realidade

117
externa, que seja sua criao e lhe traga sentido ao viver, a contribuio interna
aparece como uma realidade danificada. Aparecem a apatia, a dificuldade de
concentrao, a precariedade de memrias e de experincias integradoras

118
 CONSIDERAES FINAIS

Neste trabalho, procurei investigar a dinmica emocional de uma

criana nominada de aptica em sala de aula, e apresentar aspectos do
relacionamento entre professor e aluno que podem contribuir com o
desenvolvimento emocional da criana.
A partir do referencial da psicanlise, em especial, de Winnicott, sobre o
desenvolvimento emocional, foi possvel perceber que a apatia efeito de
experincias emocionais intrusivas, trazendo em si efeitos do ambiente de
excluso social, emblemtica de uma figura materna que no oferece proteo
suficiente a seus filhos. Em relao a Leonardo, foi possvel perceber que toda a
famlia era atingida pelas condies precrias em que viviam.
possvel pensar nas questes que fundamentaram a presente
pesquisa em relao ao artigo A observao de bebs numa situao
padronizada de Winnicott (2000), discutido na unidade Sobre o brincar do
captulo Metodologia de Pesquisa.
As questes foram: O que vem a ser, especificamente, o
comportamento denominado de aptico na escola? Como ocorre a aproximao
entre tais alunos e os professores em sala de aula? Estaria a apatia relacionada
com a dificuldade de brincar e com o desenvolvimento emocional? O fenmeno
nomeado pelo professor como sendo apatia intrnseco ou apenas reativo a
alguma situao? Em outras palavras, ele ocorre especificamente em sala de aula
ou repete-se em outros momentos?
O ambiente de sala de aula representaria a esptula brilhante que
Winnicott (2000) apresentava ao beb na situao de consulta com a me e o
beb e que seduzia o beb. O aluno nomeado de aptico perceberia os
relacionamentos e as atividades que marcam o ambiente de sala de aula como o
objeto brilhante; no entanto, ao sentir o desejo de agarrar, brincar e usufruir de
forma prazerosa desse objeto, permanece hesitante, tendo dificuldades para
encontrar em sua realidade interna recursos para se relacionar com esses objetos

119
que o rodeiam. Nessas condies, a criana pode ser acometida por sentimentos
com os quais no consegue lidar e que mobilizam atitudes preocupantes.
Leonardo disse sentir raiva quando no conseguia realizar as atividades. Uma
vez que essa raiva permanea contida em seu espao interno, poder produzir o
embotamento e a apatia.
Prosseguindo nas consideraes finais, irei apresentar algumas
condies emocionais que indicam as razes da apatia no caso Leonardo e
discusses sobre a possibilidade de propiciar holding em sala de aula. Essa
discusso ser apresentada em duas unidades. So elas: a) Razes da apatia, no
caso Leonardo e b) Sobre a possibilidade de holding em sala de aula.

1 Razes da apatia no caso Leonardo

Pretendo tornar mais claras algumas das dificuldades com as quais

Leonardo se depara e com que precisa lidar em seus relacionamentos, tanto
consigo mesmo, como com o ambiente ao seu redor. Para isso, trarei situaes
que se repetiam nos relatos da professora, nas observaes em sala de aula e
nos encontros para brincar, e pensar sobre as origens dessas dificuldades, em
relao ao desenvolvimento ontolgico do ser luz da teoria winnicottiana.
De acordo com Winnicott (1983), o ego imaturo do beb demanda
condies favorveis para que suas potencialidades herdadas tendam para o
desenvolvimento. Ele depende de espao para que seu potencial para a
agressividade seja sentido e externalizado e, assim, seja integrado a si e sentido
como uma potencia pessoal. Precisa da me ao seu lado durante a maior parte do
tempo ela traz vivacidade e verdade s suas experincias corporais e psquicas.
Durante o tempo em que esto juntos, a me torna possvel ao beb vivenciar
encontros criativos com o mundo ao seu redor.
As experincias do beb so acumuladas e internalizadas e propiciam
condies ao desenvolvimento emocional saudvel, quando predominantemente

120
boas. O ego do beb ainda no tem a capacidade de compreender as variaes
do ambiente; a me, ento, interpreta o ambiente para ele, de forma que ele tenha
pouqussimas sensaes de fome, frio, susto ou de medo. Ao mesmo tempo em
que ocorrem esses cuidados, o beb acumula experincias que o vo constituindo
e ensinando-o a lidar com o ambiente externo. Os cuidados fundam o sentimento
de confiana e esperana no vir-a-ser e impulsionam o beb e, posteriormente, a
criana, a seguir rumo independncia.
As dificuldades de Leonardo em sala de aula e no brincar, em alguns
momentos, se repetiam, explicitavam uma elevada dependncia da professora,
em relao aos seus colegas de classe. Leonardo permanecia, na maior parte do
tempo, cansado, quieto e apagado; esquecia, quase instantaneamente, os
contedos aparentemente aprendidos; tinha grande dificuldade para compreender.
Desse modo, demandava um acolhimento prprio a perodos mais primitivos do
desenvolvimento emocional. Todas essas manifestaes dificultavam criana
dar continuidade a realizaes em sala de aula, o que justifica a fala da professora
de que comea a fazer, mas logo desiste e fica disperso.
Essas manifestaes fazem sentido para pensar na apatia como
consequncia de pouca fora e firmeza no ego. Esses mecanismos indicam falhas
no perodo de dependncia absoluta.
Em sala de aula, era freqente a criana desistir das atividades, antes
de conclu-las. Nos encontros, quando comeava a brincar com algum brinquedo
e esse quebrava, jogava-o dentro da caixa ou o deixava de lado. Diante dessas
situaes, tanto em sala de aula como no brincar, parecia ficar frustrado. Disse em
um dos encontros, que sentia raiva, sendo possvel perceber, ento, que por isso
desistia. No empreendia esforos construtivos originados do potencial
agressivo, da fora vital dos indivduos para continuar lidando com a tarefa ou
tentar consertar o brinquedo e se divertir com ele.
A necessria fuso na realidade interna da criana entre o impulso de
amor e a agressividade como condio para ligar-se aos objetos externos com
vitalidade parece ter fracassado, quando se observa Leonardo nesse contexto.

121
 A professora dizia que lhe ensinava a tarefa e ajudava-o a faz-la, e
que, enquanto estivesse por perto, ele permanecia na atividade. No entanto,
quando ela se afastava, ele no sabia fazer sozinho, esquecia o que era para ser
feito e, por fim, desistia. Nos encontros para brincar, presenciei um momento em
que Leonardo, de repente, esqueceu o que pensara em escrever, no momento em
que escrevia. Ele disse que iria escrever uma pista que eu desenhei e vi na
televiso. Comeou a escrever a frase, escreveu algumas palavras, enquanto
estava no meio dela, esqueceu o que havia pensado para o final.
No final do ano de 2007, a professora dizia que ele conseguia ler, mas
tinha dificuldade de compreender a escrita, de juntar as letras e escrev-las, de
compreender comunicaes em sala de aula, como aconteceu no desenho sobre
o movimento global, essa situao foi apresentada no relato sobre a observao
de sala de aula (p. 64). Algo que se repetia no brincar, na dificuldade de escrever
no dirio, de tornar suas comunicaes compreensveis, depois de escritas.
Em relao dificuldade de lembrar, acredito que seja decorrente de
solido, de ficar boa parte do tempo sem algum que d ateno a suas
comunicaes e necessidades, ajudando-o a compreend-las, acolhendo-as com
interesse. Como explicita Winnicott (1975), reverberando-as e, dessa forma,
investindo nas comunicaes de existncia e de vivacidade.
Em relao dificuldade de compreender, a capacidade intelectual
parece ter sido sufocada, diante da necessidade de compreenso de situaes
que estavam cruelmente acima de sua capacidade de entendimento.
possvel que sua condio emocional faa com que Leonardo sinta o
ambiente de sala de aula como intrusivo, por no conseguir adaptar-se a ele. As
exigncias esto alm do que ele consegue organizar internamente, de forma que
no pode prescindir da presena e orientao da professora, o tempo todo. Diante
desse ambiente, recolhe-se para seu espao interno, onde pode buscar realizar
coisas em fantasia, isolando-se.
Ao buscar realizar algo, um fazer pessoal, contnuo, desintegra diante
do trabalho que isso lhe traz, fazendo aparecer a apatia. Penso que essa dinmica

122
se repetiu durante o desenho da pista de carrinhos que foi perdendo a forma.
Acredito que, em seu incio, a pista representava estados mais integrados, como o
desenho da pista de carrinhos, um crculo, algo capaz de conter objetos e,
posteriormente, a vulnerabilidade da criana a desintegraes.
Em meio a essas condies aparecem as bandeiras, as quais indicam o
alcance de maior capacidade de permanecer integrado em sala de aula.
Aparecem tambm as cores vibrantes que usa em seus desenhos. Acredito que
as cores representem esperana, o impulso para a unio para maiores estados de
integrao do eu.
Ao direcionar o olhar aos desenvolvimentos que so sucedidos na
medida em que a criana ruma em direo independncia do ambiente,
possvel perceber que sua capacidade para o concern ou estdio da
preocupao que representa o estdio de dependncia relativa com o outro e
consigo mesmo, de cuidar, de construir, de realizar reparaes extremamente
frgil, pois as bases que sustentam esse desenvolvimento permanecem
incompletas.
Winnicott (1983), no artigo Classificao: existe uma contribuio
psicanaltica classificao psiquitrica? acentua que a etiologia de patologias
emocionais severas, como as psicoses, localizada em traumas vivenciados em
estado de dupla dependncia ou de dependncia absoluta, essa afirmao torna
possvel pensar nessas crianas como psicticas. No entanto, Winnicott (1983)
tambm afirma que esses traos se fazem presentes em todos os indivduos, de
forma mais ou menos acentuada. possvel encontrar processos primitivos em
indivduos saudveis. Winnicott (1975) enfatiza que a psicanlise possibilita
pensar em posies subjetivas as quais oscilam, segundo as experincias boas
e ms vivenciadas pelos indivduos.
Acredito que Leonardo no possa ser considerado psictico, em virtude
da vivacidade e pela forma com que brincava e permanecia presente no brincar.
Apoio-me, tambm, no desenvolvimento que foi ocorrendo, na sua capacidade

123
crescente de relacionar-se, de trazer sentido para suas produes e de, apesar de
aos poucos, ir ampliando sua aprendizagem.
Winnicott (1975) ressalta a relevncia do ambiente; nesse sentido, o
abandono ao qual Leonardo submetido, no cenrio de excluso social, priva-o
de muitas experincias fundamentais, incidindo, provavelmente, em seu
desenvolvimento.

2 Sobre a possibilidade de holding em sala de aula

possvel fazer uma analogia entre as dificuldades do aluno, com uma

colcha com buracos, diante dos quais o professor sentiria a necessidade de cerzi-
los, para ver aquecida a vivacidade e a imaginao da criana. No entanto, ao
tentar faz-lo, perceberia a grande quantidade de buracos, reconhecendo que,
numa sala de aula, com aproximadamente 25 alunos, tem pouco tempo para
dedicar-se a tal cerzidura da forma que lhe seria possvel de modo a manter
aquecida e em movimento uma quantidade de potencialidades e realizaes.
Diramos que essa colcha a sustentadora da continuidade rumo a
maiores condies de independncia, ao ampliar suas possibilidades de
relacionamento mais profundo e espontneo com professores e colegas e com as
atividades escolares.
A despeito das reais e grandes dificuldades enfrentadas, Lilian
propiciava um cuidado suficientemente bom ao aluno, em sala e aula. Esse
cuidado trazia em si os aspectos descritos por Winnicott como holding ou
ambiente facilitador aos processos de desenvolvimento emocional.
De acordo com Winnicott (1983), o holding implica em identificar-se
como o outro, reconhecer a dependncia e propiciar os cuidados adequados. O
holding envolve a proteo criana, tanto em termos fsicos como em termos
psquicos.

124
 Llian procura criar um ambiente no intrusivo para Leonardo.
Demonstra preocupao com o envolvimento dele com as atividades e em ir ao
encontro de suas necessidades que esto alm da explicao dos contedos,
como a de demonstrar que nota a sua presena e que essa lhe importante, de
ajud-lo a organizar-se diante de seus materiais e apoia-lo no intento de dar
continuidade s tarefas, pronunciando seu nome quando distante e realizando a
atividade com ele em alguns momentos, organizando-o e unificando-o.
a funo de holding que permite criana desenvolver a capacidade
de integrao e o sentimento de unidade, de Eu Sou. De acordo com Abram
(1996, p.137), os pais devem proporcionar ao beb um ambiente compatvel com
suas necessidades. Acredito que, em sala de aula, Llian buscava encontrar essa
compatibilidade e, assim, propiciava criana um vnculo integrador.
Nos encontros para o brincar, a busca de compatibilidade entre o
ambiente e as necessidades de Leonardo foi ampliada. E, assim, foram sendo
criadas, ao redor da criana, provises ambientais favorveis s suas
necessidades emocionais.
A partir dessas ideias, importante pensar sobre a possibilidade de
reproduzir funes da dependncia no ambiente escolar. Reproduzir funes da
dependncia permite propiciar um ambiente em que a criana possa regredir e ter
contato com experincias emocionais mais primitivas, ao mesmo tempo em que
lhe dado o acolhimento necessrio sua condio, nas quais o professor pode
funcionar como ego auxiliar, realizando os cuidados ao aspecto emocional da
forma que lhe possvel. A criana pode se beneficiar desse cuidado,
acumulando boas experincias. De acordo com Winnicott (1983, p. 116), vemos
tambm o interessante processo da absoro, na criana, dos elementos do
cuidado com ela, aqueles que poderiam ser chamados de elementos do ego
auxiliar`
Nas observaes Em sala de aula, foram apresentados os conceitos
Processo de papagaiar (ARCHANGELO, 2007) e a Funo de reclamao

125
(ALVAREZ, 1994), que, ao serem realizados, pelo professor, funcionam como ego
auxiliar, contribuindo com o desenvolvimento emocional da criana.
Llian foi professora de Leonardo, tanto no primeiro, como no segundo
ano. Em sua sala de aula, havia espao para a criatividade, como montar pipas,
algo de que ele gostava muito. Propiciou, tambm, espao para eu levar o ba de
brinquedos para a sala de aula, para que todos os alunos brincassem.
Posteriormente, o brincar tornou-se parte da rotina semanal de aula. Assim,
oferecia tempo e espao para contatos criativos com a realidade externa, nos
quais Leonardo no precisava usar prioritariamente o intelecto ou a mente, mas
simplesmente brincar aos olhos de algum. Essa experincia propicia sustentao
ao sentimento de ser.
Para Winnicott (1975), o ato de brincar e sentir prazer com a
brincadeira algo a ser alcanado no desenvolvimento emocional do ser humano.
Determinadas experincias vivenciadas pelo indivduo so fundamentais para que
o brincar criativo ocorra. O brincar da criana fornece as bases para outros
processos psquicos, como o de compreenso e de concentrao, um
desenvolvimento sustentando o outro.
Em uma das reunies com as professoras na escola, onde ocorreu a
pesquisa, Archangelo (2007) explicou que o professor pode ajudar o aluno a lidar
com suas dificuldades em sala de aula comunicando-lhe que reconhece sua
dificuldade, percebe que lhe difcil suport-la, que ele poder levar mais tempo
para aprender, mas que durante esse tempo ele no estar sozinho, pois o
professor o acompanhar e o estar ajudando. Assim, h condies para criar um
vnculo confivel com a criana.
Segundo Villela (2004), o processo de ensino e aprendizagem pode ser
entendido como ocorrendo atravs de mediao pedaggica ou de mediao
psicolgica. A mediao pedaggica baseia-se na ideia de que o professor o
mediador entre o conhecimento e o aluno. Em contraste a essa ideia, a mediao
psicolgica, enfatiza que o processo de ensino e aprendizagem impulsionado
pelo vnculo emocional que existe entre a criana e o professor. O amor e o dio

126
do aluno pelo professor so expressos atravs das atividades. Para Villela (2004),
a mediao pedaggica se subordinaria psicolgica, a primeira necessria
como forma de expressar sentimentos, que ganham forma na realizao das
atividades.
Conhecendo algumas das dificuldades da criana possvel pensar
sobre as atividades luz de alguns fundamentos. Durante o brincar, Leonardo
falava sobre as ideias que gostaria de escrever no dirio, mas comeava a
escrev-las e ia esquecendo o que gostaria de comunicar. Quando h um vnculo
suficientemente bom entre professor e aluno, as atividades dadas ao aluno podem
passar a simbolizar tal vnculo e serem usadas para colocar a criana em contato
com potencialidades prprias, como a memria. Assim, um poema ou uma msica
que a criana saiba de cor e tenha sido apresentado pela professora, pode ser
usado para ser escrito de cor pela criana, fazendo com que se envolva com a
prpria memria. Acredito que esse processo possa ajudar a criana a sentir
confiana em sua capacidade de poder lembrar.
Outra possibilidade de atividade seria usar um dirio, como Leonardo
usou durante o brincar, para escrever, desenhar, pintar, registrar acontecimentos
que queria guardar. O professor poderia ajudar a criana a us-lo.
Ao abordar a questo da dependncia, Winnicott (1983) explica que
uma condio humana que no cessa de existir e que oscila, variando em
avanos e retrocessos. O ambiente escolar tem fundamental importncia para o
vir-a-ser dos indivduos em sociedade e, portanto, das condies dessa prpria
sociedade. A dependncia relativa das crianas varia em cada um dos alunos, por
isso, torna-se relevante estar conectado ao desenvolvimento emocional dos
alunos, para as oscilaes e necessidades de cuidados para o seu bom
desenvolvimento.
Aproximadamente, durante a metade do segundo semestre de 2007,
aps um ano letivo de acompanhamento pela professora primeiro ano em que
Llian foi professora de Leonardo e trs quartos do segundo ano letivo, a criana
estava vivenciando maiores momentos de integrao. Esses foram

127
acompanhados de maior preservao de seus materiais cadernos, desenho das
bandeiras mais assunto em sala de aula, e maior satisfao e alegria no
aprendizado da leitura e escrita.
Winnicott (1975, p.122), no artigo O Uso de um Objeto e
Relacionamento atravs de Identificaes, ressalta,

No ensinar, tal como acontece na alimentao de uma criana, a

capacidade de usar objetos aceita como evidente; mas, em
nosso trabalho [clnico], -nos necessrio que nos preocupemos
com o desenvolvimento e estabelecimento da capacidade de usar
objetos, bem como identificar, onde isso constitui um fato a
incapacidade de us-los.

Penso que precisamos, como professores, ter condies de pensar

sobre a capacidade pessoal dos alunos em estabelecer vnculos e em usar
objetos, fazendo uso da dependncia em algumas situaes e conseguindo lidar
com outras de forma mais independente. E diante da dependncia que est alm
do que se espera em determinada srie, pensar em formas de acolhimento
criana, como forma de ajud-la a enfrentar a situao.
possvel visualizar que, atualmente, o ambiente escolar no est
preparado para esse acolhimento, o que pode ser verificado pelo nmero de
crianas que vm fracassando nas escolas. Esse fracasso tende a ser mais
severo para algumas crianas que vivem em reas de excluso social, que
convivem, diariamente, com privaes materiais e emocionais. Para elas, a escola
pode constituir-se, na medida em que oferece um bom acolhimento, como um
ambiente que proporciona experincias relacionais diferentes, mais acolhedoras e
facilitadoras do desenvolvimento emocional.
Llian falou, vrias vezes, no terceiro semestre da pesquisa, que
estavam cuidando melhor do Leonardo, referindo-se sua famlia. Disse que a
famlia estava conseguindo se organizar melhor e que isso poderia estar ajudando
o filho. Porm, penso que a preocupao que a escola demonstrou em relao a

128
ele a preocupao de Llian, o acompanhamento no projeto e os encontros para
brincar tenha feito aumentar a ateno da famlia sobre ele tambm.
Acredito que ao conhecer alguns aspectos da condio emocional
aptica, o professor pode ter, em certa medida, amparada a dificuldade que existe
para suprir as necessidades do aluno no que se refere ao desenvolvimento
cognitivo em sala de aula, de v-lo enriquecer-se com os contedos escolares. Ao
mesmo tempo, explicitar a importncia de seu relacionamento com o aluno que,
alm de abranger o ensino de contedos escolares, pode propiciar um suporte
emocional.

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In: Journal of Neurology, Neurosurgery, and Psychiatry. Austrlia. 2007.
Acesso em junho de 2008.
Disponvel em: <http://jnnp.bmj.com/cgi/content/full/79/10/1088>

138
WINNICOTT, Donalds Woods. O gesto espontneo. So Paulo: Martins Fontes,
1990. p.178.

______ O pensar e o inconsciente. In WINNICOTT, D. W. Tudo comea em

casa. 3. ed., So Paulo: Martins Fontes, 1999. p. 167 - 168.

______ O preo de desconsiderar a pesquisa psicanaltica. In: WINNICOTT, D. W.

Tudo comea em casa. 3. ed. So Paulo: Martins Fontes, 1999. p. 171 - 182.

_______. Da pediatria psicanlise: obras escolhidas. Rio de janeiro: Imago,

2000. 455p.

______. Privao e delinqncia. So Paulo: Martins Fontes, 2005. 4 ed. 322p.

139
 ANEXO I
Relatrio sobre o brincar em sala de aula

Esse relatrio resultado de atividades desenvolvidas nessa escola

Pedro Dias (nome fictcio) no ano de 2007. As atividades foram decorrentes da
pesquisa Alunos denominados apticos na escola: um estudo a partir da teoria
winnicottiana que desenvolvida internamente ao projeto Excluso Social,
Vulnerabilidade Excluso Escolar e Psicanlise: uma contribuio para o dia a
dia da escola.
As atividades da pesquisa se referiam a realizao de encontros para
brincar com alguns alunos da escola. Os encontros para brincar foram realizados
de duas formas. A primeira, com todos os alunos de uma sala de aula e a
segunda, com alguns alunos com dificuldade de aprendizagem e que, segundo os
professores, tinham um comportamento aptico em sala de aula. Alm dos
encontros para brincar, foram realizados encontros semanais com professores do
primeiro ciclo do Ensino Fundamental e entrevistas com mes de alunos
considerados apticos.
Os encontros para o brincar com todos os alunos de uma sala
aconteceram na sala de 2 srie G, foram realizados durante uma hora por
semana, durante a quarta aula, em um total de cinco encontros. Os brinquedos e
materiais utilizados durante o brincar foram escolhidos para oportunizar o jogo
simblico e a dramatizao de emoes.
Esse relatrio tem a finalidade de contribuir com a reflexo que vem
acontecendo no interior da escola, mediante a apresentao de algumas
sugestes para o trabalho pedaggico que resultam dos resultados da anlise dos
dados obtidos nas atividades realizadas.
Sero apresentados, para esse fim: 1. A importncia do brincar no
desenvolvimento saudvel da criana; 2. Proposio de organizao da sala de
aula para o brincar; 3. Lista de brinquedos que propiciam criana dramatizar e

141
elaborar conflitos emocionais atravs do jogo simblico e a quantidade de
brinquedos utilizados em uma sala de aula com vinte alunos.

1. Importncia do brincar

A dura realidade dos bairros Horizonte e Joo Paulo (nomes fictcios),

onde moram os alunos da escola Jos Dias, evidencia, entre outras condies, o
risco de privao de experincias que so fundamentais a maturao saudvel do
ser humano, como a de estabelecer vnculos e desenvolver o prprio intelecto.
Uma dessas experincias a vivenciada na rea para o brincar livremente, com
tempo e espao para a livre e ilimitada expresso pessoal ao manipular objetos na
realidade onde vivem, com a presena de um adulto que organize o ambiente
para o brincar da criana, sozinho, em grupo de colegas etc.
Segundo relato de uma das mes de uma criana que participou da
pesquisa, seu filho enfrentou situaes de vida difceis. Explica que ele no teve
muito tempo para brincar, agora que est podendo se divertir mais.
De acordo com a teoria psicanaltica winnicottiana, o ato de brincar e
sentir prazer com a brincadeira algo a ser alcanado no desenvolvimento
emocional do ser humano. Determinadas experincias vivenciadas pelo indivduo,
desde sua existncia, so fundamentais para que o brincar criativo ocorra. O
brincar da criana fornece as bases para outros processos psquicos como o de
compreenso e a concentrao.
Segundo Winnicott (1975), a capacidade de brincar o resultado de um
bom manejo da me ou figura substituta ao cuidar do beb. Uma das postulaes
de Winnicott (1983) refere-se a pensar o desenvolvimento emocional do ser
humano em relao a sua dependncia do ambiente. Nesse sentido, o recm
nascido encontra em estado de dependncia absoluta. Para Winnicott (1983, p.
81), o ambiente favorvel torna possvel o progresso continuado dos processos
de maturao.

142
 O ambiente favorvel fornecido pela me, atravs do que Winnicott
(1983) denomina de preocupao materna primria. Quando o beb nasce, a me
suficientemente boa fica mobilizada emocionalmente no sentido de dar todos os
suportes necessrios ao seu beb, ela se identifica minuciosamente com ele e,
assim, consegue intuir quais so suas necessidades e o que fazer para satisfaz-
las, antes que ele possa sofrer em decorrncia da privao. A me fornece a
compreenso, o colo, o manuseio, a alimentao, prepara o ambiente para que
este no cause incmodos ao beb e, assim, mantm o beb o maior tempo
possvel em estado de tranqilidade.
O recm-nascido vive em situao de dependncia absoluta em relao
aos cuidados da me, mas no se reconhece como dependente: sente-se como
criador do leite que o alimenta. Winnicott (2000, p. 101) afirma que na primeira
mamada o beb est pronto para criar e a me torna-lhe possvel ter a iluso de
que o seio foi criado por um impulso oriundo da necessidade. Aqui, para que a
iluso acontea, importante que a me apresente o seio nos momentos em que
o beb est excitado e, portanto, espera de algo. O beb, ao encontrar o seio a
partir dessa necessidade, fica com a iluso de que o criou, que ele uma parte de
si mesmo. Essa constitui-se como o motor de sua capacidade criativa. A me
suficientemente boa permite que o beb encontre o seio a partir de um gesto
espontneo e no de forma submissa a uma imposio.
A adaptao da me permite que o beb tenha, predominantemente,
experincias de no desapontamento e pequenas doses de frustrao. Os
momentos de frustrao propiciam a desiluso e o progressivo encontro do beb
com a realidade externa. A me, na medida em que aceita e se adapta s
necessidades do beb, estabelece com ele um relacionamento de confiana. Esse
relacionamento internalizado pelo beb, a fonte de sentimentos positivos,
como a preocupao com o outro e consigo mesmo e a capacidade de ter
esperana.
Segundo Winnicott (1975), o brincar da criana um desenvolvimento
positivo desse relacionamento entre me e beb. Para o beb, esse

143
relacionamento , a princpio, quase totalmente desconectado da realidade
externa que seja no me e, na medida em que ele evolui, a realidade externa
passa a ser includa. Quando o cuidado suficientemente bom, ou seja, baseado
na adaptao ativa da me que proporciona predominantemente momentos de
satisfao e poucos de frustrao, o beb pode vir a reconhecer esse cuidado e,
dessa forma, se reconhecer como um ser. A me zela para que o beb venha a se
constituir como um ser com uma realidade psquica interna.

No estado de confiana que se desenvolve quando a me pode

desempenhar-se bem [da tarefa de cuidar do beb], o beb
comea a fruir de experincias baseadas num casamento da
onipotncia dos processos intrapsquicos com o controle que tem
do real. A confiana na me cria aqui um playground
intermedirio, onde a ideia da magia se origina, visto que o beb,
at certo ponto, experimenta onipotncia. [Isto est relacionado]
formao de identidade. Chamo isso de playground porque a
brincadeira comea aqui. O playground um espao potencial
entre a me e o beb, ou que une me e beb. (WINNICOTT,
1975, p.71, grifos do autor).

Esse espao potencial propicia, aproximadamente, entre os cinco e seis

meses, a maturao da criana para uma dependncia relativa dos cuidados da
me. Quando o beb passa a manipular alguns objetos que ficam ao se redor
como, por exemplo, a ponta do cobertor, existe uma transio entre o relacionar-
se com objetos como se eles fossem fruto de sua criao mgica, ou seja,
baseado em uma percepo quase totalmente subjetiva, e a capacidade de
perceber o objeto objetivamente. Aqui, apesar da percepo do objeto pelo beb
ser bastante subjetiva, ou seja, de sentir que o criou, existe um avano no que se
refere ao contato com a realidade externa. Nesse cenrio, o controle no mais
propiciado, exclusivamente, pela adaptao quase perfeita da me, mas a partir
de um gesto espontneo da criana que passa a chupar o dedo, a agarrar-se a
algum pano ou a murmurar algum som.
Amparado pelo relacionamento internalizado no perodo de
dependncia absoluta, o beb, progressivamente, torna-se capaz de suportar

144
maiores doses de frustrao em relao realidade externa, nesse perodo de
dependncia relativa, fortemente marcadas pelas momentneas falhas da me em
satisfaz-lo imediatamente. O beb suporta as frustraes por confiar no retorno
da me. Essa confiana provm de memrias do cuidadoso relacionamento que
vivenciou. Inicia-se a compreenso primitiva dos prprios sentimentos, tanto os
agressivos, caracterizados pela voracidade enquanto mama e os de amor pela
me. O beb preocupa-se em refrear seu impulso voraz ao sugar o seio, pois
tambm teme esvazi-lo e, assim, causar danos me. A crescente
complexidade do mundo psquico, progressivamente, aumenta a compreenso do
beb em relao ao mundo externo e ao seu realidade psquica. Processos
intelectuais tambm se desenvolvem para pensar sobre o que passa a conhecer.
Segundo Winnicott (1993), a atividade intelectual, propiciada pela mente, que
alivia a me da necessidade de satisfazer as necessidades do beb de forma
quase perfeita. A mente rudimentar auxilia o beb a tolerar um maior tempo de
frustrao que pode, por exemplo, reconhecer a variao do ambiente enquanto
se prepara para satisfaz-lo, identificando os barulhos que antecedem a
alimentao.
Se algum objeto especfico passa a ter um valor maior, tornando-se
indispensvel e sendo capaz de aliviar as frustraes da criana, ento ele se
torna um objeto transicional. Com a mesma finalidade, a criana pode, para
recordar a presena da me e suportar separaes momentneas, fazer uso de
murmrios. Tais objetos ocupam o lugar onde antes havia a iluso do beb de ser
o criador do seio, eles passam a preencher, no tempo e no espao, no fsico e no
psquico, o lugar deixado pela separao entre me e beb. Na medida em que se
amplia esse espao de separao e de definio entre a me e a criana, se
evidencia o ato da criana de explorar os objetos que a rodeia atravs do brincar,
assim, experimenta, conhece e pensa sobre a herana cultural.

Onde h confiana e fidedignidade [primordialmente na

adaptao da me s necessidades do beb] h tambm um
espao potencial, espao que pode tornar-se uma rea infinita de

145
 separao, e o beb, a criana, o adolescente e o adulto podem
preench-la criativamente com o brincar, que, com o tempo, se
transforma na fruio da herana cultural. (WINNICOTT, 1975,
150).

O beb, fazendo uso da iluso e da manipulao dos objetos

transicionais, amplia suas experincias emocionais e fsicas. Na medida em que
manipula o objeto, o beb experiencia uma excitao corporal que, apesar de
estar estruturada na experincia de sugar o seio, algo novo, que possibilita ao
beb contrastar sua capacidade de criar e sentir com objetos da realidade externa
que no a me, porm, o beb atribui ao objeto qualidades da me, por
exemplo, um ursinho que contm o cheiro da me. Nesse sentido, o objeto
transicional tambm representa a fonte para a capacidade de simbolizar.

O objeto constitui um smbolo da unio do beb e da me (ou

parte desta). Esse smbolo pode ser localizado. Encontra-se no
lugar, no espao e no tempo, onde e quando a me se acha em
transio de (na mente do beb) ser fundida ao beb e,
alternativamente, ser experimentada como um objeto a ser
percebido. (WINNICOTT, 1975, p. 135).

A riqueza da capacidade de simbolizar ser uma das matrias primas

para o brincar criativo, na medida em que os objetos transicionais evoluem para
os brinquedos e, progressivamente, para as experincias culturais. O brincar
representa constituio de um psiquismo saudvel. Na rea possibilitada
criana para o brincar, desde o seu nascimento, a criana desenvolve a
capacidade de se relacionar consigo mesma, com outras pessoas e objetos do
ambiente que a rodeia.
Winnicott (1975, p.75), refere-se ao brincar como uma experincia
criativa, uma experincia na continuidade espao-tempo, uma forma bsica de
viver.
A atividade do brincar promovida espontaneamente pelo ambiente e
pelas pessoas com as quais a criana convive. Quando a criana vivencia uma

146
proviso ambiental suficientemente boa que propicia o tempo para o uso mente,
mesmo quando no existem brinquedos industrializados, a criana pode criar
brinquedos, usando o faz de conta.
A internalizao das experincias vivenciadas durante o brincar um
dos pilares para que a criana tenha maturidade para se relacionar com o
ambiente escolar, caracterizado pela ampliao de convvio social que representa
relaes mais complexas, e a necessidade de usar o seu impulso de criar de
forma mais coerente com as atividades propostas em sala de aula, que tem em
sua base o uso de smbolos. Isso exige maior concentrao das crianas.

Para uma aproximao ideia do brincar, til pensar na

preocupao que caracteriza o brincar de uma criana pequena. O
contedo no importa. O que importa o estado de quase
alheamento, aparentado concentrao das crianas mais velhas e
dos adultos. (WINNICOTT, 1975, p. 76).

Como j foi dito, as pequenas falhas ambientais tambm impulsionam o

desenvolvimento do psiquismo rumo maturidade emocional, incidindo
progressivamente na diminuio da iluso do beb de criar o seio segundo a sua
necessidade e desejo. No entanto, em um ambiente onde as falhas prevaleam,
sendo mais caracterizadas como privaes, o ato de criar, ao vivenciar a
experincia de mamar, prejudicado. O espao mental, onde seria concebido
algo equivalente a um seio que satisfaz, que redondo e desejvel, preenchido
com uma sensao de angstia que o beb no tem condies de compreender,
lhe impensvel. A privao sentida como uma ameaa de aniquilamento,
portanto, carregada de sofrimento.
Nesse cenrio, o ambiente pressiona o desenvolvimento do ser
segundo suas condies, no possibilitando o gesto espontneo e a experincia
criativa.
Entre a vivncia de um extremo de privao e o acolhimento ambiental
suficientemente bom podem ocorrer gradaes, as quais evidenciam o viver que
criativo e que faz os indivduos sentirem-se verdadeiros.

147
 Muitas crianas que estiveram excessivamente sozinhas utilizam
o brinquedo como uma forma de experimentar a continuidade de
si mesmas e de se acompanhar. Esses brinquedos so
importantes porque oferecem criana a experincia de
corporeidade e de presena, decorrente das suas formas
sensoriais. Nesses casos, os brinquedos no so ainda
verdadeiramente smbolos. Podero vir a ser smbolos no
momento em que algum puder estar junto da criana,
reconhecendo que esses brinquedos tm o carter de presena
sensorial. (SAFRA, 2006, p. 17).

Quando os brinquedos-smbolos so carregados de significados

emocionais e por isso, podem ser investigados a fundo podem ser repudiados
e amados. A relao que se estabelece com o objeto internalizada em forma de
conhecimento sobre os prprios sentimentos, sobre os objetos externos e sobre o
efeito da ao particular sobre o ambiente.
Ao se considerar as condies socioeconmicas dos alunos da Escola
Pedro Dias, a criao do espao para o brincar constitui-se como asseguramento
s crianas de algo que fundamental sade. Para aqueles alunos que
apresentam comportamentos que se revelam decorrentes de experincias de vida
severas e que evidenciam, portanto, que esto longe de apresentar as condies
psquicas necessrias para que os contedos escolares possam contribuir com o
desenvolvimento de competncias e habilidades para a cidadania, a rea para o
ldico aparece como uma experincia que positiva, uma vez que propicia o
contato com materiais da realidade externa atravs do impulso criativo, esse
contato propicia prazer e potencializa a capacidade de criar, simbolizar, conhecer.
Na rea do brincar, possvel observar o uso que a criana faz dos
brinquedos. Segundo Safra (2006, p.18),

Observa-se que h jogos que tm uma qualidade onrica. Por

exemplo, uma criana pode tomar alguns brinquedos e nos contar
uma histria, compondo uma narrativa. Ela constri cenas, surge
um enredo que vai sendo criado medida que ela joga.

148
 Esse brincar criativo, causa prazer, a criana usa o faz de conta.
Geralmente, espalha os brinquedos ao seu redor e, mesmo estando sozinha,
intimamente, sente-se acompanhada, a partir da atribuio de significados aos
brinquedos, da liberdade em criar histrias e dramatizar cenas que explicitam seus
sentimentos guiados por amor ou por dio.
Segundo Safra (2006, p.18), existem tambm os jogos relacionais que
so diferentes dos jogos-sonhos,

Os jogos relacionais so jogos em que a criana prope um jogo

com algum (...) como, por exemplo, um jogo de bola: ela cria
uma situao com os elementos que lhe so dados, mas se
percebe que o fundamental no tanto a narrativa, com colorido
onrico, mas a possibilidade de o jogo intermediar uma relao.

A criana tenta lidar, atravs desses jogos, com questes como a

rivalidade, entrando em contato com sua agressividade, sem causar danos ao
ambiente pessoal ou fsico que a rodeia.
Algumas crianas podem buscar espaos em que fiquem isoladas sem
estabelecer contato com outras pessoas e objetos que a rodeiam. Essa
manifestao pode indicar um simples desejo da criana, em um momento
especfico, de no participar de brincadeiras, em outras ocasies, envolve-se com
brinquedos e com a diverso. No entanto, quando a manifestao de no brincar
se repete, existe a possibilidade de temor intruso. A intruso pode ser sentida,
por exemplo, ao se presenciar a criatividade do brincar de outras crianas que
sente no ter; o vazio diante da incapacidade de reagir diante da imposio de
ideias de outras crianas, s quais no lhe agradam; a impresso de que o jogo
no tem graa. Assim, evidencia que pode no conhecer o prazer que prprio da
brincadeira. A comunicao do no querer jogar evidencia o desejo de que lhe
seja propiciado espao para seu gesto espontneo. Segundo Safra (2006, p.19),

149
 Para elas [as crianas] o jogo no uma forma direta de lidar com
os objetos, seja por narrativas ou por modos relacionais. Ao
contrrio, elas anseiam pelo no jogar (...). Esta situao [de no
jogar] precisa ser acolhida porque a possibilidade de a criana
encontrar um lugar que implique ausncia do outro. A partir desta
recusa da situao proposta, do estabelecimento do no jogo,
poder surgir um brincar que realmente seja fruto de sua
pessoalidade.

Algumas crianas no realizam o brincar no verdadeiro sentido da

palavra. Podem manipular o brinquedo sem constituir um cenrio para ele ou
repetir falas e gestos estereotipados que presencia, mas parecem ser vazios, sem
significado. Nesse cenrio, a criana repete no jogo situaes s quais se
submete e que esto alm de sua capacidade de compreenso. O espao
psquico fica preenchido com a confuso, o no entendimento dos sentimentos e,
assim, no h espao nem contedo para criar situaes onde possa exprimir
amor e dio de forma simblica. Esse cenrio de confuso psquica pode tornar
difcil o uso do intelecto na compreenso da realidade. Ainda segundo Safra
(2006, p. 17),

O brincar com smbolos nasce do testemunhar. Depois do

testemunho de algum, o Outro estar presente de forma indireta
nos brinquedos simblicos que a criana estar utilizando (...) A
criana utiliza os objetos ao redor de si para se sustentar e, a partir
do momento em que surge uma testemunha do que acontece com
ela, o jogo tende a portar o olhar do Outro. O brinquedo
significado pela qualidade da presena daquele que testemunhou a
situao da criana frente ao objeto. Assim sendo, o brinquedo
deixa de ser simples sensorialidade e passa a portar o rosto
humano. (grifo meu).

As formas de ser dos alunos de uma sala de aula so uma das

principais causas de preocupao dos professores. Geralmente, algumas crianas
no apresentam o desenvolvimento que o professor deseja ver acontecer durante
o ano, apesar de seus esforos. A diversidade de atividades pensadas para
buscar ensinar os alunos com dificuldade de aprendizagem, muitas vezes, no
funciona. A dificuldade de criar relaes agradveis e/ou de memorizar e

150
compreender os smbolos ensinados em sala de aula pode ser decorrente da
ausncia de ter tido havido espao para a realizao de experincias
fundamentais para a maturao psquica.
Winnicott (1975) afirma que as falhas ambientais causam distores no
potencial de desenvolvimento do indivduo. As potencialidades no so
destrudas, mas seu desenvolvimento cessa e o vir-a-ser no amadurece. Ao se
promover espaos onde o indivduo tenha espao para a espontaneidade, a
maturao volta a acontecer, nesse sentido, a rea para o brincar
potencialmente enriquecedora. O retorno do processo maturacional saudvel
exige tempo e quanto maior a privao qual o indivduo tenha sido exposto, a
necessidade desse tempo torna-se maior.
A seguir ser apresentada uma possibilidade de organizao da sala de
aula para o brincar, baseada nos encontros que aconteceram durante a pesquisa.

2. Brincar em sala de aula

O brincar pode ser realizado uma vez por semana, durante uma hora,
na quarta aula. As caixas de brinquedo podem ser guardadas no prprio espao
de sala de aula. Podem ser utilizadas por alunos do primeiro e segundo ciclo do
Ensino Fundamental.
Antes de se iniciar o brincar, pede-se para as crianas guardarem seus
materiais escolares. Para incio da organizao da sala para o brincar, unem-se
todas as fileiras da sala de aula de forma que se tornem duas fileiras. Essas duas
fileiras no podem ficar encostadas nas paredes da sala de aula, as crianas
gostam de brincar prximo s paredes, usam-nas para apoiar brinquedos.
Geralmente, so cinco ou seis fileiras na sala de aula. Para abrir espao, as
crianas que tiverem suas carteiras encostadas nas paredes laterais da sala
encostam suas carteiras e cadeiras na mesa do colega ao lado e os alunos da (s)
fileira (as) do meio, tambm encostam suas carteiras e cadeiras nas fileiras que se

151
formaram prximas s paredes. Assim, formam-se duas fileiras e abre-se espao
no centro e laterais prximo parede.
As crianas continuam sentadas depois de juntarem as mesas. Antes
de comear a organizao da sala, o ba de brinquedos j estar na sala de aula.
O professor explica s crianas que abrir o ba e espalhar os brinquedos, que
avisar quando eles puderem pegar os brinquedos. Duas mesas so deixadas no
centro da sala, abre-se o ba, so espalhados alguns brinquedos sobre as mesas
e mantm-se alguns dentro da caixa de brinquedos. Espalham-se folhas de sulfite,
papis e tintas sobre a mesa. O cuidado do professor de organizar o ambiente
para que as crianas possam brincar experienciado pelas crianas como algo
bom, que desperta sentimentos que so propcios para criar vnculos
significativos.
Explica-se s crianas, que estaro ansiosas para pegar os brinquedos,
que os alunos de uma fileira comearo a pegar os brinquedos. Diz-se aos alunos
que em cada semana a turma de uma fileira diferente comear a pegar
brinquedos. Ento, duas ou trs crianas comeam a pegar brinquedos. Algumas
crianas pegaro mais de um brinquedo. Se alguma criana pegar muitos
brinquedos pede-se para que pegue menos e diz que poder trocar de brinquedo
com algum colega mais tarde. A forma como o professor organiza a sala de aula,
de forma que todos os alunos possam participar do brincar, funciona como uma
lio para os alunos que podem internalizar essa experincia.
No incio do brincar, as crianas fazem um pouco de barulho, at se
acomodarem em algum lugar e ficarem satisfeitas com o seu brinquedo. Elas
brincam sozinhas ou em grupos.
Enquanto brincam possvel assistir ao que Safra (2006) apresenta
como um brincar que tem qualidade onrica. A criana fica perdida entre os
brinquedos como se estivesse sonhando. Usa panelinhas, bonecas, carrinhos e
encena aes que sonha realizar. Ao mesmo tempo, cria frases para as
personagens de seu enredo que, ora esto felizes e, ora zangados. Atribui papis
s crianas com quem brinca e, assim, cria e recria o mundo onde vive. A

152
observao do brincar, baseada em uma atitude de indagao sobre a riqueza da
imaginao da criana, propicia a ampliao de conhecimento do aluno pelo
professor. Durante o brincar, o professor pode buscar uma maior interao com
aqueles alunos que demonstram maior dificuldade em participar de grupos, em
escolher brinquedos, em narrar histrias e daqueles que sequer ousam iniciar o
brincar.
Uma ou outra criana pode ficar sem brincar por no estar com o
brinquedo com o qual gostaria de brincar ou por estar confusa com a agitao dos
outros alunos. Se houver brigas ou confuso decorrente de disputa por brinquedo
necessrio conversar somente com as crianas que estejam envolvidas na
discusso.
Pode acontecer a seguinte situao: Aline quer brincar com um
brinquedo que est com Juliana. Aline pode pedir para trocar de brinquedo com a
colega. Caso essa no aceite a oferta e Aline insista em querer o brinquedo, o
professor pode orientar Aline a expor o seu desejo e a negociar um tempo a mais
para que Juliana utilize o brinquedo disputado antes de entreg-lo. O professor
deve ainda orientar que a primeira continue a brincar com outro objeto e que volte
alguns minutos mais tarde para trocar de brinquedo. O professor acompanha
essas decises das crianas e combina com elas um tempo no relgio para que a
troca seja feita.
A agressividade est sempre presente na brincadeira da criana,
quando muito intensa existe uma tentativa da parte dela de lidar com
sentimentos que lhe so difceis suportar. A agressividade pode aparecer de
forma branda; ento, de repente, aparece um brinquedo quebrado. Nesses casos,
o professor pode explicar criana que os brinquedos podem quebrar, e que
podem, juntos, tentar consert-lo.
Quando a agressividade, tanto em relao aos colegas como em
relao aos brinquedos, muito intensa, o professor pode dizer criana que
todos os brinquedos podem ser utilizados por ela, mas, para isso, ao brincar,
precisa cuidar deles, buscando conter a agressividade da criana. Caso o

153
professor tenha que separar a criana do brinquedo, importante explicar a ela
que poder voltar a brincar a qualquer momento, desde que brinque e tente cuidar
dos brinquedos e colegas. Nesse cenrio, a limitao do uso do brinquedo
constitui-se como uma tentativa de conter o excesso de agressividade da criana
e no uma ato proibitivo do brincar.
Quando a criana insiste em no querer brincar, o professor pode falar
que a compreende. O professor, ento, d-lhe espao para que sua vontade seja
respeitada, mas no se afasta da criana definitivamente; em algumas ocasies
pode lhe apresentar brinquedos e falar sobre formas de brincar com eles e/ou se
propor a brincar com a criana. A criana de repente pode voltar a brincar. Nesses
momentos, o professor pode dizer que ambos esto brincando e que isso legal.
Assim, o professor testemunha o gesto da criana e o torna significativo.
O ambiente para brincar no um ambiente silencioso nem
padronizado. Ocorrem muitas manifestaes e pode oscilar entre momentos de
agitao e momentos tranquilo . Na sala observada, o clima permaneceu
agradvel, durante a maior parte do tempo.
Quando estiver se aproximando o trmino do tempo para brincar, o
professor avisa as crianas para guardarem os brinquedos. importante comear
por aquelas crianas ou grupos de crianas que estiverem brincando de forma
mais tranquila. O professor se aproxima do grupo e diz que est terminando o
tempo para brincar e que podem comear a guardar os brinquedos. Aos poucos
todas as crianas vo percebendo que j hora de guardar os brinquedos e vo
reunindo os brinquedos para levar at a caixa.
Alguns dizem que querem continuar com os brinquedos, esses alunos
j perceberam que algumas crianas esto guardando os brinquedos e logo
aceitaro que o tempo para brincar est terminando. O professor pode mostrar-se
solidrio ao desejo de continuar brincando e dizer que os entende, j que brincar
uma coisa to boa, mas que realmente terminou o tempo de brincar naquele dia e
que eles podero brincar novamente, na prxima semana.

154
 O tempo para o brincar pode ser realizado uma vez por semana,
durante uma hora. Esse tempo seria utilizado para a organizao da sala e o
brincar.

3. Brinquedos

Essa lista de brinquedos foi utilizada em uma sala de aula com 20

alunos.
Foi utilizada uma caixa de brinquedos contendo:

2 caixas de Brincando de engenheirinho material fabricado em

madeira. Desenvolve o pensamento lgico, a imaginao e a criatividade da
criana.
2 kits de miniaturas de jarras, panelas, pratos, talheres e caldeires em
miniaturas.
2 kits de miniaturas de animais de diferentes tamanhos e cores:
carneiros, porcos, vacas, touros, cachorros, cavalos, bodes.
2 celulares
3 bonecas grandes brancas
3 bonecas grandes negras
3 bonecas pequenas
2 minisecadores de cabelo, miniescovas de cabelo e miniespelhos
3 bonecos grandes brancos
3 bonecos grandes negros
3 bonecos pequenos
2 bebs
2 barcos
2 motos
3 carros de diferentes tamanhos e cores

155
 tinta guache
pincel
3 lousas mgicas
2 jogos da memria
2 foges
1 caixa de alfabeto mvel
Papis sulfite branco e colorido
1 caixa de giz de cera
1 caixa de lpis de cor
As caixas de brinquedo podem ser guardadas no prprio espao de
sala de aula. Podem ser utilizadas por alunos do primeiro e segundo ciclo do
Ensino Fundamental.

REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS

SAFRA, Gilberto. Desvelando a memria do humano: o brincar, o narrar, o

corpo, o sagrado, o silncio. So Paulo: Edies Sobornost, 2006. 80p.

WINNICOTT, Donalds Woods . Da pediatria psicanlise: obras escolhidas. Rio

de Janeiro: Imago, 2000. p. 455.

______. A criana e o seu mundo. Rio de Janeiro: LCT, 1982. 270p.

______. O brincar e a realidade. Rio de Janeiro: Imago, 1975. 203p.

______. Da dependncia independncia no desenvolvimento do indivduo

(1963). In: ______ O ambiente e os processos de maturao: estudos sobre a
teoria do desenvolvimento emocional. Porto Alegre: Artmed, 1983. p. 79-87.

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 ANEXO II
TERMO DE CONSENTIMENTO LIVRE E ESCLARECIDO

Prezados pais ou responsveis,

Esse termo solicita o consentimento para a participao de seu (sua) filho(a) ou aluno sob sua
responsabilidade em um estudo que pretende analisar a importncia da relao entre professor e
aluno e da relao das crianas entre si no processo de aprendizagem. Essa pesquisa ter a durao
aproximada de um ano e envolver a observao da sala de aula em que seu filho(a) estuda. A
observao ser feita por pesquisadores da Unicamp, uma vez por semana, no perodo normal de
aulas, por, aproximadamente, uma hora.

Todos os profissionais envolvidos (orientandos e pesquisador responsvel) esto comprometidos com

o sigilo, de modo a garantir que nenhuma informao que permita a identificao das instituies e/ou
sujeitos participantes seja divulgada. Todos os dados levantados sero de uso exclusivo para fins de
pesquisa.

A cooperao com o estudo voluntria, no decorrendo dela qualquer prejuzo ou benefcio para os
participantes.
Agradecemos sua colaborao.
Prof Dra. Ana Archangelo - Orientadora
Grupo Diferenas e Subjetividades em Educao - DiS
Faculdade de Educao - Universidade Estadual de Campinas
E-mail: ana.archangelo@gmail.com
Telefone do Comit de tica em Pesquisa: 19-3788-8936

Conhecendo os objetivos da pesquisa, concordo que meu(minha) filho(a) ou menor sob

minha responsabilidade participe do estudo, ciente de que poderei retirar meu consentimento a
qualquer momento, excluindo as informaes pertinentes a ele(a) do conjunto de dados.
Nome: ..................................................................................................... RG: ................................

Nome do(a) filho(a) ou estudante sob responsabilidade legal:

........................................................................................................................................................
Local: ....................................................................................................Data:........./........./............

Assinatura:........................................................................................................................................

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 TERMO DE CONSENTIMENTO LIVRE E ESCLARECIDO

Prezados pais ou responsveis,

Esse termo solicita o consentimento para a participao de seu (sua) filho(a) ou aluno
sob sua responsabilidade em um estudo que pretende analisar a importncia do brincar no
desenvolvimento da capacidade de aprendizagem. Essa pesquisa ter a durao aproximada de
um ano e envolver o acompanhamento e a observao de algumas crianas selecionadas em
situao de brincadeira. O acompanhamento ser feito individualmente, por pesquisadores da
Unicamp, uma vez por semana, no perodo normal de aulas, ocasio em que a criana deixar sua
sala por, aproximadamente, uma hora.
Todos os profissionais envolvidos (orientandos e pesquisador responsvel) esto
comprometidos com o sigilo, de modo a garantir que nenhuma informao que permita a
identificao das instituies e/ou sujeitos participantes da pesquisa seja divulgada. Todos os
dados levantados sero de uso exclusivo para fins de pesquisa.
A cooperao com o estudo voluntria, no decorrendo dela qualquer prejuzo ou
benefcio para os participantes.
Agradecemos sua colaborao.
Prof Dra. Ana Archangelo - Orientadora
Grupo Diferenas e Subjetividades em Educao - DiS
Faculdade de Educao - Universidade Estadual de Campinas
E-mail: ana.archangelo@gmail.com
Telefone do Comit de tica em Pesquisa: 19-3788-8936
Conhecendo os objetivos da pesquisa, concordo que meu(minha) filho(a) ou menor sob
minha responsabilidade participe do estudo, ciente de que poderei retirar meu consentimento a
qualquer momento, excluindo as informaes pertinentes a ele(a) do conjunto de dados.
Nome: ..................................................................................................... RG: ................................

Nome do(a) filho(a) ou estudante sob responsabilidade legal:

........................................................................................................................................................
Local: ....................................................................................................Data:........./........./............

Assinatura:........................................................................................................................................

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