Diferencia e identidad: el currculo multiculturalista

Se volvi un lugar comn destacar la diversidad de las formas culturales

III . LAS TEORAS POS-CRTICAS
del mundo contemporneo. Es un hecho paradojal que esa supuesta
diversidad conviva con fenmenos igualmente sorprendentes de
homogeneizacin cultural. Al mismo tiempo que se vuelven visibles
manifestaciones y expresiones culturales de grupos dominados, se observa
el predominio de formas culturales producidas y difundidas por los medios
de comunicacin de masas, en las que aparecen de forma destacada las
producciones culturales estadounidenses. Vanse, por ejemplo, las vietas
tituladas sonidos e imgenes de... transmitidas por la CNN, la poderosa
red estadounidense de TV, en las que presentan, cada vez, en forma
sinttica supuestos aspectos de diversas culturas nacionales. La
diversidad cultural es, aqu, fabricada por uno de los ms poderosos
instrumentos de homogeneizacin. Se trata de un ejemplo claro del
carcter ambiguo de los procesos culturales pos-modernos. El ejemplo
tambin sirve para mostrar que no se puede separar cuestiones culturales
de cuestiones de poder.

Es en este contexto que debemos analizar las conexiones entre currculo y

multiculturalismo. El llamado multiculturalismo es un fenmeno que,
claramente, tiene su origen en los pases dominantes del Norte. El
multiculturalismo, tal como la cultura contempornea, es
fundamentalmente ambiguo. Por un lado, el multiculturalismo es un
movimiento legtimo de reivindicacin de los grupos culturales dominados
al interior de aquellos pases para tener sus propias formas culturales
reconocidas y representadas en la cultura nacional. Puede ser visto tambin
como una solucin para los problemas que la presencia de grupos
raciales y tnicos presenta, al interior de aquellos pases, en la cultura
nacional dominante. De una forma u otra, el multiculturalismo no puede
ser separado de las relaciones de poder que, antes que nada, obligaran a
esas diferentes culturas raciales, tnicas y nacionales a vivir en el mismo
espacio. Al final, la atraccin que mueve los enormes flujos migratorios en

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direccin a los pases ricos no puede ser separada de las relaciones de
explotacin que son responsables por los profundos desniveles entre las
naciones del mundo. Los dichos de una camiseta vestida por un inmigrante
en el metro de Londres, aunque se refieran ms especficamente a las
relaciones de explotacin colonial, expresan bien esa conexin: Nosotros
estamos aqu porque ustedes estuvieron all.
A pesar de esa ambigedad o, quien sabe, exactamente por esa causa, el
multiculturalismo representa un importante instrumento de lucha poltica.
Transfiere hacia el terreno poltico una comprensin de la diversidad
cultural que estuvo restringida, durante mucho tiempo, a los campos
especializados como el de la Antropologa. Aunque la propia Antropologa
no dejase de crear sus propias relaciones de saber-poder, contribuy a
hacer aceptable la idea de que no se puede establecer una jerarqua entre
las culturas humanas, de que todas las culturas son epistemolgica y
antropolgicamente equivalentes. No es posible establecer ningn criterio
trascendente por el cual una determinada cultura pueda ser juzgada como
superior a otra.
Es esa comprensin antropolgica de la cultura que fundamenta, de cierta
forma, gran parte del actual impulso multiculturalista. En esa visin, las
diversas culturas seran el resultado de las diferentes formas por las que los
variados grupos humanos, sometidos a diferentes condiciones ambientales
e histricas, realizan el potencial creativo que sera una caracterstica
comn de todo ser humano. Las diferencias culturales seran slo la
manifestacin superficial de caractersticas humanas ms profundas. Los
diferentes grupos culturales se vuelven igualados por su comn
humanidad.
Esa perspectiva est en la base de aquello que se podra llamar
multiculturalismo liberal o humanista. Es en nombre de esa humanidad
comn que ese tipo de multiculturalismo apela al respeto, la tolerancia y la
convivencia pacfica entre las diferentes culturas. Se debe tolerar y respetar
la diferencia porque bajo la aparente diferencia hay una misma humanidad.
Esa visin liberal o humanista de multiculturalismo es cuestionada por
perspectivas ms polticas o crticas. En estas perspectivas, las diferencias
culturales no pueden ser concebidas separadamente de relaciones de poder.
La referencia del multiculturalismo liberal a una humanidad comn es
rechazada por apelar a una esencia, a un elemento trascendente, a una
caracterstica fuera de la sociedad y de la historia. En la perspectiva crtica,
la diferencia no es slo resultado de relaciones de poder, sino la propia
definicin de aquello que puede ser definido como humano.
La perspectiva crtica de multiculturalismo est dividida, a su vez, entre
una concepcin pos-estructuralista y una concepcin que se podra
denominar materialista. Para la concepcin pos-estructuralista, la
diferencia es esencialmente un proceso lingstico y discursivo. La
diferencia no puede ser concebida fuera de los procesos lingsticos de
significacin. Dicha diferencia no es una caracterstica natural: es
discursivamente producida. Adems, la diferencia es siempre una relacin:
no se puede ser diferente de forma absoluta; se es diferente en relacin a
otra cosa, considerada precisamente como no-diferente. Pero esa otra
cosa no es ningn referente absoluto, que exista por fuera del proceso
discursivo de significacin: esa otra cosa, lo no diferente, tambin slo
tiene sentido, slo existe, en la relacin de diferencia que la opone al
diferente. En la medida en que es una relacin social, el proceso de
significacin que produce la diferencia se da en conexin con relaciones
de poder. Son las relaciones de poder las que hacen que la diferencia
adquiera un sentido, que lo diferente sea evaluado negativamente
relativamente al no-diferente. Es decir, si uno de los trminos de la
diferencia es evaluado positivamente (o no-diferente) y el otro,
negativamente (o diferente), es porque hay poder.
Esa visin pos-estructuralista de la diferencia puede ser criticada por su
excesivo textualismo, por su nfasis en procesos discursivos de produccin
de diferencia. Una perspectiva ms materialista, en general inspirada en
el marxismo, enfatiza, en cambio, los procesos institucionales,
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econmicos, estructurales que estn en la base de produccin de los
procesos de discriminacin y desigualdad basados en la diferencia cultural.
As, por ejemplo, el anlisis del racismo no puede quedar limitado a
procesos exclusivamente discursivos, sino que debe examinar tambin (o
tal vez principalmente) las estructuras institucionales y econmicas que
estn en su base. El racismo no puede ser eliminado simplemente a travs
de combatir las expresiones lingsticas racistas, sino que debe incluir
tambin el combate a la discriminacin racial en el empleo, la educacin y
la salud.
Cules son las implicaciones curriculares de esas diferentes visiones de
multiculturalismo? En los Estados Unidos, el multiculturalismo se origin
exactamente como una cuestin educacional o curricular. Los grupos
culturales subordinados (las mujeres, los negros, mujeres y hombres
homosexuales) iniciaron una fuerte crtica a aquello que consideraban
como un canon literario, esttico y cientfico del currculo universitario
tradicional. Caracterizaban ese canon como la expresin del privilegio de
la cultura blanca, masculina, europea, heterosexual. El canon del currculo
universitario haca pasar por cultura comn una cultura bastante
particular (la cultura del grupo cultural y socialmente dominante). En las
perspectiva de los grupos culturales dominantes, el currculo universitario
debera incluir una muestra que fuese ms representativa de las
contribuciones de las diversas culturas subordinadas.
Aunque varias perspectivas multiculturalistas aceptan ese principio
mnimo comn, divergen en aspectos importantes. La perspectiva liberal o
humanista enfatiza un currculo multiculturalista basado en las ideas de
tolerancia, respeto y convivencia harmoniosa entre las culturas. Desde la
perspectiva ms crtica, esas nociones dejaban intactas las relaciones de
poder que estn en la base de la produccin de la diferencia. A pesar de su
impulso aparentemente generoso, la idea de tolerancia, por ejemplo,
implica tambin una cierta superioridad por parte de quien muestra
tolerancia. Por otro lado, la nocin de respeto implica cierto
esencialismo cultural, por lo cual las diferencias culturales son vistas como
fijas, como ya definitivamente establecidas, quedando slo respetarlas.
Desde el punto del visa ms crtico, las diferencias estn siendo
constantemente producidas y reproducidas a travs de relaciones de poder.
Las diferencias no deben ser simplemente respetadas y toleradas. En la
medida en que estn siendo constantemente hechas y re-hechas, lo que se
debe focalizar son precisamente las relaciones de poder que presiden su
produccin. Un currculo inspirado en esa concepcin no se limitara, pues,
a ensear la tolerancia y el respeto, por ms deseable que eso pueda
parecer, sino que insistira en un anlisis de los procesos por los cuales las
diferencias son producidas a travs de relaciones de asimetra y
desigualdad. En un currculo multiculturalista crtico, la diferencia, ms
que tolerada o respetada, es puesta permanentemente en cuestin.
En los Estados Unidos, la posicin multiculturalista ha sido ferozmente
atacada por grupos conservadores y tradicionalistas. En verdad, hasta
personas consideradas progresistas han dirigido crticas al
multiculturalismo. En la versin ms conservadora de la crtica, el
multiculturalismo representa un ataque a los valores de nacionalidad,
familia y herencia cultural comn. En trminos curriculares, el
multiculturalismo, en esa visin, pretende sustituir el estudio de las obras
consideradas como de excelencia de la produccin intelectual occidental
por las obras consideradas intelectualmente inferiores producidas por
representantes de las llamadas minoras (negros, mujeres,
homosexuales). Son los propios valores de la civilizacin occidental, por
otro lado, que estn en riesgo cuando el estilo de vida de los homosexuales,
por ejemplo, se vuelve materia curricular. En una versin ms progresista
de la crtica, el multiculturalismo, al enfatizar la manifestacin de mltiples
identidades y tradiciones culturales, fragmentara una cultura nacional
nica y comn, con implicaciones polticas regresivas. El problema con ese
tipo de crticas es que deja de ver que la supuesta cultura nacional comn
se confunde con la cultura dominante. Aquello que unifica no es el
resultado de un proceso de reunin de las diversas culturas que constituyen
una nacin, sino de una lucha en que normas precisas de inclusin y
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exclusin acabaran por seleccionar y enumerar una cultura especfica, curricular no es modificado para reflejar las formas por las cuales la
particular, como la cultura nacional comn. diferencia es producida por relaciones sociales de asimetra.

Desde un punto de vista ms epistemolgico, el multiculturalismo ha sido

criticado por su supuesto relativismo. En la visin de esa crtica, existen
ciertos valores y ciertas instituciones que son universales, que trascienden
a las caractersticas culturales especficas de grupos particulares.
Curiosamente, esos valores e instituciones tenidos como universales
acaban coincidiendo con los valores e instituciones de las llamadas
democracias representativas occidentales, concebidas en el contexto del
Iluminismo y consolidadas en el perodo llamado moderno. Cualquier
posicin que cuestione esos valores y esas instituciones es vista como
relativista. Desde la perspectiva multiculturalista crtica, no existe ninguna
posicin trascendental, privilegiada, a partir de la cual se puedan definir
ciertos valores o instituciones como universales. Esa posicin es siempre
enunciativa, esto es, depende de la posicin de poder de quien la afirma, de
quien la enuncia. La cuestin del universalismo y del relativismo deja, as,
de ser epistemolgica para ser poltica.
Lecturas
DAYRELL, Jurez (org.). Mltiplos loares sobre educaao e cultura. Belo
Horizonte: Editora da UFMG, 1996.
HALL, Stuart. Identidade cultural e dispora. Revista do Patrimnio
Histrico e Artstico Nacional, 24, 1996: p. 68-75.
HALL, Stuart. A identidade cultural na ps-modernidade. Rio: DP&A,
1998.
GONALVES, Luiz A. O. e SILVA, Petronila B. G. O jogo das
diferenas: o multiculturalismo e seus contextos. Belo Horizonte:
Autntica, 1998.

Parece haber una evidente continuidad entre la perspectiva

multiculturalista y la tradicin crtica del currculo. Al ampliar y radicalizar
la pregunta crtica fundamental relativa al currculo (qu es lo que cuenta
como conocimiento?), el multiculturalismo aument nuestra comprensin
sobre las bases sociales de la epistemologa. La tradicin crtica inicial
llam nuestra atencin hacia las determinaciones de clase del currculo. El
multiculturalismo muestra que el grado de desigualdad en materia de
educacin y currculo es funcin de otras dinmicas, como las de gnero,
raza y sexualidad, por ejemplo, que no pueden ser reducidas a dinmica de
clase. Adems, el multiculturalismo nos hace pensar que la igualdad no
puede obtenerse simplemente a travs de la igualdad de acceso al currculo
hegemnico existente, como en las reivindicaciones educacionales
progresistas anteriores. La obtencin de la igualdad depende de una
modificacin sustancial del currculo existente. No habr justicia
curricular, para usar una expresin de Robert Connell, si el canon Las relaciones de gnero y la pedagoga feminista

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Inicialmente, la teora crtica de la educacin y el currculo se concentr en
el anlisis de la dinmica de clase en el proceso de reproduccin cultural
de la desigualdad y de las relaciones jerrquicas en la sociedad capitalista.
La creciente visibilidad del movimiento y de la teora feminista, forz a las
perspectivas crticas en educacin a concederle creciente importancia al
papel del gnero en la produccin de desigualdad.
El mismo concepto de gnero tiene una historia relativamente reciente.
Aparentemente, la palabra gnero fue utilizada por primera vez en un
sentido prximo al actual por el bilogo estadounidense John Money, en
1955, precisamente para dar cuenta de los aspectos sociales del sexo. Antes
de eso, la palabra gnero, en ingls, tal como en portugus, estaba
restringida a la gramtica para designar el sexo de los sustantivos.
Posteriormente, su definicin se fue volviendo ms sofisticada. Gnero
se opuso, pues, a sexo: en tanto este ltimo trmino queda reservado a
los aspectos estrictamente biolgicos de la identidad sexual, el trmino
gnero se refiere a los aspectos socialmente construidos del proceso de
identificacin sexual. Esa separacin es hoy cuestionada por algunas
perspectivas tericas que argumentan que no existe identidad sexual que no
sea ya, de alguna forma, discursiva y socialmente construida, pero la
distincin conserva su utilidad.
En la crtica del currculo, el uso del concepto de gnero sigue una
trayectoria semejante al utilizado por el concepto de clase. Las
perspectivas crticas sobre currculo se vuelven crecientemente
cuestionadas por ignorar otras dimensiones de la desigualdad que no fueran
aquellas relacionadas a la clase social. Especficamente, se cuestionaban
las perspectivas crticas por dejar de tener en consideracin el papel de
gnero y de raza en el proceso de produccin y reproduccin de la
desigualdad. El feminismo vena mostrando, con una fuerza cada vez
mayor, que las lneas de poder de la sociedad estn estructuradas no slo
por el capitalismo, sino tambin por el patriarcado. De acuerdo con esa
teora feminista, hay una profunda desigualdad dividiendo hombres y
mujeres, en donde los primeros se apropian de una gran parte
desproporcionada de los recursos materiales y simblicos de la sociedad.
Ese reparto desigual se extiende, obviamente, a la educacin y al currculo.
Tal como ocurri con el anlisis de la desigualdad centrada en la clase
social, el anlisis de la dinmica de gnero en educacin estuvo
preocupado inicialmente con cuestiones de acceso. Estaba claro, para ese
anlisis, que el nivel de educacin de las mujeres, en muchos pases,
sobretodo en aquellos situados en la periferia del capitalismo, era
visiblemente ms bajo que el de los hombres, reflejando su acceso desigual
a las instituciones educacionales. Tambin en aquellos pases en que el
acceso era aparentemente igualitario, haba desigualdades internas en el
acceso a los recursos educacionales: los currculos eran desigualmente
divididos por gnero. Ciertas materias y disciplinas eran consideradas
naturalmente masculinas, en tanto que otras eran consideradas
naturalmente femeninas. De la misma forma, ciertas carreras y profesiones
eran consideradas monopolios masculinos, estando prcticamente vedadas
a las mujeres.
En este tipo de anlisis, se consideraba que el acceso diferencial de las
mujeres a la educacin se deba a creencias y actitudes profundamente
arraigadas en las personas y las instituciones. Particularmente, se
cuestionaban los estereotipos vinculados al gnero como responsables por
la relegacin de las mujeres a ciertos tipos inferiores de currculo o de
profesiones. Los estereotipos de gnero no solo estaban ampliamente
diseminados, sino que eran parte integrante de la forma que se daba en las
propias instituciones educacionales. El currculo educacional reflejaba y
reproduca los estereotipos de la sociedad ms amplia. La literatura crtica
se concentr en analizar, por ejemplo, los materiales curriculares, tales
como los libros didcticos, que hacan circular y perpetuaban esos
estereotipos. Un libro didctico que sistemticamente presentase a las
mujeres como enfermeras y los hombres como mdicos, por ejemplo,
estaba claramente contribuyendo a reforzar ese estereotipo y,
5
consecuentemente, dificultando que las mujeres llegasen a las facultades de
Medicina. De forma similar, los estereotipos y los preconceptos de gnero
eran internalizados por los propios profesores y profesoras que
inconscientemente esperaban cosas diferentes de nios y de nias. Esas
expectativas, a su vez, determinaban la carrera educacional de esos nios y
de esas nias, reproduciendo as las desigualdades de gnero.
El anlisis de los estereotipos de gnero ya preanunciaba una cuestin que
ira a dominar aquello que se podra llamar segunda etapa del anlisis de
gnero en el currculo. En esta segunda fase, el nfasis se desplaza del
acceso hacia el qu del acceso. No se trata slo simplemente de aumentar
el acceso a las instituciones y formas de conocimiento del patriarcado sino
de transformarlo radicalmente para reflejar los intereses y las experiencias
de las mujeres. El simple acceso puede volver a las mujeres iguales a los
hombres pero en un mundo aun definido por los hombres.
Los anlisis feministas ms recientes enfatizan, de forma creciente, que el
mundo social est hecho de acuerdo con los intereses y las formas
masculinas de pensamiento y conocimiento. Podemos utilizar una
comparacin para ayudarnos a comprender el cambio radical que est
incluido en ese desplazamiento. Vamos a transferir, por un momento, la
cuestin de la divisin entre los gneros hacia una hipottica divisin en
trminos de altura. Supongamos que el mundo estuviese dividido en dos
mitades: una mitad de personas altas y otra mitad de personas
extremadamente bajas. Vamos a suponer tambin que el mundo estuviese
hecho a escala de las personas altas, o sea, que todo estuviera construido
teniendo en cuenta esa altura. En tal situacin, parece evidente que
cualquier reivindicacin de igualdad por parte de las personas bajas no
podra limitarse a ganar el acceso a ese mundo hecho a medida de las
personas altas, sino que debera tender a modificar ese mundo para que
refleje tambin la experiencia de las personas ms bajas.
La composicin social y las formas de conocimiento existentes son
aparentemente slo humanas: reflejan la historia y la experiencia del ser
humano en general, sin distincin de gnero. Lo que el anlisis feminista
va a cuestionar es precisamente esa aparente neutralidad en trminos de
gnero- del mundo social. La sociedad est hecha de acuerdo con las
caractersticas del gnero dominante, esto es, el masculino. En el anlisis
feminista, no existe nada ms masculino, por ejemplo, que la propia
ciencia. La ciencia refleja una perspectiva eminentemente masculina.
Expresa una forma de conocer que supone una separacin rgida entre
sujeto y objeto. Parte de un impulso de dominacin y control: sobre la
naturaleza y sobre los seres humanos. Divide cuerpo y mente, cognicin y
deseo, racionalidad y afecto. Ese anlisis de la masculinidad de la ciencia
puede ser extendido hacia prcticamente cualquier campo o institucin
social.
La perspectiva feminista implica, pues, una verdadera transformacin
epistemolgica. Ampla el insight 1 , desarrollado en ciertas vertientes del
marxismo y en la sociologa del conocimiento, de que la epistemologa es
siempre una cuestin de posicin. Dependiendo de donde estoy
socialmente situado, conozco ciertas cosas y no otras. No se trata
simplemente de una cuestin de acceso, sino de perspectiva. De acuerdo
con ciertos anlisis, las formas de conocimiento de las personas en
situacin de desventaja social seran, inclusiva, epistemolgicamente
mejores. Para la perspectiva feminista que aqu nos interesa, es suficiente
retener el hecho de que la epistemologa no es nunca neutra, sino que
refleja siempre la experiencia de quien conoce. Slo en una concepcin
que separa quien conoce de aquello que es conocido es que se puede
concebir un conocimiento objetivamente neutro.
Es esa transformacin epistemolgica que vuelve la perspectiva feminista
tan importante para la teora curricular. En la medida en que refleje la
epistemologa dominante, el currculo existente es tambin claramente
masculino. Es la expresin de la cosmovisin masculina. El currculo
oficial valora la separacin entre sujeto y conocimiento, el domino y el
1
En ingls en el original (N. de la T.)
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control, la racionalidad y la lgica, la ciencia y la tcnica, el
individualismo y la competencia. Todas esas caractersticas reflejan las
experiencias y los intereses masculinos, desvalorizando, en cambio, las
estrechas conexiones entre quien conoce y lo que es conocido, la
importancia de los vnculos personales, la intuicin y el pensamiento
divergente, las artes y la esttica, el comunitarismo y la cooperacin
caractersticas que estn, todas ligadas a las experiencias y a los intereses
de las mujeres. La solucin no consistira simplemente en una inversin,
sino en construir currculos que reflejasen, de forma equilibrada, tanto la
experiencia masculina como la femenina. Sera deseable que todas las
personas cultivasen caractersticas que normalmente son consideradas
como perteneciendo a slo uno de los gneros. Algunas cualidades
consideradas masculinas seran claramente menos deseables que las
femeninas, como es el caso, por ejemplo, de la necesidad de control y
dominio.
La notoriedad de las cualidades y experiencias femeninas en la
epistemologa y en el currculo no se hace sin problemas. Un grupo de
feministas relacionadas a la educacin abogan por un currculo que incluya
aquellas caractersticas consideradas femeninas por considerarse que son
altamente deseables desde el punto de vista humano. Desde ese punto de
vista, la experiencia de la maternidad real o potencial- llevara a las
mujeres, por ejemplo, a enfatizar las relaciones personales o, de forma ms
general, una conexin con el mundo que no es parte de la experiencia de
los hombres, a no ser de forma indirecta. Esa necesidad de conexin es una
cualidad ms deseable que, por ejemplo, la necesidad de control y dominio,
vista como una caracterstica eminentemente masculina. Otros anlisis
argumentan que enfatizar esas caractersticas supuestamente femeninas
significa simplemente reforzar estereotipos que relegan a las mujeres a
papeles considerados socialmente inferiores. Las defensoras de la primera
posicin argumentaran, tal vez, que ellas no estn afirmando que las
mujeres deberan restringirse a los papeles que tradicionalmente les fueron
atribuidos, sino que deberan transformar todas las instituciones en que
trabajan o viven, para que reflejen aquellas cualidades y experiencias
7
consideradas como femeninas y deseables. La tensin entre las dos
posiciones no ser fcilmente resuelta. En verdad, tal vez no deba ser
resuelta, pues refleja la tensin y los dilemas del propio proceso social.
La introduccin del concepto de gnero en la teora feminista tuvo el
mrito de llamar la atencin hacia el carcter relacional de las relaciones
entre los sexos. Un trmino relacional ayuda a desplazar el foco de
anlisis: no son simplemente las mujeres que son vistas como problema,
sino principalmente los hombres, en la medida en que estn situados en el
polo del poder de la relacin. Aunque tenga su origen en el campo de los
Estudios de las Mujeres, anlisis de gnero no es sinnimo de estudio
de las mujeres. Esa comprensin ha llevado a un aumento significativo en
los estudios que focalizan la cuestin de la masculinidad. De forma
general, la pregunta es: cmo se forma la masculinidad, cmo se hace
hombre un hombre? De forma ms importante, se pregunta: cmo la
formacin de la masculinidad est relacionada a la posicin privilegiada de
poder que los hombres tienen en la sociedad? O aun, cmo ciertas
caractersticas sociales, que pueden ser vistas como indeseables desde el
punto de vista de una sociedad justa e igualitaria, como la violencia y los
impulsos de dominio y control, estn relacionadas a la formacin de la
masculinidad? En trminos curriculares, se puede preguntar: cmo el
currculo est implicado en la formacin de esa masculinidad? Qu
conexiones existen entre las formas como el currculo produce y reproduce
esa masculinidad y las formas de violencia, control y dominio que
caracterizan el mundo social ms amplio? Ese tipo de investigacin
muestra que las cuestiones de gnero tienen implicaciones que no son slo
epistemolgicas: tienen que ver con problemas y preocupaciones que son
vitales para el mundo y la poca en que vivimos.
Al mismo tiempo en que la teora educacional y curricular reconoca, de
forma creciente, la importancia de las cuestiones de gnero, se
desarrollaba, en el rea originalmente conocida como Estudios de la
Mujer (Womens Sutdies), sobretodo en los Estados Unidos, una
preocupacin por una pedagoga feminista. La llamada pedagoga
feminista tiene una historia que es bastante independiente de la historia de
las preocupaciones con el gnero en la teora educacional. En primer lugar,
estando ubicada principalmente en la universidad, sobretodo en los Lecturas
entonces recientemente creados departamentos de Estudios de la Mujer,
la pedagoga feminista se centraba precisamente en cuestiones pedaggicas LOURO, Guacia L. Gnero, sexualidade e educaao. Petrpolis: Vozes,
vinculadas a la enseanza universitaria de temas feministas y de gnero, 1997.
dedicando poca o ninguna atencin a las cuestiones pedaggicas de los GORE, Jennifer M. Controversias entre las pedagogas. Discursos crticos
otros niveles de enseanza. En segundo lugar, como una prctica que se y feministas como regmenes de verdad. Madrid: Morata, 1996.
desarrollaba precisamente en los cursos y aulas dedicados al feminismo y WALKERDINE, Valerie. O raciocnio em tempos modernos. Educaao
al gnero, la pedagoga feminista se centraba ms en cuestiones de la e realidade, 20 (2), 1995: p. 207-226.
pedagoga que en la cuestin de un currculo que fuera inclusivo en
trminos de gnero. De cierta forma, el gnero ya estaba ah, por
definicin. As, la pedagoga feminista se preocup, sobretodo, en
desarrollar formas de enseanza que reflejasen los valores feministas y que
pudiesen formar un contrapunto a las prcticas tradicionales, que eran
consideradas como expresin de valores masculinos y patriarcales. La
pedagoga feminista intentaba construir un ambiente de aprendizaje que
valorizara el trabajo colectivo, comunitario y cooperativo, facilitando el
desarrollo de una solidaridad femenina, en oposicin al espritu de
competencia e individualismo dominante en el aula tradicional. Aun al no
estar centrada especficamente en cuestiones curriculares, la pedagoga
feminista puede servir de inspiracin para una perspectiva curricular
preocupada con cuestiones de gnero, en la medida en que el currculo no
puede ser separado de la pedagoga.

No se puede decir que el currculo oficial tenga incorporado siquiera parte

de los importantes insights de la pedagoga feminista y de los estudios de
gnero. Ninguna perspectiva que se pretenda crtica o pos-crtica puede
ignorar las estrechas conexiones entre conocimiento, identidad de gnero y
poder teorizados por esos anlisis. El currculo es, entre otras cosas, un
artefacto de gnero: un artefacto que, al mismo tiempo, corporiza y
produce relaciones de gnero. Una perspectiva crtica del currculo que
dejase de examinar esa dimensin del currculo constituira una perspectiva El currculo como narrativa tnica y racial
bastante parcial y limitada de ese artefacto que es el currculo.

8

La teora crtica del currculo estuvo inicialmente concentrada, como
sabemos, en el anlisis de la dinmica de clase, de las cuales las llamadas
teoras de la reproduccin constituyen un buen ejemplo. Se volvi luego
evidente que las relaciones de desigualdad y de poder en la educacin y en
el currculo no podan quedar restringidas a la clase social. Como anlisis
poltico y sociolgico, la teora crtica del currculo tuvo que tener en
cuenta tambin las desigualdades educacionales centradas en las relaciones
de gnero, raza y etnia. Aun ms importante era describir y explicar las
complejas inter-relaciones entre esas diferentes dinmicas de
jerarquizacin social: no se trataba simplemente de mostrarlas.
Tal como ocurriera con la clase y con el gnero, las teoras crticas
focalizadas en la dinmica de la raza y de la etnia tambin se concentraban,
inicialmente, en cuestiones de acceso a la educacin y al currculo. La
cuestin consista en analizar los factores que llevaban al consecuente
fracaso escolar de los nios y jvenes pertenecientes a grupos tnicos y
raciales considerados minoritarios. Aunque muchos de esos anlisis se
concentraban en los mecanismos sociales e institucionales que
supuestamente estaban en la raz de ese fracaso, en general, dejaban de
cuestionar el tipo de conocimiento que estaba en el centro del currculo que
era ofrecido a los nios y los jvenes pertenecientes a esos grupos. Para
esas perspectivas, no haba nada de errado con el currculo en s, que
dejaba, as de ser problematizado. Fue recin a partir de una segunda fase,
surgida sobretodo a partir de los anlisis pos-estructuralistas en los
Estudios Culturales, que el propio currculo pas a ser problematizado
como racialmente sesgado Es tambin en los anlisis ms recientes que los
propios conceptos de raza y etnia se vuelven crecientemente
problematizados.
En la introduccin de un debate publicado en la revista estadounidense
Harpers Magazine entre Cornel West, un intelectual negro, y Jorge Klor
de Alva, un antroplogo de ascendencia mexicana, ambos estadounidenses,
leemos el siguiente dilogo (Earl Shorris es el moderador): Earl Shorris
Para comenzar, me gustara preguntar: Cornel, usted es un hombre negro?
Cornel West Si. Earl Shorris Jorge, usted encuentra que Cornel es un
hombre negro? Jorge K. de Alva No.
Enseguida, pasan a exponer las razones de sus respectivas respuestas. Al
final del debate, el moderador vuelva repetir la misma pregunta: Earl
Shorris Vamos a ver si sucedi alguna cosa en esta conversacin. Cornel,
usted es un hombre negro? Cornel West Es claro que si. Earl Shorris
Jorge, l es un hombre negro? Jorge K. de Alva Es claro que no.
La conversacin entre los dos intelectuales ilustra algunas de las
dificultades y complejidades de la identidad racial y tnica. Jorge K. de
Alva estaba intentando enfatizar el carcter histrico y construido de las
categoras raciales. Cornel West, sin dejar de reconocer ese carcter,
intentaba demostrar la importancia poltica y estratgica del sentimiento de
identificacin tnica y racial. Ambas perspectivas pueden encontrarse en la
teora social contempornea sobre raza y etnia. Es precisamente en esa
difcil problemtica que se insertan las teoras crticas contemporneas
sobre currculo preocupadas con la identidad tnica y racial.
La identidad tnica y racial es, desde el comienzo, una cuestin de saber y
poder. La propia historia del trmino ms fuertemente cargado y polmico,
el de raza, est estrechamente ligado a las relaciones de poder que opone
al hombre blanco europeo a las poblaciones de los pases por l
colonizados. Consolidado en el siglo XIX, como una forma de
clasificacin supuestamente cientfica de la variedad de grupos humanos,
con base en caractersticas fsicas y biolgicas, el trmino raza se volvi,
en ese sentido, crecientemente desacreditado. La moderna gentica
demostr que no existe ningn conjunto de criterios fsicos y biolgicos
que autoricen la divisin de la humanidad en algn nmero determinado de
razas. La misma observacin vale para el trmino etnia. Hasta la
misma oposicin que frecuentemente se hace entre raza y etnia pierde,
desde esa perspectiva, el sentido. En general, se reserva el trmino raza
para identificaciones basadas en caracteres fsicos como el color del pelo,
9
por ejemplo, y el trmino etnia para identificaciones basadas en
caractersticas supuestamente ms culturales, tales como religin, modos
de vida, lengua, etc. La confusin causada por esa problemtica distincin
es tan grande que en ciertos anlisis raza es considerado el trmino ms
general, abarcando al de etnia, en cambio en otros anlisis es justamente
lo contrario. En la primera perspectiva, las etnias seran subconjuntos de
una determinada raza; en la segunda, la etnia sera ms abarcadora que
raza por comprender, adems de las caractersticas fsicas definidoras de
la raza, tambin las caractersticas culturales. Dadas las dificultades de esta
distincin, gran parte de la literatura simplemente utiliza los dos trminos
en forma equivalente.
Lo que esa discusin demuestra es precisamente el carcter cultural y
discursivo de ambos trminos. El hecho de que el trmino raza no tenga
ningn referente fsico, biolgico, real, no lo vuelve menos real en
trminos culturales y sociales. Por otro lado, en la teora social
contempornea, sobretodo en aquella inspirada por el pos-estructuralismo,
raza y etnia tampoco pueden ser considerados como constructos culturales
fijos, dados, definitivamente establecidos. Precisamente por depender de
un proceso histrico y discursivo de construccin de la diferencia, raza y
etnia estn sujetas a un constante proceso de cambio y transformacin. En
la teora social contempornea, la diferencia, tal como la identidad, no es
un hecho ni una cosa. La diferencia, as como la identidad, es un proceso
relacional. Diferencia e identidad slo existen en una relacin de mutua
dependencia. Lo que es (la identidad) depende de lo que no es (la
diferencia) y viceversa. Es por eso que la teora social contempornea
sobre la identidad cultural y social se resiste a simplemente describir o
exaltar la diversidad cultural. La diversidad tampoco es un hecho o una
cosa. Es el resultado de un proceso relacional histrico y discursivo- de
construccin de la diferencia.
Es a travs del vnculo entre conocimiento, identidad y poder que los temas
de raza y de etnia ganan su lugar en la teora curricular. El texto escolar,
entendido aqu de forma amplia el libro didctico y paradidctico, las
lecciones orales, las orientaciones curriculares oficiales, los rituales
escolares, las fechas festivas y conmemorativas- est atiborrado de
narrativas nacionales, tnicas y raciales. En general, esas narrativas
celebran los mitos del origen nacional, confirman el privilegio de las
identidades dominantes y tratan a las identidades dominadas como exticas
o folclricas. En trminos de representacin racial, el texto curricular
conserva, en forma evidente, las marcas de herencia colonial. El currculo
es, sin duda, entre otras cosas, un texto racial. La cuestin de raza y de
etnia no es simplemente un tema transversal: es una cuestin central de
conocimiento, poder e identidad. El conocimiento sobre raza y etnia
incorporado al currculo no puede ser separado de aquello que los nios y
los jvenes se volvern como seres sociales. La cuestin se vuelve a,
entonces: cmo deconstruir el texto racial del currculo, cmo cuestionar
las narrativas hegemnicas de identidad que constituyen el currculo?
Una perspectiva crtica buscara incorporar al currculo, debidamente
adaptadas, aquellas estrategias de deconstruccin de las narrativas y de las
identidades nacionales, tnicas y raciales que han sido desarrolladas en los
campos tericos del pos-estructuralismo, de los Estudios Culturales y de
los Estudios Pos-coloniales. No procedera por simples operaciones de
adicin, a travs de la cual el currculo se volvera multicultural por el
simple incremento de informaciones superficiales sobre otras culturas e
identidades. Una perspectiva crtica del currculo buscara lidiar con la
cuestin de la diferencia como una cuestin histrica y poltica. No se trata
simplemente de celebrar la diferencia y la diversidad, sino de cuestionarlas.
Cules son los mecanismos de construccin de las identidades nacionales,
raciales, tnicas? Cmo est vinculada la construccin de la identidad y
de la diferencia con las relaciones de poder? Cmo la identidad
dominante se vuelve la referencia invisible a travs de la cual se
construyen otras identidades como subordinadas? Cules son los
mecanismos institucionales responsables del mantenimiento de la posicin
subordinada de ciertos grupos tnicos y raciales? Un currculo centrado en
torno a ese tipo de cuestiones evitara reducir el multiculturalismo a una
10
cuestin de informacin. Un currculo multiculturalista de ese tipo dejara
de ser folclrico para ser profundamente poltico.
Un currculo crtico inspirado en las teoras sociales que cuestionan la
construccin social de la raza y de la etnia tambin evitara tratar la
cuestin del racismo de forma simplista. En primer lugar, desde esa
perspectiva, el racismo no puede ser concebido simplemente como una
cuestin de preconcepto individual. El racismo es parte de una matriz ms
amplia de estructuras institucionales y discursivas que no pueden
simplemente ser reducidas a actitudes individuales. Tratar el racismo como
cuestin individual lleva a una pedagoga y a un currculo a ser una simple
teraputica de actitudes individuales consideradas erradas. El foco de tal
estrategia pasa a ser el racista y no el racismo. Un currculo crtico
debera, al contrario, centrarse en la discusin de las causas institucionales,
histricas y discursivas del racismo. Est claro que las actitudes racistas
individuales deber ser cuestionadas y criticadas, pero siempre como parte
de la formacin social ms amplia del racismo.
Tratar el racismo como cuestin institucional y estructural no significa
ignorar su profunda dinmica psquica. La actitud racista es el resultado de
una compleja dinmica de la subjetividad que incluye contradicciones,
miedos, ansiedades, resistencias, separaciones. Aqu, se vuelve til la
comprensin pos-estructuralista de la subjetividad como contradictoria,
fragmentada, escindida y descentrada. El racismo es parte de una economa
de afecto y de deseo hecha, en gran parte, de sentimientos que pueden ser
considerados irracionales. Como consecuencia, un currculo anti-racista
no puede quedar limitado al suministro de informaciones racionales sobre
la verdad del racismo. Sin ser teraputico, un currculo anti-racista no
puede dejar de ignorar la psicologa profunda del racismo.
En el anlisis cultural contemporneo, la cuestin del racismo no puede ser
analizado sin el concepto de representacin. En los anlisis tradicionales de
racismo, lo que se contrapone al racismo es una imagen verdadera de la
identidad inferiorizada por el racismo. El racismo es, fundamentalmente,
en esa perspectiva, una descripcin falsa de la verdadera identidad que
describe de forma distorsionada. En la crtica cultural reciente, no se trata
de una cuestin de verdad o falsedad, sino de una cuestin de
representacin que, a su vez, no puede ser separada de cuestiones de poder.
La representacin es siempre inscripcin, es siempre una construccin
lingstica y discursiva dependiente de relaciones de poder. Lo opuesto a la
representacin racista de una determinada identidad racial no es
simplemente una identidad verdadera, sino otra representacin, hecha a
partir de otra posicin enunciativa en la jerarqua de las relaciones de
poder. Un currculo crtico que se preocupase por la cuestin del racismo
podra precisamente poner en el centro de sus estrategias pedaggicas la
nocin de representacin tal como es definida por los Estudios Culturales.
Esa nocin permitira trasladar el nfasis de una preocupacin realista con
la verdad hacia una preocupacin poltica con las formas por las cuales la
identidad es construida a travs de la representacin.
Lo que el currculo crtico debera evitar, de todas las maneras, sera un
abordaje esencialista de la cuestin de la identidad tnica y racial. No es
suficiente evitar simplemente las formas ms evidentes de esencialismo,
como aquellas fundamentadas en la biologa, por ejemplo. Es preciso
cuestionar tambin formas ms sutiles de esencialismo, como aquella que
se manifiesta a travs del esencialismo cultural. Aunque no reduzca la
identidad tnica y racial a sus aspectos biolgicos, el esencialismo cultural
concibe la identidad simplemente como la expresin de alguna propiedad
cultural intrnseca de los diferentes grupos tnicos y raciales. En esa
concepcin de identidad, aunque cultural, es vista como fija y absoluta. En
el centro de una perspectiva crtica del currculo debera haber una
concepcin de identidad que se concibiese como histrica, contingente y
relacional. Para una perspectiva crtica, no existe identidad fuera de la
historia y de la representacin.
Lecturas
11
KING, Joyce E. A passagem mdia revisitada: a educaao para a
liberdade humana e a crtica epistemolgica feita pelos estudos negros. In
SILVA, Luiz H. et alii (orgs.). Novos mapas culturais, novas perspectivas
educacionais. Porto Alegre: Sulina, 1996: p. 75-101.
LIMA, Ivan e ROMO, J. (org.). Negros e currculo. Florianpolis:
Ncleo de Estudos Negros, 1997.
LIMA, Ivan C., ROMO, Jeruse e SILVERIA, Snia M. Os negros, os
contedos escolares e a diversidade cultural. Florianpolis: Ncleo de
Estudos Negros, 1998.
MEYER, Dagmar E. Alguns so masi iguais que os outros: etnia, raa e
naao em aao no currculo escolar. In SILVA, Luiz H. da (org.). A escola
cidad no contexto da globalizaao. Petrpolis: Vozes, 1998: p. 369-380.
SILVA, Luiz H. da (org.). A escola cidad no contexto da globalizaao.
Petrpolis: Vozes, 1998: p. 381-396.
SILVA, Petronila G. e. Espaos para educaao das relaoes intertnicas:
contribuioes da produao cientfica e da prtica docente, entre gachos,
sobre negro e educaao. In WEST, Cornel. Questo de raa. So Paulo:
Cia. das Letras, 1994.

12
 Una cosa extraa en el currculo: la teora queer 2
La teora queer representa, de cierta forma, una radicalizacin del
cuestionamiento de la estabilidad y de la rigidez de la identidad hecho por
la teora feminista reciente. La teora queer surge, en pases como Estados
Unidos e Inglaterra, como una especie de unificacin de los estudios gays
y lsbicos. Antes que nada, el trmino expresa, en ingls, una ambigedad
que es convenientemente explorada por el movimiento queer.
Histricamente, el trmino queer ha sido utilizado para referirse, de forma
despectiva, a las personas homosexuales, sobre todo del sexo masculino.
Pero el trmino significa tambin, de forma no necesariamente relacionada
a sus connotaciones sexuales, extrao, exquisito, poco comn,
fuera de lo normal, excntrico. El movimiento homosexual, en una
reaccin a la histrica connotacin negativa del trmino, lo recupera como
una forma positiva de auto-identificacin. Adems, aprovechndose del
otro significado, el de extrao, el trmino queer funciona como una
declaracin poltica de que el objetivo de la teora queer es el de complicar
la cuestin de la identidad sexual e, indirectamente, tambin la cuestin de
la identidad cultural y social. A travs de la extraeza se quiere perturbar
la tranquilidad de la normalidad.
A travs del concepto de gnero, la teora feminista haba problematizado
las concepciones que vean las identidades masculinas y femeninas como
biolgicamente definidas o, en la mejor de las hiptesis, como formadas
por un ncleo esencial, fijo, estable, de cualquier forma dependiente de
caractersticas biolgicas. Argumentaba no slo que nuestra identidad
como hombre o como mujer no poda ser reducida a la biologa, que haba
una importante dimensin cultural y social, pero que las propias
concepciones de lo que se consideraba puramente biolgico, fsico o
corporal estaban sujetas a un proceso histrico de construccin social. Ni
siquiera la biologa poda ser sustrada al juego de la significacin. El
2 este razonamiento a la cuestin de la identidad sexual, la definicin de
significa homosexual, marica, gay.
concepto de gnero fue creado precisamente para enfatizar el hecho de que
las identidades masculinas y femeninas son histricas y socialmente
producidas. Es suficiente observar como su definicin vara a lo largo de la
historia y entre las diferentes sociedades para comprender que no tienen
nada fijo, esencial o natural.
Siguiendo en la senda de la teora feminista sobre gnero, la teora queer
extiende la hiptesis de la construccin social del dominio de la
sexualidad. No son slo las formas por las cuales aparecemos, pensamos,
decidimos como hombre o como mujer nuestra identidad de gnero- que
son socialmente construidas, sino tambin las formas por las cuales
vivimos nuestra sexualidad. Tal como ocurre con la identidad de gnero, la
identidad sexual no est definida simplemente por la biologa. Tampoco
tiene cualquier cosa de fijo, estable, definido. La identidad sexual es
tambin dependiente de la significacin que le es dada: es, tal como la
identidad de gnero, una construccin social y cultural.
La teora queer comienza por problematizar la identidad sexual
considerada normal, o sea, la heterosexualidad. En general, es la identidad
homosexual la que es vista como un problema. La heterosexualidad es la
norma relativamente invisible a partir de la cual las otras formas de
sexualidad, sobre todos la homosexualidad, son vistas un desvo, como una
anormalidad. La teora queer, siguiendo los insights pos-estructuralistas
del proceso de significacin y de la identidad, argumenta que la identidad
no es una positividad, no es un absoluto cuya definicin se encierra en s
misma. La identidad es siempre una relacin: lo que yo soy slo se define
por lo que no soy; la definicin de mi identidad es siempre dependiente de
la identidad de Otro. Adems, la identidad no es una cosa de la naturaleza;
es definida en un proceso de significacin: es preciso que, socialmente, le
sea atribuido un significado. Como un acto social, esa atribucin de
significado est, fundamentalmente, sujeta al poder. Algunos grupos
sociales estn en posicin de imponer sus significados sobre otros. No
existe identidad sin significado. No existe identidad sin poder. Aplicando
13
heterosexualidad es internamente dependiente de la definicin de su Otro,
la homosexualidad. Adems, en ese proceso, la homosexualidad se vuelve
definida como un desvo de la sexualidad dominante, hegemnica,
normal, esto es, la heterosexualidad.
La teora queer, mientras, quiere ir ms all de la hiptesis de la
construccin social de la identidad. Quiere radicalizar la posibilidad del
libre trnsito entre las fronteras de la identidad, la posibilidad de cruce de
las fronteras. En la hiptesis de la construccin social, la identidad acaba,
al final, siendo fijada, estabilizada por la significacin, por el lenguaje, por
el discurso. Con la introduccin del concepto de performatividad, la
terica queer Judith Butler quiere enfatizar el hecho de que la definicin de
identidad sexual no queda contenida por los procesos discursivos que
buscan fijarla. En esa concepcin, aunque provisoriamente, aunque
precariamente, somos aquello que nuestra supuesta identidad define que
somos. Si la identidad es definida tambin como una performance, como
aquello que hacemos, su definicin se vuelve mucho menos dependiente de
un ncleo, aunque ese ncleo sea definido a travs de un proceso
discursivo de significacin. Lo que yo hago en un determinado momento
puede ser internamente diferente, hasta lo opuesto, de aquello que hago en
el momento siguiente. Es aqu que el travestismo, la mascarada, la drag-
queen 3 se vuelven metforas hacia la posibilidad de subvertir el
conformismo, la ilusin y la prisin de la identidad fija. La identidad,
incluyendo la identidad sexual, se vuelve un viaje entre fronteras.
La teora queer no se reduce a la afirmacin de la identidad homosexual,
por ms importante que ese objetivo pueda ser. Tal como el feminismo, la
teora queer efecta una verdadera transformacin epistemolgica. La
teora queer nos quiere hacer pensar como queer (homosexual, pero
tambin diferente) y no como straight (heterosexual, pero tambin
cuadrado): nos obliga a considerar lo impensable, lo que est prohibido
pensar, en vez de considerar simplemente lo pensable, o lo que es
3 cultural, histrico. La pedagoga queer no tiene como objetivo
En ingls en el original.
14
permitido pensar. Es aqu donde entra la connotacin ambigua del trmino
queer en ingls. El homosexual es el queer, lo extrao de la sexualidad,
pero esa extraeza es virada contra la cultura dominante, hegemnica, para
penetrar en territorios prohibidos de conocimiento y de identidad. El queer
se vuelve, as, una actitud epistemolgica que no se restringe a la identidad
y al conocimiento sexual, sino que se extiende hacia el conocimiento y la
identidad de modo general. Pensar queer significa cuestionar,
problematizar, contestar todas las formas de buen comportamiento de
conocimiento y de identidad. La epistemologa queer es, en este sentido,
perversa, subversiva, impertinente, irreverente, profana, irrespetuosa.
Es a partir de la teora queer que autoras como Deborah Britzman, por
ejemplo, proponen una pedagoga queer. Tal como la teora queer, la
pedagoga queer no se limitara a introducir cuestiones de sexualidad en el
currculo o a reivindicar que el currculo incluya materias que combatan las
actitudes homofbicas. Es claro que una pedagoga queer estimular que la
cuestin de la sexualidad sea seriamente tratada en el currculo como una
cuestin legtima de conocimiento y de identidad. La sexualidad, aunque
fuertemente presente en la escuela, raramente forma parte del currculo.
Cuando la sexualidad es incluida en el currculo, es tratada simplemente
como una cuestin de informacin cierta o errada, en general vinculada a
aspectos biolgicos y reproductivos. Especficamente en relacin a la
homosexualidad, la pedagoga queer no quiere simplemente estimular una
actitud de respeto o tolerancia hacia la identidad homosexual. Tampoco
quiere estimular un abordaje teraputico, en el cual el nfasis estara en el
tratamiento individual del prejuicio y de la discriminacin. El abordaje
basado en las nociones de tolerancia y de respeto deja intactas las
categoras por las cuales la homosexualidad ha sido definida, histrica y
socialmente, como una forma anormal de sexualidad: slo produce otra
especio de binarismo al admitir, como dice Deborah Britzman, las
categoras de heterosexual tolerante y de homosexual tolerante. De la
misma forma, el abordaje teraputico transfiere hacia el nivel individual y
psicolgico una cuestin que pertenece al nivel institucional, social,
simplemente incluir en el currculo informaciones correctas sobre la
sexualidad; quiere cuestionar los procesos institucionales y discursivos, las
estructuras de significacin que definen, antes que nada, lo que es correcto
y lo que es incorrecto, lo que es moral y lo que es inmoral, lo que es
normal y lo que es anormal. El nfasis de la pedagoga queer tambin
pretende extender su comprensin y su anlisis de la identidad sexual y de
la sexualidad para la cuestin ms amplia del conocimiento. El currculo ha
sido tradicionalmente concebido como un espacio donde se ensea a
pensar, donde se transmite el pensamiento, donde se aprende el
razonamiento y la racionalidad. Ese nfasis en el pensamiento es
fuertemente estimulado por una pedagoga inspirada en las diversas formas
de psicologa y, ms recientemente, en la psicologa constructivista. En un
currculo inspirado en la teora y en la pedagoga queer, ese nfasis sufre
un importante desplazamiento. Para citar nuevamente a Deborah Britzman,
la cuestin no es simplemente cmo pensar?, sino qu vuelve algo
pensable?. Examinar lo pensable estimula, a su vez, pensar lo impensable.
Un currculo inspirado en la teora queer es un currculo que fuerza los
lmites de las epistemes dominantes: un currculo que no se limita a
cuestionar el conocimiento como socialmente construido, sino que se
aventura en la exploracin de aquello que aun no fue construido. La teora
queer esta cosa extraa- es la diferencia que puede hacer diferencia en
el currculo.
Lecturas
BRITZMAN, Deborah. O que esta coisa chamada amor?. Educaao e
realidade, 21 (1), 1996: p. 71-96.
LOURO, Guacira L. (org.). O corpo educado. Pedagogas da sexualidade.
Belo Horizonte: Autntica, 1999.
El fin de las metanarrativas: el pos-modernismo
El llamado pos-modernismo es un movimiento intelectual que proclama
que estamos viviendo una nueva poca histrica, la Pos-Modernidad,
radicalmente diferente a la anterior, la Modernidad. El pos-modernismo no
representa una teora coherente y unificada, sino un conjunto variado de
perspectivas, abarcando una diversidad de campos intelectuales, polticos,
estticos, epistemolgicos. En trminos sociales y polticos, el pos-
modernismo tomo como referencia una oposicin o transicin entre, por un
lado la Modernidad, iniciada con el Renacimiento y consolidada con el
Iluminismo y, por otro, la Pos-Modernidad, iniciada en algn punto de la
mitad del siglo XX. En trminos estticos, la referencia relativa a la cual el
pos-modernismo se define es el movimiento modernista, iniciados a
mediados del siglo XIX, de reaccin a las reglas y a los cnones del
clasicismo en la literatura y en las artes.
En su vertiente social, poltica, filosfica, epistemolgica, el pos-
modernismo cuestiona los principios y presupuestos del pensamiento
social y poltico establecidos y desarrollados a partir del Iluminismo. Las
ideas de razn, ciencia, racionalidad y progreso constante que estn en el
centro de ese pensamiento estn indisolublemente vinculadas al tipo de
sociedad que se desarroll en los siglos siguientes. Desde cierta
perspectiva pos-modernista, son precisamente esas ideas que estn en la
raz de los problemas que asolan nuestra poca. En trminos estticos, el
pos-modernismo ataca las nociones de pureza, abstraccin y funcionalidad
que caracterizaran al modernismo en la literatura y en las artes.
Por efectuar una transformacin en las nociones epistemolgicas de la
Modernidad y de las ideas que la acompaaban, el pos-modernismo tiene
importantes implicancias curriculares. Nuestras nociones de educacin,
pedagoga y currculo estn slidamente instaladas en la Modernidad y en
las ideas modernas. La educacin tal como la conocemos hoy es la
institucin moderna por excelencia. Su objetivo consiste en transmitir el
15
conocimiento cientfico, en formar un ser humano supuestamente racional
y autnomo y en moldear al ciudadano y a la ciudadana de la moderna
democracia representativa. Es a travs de ese sujeto racional, autnomo y
democrtico que se puede llegar al ideal moderno de una sociedad racional,
progresista y democrtica. En este sentido, el cuestionamiento pos-
modernista constituye un ataque a la propia idea de educacin.
Pero cules son los puntos centrales del cuestionamiento que el pos-
modernismo hace a las nociones modernas? El pos-modernismo tiene una
desconfianza profunda, antes que nada, relativa a las pretensiones
totalizantes de saber del pensamiento moderno. En su ansia de orden y
control, la perspectiva social moderna busca elaborar teoras y
explicaciones que sean lo ms abarcadoras posible, que renan en un nico
sistema la comprensin total de la estructura y del funcionamiento del
universo y del mundo social. En la jerga pos-moderna, el pensamiento
moderno es particularmente adepto a las grandes narrativas, a las
narrativas maestras. Las grandes narrativas son la expresin de la
voluntad de dominio y control de los modernos.
De forma relacionada, el pos-modernismo cuestiona las nociones de razn
y de racionalidad que son fundamentales para la perspectiva iluminista de
la Modernidad. Para la crtica pos-moderna, esas nociones, en lugar de
llevar al establecimiento de la sociedad perfecta del sueo iluminista,
llevarn a la pesadilla de una sociedad totalitaria y burocrticamente
organizada. En la historia de la Modernidad, en nombre de la razn y de la
racionalidad, frecuentemente se instituyeron sistemas brutales y crueles de
opresin y explotacin. Tanto las estructuras estatales como las estructuras
organizacionales de las empresas capitalistas, supuestamente construidas y
regidas de acuerdo con los criterios de la razn y de la racionalidad,
producen slo sufrimiento e infelicidad. Visto desde la perspectiva pos-
modernista, el pasivo de la idea de razn es bien mayor de su activo.
El pos-modernismo tambin pone en duda la nocin de progreso que est
en el propio centro de la concepcin moderna de la sociedad. El prestigio
de esa nocin puede ser medido por el prestigio del adjetivo
correspondiente: progresista. Para el pos-modernismo, el progreso no es
algo necesariamente deseable o benigno. Otra vez, bajo el signo del control
y del dominio sobre la naturaleza y lo otro, el avance constante de la
ciencia y de la tecnologa, a pesar de los evidentes beneficios, han
resultado tambin en ciertos subproductos claramente indeseables.
Filosficamente, el pensamiento moderno es estrictamente dependiente de
ciertos principios considerados fundamentales, ltimos e irreductibles. En
general, esos principios se basaban en alguna nocin humanista de que el
ser humano tiene ciertas caractersticas esenciales, las cuales deben servir
de base para la construccin de la sociedad. Constituyen absolutos
axiomas incuestionables. En la jerga pos-modernista, por basarse en esas
fundaciones, el pensamiento moderno es calificado como fundacional.
Desde el punto de vista del pos-modernismo, no hay nada que justifique
privilegiar esos principios en detrimentos de otros. Aunque sean
considerados como ltimos y trascendentales, son tan contingentes,
arbitrarios e histricos como cualquier otro. El pos-modernismo es
radicalmente antifundacional.
El pos-modernismo reserva uno de sus ms fulminantes ataques al sujeto
racional, libre, autnomo, centrado y soberano de la Modernidad. Ese
sujeto es el correlativo del privilegio concedido por la Modernidad al
dominio de la razn y de la racionalidad. En el cuadro epistemolgico
trazado por el pensamiento moderno, el sujeto est soberanamente en el
control de sus acciones: es un agente libre y autnomo. El sujeto moderno
es guiado nicamente por su razn y por su racionalidad. El sujeto
moderno es fundamentalmente centrado: est en el centro de la accin
social y su conciencia es el centro de sus propias acciones. El sujeto de la
Modernidad es unitario: su conciencia no admite divisiones o
contradicciones. Adems, siguiendo a Descartes, es identitario: su
existencia coincide con su pensamiento. Aprovechndose de varios anlisis
sociales contemporneos, entre ellos el psicoanlisis y el pos-
estructuralismo, todos ellos desconfiados del sujeto moderno, el pos-
16
modernismo pone en duda su autonoma, su centramiento y su soberana.
Para el pos-modernismo, siguiendo a Freud y Lacan, el sujeto no converge
hacia un centro, supuestamente coincidente con su conciencia. Adems, el
sujeto es fundamentalmente fragmentado y dividido. Para la perspectiva
pos-modernista, en eso inspirada en los insights pos-estructuralistas, el
sujeto no es el centro de la accin social. No piensa, habla ni produce: es
pensado, hablado y producido.
Es dirigido a partir del exterior: por las estructuras, por las instituciones,
por el discurso. En fin, para el pos-estructuralismo, el sujeto moderno es
una ficcin.
El pos-modernismo no se limita a atacar los fundamentos del pensamiento
moderno. Inspirado por su vertiente esttica, el pos-modernismo tiene un
estilo que en todo se contrapone a la linealidad y a la aridez del
pensamiento moderno. El pos-modernismo privilegia el pastiche, el
collage, la parodia y la irona; no refleja simplemente aquello que critica:
ambigua e irnicamente imita, incorpora, incluye. El pos-modernismo no
solo tolera, sino privilegia la mezcla, el hibridismo y el mestizaje de
culturas, de estilos, de modos de vida. El pos-modernismo prefiere lo local
y lo contingente a lo universal y lo abstracto. El pos-modernismo se inclina
por la incertidumbre y la duda, desconfiando profundamente de la certeza y
de las afirmaciones categricas. En lugar de las grandes narrativas y del
objetivismo del pensamiento moderno, el pos-modernismo prefiere el
subjetivismo de las interpretaciones parciales y localizadas. El pos-
modernismo rechaza distinciones categricas y absolutas como las que el
modernismo hace entre alta y baja cultura. En el pos-modernismo se
disuelven tambin las rgidas distinciones entre diferentes gneros: entre
filosofa y literatura, entre ficcin y documental, entre textos literarios y
textos argumentativos.
Aunque no se aceptan ciertos elementos de la perspectiva pos-moderna, no
es difcil verificar que a escena social y cultural contempornea presenta
muchas de las caractersticas que son descriptas en la literatura pos-
17
moderna. Sobretodo, los nuevos medios de comunicacin e informacin
parecen corporizar muchos de los elementos que son, en esta literatura,
descriptos como pos-modernos: fragmentacin, hibridismo, mezcla de
gneros, pastiche, collage e irona. Inclusive, se puede observar la
emergencia de una identidad que se podra llamar pos-moderna:
descentrada, mltiple, fragmentada. Las instituciones y los regmenes
polticos que tradicionalmente encarnaban los ideales modernos de
progreso y de democracia parecen crecientemente desacreditados. La
saturacin de la base de conocimientos y de informacin disponible parece
haber contribuido a solapar los slidos criterios en los cuales se basaba la
autoridad y la legitimidad de la epistemologa oficial. La ciencia y la
tecnologa ya no encuentran en si mismas la justificacin de la que antes
gozaban. El escenario es claramente de incertidumbre, duda e
indeterminacin. La escena contempornea es en trminos polticos,
sociales, culturales, epistemolgicos- ntidamente descentrada, o sea, pos-
moderna.
En ese contexto, parece haber una incompatibilidad entre el currculo
existente y el pos-moderno. El currculo existente es la propia encarnacin
de las categoras modernas. Es lineal, secuencial, esttico. Su
epistemologa es realista y objetivista. Es disciplinar y segmentado. El
currculo existente est basado en una separacin rgida entre alta cultura
y baja cultura, entre conocimiento cientfico y conocimiento cotidiano.
Sigue fielmente el script de las grandes narrativas de la ciencia, del trabajo
capitalista y del estado-nacin. En el centro del currculo existente est el
sujeto racional, centrado y autnomo de la Modernidad.
Desde la perspectiva pos-moderna, el problema no es slo el currculo
existente, es la propia teora crtica del currculo que es puesta bajo
sospecha. La teora crtica de la educacin y del currculo sigue, en lneas
generales, los principios de la gran narrativa de la Modernidad. Ella es aun
dependiente del universalismo, del esencialismo y del fundacionalismo del
pensamiento moderno. La teora crtica del currculo no existira sin el
presupuesto de un sujeto que, a travs de un currculo crtico, se volvera
finalmente emancipado y liberado. El pos-modernismo desconfa
profundamente de los impulsos emancipadores y libertadores de la
pedagoga crtica. En ltima instancia, en el origen de esos impulsos est la
misma voluntad de dominio y de control de la epistemologa moderna. La
pedagoga tradicional y la pedagoga crtica acaban convergiendo en una
genealoga moderna comn.
El pos-modernismo empuja a la perspectiva crtica del currculo hacia sus
lmites. Es desalojada de su confortable posicin de vanguardia y puesta en
una incmoda defensiva. El pos-modernismo, de cierta forma, constituye
una radicalizacin de los cuestionamientos lanzados a las formas
dominantes de conocimiento por la pedagoga crtica. En su crtica al
currculo existente, la pedagoga crtica no dejaba de suponer un escenario
en el que aun reinaba una cierta certeza. Con su nfasis en la emancipacin
y en la liberacin, la pedagoga crtica continuaba apegada a cierto
fundacionalismo. El pos-modernismo acaba con cualquier vanguardismo,
cualquier certeza y cualquier pretensin de emancipacin. El pos-
modernismo seala el fin de la pedagoga crtica y el comienzo de la
pedagoga pos-crtica.
Lecturas
MOREIRA, Antonio Flavio B. Currculo, utopia e ps-modernidade. In
Antior F. B. Moreira (org.) Currculo: questoes atuais. Campinas: Papirus,
1997: p. 9-28.
SILVA, Tomaz T. da (org.) Teoria educacional crtica em tempos ps-
modernos. Porto Alegre: Artes Mdicas, 1993.
SILVA, Tomaz T. da. Identidades terminais. Petrpolis: Vozes, 1996.
18
La crtica pos-estructuralista del currculo
Aunque, en general, tenga como referencia autores franceses, el pos-
estructuralismo, como categora descriptiva, fue probablemente inventado
en una universidad estadounidense. Se trata de una categora bastante
ambigua e indefinida, til par clasificar un nmero siempre variable de
autores, tanto como una serie tambin variable de teoras y perspectivas.
La lista invariablemente incluye a Foucault y Derrida. A partir de ah, hay
poco acuerdo, cada analista hace su propia lista que puede incluir a
Deleuze, Guattari, Kristeva, Lacan, entre otros. Es igualmente variable la
genealoga que le es atribuida: algunos anlisis toman como referencia el
propio estructuralismo, principalmente a Saussure; otras prefieren remitir
su gnesis a Nietzche y Heiddeger. En este ltimo caso, el pos-
estructuralismo, adems de una reaccin al estructuralismo, se constituye
en un rechazo a la dialctica tanto la hegeliana como la marxista.
El pos-estructuralismo frecuentemente es confundido con el pos-
modernismo. Hay anlisis que simplemente no hacen distincin entre
ambos. Aunque compartan ciertos elementos, como por ejemplo, la crtica
del sujeto centrado y autnomo del modernismo y del humanismo, el pos-
estructuralismo y el pos-modernismo pertenecen a campos epistemolgicos
diferentes. A diferencia del pos-estructuralismo, el pos-modernismo se
define relativamente a un cambio de poca. Adems, mientras que el pos-
estructuralismo se limita a teorizar sobre el lenguaje y el proceso de
significacin, el pos-modernismo abarca un campo ms extenso de objetos
y preocupaciones. Tal vez la forma ms til de caracterizar esas
distinciones sea pensar en los trminos a los cuales se refieren los dos
pos, esto es, modernismo y estructuralismo. En la medida en que el
trmino modernismo, que constituye la referencia del pos-
modernismo, remite a las caractersticas de toda una poca, es mucho ms
abarcador que estructuralismo, que se refiere de forma mucho ms
particular a un gnero de teora social. Lo interesante es que aunque
muchas personas confundan pos-modernismo y pos-estructuralismo, pocas
confundiran modernismo y estructuralismo.
El pos-estructuralismo se define como una continuidad y, al mismo
tiempo, como una transformacin relativa al estructuralismo. Como se
sabe, el estructuralismo fue el movimiento terico que, con base en el
estructuralismo lingstico de Ferdinad de Saussure, domin la escena
intelectual en los aos 50 y 60. Ese movimiento atraves campos tan
diversos como la Lingstica, la Teora Literaria, la Antropologa, la
Filosofa y el Psicoanlisis. Entre sus figuras ms destacadas se
encontraban Roman Jakobson, Claude Lvi-Strauss y Louis Althusser, as
como, en sus respectivas primeras fases, Roland Barthes y el propio
Michel Foucault. Una caricatura publicada en la revista La quinzaine
littraire, en 1967, titulada La comida de los estructuralistas, refleja bien
la visibilidad de esas figuras. En ella, Foucault, Lacan, Lvi-Strauss y
Barthes son retratados en cuclillas, vestidos con bermudas, alrededor de
una hoguera, en le medio de la selva, en una animada conversacin tribal.
En su concepcin ms general, el estructuralismo se define, obviamente,
por privilegiar la nocin de estructura. En el anlisis terico estructuralista,
la estructura no es una caracterstica de los elementos individuales de un
fenmeno u objeto, sino de las relaciones entre esos elementos. La
estructura, tal como en el arte de la construccin, es precisamente aquello
que mantiene, de forma subyacente, los elementos individuales en el lugar,
es aquello que hace que el conjunto se sustente. El estructuralismo parte de
las investigaciones lingsticas de Saussure que enfatizaban las reglas de
formacin estructural del lenguaje. Es fundamental en su concepcin de
lenguaje la oposicin entre lengua (langue) y habla (parole). La lengua es
el sistema abstracto de un nmero bastante limitado de reglas sintcticas y
gramaticales que determina que combinaciones y permutaciones son
vlidas en cualquier lengua particular. La lengua es la estructura. El habla
es la utilizacin concreta, por los hablantes de una lengua particular, de ese
conjunto limitado de reglas. Saussure no estaba particularmente interesado
en el estudio del habla sino en el estudio de la lengua.
19
Esa distincin entre lengua y habla se volvera fundamental en los anlisis
que, en campos como la Antropologa y la Teora Literaria, iran ms tarde
a originar el estructuralismo lingstico de Saussure.
As, por ejemplo, esa distincin encuentra un paralelo en el anlisis que
Lvi-Strauss hace de los mitos. Para Lvi-Strauss, la caracterstica
principal de los mitos es que aparecen bajo una inmensa variedad, pero
obedecen todos a un esquema bsico. Superficialmente son variados, pero
examinados en profundidad, en su estructura, se reducen a una misma
frmula.
Encontramos una operacin semejante en los anlisis que Roman Jakobson
hace de la narrativa literaria o en los anlisis ms recientes de la narrativa
flmica. En un libro titulado Sixguns and society, Will Wright, por ejemplo,
analiza el gnero western del cine de Hollywood. Wright identifica en el
western clsico diecisis funciones narrativas que se van desarrollando a lo
largo de la historia. Como ilustracin, algunas de esas funciones son: el
hroe entra en un grupo social; el hroe es desconocido en una sociedad; la
sociedad no acepta completamente al hroe; los villanos amenazan la
sociedad; el hroe lucha contra los villanos; el hroe derrota a los villanos;
la sociedad acepta al hroe. Cuando vemos filmes particulares de ese
gnero, observamos que cambian los personajes, cambian los escenarios,
cambian las situaciones. Si analizamos esos filmes de acuerdo con la
perspectiva estructuralista, podemos ver que, en el fondo, permanece una
misma estructura. Superficialmente hay variedad. Estructuralmente son la
misma cosa.
El pos-estructuralismo continua y, al mismo tiempo, trasciende el
estructuralismo. El pos-estructuralismo comparte con el estructuralismo el
mismo nfasis en el lenguaje como un sistema de significacin. En verdad,
el pos-estructuralismo aumenta la centralidad que el lenguaje tiene en el
estructuralismo, como se puede observar, por ejemplo, en la preocupacin
de Foucault con la nocin de discurso y en la de Derrida con la nocin
de texto. El pos-estructuralismo efecta cierto ablandamiento en la
rigidez establecida por el estructuralismo. El proceso de significacin sigue
siendo central, pero la firmeza de lo que es significado, de cierta forma,
supuesta en el estructuralismo, se transforma en el pos-estructuralismo en
fluidez, indeterminacin e incertidumbre. Por otro lado, el concepto de
diferencia, central en el estructuralismo, se radicaliza. En el
estructuralismo iniciado por Saussure, un significante aquello que grfica
o fonticamente representa un significado- determinado no tiene un valor
absoluto: es lo que es slo en la medida en que es diferente de otros
significados. El pos-estructuralismo extiende considerablemente el alcance
del concepto de diferencia al punto de parecer que no existe nada que no
sea diferente.
El pos-estructuralismo tambin continua y, al mismo tiempo, radicaliza la
crtica del sujeto del humanismo y de la filosofa de la conciencia hecha
por el estructuralismo. Para el pos-estructuralismo, tal como para el
estructuralismo, ese sujeto no pasa de ser una invencin cultural, social e
histrica, no poseyendo ninguna propiedad esencial u originaria. El pos-
estructuralismo radicaliza el carcter inventado del sujeto. En el
estructuralismo marxista de Althusser, el sujeto era un producto de la
ideologa, pero se poda de alguna manera vislumbrar la emergencia de
otro sujeto, una ver removidos los obstculos, sobretodo la estructura
capitalista, que estaban en el origen de ese sujeto espurio. En cambio, para
el pos-estructuralismo podemos tomar Foucault por ejemplo- no existe
sujeto al no ser como simple y puro resultado de un proceso de produccin
cultural y social.
Aquello que se entiende hoy por pos-estructuralismo debe su definicin,
sin duda, principalmente a los trabajos de Foucault y Derrida. La
contribucin fundamental de Foucault puede ser sintetizada, tal vez, en la
transformacin que efectu en la nocin de poder. En oposicin al
marxismo, extremadamente influyente en la poca en que estaba
escribiendo, Foucault concibe el poder no como algo que se posee ni como
algo fijo, ni tampoco como partiendo de un centro, sino como una relacin,
20
como movible y fluido, como capilar y estando en todas partes. Aun en
oposicin al marxismo, para Foucault el saber no es otra cosa distinta del
poder, no es externo al poder. En vez de eso, poder y saber son
mutuamente dependientes. No existe saber que no sea la expresin de una
voluntad de poder. Al mismo tiempo, no existe poder que no se utilice de
saber, sobretodo de un saber que se expresa como conocimiento de los
pueblos y de los individuos sometidos al poder. Es aun el poder que, para
Foucault, est en el origen del proceso por el cual nos volvemos sujetos de
un determinado tipo. El loco, el prisionero, el homosexual no son
expresiones de un estadio previo; original; reciben su identidad a partir de
los aparatos discursivos e institucionales que los definen como tales. El
sujeto es el resultado de los dispositivos que lo construyen como tal.
Aunque Foucault haya rechazado, de forma explcita, el rtulo de pos-
estructuralista, las consignas que esbozaba en el prefacio a la edicin
americana del libro de Deleuze y Guattari, Anti-Edipo, constituan una
especie de manifiesto mnimo del pos-estructuralismo, en el cual no
faltaba el uso de la segunda personal del plural del Manifiesto Comunista:
liberad la accin poltica de toda forma de paranoia unitaria y totalizante;
desenvolved la accin, el pensamiento y los deseos por proliferacin,
yuxtaposicin y disyuncin, antes que por subdivisin y jerarquizacin
piramidal; libraos de las viejas categoras del lo Negativo. Preferid lo que
es positivo y mltiple: la diferencia a la uniformidad, los flujos a las
unidades, los negocios mviles a los sistemas. Lo que es productivo no es
sedentario sino nmada; no exijis de la poltica que ella reestablezca los
derechos del individuo tal como la filosofa los defini. El individuo es
el producto del poder.
Ya la contribucin de Derrida puede ser sintetizada a travs del concepto
de diffrance. Derrida acu ese trmino precisamente para extender y
radicalizar el alcance del concepto de diferencia que, como vimos, es tan
central en el estructuralismo. No existe, en francs ninguna diferencia de
pronunciacin entre las palabras diffrance y diffrence. Adems, la
palabra diffrance remite a la idea de diferir, de postergar. Al
combinar en una sola palabra los significados de diferencia y
postergacin, Derrida acepta la proposicin de Saussure de que la
existencia de un determinado significante depende de la diferencia que
establece en relacin con otros significantes. Pero va ms all: el
significado no es nunca, definitiva y unvocamente aprendido por el
significante. El significado no est nunca definitivamente presente en el
significante. La presencia del significado en el significante es
incesantemente postergada, diferida. El ejemplo ms definitivo de ese
proceso est dado por el diccionario. Tenemos la ilusin de que la
definicin de una determinada palabra (significante) est constituida por un
significado, el significado de la palabra, pero en verdad, es siempre
definida por otra palabra (otro significante). Aquel significante que
constituye la definicin de la palabra y que suponemos que es su
significado ser definido, a su vez, por otro significante, y as
sucesivamente, en un proceso sin fin. O sea, el significado est siempre
ms all, ms adelante, pero evidentemente, nunca llega. En otras palabras,
nunca salimos del dominio del significante.
Pero con la indistincin, en el lenguaje oral entre diffrance y diffrence,
Derrida quiere llamar la atencin hacia otra cosa ms importante. En la
tradicin filosfica occidental, se hace una oposicin fundamental entre el
lenguaje oral y el lenguaje escrito. En esa tradicin, la escritura es, de
cierta forma, desvalorizada en relacin con el lenguaje oral, por
constituirse en una especie de forma secundaria, derivada de esta ltima. El
lenguaje oral es aquel que est prximo, filtrado en nuestro interior. Es la
expresin inmediata de nuestro yo, de nuestra subjetividad. La escritura
sera apenas una forma degradada de registro de ese momento privilegiado
en que existe, en la oralidad, una identidad entre nuestra conciencia y el
lenguaje. Nuestra conciencia es, en el lenguaje oral, una presencia. Derrida
cuestiona ese supuesto de la identidad entre la conciencia y el lenguaje
oral. Para l, el lenguaje oral no es la conciencia en estado puro: el
lenguaje oral es ya y siempre, exactamente tal como la escritura,
significante. No existe ninguna diferencia ontolgica esencial entre la seal
con que registramos en el papel la palabra manzana y la forma con la
21
cual la pronunciamos. Constituyen ambos formas de registro, de
inscripcin: son ambos significantes. Una vez que la escritura es vista
como forma de registro, Derrida resuelve utilizar el trmino escritura
para abarcar tambin el lenguaje oral, precisamente para llamar la atencin
hacia su carcter de inscripcin. Con ese anlisis, Derrida efecta, por vas
diferentes a las de Foucault, un ataque importante a la nocin de sujeto del
humanismo y de la filosofa de la conciencia. En esas tradiciones, la voz es
la expresin suprema de la autonoma y de la presencia del sujeto. En la
medida en que la voz es vista como siendo ya inscripcin y lenguaje, es
externa al sujeto. El sujeto, tal como fue concebido por el humanismo y la
filosofa de la conciencia, deja pues de existir.
No se puede hablar propiamente de una teora pos-estructuralista del
currculo, tanto porque el pos-estructuralismo, como el pos-modernismo
rechazan cualquier tipo de sistematizacin. Pero hay ciertamente una
actitud pos-estructuralista en muchas de las perspectivas actuales sobre
currculo. En los Estados Unidos, Cleo Cherryholmes fue uno de los
primeros en desarrollar de forma explcita una perspectiva pos-
estructuralista en el rea de los estudios del currculo. Thomas Popkewitz
se viene dedicando desde hace algunos aos al desarrollo de un anlisis del
currculo fundamentada en la teorizacin de Michael Foucault. En general,
lo que se observa es que muchos autores del rea de los estudios del
currculo simplemente pasaron a adoptar libremente algunos de los
elementos del anlisis pos-estructuralista.
Cmo se podra caracterizar esa perspectiva pos-estructuralista ms
general en el rea de los estudios del currculo? En primer lugar, dada la
concepcin pos-estructuralista que ve el proceso de significacin como
bsicamente indeterminado e inestable, la actitud pos-estructuralista
enfatiza la indeterminacin y la incertidumbre tambin en cuestiones de
conocimiento. El significado no es, desde la perspectiva pos-
estructuralista, preexistente; es cultural y socialmente producido. Como tal,
ms que su fidelidad a un supuesto referente, lo importante es examinar las
relaciones de poder involucradas en su produccin. Un significado
determinado es lo que es no porque corresponde a un objeto que existe
fuera del campo de la significacin, sino porque fue socialmente as
definido. Un anlisis derridiano del proceso de significacin se combina
aqu con un anlisis foucaultiano de las conexiones entre poder y saber
para caracterizar el proceso de significacin como no slo inestable sino
tambin como dependiente de relaciones de poder. Como los campos de
significacin, el conocimiento y el currculo son pues caracterizados
tambin por su indeterminacin y por su conexin con relaciones de poder.
En segundo lugar, ese nfasis en los procesos de significacin es ampliado
para focalizarse especficamente en las nociones corrientes de verdad.
Siguiendo, en ese caso, especficamente a Foucault, una perspectiva
estructuralista sobre el currculo desconfa de las definiciones filosficas
de verdad. Son esas nociones las que estn en la base de las
concepciones de conocimiento que moldean el currculo contemporneo.
En esa visin, la verdad es simplemente una cuestin de verificacin
emprica; es una cuestin de correspondencia con una supuesta realidad.
La perspectiva pos-estructuralista no slo cuestiona esa nocin de verdad;
de forma ms radical abandona el nfasis en la verdad para destacar, e
vez de eso, el proceso por el cual algo es considerado como verdad. La
cuestin no es, pues, la de saber si algo es verdadero, sino, si de saber por
que ese algo se volvi verdadero. En los trminos de Foucault, no se trata
de una cuestin de verdad, sino de una cuestin de veracidad. No se puede,
probablemente, ni tendra sentido, desde la perspectiva pos-estructuralista,
proponer una verdadera revolucin en el currculo sobre la base en esa
concepcin de verdad. Pero podemos imaginar cuales seran las
implicancias de la adopcin de esa actitud pos-estructuralista sobre la
verdad y lo verdadero en lo cotidiano del currculo.
Podramos continuar ese ejercicio. Mientras tanto, basta mencionar, de
paso, algunas otras implicaciones de la adopcin de una perspectiva pos-
estructuralista del currculo. Inspirada en Derrida, por ejemplo, una
perspectiva pos-estructuralista del currculo cuestionara los significados
trascendentales, vinculados a la religin, a la patria, a la poltica, a la
22
ciencia que pueblan el currculo. Una perspectiva pos-estructuralista
buscara preguntar: dnde, cundo, por quin fueron inventados? Todava
siguiendo a Derrida, una perspectiva pos-estructuralista intentara
deconstruir los innumerables binarismos de los que est hecho el
conocimiento que constituye el currculo: masculino/femenino;
heterosexual/homosexual; blanco/negro; cientfico/no cientfico. Al ver
todo el conocimiento como escritura, como inscripcin, aun bajo la
inspiracin de Derrida, una perspectiva pos-estructuralista pondra en duda
las actuales y rgidas separaciones curriculares, entre los diversos gneros
de conocimiento. Finalmente, una perspectiva pos-estructuralista no
dejara, evidentemente, de cuestionar la concepcin de sujeto autnomo,
racional, centrado, unitario- en la cual se basaba todo el emprendimiento
pedaggico y curricular, denuncindola como resultado de una
construccin histrica muy particular. Paralelamente, sera puesta en
cuestin la propia nocin de emancipacin y liberacin, que resulta de la
adopcin de esa concepcin de sujeto. En el lmite, para la perspectiva pos-
estructuralista, es el propio proyecto de una perspectiva crtica del
currculo lo que se pone en cuestin.
Lecturas
SILVA, Tomaz T. (org.) O sujeito da educaao. Estudos foucaultianos.
Rio: Vozes, 1994.
VEIGA-NETO, Alfredo J. (org.) Crtica ps-estruturalista e edudaao.
Porto Alegre: Sulina, 1995.
 Una teora pos-colonialista del currculo
La teora pos-colonialista tiene como objetivo analizar la complejidad de
las relaciones de poder entre las diferentes naciones que componen la
herencia econmica, poltica y cultural de la conquista colonial europea tal
como se configura en la actualidad, llamada, es claro, de pos-
colonialismo. Parte de la idea de que el mundo contemporneo, en el
mismo momento en que supuestamente se vuelve globalizado, slo puede
ser adecuadamente comprendido si consideramos todas las consecuencias
de la llamada aventura colonial europea. Se puede situar el fin del
imperio colonial europeo, definido en trminos de ocupacin territorial, en
los aos que van del final de la Segunda Guerra Mundial hasta los aos 60.
El anlisis pos-colonialista no se limita, sin embargo, al analizar las
relaciones de poder entre las metrpolis y los pases recientemente
independizados, sino que retrocede en el tiempo para considerar toda la
historia de la expansin imperial europea desde el siglo XV. Es tambin
bastante abarcativo en su definicin de lo que constituyen las relaciones
coloniales de poder, comprendiendo desde las relaciones de ocupacin y
dominacin directa (India, pases africanos y asiticos), pasando por los
proyectos de colonizacin de grupos de colonos (Australia), para
concluir en las relaciones ms actuales de dominacin entre naciones,
basadas en la explotacin econmica y en el imperialismo cultural.
La teora pos-colonial se muestra particularmente fuerte en la teora y en el
anlisis literarios. En esos campos, el anlisis pos-colonial busca examinar
tanto las obras literarias escritas desde el punto de vista dominante como
aquellas escritas por personas pertenecientes a las naciones dominadas. En
el anlisis de las primeras, el objetivo consiste en examinarlas como
narrativas que construyen el Otro colonial en cuanto objeto de
conocimiento y como sujeto subalterno. Las narrativas imperialistas son
vistas como parte del proyecto de sumisin de los pueblos colonizados. Por
otro lado, las obras literarias escritas por personas pertenecientes a los
grupos colonizados son analizadas como narrativas de resistencia de la
mirada y del poder imperialista. Las narrativas subordinadas son vistas en
contraposicin a las formas literarias dominantes que buscan fijar el Otro
colonizado como objeto de curiosidad, de saber y de poder metropolitanos.
En una concepcin ms restringida, la teora pos-colonial debera estar
focalizada precisamente en las manifestaciones literarias y artsticas de los
propios pueblos sojuzgados, vistas como expresin de su experiencia de
opresin colonial y pos-colonial. En ese sentido, la teora pos-colonial es
un importante elemento en el cuestionamiento y en la crtica de los
currculos centrados en el llamado canon occidental de las grandes
obras literarias y artsticas. La teora pos-colonial, juntamente con el
feminismo y las teoras crticas basadas en otros movimientos sociales,
como el movimiento negro, reivindica la inclusin de las formas culturales
que reflejan la experiencia de grupos cuyas identidades culturales y
sociales son marginadas por la identidad europea dominante. Hay, en ese
cuestionamiento del canon occidental efectuado por el pos-colonialismo,
un desplazamiento de la esttica hacia la poltica. Para la teora pos-
colonial no se puede separar el anlisis esttico de un anlisis de las
relaciones de poder. La esttica corporiza siempre alguna forma de poder.
No hay potica que no sea, al mismo tiempo, tambin una poltica.
Como ocurre con el pos-modernismo, hay versiones contradictorias sobre
los orgenes de la teora pos-colonial. Algunos anlisis remontan la teora
pos-colonial a autores como Frantz Fanon, Aim Csaire y Albert Memmi,
que escribieron en el contexto de las luchas de liberacin colonial de los
aos 50 y 60. Los libros de Fanon, nacido en la entonces colonia francesa
de Martinica, Pele negra, mscaras brancas, publicado en 1952, y Os
danados da terra, publicado en 1961, son considerados como precursores
particularmente importantes de la actual teora colonial. Influyentes autores
pos-coloniales contemporneos, como Homi Bhabha por ejemplo, recorren
de forma renovada los anlisis de la situacin colonial de aquellos aos
hecha por Fanon. En el Brasil, la obra inicial de Paulo Freire, que puede
ser considerada como una especie de teorizacin pos-colonial en el campo
educacional, se fundamenta, en parte, en los libros de Fanon y Memmi. Es
el libro Orientalismo, escrito por Edward Said, el que es en general
23
considerado como el marco de los estudios pos-coloniales
contemporneos. En ese libro, Said toma como base sobretodo a la teora
foucaultiana, y argumenta que el Oriente es una invencin de Occidente.
La literatura orientalista no es, desde la perspectiva desarrollada por Said,
una descripcin objetiva de una regin que se podra llamar Oriente,
sino una narrativa que efectivamente fue construyendo el objeto del que
habla. Pero ms que un inters simplemente cientfico o epistemolgico, lo
que mueve a esa narrativa es la curiosidad y la fascinacin por el Otro,
visto como extrao y extico, y el impulso para fijarlo y dominarlo como
objeto de saber y de poder. El Otro es pues, menos un objetivo dado y ms
una creacin imaginaria del poder.
El anlisis pos-colonial se junta as con los anlisis pos-modernos y pos-
estructuralistas para cuestionar las relaciones de poder y las formas de
conocimiento que ponen al sujeto imperial europeo en su posicin actual
de privilegio. A diferencia de los otros anlisis pos, el nfasis de la teora
por-colonial est en las relaciones de poder entre las naciones. El pos-
colonialismo se concentra en el cuestionamiento de las narrativas sobre
nacionalidades y sobre raza que estn en el centro de la construccin
imaginaria que el Occidente hizo y hace- del Oriente y de s mismo. Se
concentra sobretodo en las complejas relaciones entre, por un lado, la
explotacin econmica y la ocupacin militar y, por otro, la dominacin
cultural. En trminos foucaultianos, se cuestionan las complejas
conexiones entre saber, subjetividad y poder establecidas en el continuo
proceso de la historia de dominacin colonial.
Tal como ocurre de forma general, en los Estudios Culturales el concepto
de representacin ocupa un lugar central en la teora pos-colonial. Este
concepto es aqu fundamentalmente pos-estructuralista, esto es, la
representacin es comprendida como aquellas formas de inscripcin a
travs de las cuales el Otro es representado. A diferencia de las
concepciones psicolgicas de representacin, el anlisis pos-colonial
adopta una concepcin materialista de la representacin, en la cual se
focaliza el discurso, el lenguaje, el significante, y no la imagen mental, la
idea, el significado. La representacin es aquello que se expresa en un
texto literario, en una pintura, en una fotografa, en un film, en una
publicidad. Considera la representacin como un proceso central en la
formacin y produccin de la identidad cultural y social. Es
fundamentalmente a travs de la representacin que construimos la
identidad del Otro y, al mismo tiempo, nuestra propia identidad. Fue a
travs de la representacin que el Occidente, a lo largo de la trayectoria de
su expansin colonial, construy un otro como supuestamente irracional,
inferior y como posedo por una sexualidad salvaje e irrefrenable. Vista
como una forma de conocimiento del Otro, la representacin est en el
centro del vnculo saber-poder.
Es precisamente ese vnculo saber-poder que es particularmente importante
para una teorizacin curricular crtica o pos-crtica. Esa conexin aparece
de forma bastante obvia a lo largo de toda la historia de la dominacin
cultural europea. El saber y el conocimiento estaban estrechamente ligados
a los objetivos de poder de las potencias coloniales europeas desde su
inicio. Ante todo, eran las propias poblaciones nativas que se volvan
objeto central de conocimiento. El Otro colonial se converta, en su
extraeza y en su exotismo, en un importante punto de referencia para la
definicin y redefinicin del propio sujeto imperial. El proyecto
epistemolgico colonial abarca tambin, obviamente, la descripcin y el
anlisis de los recursos naturales y del ambiente de las tierras ocupadas. El
impulso que dio origen a la ciencia moderna est vinculado, en gran parte,
al conocimiento producido en el contexto de los intereses de explotacin
econmica del emprendimiento colonial. El conocimiento del Otro y de la
tierra era, pues, central a los objetivos de conquista de los poderes
coloniales.
La dimensin epistemolgica y cultural del proceso de dominacin
colonial no se limitaba a la produccin de conocimiento sobre el sujeto
colonizado y su ambiente. El proceso de dominacin, en la medida en que
haya adems una fase de exterminacin y sojuzgamiento fsico, precisaba
afirmarse culturalmente. Aqu, lo que volva importante era la transmisin
24
al Otro sojuzgado de una determinada forma de conocimiento. La
cosmovisin primitiva de los pueblos nativos precisaba ser convertida a
la visin europea y civilizada del mundo, expresada a travs de la
religin, la ciencia, las artes y el lenguaje y convenientemente adaptada al
estadio de desarrollo de las poblaciones sometidas al poder colonial. El
proyecto colonial tuvo desde el inicio, una importante dimensin
educacional y pedaggica. Era a travs de esa dimensin pedaggica y
cultural que el conocimiento se vinculaba, ms de una vez, al complejo de
las relaciones coloniales de poder.
La teora pos-colonial evita formas de anlisis que conciban el proceso de
dominacin cultural como una va de mano nica. La crtica pos-colonial
enfatiza, a la inversa, conceptos como hibridismo, traduccin, mestizaje,
que permiten concebir las culturas de los espacios coloniales o pos-
coloniales como el resultado de una compleja relacin de poder en el que
tanto la cultura dominante como la dominada se ven profundamente
modificadas. Conceptos como esos permiten focalizar tanto procesos de
dominacin cultural como procesos de resistencia cultural, as como su
interaccin. Obviamente, el resultado final es favorable al poder, pero
nunca tan cristalinamente, tan completamente, tan definitivamente como lo
deseado. Lo hbrido acarrea las marcas del poder, pero tambin las marcas
de la resistencia.
Es en el anlisis del legado colonial que una teora pos-cultural del
currculo debera concentrarse. En qu medida el currculo
contemporneo, a pesar de todas sus transformaciones y metamorfosis, es
aun moldeado por la herencia epistemolgica colonial? En qu medida las
definiciones de nacionalidad y raza, forjadas en el contexto de la
conquista y la expansin colonial, continan siendo predominantes en los
mecanismos de formacin de la identidad cultural y de la subjetividad
incluidos en el currculo oficial? De qu forma las narrativas que
constituyen el ncleo del currculo contemporneo continan celebrando la
soberana del sujeto imperial europeo? Cmo, en esas narrativas, son
construidas concepciones de raza, gnero y sexualidad que se combinan
25
para marginar identidades que no se adecuan a las definiciones de
identidad considerada normal? Un anlisis pos-colonial del currculo
debera tambin buscar analizar las formas contemporneas de
imperialismo econmico y cultural. Cmo las formas culturales que estn
en el centro de la sociedad de consumo contempornea expresan nuevas
formas de imperialismo cultural? Cul es el papel de esas nuevas formas
de imperialismo cultural en la formacin de una identidad cultural
hegemnica y uniforme? Cmo el currculo, considerado como un lugar
de conocimiento y poder, refleja y, al mismo tiempo, cuestiona formas
culturales que pueden ser vistas como manifestaciones de un poder neo-
colonial o pos-colonial?
Una perspectiva pos-colonial del currculo debera estar particularmente
atenta a las formas aparentemente benignas de representacin del Otro que
estn en todas partes en los currculos contemporneos. En esas formas
superficialmente vistas como multiculturales, el Otro es visitado desde
una perspectiva que se podra llamar perspectiva de turista, la cual
estimula un abordaje superficial y voyerista de las culturas lejanas. Una
perspectiva pos-colonial cuestionara las experiencias superficialmente
multiculturales estimuladas en las llamadas fechas conmemorativas: el
da del Indio, el de la Mujer, el del Negro. Una perspectiva pos-colonial
exige un currculo multicultural que no separe cuestiones de conocimiento,
cultura y esttica de cuestiones de poder, poltica e interpretacin.
Reivindica, fundamentalmente, un currculo descolonizado.
Lecturas
BHABHA, Homi. O local da cultura. Belo Horizonte: Editora da UFMG,
1999.
BOSI, Alfredo. Dialctica da colonizaao. So Paulo: Companhia das
Letras, 1995.
FANON, Frantz. Os contenados da terra. Rio: Civilizaao Brasileira,
1979.
FANON, Frantz. Pele negra, mscaras brancas. Rio: Fator, 1983.
SAID, Edward. Orientalismo. O oriente como invenao do ocidente. So
Paulo: Companhia das Letras, 1990.
VIDIGAL, Lus. Entre o extico e o colonizado: imagens do outro em
manuais escolares e livros para crianas no Portugal imperial (1890-
1945). In Antnio Nvoa et alii (orgs.). Para uma histria da educaao
colonial. Porto e Lisboa: Sociedade Portuguesa de Cincia da Educaao y
Educa, 1996: p. 379-420.
Los Estudios Culturales y el currculo
El campo de teora e investigacin conocido como Estudios Culturales
tiene su origen en la fundacin, en 1964, del Centro de Estudios Culturales
Contemporneos, en la Universidad de Birmingham Inglaterra. El impulso
inicial del Centro parta de un cuestionamiento de la comprensin de
cultura dominante en la crtica literaria britnica. En esa tradicin,
ejemplificada por la obra de F. R. Levis, la cultura era identificada,
exclusiva y estrictamente, con las llamadas grandes obras de la literatura
y de las artes en general. En esa visin burguesa y elitista, la cultura era
intrnsecamente privilegio de un grupo restringido de personas: haba una
diferencia fundamental entre cultura y democracia.
La reaccin del Centro a esas concepciones de cultura se basaba,
sobretodo, en dos obras que iran a volverse centrales en el campo de los
Estudios Culturales: Culture and society, de Raymond Williams publicada
en 1958, y Uses of literacy de Richard Hoggart publicada en 1957. Este
ltimo sera el primer director del Centro. Adems de esos dos libros, sera
importante tambin la influencia terica del libro de E. P. Thompson, The
making of the English working class, publicado en 1963.
Ser la concepcin de cultura desarrollada por Raymond Williams en
Culture ena society y en libros posteriores que dara al Centro las bases de
su teora y de su metodologa. Para Williams, en contraste con la tradicin
literaria britnica, la cultura debera ser entendida como el modo de vida
global de una sociedad, como la experiencia vvida de cualquier grupo
humano. En esa visin, no hay ninguna diferencia cualitativa entre las
grandes obras de la literatura y las variadas formas por las cuales
cualquier grupo humano resuelve sus necesidades de supervivencia.
Inicialmente restringida a las manifestaciones culturales autnticas de
grupos sociales subordinados, como la clase obrera inglesa analizada en el
libro de Richard Hoggart, The uses of literacy, esa definicin inclusiva de
cultura ira posteriormente a ser ampliada para abarcar tambin aquello que
26
en la literatura anglo-sajona es conocido como cultura popular, esto es,
las manifestaciones de la cultura de masas: libros populares,
tabloides, radio, televisin, los medios en general.
Temticamente, los esfuerzos iniciales del Centro se concentraron en el
estudio de formas culturales urbanas, sobretodo de las llamadas
subculturas. Dos de los libros ms importantes salidos de esa fase inicial
del Centro son Resstanse through rituals: youth subcultures in post-war
Britain, una coleccin de ensayos e investigaciones, de varios autores,
sobre las culturas juveniles britnicas, y Subculture: the meaning of style,
el relato de una investigacin sobre grupos culturales juveniles realizada
por Dick Hebdige. Como resultado de su preocupacin sobre cuestiones de
ideologa, las investigaciones y las teoras iniciales del Centro tambin se
preocupaban por el papel de los medios, sobretodo de la televisin, en la
formacin del consenso y del conformismo poltico.
En trminos tericos, el Centro gradualmente adoptar cuadros de
referencia claramente marxistas. Despus de un inicio relativamente poco
marxista, la teorizacin del Centro se apoyar en interpretaciones
contemporneas de Marx, como la de Althusser y, ms tarde, tambin la de
Gramsci, visibles en la importancia que los conceptos de ideologa y de
hegemona iran a adquirir en los estudios realizados bajo la influencia del
Centro. En los aos 80, ese predominio del marxismo en los Estudios
Culturales tales como delineados por el Centro de Birmingham ira a ceder
lugar al pos-estructuralismo de autores como Foucault y Derrida.
Metodolgicamente, el Centro se ir dividiendo en dos tendencias que aun
se encuentran bajo tensin en los Estudios Culturales contemporneos: de
un lado, las investigaciones de terreno, sobretodo etnogrficas y, de otro,
las interpretaciones textuales. Esas dos tendencias reflejan de cierta
manera, los orgenes disciplinares de los Estudios Culturales: la Sociologa
y los Estudios Literarios. Varios de los estudios iniciales del grupo utilizan
la etnografa como metodologa preferida, pero otros prefieren la
interpretacin de textos, entendidos aqu de forma amplia. La etnografa
es utilizada sobretodo en los estudios de las llamadas subculturas
urbanas, en tanto que la interpretacin textual es reservada para el anlisis
de los programas de televisin y de los textos propiamente dichos de
ciertas obras literarias consideradas populares.
A partir de un modesto anexo de un departamento de Lengua Inglesa,
contando siempre con un nmero reducido de personas, el campo de los
Estudios Culturales se ampli para ganar una fuerza y una influencia
enormes en la teora social contempornea. Los Estudios Culturales se
diversifican tanto en su difusin por varios pases que se puede decir que
su variante britnica es apenas una entre un nmero variado de versiones
nacionales. Al igual que en el interior de las varias versiones nacionales,
los Estudios Culturales se subdividen de acuerdo con una serie variada de
perspectivas tericas y de influencias disciplinares. En tanto algunas
perspectivas continan marcadamente marxistas, otras claramente
abandonaron el marxismo a favor de alguna de las versiones del pos-
estructuralismo. Hay, de forma similar, una visible heterogeneidad en la
perspectiva social adoptada: hay una versin centrada en las cuestiones de
gnero, otra en las cuestiones de raza, aun otra en cuestiones de sexualidad,
aunque existen, evidentemente, intersecciones entre ellas.
Se pueden vislumbrar en esa heterogeneidad algunos rasgos comunes.
Dada esa heterogeneidad, han habido inclusive, varios esfuerzos de
definicin de los Estudios Culturales, buscando, esencialmente, responder
frente a un determinado estudio- a la cuestin estos son Estudios
Culturales? Qu es lo que distingue, pues, a los Estudios Culturales?
En primer lugar, los Estudios Culturales se concentran en el anlisis de la
cultura, comprendida, tal como en la conceptualizacin original de
Raymond Williams, como forma global de vida o como experiencia vivida
de un grupo social. Adems, la cultura es vista como un campo
relativamente autnomo de la vida social, como un campo que tiene una
dinmica que es, en cierta medida, independiente de otras esferas que
podran ser consideradas determinantes. En esa perspectiva, los Estudios
27
Culturales se oponen a las implicaciones deterministas de la famosa
metfora marxista de la divisin entre infra-estructura y super-estructura.
Ese nfasis en la cultura han llevado a ciertas vertientes de los Estudios
Culturales a reducir, en direccin contraria al marxismo, toda la dinmica
social a la dinmica cultural.
De forma tal vez ms importante, los Estudios Culturales conciben la
cultura como campo de lucha en torno de la significacin social. La cultura
es un campo de produccin de significados en el cual los diferentes grupos
sociales, situados en posiciones diferenciales de poder, luchan por la
imposicin de sus significados a la sociedad ms amplia. La cultura es, en
esa concepcin, un campo controvertido de significacin. Lo que est
centralmente envuelto en ese juego es la identificacin de la identidad
cultural y social de los diferentes grupos. La cultura es un campo donde se
define no slo la forma que el mundo debe ser, sino tambin la forma
como las personas y los grupos que deben ser. La cultura es un juego de
poder. Los Estudios Culturales son particularmente sensibles a las
relaciones de poder que definen el campo cultural. En una definicin
sinttica, podra decirse que los Estudios Culturales estn preocupados con
cuestiones que se sitan en la conexin entre cultura, significacin,
identidad y poder.
De alguna forma, la idea de construccin social ha funcionado como un
concepto unificador de los Estudios Culturales. En muchos de los anlisis
hechos en los Estudios Culturales, se busca fundamentalmente, caracterizar
el objeto bajo anlisis como un artefacto cultural, esto es, como el
resultado de un proceso de construccin social. El anlisis cultural parte de
la concepcin de que el mundo cultural y social se vuelve, en la interaccin
social, naturalizado: su origen social es olvidado. La tarea del anlisis
cultural consiste en deconstruir, en exponer ese proceso de naturalizacin.
Una proposicin frecuentemente encontrada en los anlisis hechos en los
Estudios Culturales puede ser sintetizada en la frmula x es una
invencin, en la cual x puede ser una institucin, una prctica, un
objeto, un concepto El anlisis consiste, entonces, en mostrar los
orgenes de esa invencin y los procesos por los cuales se vuelve
naturalizada.
Lo que distingue los Estudios Culturales de disciplinas acadmicas
tradicionales es su involucramiento explcitamente poltico. Los anlisis
hechos en los Estudios Culturales no pretenden nunca ser neutros o
imparciales. En la crtica que hacen de las relaciones de poder en una
situacin cultural o social determinada, los Estudios Culturales toman
claramente partido de los grupos en desventaja en esas relaciones. Los
Estudios Culturales pretenden que sus anlisis funcionen como una
intervencin en la vida poltica y social.
Cules son las implicancias de los Estudios Culturales en el anlisis del
currculo y para el currculo? En primer lugar, los Estudios Culturales nos
permiten concebir el currculo como un campo de lucha en torno de la
significacin y de la identidad. A partir de los Estudios Culturales,
podemos ver el conocimiento y el currculo como campos culturales, como
campos sujetos a la disputa y a la interpretacin, en los cuales los
diferentes grupos intentan establecer su hegemona. En esa perspectiva, el
currculo es un artefacto cultural en, por lo menos, dos sentidos: 1) la
institucin del currculo es una invencin social como cualquier otra; 2)
el contenido del currculo es una construccin social. Como toda
construccin social, el currculo no puede ser comprendido sin un anlisis
de las relaciones de poder que hicieron y hacen que tengamos esta
definicin determinada de currculo y no otra, que hicieron y hacen que el
currculo incluya un tipo determinado de conocimiento y no otro.
En el primer sentido, un anlisis de la institucin currculo inspirado en
los Estudios Culturales describira el currculo, de modo general, como el
resultado de un proceso de construccin social. No estamos muy lejos de la
idea que era central en la Nueva Sociologa de la Educacin, de que el
currculo es un artefacto social como cualquier otro. Con los Estudios
Culturales, esa comprensin es modificada y, al mismo tiempo,
radicalizada. Bajo la influencia del pos-estructuralismo, un anlisis del
28
carcter construido del currculo basado en los Estudios Culturales
enfatizara el papel del lenguaje y del discurso en ese proceso de
construccin. Adems, ese anlisis probablemente adoptara una
concepcin menos estructural, menos centralizada, menos polarizada del
poder. Finalmente, un anlisis cultural no dejara de destacar las estrechas
conexiones entre la naturaleza construida del currculo y la produccin de
identidades culturales y sociales.
En el segundo sentido, una perspectiva culturalista sobre el currculo
tambin procurara describir las diferentes formas de conocimiento
incorporadas en el currculo como el resultado de un proceso de
construccin social. Esa perspectiva procurara incorporar al currculo las
diversas investigaciones y teoras hechas en el mbito ms amplio de los
Estudios Culturales investigaciones que buscan focalizar las diversas
formas de conocimiento como epistemologas sociales. En esa visin, el
conocimiento no es una revelacin o un reflejo de la naturaleza o de la
realidad, sino el resultado de un proceso de creacin e interpretacin
social. No se separa el conocimiento supuestamente ms objetivo de las
Ciencias Naturales y el conocimiento supuestamente ms interpretativo de
las Ciencias Sociales o de las Artes. Todas las formas de conocimiento son
vistas como resultado de aparatos discursos, prcticas, instituciones,
instrumentos, paradigmas- que hicieron que fueren construidas como tales.
Las implicancias de esa perspectiva no deben quedar restringidas al
anlisis. Es posible pensar en un currculo que enfatizase precisamente el
carcter construido e interpretativo del conocimiento.
Una ventaja de una concepcin de currculo inspirada en los Estudios
Culturales es que las diversas formas de conocimiento son, de cierta forma,
equiparadas. As como no hay una separacin estricta entre, de un lado,
Ciencias Naturales y, de otro, Ciencias Sociales y Artes; tampoco no hay
una separacin rgida entre el conocimiento tradicionalmente considerado
como escolar y el conocimiento cotidiano de las personas involucradas en
el currculo. Al ver todo conocimiento como un objeto cultural, una
concepcin de currculo inspirada en los Estudios Culturales equiparara,
29
de cierta forma, el conocimiento propiamente escolar con, por ejemplo, el
conocimiento explcito o implcitamente transmitido a travs de un anuncio
publicitario. Desde el punto de vista de los Estudios Culturales, ambos
expresan significados social y culturalmente construidos, ambos buscan
influenciar y modificar a las personas, estn ambos envueltos en complejas
relaciones de poder. En otras palabras, ambos tipos de conocimiento estn
envueltos en una economa de afecto que busca producir cierto tipo de
subjetividad e identidad social.
As como ocurre con el pos-modernismo, el pos-estructuralismo y el pos-
colonialismo, la influencia de los Estudios Culturales en la elaboracin de
polticas de currculo y en el currculo del cotidiano de las aulas es mnima.
La concepcin de currculo implicada en la idea de los Estudios Culturales
se choca tanto con la comprensin del sentido comn como con las
concepciones filosficas sobre conocimiento dominantes en el campo
educacional. La epistemologa dominante es fundamentalmente realista: el
conocimiento es algo dado, natural. El conocimiento es un objeto pre-
existente: ya est ah; la tarea de la pedagoga y del currculo consiste
simplemente en revelarlo. En un mundo social y cultural cada vez ms
complejo, en el cual la caracterstica ms saliente es la incertidumbre y la
inestabilidad; en un mundo atravesado por el conflicto y por la
confrontacin; en un mundo en que las cuestiones de diferencia e identidad
se vuelven tan centrales, es de esperar que la idea central de los Estudios
Culturales pasa a encontrar un espacio importante en el campo de las
perspectivas sobre currculo.
Lecturas
GIROUX, Henry. Praticando Estudos culturales nas facultades de
educaao. In Tomaz Tadeu da Silva (org.). Aliengenas na sala de aula.
Uma introduao aos estudos culturais em educaao. Rio: Vozes, 1995: p.
132-58.
HALL, Stuart. A centralidade da cultura: notas sobre as revolucoes de
nosso tempo. Educaao e realidade, 22 (2), 1997: p. 15-46.
SILVA, Tomaz T. da Silva (org.). Aliengenas na sala de aula. Uma
introduao aos estudos culturais em educaao. Rio: Vozes, 1995.
30
La pedagoga como cultura, la cultura como pedagoga
Una de las consecuencias del giro culturalista en la teora curricular
constituye una disminucin de las fronteras entre, por un lado el
conocimiento acadmico y escolar y, por otro, el conocimiento cotidiano y
el conocimiento de la cultura de masas. Bajo la ptica de los Estudios
Culturales, todo conocimiento, en la medida en que se constituye en un
sistema de significacin, es cultural. Adems, como sistema de
significacin todo conocimiento est estrechamente vinculado con
relaciones de poder. Es desde esa perspectiva que los Estudios Culturales
analizan instancias, instituciones y procesos culturales aparentemente tan
diversos como exhibiciones de museos, pelculas, libros de ficcin,
turismo, ciencia, televisin, publicidad, medicina, artes visuales, msica
Al abordarlos como procesos culturales orientados por relaciones sociales
asimtricas, la perspectiva de los Estudios Culturales efecta una especie
de equivalencia entre esas diferentes formas culturales.
Si es el concepto de cultura el que permite equiparar la educacin a otras
instancias culturales, es el concepto de pedagoga el que permite realizar
la operacin inversa. Tal como la educacin, las otras instancias culturales
tambin son pedaggicas, tambin tienen una pedagoga, tambin
ensean alguna cosa. Tanto la educacin como la cultura en general estn
envueltas en procesos de transformacin de la identidad y de la
subjetividad. Ahora la equiparacin est completa: a travs de esta
perspectiva, al mismo tiempo que la cultura en general es vista como una
pedagoga, la pedagoga es vista como una forma cultural: lo cultural se
vuelve pedaggico y la pedagoga se vuelve cultural. Es desde esa
perspectiva que los procesos escolares se vuelven comparables a los
procesos de sistemas culturales extraescolares, como los programas de
televisin o las exposiciones de los museos, por ejemplo, para citar dos
instancias prcticamente opuestas.
Desde la perspectiva de la teora curricular, podramos decir que las
instituciones e instancias culturales ms amplias tambin tienen un
currculo. Es obvio que no tienen un currculo en el sentido ms estricto de
que tenga un objetivo planteado de ensear un cierto cuerpo de
conocimientos, sin embargo as ocurre en algunos casos, como en los
programas de televisin educativa o en las visitas a museos, por ejemplo.
En la medida en que no tienen un currculo explcito, tampoco podramos
decir que tienen un currculo oculto. Sin tener el objetivo explcito de
ensear es obvio que ensean alguna cosa, que transmiten una variedad de
formas de conocimiento que aunque no sean reconocidas como tales son
vitales en la formacin de la identidad y de la subjetividad. Podramos
listar lo que se aprende viendo, por ejemplo, un noticiero o una publicidad
en la televisin. Desde el punto de vista pedaggico y cultural, no se trata
simplemente de informacin o entretenimiento: se trata, en ambos casos,
de formas de conocimiento que influencian el comportamiento de las
personas de maneras cruciales y hasta vitales.
El currculo y la pedagoga de esas formas culturales ms amplias difieren
de la pedagoga y del currculo escolares en un aspecto importante. Por los
inmensos recursos econmicos y tecnolgicos que movilizan, por sus
objetivos en general- comerciales, se presentan, al contrario del currculo
acadmico y escolar, de una forma seductora e irresistible. Apelan a la
emocin y a la fantasa, al sueo y a la imaginacin: movilizan una
economa afectiva que es tanto ms eficaz cuanto ms inconsciente es. Es
precisamente la fuerza de esa inversin de las pedagogas culturales en el
afecto y en la emocin que vuelven su currculo un objeto tan fascinante
de anlisis para la teora crtica del currculo. La forma envolvente por la
cual la pedagoga cultural est presente en las vidas de los nios y de los
jvenes no puede ser simplemente ignorada por ninguna teora
contempornea del currculo.
Es precisamente hacia el anlisis de esa pedagoga o de ese currculo
cultural que se han volcado algunos autores que, de cierta forma, inauguran
aquello que se podra llamar crtica cultural del currculo. Es el caso de
Roger Simon, Henry Giroux, Joe Kincheloe y Shirley Steinberg, por
ejemplo. Henry Giroux, particularmente, se ha volcado cada vez ms, hacia
el anlisis de la pedagoga de los medios. Sus anlisis de las pelculas
producidas por Disney, por ejemplo, problematizan la supuesta inocencia y
el carcter aparentemente inofensivo y hasta benigno de las producciones
culturales de la poderosa Disney para el pblico infantil. En pelculas como
La sirenita o Aladin, por ejemplo, Giroux ve una pauta pedaggica cargada
de presupuestos etnocntricos y sexistas que, lejos de ser inocentes,
moldean las identidades infantiles y juveniles de forma bien particular. De
forma similar, Joe Kincheloe analiza las publicidades de McDonalds para
encontrar ah imgenes y representaciones que celebran los valores ms
conservadores de una supuesta y tradicional familia americana. Shirley
Steinberg analiza los valores morales y sociales contenidos en el currculo
cultural de un artefacto tal vez aun insospechado: la mueca Barbie. Ella
llama kindercultura a esa industria cultural destinada al pblico infantil.
Es curioso observar que la permeabilidad y la interpenetracin entre las
pedagogas culturales ms amplias y la pedagoga propiamente escolar han
sido exploradas por las propias industrias culturales que extienden cada vez
ms su currculo cultural para el currculo propiamente dicho. As, Martel,
empresa que fabrica la mueca Barbie, desarroll todo un currculo de
historia de los Estados Unidos, la cual es narrada precisamente a travs
de quin ms?- de la mueca Barbie (presumiblemente tambin a travs
de Ken). De la misma forma, empresas como Disney y McDonalds han
adoptado escuelas pblicas que, de una forma u otra, son obligadas a
moldear su currculo de acuerdo con materiales provistos por estas
empresas. No es difcil imaginar cuales seran las nociones de nutricin
que seran enseadas a los nios a partir de la perspectiva de McDonalds o
las nociones sobre conservacin del medio ambiente desarrolladas a partir
de la perspectiva y de los intereses de una compaa petrolera. Esa ruindad,
estimulada por la propia industria cultural, vuelve as, menos extraa la
idea, sustentada por una teora curricular inspirada en los Estudios
Culturales, de examinar la industria cultural como una forma de pedagoga
cultural.
31
 SIMON, Roger. A pedagoga como uma tecnologa cultural. In Tomaz
Lo que caracteriza la escena social y cultural contempornea es Tadeu da Silva (org.). Aliengenas na sala de aula. Uma introduao aos
precisamente el desvanecimiento de las fronteras entre instituciones y estudos culturais em educaao. Rio: Vozes, 1995: p. 61-84.
esferas anteriormente consideradas como distintas y separadas. STEINBERG, Shirley. Kindercultura: a construao da infncia pelas
Revoluciones en los sistemas de informacin y comunicacin, como la grandes corporaoes. In SILVA, Luiz Heron et alii (orgs.). Identidade
Internet por ejemplo, vuelven cada vez ms problemticas las separaciones social e a construao do conhecimento. Porto Alegre: Secretaria Municipal
y distinciones entre el conocimiento cotidiano, el conocimiento de la da Educaao, 1997: p 98-145.
cultura de masas y el conocimiento escolar. Es esa permeabilidad que es
enfatizada por la perspectiva de los Estudios Culturales. La teora
curricular crtica ve tanto la industria cultural como el currculo
propiamente escolar como artefactos culturales sistemas de significacin
implicados en la produccin de identidades y subjetividades, en el contexto
de relaciones de poder. La crtica curricular se vuelve, as, legtimamente,
tambin crtica cultural.

Lecturas

GIROUX, Henry. Memoria e pedagoga no maravilhoso mundo da

Disney. In Tomaz Tadeu da Silva (org.). Aliengenas na sala de aula.
Uma introduao aos estudos culturais em educaao. Rio: Vozes, 1995: p.
132-58.
GIROUX, Henry. A disneyzaao da cultura infantil. In Tomaz Tadeu da
Silva e
Antonio F. Moreira (orgs.). Terrotrios contestados. O currculo e os
novos mapas polticos e culturais. Petrpolis: Vozes, 1995: p. 49-81.
GIROUX, Henry e SIMON, Roger. Cultura popular e pedagoga crtica: a
vida cotidiana como base para o conhecimento curricular. In Antonio F.
B. Moreira e Tomaz T. de Silva (orgs.). Currculo, sociedade e cultura.
So Paulo: Cortez, 1999: p. 93-124.
KINCHELOE, Joe L. McDonalds, poder e criana: Ronald McDonald
faz tudo por voc. In SILVA, Luiz Heron et alii (orgs.). Identidade social
e a construao do cobnhecimento. Porto Alegre: Secretaria Municipal da
Educaao, 1997: p 69-97.

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