Revista de Psicologia da IMED, Jul.-Dez., 2013, v. 5, n. 2, p.

98-102 ISSN 2175-5027

Programa de Promoo do Desenvolvimento Scio-cognitivo da Criana

Parte 1: Interveno com crianas
Carla Vale Lucas1
Lusa Soares2

Resumo

De que forma se pode maximizar o potencial da criana em termos do seu desenvolvimento scio-cognitivo?
Partiu-se da pertinncia desta questo e da considerao de que as relaes entre as habilidades scio-cognitivas
e comportamentos pr-sociais podem ser mediadas por variveis situacionais, para alicerar a construo de um
programa de promoo do desenvolvimento scio-cognitivo nas crianas, dirigido a dois grupos-alvo: pais com
filhos at os 12 anos e crianas dos 6-12 anos, em programas de interveno paralelos, visando maximizar o
potencial da criana em termos do desenvolvimento de respostas empticas e interaces pro-sociais. O
presente artigo pretende, assim, apresentar o referido programa, dando especial nfase aos mdulos de
interveno destinados s crianas.

Palavras-chave: Crianas; programa de interveno; desenvolvimento scio-cognitivo; competncia social.

Program for the Promotion of Childrens Socio-cognitive development

Part 1: Childrens Intervention
Abstract

"How can we maximize the potential of children in terms of their social-cognitive development?" The
biomechanical relevance of this issue and the consideration that the relationship between social-cognitive
abilities and pro-social behavior may be mediated by situational variables were the main basis for building a
program that promotes the social-cognitive development in children. Two groups were attended in this program:
parents with children up to 12 years and children from 7-12 years, in a parallel intervention, intending to
maximize the potential of children in the development of empathic responses and pro-social interactions. This
article intends to present the program, giving particular attention to the childrens intervention.

Key-words: Children, program intervention, socio-cognitive development; social competence.

O ser humano um ser social que existe num contexto de relao
permanente com os demais, pelo que o uso dirio da cognio social se
assume como deveras importante para uma interaco social bem
sucedida, tanto para os adultos como para as crianas, como referido por
Cutting e Dunn (2002) e Rizzolatti e Fabbri-Destro (2008). Segundo Bee
(1996) e Guajardo, Snyder, e Petersen (2009), o nvel de cognio social
das crianas vem predizer, pelo menos em parte, o tipo de
comportamento social que estas apresentaro no decorrer das suas
vidas. Caso a sua cognio social seja desenvolvida, maior a
probabilidade da criana vir a resolver os seus problemas sociais de forma
adequada. Por outro lado, quando pouco desenvolvida, pode vir a estar
associada a dificuldades de relacionamento social, bem como a possveis
comportamentos disruptivos e agressividade.
Tal como descrito por Cutting e Dunn (2002) e Flavell (2000) o
desenvolvimento scio-cognitivo inicia-se muito precocemente na vida da
criana, com o processo de separao-individuao e com o processo de
conexo emocional e social com o outro. medida que se vai
processando, este desenvolvimento inclui e assume como vantajoso a
compreenso crescente das emoes e dos perceptos; o conhecimento
acerca dos atributos pessoais dos outros e do self; o conhecimento das
causas dos comportamentos e uma compreenso das relaes sociais que
implicam e estimulam o reconhecimento de relaes recprocas como a
amizade, os relacionamentos amorosos e os julgamentos morais, tendo
presente que as pessoas operam segundo scripts ou regras socialmente
definidas. So por isso construtos chave neste desenvolvimento scio-
cognitivo, a existncia de uma teoria da mente, que requer a habilidade
de tomada de perspectiva (Cutting & Dunn, 2002; Guajardo; Snyder, &
Petersen, 2009); a habilidade de identificao, expresso e regulao
emocional (Bee, 1996; Stefan, 2008); o desenvolvimento da empatia,
como motivadora de altrusmo e inibidora de actos agressivos (Eisenberg,
2000); o desenvolvimento moral, caracterizado por uma passagem de
uma orientao autocentrada/hedonista (em idades de pr-escolar) para
uma orientao mais descentrada, aposta pela aprovao social e pelo
desenvolvimento progressivo de normas mais internalizadas/
individualizadas (Bee, 1996); e por ltimo, pelo desenvolvimento de
comportamentos pr-sociais, comportamentos morais, voluntrios, com
a inteno de beneficiar os outros (Malti, Gasser & Buchmann, 2009;
Stefan, 2008).

1 Psicloga Clnica no servio de consulta psicolgica da Universidade da Madeira. E-mail: cpatricialucas@gmail.com

2 Professora da Universidade da Madeira. E-mail: lsoares@uma.pt

Revista de Psicologia da IMED, Jul.-Dez., 2013, v. 5, n. 2, p. 98-102 Eu e o outro a ver, a pensar e a agir o mundo 99

Neste sentido, e considerando a importncia da scio-cognio no
desenvolvimento pessoal e social da criana, levanta-se a questo Por que
esperar que a empatia e o desenvolvimento moral simplesmente apaream
na criana? Pesa no levantamento desta questo, o facto de que apesar do
entendimento cognitivo bsico tornar possvel um avano no raciocnio
social e moral, no o garantir, sendo fulcral a promoo destas
competncias para o desenvolvimento positivo da criana e para o seu bem-
estar na relao com os outros, conforme constatado por Kohlberg (cit in
Portugal, 2008).
logo o seu ajustamento social (Rodrigues; Oliveira; Rubac; Tavares, 2007).
Deste modo, considerou-se na estruturao das sesses e contedos
temticos, a necessidade de criar condies ao favorecimento da leitura
interna da situao social pela criana, estimulando-a a pensar e a avaliar
possveis consequncias antes de agir/reagir.
O suporte conceptual do programa em causa encontra, tambm,
fundamento nas teorias sobre a inteligncia emocional, conforme anlise da
sua pertinncia em Gottman (1997).

neste contexto e sob estes princpios que o Programa Eu e o outro a Estrutura e funcionamento do programa
ver, a pensar e a agir o mundo foi construdo. O presente programa Este programa destina-se a pais/cuidadores de crianas at os 12 anos e
encontra-se destinado a crianas com idades compreendidas entre os 7-12 crianas com idades compreendidas entre os 7-12 anos. O objectivo
anos, bem como a pais/cuidadores de crianas at os 12 anos, considerando primordial do programa potenciar o desenvolvimento de respostas
que o progresso das crianas, tal como referido por Bronfenbrenner (1979) empticas e interaces pr-sociais nas crianas, paralelamente a um
faz-se, muito em parte, devido s interaces com o seu ambiente fsico, desenvolvimento de um sentido positivo do self e do fortalecimento do
com pais cuidadores e com o mundo numa ptica mais vasta. No mbito exerccio de uma parentalidade responsiva.
deste artigo, propomo-nos a apresentar este programa de promoo do
desenvolvimento scio-cognitivo da criana, considerando as suas O programa prope uma interveno a nvel grupal, coordenando grupos
particularidades gerais, mas dando especial nfase ao mdulo de em separado, para pais e crianas, constitudos por 10 elementos. Pode ser
interveno destinado s crianas, no que concerne s particularidades das implementado em diversos contextos, como em plos de contacto com as
suas sesses, objectivos e actividades. populaes (centros comunitrios/escolas) e em contextos clnicos
(centros de sade). A estrutura do programa pressupe que seja
Programa Eu e o outro a ver, a pensar e a agir o mundo: Metodologia dinamizado no mnimo por dois tcnicos com formao base em Psicologia,
A construo de um programa sob esta temtica surgiu das observaes, com experincia de interveno junto populao em causa, familiarizados
intervenes e reflexes feitas no contexto de estgio curricular, numa com as diferentes perspectivas tericas e abordagens metodolgicas que
interveno maioritariamente dirigida a crianas, num Centro de Sade do fundamentam o projecto, sendo que a aposta recai num modelo de
Funchal, capital da Regio Autnoma da Madeira, Portugal. Note-se a interveno colaborativo que promova a confiana, a auto-suficincia e
constatao de que as problemticas mais comuns na referenciao das auto-eficcia dos pais e das crianas (Flavell, Green & Flavell, 2000).
crianas neste contexto clnico se prendiam, efectivamente, a dificuldades O programa divide-se em 5 mdulos, num total de 12/13 sesses, com
de relacionamento social e de comportamento, o que segundo a pesquisa periodicidade semanal e estruturadas para uma durao mdia de 60
bibliogrfica tem uma relao directa com o nvel de cognio social minutos. As sesses para pais e crianas tm contornos diferentes, nas
apresentado pela criana (Bee, 1996 e Guajardo, Snyder, & Petersen, 2009). formas de abordar os contedos propostos, mas devero seguir uma
Neste sentido, acentuou-se a pertinncia de se promover determinadas estrutura idntica. No incio das sesses devero ser reservados alguns
competncias essenciais nas relaes com o self e com os outros. minutos para a apresentao do tema, reflexes acerca do mesmo, com o
Pesou ainda, para a elaborao deste projecto, a escassez de programas intuito de aumentar a motivao dos pais/crianas face pertinncia de tal
com esta base scio-cognitiva. Muitos dos j existentes encontram-se para as suas vidas. Grande parte da sesso dever ser ocupada pelo treino
direccionados apenas para populaes clnicas ou esto muito centralizados de competncias scio-cognitivas e scio-emocionais sequenciadas, de
num carcter preventivo dirigido a crianas em idade pr-escolar, ao nvel acordo com os objectivos e plano de interveno desenvolvido. A este treino
do desenvolvimento das suas competncias scio-emocionais, como dever seguir-se um perodo de discusso aberta, em grupo. Cada sesso
referido por Sukhodolsky, Kassinove e Corman (2004, cit in Stefan, 2008). termina com um espao de reformulao, em que se procura consolidar as
experincias veiculadas, apelando interiorizao e generalizao das
Para a elaborao deste programa, procurou-se, num primeiro momento, aprendizagens e continuidade inter-sesses.
fundamentao terica para a pertinncia do tema, seguindo-se uma anlise
exaustiva de artigos de referncia, fulcrais no desenvolvimento de todo o Para alcanar os objectivos propostos, os psiclogos devem socorrer-se,
programa. Procedeu-se delimitao de grupos-alvo e objectivos, maioritariamente, do uso de tcnicas cognitivo-comportamentais, tais como
construo de mdulos, sesses, actividades e ao planeamento de medidas treino de auto-controlo, treino de aptides de confronto (resoluo de
de avaliao para analisar a eficcia do programa, com a seleco e a problemas e treino em auto-instrues), reestruturao cognitiva, o uso de
construo de dois instrumentos de avaliao para pais e crianas. tcnicas de modelagem, a aposta no reforo e em tcnicas de relaxamento.

Modelos tericos subjacentes e suas implicaes Mdulos de interveno dirigidos s crianas

O presente programa baseia-se no modelo ecolgico de Bronfenbrenner
(1979), incidindo a diferentes nveis do sistema e tendo como uma das suas
prioridades estabelecer redes de suporte social formais (neste caso,
desempenhadas pelos profissionais e servios implementadores do
programa) e principalmente informais (considerando, em especial, o papel
da famlia no microssistema da criana).
A teoria scio-cognitiva fornece, ainda, um outro alicerce terico para
desenhar e implementar as estratgias de interveno deste programa, na
medida em que lida com a interaco mtua de aspectos cognitivos,
emocionais e comportamentais, e atende ao modo como as pessoas
adquirem, mantm e mudam certos padres comportamentais. Enfatize-se
a considerao da intencionalidade do comportamento; a capacidade de
auto-reflexo e auto-regulao das pessoas, relativamente a pensamentos e
experincias; e a aprendizagem feita de um modo vicariante (Bandura,
2001).
Serviu, ainda, de base a este projecto os modelos de processamento de
informao social, atendendo a que a compreenso e interpretao feita
pelas crianas em relao ao ambiente influencia o seu comportamento,
A escolha da faixa etria dos 7-12 anos, enquanto alvo de interveno
directa, foi feita atendendo ao perodo desenvolvimental em que as crianas
se encontram estdio de operaes concretas (Piaget & Inhelder, 1979).
As caractersticas desta faixa etria, nomeadamente, o gosto pela
brincadeira em grupo; a competio e/ou dificuldades na relao com os
pares; a aprendizagem de comportamentos por modelao de outros
significativos e a importncia do feedback acerca dos seus comportamentos,
constituem a moldura ptima para esta interveno, justificando de igual
modo o envolvimento paralelo junto aos pais.
No mdulo de interveno dirigido s crianas so objectivos especficos
providenciar uma moldura emocional para interpretar eventos/pistas
sociais; definir objectivos, considerar consequncias e desenvolver
comportamentos pr-sociais, fomentando o desenvolvimento de processos
psicolgicos como a tomada de perspectiva, empatia, sistema moral de
crenas, bem como promovendo o desenvolvimento de auto-controlo e
competncias de tomada de deciso (conforme sugesto de Flavell, Green &
Flavell, 2000)

Lucas & Soares

Revista de Psicologia da IMED, Jul.-Dez., 2013, v. 5, n. 2, p. 98-102
Metodologia
Prope-se o uso de metodologias activas, atendendo aos objectivos
delineados para cada sesso: actividades de jogo/arte/mmica, como meio
de aprendizagem de expresso e regulao emocional e comportamentos
pro-sociais; o uso de aprendizagem vicariante ou role-play para diferentes
propsitos, como o reforo de estratgias alternativas em situaes sociais;
a leitura de histrias/visionamento de filmes e consequente anlise
pormenorizada das diferentes perspectivas das personagens; apresentao
e discusso de dilemas morais ().
tarefa do tcnico responsvel pelas sesses, permitir o estabelecimento
de ligao com esquemas mentais que as crianas j possuem (atenda-se s
noes de Piaget); criar, em conjunto com a criana, uma zona de
desenvolvimento prximo, na terminologia de Vygotsky, que garanta
aprendizagem e envolva as crianas nas actividades; desencorajar a
excessiva auto-preocupao da criana, atravs de um contexto de
interaco social, rico em dilemas morais, como referido por Kohlberg, que
possibilite a observao e interaco com os outros, e encoraje a identificar
e exprimir uma variedade de emoes (autores considerados por Flavell,
Green & Flavell, 2000; Portugal, 2008).
Mdulos de Interveno
So 6 os mdulos de interveno dirigidos s crianas, num total de 13
sesses (cf. anexo A), que contemplam a diferenciao emocional da criana
(Eu e as emoes), a diferenciao cognitiva (Eu e os outros); a resoluo de problemas.
diferenciao comportamental (O que que eu fao e como fao?); o
desenvolvimento moral (Pensando sobre o que os outros devem fazer) e a
auto-estima (Sou feliz por ser quem sou), sendo este ltimo mdulo, mote
para a finalizao da interveno.
Mdulo I Eu e as emoes
A 1 sesso essencial no estabelecimento da estrutura do programa e no
fomentar um ambiente de relao segurizante. A sesso inicia-se com uma
actividade de quebra de gelo e com a apresentao dos elementos,
recorrendo a um novelo de l e imagem metafrica deste para representar
a ligao que se ir estabelecer entre os elementos do grupo e para a qual
necessrio a contribuio de todos. Para fomentar tal ideia, recorre-se a um
brainstorming de regras bsicas e necessrias para o bom desenrolar do
programa. Nesta sesso, so ainda aplicadas as provas que constituem o
primeiro momento de avaliao do programa. O brincar livre estimulado,
no fim da sesso, como meio de registo e observao de formas de
interaco entre os elementos.
A 2. e 3. sesso contempla a temtica Eu e as emoes, no que diz controlo, recorrendo ao modelo Pra, pensa, faz (Peterson, 1995),
respeito ao conhecimento da famlia dos sentimentos, encorajando a
identificao da panplia de emoes existentes e dos seus efeitos; bem
como das formas mais apropriadas para expressar tais sentimentos. A
sesso deve ainda ser marcada pela construo de um relgio de
sentimentos (e o incio do seu uso sistemtico no decorrer do programa), de
modo a aumentar a consciencializao de que as emoes so fenmenos
naturais; que variam com o tempo e a ideia de possvel coexistncia de mais
do que uma emoo, num mesmo momento. Para alcanar os objectivos
propostos, recorre-se, de igual modo, a jogos que visam descobrir,
compreender, discutir (recolhendo eventos vivenciados pelas crianas) e
expressar de forma apropriada os vrios estados afectivos (actividade As
cores dos sentimentos). Recorre-se, ainda, ao uso de mmica, para
transmitir sentimentos e aumentar a consciencializao e a concretizao
destes, o que, segundo Decety e Jackson (2004) activa a nvel neurolgico a
emoo associada; bem como recorre-se identificao dos efeitos e das
sensaes dos sentimentos no prprio corpo (actividade Onde sentes os
teus sentimentos?). Faz-se ainda uso da leitura de uma histria, para
treinar a conciencializao e o reconhecimento de emoes.
Numa 4. sesso intitulada Estar triste no mau, incide-se sobre o facto
das pessoas poderem esconder sentimentos. Para abordar tal, recorre-se
construo de mscaras faciais, que so usadas, muitas vezes, para encobrir
sentimentos. Tambm dever ser trabalhada a consciencializao e
concretizao dos estados emocionais sentidos, abordando-se formas mais
assertivas para lidar com os sentimentos. Para tal, recorre-se a actividade de
troca de estrias, usando desenhos e histrias sobre determinadas
emoes em particular, como o saber estar zangado.
Lucas & Soares
Eu e o outro a ver, a pensar e a agir o mundo 100
Mdulo II Eu e os Outros
A 1. sesso A Famlia dos Pensamentos tem por objectivos reconhecer a
existncia de diferentes pensamentos, ser capaz de os escutar e lidar com
eles; reconhecer a ligao existente entre pensamentos e sentimentos. Para
explicar estes conceitos teraputicos faz-se uso de imagens mais concretas
como a mala secreta, para explicar o que so os pensamentos e para
recolher exemplos dos mesmos. Socorre-se, ainda, de uma outra actividade
Pesos e Bales, para explicar o efeito dos pensamentos nos sentimentos,
sendo possvel alterar os pensamentos, para alterar os sentimentos. ainda
utilizada a actividade Contador de histrias, para consciencializar para a
necessidade de partilha de alguns sentimentos/pensamentos.
A 2. sesso Eu e os meus amigos tem como propsito desencorajar a
excessiva autopreocupao; trabalhar a empatia, modelando e induzindo
sentimentos simpatticos. As crianas so levadas a reflectir acerca do que
o ser amigo. estimulada uma perspectiva auto-reflexiva e recproca,
atravs da consciencializao dos prprios pensamentos e sentimentos pela
perspectiva do outro. Para tal sugerem-se actividades concretas, como a
actividade Bales h muitos!, mas tambm actividades que estimulem o
pensar como o confronto com dilemas (Actividade O Dilema da
Amizade). Para trabalhar o descentramento, recorre-se ainda ao
visionamento de filmes e anlise de sentimentos/pensamentos, e a jogos de
competio/cooperao, para trabalhar a reciprocidade social, fortalecer a
cooperao, facilitar a tomada de perspectiva do outro e, ainda, trabalhar a
Mdulo III O que que eu fao e como fao?
A 1. sesso deste mdulo Comportamentos, o que isso?, contempla a
ligao entre sentimentos, pensamentos e comportamentos, incidindo
sobre os comportamentos bons e maus. As actividades (variadas) apelam ao
treino de habilidade de auto-monitorizao, com foco nos sinais internos de
carcter fisiolgico, cognitivo e emocional e o treino de habilidades de auto-
instruo e auto-controle (cf. jogo da Esttua); com uma nfase nos
comportamentos menos positivos e nos seus efeitos nos outros. Para atingir
tais objectivos ainda proposto a actividade Feito Espio (de modo a
descobrir o que motivou determinados comportamentos); o visionamento
de filme (para reflexo acerca da relao entre comportamentos,
pensamentos e sentimentos) e ainda a actividade Bales de
sentimentos/comportamentos menos bons, como forma de ajudar a
criana a compreender os efeitos da raiva e de outros sentimentos no
comportamento e as suas repercusses nas outras pessoas.
A 2. e 3. sesso visa dar continuidade ao treino de habilidades de auto-
traduzido numa abordagem cognitivo-comportamental, para o treino de
competncias sociais e manuteno de comportamentos, atravs do
desenvolvimento da comunicao, resoluo de problemas e construo de
auto-confiana e interesse social. Para tal, socorre-se de um conjunto de
actividades intituladas Senhor polcia o senhor manda. Veicula-se, assim,
o controlo exercido pelo sujeito ao nvel do corpo (pra); a tcnica da
tartaruga (pensa) e a anlise de consequncias (faz). Nestas sesses
encontram-se ainda presentes exerccios de relaxamento (relaxamento
muscular progressivo), de modo a que a criana aprenda a tomar
conscincia dos momentos de tenso, do seu efeito e de como activar o
relaxamento. Encontram-se ainda presentes actividades de role-play,
visando ajudar a criana a entender que h mais do que uma forma para
lidar com uma situao, considerando os sentimentos do outro; bem como a
jogos como o Mikado, para estimular a capacidade de integrao da regra
e do respeito pelos outros; exercitar a tolerncia frustrao e a tomada de
decises.
Mdulo IV Pensando sobre o que os outros devem fazer
A 1. e 2. sesso do mdulo engloba a considerao do certo e do errado,
atendendo importncia das regras sociais e ao facto de que os
comportamentos nem sempre esto de acordo com os sentimentos
(Actividade O Contador de Histrias). ainda objectivo destas sesses,
consciencializar para os diferentes factores que afectam o funcionamento
de um grupo (Actividade Vamos fazer algo juntos?) e veicular a mensagem
de que as nossas aces podem criar barreiras emocionais entre as
restantes pessoas (Actividade o Muro). Um outro grande objectivo visa
trabalhar o julgamento moral, justia, atribuio de emoes e empatia,
Revista de Psicologia da IMED, Jul.-Dez., 2013, v. 5, n. 2, p. 98-102 Eu e o outro a ver, a pensar e a agir o mundo 101

confrontando as crianas com histrias e dilemas morais (Actividade Roda
de Opinies e agora?!), estimulando o desenvolvimento pro-social,
incluindo o conflito entre o interesse prprio imediato e o dos outros.
Mdulo V Sou feliz por ser quem sou e finalizao
A sesso intitulada Gosto de mim gosto dos outros, tem por objectivo
promover a auto-estima e o auto-conceito da criana; exercitar alguns
aspectos da assertividade como o ser capaz de dar elogios e ainda reforar a
confiana interpessoal. So utilizadas tarefas como a impresso digital, a
actividade dar e receber e exerccios de relaxamento.
Na ltima sesso do programa incide-se no balano e avaliao da
interveno. Para tal, sugere-se uma recapitulao dos contedos
abordados e uma integrao de conhecimentos (atravs de brainstorming
de ideias). Paralelamente, veicula-se o confronto constante com desafios,
num contexto de relao com o outro. So ainda (re)aplicadas as provas
seleccionadas e construdas para o segundo momento de avaliao.
Avaliao da eficcia do programa
Foram tomadas diligncias no sentido de prever uma avaliao da
proeminncia, eficcia e eficincia dos mdulos de interveno destinados
s crianas, analisando at que ponto os objectivos foram atingidos e os
meios utilizados os mais adequados.
A avaliao proposta, a decorrer em todas as etapas do processo
interventivo, dever conjugar mtodos de observao ecolgica, no
contexto de relaes estabelecidas entre as crianas, bem como mtodos de
recolha de verbalizaes das crianas; registos de actividade e auto-
avaliao dos psiclogos.
Com o propsito de uma avaliao mais quantitativa das sesses destinadas
s crianas, foi elaborado um questionrio fechado, com respostas
maioritariamente de tipo Likert com dois, trs ou quatro possibilidades de
resposta, a ser aplicado no incio e no fim do programa. O questionrio
dirigido s crianas (cf. anexo B) constitudo por 3 sub-escalas (num total
de 23 itens): sub-escala de gesto emocional e de relao com o outro; sub-
escala de diferenciao comportamental e cognitiva, para avaliar
comportamentos agressivos e pro-sociais, tomada de perspectiva e empatia;
sub-escala de avaliao de resoluo de problemas sociais e competncias
de tomada de deciso.
Prope-se ainda a utilizao, nestes mdulos de interveno, nos mesmos
momentos de avaliao, do instrumento metodolgico adaptado de Susan
Harter (1985) - escala Como que eu sou e a Escala de Importncia que
apresenta valores satisfatrios ao nvel da fidelidade e validade (traduo e
adaptao de Martins; Peixoto; Mata & Monteiro,1995). Avalia-se assim,
com pertinncia para o projecto, a percepo da criana relativamente
competncia social, aceitao social, comportamento, auto-conceito e auto-
estima. Note-se todavia, o cuidado a ter na aplicao de tal medida, j que o
programa abrange crianas com 7 e 8 anos, que no esto directamente
contempladas com as aferies feitas a esta escala.
Discusso
O presente programa afigura-se como fulcral pela aposta na resilincia
moral e na competncia social das crianas. Assim sendo, pretende-se
promover relaes mais sadias no mbito social, atravs do estimular a
transio de uma orientao auto-centrada (alicerce de muitos dos
problemas manifestados na vida infantil e adulta), para um descentramento
necessrio e premente.
Cr-se que a pertinncia deste projecto assenta na considerao da criana
como aprendiz activo, capaz de auto-reflexo e auto-regulao, de
comportamentos altrustas e de se adaptar s diferentes contingncias do
meio e vicissitudes. Acresce, ainda, o fulcral que , tentar recriar um
ambiente ecolgico, de relao com os outros, em que possa treinar,
exercer e ver estimuladas competncias essenciais no seu desenvolvimento.
Um outro aspecto a relevar o facto de, atravs da interveno paralela
com os pais (neste artigo no to desenvolvida), ser possvel a maximizao
e generalizao de aprendizagens adquiridas e refinadas em contexto
teraputico, e sua consequente estimulao em contexto familiar.
Na construo deste programa assinalam-se aspectos que podero
constituir algum embargo. Note-se, por exemplo, consideraes
ligeiramente utpicas, dizendo respeito sua implementao junto
populao em geral, sem qualquer requisito obrigatrio, e atendendo ao
seu cariz primariamente promocional. Considere-se, todavia, para contornar
tal, a possibilidade de, num primeiro momento, assumir um cariz de
interveno secundrio, dirigido, por exemplo, a crianas em risco social e
pais.
De igual modo, parece ser til refinar certas medidas utilizadas na avaliao
do projecto, no mbito especfico da scio-cognio. Uma outra limitao
considerada na anlise aps a construo do projecto poder ser a sua
durao (n. elevado de sesses). Note-se, todavia, a versatilidade ao nvel
da estruturao de sesses, contedos e durao, podendo este ser
adaptado s necessidades e contingncias do meio/populao alvo.
Em ltima instncia, e no obstante algumas limitaes (passveis de
ajustamento aquando da aplicao de um projecto piloto), afigura-se como
fundamental e urgente a implementao de uma interveno com este
cariz, que maximize o potencial da criana, porque acima de tudo, importa
ver, pensar e agir o mundo pelos prprios olhos, considerando a viso
singular e a forma de estar do outro, num contexto de relao e de
crescimento pessoal constante.

Referncias Bibliogrficas
Bandura, A. (2001). Social Cognitive Theory: An Agentic Perspective. Annu. Rev. Psychol, 52, 1-26.

Bee, H. (1996). A Criana em Desenvolvimento. Porto Alegre: Artes Mdicas.

Bronfenbrenner, U. (1979). La ecologia del desarrolo humano: Experimentos en entornos naturales y desenados. Barcelona: Piados.

Camino, C., Camino L. & Leyens, J. (1996) Julgamento moral, emoo e empatia. Em Z. Trindade & C. Camino (Orgs.), Cognio social e juzo
moral. (pp. 109-135). Coletneas da ANPEPP.

Cutting, A., & Dunn, J. (2002). The cost of understanding other people: social cognition predicts young children's sensitivity to criticism.
Journal of Child Psychology and Psychiatry, 43(7), 849-860.

Decety, J., & Jackson, P.L. (2004). The functional architecture of human empathy. Behavioral and Cognitive Neuroscience Reviews, 3, 71 100.

Eisenberg, N. (2000). Emotion, Regulation, and Moral Development. Annu. Rev. Psychol., 51, 665-697.

Flavell, J. (2000). Development of childrens knowledge about the mental world. International Journal of Behavioral Development, 24, 15-23.

Lucas & Soares

Revista de Psicologia da IMED, Jul.-Dez., 2013, v. 5, n. 2, p. 98-102 Eu e o outro a ver, a pensar e a agir o mundo 102

Flavell, J., Green, F., & Flavell, E. (2000). Development of children's awareness of their own thoughts'. Journal of Cognition and Development,
1(1), 97-112.

Gottman, J. (1997). The Heart of Parenting: Raising an Emotionally Intelligent Child. New York: Simon & Schuster.

Guajardo, N. R., Snyder, G., & Petersen, R. (2009). Relationships among parenting practices, pa-rental stress, child behaviour, and childrens
social-cognitive development. Infant and Child Development, 18, 37-60.
Harter, S. (1985). Manual for self-perception for children. Denver: University of Denver.
Malti, T., Gasser, L., & Buchmann, M. (2009). Aggressive and Prosocial Childrens Emotion Attributions and Moral Reasoning. Aggressive
Behavior, 35, 90-102.
Martins, M.; Peixoto, F.; Mata, M. & Monteiro, V. (1995). Escala de autoconceito para crianas e pr-adolescentes de Susan Harter (self
perception profile for children). provas psicolgicas em Portugal, 1, 79-89.
Peterson, L. (1995). Stop Think Do - Improving Social and Learning Skills for Children in Clinics and Schools. In H. Bilsen, P. Kendall & J.
Slavenburg (Eds.), Behavioral Approaches for Children and Adolescents - challenges for the next century (pp. 103-110). New York-London:
Plenum Press.
Piaget, J., & Inhelder, B. (1979). A Psicologia da Criana do nascimento adolescncia. Lisboa: Moraes Editores.
Portugal, G. (2008). Desenvolvimento e aprendizagem na infncia. In Conselho Nacional de Educao (Ed.), Relatrio de Estudo: "A educao
das crianas dos 0 aos 12 anos" (pp. 7-28). Retrieved 25-11-08 from www.cnedu.pt/files/ESTUDO.pdf
Rizzolatti, G., & Fabbri-Destro, M. (2008). The mirror system and its role in social cognition. Current Opinion in Neurobiology, 18, 179-184.
Rodrigues, M., Oliveira, P., Rubac, J., & Tavares, A. (2007). Literatura infantil, teoria da mente e processamento de informao social. Psicol.
Esc. Educ., 11, 77-88.
Stefan, C. (2008). Short-Term Efficacy of Primary Prevention Program for the Development of Social-Emotional Competencies in Preschool
Children. Cognition, Brain, Behavior, XII, 285-307.
Thompson, K., & Gullone, E. (2003). Promotion of Empathy and Prosocial Behaviour in Children through Humane Education. Australian
Psychologist, 38, 175-182.

Recebido em: 22/03/2013

Enviado para anlise em: 16/08/2013
Texto revisado pelos autores em: 29/08/2013
Aprovado em: 04/09/2013
Editor responsvel: Vincius Renato Thom Ferreira

Lucas & Soares