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Director de la coleccin: Serafn Antnez
Comit editorial: Gregorio Casamayor
Maite Coln
Francisco Gonzlez

La coleccin MIE, Materiales para la Innovacin Educativa, es una iniciativa conjunta del ICE
de la Universitat de Barcelona y Editorial GRA de Serveis Pedaggics.
A Joan, Anna y Aleix.
Y a mis padres.

Serie Lengua
Isabel Sol
de esta edicin: ICE de la Universitat de Barcelona
Editorial GRA de Serveis Pedaggics
C/ Francesc Timega, 32-34. 08027 Barcelona.
1' edicin: Febrero 1992
2 edicin: Diciembre 1992
3 edicin: Noviembre 1993
4' edicin: Diciembre 1994
S edicin: Febrero 1995
6' edicin: Noviembre 1996
7 edicin: Octubre 1997
8 edicin: Mayo 1998
9' edicin: Abril 1999

ISBN: 84-7827-209-7
DL: B-16.719-99
Diseo: Xavier Aguil
Impresin: lmprimeix SCCL
Impreso en Espaa
ndice

Prlogo 1 9

Aunque esta pgina se encuentre entre las primeras de/libro, lo Introduccin 1 13


cierto es que ha sido elaborada al concluir su redaccin, en un
momento en el que podra explicar desde mltiples perspectivas lo 1. El reto de la lectura 1 17
que para m ha supuesto escribirlo. Creo que ha sido, ante todo, Qu es leer? 1 17
un proceso de construccin fascinante y algo misterioso, fruto, El proceso de lectura. Una perspectiva interactiva 1 19
como casi todas las cosas, de un contexto y de unas circunstan- Predecir, verificar, construir una interpretacin 1 20
cias. A esto ltimo quiero referirme ahora. La lectura en la escuela 1 27
A lo largo de los ltimos aos he tenido la suerte de compartir La lectura, un objeto de conocimiento 1 28
proyectos, ilusiones y discusiones sobre la enseanza con un buen La lectura, un medio para la realizacin de aprendizajes 1 31
nmero de amigos y colegas, quienes han contribuido de forma
decisiva a crear el medio a la vez acogedor y estimulante en el que 2. leer, comprender y aprender 1 33
vala la pena aventurarse a escribir. Colaborar con Csar Coll, Lectura y comprensin 1 33
quien ha promovido buena parte de los proyectos a que antes ha Comprensin lectora y aprendizaje significativo 1 37
aludido, ha sido y es para m fundamental; muchas de las ideas
que aparecen en esta obra as lo atestiguan. 3. la enseanza de la lectura 1 41
En distintos momentos y situaciones, de diverso modo y en La alfabetizacin 1 41
torno a variadsimas problemticas, Eulalia Bassedas, Luis del Car- Cdigo, conciencia metalingstica y lectura 1 43
men, Teresa Huguet, Teresa Mauri, Mariana Miras y Antoni Zabala Qu pone aqu? Enseanza inicial de la lectura y aprendizaje del cdigo 1 48
me han ofrecido la posibilidad de discutir y contrastar mis ideas La enseanza inicial de la lectura 1 49
con las suyas. Me gustara poder pensar que para ellos esa expe-
riencia ha sido tan enriquecedora como para m. 4. la enseanza de estrategias de comprensin lectora 1 57
Discusin, contraste y elaboracin conjunta residan tambin Qu es una estrategia? El lugar de las estrategias en la enseanza de la lectura 1 57
las tareas de los miembros del Grupo de Estudios sobre el diseo Estrategias 1 57
y desarrollo del currculum, y han influido en mi forma de enten- Por qu hay que ensear estrategias? El papel de las estrategias en la lectura 1 60
der la enseanza en varios aspectos. Qu estrategias vamos a ensear? Cmo podemos ensearlas? 1 62
Cada uno a su manera, todos ellos -y seguro que algunos la enseanza de estrategias de comprensin lectora 1 64
ms- han hecho posible la interaccin social alentadora y desa- Los tipos de textos 1 71
fiante, retadora y confiada en que necesariamente se inscriben Tipos de textos y expectativas del lector 1 71
los procesos de construccin personal, de los que este libro es un
ejemplo. 5. Para comprender ... Antes de la lectura 1 77
Ideas generales 1 77
iFantstico!, Vamos a leer! Motivando para la lectura 1 78
Para qu voy a leer? Los objetivos de la lectura 1 80
Leer para obtener una informacin precisa 1 80
Leer para seguir las instrucciones 1 81
Leer para obtener una informacin de carcter general 1 81
Leer para aprender 1 82

14 si
Leer para revisar un escrito propio 1 83
Leer por placer 1 83
Leer para comunicar un texto a un auditorio 1 84
Leer para practicar la lectura en voz alta 1 85
Leer para dar cuenta de que se ha comprendido 1 86
Activar el conocimiento previo: qu s yo acerca de este texto? 1 87
Establecer predicciones sobre el texto 1 93
Promover las preguntas de los alumnos acerca del texto 1 96
Conclusin 1 99
Las pasiones humanas son un misterio, y a los nios les pasa lo mismo que a
6. Construyendo la comprensin ... Durante la lectura 1 101 los mayores. Los que se dejan llevar por ellas no pueden explicrselas, y los que no
Qu pasa cuando leemos? El proceso de lectura 1 101 las han vivido no pueden comprenderlas. Hay hombres que se juegan la vida para
Estrategias a lo largo de la lectura: Tareas de lectura compartida 1 102 subir a la montaa. Nadie, ni siquiera ellos saben por qu. Otros se arruinan por con-
Haciendo uso de lo aprendido : La lectura independiente 1 106 quistar el amor de una persona que no quiere saber nada de ellos. Otros se destru-
No lo entiendo ahora qu hago? Los errores y lagunas de comprensin 1 11O yen a s mismos por no saber resistir los placeres de la mesa ... o de la botella . Algu-
Distintos problemas, distintas soluciones 1 113 nos pierden cuanto tienen para jugar en un juego de azar o lo sacrifican todo a una
idea que jams podr realizarse. Unos creen que slo sern felices en un lugar dis-
7. Despus de la lectura: Seguir comprendiendo y aprendiendo 1 117 tinto, y recorren el mundo durante toda su vida. Y unos pocos no descasan hasta que
La idea principal 1 117 consiguen ser poderosos. En resumen: hay tantas pasiones distintas como hombres
La enseanza de la idea principal en el aula 1 121 distintos hay.
El resumen 1 126
La enseanza del resumen en el aula 1 129 La pasin de Bastin Baltasar Bux eran los libros.
Formular y responder preguntas: no siempre, y no slo, sirven para evaluar 1 137 Quien no haya pasado nunca tardes enteras delante de un libro, con las ore-
Conclusin 1 142 jas ardindole y el pelo cado por la cara, leyendo y leyendo, olvidado del
mundo y sin darse cuenta de que tena hambre o se estaba quedando helado...
8. Cajn de sastre 1 143 Quien nunca haya ledo en secreto a la luz de una linterna, bajo la manta, por-
La enseanza y la evaluacin de la lectura 1 143 que Pap o Mam o alguna otra persona solcita le ha apagado la luz con e/
Ensear y evaluar: Criterios para evaluar formativamente 1 147 argumento bien intencionado de que tiene que dormir, porque maana hay
Las situaciones de enseanza y aprendizaje de la lectura 1 149 que levantarse tempranito ...
La enseanza de la lectura, una cuestin de equipo 1 153 Quien nunca haya llorado abierta o disimuladamente lgrimas amargas por-
que una historia maravillosa acaba y haba que decir adis a personajes con
Bibliografa 1 157 los que haba corrido tantas aventuras, a los que quera y admiraba, por los
que haba temido y rezado, y sin cuya compaa la vida le parecera vaca y sin
Anexo 1 163 sentido ...
1. Propuesta de secuencia didctica para la enseanza de la compresin lectora Quien no conozca todo eso por propia experiencia, no podr comprender pro-
(educacin infantil) 1 165 bablemente lo que Bastin hizo entonces.
2. Propuesta de secuencia didctica para la enseanza de la comprensin lectora
(educacin primaria) 1 171 ENDE, M. (1982): La Historia Interminable. Madrid. Alfaguara, pp. 12-13.

16 71
Prlogo
En 191 O, en el editorial del primer nmero del Journal of Educatonal Psyco-
/ogy, una de las primeras revistas especializadas en este mbito del conocimiento, se
estableca mediante una simple afirmacin lo que iba a convertirse en un reto fun-
damental : la necesidad de alumbrar un nuevo profesional cuya tarea deba ser me-
diar entre la ciencia de la psicologa y el arte de la enseanza. La historia casi cen-
tenaria de la Psicologa de la educacin puede interpretarse, en cierto sentido, como
una serie de esfuerzos ininterrumpidos, con sus consiguientes avances y retrocesos,
en pos de este objetivo.
Los objetivos relevantes dan siempre lugar a programas de trabajo fructferos,
pero, como es bien sabido, los objetivos relevantes suelen ser tambin ms fciles de
enunciar que de alcanzar. Probablemente, la persona que escribi el editorial no era
consciente de las dificultades que encerraba su propuesta. Ha sido necesario llevar a
cabo muchos intentos, no siempre coronados por el xito, para darse cuenta de que
la mediacin propuesta no es, en realidad, tal.
As, y contrariamente a lo que parece sugerir la frase citada, los derroteros se-
guidos por el pensamiento psicolgico y educativo en el transcurso de nuestro siglo
revelan que no basta con disponer de los conocimientos que nos brinda la ciencia
de la psicologa y con dominar 11el arte de la enseanza para ejercer la funcin de
mediacin. Hoy sabemos que para poder mediar entre el conocimiento psicolgico y
la prctica de la enseanza hace falta algo ms: hace falta dotar de contenido el pro-
ceso mismo de mediacin, hace falta asentarlo sobre unas bases conceptuales sli-
das; en suma, hace falta repensar en buena medida, desde una perspectiva que al-
canza ms all de las prescripciones unidireccionales o de la simple amalgama, la
ciencia de la psicologa como 11el arte de la enseanza)).
La psicologa de la educacin se ha visto as obligada, para responder al reto
original, a realizar un amplio rodeo que est todava lejos de haber concluido y que,
con toda seguridad, no figuraba ente las previsiones de quien escribi el editorial del
Journa/ of Educatonal Psychology en 191 O. El objetivo era y sigue siendo relevante;
los resultados han sido y siguen siendo fructferos; pero las dificultades han sido y si-
guen siendo tambin mucho mayores de lo que, con una cierta ingenuidad, se ha
pensado en ocasiones.
Estas dificultades, por lo dems, se hacen todava ms patentes, si cabe, cuan-
do dirigimos nuestra atencin a las competencias y destrezas exigidas a los profesio-
nales que tienen efectivamente a su cargo la mediacim) entre el conocimiento psi-
colgico y la prctica educativa. Los que nos dedicamos a la formacin de psiclogos
escolares, de profesionales de la intervencin psicopedaggica y de profesores, sabe-
mos por experiencia propia que no es fcil aunar en una sola persona los conoci-
mientos, habilidades y sensibilidades necesarios para 11median) eficazmente entre la
ciencia de la psicologa y el arte de la enseanza.
Es relativamente fcil aprender un vocabulario psicolgico y saber utilizarlo con
mayor o menor fortuna cuando la ocasin lo requiere. Tambin es relativamente fcil,

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aunque exija mayores esfuerzos, utilizar las destrezas y conocimientos psicolgicos vertidos y que, a mi entender, son esenciales para entender cmo un libro cuya lec-
adquiridos para proponer soluciones a tal o cual problema educativo concreto, o in- tura resulta tan fcil puede, no obstante, ser al mismo tiempo tan rico no slo desde
cluso para formular sugerencias y orientaciones sobre cmo debera abordarse. Lo el punto de vista de su utilidad prctica, sino tambin desde el punto de vista de su
que es realmente difcil, y en honor a la verdad no siempre conseguimos, es utilizar entramado conceptual.
los conocimientos psicolgicos como instrumento de indagacin, anlisis y reflexin Cabe destacar, en primer lugar, la reflexin de fondo sobre los objetivos que
en el abordaje de los problemas educativos. Y sin embargo, a mi entender, ser capaz debe perseguir la enseanza y el aprendizaje de la lectura y el esfuerzo por situarlos
de mediar eficazmente entre el conocimiento psicolgico y la prctica educativa sig- en el marco ms amplio de las funciones que debe cumplir la escuela en la sociedad
nifica precisamente esto. actual. En el trasfondo de no pocos argumentos que se exponen en el libro, late una
Entendida de esta manera, la capacidad de ejercer eficazmente la mediacin reflexin de esta naturaleza, as como una determinada concepcin sobre el currcu-
requiere un slido y amplio conocimiento psicolgico y educativo. Requiere tambin lum escolar y las condiciones y exigencias que deben presidir su desarrollo y puesta
una experiencia dilatada y reflexionada. Y requiere, sobre todo, una especial sensibi- en prctica en los centros escolares. Es el caso, por citar slo algunos ejemplos, de las
lidad ante las situaciones educativas que slo puede desarrollarse en contacto direc- propuestas de extender el trabajo de la lectura a toda la escolaridad; de plantearlo
to con ellas, implicndose y comprometindose a fondo en su planificacin, ejecu- como una cuestin de escuela, de proyecto curricular, que implica a todos los profe-
cin y valoracin. Son ciertamente unos requisitos exigentes y no debera extraar sores del centro y a todas las materias; de vincular el objetivo de aprender a leer con
que sea ms bien difcil cumplirlos de forma simultnea. el objetivo de leer para aprender; de considerar la capacidad de comprender e inter-
No obstante, el rodeo que se ha visto obligada a realizar la psicologa de la edu- pretar autnomamente textos escritos como un instrumento necesario para alcanzar
cacin es fructfero y, las dificultades que este rodeo comporta, superables. El libro que un desarrollo pleno en el marco de una sociedad letrada como la nuestra, etc.
el lector tiene en sus manos es un magnfico ejemplo de ambas afirmaciones. No se En segundo lugar, las tesis principales sobre la enseanza y el aprendizaje de la
trata de un libro ms, de los muchos que inundan el mercado editorial, sobre el apren- comprensin lectora que se exponen en el libro son claramente tributarias de una
dizaje y la enseanza de la lectura. Se ocupa, en efecto, de la lectura, y ms concreta- cierta manera de entender cmo aprenden los alumnos y cmo es posible ayudarles
mente de la comprensin lectora, o si se prefiere, de la lectura comprensiva. Y aborda para que aprendan ms y mejor. Utilizando la propia expresin de la autora, son tri-
temas relacionados con el aprendizaje, la enseanza y la evaluacin de las estrategias butarias -al tiempo que constituyen una ilustracin y una concrecin en un mbito
de comprensin lectora. Sin embargo, y pese a ser una temtica de innegable perti- particular- de la concepcin constructivista del aprendizaje y de la enseanza. Es el
nencia y actualidad, a mi juicio su inters no reside tanto, o no reside slo, en los pun- caso, por ejemplo, del tratamiento que se hace del espinoso y delicado tema de la
tos que trata como en la peculiar perspectiva elegida por la autora para tratarlos. importancia relativa de la descodificacin y la comprensin en el aprendizaje de la
Desde las primeras lneas de la introduccin, Isabel Sol pone de manifiesto su lectura y de la propuesta de inscribir siempre el necesario acceso al cdigo en con-
intencin de situarse precisamente en este espacio intermedio entre la ciencia de la textos significativos para los alumnos; de la crtica expresada ante algunas prcticas
psicologa y el arte de la enseanza. El propsito del libro, nos anuncia, es ayudar a pedaggicas que descuidan totalmente la enseanza de la lectura comprensiva espe-
los docentes y a otros profesionales de la educacin en la tarea de promover en los rando, no se sabe muy bien sobre qu base, que los alumnos aprendan por s solos lo
alumnos la utilizacin autnoma de estrategias de comprensin lectora. Y nos ad- que no se les ensea; de la propuesta de considerar las estrategias de comprensin
vierte inmediatamente de que no se trata de una tarea fcil, que hay que desconfiar lectora como contenidos procedimentales; de las pautas sugeridas sobre la ejercita-
de las recomendaciones simples y de las soluciones hechas que se acomodan mal a la cin comprensiva de estas estrategias en el aula como una de las vas principales para
((tremenda complejidad y riqueza que caracteriza la vida del aula,. Y en el espacio in- acceder a su dominio; de la doble consideracin de la lectura como objeto de cono-
termedio as establecido, rehuyendo las soluciones fciles, pero sin evitar plantearse cimiento y como instrumento de aprendizaje, etc.
los problemas de la prctica, tomando partido con claridad en las cuestiones polmi- Este complejo entramado conceptual, apuntado apenas en los captulos inicia-
cas y aportando continuamente propuestas y sugerencias concretas para la accin di- les, se manifiesta con especial contundencia en los que, a mi entender, son los cap-
dctica, asistimos a un proceso de elaboracin que ilustra perfectamente cmo puede tulos centrales del libro, confirindoles una coherencia, un rigor y un inters tanto
llevarse a cabo esta ((mediacim> entre el conocimiento psicolgico y la prctica edu- ms encomiables cuanto que en ningn momento se abandona el estilo expositivo
cativa. El resultado es un libro cuya lectura resulta extremadamente fcil y cuya uti- directo, sencillo y claro que caracteriza todo el libro. Me refiero a los captulos quin-
lidad es inmediata. Como docente, como profesional de la educacin, y tambin to, sexto y sptimo dedicados, respectivamente, a las estrategias previas a la lectura,
como lector, al menos en mi caso la autora ha conseguido su propsito. a las estrategias que se activan durante la lectura y a las estrategias que se trabaja-
Sin embargo, no deberamos llamarnos a engao. Tras la aparente sencillez del ban con posterioridad a la lectura. Este ltimo captulo -y en especial los puntos re-
texto se esconde una considerable complejidad conceptual, un manejo de conoci- lativos a cmo trabajar la idea principal y el resumen en el aula- constituye, pienso,
mientos muy heterogneos y, sobre todo, un esfuerzo de integracin y de coheren- una aportacin especialmente significativa que est llamada a convertirse en punto
cia encomiables. Permtaseme sealar tan slo dos puntos que pudieran pasar inad- de referencia obligada sobre el tema.

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Quisiera aludir, para terminar estos comentarios, a un aspecto que, si bien se
menciona en el libro, tal vez hubiera sido merecedor de un tratamiento ms exten- Introduccin
so. Me refiero al hecho de que los buenos lectores no son solo los que comprenden
ms y mejor los textos que leen, sino los que sienten placer y gusto por la lectura.
Ahora bien, de la misma manera que no es razonable esperar que los alumnos y alum- El propsito de este libro es ayudar a los docentes y a otros profesionales que
nas aprendan las estrategias de comprensin lectora por s solos, sin que nadie les en- intervienen en la educacin escolar en una tarea que, contrariamente a lo que
see a utilizarlas, tampoco es razonable esperar que aprendan a sentir placer y gusto pueda suponerse, no es en absoluto fcil: promover en los alumnos la utilizacin de
por la lectura sin unos modelos que les andamien adecuadamente a este respecto. estrategias que les permitan interpretar y comprender autnomamente los textos
La capacidad de disfrutar con la lectura es una caracterstica intrnseca del escritos.
buen lector. Y para aprender a disfrutar leyendo sirve lo mismo que para aprender las As como ensear a leer no es una cuestin sencilla, conseguir la finalidad que
otras estrategias de comprensin. En palabras de la autora, me propongo tampoco lo es. En mi opinin, resulta difcil escribir para maestros y
Simplemente se trata de hacer con la lectura lo que se hace con otros contenidos de la profesores porque cuesta hacerse cargo de la tremenda complejidad y ri~ueza que
enseanza: mostrar cmo los maneja un experto, plantear situaciones en las que el caracteriza la vida del aula; ello puede conducir a abstraer dichas caractersticas y a
aprendiz pueda aproximarse progresivamente a su manejo y ayudarle para que, par- despojar las situaciones de enseanza y aprendizaje de los rasgos que le son propios.
tiendo de donde se encuentra, pueda ir cada vez un poco ms all, en el sentido del do- En ese caso, los docentes que se acercan a un texto escrito para ellos pueden encon-
minio autnomo. trarlo alejado de su realidad, y en consecuencia, considerarlo poco til.
Por otra parte, es evidente que, incluso aunque el autor haga un gran esfuer-
La nica diferencia es que, en este caso, hay que ser experto en disfrutar y gozar zo, no es posible que consiga que cada uno de los maestros lectores potenciales de
de la lectura para poder ayudar a los alumnos. su obra se sientan identificados con las situaciones, el discurso, los ejemplos ... que en
No es que la lectura tenga que ser obligatoriamente la pasin de la vida de todo ella se vierten.
educador. Tampoco se trata de convertir a todos los alumnos en rplicas de Bastin La situacin, pues es compleja, o al menos a m me lo parece. A esa compleji-
Baltasar, el protagonista de La Historia Interminable. Pero me temo que sin una m- dad contribuye tambin mi desconfianza hacia las recomendaciones simples, des-
nima capacidad para sentir placer y gusto por la lectura ser difcil que consigamos contextualizadas, las soluciones hechas ... lo que podramos llamar, en una palabra, las
desarrollar esta misma capacidad en nuestros alumnos. Y si' no lo conseguimos, dif- recetasn . Debo decir que esa desconfianza ha aumentado en proporcin directa al
cilmente podemos aspirar a que lleguen a ser buenos lectores. conocimiento de lo que acontece en el aula, que exige para su buena marcha la pre-
sencia de un profesor sensible a cuanto ocurre en ella, dotado de recursos para im-
Csar Coll plantar situaciones y soluciones creativas y para evaluar su impacto; esta figura tiene
pocos aspectos en comn con la de un aplicador de recetas.
En este marco, se comprender mi afirmacin acerca de la dificultad de lograr
el objetivo propuesto y mi inters en establecer las condiciones que a mi juicio pue-
den contribuir a disminuirla. Entre ellas, destaca la explicitacin de algunas premisas
de las que parto y la exposicin de la estructura general del libro. Considero que unas
Y otra -premisas y estructuras- pueden ayudar al lector a ubicar sus expectativas
sobre la obra, y a la autora, a no defraudarle.

Premisas
Como se ver, algunas de las premisas que aqu se exponen se refieren a la
lectura y la comprensin lectora, otras al papel que su aprendizaje desempea la
enseanza; otras a la tarea del lector, etc. No voy a justificar aqu lo que son, por
tanto, principios no discutidos, pero evidentemente discutibles. Muchos de ellos
sern retomados en el curso de la obra, lo que espero que acte como aliciente
para el lector, que podr encontrar ms adelante una justificacin que considero
adecuada.
1. Poder leer, es decir, comprender e interpretar textos escritos de diverso tipo 6. Por ltimo, insistir en la idea de que ensear y aprender a leer son tareas
con diferentes intenciones y objetivos, contribuye de forma decisiva a la au- complejas, pero quiero aadir aqu algo esencial: son tambin enormemen-
tonoma de las personas, en la medida en que la lectura es un instrumento te gratificantes, tanto por la funcionalidad del contenido como por el pro-
necesario para manejarse con ciertas garantas en una sociedad letrada. tagonismo e implicacin que exige de los responsables, maestros y alumnos,
2. En la lectura, el lector es un sujeto activo que procesa el texto y le aporta para que la adquisicin de ese aprendizaje se produzca.
sus conocimientos, experiencias y esquemas previos. Parto de la idea de que
el lector experto atribuye sentido y significado al texto, y rechazo el su-
puesto de que lo recita (excepto en el caso en que la actividad de la lectu- Estructura del libro
ra responda a ese objetivo: por ejemplo, en la recitacin potica).
3. El aprendizaje de la lectura y de estrategias adecuadas para comprender los Este libro consta de dos partes. La primera, en la que se expone el plantea-
textos requiere una intervencin explcitamente dirigida a dicha adquisi- miento general y lo que supone el aprendizaje inicial de la lectura, incluye tres cap-
cin. El aprendiz lector -y bien podramos -decir simplemente el aprendiz- tulos. En el primero intentar definir lo que considero que es la lectura, en trminos
necesita la informacin, el apoyo, el aliento y los retos que le proporciona generales y en el mbito de la educacin escolar. Para ello describir brevemente el
el maestro o el experto en la materia de que se trate. De esta forma, el lec- proceso de lectura desde el <<modelo interactivo)), en el que me sito, as como las
tor incipiente puede, progresivamente, ir dominando aspectos de la tarea de funciones que la lectura asume en la escuela. El segundo captulo se ocupa de la vin-
lectura que en un principio le resultan inaccesibles. culacin entre leer, comprender y aprender. En l analizar el concepto de aprendi-
Esta forma de concebir el aprendizaje de la lectura me aleja tanto de las zaje significativo a partir de textos a la luz de lo que entiendo por comprensin lec-
tendencias que postulan una adquisicin espontnea o individual, como de tora. El tercer captulo aborda la enseanza y el aprendizaje inicial de la lectura y de
las que apuestan por un mtodo nico, cerrado, aplicable a cualquier caso, las relaciones que se establecen entre comprensin y descodificacin.
contexto o alumno. La segunda parte del libro se dedica a la enseanza de estrategias de compren-
4. El aprendizaje de la lectura se encomienda en las sociedades occidentales a sin lectora. El cuarto captulo define qu es una estrategia como contenido de la
la instruccin formal e institucionalizada que proporciona la escuela. A este educacin, enumera las estrategias fundamentales -definicin de objetivos de la lec-
hecho, sensato y razonable, se vinculan, sin embargo, otros aspectos a mi tura, actualizacin de conocimientos previos, prediccin, inferencia, autocuestiona-
juicio menos dotados de sentido comn. miento y resumen- y se pronuncia sobre los parmetros generales que debe observar
Por una parte, la enseanza de la lectura suele considerarse como propia de su enseanza desde una perspectiva constructivista. Se aborda tambin en l el tema
un ciclo de la escolaridad; en nuestro actual sistema educativo, el primer de los distintos textos que leemos. Los captulos siguientes profundizan las diversas
ciclo de educacin primaria. Voy a defender en esta obra que el trabajo de estrategias sealadas y su enseanza: en el quinto captulo me ocupo de las estrate-
lectura debe extenderse a lo largo de toda la escolaridad, puesto que hay ra- gias previas a la lectura; las que se activan durante la lectura sern tratadas en el ca-
zones para ello. ptulo sexto, y el sptimo est dedicado a las que se trabajan con posterioridad a ella.
Por otra parte, existe un hiato considerable entre lo que se ensea en la es- El ltimo captulo, octavo, se ha dedicado a reflexionar sobre algunos temas muy re-
cuela acerca de la lectura y las necesidades que deben ser satisfechas me- lacionados con la enseanza de la comprensin lectora: su evaluacin, su ubicacin
diante ella, incluso en la propia escuela: leer para aprender. Desde mi punto a lo largo de las etapas de la educacin escolar y su consideracin como cuestin
de vista, los medios que se arbitren en la enseanza deben conducir a hacer compartida, de proyecto de centro.
de los alumnos buenos lectores, que sientan placer y gusto por la lectura y, Como puede comprobarse, esta obra no ofrece un mtodo para ensear a leer,
si es posible, que se apasionen por ella. Esos lectores aprendern leyendo a o para ensear a comprender, aunque pretende constituir un recurso importante
la vez que disfrutan de su tarea. para la enseanza. Los contenidos que se incluyen se centran en las estrategias de in-
5. En estrecha conexin con lo expuesto en el punto 4, creo que la enseanza terpretacin y utilizacin de textos, pero deben ser, a su vez, debidamente interpre-
de la lectura no es la cuestin de un curso o de un profesor, sino que es una tados y utilizados por los maestros, profesores y otros profesionales que, llegado a
cuestin de escuela, de proyecto curricular y de todas las materias en que este punto, decidan continuar leyendo este libro.
interviene (existe alguna para la que no sea necesario leer?). Para el apren- En cuanto a ellos, parto del supuesto de que, como lectores expertos, sabrn
dizaje de este contenido, la coherencia, continuidad y progresin de la in- dotarse de objetivos de lectura adecuados para este texto, y que le aportarn sus ex-
tervencin a lo largo de la escolaridad son condiciones necesarias, aunque periencias y conocimientos previos. Slo as su contenido adquirir verdadero signi-
no suficientes. Las caractersticas sealadas seran, no obstante, poco tiles ficado.
si los profesores no saben transmitir ese gusto por la lectura de que antes
se hablaba.

1 14 15 1
1

El reto de la lectura

En este captulo expondr mi concepcin acerca de la lectura, concepcin que


no es en absoluto original, sino que comparto con numerosos autores cuyo trabajo
de investigacin se ubica en este mbito. Considero necesario exponer mi punto de
vista por dos razones principales: porque determina en parte mis ideas acerca de la
enseanza de estrategias de comprensin lectora y porque creo que el lector de este
libro debe poder contrastar su propio punto de vista con el que aqu se presenta. Ello
contribuye, sin duda, a clarificar los parmetros de los que partimos y a facilitar la
interaccin entre lector y autora.
Tras esta exposicin, abordar la funcin, o mejor, las funciones que tiene la
lectura en la educacin escolar, centrndome especialmente en la lectura como
objeto de conocimiento en s mismo y como instrumento necesario para la reali-
zacin de nuevos aprendizajes. Ello dar paso al segundo captulo, en el que me
ocupar de una forma explcita de las relaciones entre leer, aprender y compren-
der.

Qu es leer?
En otro lugar (Sol, 1987a) he enseado que leer es un proceso de interaccin
entre el lector y el texto, proceso mediante el cual el primero intenta satisfacer [ob-
tener una informacin pertinente para] los objetivos que guan su lectura.
Esta afirmacin tiene varias consecuencias. Implica, en primer lugar, la presen-
cia de un lector activo que procesa y examina el texto.
Implica, adems, que siempre debe existir un objetivo que gue la lectura, o
dicho de otra forma, que siempre leemos para algo, para alcanzar alguna finalidad.
El abanico de objetivos y finalidades por las que un lector se sita ante un texto es
amplio y variado: evadirse, llenar un tiempo de ocio y disfrutar; buscar una infor-
macin concreta; seguir una pauta o instrucciones para realizar determinada activi-
dad (cocinar, conocer un juego normativizado); informarse acerca de un determina-
do hecho (leer el peridico, leer un libro de consulta sobre la Revolucin Francesa);

17 1
confirmar o refutar un conocimiento previo; aplicar la informacin obtenida de la El proceso de lectura. Una perspectiva interactiva
lectura de un texto para realizar un trabajo, etc.
Una nueva implicacin que se desprende de la anterior es que la interpretacin Aunque no voy a hablar con detenimiento de los distintos modelos desde los
que los lectores realizamos de los textos que leemos depende en gran medida del ob- que se ha explicado la lectura, conviene hacer aqu una breve referencia al modelo
jetivo que preside nuestra lectura. Es decir, aunque el contenido de un texto perma- interactivo. Este modelo supone una sntesis y una integracin de otros enfoques que
nezca invariable, es posible que dos lectores, movidos por finalidades diferentes, ex- a lo largo de la historia han sido elaborados para explicar el proceso de lectura. Los
traigan de l distinta informacin. Los objetivos de la lectura son, pues, elementos investigadores estn de acuerdo en considerar que las diferentes explicaciones pue-
que hay que tener en cuenta cuando se trata de ensear a los nios a leer y a com- den agruparse en torno a los modelos jerrquicos ascendente -bottom up- y des-
prender. cendente -top down-.
Todava a propsito de las implicaciones de mi primera afirmacin respecto de Para abreviar, en el primero se considera que el lector, ante el texto, procesa sus
lo que es leer, debo sealar el hecho de que el significado del texto se construye por elementos componentes, empezando por las letras, continuando con las palabras,
parte del lector. Esto no quiere decir que el texto en s no tenga sentido o significa- frases ... en un proceso ascendente, secuencial y jerrquico que conduce a la com-
do; afortunadamente para los lectores, esa condicin suele respetarse. Lo que inten- prensin del texto. Las propuestas de enseanza que se basan en l atribuyen una
to explicar es que el significado que un escrito tiene para el lector no es una traduc- gran importancia a las habilidades de descodificacin, pues consideran que el lector
cin o rplica del significado que el autor quiso imprimirle, sino una construccin que puede comprender el texto porque puede descodificarlo en su totalidad. Es un mo-
implica al texto, a los conocimientos previos del lector que lo aborda y a los objeti- delo centrado en el texto, y que no puede explicar fenmenos tan corrientes como
vos que se enfrenta a aqul. Este aspecto es tratado con mayor profundidad en el ca- el hecho de que continuamente inferimos informaciones, el que leamos y nos pasen
ptulo 2. inadvertidos determinados errores tipogrficos, y aun el que podamos compren-
Pero la variedad no afecta slo a los lectores, a sus objetivos, conocimientos y der un texto sin necesidades de entender en su totalidad cada uno de sus compo-
experiencias previas. Tambin los textos que leemos son diferentes y ofrecen distin- nentes.
tas posibilidades y limitaciones a la transmisin de informacin escrita. No encon- El modelo descendente -top down- sostiene todo lo contrario: el lector no pro-
tramos lo mismo en un cuento que en un libro de texto, en un informe de investiga- cede letra a letra, sino que hace uso de su conocimiento previo y de sus recursos cog-
cin que en una novela policaca, en una enciclopedia que en un peridico. Cambia nitivos para establecer anticipaciones sobre el contenido del texto, y se fija en ste
el contenido, por supuesto, pero no slo cambia ste. Las diferentes estructuras tex- para verificarlas. As, cuanta ms informacin posea un lector sobre el texto que va
tuales -o superestructuras)) (Van Dijk, 1983}- imponen restricciones a la forma como a leer, menos necesitar fijarse)) en l para construir una interpretacin. El proceso
se organiza la informacin escrita, lo que obliga a conocerlas, aunque sea intuitiva- de lectura es, pues, tambin secuencial y jerrquico, pero en este caso descendente:
mente, para lograr una comprensin adecuada de esa informacin. a partir de las hiptesis y anticipaciones previas, el texto es procesado para su veri-
Para terminar con esta descripcin no exhaustiva de las implicaciones que ficacin. Las propuestas de enseanza a que ha dado lugar este modelo han enfati-
posee la definicin sobre lo que es leer que inicia este apartado, hay que sealar la zado el reconocimiento global de palabras en detrimento de las habilidades de des-
que me parece fundamental: que salvo para informaciones muy determinadas (un codificacin, que en las acepciones ms radicales se consideran perniciosas para la
numero de telfono o de cuenta bancaria, una direccin) leer implica comprender el lectura eficaz.
texto escrito. Esto, que hoy nos parece obvio, no siempre ha sido claramente acepta- El modelo interactivo, por su parte, no se centra exclusivamente en el texto ni
do en las diversas definiciones de la lectura que han ido emergiendo a lo largo de la en el lector, si bien atribuye gran importancia al uso que ste hace de sus conoci-
historia (Venezky, 1984), en las que se detecta una identificacin de sta actividad mientos previos para la comprensin del texto. Simplificando al mximo, el proceso
cognitiva con aspectos de recitado, declamacin, pronunciacin correcta, etc. de lectura, en esta perspectiva, vendra a ser el que describo a continuacin. Cuando
La perspectiva que se adopta en este libro -perspectiva interactiva: Rumelhart, el lector se sita ante el texto, los elementos que lo componen generan en l expec-
1977; Adams y Collins, 1979; Alonso y Mateos, 1985; Sol, 1987b; Colomer y Camps, tativas a distintos niveles (el de las letras, las palabras ... ) de manera que la informa-
1991- asume que leer es el proceso mediante el cual se comprende el lenguaje es- cin que se procesa en cada uno de ellos funciona como input para el nivel siguien-
crito. En esta comprensin interviene tanto el texto, su forma y su contenido, como te; as, a travs de un proceso ascendente, la informacin se propaga hacia niveles
el lector, sus expectativas y sus conocimientos previos. Para leer necesitamos, simul- ms elevados. Pero simultneamente, dado que el texto genera tambin expectativas
t n eamente, manejar con soltura las habilidades de descodificacin y aportar al texto a nivel semntico, de su significado global, dichas expectativas guan la lectura y bus-
nuestros objetivos, ideas y experiencias previas; necesitamos implicarnos en un pro- can su verificacin en indicadores de nivel inferior (lxico, sintctico, grafo-fnico) a
ceso de prediccin e inferencia continua, que se apoya en la informacin que apor- travs de un proceso descendente. As, el lector utiliza simultneamente su conoci-
ta el texto y en nuestro propio bagaje, y en un proceso que permita encontrar evi- miento del mu~ o y su conocimiento del texto para construir una interpretacin acer-
dencia o rechazar las predicciones e inferencias de que se hablaba. ca de aqul. Desde el punto de vista de la enseanza, las propuestas que se basan en
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Mranse una vez tres hermosos cerditos. Su madre era una marrana muy pobre y no poda dar-
esta perspectiva sealan la necesidad de que los alumnos aprendan a procesar el
texto y sus distintos elementos as como las estrategias que harn posible su com- les toda la comida que ellos queran [...]. Despus de leer algunos nios y rer mucho cada vez
prensin. (La descripcin que he realizado de las tres perspectivas es muy sinttica; que alguien dice marrana, le toca el turno a M Jos.)
el lector interesado puede consultar, adems, Alonso y Mateas, 1985; Sol, 1987a;
Sol, 1987b; Colomer y Camps, 1991.) M.: Empieza, M Jos.
La perspectiva en que se sita este libro asume que para leer es necesario do- M Jos (lee muy rpido): ranse una vez tres enormes cerditos ...
minar las habilidades de descodificacin y aprender las distintas estrategias que M.: Qu? Cmo?
conducen a la comprensin (las relaciones entre comprensin y cdigo se analizan Otros nios: Noo, nao!
con cierto detalle en el captulo 3). Se asume, adems, que el lector es un procesa- M Jos (un poco ms despacio): ranse una vez tres enormes cerditos ...tres enormes cerdos su
dor activo del texto, y que la lectura es un proceso constante de emisin y verifi- madre[...].
cacin de hiptesis conducentes a la construccin de la comprensin del texto, y M.: (la interrumpe): Quieres fijarte bien, por favor? Lee la primera lnea!
de control de esta comprensin -de comprobacin de que la comprensin tiene M Jos: ranse una vez tres enor ... tres hermosos cerditos. Su madre era una... (A-2)
lugar-.

Predecir, verificar, construir una interpretacin M Jos es buena lectora. Por alguna razn -tal vez las ilustraciones del cuen-
En este apartado voy a hablar del proceso de lectura y de las predicciones que to, tal vez saber que se trataba de cerditos que tenan mucho apetito, tal vez porque
los lectores expertos vamos realizando a medida que leemos, de su verificacin y de no le parecieron guapos, tal vez por el hecho de que <<enormes>> y <<hermosos)) tienen
otras estrategias que aplicamos durante su curso y que conducen a su interpretacin. el mismo sonido inicial- o probablemente por una combinacin de esas razones, sus-
Dichas estrategias son analizadas con detenimiento a lo largo de esta obra, por lo que tituye una palabra por otra que tiene sentido en el contexto en que la introduce. Su
aqu aparecen slo para dar cuenta del proceso que como lectores realizamos. Como hiptesis de que se trata de cerditos enormes es tan fuerte, que cuando se le indica
ocurrir otras veces a lo largo de este libro, esto puede ser difcil de explicar, pues se que comete un error lo corrige de una forma completamente coherente: si son enor-
trata de un proceso interno, inconsciente, del que no tenemos prueba ... hasta que mes, entonces no sern cerditos, sino cerdos. No se trata, a mi juicio, de un error de
nuestras predicciones no se cumplen, es decir, hasta que comprobamos que en el descodificacin, sino de un hecho muy frecuente en los buenos lectores: a partir de
texto no est lo que deseamos leer. Ello significa que preveamos que iba a suceder los conocimientos que tenemos y de la informacin que nos da el texto, aventura-
o que se iba a explicar algo, y que ese algo no aparece, o bien es sustituido por otra mos -predecimos- lo que viene a continuacin. Veremos ahora otro ejemplo, bas-
cosa. Aunque tal vez no podamos decir exactamente qu es lo que preveamos, lo tante distinto al anterior.
cierto es que alguna previsin deberamos de tener cuando nos damos cuenta de que
sta no se cumple.
Un buen ejemplo de que predecimos lo encontramos cuando leemos una nove- (Los nios estn resolviendo ejercicios del libro de trabajo de lengua. M., en su mesa, hace leer in-
la policaca. Justamente, en ellas el juego del escritor consiste en ofrecer pistas para dividualmente a un pequeo grupo de nios. Ins lee un cuento de Blancanieves con bastante di-
que vayamos haciendo hiptesis acerca de quin es el asesino ... y en ofrecer luego ficultad.)
una coartada para nuestro presunto delincuente. A veces, nos hemos dejado llevar
tanto por nuestra propia prediccin que cuando nos damos cuenta de que es inco- Ins: Y Blancanieves co-rri por el bos-que hasta que ca-y mmm u... usasta.
rrecta necesitamos releer algunas pginas, hasta que encontramos suficiente eviden- M.: Cmo? Vuelve a leer esta palabra (seala la ltima que ley Ins).
cia para hacernos con otro <<malo)). Ins: Usas... mmm ... ex... exhaus-ta ... exhausta.
Sin embargo, sera errneo pensar que slo establecemos predicciones en las M.: Exhausta, muy bien. Qu querr decir exhausta?
novelas policacas o en textos narrativos y aun sobre historias completas. Hacemos Ins: No s ...
predicciones sobre cualquier tipo de texto y sobre cualquiera de sus componentes. M.: A ver, si dice que estuvo corriendo toda la noche por el bosque, qu querr decir? Mira el di-
Para realizarlas nos basamos en la informacin que nos proporciona el texto, en la bujo, venga ...
que podemos considerar contextua! y en nuestro conocimiento sobre la lectura, los Ins (mira el dibujo): Triste ...
textos y el mundo en general. En el ejemplo siguiente, si lee con atencin, ver cmo M.: Ms que triste, qu ser? cuando Blancanieves ha caminado mucho, mucho tiempo por el
una nia predice lo que va a estar escrito en una frase: bosque ...
Ins: Cansada!
(Se trata de una situacin de lectura colectiva. Los nios leen por turnos el prrafo inicial del M. : Cansada. Muy cansada. Sigue... (B-4)
cuento Los tres cerditos del libro de lectura que dice as :

1 20 21 1
Contrariamente al caso anterior, Ins tiene todava bastantes problemas con la universal del patrimonio familiar, con exclusin del otro, se puede esperar
lectura. Su profesor intenta leer cotidianamente de forma individual con ella y con que entren en conflicto.
algunos de sus compaeros que se encuentran en situacin similar. Ms adelante La confluencia de objetivos contradictorios en un mismo personaje. Imagi-
analizaremos la actuacin del profesor en este ejemplo. Por ahora, lo que interesa es nemos a la protagonista de una novela, que recientemente ha tenido un
el hecho de que ante una dificultad como la palabra <<exhausta)), Ins no puede fiar- beb, recibiendo una invitacin para un crucero -sin nios- que desde hace
se de su conocimiento previo -constituido en buena parte por lo que ha ido leyendo tiempo deseaba realizar.
hasta tropezar con el obstculo- para hipotetizar lo que puede significar. Es bastan - Un cambio brusco de situacin: el protagonista se arruina, o recibe una he-
te probable que ello ocurra por que no comprende lo que lee, porque est preocu- rencia, o por cuestiones de trabajo lo envan por una temporada a otro pas..
pada en este momento por oralizar correctamente, y su atencin no puede dirigirse
a ambas cosas a la vez. En fin, los hechos que suceden en una historia -y los elementos que la compo-
El ejemplo ayuda a constatar que cuando el proceso de prediccin no se reali- nen: escenario, personajes, problema, accin, resolucin- nos permiten ir predicien-
za, la lectura es muy ineficaz: primero, porque no se-comprende; segundo, porque no do qu ocurrir a lo largo de ella; es un proceso que hay que ensear y aprender.
se sabe que no se comprende. Podemos afirmar, sin temor a equivocarnos, que Ins Cuando una maestra formula a los alumnos sus propias predicciones, es importante
hubiera podido continuar leyendo tranquilamente despus de decir que Biancanie- que les explique en qu se basa para realizarlas; sera tambin conveniente que al-
ves cay usasta ... )). Ha sido el profesor quien se ha dado cuenta de su error, quien se gunas de sus previsiones no se cumplieran, y que revisara con los alumnos cul es la
lo ha sealado y quien le ha proporcionado una estrategia para corregirlo. Aunque causa. As, stos se daran cuenta de que lo importante no es la exactitud, sino el
es Ins quien lee, el control de su proceso de lectura se encuentra en manos de su ajuste y la coherencia.
profesor; slo cuando se produzca un traspaso del control a la nia, su lectura ser Se establece de este modo un proceso en el que los alumnos pueden participar,
semejante a la suya o a la ma. aportando sus propias previsiones respecto del desarrollo, pensando cmo puede
Asumir el control de la propia lectura, regularla, implica tener un objetivo para acabar la historia ... Esta actividad slo es posible realizarla si se sigue con atencin lo
ella, as como poder generar hiptesis acerca del contenido que se lee. Mediante las que otro est leyendo, si se es un escuchador activo)) como condicin para ser luego
predicciones, aventuramos lo que puede ocurrir en el texto; gracias a su verificacin, un lector activo. Adems, ya habr usted adivinado que para participar en una acti-
a travs de los diversos ndices existentes en el texto, podemos construir una inter- vidad como sta los nios no necesitan ser lectores expertos, ni tan slo necesitan
pretacin, lo comprendemos. saber leer. En la escuela infantil se pueden leer textos a los alumnos y se les puede
Dicho de otro modo, cuando hipotetizamos y vamos leyendo, vamos compren- pedir que piensen a lo largo de la lectura (Choate y Rakes, 1989).
diendo, y, si no comprendemos, nos damos cuenta de ello y podemos emprender las Las predicciones no deben reservarse para los textos narrativos. Como veremos
acciones necesarias para resolver la situacin. Por eso puede considerarse la lectura ahora y en captulos posteriores, los textos expositivos ofrecen una serie de ndices
como un proceso constante de elaboracin y verificacin de predicciones que con- que pueden ser usados por el lector de manera muy productiva a lo largo de la lec-
ducen a la construccin de una interpretacin. tura. A continuacin transcribo fragmentos de una pequea parte -dos pginas- de
En el establecimiento de predicciones desempea un papel importante los co- un texto sobre Rocas y minerales)):
nocimientos previos del lector y sus objetivos de lectura. Adems, el texto en s - su
superestructura (Van Dijk, 1983; ver captulo 4)- ayuda a sugerirlas. As, Collins y 2. ROCAS Y MINERALES
Smith (1980) sealan que en las narraciones se encuentran diversas fuentes de pre- Las rocas
dicciones; entre ellas:
La atribucin de caractersticas permanentes (guapo, seductor, antiptico) o Las rocas son los constituyentes de la corteza terrestre y estn formadas a su vez por minerales.
temporales (contento, enfurecido, triste) a los personajes de esas narracio- La Petrologia es la ciencia que estudia la composicin, la clasificacin y el origen de las rocas [...].
nes. Esperamos que alguien seductor se comporte de determinada manera, Las rocas y los minerales han sido y continan siendo importantes materias primas utilizadas
y el hecho de que una protagonista se encuentre enfurecida nos puede por el hombre [...].
hacer prever lo peor. As, buena parte de la energa que consumimos procede de los carbones y del petrleo, que
Las situaciones en que los personajes se mueven. Una situacin de euforia son rocas sedimentarias [...].
en un determinado personaje permitir pensar que su reaccin ante un pro- Teniendo en cuenta su origen, los gelogos dividen las rocas en tres grandes grupos:
blema concreto va a ser una y no otra.
Las relaciones que se establecen entre los personajes y el hecho de que los Rocas magmticas, formadas por enfriamiento y solidificacin de los magmas [...] tambin
objetivos que se persiguen converjan o discrepen abiertamente. Si dos her- se denominan rocas endgenas (el prefijo enda significa interior, y genes, origen). Son, con gran
manos consideran que cada uno de ellos es el que debe ser el heredero diferencia, las rocas ms abundantes en la superficie terrestre.
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Rocas sedimentarias, que se originan en la superficie terrestre, en los fondos ocenicos o en gunos autores, como Anderson y Pearson (1984), encuentran un paralelismo entre el
los continentes por accin de los agentes geolgicos externos. Tambin se denominan rocas ex- funcionamiento del ttulo y los subttulos de un texto y los organizadores previos
genas (el prefijo exo significa exterior). descritos por Ausubel y sus colaboradores (1983) en el marco de la teora del apren-
Rocas metamrficas (metamorfosis significa cambio de forma), que se originan por transfor- dizaje verbal significativo.
macin de rocas preexistentes por la accin de presiones y temperaturas elevadas, pero sin llegar Esos organizadores son conceptos, informaciones, previos a la escucha o lec-
a la fusin. [...] tura de una explicacin o texto y que tienen la funcin de establecer puentes con-

r:=-; ceptuales entre lo que el lector ya conoce y lo que se desea que aprenda y com-
prenda. Los ttulos y otras partes del texto marcadas de distinta forma pueden
ri'\.~ e:;~~d~~ tener esa funcin, si estn bien construidos. Durante la lectura, especficamente,
ayudan al lector a fijar la atencin en aspectos fundamentales, a orientar sus pre-
'Y
dicciones -se va a hablar de las rocas magmticas... dir sus caractersticas y la
forma de diferenciarlas de otros tipos de rocas, etc.- y a verificarlas, lo que condu-

~S:
...... ce a la interpretacin del texto. (Sin embargo, hay que ensear tambin que mu-
chas veces los ttulos pueden ser engaosos; su funcin comercial no debe ser ocul-
"::::::::-,:::::::::::.........
tada a los alumnos.)
e:~.4-" w La interpretacin progresiva del texto, es decir, la elaboracin de su compren-

"- ~
:9 ........................ " -....., . . o

N ~'''o,,, !f/ sin, implica determinar las ideas principales que contiene. Es importante estable-
;::
o4.) *,
,,,,,, ""
o cer que aunque un autor puede confeccionar un texto para comunicar determina-
; dos contenidos, la idea o ideas principales que construye el lector dependen en

~ ...
..
buena parte de los objetivos con que afronta la lectura, de sus conocimientos pre-
.>
vios y de lo que el proceso de lectura en s le ofrece en relacin con los primeros. Si
"?:e ....
'<'"'/'..,_''
el texto sobre Rocas y minerales que antes utilic estuviera reproducido tal cual,
0'$> '.(/ ........ ~ veramos que, incluso teniendo en cuenta nicamente las dos pginas de las que ex-
solt<J,, . 1 ss;uy6 . traje los fragmentos, el autor habla de diversos contenidos: para qu sirve el estu-
"'!P<Js 1 .
dio de las rocas; cmo se ha dividido la historia de la humanidad en funcin del uso
que de las rocas ha hecho el hombre; cul fue la primera cultura ltica (de piedra);
qu productos de uso habitual en nuestra poca son o derivan de las rocas; cmo
clasifican los gelogos las distintas rocas; las rocas como algo que se transforma
He intentado conservar los ndices que aparecen en el texto -ttulo, subttulo, (ciclo litolgico).
negrita, cursiva, esquema ... -, aunque en el original se juega con dos tintas, con el ta- Como usted comprender, toda esta informacin puede ser importante, y de
mao de los caracteres, etc. El lector puede hacer uso de todos ellos, si se le ensea, hecho lo es desde el punto de vista del autor -en caso contrario, es de suponer que
para predecir de qu va a hablar el texto (de las rocas), para saber qu aspectos del la habra omitido-. Desde el punto de vista del profesor, algunas informaciones pue-
tema sern tratados -la clasificacin de las rocas, siempre en cursiva-, para atender den ser ms importantes que otras para los objetivos que pretende que los alumnos
a aspectos que son importantes -en negrita, la idea de las rocas como materias pri- alcancen mediante la lectura del texto. Desde el punto de vista del alumno, la idea
mas, y el caso especial de las rocas sedimentarias- y a otros que, aunque no sean ob- principal que transmite el texto estar en consonancia con los objetivos que deba
jeto de anlisis en el texto, se encuentran estrechamente vinculados con su conteni- conseguir, los cuales debern ser previamente acordados con l o al menos conoci-
do - como la referencia a la Petrologa-. Por supuesto, todos estos ndices le sirven dos. Por ello, en el curso de la lectura se desbrozan esas ideas principales a travs de
tambin para activar su conocimiento previo (antes de la lectura) y le sern de gran distintas estrategias, que implican (Brown, Campione y Day, 1981):
utilidad si despus tiene que extraer lo principal del texto, elaborar un resumen o La supresin u omisin de los contenidos del texto que, en funcin de lo que
tomar notas sobre lo estudiado (despus de la lectura). se persigue, aparecen como triviales; o bien de aquellos que, an siendo im-
Dada la funcionalidad de los ndices a los que me estoy refiriendo, parecera portantes, son repetitivos o redundantes.
sensato que en las situaciones de enseanza/aprendizaje fueran convenientemente La sustitucin de conjuntos de conceptos, hechos o acciones por un con-
tenidos en cuenta, y se enseara a los alumnos y alumnas a hacer uso de ellos. Una cepto supraordinado que los incluya.
bu ena forma de hacerlo es que el profesor o la profesora lea ante los alumnos un La seleccin o creacin de la frase-tema o sntesis de la parte ms intere-
text o que los contenga y que haga ver a los alumnos para qu le resultan tiles. Al- sante del texto para los objetivos que determinan su lectura .

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En el caso de Rocas y minerales y suponiendo que en una clase se hubiera en funcin de sus objetivos le interesa. Esto slo puede hacerlo mediante una lectu-
acordado leer el texto en primera instancia para saber si todas las rocas son iguales ra individual, precisa, que permite el avance y el retroceso, que permite parar, pen-
y tienen el mismo origen, mucha informacin que se aporta sera desestimada -omi- sar, recapitular, relacionar la informacin con el conocimiento previo, plantearse pre-
tida- despus de la lectura y, en este caso, aplicando adems las estrategias de se- guntas, decidir qu es importante y qu es secundario. Es un proceso interno, pero lo
leccin, los alumnos llegaran a conclusiones ms o menos de este tipo: tenemos que ensear. En este libro intentar profundizar en estas estrategias y en el
proceso de enseanza que puede conducir a su aprendizaje.
Las rocas son diferentes segn su origen. Se dividen en rocas magmtcas, sedimentaras y
metamrficas. Ruego al lector que lea, un poco ms adelante, el ttulo siguiente, y slo ese
ttulo, para luego volver a este punto. Si ya lo ley, le sugiero ahora que se diga a
s mismo lo que espera encontrar en el texto subsiguiente, es decir, que explicite
Si el resumen, como es de esperar, tuviera que ser ms explcito, utilizando cules son sus expectativas en relacin con ese apartado. Mi propsito no es en-
combinadamente los tres tipos de estrategias sealad'as vendra a resultar en algo as trar en un juego de adivinanzas, sino ayudar a hacer consciente el fenmeno de
(a continuacin de la afirmacin anterior): las predicciones e inferencias que en los lectores expertos se da de una manera
automtica.
Las rocas magmticas proceden del enfriamiento y solidificacin de los magmas, materiales Si el lector es paciente y acepta mi propuesta, le ruego que a medida que lee
rocosos que se originan en el interior de la Tierra. Son las ms abundantes. Las rocas sedimenta- este texto y una vez terminada la lectura, que examine nuevamente sus predicciones,
rias se originan en la superficie de la Tierra por la accin de agentes geolgicos externos. Las me- y vea en qu grado el texto se ajustaba a ellas; y que analice tambin si sus predic-
tamrficas proceden de otras rocas que se han transformado por temperaturas elevadas. ciones variaron a lo largo de la lectura. No es cierto que, como lectores, predecimos,
hipotetizamos, contrastamos, interactuamos constantemente con el texto?

Claro que a partir de este resumen podramos/deberamos profundizar ms; jus-


tamente aqu quera llegar yo, La lectura y el resumen realizados a partir de las dos la lectura en la escuela
pginas que nos ocupan, nos permiten obtener una comprensin para los objetivos
que perseguimos. Esta interpretacin, adems, asume una importante funcin en el Conseguir que los alumnos aprendan a leer correctamente es uno de los mlti-
sentido de que permite generar: ples retos que la escuela debe afrontar. Es lgico que sea as, puesto que la adquisi-
Primero, nuevo conocimiento sobre las rocas y los minerales. cin de la lectura es imprescindible para moverse con autonoma en las sociedades
Segundo, nuevo y ms preciso conocimiento sobre lo que todava no sabe- letradas, y provoca una situacin de desventaja profunda en las personas que no lo-
mos acerca de las rocas y minerales -metaconocimiento-. graron ese aprendizaje.
Tercero, nuevas predicciones y expectativas sobre lo que necesitamos leer y Podra pensarse que en la actualidad, cuando el sistema educativo es accesible
lo que nos puede continuar aportando el texto. a todos los ciudadanos, no cabe hablar de situaciones de analfabetismo masivo, como
poda ocurrir algunas dcadas atrs. Sin embargo, los datos afirman que en el Esta-
En definitiva, las interpretaciones que -a partir de las predicciones y de su ve- do espaol, por poner un ejemplo cercano, ms de 1.300.000 personas mayores de 15
rificacin- vamos realizando en el curso de la lectura, implican la deduccin de lo aos no saben leer ni escribir, lo que supone que el 4, 180/o de la poblacin adulta es
fundamental del texto en relacin con los objetivos que nos han llevado a leerlo, y analfabeta (datos publicados por el diario El Pas el 5/11/90) Estadsticas anteriores
nos permiten ir orientando nuestra lectura de una manera cada vez ms precisa y cr- (Libro blanco de la educacin de adultos, editado por el MEC) elaborados sobre la
tica, hacindola ms eficaz. Es bastante frecuente creer que el establecimiento de la base del censo de 1981 cuantificaban en 1.991.581 (6,30/o de la poblacin mayor de
idea principal, o la confeccin del resumen de un texto, son actividades posteriores 10 aos) las personas analfabetas absolutas (<<incapaces de leer y escribir, compren-
a la lectura. En mi opinin, aunque su concrecin formal se haga poslectura y aun- dindola, una breve y sencilla exposicin de hechos relativa a la vida cotidianan,
que exija unas estrategias de elaboracin especficas, a las que nos referimos en el UNESCO) (MEC, 1989a).
captulo 7 (Estrategias despus de la lectura), la idea principal, el resumen, la sn- La preocupacin que puede provocar estas cifras se agrava cuando a ellas se
tesis, se construyen en el proceso de la lectura, y son un producto de la interaccin aaden las relativas al nmero de analfabetos funcionalesn, personas que pese a
entre los propsitos que la mueven, el conocimiento previo del lector y la informa- haber asistido a la escuela y habiendo aprendidon a leer y a escribir no pueden
cin que aporta el texto. utilizar de forma autnoma la lectura y la escritura en las relaciones sociales or-
El proceso de lectura debe asegurar que el lector comprende el texto, y que dinarias. Los datos indican que en las sociedades occidentales, el fenmeno del
puede ir construyendo una idea acerca de su contenido, extrayendo de l aquello que analfabetismo funcional, lejos de disminuir, aumenta a ritmo regular: en el Esta-

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do espaol, por no dejar nuestro mbito, afecta a ms de 10 millones de personas, texto; preguntar al maestro u otra persona ms capacitada, fundamentalmente-; se
en su mayora entre los 18 y 35 aos y en posesin del certificado escolar (El Pas, espera asimismo que tengan preferencias en la lectura, y que puedan expresar opi-
5/11/90). Por otra parte, las frecuentes referencias de los medios de comunicacin niones propias sobre lo ledo. Un objetivo importante en ese tramo de la escolaridad
a la escasa aficin por la lectura que existe en nuestro pas, y la publicacin de es- es que los nios y nias aprendan progresivamente a utilizar la lectura con fines de
tadsticas de venta de libros y de prensa, constituyen tambin un claro exponen- informacin y aprendizaje. Como puede verse, las competencias que en relacin con
te de que no utilizamos la lectura cuando s podramos hacerlo y, en cualquier la lectura establecen las propuestas curriculares (ver OCB de primaria; ver Disseny
caso, de que no leemos demasiado. Aunque estos datos deberan ser adecuada- Curricular) trascienden con mucho la idea de un mecanismo cuya adquisicin pueda
mente contrastados, lo cierto es que conducen a cuestionar algunas de las prcti- encomendarse a un nico ciclo.
cas educativas que se llevan a trmino en nuestra sociedad en relacin con la al- En la actualidad, en la escuela y a lo largo de la etapa de primaria, se dedican
fabetizacin. varias horas por semana al lenguaje, en el que se ubica una parte importante del tra-
De este modo, es posible asistir con cierta regularidad a la reedicin del eterno bajo de lectura (por lo general, en las escuelas suele preverse un horario de bibliote-
debate sobre los mtodos a travs de los cuales se ensea a los nios a leer, a la dis- ca, ya sea en el aula o en una dependencia dotada para tal fin). Adems, el lenguaje
cusin en torno a la edad en que debe iniciarse la instruccin formal en lectura o oral y escrito se encuentran presentes en las distintas actividades propias de las reas
sobre los aspectos indicadores de una lectura eficaz. que conforman el currculum escolar. De ah que para muchos profesores el lengua-
Aunque todos los debates y discusiones son sin duda vlidos en cuanto que pro- je se trabaje continuamente.
mueven el contraste de opiniones y la revisin de prcticas de enseanza y de inves- Podemos preguntarnos, pues, en qu consiste este trabajo, concretamente en el
tigacin, debo confesar mi escepticismo sobre su utilidad cuando stos se generan en mbito de la lectura. Aunque la generalizacin obliga a dejar de lado las caracters-
un marco desprovisto de justificacin terica o cuando los supuestos tericos en que ticas responsables de cada aula y de cada situacin de enseanza/aprendizaje en par-
se apoya la defensa de diversos mtodos son claramente opuestos y contradictorios ticular, puede ser til recordar aqu la secuencia de instruccin que con pocas varia-
entre s. A mi juicio, cuando ello ocurre, se plantea un conflicto generalmente irre- ciones ha sido encontrada por diversos investigadores que, en distintos contextos, se
soluble y se desperdicia una oportunidad de oro para convertir dicho conflicto en han aproximado a la enseanza de la lectura en las aulas (Durkin, 1978-79; Hodges,
controversia constructiva. 1980; Pearson y Gallagher, 1983; Sol, 1987).
En mi opinin, el problema de la enseanza de la lectura en la escuela no se En general, esa secuencia incluye la lectura en voz alta de un texto por parte
sita a nivel del mtodo que la asegura, sino en la conceptualizacin misma de lo que de los alumnos -cada uno un fragmento, mientras los dems siguen en su propio
sta es, de cmo la valoran los equipos de profesores, del papel que ocupa en el pro- libro-; si en su transcurso el lector comete algn error, ste suele ser corregido di-
yecto curricular de centro (PCC), de los medios que se arbitran para favorecerla, y por rectamente por el maestro o, a sus requerimientos, por otro alumno. Tras la lectura,
supuesto, de las propuestas metodolgicas que se adoptan para ensearla. Ntese tiene lugar una serie de preguntas relativas al contenido del texto, formuladas por el
que stas son un aspecto ms, pero no el nico ni el primero; considerarlas en ex- profesor. A continuacin suele realizarse una ficha de trabajo ms o menos relacio-
clusiva equivale, segn mi parecer, a empezar la casa por el tejado. nada con el texto ledo y que puede dedicarse a aspectos de morfosintaxis, ortogra-
A lo dicho, hay que aadir que cuando la discusin se centra en los mtodos, o fa, vocabulario, y eventualmente, a la comprensin de la lectura.
en las edades en las que hay que iniciar la instruccin formal, se opera simultnea- Esta secuencia merece algunos comentarios:
mente una asimilacin y una restriccin: se asimila la adquisicin y la enseanza de En primer lugar, hay que decir que aunque es frecuente encontrarla a lo
la lectura a la adquisicin y enseanza del cdigo y se restringe lo que la lectura im- largo del primer ciclo de educacin primaria, su continuidad parece ga-
plica, que supera las habilidades de descodificacin. En otras palabras, aun cuando el rantizada tambin en el segundo ciclo , lo que no quiere decir que ste
debate metodolgico tuviera alguna posibilidad de llegar a acuerdos constructivos, sea el tratamiento exclusivo que recibe la lectura en la escuela; recorde-
quedaran por analizar los aspectos ligados a la comprensin y las estrategias que la mos que, como antes sealbamos, en casi todas las reas el texto escri-
facilitan. Propongo, pues, posponer la discusin sobre los aspectos de descodificacin to es un recurso de primer orden. Por lo dems, a medida que se progre-
y su relacin con la comprensin lectora al captulo 3 y ocuparnos ahora de las fun- sa en la escolaridad, la tipologa de textos se diversifica y su complejidad
ciones que asume la lectura en la escuela. aumenta.
En segundo lugar, no slo refleja lo que suele pasar en las clases en relacin
la lectura, un objeto de conocimiento con el trabajo de lectura, sino que resume bastante bien lo que se indica en
Leer y escribir aparecen como objetivos prioritarios de la educacin primaria. Se las guas didcticas al uso o en las directrices que suelen acompaar el ma-
espera que al final de esta etapa, los alumnos puedan leer textos adecuados a su edad terial didctico dedicado a los nios.
de forma autnoma y utilizar los recursos a su alcance para soslayar las dificultades En tercer lugar, en la secuencia tiene escasa cabida las actividades destina-
con que puedan tropezar en esa tarea -establecer inferencias, conjeturas; releer el das a ensear estrategias adecuadas para la comprensin de los textos.

1 28 29 1
El ltimo aspecto comentado puede parecer polmico, por lo que intentar jus- mente argumentado por otros autores (Baumann, 1990; Colomer y Camps, 1991; Co-
tificarlo. En los inicios de la lectura, los maestros dedican gran cantidad de tiempo y oper, 1990; Smith y Dahl, 1988, entre muchos otros) que es posible ensear a los
esfuerzos para iniciar a los pequeos en los secretos del cdigo, a partir de diversas alumnos otras estrategias que favorezcan la comprensin lectora y la utilizacin de
aproximaciones. Es bien sabido adems que esta etapa suele empezar previamente a lo ledo para mltiples finalidades.
la escolaridad obligatoria en el segundo curso de educacin infantil, por lo que buena Por el momento, y corrigiendo el grave riesgo que siempre implica la generali-
parte de los alumnos logran un incipiente dominio de la descodificacin hacia fina- zacin, es necesario convenir en que, cuando la lectura es considerada un objeto de
les del primer curso de educacin primaria. conocimiento, su tratamiento en la escuela no es tan amplio como sera deseable,
Una vez que los nios pueden, con el apoyo de sus maestros, enfrentarse a tex- puesto que en muchas ocasiones la instruccin explcita se limita al dominio de las
tos adecuados para ellos, la secuencia que he descrito anteriormente se instala con habilidades de descodificacin. La literatura revisada indica que las intervenciones
relativa frecuencia. El trabajo de la lectura suele entonces restringirse a lo que all se dirigidas a fomentar estrategias de comprensin -activar el conocimiento previo re-
dijo: leer el texto, y a continuacin, responder a algunas preguntas sobre l, en ge- levante, establecer objetivos de lectura, clarificar dudas, predecir, establecer inferen-
neral relativas a detalles o a aspectos concretos. Cabe sealar que la actividad de pre- cias, autocuestionar, resumir, sintetizar, etc.- son muy poco frecuentes; indica tam-
gunta-respuesta es categorizada por los manuales, guas didcticas y por los propios bin que una estrategia de evaluacin, como la respuesta a preguntas sobre el texto
profesores como una actividad de comprensin lectora. ledo, tiende a suplantar su enseanza.
En mi opinin, dicha actividad se refiere, en este caso, a la evaluacin de la
comprensin lectora. Al plantear preguntas sobre el texto ledo, el profesor obtiene La lectura, un medio para la realizacin de aprendizajes
un balance del producto, una evaluacin de lo comprendido (aunque este aspecto es Podemos considerar que a partir del segundo ciclo de educacin primaria la lec-
tambin ciertamente discutible, como veremos ms adelante). Sin embargo, no se in- tura es, en la escuela, uno de los medios ms importantes para la consecucin de
terviene en el proceso que conduce a ese resultado, no se incide en la evolucin de nuevos aprendizajes. Ello no quiere decir que haya dejado de considerarse necesario
la lectura para proporcionar guas y directrices que permitan comprenderla; en una insistir en su enseanza; de hecho a lo largo de toda la etapa de educacin primaria
palabra, y aunque suene fuerte, no se ensea a comprender. Aadir todava que y en ocasiones tambin en la secundaria, contina reservndose un tiempo, en ge-
aunque la secuencia lectura-preguntas-respuestas es el ms frecuente, otros ejerci- neral en la materia del <<Lenguaje, dedicado a la lectura. Por lo dems, a medida que
cios que implican la representacin grfica de lo comprendido, o la indicacin de <do se avanza en la escolaridad aumenta la exigencia de una lectura independiente por
que consideras ms importante ... lo que ms te ha gustado>>, adolecen del mismo pro- parte de los alumnos, lectura que suele ser controlada por los profesores mediante
blema que antes seal: se centran en el resultado de la lectura, no en su proceso, y cuestionarios, fichas, etc.
no ensean cmo actuar en l (Cooper, 1990). Puede afirmarse, por lo tanto, que del segundo ciclo de educacin primaria en
Estos comentarios se apoyan en las conclusiones de algunas investigaciones, de adelante, la lectura parece seguir dos caminos dentro de la escuela: uno pretende que
entre las que nicamente citar los datos que me parecen ms reveladores. Durkin los nios y los jvenes se familiaricen con la literatura y adquieran el hbito de la lec-
(1978-79) observ 17.997 minutos de prctica de la lectura en aulas de 3" a 6 curso, tura; mediante el otro, los alumnos deben servirse de ella para acceder a nuevos con-
de los que slo 50 (0,27% del tiempo observado) podan ser considerados como de tenidos de aprendizaje en las diversas reas que conforman el currculum escolar. No
enseanza de la comprensin -en los que el maestro proporcionaba consejos a los creo que sea muy arriesgado asegurar en este contexto que lo que se pretende es que
alumnos para que stos pudieran comprender el texto-. Las intervenciones ms fre- guste leer y que se aprenda leyendo, y que esos objetivos estn igualmente presen-
cuentes de los adolescentes eran las dedicadas a evaluacin -interrogar a los alum- tes en la educacin secundaria.
nos sobre el texto ledo- y a proporcionar instrucciones para la realizacin de los Sin embargo, es un hecho que estos objetivos no siempre se consiguen, y es
ejercicios del libro de trabajo. Una investigacin que realic en aulas de 2 y 3" curso un hecho tambin que la solucin a este estado de cosas no puede desprenderse
de EGB (Sol, 1987) puso de manifiesto tambin que las intervenciones dirigidas a de enfoques reduccionistas, que en un mtodo la panacea a las dificultades con
evaluar el resultado de la lectura superaban con creces las destinadas a ensear. Ade- que hoy nos encontramos. Todos los profesores, de todos los niveles, han experi-
ms, stos y otros trabajos revelan que los materiales didcticos suelen aconsejar, mentado estrategias, mtodos, materiales ... ya sea para promover la lectura, ya sea
para que los alumnos comprendan los textos ledos, las sesiones de pregunta-res- para compensar los dficit que ante ella manifiestan algunos alumnos. Y saben
puesta y el trabajo autnomo en fichas o ejercicios. que no existe una nica respuesta, que lo que funcion en una ocasin no fun-
La frecuencia y, a veces, la exclusividad con que aparece la secuencia lectura/ ciona en la siguiente, y que en algunos casos, nada parece adecuado. Qu puede
preguntas/ejercicios, indica que para profesores, autores y editores sta es la mejor y hacerse para que los nios y las nias aprendan a leer y utilicen la lectura para
tal vez la nica forma de proceder en la enseanza de la comprensin. Sin menos- aprender?
cabo de la utilidad que estas actividades puedan tener para el aprendizaje de la lec- Muchas veces, para dar con un buen camino es necesario realizar un pequeo
tura y de otros aspectos del lenguaje, en este libro defender, como ha sido amplia- rodeo; ruego al lector que no se desanime, puesto que su motivacin es imprescindi-

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ble para orientarnos en el mapa de lo que pretendo decir. Por el momento, y antes
de abordar el captulo 2, le sugiero que intente definir y relacionar los siguientes tr-
minos: comprensin, comprensin lectora, descodificacin, aprendizaje significati-
vo. No pido tanto una definicin formal, cuanto la activacin de lo que interpreta a
propsito de dichos trminos.
2

Leer, comprender y aprender

En este captulo, retomando lo que se deca en al anterior, analizar las relacio-


nes que desde mi punto de vista se establecen entre leer, comprender y aprender. Ello
conduce a revisar, a la luz de lo discutido, la funcin y los contenidos de la ensean-
za de la lectura en el mbito escolar, que fueron descritos en el primer captulo.

Lectura y comprensin
Si ha empezado usted a leer este libro por la primera pgina y contina ha-
cindolo hasta este momento, podemos afirmar que lo est comprendiendo. De otra
forma, probablemente ya lo habra abandonado; a nadie, salvo que tenga poderosas
razones para ello, le resulta fcil mantenerse ante un texto de 33 pginas para el que
no logra construir una interpretacin.
La lectura cursiva en que estn escritas las tres ltimas palabras del prrafo an-
terior es un recurso que como autora he utilizado para poner nfasis en el mensaje
que quiero transmitir. Si usted est comprendiendo este libro, o cualquier otra forma
de material escrito, no est extrayendo, deduciendo o copiando su significado, sino
que lo est construyendo.
En esa construccin interviene, como se dice en el captulo 1 el texto; espero que
ste posea una estructura lgica, una coherencia en el contenido y una organizacin
tal que favorezca la construccin a la que aluda. Sin embargo, estas condiciones, que
son necesarias en mayor o menor grado para que los lectores podamos interpretar el
lenguaje escrito, no son suficientes por s solas para que logremos ese propsito.
En realidad, usted puede comprender porque realiza un importante esfuerzo
cognitivo durante la lectura -y conste que eso no ocurre slo con este texto, sino con
cualquier otro que caiga en sus manos; no es que ste sea ms difcil!-. Ese esfuer-
zo es el que permite hablar de la intervencin de un lector activo, que procesa y atri-
buye significado a lo que est escrito en una pgina.
La ltima frase requiere un pronunciamiento respecto del proceso mediante el
cual atribuimos significado a lo que leemos (o a lo que omos o a lo que vemos). Esa

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atribucin la realizamos a partir de nuestros conocimientos previos, a partir de lo que leer cuando buscamos una informacin muy determinada, o cuando necesitamos for-
ya sabemos, de lo que ya formaba parte de nuestro bagaje experiencia l. En el caso de marnos una idea global del contenido para transmitirlo a otra persona. Evidente-
este libro, puede comprender porque posee una cantidad variable de conocimientos mente, no nos perturbar del mismo modo percibir lagunas en nuestra comprensin
-cuya riqueza, complejidad y pertinencia puede ser tambin variable- acerca de lo en un caso que en otro, lo que con toda probabilidad nos conducir a emplear di-
que implica leer, lo que es la lectura, la comprensin lectora, etc., y es a partir de esos versas estrategias para compensar dichas lagunas: desde ignorarlas, hasta interrum-
conocimientos como puede ir atribuyendo significado a lo que yo intento decir. pir la lectura por completo y acudir a un experto que pueda eventualmente ayudar-
Claro est que cuando escribo no puedo pensar slo en usted; no sera correc- nos a salir del atolladero.
to olvidar que puede haber distintos lectores, con distinta motivacin, expectativas y El tema de los objetivos que el lector se propone lograr con la lectura es cru-
conocimientos respecto del tema de este libro. As que intento confeccionar un texto cial, porque determina tanto las estrategias responsables de la comprensin como
que lleguen a todos los que lo aborden, es decir, que pueda ser comprendido e in- el control que de forma inconsciente va ejerciendo sobre ella, a medida que lee.
terpretado por sus potenciales lectores. Lo que no espero es que todos interpreten lo Esto es un poco difcil de explicar, pero ocurre. Mientras leemos y comprendemos,
mismo, puesto que la comprensin que cada uno reliza depende del texto que tiene todo va bien, y no nos damos cuenta de que estamos no slo leyendo sino adems
delante, pero depende tambin y en grado sumo de otras cuestiones, propias del lec- controlando que vamos comprendiendo. Es lo que Brown (1980) llama estado de
tor, entre las que me gustara sealar como mnimo las siguientes: el conocimiento piloto automticon. Pero cuando aparece un texto u obstculo que en algn pro-
previo con que se aborda la lectura; los objetivos que la presiden; y la motivacin que blema la impide nos comprensin (reordene el texto [... ]: cuando en el texto apare-
se siente hacia esa lectura. ce algn problema u obstculo que nos impide la comprensin [... ]), nos damos
Aunque v.a se mencion con anterioridad, vale la pena insistir sobre el conoci- cuenta de ello, la lectura se interrumpe y dedicamos nuestra atencin a deshacer el
miento previo( A lo largo de nuestra vida, las personas, gracias a la interaccin que obstculo.
~~
mantenemos cemos dems, y en particular con aquellos que pueden desempear con Como el lector podr deducir, el control de la comprensin es un requisito esen-
nosotros un rol de educadores, vamos construyendo unas representaciones acerca de cial para leer eficazmente, puesto que si no nos alertramos cuando no entendemos
o, la realidad, de los elementos constitutivos de nuestra cultura, entendida sta en sen- el mensaje de un texto, simplemente no podramos hacer nada para compensar esta
v tido amplio: valores, sistemas conceptuales, ideologa, sistemas de comunicacin, falta de comprensin, con lo cual la lectura sera realmente improductiva -como le
procedimientos, etc. Estos esquemas de conocimiento (Coll, 1983), que pueden ser ocurra a Ins, la nia que lea usastan en el ejemplo del captulo anterior-. En el ca-
ms o menos elaborados, mantener mayor o menor nmero de relaciones entre s, ptulo 6, en el que abordamos las estrategias de comprensin durante la lectura, vol-
presentar un grado variable de organizacin interna, representan en un momento vemos sobre este aspecto.
dado de nuestra historia nuestro conocimiento, siempre relativo y siempre ampliable. Todava en el terreno de los objetivos, una ltima precisin de carcter genri-
En cualquier caso, mediante dichos esquemas, las personas comprendemos las situa- co que se aade a lo dicho hasta aqu. Saber por qu hacemos algo -por ejemplo,
ciones, una conferencia, una informacin transmitida en la escuela o en la radio y, por qu est usted leyendo este libro?, saber qu se pretende que hagamos o qu
evidentemente, un texto escri ~ pretendemos con una actuacin es lo que nos permite atribuirle sentido, y es una
Cuando al final del captulo 1 le sugera que definiera y relacionara unos tr- condicin necesaria para abordar dicha actuacin con mayor seguridad, con garan-
minos determinados, mi intencin era que pudiera activar los conocimientos que tas de xito. En el mbito de la lectura, este aspecto cobra un inusitado inters, dado
posee sobre ellos; la comprensin que pueda usted realizar de lo que escribo depen- que podemos leer con muchos objetivos distintos, y es bueno que lo sepamos. Por lo
de de que est bien escrito, pero depende tambin de lo que ya conoce sobre el con- mismo, en el mbito de la enseanza, es bueno que los nios y las nias aprendan a
tenido y del tipo de relaciones que establezca entre ello y lo que va leyendo. leer con diferentes intenciones, para lograr fines diversos. De esa manera aprenden
Un factor responsable en parte de la calidad de las relaciones a las que acabo no slo a activar un gran nmero de estrategias, sino que aprenden que la lectura les
de aludir y que resulta determinante de la comprensin es el de los objetivos o in- puede resultar til para muchas cosas.
tenciones que presiden la lectura. Como ha sido sealado por numerosos autores, Por ltimo, para que alguien pueda implicarse en la actividad que le va a llevar
entre ellos Baker y Brown (1984). comprender no es una cuestin de todo o nada, a comprender un texto escrito, es imprescindible que encuentre que sta tiene sen-
sino relativa a los conocimientos de que dispone sobre el tema del texto y a los ob- tido. En otro lugar (Sol, 1990), y a partir del concepto de sentid011 (Coll, 1988), he
jetivos que se marca el lector (o que, aunque marcados por otro, son aceptados por considerado que para que se pueda atribuir sentido a la realizacin de una tarea es
ste). Dichos objetivos determinan no slo las estrategias que se activan para lograr necesario que se sepa lo que se debe hacer y lo que se pretende con ella; que la per-
una interpretacin del texto; adems establecen el umbral de tolerancia del lector sona que tiene que llevarla a cabo se sienta competente para ello; y que la tarea en
respecto de sus propios sentimientos de no comprensin. s resulte motivante. Dado que ya he comentado en los prrafos anteriores el tema
Es decir, nuestra actividad de lectura est dirigida por los objetivos que me- de los objetivos de la lectura -que es la tarea que aqu nos ocupa-, analizar breve-
diante ella pretendemos; no es lo mismo leer para ver si interesa seguir leyendo, que mente los restantes aspectos.

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Para que una persona pueda implicarse en una actividad de lectura, es necesa- ten en los lectores actitudes de inters y cuidado, creo que hay que insistir, cuando
rio que sienta que es capaz de leer, de comprender el texto que tiene en sus manos, se habla de motivacin, de los contenidos que transmiten. Los textos que se ofrecen
ya sea de forma autnoma ya sea contando con la ayuda de otros ms expertos que a los alumnos para que stos elaboren una interpretacin, deben 11dejarse compren-
actan como soporte y recurso. De otro modo, lo que podra ser un reto interesante der, es decir, hay que asegurarse de que los alumnos no los conocen -pues en ese
-elaborar una interpretacin adecuada- puede convertirse en una seria carga, y pro- caso no tiene mucho sentido abordarlos como objeto de comprensin y la actividad
vocar el desnimo, el abandono, la desmotivacin. Los lectores eficientes no tenemos en s resulta desmotivadora; otra cosa puede ser su eventual utilidad para practicar
problemas con este aspecto. En general, podemos resolver las tareas de lectura, pero la lectura en voz alta-; hay que asegurarse tambin de que los lectores disponen de
incluso cuando no logramos comprender un texto, sabemos a qu podemos atribuir los conocimientos necesarios para abordarlos, es decir que no quedan tan lejos de sus
este hecho: puede ser que el texto posea una organizacin demasiado compleja o expectativas y conocimientos que su comprensin resulte imposible -lo cual es nue-
densa, puede ser que no dispongamos de conocimientos previos relevantes para el vamente desmotivador-. En otras palabras, se trata de asegurar en la medida de lo
tema de que se trata, o bien que, aun disponiendo de ellos, el nivel del contenido del posible un desajuste ptimo entre el texto y el lector, de modo que tenga sentido
texto no se ajuste a nuestras posibilidades. para este ltimo implicarse en la actividad constructiva que supone elaborar una in-
Sin embargo, me gustara llamar la atencin aqu sobre lo que ocurre con los terpretacin plausible de aqul. (El tema de los tipos de texto se aborda en el cap-
lectores principiantes, nios y adultos que empiezan a leer, y que por la razn que tulo 4).
sea no pueden leer al mismo nivel que sus compaeros de clase o al nivel que espe-
ra el profesor. En estos casos, en los que se va generando una expectativa de fraca- En sntesis, en este apartado he pretendido poner de relieve que leer es com-
so, es muy difcil que ese lector pueda asumir el reto que significa la lectura si no se prender, y que comprender es ante todo un proceso de construccin de significados
interviene de forma tal que aquella expectativa se transforme en un sentido positi- acerca del texto que pretendemos comprender. Es un proceso que implica activa-
vo. Aunque este libro no tratar de dificultades especficas de lectura, espero que el mente al lector, en la medida en que la comprensin que realiza no es un derivado
enfoque amplio que intento transmitir y las estrategias que en prximos captulos de la recitacin del contenido de que se trata. Por ello, es imprescindible que el lec-
abordar puedan ser utilizadas para individualizar y adaptar la enseanza de la lec- tor encuentre sentido en efectuar el esfuerzo cognitivo que supone leer, lo que exige
tura, medio a mi juicio necesario para lograr que todos puedan aprenderla. conocer qu va a leer, y para qu va a hacerlo; exige adems disponer de recursos
El ltimo aspecto que quera comentar aqu se refiere a la necesidad de que la -conocimiento previo relevante, confianza en las propias posibilidades como lector,
tarea de lectura resulte por s misma motivadora. El trmino ''motivacin es polis- disponibilidad de ayudas necesarias, etc.- que permitan abordar la tarea con garan-
mico, por lo que, sin ningn nimo de exhaustividad, sealar cmo lo entiendo en tas de xito; exige tambin que se sienta motivado y que su inters se mantenga a
el mbito de la lectura. Creo que una actividad de lectura ser motivadora para al- lo largo de la lectura. Cuando esas condiciones, en algn grado, se encuentran pre-
guien si el contenido conecta con los intereses de la persona que tiene que leer, y sentes, y si el texto se deja, podemos afirmar que, en algn grado tambin, el lector
desde luego, si la tarea en s responde a un objetivo. Puede ser muy difcil, en un podr comprenderlo. Ahora bien, podemos afirmar que en ese caso podr tambin
grupo de clase, contentar siempre los intereses de todos los nios respecto de la lec- aprender a partir del texto?
tura, y adems hacerlos coincidir con los del profesor, que supuestamente interpre-
ta las prescripciones de las propuestas curriculares. Sin embargo, todas las escuelas (Le ruego que intente responder a la pregunta antes de seguir adelante. Dado
cuentan con actividades de biblioteca o de lectura 11libre en las que es posible que que usted mismo est leyendo, le sugiero que revise su propia experiencia como lec-
primen, entre otros parmetros, los intereses del lector. tor para contestarla.)
Por otra parte, no hay que olvidar que el inters tambin se crea, se suscita y
se educa, y que depende en no pocas ocasiones del entusiasmo y de la presentacin
que hace el profesor de una determinada lectura y de las posibilidades que sea capaz Comprensin lectora y aprendizaje significativo
de explotar. En este punto cabe sealar que una secuencia rutinaria de lectura como
la que describ en el captulo 1 puede, por su falta de novedad, resultar poco moti- Nos hemos ocupado hasta ahora de lo que es leer y de lo que es comprender, as
vadora para los nios, especialmente si se convierte en una secuencia nica. Convie- como de las condiciones necesarias para que el lector pueda construir una interpreta-
ne, adems, tener en cuenta que la lectura 11de verdad, la que realizamos los lecto- cin acerca del texto. Podramos decir que hasta este momento hemos focalizado
res expertos y la que nos motiva, es aquella en la que nosotros mismos mandamos: nuestra atencin en lo que sera el resultado de aprender a leer. Sin embargo, al tr-
releyendo, parndonos para saborearla o para reflexionar sobre ella, saltando prra- mino del ltimo apartado, he planteado un nuevo problema que podramos resumir en
fos ... una lectura ntima y por ello individual. tres palabras: leer para aprender. En lo que sigue me ocupar de dicho problema, que
Aadir, por ltimo, la importancia de los materiales que se ofrecen como so- fue ya apuntado en el primer captulo de este libro, cuando hice la distincin entre la
porte a la lectura. Ms all de la necesidad de que resulten atractivos y que fomen- lectura como objeto de conocimiento y la lectura como instrumento de aprendizaje.

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Empecemos por lo que entiendo que es aprender. Ruego al lector que se d tra (Ausubel hablara aqu de significatividad psicolgica,,), y porque sta posee un
cuenta del significado de la frase anterior; no voy a describir las diversas explicacio- cierto grado de claridad y coherencia (lo que Ausubel definira como <<significativi-
nes sobre el aprendizaje, lo que estara fuera de los lmites de este libro. Voy a refe- dad lgica) que facilita su ardua tarea. Sin embargo, estas condiciones no son nada
rirme a la explicacin del aprendizaje escolar y de la enseanza (Coll, 1990), puesto sin su disponibilidad para ir a fondo, para desentraar la informacin, para discernir
que es se el marco de referencia psicolgico para la educacin escolar que compar- lo esencial de lo accesorio, para establecer el mayor nmero posible de relaciones ...
to, es decir, el que me permite identificar problemas y encontrar para ellos vas de Es evidente que para mostrar esa disponibilidad, necesita encontrarle sentido a leer
solucin. un texto sobre estrategias de comprensin lectora, es decir, usted debe saber para
En la explicacin constructivista se adopta y se reinterpreta el concepto de qu lo lee, debe encontrarse motivado para esa actividad concreta.
aprendizaje significativo acuado por Ausubel (1963). Aprender algo equivale a for- Parece claro que el proceso descrito requiere una actividad mental constructi-
marse una representacin, un modelo propio, de aquello que se presenta como obje- va muy intensa; pero es un proceso que vale la pena. A la experiencia emocional gra-
to de aprendizaje; implica poder atribuirle significado al contenido en cuestin, en tificante asociada a aprender, y que es a la vez causa y efecto de la motivacin in-
un proceso que conduce a una construccin personal, subjetiva, de algo que existe trnseca, se aade el hecho de que cuando aprendemos significativamente se produ-
objetivamente. Ese proceso remite a la posibilidad de relacionar de una forma no ar- ce la memorizacin comprensiva, por el proceso de integracin de la nueva
bitraria y sustantiva lo que ya se sabe y lo que se pretende aprender. informacin en la red de esquemas de conocimiento de que antes hablbamos. Dicha
Cuando nos enfrentamos a un texto que habla sobre estrategias de compren- memorizacin -distinta a la memoria mecnica- hace que la posibilidad de utilizar
sin lectora con la intencin de aprender algo sobre esas estrategias, el proceso que el conocimiento integrado -su funcionalidad- para la resolucin de problemas prc-
seguimos tiene en cuenta algunos pasos: revisamos lo que ya sabemos sobre el tema ticos, (entre los que cabe resaltar el seguir aprendiendo), sea muy elevada.
o sobre otros que nos parecen relacionados -comprensin, lectura, habilidades de Aunque he tratado el tema del aprendizaje significativo de una forma bastan-
descodificacin, procedimientos, estrategias cognitivas, etc.-, lo que nos conduce a te sumaria, creo que lo dicho basta para dar cuenta de las vinculaciones que existen
seleccionar y a actualizar antes y a medida que vamos leyendo aquello que nos re- entre comprender y aprender, y para explicar el continuo que se establece entre
sulta til, en el sentido que se ajusta ms o menos al contenido del texto. aprender a leer y leer para aprender. Cuando leer implica comprender, leer deviene
Sin embargo, es de esperar que nuestros conocimientos -nuestros esquemas de un instrumento til para aprender significativamente. Antes de terminar con este
conocimiento (Coll, 1983)- no se ajusten exactamente a dicho contenido; an ms, apartado, considero necesario hacer dos precisiones.
si lo que pretendemos es aprender sobre el tema, lo ms probable es que hayamos En primer lugar, podemos afirmar que cuando un lector comprende lo que
elegido un texto que pueda ensearnos, es decir, que nos aporte nueva informacin lee, est aprendiendo, en la medida en que su lectura le informa, le permi-
sobre nuestro objeto de inters. Puede ser tambin que la informacin que aporte te acercarse al mundo de significados de un autor y le ofrece nuevas pers-
contradiga en todo o en parte nuestros conocimientos previos. En cualquiera de estos pectivas u opiniones sobre determinados aspectos, etc. La lectura nos acer-
caso, nos vemos obligados a efectuar una revisin de dicho conocimiento, para que ca a la cultura, o mejor, a mltiples culturas y, en ese sentido, siempre es
pueda integrarse la nueva y/o contradictoria informacin. Esta revisin puede tener una contribucin esencial a la cultura propia del lector. Podramos decir tal
mltiples resultados: ampliacin del conocimiento previo con la introduccin de vez que en la lectura se da un proceso de aprendizaje no intencionado in-
nuevas variables, modificacin radical de ste, establecimiento de relaciones nuevas cluso cuando los objetivos del lector poseen otras caractersticas: leer por
con otros conceptos ... en cualquier caso, se ha reorganizado nuestro conocimiento placer.
anterior, se ha hecho ms completo y ms complejo, nos permite relacionarlo con En segundo lugar, en una gran variedad de contextos y situaciones, leemos
conceptos nuevos, y por ello podemos decir que hemos aprendido. con la finalidad clara de aprender. No slo cambian los objetivos que presi-
Por supuesto, puede darse el caso de que el texto sobre estrategias de lectura den la lectura, sino que generalmente los textos que sirven a dicha finalidad
no suponga ninguna novedad respecto de lo que ya sabemos; entonces, simplemen- presentan unas caractersticas especficas -estructura expositiva-, y la
te no aprendemos. Otra posibilidad es que la informacin que aporte sea tan nove- tarea, unos requerimientos claros, entre ellos controlar y frecuentemente
dosa o compleja o est tan mal organizada que nuestros conocimientos previos no demostrar que se ha aprendido. Aunque la forma en que se entiende aqu la
sean suficientes para abordarla, de forma que no podamos establecer ningn vncu- comprensin implica la presencia de un lector activo que procesa la infor-
lo entre ambos, o que stos sean muy dbiles e inconexos; no aprendemos tampoco macin que lee, relacionndola con la que ya posea y modificando sta
en ese caso, y adems es bastante probable que lo pasemos mal. En lo que sigue, como consecuencia de su actividad -con lo que, en mayor o menor grado
vamos a suponer que no es esa nuestra situacin actual, y que aprendemos a medi- siempre aprendemos algo mediante la lectura-, no debemos perder de vista
da que vamos leyendo. que cuando leemos para aprender, ponemos en marcha una serie de estra-
Esto ocurre -si ocurre- porque usted, como lector, dispone del conocimiento tegias cuya funcin es asegurar este objetivo. Dichas estrategias sern abor-
previo relevante, que le permite comprender e integrar la informacin que encuen- dadas a partir del captulo 4 de este libro.

1 38 39 1
Ambas consideraciones deben ser tenidas en cuenta en el tratamiento educati-
vo de la lectura. La primera nos ayuda a ver su potencialidad en la formacin inte-
gral de la persona; la segunda nos alerta sobre la necesidad de ensear a usar la lec-
tura como instrumento de aprendizaje, y a cuestionar la creencia de que una vez que
un nio aprende a leer, puede ya leerlo todo y que puede tambin leer para apren-
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der. En su conjunto, nos hace ver que si enseamos a un alumno a leer comprensi-
vamente y a aprender a partir de la lectura, le estamos facilitando que aprenda a
aprender, es decir, que pueda aprender de forma autnoma en una multiplicidad de
situaciones. Dado que ste es un objetivo fundamental de la escuela, revisaremos en
los captulos que siguen lo que puede hacerse desde la enseanza de la lectura para
su consecucin.
La enseanza de la lectura

En los captulos anteriores nos hemos ocupado de lo que significa leer, del
papel que en la lectura tiene la comprensin, de las relaciones que se establecen
entre sta y aprendizaje, y hemos revisado sucintamente lo que algunas investiga-
ciones han encontrado respecto de la intervencin didctica con relacin a la com-
prensin lectora.
Este captulo y los prximos se ocuparn propiamente de la enseanza de la lec-
tura. Es importante que como lector recuerde que ya advert en la introduccin que
esta obra no ofrece un mtodo para ensear a leer; ello, sin embargo, no debe ser in-
terpretado como imposibilidad de ofrecer una serie de propuestas metodolgicas
acordes con una determinada forma de entender lo que implica la lectura, propues-
tas que convenientemente contextualizadas pueden facilitar a los profesores su tarea
de ayudar a los alumnos en su aprendizaje.
En este captulo voy a tratar de la enseanza inicial de la lectura, es decir, de lo
que ocurre cuando un nio pequeo aprende a leer. Los captulos sigu ientes se van
a dedicar a analizar con mayor detenimiento algunas estrategias especficas de com-
prensin lectora. Esta separacin no debe despertar la expectativa de que primero se
aprende a leer y despus se aprende a comprender; se aprende o no se aprende a leer
y a comprender. Los inicios de la lectura tienen, sin embargo, una serie de implica -
ciones que aconsejan atenderlos especficamente.

La alfabetizacin
Con frecuencia, al hablar de alfabetizacin, se asimila este trmino al dominio
de los procedimientos de lectura y escritura. Tal vez para usted alfabetizacin~> su-
pone exactamente eso. Aunque no estoy intentando convencerle de otra cosa, me
gustara explicarle por qu esta definicin de dicho proceso me parece restrictiva e
incluso sutilmente engaosa.
La alfabetizacin es un proceso a travs del cual las personas aprendemos a
leer y a escribir. Estos procedimientos, sin embargo, van mucho ms all de unas

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tcnicas de traslacin del lenguaje oral al lenguaje escrito. El dominio de la lectu- Cdigo, conciencia metalingstica y lectura
ra y la escritura supone el incremento del dominio del lenguaje oral, de la con-
ciencia metalingstica (es decir, de la capacidad de manipular y reflexionar inten- Para leer, cualquier lector necesita poder acceder al texto cuya lectura se ha
cionadamente sobre el lenguaje; deberemos ocuparnos de ella a lo largo de este ca- convertido en objetivo. Obviamente, dicho texto posee una serie de caractersticas,
ptulo), y repercute directamente en los procesos cognitivos implicados en las entre las cuales no es la menos importante el hecho de que est conformado por un
tareas que afrontamos (por no hacer mencin de lo que significa a nivel de inser- sistema de smbolos, por un cdigo. Para acceder al texto, usted necesita acceder a
cin y actuacin social). Tolchinsky (1990) ha analizado recientemente algunos de su cdigo, igual que para acceder al mensaje que se emite desde un noticiario radio-
estos aspectos.
fnico o televisivo, le resulta imprescindible conocer el cdigo que el locutor utiliza
Por otra parte, la restriccin de la nocin de alfabetizacin al lenguaje escrito para transmitir las noticias.
puede ser fruto de una interpretacin errnea segn la cual sta requiere de la ins- Por supuesto, puede tambin acceder a los mensajes codificados en otros idio-
truccin formal, mientras que el lenguaje oral se desarrolla de forma natural; ello ex- mas aunque no los conozca solicitando la ayuda de un traductor. En algunas ocasio-
plica que exista un proceso concreto, el de alfabetizacin, que integra dicha instruc- nes, esto es extremadamente til; por ejemplo si necesita leer las instrucciones de uso
cin y su resultado.
de un electrodomstico, y stas se encuentran en una lengua desconocida, puede
Lo errneo de la interpretacin anterior no recae precisamente en el hecho de pedir ayuda a un amigo que la conozca o a un traductor especialista. Sin embargo,
considerar que el lenguaje escrito requiere una instruccin explcita, sino en consi- esta estrategia es muy costosa si hay que utilizarla con demasiada frecuencia, tanto
derar que el lenguaje oral no la requiere. En ambos casos es necesaria la presencia de por el htcho de que cuesta dinero como por el hecho de que usted necesitara siem-
un adulto, de un medio social, que ayude al nio en un proceso de aprendizaje que pre la presencia de un experto que le permitiera acceder al mensaje. En otras palabras,
se da en la interaccin educativa, ya sea sta de tipo formal, como ocurre en la es- no podra considerarse autnomo para explorar el lenguaje escrito en esa lengua.
cuela, ya sea informal, como es el caso de la familia.
Esta referencia a la autonoma personal es, desde mi punto de vista, interesan-
Permtame aadir an que es frecuente sealar la repercusin del lenguaje oral te para comprender el papel de las habilidades de descodificacin cuando hablamos
en el aprendizaje del sistema de la lengua escrita, algo con lo que todos estaramos de los nios que aprenden a leer. stos, cuando todava no dominan la lectura, tie-
de acuerdo.
nen contacto con el sistema de la lengua escrita y piden ayuda a los adultos para
Sin embargo, lo que ya no recoge la definicin tradicional de alfabetizacim, comprenderla (<<Aqu qu pone?,, <<Qu dice aqu?,). Facilitar a los nios el acceso
es la repercusin del segundo sobre el primero. Probablemente, me dar usted la al cdigo es facilitarles estrategias autnomas de exploracin del universo escrito
razn si le digo que las personas que han aprendido a leer y a escribir suelen ser usua- (Weiss, 1980).
rios ms competentes del lenguaje -de todo el lenguaje- que aquellas que no logra- En este sentido, estara de acuerdo con Garton y Pratt (1991) cuando afirman
ron dicho aprendizaje.
que todos los programas de enseanza de la lectura deberan facilitar al nio el ac-
De ah que proponga la definicin de Garton y Pratt (1991) como ms ajusta- ceso al cdigo. Esto no debe ser interpretado como una asimilacin entre la lectura
da a lo que realmente supone la alfabetizacin:
y el acceso al cdigo, ni entre la enseanza de una y del otro. A lo largo del captu-
[. ..] El dominio de/lenguaje hablado y la lectura y la escritura [. ..] Una persona alfabe- lo espero poder ir clarificando el alcance de mi afirmacin, que podra traducirse
tizada tiene la capacidad de hablar, leer y escribir con otra persona y el/ogro de la al- como <deer no es descodificar, pero para leer es necesario poder descodifican,.
fabetizacin implica aprender a hablar, leer y escribir de forma competente. (pp. 19-20} Ahora bien, en qu se apoyan las habilidades de descodificacin? O dicho de
otro modo, cmo puede un nio aprender significativamente a descodificar, sin que
Por supuesto, existen diferencias sustanciales entre el lenguaje oral y el len- ello, adems, le represente una tortura? Aprender a descodificar supone aprender las
guaje escrito que no van a ser tratadas por el momento. Pero disponer de una defi- correspondencias que existen entre los sonidos del lenguaje y los signos o los con-
nicin amplia de la alfabetizacin puede ser til cuando se pretende avanzar en la juntos de signos grficos -las letras y conjuntos de letras- que los representan. Un
comprensin del proceso que nos conduce a ser lectores eficientes. primer aspecto que tratar ser, pues, el de las dificultades que puede suponer aislar
En este proceso, un hito fundamental lo constituye el aprendizaje de las habi- e identificar los sonidos del lenguaje.
lidades de descodificacin.
Como han mostrado desde hace mucho numerosas investigaciones (Liberman y
Debo confesarle -creo que ahora ya puedo hacerlo- que abordar este tema otros, 1967), aunque los sonidos son las unidades bsicas del lenguaje, aislarlos e
siempre me preocupa. Son tantas y tan apasionadas las discusiones que se suscitan identificarlos es particularmente difcil, porque no existen como tales en la emisin
acerca de si hay que ensear o no dichas habilidades, y, en caso afirmativo, acerca hablada, o al menos no existen todos. Es decir, aunque percibimos fonemas, cuando
de cmo hay que hacerlo, que no puedo evitar una cierta prevencin a la hora de se habla se da un fenmeno de superposicin que hace imposible aislarlos como tales.
manifestarme en torno a un asunto, como ste, polmico. Sin embargo, me pro- Por ello, cuando se quiere descomponer una palabra en los sonidos que la constitu-
nunciar.
yen, nicamente podemos aproximarnos a los fonemas subyacentes; pruebe con

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cosa (ccc-ooo-sss-aaa); por ms rpidamente que la diga, como han sealado
El ejemplo pone de manifiesto que los nios muy pequeos no slo son hbiles
Garton y Pratt, los cuatro sonidos juntos no hacen la palabra.
usuarios del lenguaje, sino que adems pueden efectuar sobre l reflexiones espon-
Un fenmeno similar, para un nio aprendiz, puede producirse cuando lo que tneas conscientes. Garton y Pratt (1991) sugieren que sobre esta base podrn irse
se pretende es aislar palabras. Este nio no oye Has cogido la pelota ?n, sino 11Has-
desarrollando otras formas de conciencia metalingstica, ms deliberadas y contro-
cogidolapelota?n Muchos alumnos reproducen lo que oyeron cuando se trata de es-
cribir, para desesperacin de sus maestros. ladas, que posibilitarn el acceso a un mejor conocimiento de la estructura del len-
guaje y de su sistema de representacin alfabtico; los autores asumen, adems, que
Sin embargo, los nios, en la poca en que aprenden a leer y a escribir, suelen justamente el dominio creciente del lenguaje escrito promueve ese desarrollo, que a
mostrarse competentes en el uso comunicativo del lenguaje, competencia que les
su vez es necesario para la competencia en lectura y escritura. As, conciencia meta-
conduce incluso a utilizar estructuras lingsticas realmente muy complejas. Esta ha-
lingstica y alfabetizacin estn estrechamente relacionadas y podemos decir que
bilidad es fundamental para el aprendizaje de la lectura y la escritura. Ahora bien,
cada una se beneficia de la otra en el proceso de aprendizaje. El ejemplo siguiente
cuando se trata de aprender el cdigo, el nio no solamente necesita usar bien el len-
ilustra este hecho.
guaje. Necesita, adems, poder manipularlo y reflexionar sobre l -que es lo que le
Aleix aprendi a leer durante el primer curso de educacin primaria. Un da,
permite pensar en una palabra, en un sonido, aislarlos y diferenciarlos, adems de en el coche, de camino a la escuela, le pregunta a su madre: Mam, Por qu de-
muchas otras cosas-. El nio necesita haber desarrollado un cierta conciencia meta- cimos "elcortingls"?n. La madre, no acostumbrada a este tipo de cuestiones tan de
lingstica para comprender los secretos del cdigo.
maana, y en medio del trfico, entiende mal la pregunta y le contesta que mucha
Cuando hablamos, rara vez dirigimos nuestra atencin al lenguaje como forma; gente acude a ese centro a comprar, que es un lugar habitual, etc. Aleix insiste:
nos interesa sobre todo el contenido. Pero si queremos, podemos atenderla. Por 11Pero es que dicen 'elcortingls'>>. ((Bueno, hijo, pueden ir tambin a otro sitio ... n.
ejemplo, lea la siguiente frase: La evolucin de esta oracin expresa una funcin de
Aleix abandona momentneamente, ante la evidente incapacidad de la madre para
conjuncin, y es con razn. Si ha percibido en ella una rima interna, es porque ha comprenderle. La madre contina peleando con el trfico, hasta que, parados en un
dirigido su atencin (perdn, otra rima) al lenguaje como tal, al margen de que haya semforo, Aleix le seala una valla anunciadora y exclama: 11Mira, lo ves? Pone "el
atendido tambin al contenido que se expresa.
corte ingls" [separando exageradamente las palabras], pero lo decimos mal, deci-
De hecho, los nios atienden a su lenguaje y al lenguaje de los otros muy tem- mos "elcortingls">>. La capacidad de leer le proporcionaba recursos al nio para
pranamente: se dan cuenta de los errores que cometen, de los de los dems, perciben atender a la forma del lenguaje, y le planteaba a l -y l a su madre- interrogan-
la rima, les encantan los pareados y suelen jugar a inventarlos aunque su contenido tes nuevos.
no tenga ningn sentido, hay palabras que les divierten y otras que son feas, etc. La Volvamos ahora al primer ejemplo. El hecho de que Guillem atienda a la forma
suya es una atencin espontnea, suscitada por algn hecho lingstico que les sor- como Anna pronuncia su nombre no implica, sin embargo, que l sepa qu es un
prende, les atrae o les enfada. Por ejemplo, Anna, alrededor de los dos aos, sola jugar nombre, o lo que constituye una palabra, ni que el error se sita en unos sonidos de
con Guillem, de tres aos y medio. La secuencia que se reproduce era habitual en sus una emisin oral. Es ms, podemos afirmar sin temor a equivocarnos que no dispone
conversaciones, mediatizadas por la posesin de un objeto codiciado por ambos:
de ese conocimiento, el cual le va a ser necesario para leer y escribir de una forma
convencional, como lo hacemos los adultos. Hace tiempo que Guillem hace como que
A. (ensendole una pelota a Guillem): Mia, Aiem, mia que tinc jo!
escribe (y diferencia en sus producciones los dibujos de la ((escrituran), e incluso Anna
G. (visiblemente molesto): No me die Aiem, me die Guillem, jo! (Dirigindose a un adulto cerca-
1deen sus libros; esas actividades denotan una comprensin incipiente de algunas pro-
no) : No ho sap dir, s petita ...
piedades del sistema de escritura.
Como demostraron Ferreiro (1979) y Ferreiro y Teberosky (1979), el nio posee
El disgusto de Guillem no slo concierne al hecho de que Anna, otra vez, le ciertas ideas acerca del sistema de escritura y las relaciones que se establecen entre
quit la pelota. No le gusta en absoluto que pronuncie mal su nombre, e incluso co- l y el lenguaje oral. Por ejemplo, en determinados momentos, los nios consideran
noce la razn -11s petita>> (es pequea)-, que sus padres le han explicado otras veces. que para que se pueda leer 11algon, ese algo debe tener.. cierto nmero de letras (tres
Guillem, a pesar de que tiene fuertes motivos para atender al mensaje (l quera la como mnimo), y adems esas r~tras deben poseer cierta variabilidad. Tambin pue-
pelota), atiende aqu a la forma que tiene dicho mensaje, y muestra un conocimien- den pensar que se escriben los nombres, que son considerados propiedades del obje-
to adecuado de cmo es necesario pronunciar su nombre.
to al que se refieren, pero, por lo mismo, los artculos y, en ciertas fases, los verbos,
no son palabras, y por lo tanto no se pueden escribir. Esas afirmaciones no producen
ninguna perturbacin cuando se contradicen con otras efectuadas por el mismo nio,
A. : Mia Aiem, mia que teng o yo!
G.: ;No me llam o Aiem, me llamo Guillem! por ejemplo, cuando dice que en la frase la nia compr un caramelo>> estn escri-
No lo sabe decir, es pequea... tas las palabras 11nian y ((caramelo>>, y simultneamente afirma que la frase dice la
nia compr un caramelo>>.

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En definitiva, cuando en la escuela el nio se enfrenta al lenguaje escrito, en
muchos casos, se encuentra ante algo conocido, sobre el que ha aprendido varias dos de la lengua y su representacin grfica convencional-. En mi opinin, y de
cosas. La fundamental, desde mi punto de vista, es que lo escrito transmite un men- acuerdo con varios investigadores, subyace en esa capacidad la posibilidad de aten-
saje, una informacin, y que leerlo capacita para acceder a ese lenguaje. En la ad- der de forma deliberada y consciente el lenguaje (sus sonidos, sus palabras, su repre-
quisicin de este conocimiento tienen una funcin importantsima las experiencias sentacin grfica) y de reflexionar sobre l. Como he intentado explicar a lo largo de
de lectura del nio en el seno de la familia. Ms all de la existencia de un ambien- este apartado, en la construccin de la conciencia metalingstica no partimos de
te en que se promueva el uso de los libros y de la disposicin de los padres a adqui- cero, sino de la atencin que espontneamente suscita el lenguaje, tanto oral como
rirlos y a leer, el hecho de que lean a sus hijos* relatos e historias y la conversacin escrito, de los interrogantes que el nio plantea y de las concepciones que va cons-
posterior en torno a los mismos parece tener una influencia decisiva en el posterior truyendo. La conciencia fonolgica surge inicialmente del inters que suscita la len-
desenvolvimiento de stos con la lectura (Wells, 1982). gua hablada y algunas de sus propiedades, como por ejemplo, la rima, que conduce
La potencialidad de la lectura hecha por otros reside en que contribuye a fami- al nio a explorar similitudes y diferencias entre palabras y partes de palabras. As,
liarizar al nio con la estructura del texto escrito y con su lenguaje, cuyas caracte- con la ayuda del adulto, puede establecer la diferencia entre el inicio y la rima, yac-
rsticas de formalidad y descontextualizacin lo distinguen del oral. Por otra parte, el ceder a los fonemas individuales. A partir de ah, puede conducrsele a fijar la aten-
nio puede asistir muy precozmente al modelo de un experto leyendo, y puede par- cin en otros fonemas de las palabras, mediante tareas de segmentacin fonmica
ticipar de distintas formas en la tarea de lectura (mirando las ilustraciones, relacio- (golpear, contar, etc.).
nndolas con lo que se le lee, planteando y respondiendo preguntas, haciendo como Por su parte, la conciencia que tiene el nio de las palabras, de su existencia y
que lee l mismo, conversando acerca de lo ledo, etc.). As se construye progresiva- caractersticas independientes del objeto que representan, y el hecho mismo de que
mente la idea de que lo escrito dice cosas, y que puede ser divertido y agradable co- considere palabras las que no representan un objeto concreto (las palabras funcin)
nocerlas, es decir, saber leer. se incrementar notablemente cuando empiece a manejar lo impreso, y podr susti-
En estas experiencias, adems, habr aprendido numerosas convenciones acer- tuir algunas creencias arraigadas sobre el sistema de representacin -por ejemplo,
ca del lenguaje escrito, como podr comprobar el lector si recurre a algn joven que tren es una palabra ms larga que 11hormiga, dado que un tren es evidente-
amigo. Antes de recibir instruccin formal en la escuela, cualquier nio alrededor de mente ms grande que una hormiga; que 11el, Un, 11p0n> y otras palabras no existen
los tres aos -e incluso antes- sabe que debe mantener erguido el libro que lee/mira; como tales, y es necesario unirlas a otras que 11s son palabras porque representan
sabe que se empieza por la primera pgina y se acaba por la ltima, y hojea de una objetos- por otras ms acordes con la realidad.
en una; sabe que la escritura sigue la direccin izquierda/derecha y que va de arriba Esta mejora de la conciencia metalingstica que propicia el creciente manejo
abajo -al menos en nuestra cultura-; sabe que lo que est escrito tiene que ver con de la lectura y la escritura se extiende tambin a la sintaxis del lenguaje y a sus as-
lo que est dibujado, y si se le pide -y si l quiere- nos contar una historia que tiene pectos pragmticos. Progresivamente, el nio se va dando cuenta de que puede
que ver con la ilustracin. No tendr ninguna duda en diferenciar el dibujo de la es- decir lo mismo de muchas maneras -utilizando diversas estructuras, por ejemplo-,
critura, y afirmar que slo sta se lee. y a la vez, de que hay maneras ms adecuadas de decirlo en funcin del contexto
Alglmos nios, adems, habrn aprendido el nombre de algunas letras, o a di- concreto. Tambin se aprende a matizar los significados que se pretenden transmi-
ferenciarlas de otras, por alguna razn significativa. Aleix entre los tres y cuatro aos, tir, a decir sin decir exactamente, a utilizar la ambigedad del lenguaje en determi-
se alegraba enormemente cuando en los 11mapas del tiempo>> que salan en televisin nadas ocasiones.
se indicaba la presencia de anticiclones; la visin de 11su letra por la tele ("A" dentro Todo ello, que remite a un usuario competente del lenguaje en todas sus ver-
de una nebulosa) le llenaba de orgullo y satisfaccin, y era un incentivo notable para tientes, repercute de forma notable en el desarrollo general de la persona. Para que
que el nio se interesara por la meteorologa. Tambin es frecuente que los peque- tenga lugar, hace falta que adultos interesados y que sepan ensear se propongan
os reconozcan globalmente algunas palabras muy significativas: su propio nombre, hacer accesible el lenguaje escrito a los nios que tienen a su cargo, lo que implica
el de productos habituales, el de un personaje de cuentos ... observarlos y ayudarles a ir ms all de donde se encuentran, y de ah un poco ms
Sin embargo, es mucho todava lo que queda por aprender acerca del sistema all ... en un proceso que podra tlO tener fin.
de la lengua escrita, aunque restrinjamos por el momento ese 11mucho al acceso a la Por lo que se refiere al cdigo, es necesario tener en cuenta lo que el nio sabe
autonoma para explorarlo, que, como ya se seal, exige la capacidad de descodifi- acerca del lenguaje oral y escrito, acerca de las palabras y de los sonidos, y ofrecer-
car -la cual se caracteriza por el establecimiento de correspondencias entre los soni- le la informacin que requiere en el momento oportuno. No creo que sea muy aven-
turado afirmar que un nio no va a descubrir por s mismo que esto que ve aqu,
11R, es una 11erre y que suena Hrr ... , aunque no siempre; depende de si es al inicio
En la actualidad, existen numerosos programas de lectura para padres. En castellano, se puede consul- de la palabra, o despus de consonante, etc. Tampoco creo que ese hecho deba trau-
tar la obra de Fredericks y Taylor (1991). matizarnos; estamos ah para ayudarle a aprender. El problema se plantea si el nio
no descubre que leer es divertido, que escribir es apasionante, y que l puede ha-
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cerio con la ayuda que requiera. Vamos a ocuparnos ahora de las condiciones para cesidad de acceder al significado del texto en cuestin . Weiss (1980) mantiene que
que el aprendizaje del cdigo se supedite al objetivo ldico que ha surgido en las l- descodificacin y significado se encuentran siempre presentes en el lector, pero que
neas anteriores. es la bsqueda de este ltimo lo que gua generalmente las tentativas de descodifi-
car. Es lgico que sea as, puesto que lo que hace el nio es simplemente aportar al
acto de lectura -la que l hace o la que pide que le hagan los otros- sus conoci-
Qu pone aqu? Enseanza inicial de la lectura y mientos y experiencias previas: l sabe que ah se expresa un significado, y lo que in-
tenta es hacerlo suyo.
aprendizaje del cdigo De ah que podamos afirmar que el acceso al cdigo debe inscribirse siempre
en contextos significativos para el nio. Esto no es una declaracin de principios. El
Recuerde que al inicio de este captulo le advert que me resultaba costoso aprendiz de lector posee conocimientos pertinentes sobre la lectura -sabe que lo es-
afrontar el tema de la descodificacin; tal vez por ello tenga una estructura un poco crito dice cosas, que leer es saber qu dice y escribir poder decirlo- y de lo que se
tortuosa y necesito resituarme. Esperemos que no-le importe, pues, que procedamos trata es de aprovecharlos, para que pueda irlos mejorando y hacindolos ms tiles.
a recapitular. Si ello no se tiene en cuenta, es decir, si se trabaja el cdigo de una forma ms o
En apartados anteriores he sugerido que la alfabetizacin es un proceso que no menos aislada, descontextualizada, no slo no aprovechamos ese bagaje, significati-
implica slo los procedimientos de la lectura y escritura, sino que repercute favora- vo y funcional, sino que contribuimos a que la idea de lectura que construya el nio
blemente en el lenguaje entendido en su globalidad (escuchar, hablar, leer y escribir). sea errnea: leer es decir las letras, o los sonidos, o las palabras.
De acuerdo con otros muchos autores (Chall, 1983; Garton y Pratt, 1991; Weiss, Por otra parte, cuando se respeta la condicin de significatividad con relacin
1980), he considerado que comprender la forma de representacin del lenguaje que a la lectura inicial, la pregunta que encabezaba este ttulo qu pone aqu?, pronto
define el sistema alfabtico requiere que el nio desarrolle una conciencia metalin- va acompaada de otras: <<sta -una letra- cul es? sta es la misma que la ma
gstica, que a su vez se va a ver incrementada por el hecho de que aprenda a leer y -por ejemplo, la del nombre-? Por qu en tu nombre hay una -Mariana- y en el mo
a escribir. Hemos dejado establecido, adems, que muchos nios y nias, cuando ac- hay dos -Anna-? Por qu suenan diferente -Guillermo, Gema- si se parecen tanto ... ?
ceden a la instruccin formal en lectura y escritura, poseen un buen nmero de co- y otras muchas, parecidas o distintas, que ponen de manifiesto el progresivo anlisis
nocimientos acerca del sistema escrito, conocimientos sobre los que se deben cimen- al que los nios proceden en cuanto fijan su atencin en la lengua escrita.
tar las posteriores adquisiciones. En lo que sigue, insistir sobre este punto, antes de Claro que los nios, adems de pequeos, son muy listos. Por eso plantean esas
abordar (por fin!) la enseanza y el aprendizaje del cdigo en las etapas iniciales de preguntas cuando pueden plantearlas y cuando resulta rentable hacerlo, y no en
la lectura y la escritura). otras ocasiones. Si se les ensea que leer es otra cosa, aprendern otras cosas y plan-
Entre los conocimientos con que el nio contribuye a los intentos de los adul- tearn preguntas de acuerdo con lo que aprenden. Si no se responde a sus interro-
tos para ayudarle a aprender a leer y a escribir, adquiere un valor fundamental el gantes, pronto dejarn de formularlos, a no ser que puedan interactuar con personas
convencimiento de que lo escrito transmite un mensaje. La participacin en activi- ms dispuestas. Se da cuenta de que hablando del nio, como si tal cosa, nos vamos
dades conjuntas con sus padres y en la escuela infantil -lectura de cuentos, presen- acercando al tema de sus educadores?
ciar la confeccin de una lista para la compra, llevar una nota del centro de educa-
cin infantil, ver a la maestra leyendo cuentos, escribiendo notas... - ha propiciado la La enseanza inicial de la lectura
construccin de este conocimiento que, como el lector reconocer, es muy adecua- Cuando el nio est en las primeras fases de la escritura y deletrea incorrectamente
do a la realidad. Es verdad que algunas de esas actividades no son reconocidas por el todas o casi todas las palabras [. ..]los adultos se preocupan mucho y de hecho impi-
nio del mismo modo que lo son para el adulto; por ejemplo, las actividades de lec- den al nio escribir o le desalientan. Esta reaccin es extremadamente sorprendente
tura individual de sus padres pueden constituir en cierto modo un misterio para el porque no reaccionamos de este modo en otras reas del desarrollo. Cuando el nio
nio, pues l no sabe lo que ocurre ms all de lo que ve; es decir, no puede acceder pequeo empieza a producir sus prir.n eros intentos de lenguaje hablado, los padres no
a los procesos internos de lectura de los dems. amordazan al nio ni le prohben hablar hasta que pueda decir adecuadamente las pa-
Sin embargo, ello no es obstculo para que el nio aprenda que en los libros, labras. Una accin as sera considerada universalmente ridcula, ya que se reconoce
los diarios, los papeles, los anuncios, los botes de productos habituales... se dicen que los nios necesitan practicar el habla durante algn tiempo antes de desarrollar
cosasn, y que pronto se sienta muy motivado para saber qu es lo que dicen. De ah un dominio completo de los sonidos [...].
la pregunta Ou pone aqu? Aqu qu dice?>>, que formulan con insistencia a los Igualmente, cuando un nio pequeo produce un dibujo de una persona sin piernas y
adultos que tienen alrededor. sin brazos, sus padres probablemente estarn satisfechos, aunque l les diga que el di-
Es fundamental que en este momento nos atendamos al hecho de que los in- bujo es uno de ellos Una vez ms, no hay expectativas de que el nio produzca un di-
tentos del nio por explorar el universo escrito estn firmemente dirigidos por su ne- bujo adecuado la primera vez, ni existe gran preocupacin porque el nio desarrolle

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malos hbitos y contine dibujando cuerpos desmembrados para siempre. Al contra- Chall, 1983 consideran previa a la lectura propiamente dicha) es utilizada por algu-
rio, los padres respondern con palabras de aliento y podrn actuar tambin de una nos autores (Foucambert, 1989; Smith, 1983) como argumento para denostar la en-
manera que lleve a un mayor desarrollo de las habilidades del nio. Por ejemplo, pue- seanza de estrategias de descodificacin. Sin embargo, desde otras perspectivas se
den preguntar al nio dnde estn los brazos de pap o sugerir que se aadan. seala que si bien los nios pueden reconocer alrededor de cuarenta palabras de
Por qu ha de ser diferente la escritura temprana?[. ..}. forma global, ms all de ese nmero el progreso se detiene, porque no se encuen-
Garton y Pratt, 1991 (pp. 198-199) tran pistas visuales que permitan diferenciar nuevas palabras, lo que obliga a buscar
nuevas estrategias.
Aunque la cita hace referencia a la escritura, se ajusta tambin perfectamente Qu se saca en claro de todo esto? Cul de las posturas es la ms adecuada?
a lo que ocurre con la lectura. De ella se desprende la necesidad de contemplar en Permtame empezar respondiendo la ltima pregunta.
una perspectiva procesual la lectura y la escritura y poner al alcance del nio situa- Ninguna de las posturas es adecuada si es exclusiva, y no porque yo lo diga, sino
ciones en las que se fomente su exploracin del sistema de la lengua escrita. De ella porque se basan en un supuesto incorrecto, a saber: que el nio slo puede apren-
se desprende tambin que la expectativa de los adultos a cuya responsabilidad se en- der porque se le transmiten las correspondencias entre el sonido y la letra, o porque
comienda la enseanza inicial de los nios debe ser ajustada, tanto en lo que se re- parte de una frase simple, o porque nicamente le resulta significativo su propio len-
fiere a sus capacidades -que suelen ser mayores de lo que se reconoce- cuanto a los guaje cuando lo ve escrito, o porque se aproxima a la palabra como globalidad. El
resultados que obtienen -que suelen ser menos convencionales)) de lo que se espe- nio puede aprender y de hecho aprende en la medida en que es capaz de utilizar in-
ra, al menos al principio-. tegrada mente diversas estrategias, y esas estrategias -todas- deben ser enseadas.
Cuando se trata de la enseanza, es importante tener en cuenta que a pesar de Para comprender, el nio puede beneficiarse tanto del contexto de una frase que le
que los nios poseen, como ya vimos, numerosos y pertinentes conocimientos acer- resulta conocida para aventurar el significado de una palabra nueva inserta en ella,
ca de la lectura y la escritura, el tipo de instruccin que reciban influir en el tipo de como de su experiencia en correspondencias. De hecho, como he afirmado en otras
habilidades que irn adquiriendo. Un debate que ha ocupado miles de pginas y que ocasiones (Sol, 1987), el buen lector es aquel que hace uso simultneamente de los
creo que no puede darse por cerrado, a tenor de las publicaciones, se refiere justa- ndices contextuales, textuales y grafofnicos para construir el significado.
mente al tipo de instruccin. Qu se saca en claro de todo esto? En primer lugar, que la enseanza de es-
Una de las posturas sobre las que se ha mantenido dicho debate gira en torno trategias para acceder al texto no es un fin en s misma, sino un medio para que el
al nfasis del cdigo, e implica la enseanza de los fonemas, que permite transmitir nio pueda interpretarlo. En segundo lugar, que en la lectura, significado y descodi-
la correspondencia entre los sonidos del lenguaje y las letras que los representan. En ficacin se encuentran siempre presentes, pero que su peso es diferente en diversos
algunas aproximaciones de este tipo, se ensea la correspondencia de forma aislada, estadios de la lectura. Mientras que en el lector experto las habilidades de descodifi-
haciendo corresponder al principio un sonido con una letra, y examinando despus cacin se han automatizado, hasta el punto de hacerse conscientes slo en contadas
las excepciones -por ejemplo, sonidos que pueden representarse de diversas formas-. ocasiones -por ejemplo, cuando encontramos un texto manuscrito con letra tortuo-
Otras, ms habituales en nuestros tiempos, parten de la palabra, de la que se aislan sa- el lector aprendiz necesita hacer uso de dichas habilidades con gran frecuencia,
los sonidos componentes -recuerde el ejemplo anterior con <<cosa-. en el contexto de la bsqueda del significado. Es importante darse cuenta de que el
Otra postura, en cambio, parte de la frase, y se anima al nio a leerla <<global- uso eficaz de la descodificacin exige que pueda combinarse la informacin proce-
mente)). Para facilitar la tarea, las frases que se presentan suelen tener una estructu- dente de las reglas de correspondencia con la informacin procedente del texto y del
ra muy simple, que se repite -<<sta es Marta, ste es Toms, <<ste es Die-. Se trata conocimiento previo del lector. Esto no puede darse en palabras aisladas, al menos
de un lenguaje poco familiar para el nio, que en la poca en la que se enfrenta a l no de la misma forma, y no en lectores iniciales. Pruebe a leer lo siguiente, por favor:
est acostumbrado a interactuar oralmente de una forma muy distinta, mucho ms
rica y compleja. e___ t_ _ o
An en otra dimensin, cabra situar las aproximaciones de <<experiencia del
lenguaje)) (Goodman y Goodman, 1979; Goodman y Burke, 1982), que parten de lo No puede? Est bien, le ayudar un poquito. Pruebe de nuevo:
que el nio dice, de sus explicaciones sobre los dibujos que realiza, y de la lectura y
escritura que el maestro realiza a partir de sus experiencias. Este e___ t_ _ o es ms largo que los anteriores.
Por fin, otras propuestas metodolgicas se apoyan en el hecho firmemente es-
tablecido de que, en sus primeras aproximaciones al lenguaje escrito, los nios apren- Probablemente, ahora s pudo. Ha hecho uso de sus habilidades de descodifica-
den a reconocer globalmente determinadas palabras que les resultan significativas cin a la vez que utilizaba el contexto para llegar al significado de la frase.
-su nombre, el de algunos productos de consumo habituales, el de los personajes de Cuando Anna y Guillem -los que pelean por la pelota, recuerda?- lleguen a la
sus cuentos favoritos, etc.-. Esta fase de reconocimiento global (que Weiss, 1980 y escuela, su vida va a ser mucho ms fcil si sus maestros y maestras entienden que

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dado que el sistema de la lengua escrita es un sistema complejo, los nios necesitan miento y otros de los que ya se ha hablado a lo largo del captulo se cons-
abordarlo en una perspectiva amplia, no restrictiva, y les ofrecen una multiplicidad truyan-.
de caminos y estrategias para apropiarse de l. Adems, si hacen eso, sus maestros - Aprovechar los interrogantes de los nios sobre el sistema para profundizar
contribuirn a que los nios vean la lectura no como un inseguro proceso de trasla- en su conciencia metalingstica, lo que permitir introducir las reglas de
cin de un cdigo a otro, sino como un reto interesante que necesitan resolver, para correspondencia.
saber qu dice y cmo decirlo. Para ello cuentan con sus conocimientos y con la - Aprovechar e incrementar sus conocimientos previos en general para que pue-
ayuda que aquellos les prestarn. Esta ayuda puede consistir en lo siguiente: dan utilizar el contexto y aventurar el significado de palabras desconocidas.
- Utilizar integrada y simultneamente todas esas estrategias en actividades
Los maestros y maestras que reciben a los nios en la escuela deberan poder para las que tenga sentido hacerlo . Slo de esta forma los nios y las nias
pensar en el sistema de la lengua escrita como algo complejo, que va a suponer es- podrn beneficiarse de la instruccin que reciben.
fuerzos a ellos mismos y a los nios que van a abordar su aprendizaje. Ello no debe-
ra conducir sin embargo a minusvalorar la capacidad de los nios para abordarlo, ni La enseanza inicial de la lectura debe asegurar la interaccin significativa
a intentar reducir lo que constituye un sistema complejo a una serie de pretendidas y funcional del nio con la lengua escrita, como medio para que construya los cono-
subhabilidades y prerrequisitos que poco tienen que ver -si nos atenemos a los re- cimientos necesarios para poder ir abordando las distintas fases que supone su
sultados de numerossimas investigaciones- con dicho sistema. A leer y a escribir se aprendizaje. Ello implica que en el aula el texto escrito est presente de forma perti-
aprende leyendo y escribiendo, viendo a otras personas cmo leen y escriben, pro- nente -en los libros, en los carteles que anuncian determinadas actividades (salidas,
bando y equivocndose, guiados siempre por la bsqueda del significado o por la ne- acontecimientos), en las etiquetas que tengan sentido (por ejemplo, las que indican
cesidad de producir algo que tenga sentido. el nombre del nio al que pertenece un colgador o las que sealan el lugar donde
deben depositarse las pinturas)- y no indiscriminada. Implica tambin que los adul-
Dado que aprender y ensear a leer y a escribir no es una cuestin balad ni tos que tienen a su cargo la educacin de los nios usen la lengua escrita cuando sea
sencilla, sera muy til no gastar esfuerzos y energas discutiendo acerca de si se debe posible y necesario delante de ellos (para escribir una nota a los padres, para trans-
empezar la lectura en el centro de educacin infantil o si lo ms adecuado es pospo- mitir un mensaje a otra clase, etc.).
nerla hasta la primaria; o acerca de si hay que hacer una aproximacin al cdigo o Este uso significativo de la lectura y la escritura en la escuela es adems muy
una de palabra global. motivador y contribuye a incitar al nio a aprender a leer y a escribir. En ocasiones,
Desde que son muy pequeos, los nios construyen conocimientos bastante cuando se habla de contexto motivador, se alude prioritariamente a la existencia de
pertinentes acerca de la lectura y la escritura y si tienen oportunidad -es decir, si al- materiales y libros adecuados. En mi opinin, la riqueza de recursos debe ser siempre
guien es capaz de situarse al nivel de dichos conocimientos para presentarle retos bien recibida, pero creo que lo que ms motiva a los nios a leer y a escribir es ver
ajustados- podrn ir construyendo otros nuevos, cada vez ms acordes con el punto leyendo o escribiendo a los adultos significativos para l, asistir a lectura en peque-
de vista adulto. Vamos a esperar en la escuela infantil a que el nio pueda com- o o gran grupo, probar y sentirse apoyado en sus intentos.
prender lo que supone la institucin familiar para la conservacin del modelo de so-
ciedad para trabajar con l (da familia)), al nivel que le resulta adecuado? Esperare- Es imprescindible que las maestras y los maestros exploren los conocimien-
mos a que entienda el sistema mtrico decimal para dejarle que haga mediciones? tos que poseen sus alumnos sobre el texto escrito; sera recomendable, adems, que
Ser necesario que conozca la metodologa de la investigacin cientfica para que previeran que van a encontrar que diferentes nios saben cosas distintas sobre el
podamos proponerle observaciones sistemticas y experiencias? Por qu, entonces, tema, como sobre cualquier otro. La enseanza que planifiquen y que implanten en
vamos a obligarle a posponer sus tentativas de explorar y conocer algo tan cotidia- el aula debe partir de esos conocimientos, pues es a partir de ellos como los nios van
no, til y sugerente como son la lectura y la escritura? a poder progresar.
Por otra parte, en la medida en que se trata de un sistema complejo, la lectura Esta exploracin puede hacerse de muchas formas: observando a los nios
y la escritura se benefician del uso combinado de diversas estrategias que permitan cuando miran/leen libros; sugirindoles que acompaen sus dibujos de una explica-
su creciente dominio. Es necesario romper con la idea de que existe un solo camino cin de lo que en ellos se ilustra, estando atentos a los interrogantes que plantean,
para ir construyendo nociones adecuadas acerca del cdigo y para hacerse usuario que suelen ser un indicador eficaz tanto de las dudas como de los conocimientos ms
eficaz de los procedimientos de leer y escribir. Una aproximacin amplia, no restric- asentados ... Unas situaciones facilitarn dicha exploracin ms que otras; as, en las
tiva, de la enseanza inicial de la lectura y la escritura supone: aulas donde exista un rincn de biblioteca, un rincn de inventar historias o de crear
- Aprovechar los conocimientos que el nio ya posee, y que suelen implicar el libros, los maestros tendrn muchas oportunidades no slo de ensear a leer y a es-
reconocimiento global de algunas palabras -y si eso no es as, la primera cribir, sino de observar los progresos y las dificultades con que se encuentran sus
t area de la escuela ser proporcionar oportunidades para que dicho conoc- alumnos, lo que les facilitar el ajuste progresivo de su intervencin.

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La lectura y la escritura son procedimientos; dominarlos supone poder leer el curso de parvulario 5, un nio, al llevarle una ficha de discriminacin visual, -que
y escribir de forma convencional. Para ensear los procedimientos es necesario llmos- trabajaban como prerrequisito para la lectura- le pregunt cundo dejaran de hacer
trarlosn, como condicin previa a su prctica independiente. As como los maestros y cosas tan complicadas y podran leer, tarea para la que se senta ms capacitado.)
maestras muestran cmo mezclar pinturas para obtener un determinado color, o El ltimo comentario se refiere al material de lectura. De lo dicho hasta aqu se
cmo hay que proceder para registrar las observaciones sobre el crecimiento de una deduce que es necesario que los nios interacten con material de distintas caracte-
planta, deberan poder mostrar lo que ellos hacen cuando leen y escriben. Algunos rsticas, lo que les permitir hacer diferentes cosas con la lectura. As, en los inicios
autores denominan a esto udemostracin de modelosn (Graves, 1983; Nisbet y de la lectura sern tiles los libros ilustrados que cuentan cosas desconocidas -para
Shucksmith, 1990). En esencia, consiste en ofrecerle al nio las tcnicas, los llSecre- escuchar como otro lee-, como los cuentos tradicionales -en los que los nios, gra-
tosn que utiliza el maestro cuando lee y escribe, de modo que pueda progresivamen- cias a su conocimiento, pueden aventurar lo que ocurre-. El trabajo con rimas y pa-
te hacerlos suyos. reados permitir el anlisis fontico; las noticias del peridico les enfrentan a textos
distintos, de caractersticas especficas; las instrucciones, cartas, recetas, notas ... todo
En los captulos siguientes hablar ms de la demostracin de modelos. He que- aquello que puede ser ledo (por el nio ayudado por su profesor, o independiente-
rido que aparecieran aqu porque mencionarlo ayuda a comprender que el aprendi- mente cuando se da el caso) puede estar en una clase dedicada a la enseanza ini-
zaje de la lectura y de la escritura se construye en el seno de actividades comparti- cial de la lectura. Como siempre, sin embargo, ms importante que el material, es la
das, y que no puede esperarse que el nio se muestre competente en algo en lo que actividad que en torno a l se suscita.
no se le instruy. Aunque en nuestras escuelas el aprendizaje del cdigo tiene lugar Aprender a leer no es muy distinto de aprender otros procedimientos o con-
en situaciones compartidas, no siempre ocurre lo mismo cuando se trata de acceder ceptos. Requiere que el nio pueda darle sentido a lo que se le pide que haga, que
al significado. Adems, es necesario tener en cuenta que el hecho de que el nio y el disponga de instrumentos cognitivos para hacerlo y que tenga a su alcance la ayuda
maestro estn trabajando, por ejemplo, un fonema, no presupone en absoluto que insustituible de su profesor, que puede convertir en un reto apasionante lo que para
ambos atribuyan el mismo sentido a dicha actividad. Puede ser que el profesor vea la muchos es un camino duro y lleno de obstculos.
tarea como un requisito imprescindible para la lectura, mientras que para el nio
poco tenga que ver con esta ltima, porque la tarea en s entra en contradiccin con
lo que l ya sabe acerca de leer.
Permtame tres ltimos comentarios para terminar. Se habr dado cuenta de
que desde que hemos empezado a tratar el tema del cdigo, hemos hablado de lec-
tura y escritura de una forma bastante paralela. Aunque ste es un libro que preten-
de decir cosas sobre estrategias de lectura, siempre que sea necesario prestaremos
atencin a la escritura, no como objetivo en s misma, sino para ayudar a compren-
der lo que supone trabajar la lectura en un contexto ms amplio y global. En las pri-
meras fases del aprendizaje, lectura y escritura se apoyan mutuamente; en el adulto
experto, una repercute en la otra. Por esta razn, en ocasiones deberemos hablar de
escritura.
Tambin habr percibido probablemente que no he prestado mucha atencin a
lo que se llama con frecuencia los llprerrequisitosn de la lectura. Entiendo sta como
una actividad cognitiva compleja, a travs de la cual construimos un significado para
un texto escrito. El nico requisito es poder acceder a dicho texto. Lo dems tiene
que ver con la construccin de significados, de la que ya me ocup en el captulo 2.
Que se trabaje la lateralidad, la estructuracin espacio-temporal o la seriacin, puede
ser til para el desarrollo global del nio, aunque ninguno de estos aspectos es espe-
cfico de la actividad de leer. Desde luego, si lo que se pretende es fomentar sta, lo
mejor es que lea, y que se le lea, y que se le expliquen cosas pertinentes para su
aprendizaje. En ningn caso debera pensarse que la lectura es un conjunto de sub-
habilidades, y an menos debera esgrimirse como argumento para no dejar al nio
leer o escribir su incompetencia en alguno de los aspectos sealados u otros a los que
frecuentemente se alude. (Una maestra coment un da que cuando tena a su cargo

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4

La enseanza de estrategias
de comprensin lectora

En lo que resta de la obra vamos a tratar el tema de las estrategias y de su ense-


anza, por lo que considero necesario abordar de entrada en qu consiste una estra-
tegia y cul es el papel que se les concede en la lectura. Ofrecer tambin una ex-
pl icacin general acerca de lo que supone su enseanza, detenindome en algunas
propuestas concretas. El resto del captulo se dedicar a aquello que es objeto de la
lectura, el texto, a su caracterizacin y a algunas propuestas concretas para distin-
guirlos. Como lector, debera considerar este captulo como una introduccin a los si-
guientes, en el sentido de que le va a aportar algunos conocimientos previos rele-
vantes para la comprensin y adecuada ubicacin de los contenidos que se vierten en
los que vienen a continuacin.

Qu es una estrategia? El lugar de las estrategias


en la enseanza de la lectura
Estrategias
Desde bastantes pginas atrs no le he pedido ninguna tarea especfica ms all
de leer. Sera demasiado sugerirle que intente aportar en este momento lo que en-
tiende por estrategia,,? Gracias.
Muy bien. Si ya lo intent, permtame que contine hacindole trabajar un
poco ms. Ahora convendra que definiera, ms o menos, lo que para usted es una
habilidad, una destreza, una tcnica, un procedimiento. Le ha resultado fcil? Ha
podido establecer diferencias ntidas entre estos conceptos?

Si bien podemos encontrar matices que impiden la total asimilacin entre los
trminos sobre los que le ped que reflexionara, lo cierto es que tambin entre ellos
se encuentran similitudes. Aunque no es mi intencin abordar en profundidad sus ca-

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ractersticas comunes y las que permiten diferenciarlos, creo que puede ser de un transportes urbanos, la hora en que se cierran las tiendas, si el nio espera en la calle
cierto inters pronunciarnos al respecto, especialmente por el hecho de que en las o atendido en la escuela ... -.
nuevas propuestas curriculares (MEC, 1989b; Departament d'Ensenyament, 1989) se Como ha sealado Valls (1990), la estrategia tiene en comn con todos los
utiliza el trmino procedimientos)) para referirse a todos ellos. Dado que en la lite- dems procedimientos su utilidad para regular la actividad de las personas, en la me-
ratura especializada, en la tradicin psicopedaggica y tambin en este propio libro dida en que su aplicacin permite seleccionar, evaluar, persistir o abandonar deter-
se habla de estrategias de lectura)), parece necesario ubicarlas con relacin a los pro- minadas acciones para llegar a conseguir la meta que nos proponemos.
cedimientos. Sin embargo, es caracterstico de las estrategias el hecho de que no detallan ni
Un procedimiento -llamado tambin a menudo regla, tcnica, mtodo, destreza o ha- prescriben totalmente el curso de una accin; el mismo autor indica acertadamente
bilidad- es un conjunto de acciones ordenadas y finalizadas, es decir, dirigidas a la que las estrategias son sospechas inteligentes, aunque arriesgadas, acerca del cami-
consecucin de una meta. (Col/, 7987; p. 89) no ms adecuado que hay que tomar. Su potencialidad reside precisamente ah, en
que son independientes de un mbito particular y pueden generalizarse; su aplica-
[. ..}Se puede hablar de procedimientos ms o mnos generales en funcin del nmero cin correcta requerir, en contrapartida, su contextualizacin para el problema de
de acciones o pasos implicados en.su realizacin, de la estabilidad en el orden de estos que se trate. Un componente esencial de las estrategias es el hecho de que implican
pasos y del tipo de meta al que van dirigidos. En los contenidos de procedimientos se autodireccin -la existencia de un objetivo y la conciencia de que ese objetivo exis-
indican contenidos que tambin caen bajo la denominacin de "destrezas", rrtcnicas11 te- y autocontrol, es decir, la supervisin y evaluacin del propio comportamiento en
o rrestrategias11, ya que todos estos trminos aluden a las caractersticas sealadas funcin de los objetivos que lo guan y la posibilidad de imprimirle modificaciones
como definitorias de un procedimiento. Sin embargo, pueden diferenciarse en algunos cuando sea necesario.
casos en este apartado contenidos que se refieren a procedimientos o destrezas ms Comparto con Valls (1990) la idea de que las estrategias se sitan en el polo ex-
generales que exigen para su aprendizaje otras tcnicas ms especficas, relacionadas tremo de un continuo cuyo polo opuesto dara cabida a los procedimientos ms es-
con contenidos concretos. (MEC, 7989b, Diseo curricular base; p. 43) pecficos, aquellos cuya realizacin es automtica y no requiere del control y plani-
ficacin previa que caracteriza a las primeras. Otros autores (Nisbet y Shucksmith,
Para entendernos, en las definiciones que acabo de exponer, se asume que 1987) se expresan en trminos parecidos cuando se refieren a las microestrategias
cuando se anuda los cordones de los zapatos, cuando cocina cualquier exquisitez, (para nosotros, habilidades, tcnicas, destrezas* ... ) como procesos ejecutivos, ligados
cuando decide si le resulta ms eficaz recoger a su hijo del colegio antes de efectuar a tareas muy concretas, y conceden a las macroestrategias (nuestras estrategias) el
la compra y llevarle una copia de un artculo al compaero que se lo pidi, o por el carcter de capacidades cognitivas de orden ms elevado, estrechamente relaciona-
contrario, que lo mejor es dejar la compra en el ltimo lugar y efectuar primero los das con la metacognicin -capacidad de conocer el propio conocimiento, de pensar
otros encargos, est usted tratando con procedimientos. Probablemente pensar que ~obre nuestra actuacin, de planificarla- y que permiten controlar y regular la ac-
aunque es cierto que anudarse los deportivos, cocinar y realizar un itinerario son ac- tuacin inteligente.
ciones ordenadas enfocadas hacia la consecucin de una meta -no tropezar con el Voy a considerar, pues -le propongo que reflexione sobre lo adecuado de dicha
cordn; satisfacer una necesidad bsica; hacer lo que se haba propuesto esta tarde-, consideracin-, que las estrategias de comprensin lectora a las que nos referimos a
tambin lo es que existen diferencias entre estos procedimientos. lo largo de este libro son procedimientos de carcter elevado, que implican la pre-
As, mientras que en el primer caso se trata de una accin completamente au- sencia de objetivos que cumplir, la planificacin de las acciones que se desencadenan
tomatizada (pruebe lo difcil que es hacer el lazo y doble nudo cuando se piensa para lograrlos, as como su evaluacin y posible cambio. Esta afirmacin tiene varias
en ello!), en el segundo lo que hacemos es seguir unas instrucciones que nos ase- implicaciones, de las que por el momento voy a resaltar dos:
guran la consecucin de un objetivo, de manera que nuestra accin se encuentra 1. La primera es tan obvia que no s si es necesario ... en fin, vamos all. Si las
prcticamente controlada por tales instrucciones. En cambio, cuando nos encon- estrategias de lectura son procedimientos y los procedimientos son conte-
tramos en una situacin como la que ejemplificaba en tercer lugar, las cosas son un nidos de enseanza, entonces hay que ensear estrategias para la compren-
poco distintas. sin de los textos. stas no maduran, ni se desarrollan, ni emergen, ni apa-
En este caso, hacemos uso de nuestra capacidad de pensamiento estratgico, recen. Se ensean -o no se ensean- y se aprenden -o no se aprenden-.
que aunque no funciona como <<receta)) para ordenar la accin, s posibilita avanzar 2. Si consideramos que las estrategias de lectura son procedimientos de orden
su curso en funcin de criterios de eficacia. Para ello, en el ejemplo propuesto, nece- elevado que implican lo cognitivo y lo metacognitivo, en la enseanza no
sitamos representarnos el problema que tratamos de solucionar -hacer todo en poco
ms de hora y media, y de la forma ms eficaz posible, de modo que no pasemos tres
veces por el mismo lugar- y las condiciones y condicionantes de que disponemos en * Estos trminos no son sinnimos. Aunque no es objeto de estas pginas diferenciarlos, puede consul-
un momento adecuado -si tenemos coche, las posibilidades que nos ofrecen los tarse el trabajo de Valls (1990) para su caracterizacin.

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pueden ser tratadas como tcnicas precisas, recetas infalibles o habilidades Con todo, estas condiciones son necesarias pero no suficientes. La comprensin
especficas. Lo que caracteriza a la mentalidad estratgica es su capacidad depende an de otro factor, descrito por Palincsar y Brown (1984):
para representarse y analizar los problemas y la flexibilidad para dar con so- 3. De las estrategias que el lector utiliza para intensificar la comprensin y el
luciones. De ahi que al ensear estrategias de comprensin lectora haya que recuerdo de lo que lee, as como para detectar y compensar los posibles
primar la construccin y uso por parte de los alumnos de procedimientos errores o fallos de comprensin. Estas estrategias son las responsables de
generales que puedan ser transferidos sin mayores dificultades a situaciones que pueda construirse una interpretacin para el texto y de que el lector sea
de lectura mltiples y variadas. De ah tambin que al abordar estos conte- consciente de qu entiende y qu no entiende, para proceder a solucionar
nidos y al asegurar su aprendizaje significativo contribuyamos al desarrollo el problema con que se encuentra.
global de las nias y de los nios, ms all de fomentar sus competencias
como lectores. En el prximo subapartado insistir en estos aspectos. Puede ser un poco difcil explicar esto para que se entienda, puesto que usted,
como todo los lectores expertos, utiliza las estrategias de forma inconsciente. Mien-
Por qu hay que ensear estrategias? El papel de las estrategias tras leemos y vamos comprendiendo, no ocurre nada; el procesamiento de informa-
en la lectura cin escrita que requiere el acto de lectura se produce de una manera automtica.
i Pues para leer! Para qu va a ser, si no? Le imagino enfadado ante tanta in- Sin embargo, cuando encontramos algn obstculo -una frase incomprensible, un
sistencia. No obstante, me arriesgar y abusar un poco ms de su calidad de pa- desenlace totalmente imprevisto, que se contradice con nuestras expectativas, una
ciente lector. pgina incorrectamente colocada, que hace imposible nuestra comprensin- el esta-
He comentado ya que en torno a la lectura se han suscitado polmicas encen- do de llpiloto automticon del que ya habamos hablado (Brown, 1980; Palincsar y
didas y debates apasionados. Sin embargo, no todo es discrepancia. Existe un acuer- Brown, 1984), se abandona. Cuando nos encontramos ante alguna de las eventuali-
do generalizado, al menos en las publicaciones que se sitan en una perspectiva cog- dades que he sealado, u otras parecidas, nos resulta imprescindible parar la lectura
nitivista/constructivista de la lectura en aceptar que, cuando se posee una habilidad y proceder a atender el problema que nos ocupa, lo que implica dispensarle procesa-
razonable para la descodificacin, la comprensin de lo que se lee es producto de tres miento y atencin adicional y, la mayora de las veces, realizar determinadas accio-
condiciones (Palincsar y Brown, 1984): nes (releer el contexto de la frase; examinar las premisas en que se basan nuestras
1. De la claridad y coherencia del contenido de los textos, de que su estructu- predicciones sobre el que debera ser el final de la novela ... y otras muchas). Hemos
ra resulte familiar o conocida, y de que su lxico, sintaxis y cohesin inter- entrado de lleno en un estado estratgico)), caracterizado por la necesidad de apren-
na posean un nivel aceptable. Algunos autores se refieren a ello como a las der, de resolver dudas y ambigedades de forma planificada y deliberada, y que nos
propiedades de los considerate texts (Anderson y Armbruster, 1984). Si hace ser conscientes de nuestra propia comprensin. En le estado estratgico somos
atendemos a lo que habamos acordado en el segundo captulo respecto del plenamente conscientes de lo que perseguimos -por ejemplo, asegurarnos de que
aprendizaje significativo, estaramos ante la condicin de significatividad aprendemos el contenido del texto, o clarificar un problema de comprensin- y po-
lgican del contenido que hay que aprender (Ausubel, Novak y Hanesian, nemos en marcha acciones que pueden contribuir a la consecucin del propsito. Si-
1983). multneamente, nos mantenemos alerta evaluando si logramos nuestro objetivo, y
2. Del grado en que el conocimiento previo del lector sea pertinente para el podemos variar nuestra actuacin cuando ello nos parece necesario.
contenido del texto. En otras palabras, de la posibilidad de que el lector Le sugiero que recordemos ahora el apartado anterior, en el que hemos con-
posea los conocimientos necesarios que le van a permitir la atribucin de siderado las estrategias de comprensin lectora como una clase particular de pro-
significado a los contenidos del texto. Si nos remitimos a la nocin de cedimientos de orden elevado. Como podr comprobar, cumplen con todos los re-
aprendizaje significativo, esta condicin es la que Ausubel y colaboradores quisitos: tienden a la obtencin de una meta; permiten avanzar el curso de la ac-
(1983) denominan significatividad psicolgican. cin del lector, aunque no la prescriban en su totalidad; se caracterizan por el hecho
Es decir, para que el lector pueda comprender, es necesario que el texto en de que no se encuentran sujetas a una clase de contenido o a un tipo de texto ex-
s se deje comprender y que el lector posea conocimientos adecuados para clusivamente, sino que pueden adaptarse a distintas situaciones de lectura; impli-
elaborar una interpretacin acerca de l. Recuerde que hablamos ya de estas can los componentes metacognitivos de control sobre la propia comprensin, dado
condiciones en el segundo captulo, cuando analizbamos las relaciones que el lector experto no slo comprende, sino que sabe que comprende y cundo
entre leer, comprender y aprender. Recuerde tambin que al referirnos al no comprende.
conocimiento previo adecuado o pertinente del lector, no estamos alu- Por qu es necesario ensear estrategias de comprensin? En sntesis, porque
diendo a que llSepan el contenido del texto, sino a que entre ste y sus co- queremos hacer lectores autnomos, capaces de enfrentarse de manera inteligente a
nocimientos exista una distancia ptima que permita el proceso de atribu- textos de muy distinta ndole, la mayora de las veces distintos de los que se usan
cin de significados que caracteriza la comprensin . cuando se instruye. Esos textos pueden ser difciles, por lo creativos o porque estn

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mal escritos. En cualquier caso, dado que responden a una gran variedad de objeti- cuenta a la hora de ensear. En un interesante trabajo que he citado varias veces a
vos, cabe esperar que su estructura sea tambin variada, as como lo ser su com- lo largo de este captulo, Palincsar y Brown (1984) sugieren que las actividades cog-
prensibilidad. IJ
nitivas que debern ser activadas o fomentadas mediante las estrategias son las que
Hacer lectores autnomos significa tambin hacer lectores capaces de aprender le describo a continuacin. He intentado precisar las cuestiones que plantean o de-
a partir de los textos. Para ello, quien lee debe ser capaz de interrogarse acerca de su beran plantearle al lector, cuya respuesta es necesaria para poder comprender lo que
propia comprensin, establecer relaciones entre lo que lee y lo que forma parte de su se lee.
acervo personal, cuestionar su conocimiento y modificarlo, establecer generalizacio- 1. Comprender los propsitos explcitos e implcitos de la lectura. Equivaldra
nes que permitan transferir lo aprendido a otros contextos distintos ... La aportacin a responder a las preguntas: Qu tengo que leer? Por qu/para qu tengo
de Pozo (1990), que define las estrategias alrededor de la elaboracin del texto es- que leerlo?
crito -actividades realizadas para aprender a partir de l- como estrategias de ela- 2. Activar y aportar a la lectura los conocimientos previos pertinentes para el
boracin y de organizacin del conocimiento, en el tramo superior de la jerarqua de contenido de que se trate. Qu s yo acerca del contenido del texto? Qu
las estrategias de aprendizaje, me parece muy sugerente. Estas estrategias -insistir s acerca de contenidos afines que me puedan ser tiles? Qu otras cosas
nuevamente en ello- se requieren para aprender a partir de lo que se lee, pero tam- s que puedan ayudarme: acerca del autor, del gnero, del tipo de texto?
bin cuando el aprendizaje se basa en lo que se escucha, en lo que se discute o de- 3. Dirigir la atencin a lo que resulta fundamental en detrimento de lo que
bate. Ensear estrategias de comprensin contribuye, pues, a dotar a los alumnos de puede parecer trivial (en funcin de los propsitos que uno persigue; v.
recursos necesarips para aprender a aprender.
punto 1.). Cul es la informacin esencial que el texto proporciona y que
Aprender estas estrategias -cules?- y poder usarlas requiere organizar situa- es necesaria para lograr mi objetivo de lectura? Qu informaciones puedo
ciones que lo permitan. A ambas cuestiones voy a dedicar el siguiente apartado. considerar poco relevantes, por su redundancia, por ser de detalle, por ser
poco pertinentes para el propsito que persigo?
4. Evaluar la consistencia interna del contenido que expresa el texto y su com-
Qu estrategias vamos a ensear? Cmo patibilidad con el conocimiento previo, y con lo que dicta el sentido
comn)). Tiene sentido este texto? Presentan coherencia las ideas que en
podemos ensearlas? l se expresan? Discrepa abiertamente de lo que yo pienso, aunque sigue
una estructura argumental lgica? Se entiende lo que quiere expresar?
Las estrategias que vamos a ensear deben permitir al alumno la planificacin Qu dificultades plantea?
de la tarea general de lectura y su propia ubicacin -motivacin, disponibilidad- 5. Comprobar continuamente si la comprensin tiene lugar mediante la revi-
ante ella; facilitarn la comprobacin, la revisin y el control de lo que se lee, y la sin y recapitulacin peridica y la autointerrogacin. Qu se pretenda ex-
toma de decisiones adecuada en funcin de los objetivos que se persigan. plicar en este prrafo -apartado, captulo-? Cul es la idea fundamental
Como ha sido puesto de relieve por varios autores (Monereo, 1990; Nisbet y que extraigo de aqu? Puedo reconstruir el hilo de los argumentos expues-
Shucksmith, 1987; Palincsar y Brown, 1984; Pozo, 1990), son diversas las descripcio- tos? Puedo reconstruir las ideas contenidas en los principales apartados?
. nes de estrategias existentes en la literatura. Adems de que dichas clasificaciones Tengo una comprensin adecuada de los mismos?
suelen observar discrepancias -lo que a veces es considerado una estrategia, otras es 6. Elaborar y probar inferencias de diverso tipo, como interpretaciones, hip-
una tcnica-, presentar listados de estrategias tiene el peligro de convertir lo que es tesis y predicciones y conclusiones. Cul podr ser el final de esta novela?
un medio en un fin de la enseanza en s mismo. Es fundamental que estemos de Qu sugerira yo para solucionar el problema que aqu se plantea? Cul
acuerdo en que lo que queremos no son nios que posean amplios repertorios de es- podra ser -tentativamente- el significado de esta palabra que me resulta
trategias, sino que sepan utilizar las estrategias adecuadas para la comprensin del desconocida? Qu le puede ocurrir a este personaje?, etc.
texto.
Por otra parte, los listados pueden ayudarnos a caer en la tentacin de ensear A todo ello cabra aadir que las estrategias deben ayudar al lector a escoger
las estrategias no como tales estrategias, sino como tcnicas o procedimientos de otros caminos cuando se encuentre con problemas en la lectura. Aunque Palincsar y
nivel inferior -como de hecho ocurre ya en diversas propuestas-, es decir, como pro- Brown no se manifiestan a este respecto, podemos suponer que estaran de acuerdo
cedimientos que detallan y prescriben lo que debe constituir el curso de una accin, en que todo lo que implican o deberan implicar las estrategias de lectura (es decir,
en este caso de lectura. Ya hemos establecido que las estrategias son otra cosa, y puntos 1, 2, 3, 4, 5, 6) sera bastante poco til si no se encontrara subyacente la idea
como tal tendremos que ensearlas, si no queremos que su potencialidad se diluya. de revisin y cambio de la propia actuacin cuando sea necesario.
Por esta razn, considero ms adecuado pensar en aquello que deben posibili- Mi propuesta es que en los captulos sucesivos nos ocupemos de las siguientes
tar las distintas estrategias que utilizamos cuando leemos, y que habr que tener en estrategias:

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Las que permiten dotarse de objetivos de lectura y actualizar los conoci- vez; si adems es una construccin conjunta, parece claro que aun cuando el
mientos previos relevantes (previas a la lectura/durante ella): captulos 5 y alumno sea el protagonista principal, el profesor tendr tambin un papel destaca-
6, especialmente. do en el reparto.
Las que permiten establecer inferencias de distinto tipo, revisar y compro- Justamente, la segunda idea que me parece muy interesante es la consideracin
bar la propia comprensin mientras se lee y tomar decisiones adecuadas de que en ese proceso el profesor ejerce una funcin de gua (Coll, 1990), en la me-
ante errores o fallos en la comprensin (durante la lectura): captulo 6. dida en que debe asegurar el engarce entre la construccin que el alumno pretende
Las dirigidas a recapitular el contenido, a resumirlo y a extender el conoci- realizar y las construcciones que han sido socialmente establecidas, y que se tradu-
miento que mediante la lectura se ha obtenido (durante la lectura/despus cen en los objetivos y contenidos que prescriben los currcula en vigor en un mo-
de ella): captulos 6 y 7. mento dado. As, estamos ante un proceso de construccin conjunta que se caracte-
riza por constituirse en lo que Rogoff (1984) denomina participacin guiada. Si acla-
En realidad, es en cierto modo artificioso establecer esa clasificacin, porque las ramos lo que significa un proceso de enseanza/aprendizaje en que esa participacin
estrategias aparecen integradas en el curso del proceso de lectura (por ejemplo, es- se haga presente, tendremos elementos para profundizar despus en la tarea del pro-
tablecer predicciones; construir la idea principal; aportar el conocimiento previo). In- fesor o maestro.
tentar, a lo largo del redactado, ir sealando este hecho. Sin embargo, a pesar de Para Rogoff, la participacin guiada supone una situacin educativa en la que
esta limitacin, creo que el hecho de estudiar de este modo las diversas estrategias se ayude, en primer lugar, al alumno a contrastar y relacionar su conocimiento pre-
me permitir, por una parte, poner nfasis en la idea de que la enseanza de la lec- vio con el que le va a resultar necesario para abordar dicha situacin. En segundo
tura puede y debe tener lugar en todas sus fases (antes, durante, despus), y que res- lugar, el alumno dispone desde el principio -porque el profesor lo facilita- de una vi-
tringir la actuacin del profesor a una de esas fases es adoptar una visin limitada sin de conjunto o estructura general para llevar a cabo su tarea. Son situaciones
de la lectura y de lo que puede hacerse para ayudar a los nios a dominarla. que, como tercera caracterstica, presentan la de que en ellas se permite que el nio
Por otra parte, organizar de este modo la exposicin contribuye a poner de re- asuma la responsabilidad en su desarrollo de forma progresiva, hasta que ste se
lieve que no existe ninguna contradiccin en postular la enseanza de estrategias de muestra competente en la aplicacin autnoma de lo aprendido. Por supuesto, se
lectura y a la vez sostener la idea de un lector activo, que construye sus propios sig- trata de situaciones en las que el adulto -en este caso maestro o profesor, pero po-
nificados y que es capaz de utilizarlos de forma competente y autnoma. Como ocu- dra ser un progenitor u otra persona- y el nio -aqu alumno- participan muy ac-
rre con todos los contenidos de la enseanza, tambin aqu se puede -y se debe- en- tivamente.
sear lo que se ha de construir (Sol, 1991). La descripcin de la participacin guiada se aproxima enormemente a la des-
cripcin de los procesos de andamiaje, tercera idea que me haba propuesto comen-
La enseanza de estrategias de comprensin lectora tar. Bruner y sus colaboradores (Wood, Bruner y Ross, 1976) utilizan la metfora del
Aunque me referir a la enseanza cuando aborde las distintas estrategias que andamiaje para explicar el papel que tiene la enseanza respecto del aprendizaje del
vamos a ir tratando, es til exponer aqu el enfoque general que desde mi punto de alumno. As como los andamios se sitan siempre un poco ms elevados que el edi-
vista debe tenerse en cuenta en su instruccin. Desde la concepcin constructivista ficio a cuya construccin contribuyen de forma absolutamente necesaria, los retos
del aprendizaje escolar y de la enseanza (Coll, 1990), en la que me ubico, sta es en- que constituyen la enseanza deben estar un poco ms all de los que el nio es
tendida como una ayuda que se le proporciona al alumno para que pueda construir capaz de resolver. Pero del mismo modo que una vez construido el edificio -si la cosa
sus aprendizajes. Es una ayuda, porque nadie puede suplantarle en esa tarea; pero es sali bien-, el andamio se retira sin que sea posible encontrar luego su rastro y sin
insustituible, pues sin ella es muy dudoso que las nias y los nios puedan dominar que el edificio se derrumbe, tambin las ayudas que caracterizan la enseanza deben
los contenidos de la enseanza y lograr los objetivos que la presiden. ser retiradas progresivamente, a medida que el alumno se muestra ms competente
Tres ideas, asociadas a la concepcin constructivista, me parecen particular- y puede controlar su propio aprendizaje. Me parece fundamental la idea de que la
mente adecuadas cuando se trata de explicar el caso de la lectura, y de las estrate- buena enseanza no slo es la que se sita un poco ms all del nivel actual del
gias que la hacen posible. La primer considera la situacin educativa como un pro- alumno, sino la que asegura la interiorizacin de lo que se ense y su uso autno-
ceso en construccin conjunta (Edwards y Mercer, 1988) a travs del cual el maes- mo por parte de aqul.
tro y sus alumnos pueden compartir progresivamente universos de significados ms Voy a entender las situaciones de enseanza/aprendizaje que se articulan alre-
amplios y complejos, y dominar procedimientos con mayor precisin y rigor, de dedor de las estrategias de lectura como procesos de construccin conjunta, en los
modo que unos y otros sean tambin progresivamente ms adecuados para enten- que se establece una prctica guiada a travs de la cual el profesor proporciona a los
der e incidir en la realidad -por ejemplo, para comprender e interpretar los textos alumnos los andamios necesarios para que puedan dominar progresivamente di-
que en ella se encuentran presentes-. Si se trata de un proceso de construccin, chas estrategias y utilizarlas una vez retiradas las ayudas iniciales. Diversas propues-
es obvio que no se puede pedir que todo se resuelva adecuadamente y de una sola tas terico/prcticas se orientan en este sentido o en un sentido similar.

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En un interesante y poco conocido trabajo, Collins y Smith (1980) asumen que prensin lectora. En l se asume que, como en cualquier contenido acadmico, el do-
es necesario ensear una serie de estrategias que pueden contribuir a la comprensin minio de las estrategias de comprensin lectora requiere progresivamente menor
lectora, y proponen una enseanza en progresin a lo largo de tres fases. En la pri- control por parte del maestro y mayor control por parte del alumno.
mera, o fase de modelado, el profesor sirve de modelo a sus alumnos mediante su En otra perspectiva podemos considerar un conjunto de propuestas para la en-
propia lectura: lee en voz alta, se detiene de forma sistemtica para verbal izar y co- seanza de estrategias de comprensin lectora que se engloban bajo la denomina-
mentar los procesos que le permiten comprender el texto -por ejemplo, las hiptesis cin de ccenseanza directa,, o ccinstruccin directan, y que han contribuido notable-
que realiza, los ndices en que se basa para verificarlas... -; tambin comenta las dudas mente a poner de relieve la necesidad de ensear de forma explcita a leer y a com-
que encuentra, los fallos de comprensin y los mecanismos que utiliza para resolver- prender. Baumann (1990) sintetiza tanto lo que implica el modelo de enseanza
los, etc. (Recuerda que en el captulo anterior hablbamos de la ((demostracin de directa como los supuestos en que se apoya, lo que le sirve para dibujar el ccretrato
modelos,,? Estamos ante el mismo caso). robob del profesor eficaz:
Explicar los propios procesos internos puede ser difcil, porque muchas veces [ ..] Cuando tiene lugar la enseanza directa, se dedica tiempo suficiente a la lectura,
no nos damos ni cuenta de que los realizamos, y adems porque no estamos muy los profesores aceptan su responsabilidad en el progreso de sus alumnos y esperan que
acostumbrados a hablar sobre ellos. Pero el aprendizaje de un procedimiento re- stos aprendan. Los profesores conocen los objetivos de sus clases y son capaces de
quiere como condicin necesaria -que no suficiente- su demostracin. De ah que exponerlos claramente a sus alumnos. La atmsfera es seria y organizada, pero al
la dificultad no deba amedrentarnos y que podamos hacer con la lectura lo mismo mismo tiempo, clida, relajada y solidaria. El profesor selecciona las actividades y di-
que hacemos cuando explicamos la suma: exponer a los nios cmo procedemos rige las clases; la enseanza no la lleva a cabo un libro de trabajo, libro de texto u otro
para resolverla. alumno. Generalmente se realiza en grupos grandes o pequeos, los alumnos cosechan
A la fase de modelado, y en la medida en que se da o se requiere, sigue la fase ms xitos que fracasos y estn concentrados en la tarea la mayor parte del tiempo.
de participacin del alumno. En ella se pretende, que primero, de una forma ms di- El profesor est bien preparado, es capaz de prevenir el mal comportamiento, com-
rigida por el profesor -por ejemplo, planteando preguntas que sugieran una hipte- prueba que sus alumnos comprenden, corrige adecuadamente y vuelve a repetir las ex-
sis bastante determinada sobre el contenido del texto- y progresivamente dando plicaciones cuando es necesario. Pero lo ms importante es que el profesor est al
mayor libertad -sugiriendo preguntas abiertas, o simplemente elicitando las opinio- mando de la situacin de aprendizaje, mostrando, hablando, demostrando, describien-
nes de los nios y nias-, el alumno participe en el uso de estrategias que van a fa- do, enseando lo que hay que aprender. (Baumann, 1990; p. 141)
cilitarle la comprensin de los textos.
Esta es una fase delicada, porque en ella se debe asegurar el traspaso progresi- Baumann (1985; 1990) divide en cinco etapas el mtodo de enseanza directa
vo de la responsabilidad y el control del profesor al alumno. No es que el profesor se de la comprensin lectora:
inhiba, sino todo lo contrario. Est ah para intervenir de forma contingente las ne- 1. Introduccin. Se les explican a los alumnos los objetivos de lo que van a tra-
cesidades de los alumnos, pero con la meta puesta en conseguir su realizacin com- bajar y en qu les van a ser tiles para la lectura.
petente y autnoma. Desde luego, exige unas ciertas condiciones: tanto el profesor 2. Ejemplo. Como continuacin de la introduccin, se ejemplifica la estrategia
como el alumno deben comprender que pueden darse errores, y ello no debe ser un que se vaya a trabajar mediante un texto, lo que ayuda a los alumnos a en-
impedimento para arriesgarse. Tampoco se trata de ser temerario; todo no vale. Lo tender lo que van a aprender.
importante en esta fase es la finura con que puedan ir ajustndose las esperables me- 3. Enseanza directa. El profesor muestra, explica y describe la habilidad de
jores realizaciones de los alumnos con la ayuda adecuada del profesor. La idea de que se trate, dirigiendo la actividad. Los alumnos responden a las preguntas
construccin conjunta y de participacin guiada a que antes aluda cobra aqu su y elaboran la comprensin del texto, pero es el profesor quien est a cargo
mxima significacin. de la enseanza.
Collins y Smith (1980) hablan por ltimo de la fase de lectura silenciosa, en la 4. Aplicacin dirigida por el profesor. Los alumnos deben poner en prctica la
que se trata de que los alumnos realicen por s solos las actividades que en fases pre- habilidad aprendida bajo el control y la supervisin del profesor. ste puede
cedentes llevaron a trmino con la ayuda del profesor: dotarse de objetivos de lec- realizar un seguimiento de los alumnos y, si es necesario, volver a ensear.
tura, predecir, hipotetizar, buscar y encontrar apoyo para las hiptesis, detectar y 5. Prctica individual. El alumno debe utilizar independientemente la habili-
compensar fallos de comprensin, etc. Incluso en esta fase, se le pueden proporcio- dad con material nuevo.
nar ayudas de muy distinta ndole al alumno: ofrecindole textos preparados que
obliguen a realizar determinadas inferencias; con errores para solucionar; variando El mtodo de instruccin directa reposa en un paradigma de investigacin edu-
los tipos de texto que se presentan. cativo que recibe el nombre de ccproceso/producton, porque las prescripciones que de
El modelo para la enseanza que proponen Collins y Smith respeta los princi- l se desprenden asumen que se establece una relacin causal entre el proceso de la
pios que antes he sealado para caracterizar una situacin de instruccin de la com- enseanza -lo que hace el profesor- y su producto -entendido en trminos de los re-

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sultados que consiguen los alumnos-. Los procesos internos propios de estos ltimos Todava en el terreno de las propuestas cabe destacar la de Palincsar y Brown
-la actualizacin de conocimientos previos, el establecimiento de relaciones con la (1984). Estas autoras consideran que incluso cuando los alumnos son instruidos en
nueva informacin, la atribucin de significados, en definitiva- que constituyen el estrategias de comprensin lectora tienen muchos problemas para generalizar y
eje en una ptica constructivista, no son tomados en consideracin de una forma ex- transferir los conocimientos aprendidos. La causa se encuentra en el hecho de que en
plcita. Se espera que si el profesor ensea unas determinadas tcnicas o estrategias los programas tradicionales el alumno es un participante pasivo que responde a la
utilizando el modelo de instruccin directa, los alumnos las aprendern. Dado que enseanza, que acta y hace lo que se le pide, pero que no comprende su sentido; en
adems el modelo se presenta como una secuencia ordenada de pasos lgicos, la ten- nuestras palabras, diramos que no aprende significativamente -no puede atribuir un
tacin de ser riguroso en la aplicacin y de considerar que con dicho rigor se asegu- significado a lo que se le ensea-, y por lo tanto ese aprendizaje no va a ser funcio-
ra automticamente la adquisicin por parte de los alumnos parece casi inevitable. nal -til para diversos contextos y necesidades-. En mi opinin, ste podra ser el
As, Cooper (1990), en una obra que se basa en los supuestos de dicho modelo, caso de una aplicacin poco reflexiva de una propuesta basada en los supuestos de
advierte de los malentendidos que se ciernen sobre la instruccin directa, cuyo ori- la instruccin directa.
gen puede situarse, segn el autor, en una concepcin errnea de lo que sta signi- Por esta razn, proponen un modelo de enseanza recproca, en el que el alum-
fica o bien en su aplicacin incorrecta. Entre estos malentendidos, seala los si- no debe tomar un papel activo. El modelo, diseado para ensear a utilizar cuatro es-
guientes: trategias bsicas de comprensin de textos -formular predicciones, plantearse pre-
La instruccin directa es la enseanza de habilidades asiladas. guntas sobre el texto, clarificar dudas y resumirlo-, se basa en la discusin sobre el
La instruccin directa consiste en explicarles a los alumnos lo referente a fragmento que se trata de comprender, discusin dirigida por turnos por los distin-
una habilidad. tos participantes. Cada uno de ellos empieza planteando una pregunta que debe ser
La instruccin directa equivale a la totalidad de la enseanza de la lectura. respondida por los dems, demanda aclaraciones sobre las dudas que se le plantean,
Los profesores saben cmo utilizar el modelo de instruccin directa y de resume el texto de que se trata y suscita las predicciones que stos realizan sobre el
hecho lo utilizan. fragmento posterior. Si es un alumno el que conduce la discusin, el profesor inter-
viene proporcionando ayuda a los distintos participantes.
Cooper insiste en que todas esas afirmaciones son tergiversaciones de los su- En el modelo de enseanza recproca, el profesor asume algunas tareas esen-
puestos en que se basa y de las fases que caracterizan el modelo. A mi modo de ver, ciales, ya se ir usted dando cuenta que no es un participante comn. De entrada,
son justamente los supuestos en que reposa -proceso/producto- y las caractersti- ofrece un modelo experto a los alumnos, que ven cmo acta para solucionar deter-
cas de muchos de los trabajos en que ese modelo se ha dado a conocer lo que ha minados problemas. En segundo lugar, ayuda a mantener los objetivos de la tarea,
conducido a establecer algunos de esos malentendidos: no se explica claramente centrando la discusin en el texto y asegurando el uso y aplicacin de las estrategias
en qu consiste que un alumno aprenda; se trabaja muchas veces con habilidades que trata de ensear. Por ltimo, supervisa y corrige a los alumnos que dirigen la dis-
aisladas; se descomponen de forma arbitraria estrategias complejas en habilidades cusin, en un proceso enfocado a que stos asuman la responsabilidad total y el con-
de dificultad inferior supuestamente vinculadas a las primeras; no se presta mucha trol correspondiente. Explicacin, demostracin de modelos, participacin activa y
atencin a la fundamentacin psicopedaggica de la enseanza, etc. En contrapo- guiada, correccin, traspaso progresivo de la competencia ... vuelven a aparecer aqu
sicin, el modelo de enseanza directa pone el dedo en la llaga de uno de los pro- como claves de la enseanza en una perspectiva constructivista.
blemas ms acuciantes en el mbito de la lectura: la necesidad de ensearla siste- Coll (1990), en un artculo en el que expone esta perspectiva, sita los meca-
mticamente. nismos de influencia educativa en el ajuste y articulacin de la actividad del alum-
Creo que este modelo ofrece una propuesta rigurosa y sistemtica para la en- no y del profesor en torno a los contenidos o tareas de la enseanza. A partir de
seanza que, como todas las propuestas, es necesario adecuar a cada contexto con- un trabajo de Collins, Brown y Newman (1989, en Coll, 1990), considera que la pla-
creto con flexibilidad. Si su uso contextualizado se apoya en una conceptualizacin nificacin de la enseanza debera atender a cuatro dimensiones de manera simul-
sobre lo que supone el aprendizaje del alumno, y en un modelo claro y global sobre tnea:
la lectura y lo que implica la comprensin lectora, la aportacin a su enseanza y Los contenidos que hay que ensear. stos no pueden limitarse a los con-
aprendizaje alcanzar toda su potencialidad. En la perspectiva que se adopta en este tenidos factuales y conceptuales, o a los procedimientos de carcter espec-
libro, ello equivale a decir que a partir de una visin global de lo que es el proceso fico estrechamente ligados a un mbito concreto, sino que deben abarcar
de lectura, mediante la enseanza -con los recursos de sta y de otras propuestas- las estrategias de planificacin y control que aseguran el aprendizaje en los
se debe conseguir que los alumnos se conviertan en lectores activos y autnomos, expertos. En el caso de la comprensin lectora, se trata de ensear los pro-
que han aprendido de una forma significativa las estrategias responsables de una lec- cedimientos estratgicos que pueden capacitar a los alumnos para leer de
tura eficaz y son capaces de utilizarlas independientemente en una variedad de con- forma autnoma y productiva, es decir, utilizando la lectura para aprender
textos. y controlar que ese aprendizaje se realiza.

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Los mtodos de enseanza. Se trata aqu de buscar las situaciones ms ade- estrategias de comprensin lectora: un enfoque basado en la participacin conjunta
cuadas para que los alumnos puedan construir su conocimiento y aplicarlo -aunque con responsabilidades diversas- de profesor y alumno, con la finalidad de
en contextos diversos. No existen prescripciones que puedan asegurar el que ste devenga autnomo y competente en la lectura. Espero haber conseguido
xito de un mtodo sobre otros, aunque he afirmado en otro lugar (Sol, este propsito. Una buena forma de que pueda usted comprobarlo sera que se deci-
1991) que la perspectiva constructivista es incompatible con la homogenei- diera a responder algunas preguntas como: Qu he aprendido en este apartado?
zacin -en la caracterizacin de los alumnos, en la consideracin de sus es- Puedo considerar que se establecen diferencias entre las propuestas constructivistas
trategias de aprendizaje, y por lo tanto en la de los mtodos que se utilizan y las propuestas proceso/producto? Es suficiente que un alumno responda a la en-
para ensearles-. Slo atendiendo a la diversidad se puede ayudar a cada seanza y realice las actividades que se le proponen para que aprenda significativa-
uno a construir su conocimiento. Desde esta premisa, no obstante, es posi- mente las estrategias de lectura que se le quieren ensear? Existe un nico mtodo
ble reinterpretar y utilizar distintas propuesta -las de la enseanza recpro- que asegure el aprendizaje de los alumnos?, etc.
ca, las del modelo de fases, las de instruccin directa- que, conveniente-
mente adecuadas, ayudarn a conseguir -los propsitos de la enseanza.
La secuenciacin de los contenidos. Ayudar a los alumnos a aprender su- Los tipos de textos
pone ayudarles a establecer el mximo nmero de relaciones entre lo que
ya saben y lo que se les ofrece como nuevo. Cuanto ms general y simple En este apartado vamos a hablar de aquello que se lee, es decir, los textos. No
sea la nueva informacin, ms sencillo resultar dicho proceso, pues es de es mi intencin entrar en el tema con profundidad, cosa que escapa a los lmites de
esperar que el alumno pueda relacionar su conocimiento previo con algo estas pginas, sino ilustrar someramente la diversidad de textos con que los lectores
poco especfico, detallado y complejo cuando ya posee un marco explicati- nos enfrentamos, as como hacer ver por qu es necesario, a mi juicio, que la lectu-
vo sobre lo ms general. Quiero llamar su atencin respecto del hecho de ra en la escuela no se limite a uno o dos tipos de textos. Considero que algunos tex-
que en la enseanza de la lectura suele seguirse el camino inverso, es decir, tos son ms adecuados que otros para determinados propsitos de lectura -como los
ensear procedimientos especficos, aplicables a un mbito reducido de son tambin para determinadas finalidades de escritura- y que las estrategias que
problemas -por ejemplo, responder a preguntas muy cerradas- antes que utilizamos para leer se diversifican y se adaptan en funcin del texto que queremos
procedimientos de tipo general -por ejemplo, plantearse preguntas perti- abordar.
nentes sobre el texto. En lo que sigue, me ocupar de los textos, sabiendo que existen mltiples tipo-
La organizacin social del aula, aprovechando todas las posibilidades que logas, y que no es precisamente el acuerdo lo que las caracteriza. No describir las
ofrece. En el caso de la enseanza de la lectura, es habitual que el profesor relaciones entre distintos textos y estrategias de lectura, aspecto que ser tratado
plantee las preguntas a un gran grupo; o que los ejercicios de extensin de precisamente en los captulos 5, 6 y 7, dedicados a la enseanza de estrategias. La ex-
la lectura se realicen individualmente. Por qu no plantear situaciones en posicin que har aqu es un recurso del que me doto para poder referirme a ella en
las que los alumnos deban construir preguntas interesantes para el texto, y apartados posteriores, cuando sea necesario.
plantearlas a otros? Por qu no aprovechar la interaccin entre iguales en
las tareas de resumen, o inferencias, e incluso en la lectura silenciosa -para Tipos de texto y expectativas del lector
resolver dudas, clarificar, etc.? Un primer motivo por el que es importante distinguir entre los textos que ma-
nejamos es porque, como tales, son distintos. No es lo mismo leer este libro que una
En fin, como habr visto, esto de ensear a leer no es tarea fcil, ni tampoco lo novela -no le parece?-, ni un informe de investigacin que una aventura de Tintn.
parece aprender a leer, al menos de la forma como en este libro se entiende la lec- Eso es evidente y, para nuestros propsitos, no es necesario insistir en ello.
tura. Quiere un dato curioso? Una gran parte de las propuestas metodolgicas para Una segunda razn que justifica que los distingamos la constituyen las dife-
la enseanza que despus se extrapolan a distintos contenidos y materias -modelos rentes expectativas que distintos textos despiertan en el lector. Cuando se habla de
de instruccin directa, enseanza explcita, modelos de enseanza recproca, diseo tiposn de texto o de superestructurasn (Bronckart, 1979; Van Dijk, 1983) se sugiere
de ambientes educativos ideales-, algunos ejemplos de las cuales hemos visto en este que stas actan como esquemas a los cuales se adapta el discurso escrito. As, inde-
apartado, se han elaborado para mejorar la enseanza de la lectura, a partir de la pendientemente del contenido, el autor que quiere narrar un suceso se adapta a la
preocupacin que suscita el nmero escalofriante de analfabetos funcionales -me estructura formal de la narracin, a la que puede aportar su creatividad, modifican-
remito a los datos del primer captulo- en las sociedades occidentales. do o alterando determinados aspectos, pero sin que se comprometa su pertenencia a
El anlisis de algunas propuestas concretas elaboradas en la perspectiva cons- esa clase de textos. Cuando se quiere formular el acta de una reunin, se utilizan
tructivista, y de otras que se desprenden de otros marcos explicativos, pretenda ha- tambin una organizacin del texto y una serie de marcas que le son peculiares. Del
cernos entender el enfoque general que en mi opinin debe presidir la enseanza de mismo modo, si lo que quiero es exponer sucintamente el procedimiento seguido en

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una investigacin, desde la formulacin del problema hasta la discusin de los resul- como Cooper (1990) o Adam (1985), se han ocupado tambin de este tema en una
tados obtenidos, mi escrito tender a ajustarse a una estructura formal distinta de perspectiva quiz ms pedaggica.
las enunciadas con anterioridad. Ada m (1985), por ejemplo, basndose en trabajos de Bronckart y Van Dijk, pro-
Denominaremos superestructuras a las estructuras globales que caracterizan el tipo de pone retener los siguientes textos:
un texto. Por lo tanto, una estructura narrativa es una superestructura, independien- Narrativo. Texto que presupone un desarrollo cronolgico y que aspira a ex-
temente del contenido (es decir, de la macroestructura) de la narracin, aun cuando plicar unos sucesos en un orden dado. Algunos textos narrativos siguen una
veremos que las superestructuras imponen ciertas limitaciones al contenido de un organizacin: estado inicial 1 complicacin 1 accin 1 resolucin 1 estado
texto. (Van Dijk, 1983; p. 142) final. Otros introducen una estructura conversacional dentro de la estructu-
ra narrativa. Son ejemplos los que ya se imagina: cuento, leyenda, novela ...
Como he sealado en otro lugar (Sol, 1987a; 1987b), estos tipos de texto o su- Descriptivo. Su intencin es describir un objeto o fenmeno, mediante com-
perestructuras funcionan para el lector como esquemas de interpretacin. Cuando paraciones y otras tcnicas. Adam seala que este tipo de texto es frecuen-
revisamos un informe de investigacin, esperamos que se enuncie un problema, que te tanto en la literatura como en los diccionarios, las guas tursticas, los in-
se nos comunique lo que ya se conoce y se ha investigado sobre la cuestin, y que se ventarios, etc. Es tambin frecuente en los libros de texto.
explique la forma concreta como se ha abordado en el caso en que nos ocupa, as Expositivo. Relacionado con el anlisis y la sntesis de representaciones con-
como las conclusiones a que se haya podido llegar. Nos sorprendera enormemente ceptuales, el texto expositivo explica determinados fenmenos o bien pro-
que el informe, por ejemplo, sobre el papel de las habilidades de descodificacin en porciona informaciones sobre stos. Los libros de texto y manuales lo utili-
el aprendizaje de la lectura, contuviera elementos claramente narrativos: zan con profusin.
<~rase una vez, hace ya algn tiempo, que haba dos autores, llamados Smith y Instructivo-inductivo. Adam agrupa aqu los textos cuya pretensin es indu-
Gough, que no lograban ponerse de acuerdo acerca de [.. .]. Entonces, Gough, seal cir a la accin del lector: consignas, instrucciones de montaje o de uso, etc.
que aunque a veces el contexto poda influir en el reconocimiento de palabras, esta-
ba por ver que eso ocurriera normalmente. A lo que Smith, ya enfadado, respondi Adam aade a stos, que considera ((tipos reconocidoS>), los textos predictivos
que teoras como la de Gough no lograban explicar la lectura experta [...])). (los que se basan en la profeca, ms o menos justificada: boletines meteorolgicos,
De la misma forma, nos resultara extrao que el contenido del cuento de Ca- horscopos, etc.), los conversacionales o dialogales y el tipo semitico o retrico po-
perucita Roja no se ajustara a la superestructura narrativa: tico (que agrupa la cancin, la poesa, la prosa potica, el eslogan, la oracin reli-
<~a) Problema. La abuela de Caperucita Roja ha enfermado. Alguien tiene que giosa, la mxima, el grafitti, textos que juegan con la brevedad, el ritmo y la estre-
llevarle la comida atravesando el bosque. En el bosque hay un lobo. cha relacin entre el contenido y su expresin).
b) Hiptesis. 1. Caperucita lograr eludir al lobo. 2. El lobo engaar a Caperu- Aun otros autores (Teberosky, 1987) distinguen un tipo de texto ldnformati-
cita. 3. El lobo se merendar a Caperucita)). vo/periodstico)), cuyo ejemplo caracterstico lo constituyen las noticias de los medios
Queda claro no? Porque nuestras expectativas acerca de lo que debe contener de comunicacin escrita; para la autora, stas constituyen una derivacin de la su-
un informe de investigacin o una narracin no se cumplen, y la lectura, como vimos perestructura narrativa. Aunque probablemente esta categora podra inscribirse
e iremos viendo, es un proceso continuo de elaboracin de expectativas y prediccio- dentro de otras, por su potencialidad en el aprendizaje escolar de la lectura y la es-
nes que se van verificando. critura, parece adecuado sealarla.
Por ello, tiene inters que en la escuela los alumnos lean distintos tipos de tex- Cooper (1990), a su vez, reclama la necesidad de ensear a los alumnos a reco-
tos, que conozcan y se acostumbren a diversas superestructuras. A los lectores ex- nocer las distintas superestructuras y distingue dos tipos bsicos de texto, los narra-
pertos, el simple hecho de saber que vamos a leer una noticia, un relato, una obra de tivos y los expositivos.
teatro, las instrucciones de montaje de un aparato o la definicin de lo que en psi- Los narrativos se organizan en una secuencia que incluye un principio, una
cologa se entiende por ((esquema)), nos hace estar alerta, nos hace esperar unos con- parte intermedia y un final. Una narracin puede tener diversos episodios, cada uno
tenidos y no otros, nos permite actualizar ciertas estrategias y nos prepara para una de los cuales incluye personajes, un escenario, un problema, la accin y la resolucin.
lectura ms gil y productiva, y para una mejor comprensin. El argumento es, para este autor, la forma en que se organiza el relato (que incluye
Cules son los tipos de textos o superestructuras existentes? La verdad es que diversos episodios).
distintos autores llegan a conclusiones diferentes, probablemente porque los objeti- En cuanto a los textos expositivos, su rasgo fundamental es justamente que no
vos de sus clasificaciones y las variables que tienen en cuenta para realizarlas son en presentan una nica organizacin; sta vara en funcin del tipo de informacin de
ocasiones discrepantes. As, Van Dijk (1983) distingue la superestructura narrativa, la que se trate y de los objetivos que se persigan. Existe acuerdo en considerar que los
argumentativa y el tratado cientfico, pero reserva la categora ((Otros tipos de texto)) autores utilizan alguna de las siguientes estructuras expositivas: agrupadora; causa;
para incluir aquellos que no se ajustan a las categoras precedentes. Otros autores aclaratoria y comparativa.

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que hay que dar oportunidad para trabajarlos cuando se trata de aprender a leer, y
En la estructura descriptiva se ofrece informacin acerca de un tema en parti- 1
de leer para aprender. Es necesario cuestionar una prctica muy extendida, que con-
cular. Mediante el texto de tipo agrupador, el autor suele presentar una cantidad va-
siste en que los nios aprenden a leer determinados tipos de textos y luego se les pide
riable de ideas acerca de un tema, enumerndolas y relacionndolas entre s. Es el
que lean para aprender otros textos distintos. Por lo dems, parece claro que diver-
texto en el que aparecen palabras clave como En primer lugar[ ...], en segundo lugar
sificar los tipos de escritos cuando se aprende a leer y a escribir, y cuando se utilizan
[... ]; Por ltimo [ ... ]n.
lectura y escritura como medio para el aprendizaje, no es una cuestin de progre-
Tambin los textos causales contienen indicadores o palabras clave, pero de
san o de modernidadn, sino de realismo pedaggico y de adecuacin de los medios
distinto tipo: A causa de [... ]; La razn por la cual [... ]; A raz de [...]; Por el hecho de
de que se dispone para que los alumnos logren los objetivos que se persiguen. Para
que [...]n. En estos textos el autor presenta la informacin organizndola en una se-
ello, es necesario ensear estrategias que ayuden a comprender distintos tipos de
cuencia que pone de relieve las relaciones causa/efecto.
texto. Si le parece, vamos a ocuparnos de esta cuestin.
En el texto aclaratorio se presenta una pregunta, un problema y se brinda ade-
ms su solucin (excepto en algunos textos en los que se espera que sea el propio
lector quien la genere, como en los de matemtias). A veces el interrogante se for-
mula claramente; otras veces se utilizan indicadores del tipo: El problema que se
presenta consiste en [... ]; El interrogante que se plantea [...]n. En ocasiones es nece-
sario inferir el problema que en el texto se est tratando.
Por ltimo, en el texto comparativo se utiliza el recurso de presentar las se-
mejanzas y diferencias entre determinados hechos, conceptos o ideas con el fin de
profundizar en la informacin que se pretende exponer. Las palabras clave en este
caso pueden ser: Tal como suceda con [... ];A diferencia de[ ... ]>> y otras expresiones
sinnimas.
Aunque los libros que se trabajan en la escuela suelen estar integrados por na-
rraciones y por algunas de las estructuras expositivas que hemos revisado, estos tipos
de texto, como ha sealado Adam (1985), no suelen encontrarse en estado <<puron en
los materiales de lectura que utilizamos en la vida cotidiana. Por ello, es interesante
que la escuela no se limite ni a un tipo de textos, ni a concreciones ms o menos pa-
radigmticas de stos, sino que, siempre que sea posible, se trabaje con textos habi-
tuales, menos perfectos pero ms reales.
Tal vez se est usted preguntando por qu insisto tanto en torno a las distintas
estructuras textuales o superestructuras. Es que los alumnos deben aprenderlas? En
mi opinin, lo importante es que tanto los profesores como los alumnos sepan reco-
nocerlas, puesto que la estructura del texto ofrece indicadores esenciales que permi-
ten anticipar la informacin que contiene y que facilitan enormemente su interpre-
tacin -por ejemplo, mediante las palabras clave-. Por otra parte, atender la estruc-
tura del texto permite mejorar de forma drstica la que posiblemente sea la nica
estrategia de comprensin lectora que es utilizada de forma universal por todos los
profesores/as: la formulacin de preguntas (ver ms adelante, captulo 7).
As, no se trata tanto de ensear que esto es una narracin y aquello un texto
comparativo, como de ensear lo que caracteriza a cada uno de estos textos, mos-
trar las pistas que nos conducen a su mejor comprensin y hacer consciente al lec-
tor de que puede utilizar las mismas claves que el autor usa para componer un sig-
nificado, pero esta vez para interpretarlo. Fomentar las estrategias de escritura con
el fin de redactar textos distintos puede ser, sin ninguna duda, una de las mejores
formas de contribuir a este objetivo.
Por ello, no es necesario Casarsen con ninguna tipologa en particular: para el
uso en la escuela, su utilidad recae en que nos recuerdan que estos textos existen y

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5

Para comprender... Antes de la lectura

En este captulo y en los siguientes vamos a analizar con cierto detalle algunas
de las estrategias de comprensin lectora que con mayor frecuencia aparecen rese-
adas en la literatura especializada. Voy a organizar su exposicin atendiendo, en
este captulo, a aquellas cuyo fomento tiene lugar antes de que se empiece propia-
mente la actividad de leer, y reservando para los dos siguientes las que deben traba-
jarse durante y despus de la lectura, respectivamente. Como el lector podr com-
probar, esta distincin no deja de ser un poco artificiosa, puesto que muchas de las
estrategias son intercambiables, y otras estarn presentes antes, durante y despus
de la lectura. Sin embargo, dicha diferenciacin me parece ms til que otras al uso
justamente porque en ella se hace hincapi en que las estrategias de lectura deben
estar presentes a lo largo de toda la actividad.
A continuacin examinaremos lo que puede hacerse previamente a la lectura
para ayudar a los alumnos en su comprensin. Dividir la exposicin en seis suba-
partados: ideas generales; motivacin para la lectura; objetivos de la lectura; revisin
y actualizacin del conocimiento previo, establecer predicciones sobre el texto y ge-
nerar preguntas sobre l.

Ideas generales
La principal idea general es la concepcin que el maestro o profesor tenga acer-
ca de la lectura, lo que le har disear unas u otras experiencias educativas con re -
lacin a ella. En este libro se expone una determinada manera de entender lo que su-
pone leer, pero no se trata ahora de sintetizar lo que se desprende de los captulos
anteriores. Ms bien me gustara slo enfatizar algunos aspectos que habra que
tener en cuenta para una correcta enseanza de estrategias de comprensin lectora
antes de entrar en materia:
Leer es mucho ms que poseer un rico caudal de estrategias y tcnicas. Leer
es sobre todo una actividad voluntaria y placentera, y ensear a leer debe

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tener esto en cuenta. Los nios y los maestros deben estar motivados para los objetivos que se pretende que logre con su actuacin-, que sienta que es capaz
aprender y ensear a leer. de hacerlo -que piense que puede hacerlo, que tiene los recursos necesarios y la po-
De acuerdo con el punto anterior, sera necesario distinguir situaciones en sibilidad de pedir y recibir la ayuda precisa- y que encuentre interesante lo que se le
las que se trabajan la lectura y situaciones en las que simplemente se lee)). propone que haga.
En la escuela ambas deberan estar presentes, pues ambas son importantes; La primera condicin remite a los objetivos que presiden la lectura, y la exami-
adems, la lectura debe ser valorada como instrumento de aprendizaje, in - naremos ms adelante. Voy a abordar, pues, las otras dos de una manera bastante
formacin y disfrute. conjunta.
Los alumnos no van a creer que leer -en silencio, slo para leer, sin que Un factor que sin duda contribuye a que se encuentre interesante leer un de-
nadie les pregunte nada acerca del texto, ni solicite ninguna otra tarea re- terminado material consiste en que ste le ofrezca al alumno unos retos que pueda
lativa al mismo- es igual de importante que trabajar la lectura - o cualquier afrontar. As, parece ms adecuado utilizar textos no conocidos, aunque su temtica
otra cosa- si no ven al maestro leyendo al mismo tiempo que ellos lo hacen. o contenido deberan resultar en mayor o menor grado familiares al lector; en una
Es muy difcil que alguien que no encuentre gusto por la lectura sepa trans- palabra, se trata de conocer y tener en cuenta el conocimiento previo de los nios
mitirlo a los dems. con relacin al texto que se trate y de ofrecer la ayuda necesaria para que puedan
La lectura no puede ser considerada una actividad competitiva, a travs de construir un significado adecuado acerca de l -lo que no debera interpretarse como
la cual se ganan premios o se sufren sanciones. As como los buenos lecto- explicar el texto, o sus trminos ms complejos de manera sistemtica-.
res nos refugiamos en la lectura como modo de evasin y encontramos en Tambin hay que tener en cuenta que hay situaciones de lectura ms motiva-
ella placer y bienestar, los malos lectores la rehuyen y tienden a evitarla. doras que otras; por ejemplo, la prctica de la lectura fragmentada -un prrafo cada
Comparto con Winograd y Smith (1989) la conviccin de que convertir la uno, dos pginas cada da ... -, muy frecuente en nuestras escuelas, es ms adecuada
lectura en una competicin -abierta o encubierta- entre los nios tiende a para trabajar la lectura)) en determinados aspectos que para que los nios lean. En
perjudicar los sentimientos de competencia de los que encuentran mayores cualquier caso, este tipo de lectura nunca debera ser usado con exclusividad.
problemas, lo que contribuye a su fracaso. Las situaciones de lectura ms motivadoras son tambin las ms reales: es decir,
Dado que podemos hacer diferentes cosas con la lectura, es necesario arti- aquellas en las que el nio lee para evadirse, para sentir el placer de leer, cuando se
cular diferentes situaciones -oral, colectiva, individual y silenciosa, compar- acerca al rincn de la biblioteca o acude a ella. O aquellas otras en las que con un
tida- y encontrar los textos ms adecuados para lograr los objetivos que nos objetivo claro -resolver una duda, un problema o adquirir la informacin necesaria
propongamos en cada momento. La nica condicin es lograr que la activi- para determinado proyecto- aborda un texto y puede manejarlo a su antojo, sin la
dad de la lectura sea significativa para los nios, responda a una finalidad presin de una audiencia. Como sealan acertadamente Colomer y Camps (1991 ),
que ellos puedan comprender y compartir. sera ms productivo dedicar buena parte del tiempo que en las escuelas actualmen-
Por ltimo, antes de la lectura, el profesor debera pensar en la complejidad te se consagra a oralizar los textos a discutir y comentar qu y cmo se ha ledo, qu
que la caracteriza y simultneamente, en la capacidad que tienen los nios se ha pretendido, etc. Las autoras indican, adems, que la lectura en voz alta debera
para enfrentarse a su manera a dicha complejidad. As, su actuacin tende- responder siempre a un propsito real: comunicar algo escrito a los dems que care-
r a observar estos ltimos y ofrecerles las ayudas adecuadas para que pue- cen del texto de que se trate, pues si lo tienen es francamente absurdo tener que es-
dan superar los retos que la actividad de leer siempre debera implicar. cuchar cmo otros lo leen.
Por otra parte, la motivacin est estrechamente vinculada con las relaciones
Estas reflexiones, anteS>) de la lectura, pueden contribuir a que su enseanza y afectivas que los alumnos puedan ir estableciendo con la lengua escrita. sta debe-
su aprendizaje sean ms fciles y rentables. ra ser mimada en la escuela, y mimados los conocimientos y progresos de los nios
en torno a ella. Aunque muchas veces se atiende sobre todo a la presencia y funcio-
nalidad de lo escrito en el aula, quiero insistir en que esta vinculacin positiva se es-
tablece principalmente cuando el alumno ve que sus profesores, y en general las per-
ccFantstico! Vamos a leer!, Motivando sonas significativas para l, valoran, usan y disfrutan de la lectura y la escritura y, por
para la lectura su puesto, cuando l mismo puede disfrutar de su aprendizaje y su dominio.
Para que un nio se sienta implicado en la tarea de lectura o simplemente para
Ninguna tarea de lectura debera iniciarse sin que las nias y los nios se en- que se sienta motivado hacia ella, necesita tener algunos indicios razonables de que
cuentren motivados para ello, sin que est claro que le encuentran sentido. su actuacin ser eficaz, o cuando menos, que no va a consistir en un desastre total.
Como ya dijimos en el captulo 2, para encontrar sentido a lo que debemos No se puede pedir que tenga ganas de leer aquel para quien la lectura se ha conver-
hacer -en este caso, leer- es necesario que el nio sepa qu debe hacer-que conozca tido en un espejo que le devuelve una imagen poco favorable de s mismo. Slo con

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ayuda y confianza la lectura dejar de ser para algunos una prctica abrumadora y Ensear a leer para obtener una informacin precisa requiere ensear algunas
podr convertirse en lo que siempre debera ser: un reto estimulante. estrategias sin las cuales este objetivo no se va a poder conseguir. En los ejemplos
Motivar a los nios para leer, por la tanto, no consiste en que el maestro diga que he propuesto, se requiere conocer el orden del alfabeto y saber que las guas te-
11Fantstico! Vamos a leer!, sino en que lo digan -o lo piensen- ellos. Esto se consi- lefnicas, los diccionarios y las enciclopedias (aunque no todas) estn organizadas
gue planificando bien la tarea de lectura y seleccionando con criterio los materiales segn ese orden; se necesita saber que los peridicos destinan unas pginas especia-
que en ella se van a trabajar, tomando decisiones acerca de las ayudas previas que les a los espectculos, as como que suele existir un ndice que seala el nmero de
pueden necesitar algunos de los alumnos, evitando situaciones en las que prime la pgina en que se encuentra la informacin requerida. Con todo, los textos que pue-
competicin entre los nios, y promoviendo siempre que sea posible aquellas que se den ser consultados para obtener informaciones precisas pueden ser muy variados.
aproximen a contextos de uso real, que fomenten el gusto por la lectura y que dejen Podemos afirmar que este tipo de lectura se caracteriza por ser muy selectiva -en
al lector que vaya a su ritmo para ir elaborando su propia interpretacin -situaciones la medida en que obvia gran cantidad de informacin como requisito para encontrar
de lectura silenciosa, por ejemplo-. (Se da cuenta de que stas son las ms habitua- la necesaria-, por su rapidez, cuando 11se pasa la mirada>> por la informacin no perti-
les en la lectura cotidiana, y las ms alejadas de lo que suele ocurrir en la escuela?). nente, y, a la vez, minuciosa, cuando se encuentra lo que se busca. Como puede com-
probar, el fomento de la lectura como medio para encontrar informaciones precisas
tiene la ventaja de aproximarla a un contexto de uso real tan frecuente que ni siquie-
Para qu voy a leer? los objetivos de la lectura ra somos conscientes de ello y, a la vez, de ofrecer ocasiones significativas para traba-
jar aspectos de lectura, como la rapidez, que son muy valoradas en la escuela.
En los dos primeros captulos hablamos ya, genricamente, de la importancia
que poseen los objetivos que presiden la lectura. Citaba all a Brown (1984), para Leer para seguir las instrucciones
quien los objetivos de la lectura determinan cmo se sita un lector ante ella y cmo En este tipo de tarea, la lectura es un medio que debe permitirnos hacer algo
controla la consecucin de dicho objetivo, es decir, la comprensin del texto. Existe concreto, para lo cual es necesaria: leer las instrucciones que regulan un juego de
un acuerdo general sobre el hecho de que los buenos lectores no leemos del mismo mesa; las reglas de uso de un aparato; la receta de una tarta; las consignas para par-
modo cualquier texto, y que justamente un indicador de nuestra competencia reside ticipar en un taller de experiencias, etc.
ah, en la posibilidad de utilizar las estrategias necesarias para cada caso. Cuando se lee con el objetivo de 11saber como hacer... es imprescindible que se
Los objetivos que pueden plantearse los lectores frente a un texto pueden ser comprenda el texto ledo, y en el caso de que lo que se pretende hacer sea colectivo,
muy variados, y aunque procediramos a enumerarlos nunca podramos pretender adems habr que asegurar que dicha comprensin es compartida. As, si en el caso
que nuestra lista fuera exhaustiva; habr tantos objetivos como lectores en diferen- anterior el lector proceda seleccionando qu leer y qu no leer, ahora es absoluta-
tes situaciones y momentos. Voy, por tanto, a hablar de algunos objetivos genricos mente necesario leerlo todo, y adems comprenderlo, como requisito para lograr el
cuya presencia es importante en la vida adulta y que pueden ser trabajados en la es- fin propuesto.
cuela.* El orden en que se presentan estos objetivos o finalidades no es jerrquico; Una ventaja innegable es que en estos casos la tarea de lectura es completa-
todos deben tener su lugar en las situaciones de enseanza. mente significativa y funcional; el nio lee porque le resulta necesario hacerlo, y ade-
ms se ve en la necesidad de controlar su propia comprensin. Aqu no basta con leer,
Leer para obtener una informacin precisa sino asegurar la comprensin de lo ledo. Por esta razn la lectura de instrucciones,
Es la lectura que realizamos cuando nuestro propsito consiste en localizar recetas, reglas de funcionamiento, etc., constituyen un medio adecuado para fomen-
algn dato que nos interesa. Este tipo de lectura se caracteriza por el hecho de que, tar la comprensin y el control de la propia comprensin -la metacomprensin, re-
en la bsqueda de unos datos, se produce de manera concomitante el desprecio hacia cuerda?-, especialmente si las consignas ledas deben ser compartidas por un grupo
otros. No podra ser de otra manera, dado que en caso contrario nuestra actuacin de alumnos.
sera muy poco eficaz. Ejemplos caractersticos de leer para localizar una informacin
concreta lo constituyen: la bsqueda de un nmero de telfono en una gua; la con- Leer para obtener una informacin de carcter general
sulta del peridico para encontrar en qu cine y a qu hora se proyecta una pelcu- Es la lectura que tiene lugar cuando queremos saber 11de qu va un texto,
la que queremos ir a ver; la consulta de un diccionario o de una enciclopedia, etc. saber qu pasa, ver si interesa seguir leyendo ... Cuando leemos para obtener una in-
formacin general, no estamos presionados por una bsqueda concreta, ni necesita-
mos saber al detalle lo que dice el texto; basta con una impresin, con las ideas ms
La clasificacin de objetivos o finalidades de lectura que se presenta recoge las aportaciones del EAP generales. Podra decirse que es una lectura guiada sobre todo por las necesidades
del Baix Emporda que se incluyen en el documento no publicado (febrero, 1990) : L'ensenyament de la que tenga el lector de profundizar ms o menos en ella, y en eso es algo distinta de
camprensi lectora.
la presidida por los objetivos anteriores.

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Por ejemplo, si usted necesita encontrar la definicin de la palabra zurrnn en En cualquier caso, cuando por decisin personal o por acatamiento de la deci-
el diccionario, no le basta con sacar la idea general de que en el diccionario se en- sin de otros, el alumno lee para aprender, su lectura posee unas caractersticas dis-
cuentran las definiciones, y puede que no le sea tampoco muy til tener una idea tintas a las formas de leer presididas pos otros objetivos. Suele ser una lectura lenta,
aproximada de la definicin que busca. Tampoco le sacar del apuro tener una idea y, sobre todo, repetida. Es decir, cuando se estudia, se puede proceder a una lectura
general de los ingredientes necesarios para hacer un pastel de berenjenas; es probable general del texto para situarlo en su conjunto, y luego se va profundizando en las
que en ese caso haga algo con berenjenas, pero tal vez no pueda cocinar el pastel. ideas que contiene. En el curso de la lectura, el lector se ve inmerso en un proceso
Sin embargo, cuando coge el peridico, no lee cada una de las noticias o art- que le lleva a autointerrogarse sobre lo que lee, a establecer relaciones con lo que ya
culos de fondo que lo componen. En el caso de las primeras, es bastante probable que sabe, a revisar los trminos que le resultan nuevos, a efectuar recapitulaciones y sn-
lea el titular; en ocasiones, esa simple lectura ya es suficiente para pasar a otra no- tesis frecuentes, a subrayar, a tomar notas ... Cuando se lee para estudiar, es habitual
ticia. En otras ocasiones, el titular le parece sugerente y entonces se dedica al enca- - y es de gran ayuda- elaborar resmenes y esquemas sobre lo ledo, anotar lo que
bezamiento, en el que se sintetiza la noticia. Puede quedarse ah, o puede desear pro- constituye una duda, volver a leer el texto u otros que puedan contribuir al aprendi-
fundizar; en ese caso, todava tiene la opcin de- leer el desarrollo completo de la no- zaje, etc. Cuando leemos para aprender, las estrategias responsables de una lectura
ticia o bien 1cir saltandon y buscar aquel prrafo que trata de algn punto en concreto eficaz y controlada se actualizan de forma integrada y consciente permitiendo la ela-
que suscita su inters. Para los artculos de fondo, muchas veces somos ms drsti- boracin de significados que caracterizan el aprendizaje.
cos: segn el autor, el ttulo y las columnas que ocupa, podemos decidir si lo leemos Aunque leer para aprender es una finalidad en s misma, su consecucin puede
o no.
verse muy favorecida si el alumno tiene unos objetivos concretos de aprendizaje. Es
Este tipo de lectura, muy til y productivo, lo utilizamos tambin cuando con- decir, que no slo sepa que lee para aprender, sino que sepa qu se espera que apren-
sultamos algn material con propsitos concretos; por ejemplo, si necesitamos ela- da concretamente. Las guas de lectura, y las discusiones previas, pueden ser de una
borar una monografa sobre algn tema, lo habitual no es que leamos con todo de- gran ayuda en este sentido. Dado que en este apartado nos centramos en los objeti-
talle lo que diversas obras, enciclopedias, libros de autor, etc., nos dicen sobre l. vos de lectura, considero fundamental que cuando sta se usa como medio para el
Antes de decidirnos a leer con detenimiento las obras susceptibles de ayudarnos en aprendizaje el alumno conozca en detalle los objetivos que se pretende que consiga.
nuestra tarea, procuramos tener de ellas una visin amplia, y seleccionamos luego lo
ms acorde con nuestro propsito general.
leer para revisar un escrito propio
Este es un tipo de lectura que la escuela requiere -piense en lo que se configu- ste es un tipo de lectura muy habitual entre determinados colectivos -los que
ra como la educacin secundaria, en la que son habituales los trabajos sobre deter- utilizan la lectura como instrumento de trabajo-, aunque fuera de ellos puede estar
minados temas, sobre todo para algunas reas-, pero que generalmente no ensea, muy restringida. Cuando lee lo que ha escrito, el autor/lector revisa la adecuacin del
porque no se propician las ocasiones en las que deba tener lugar. Y sin embargo, texto que ha confeccionado para transmitir el significado que le ha motivado a es-
como hemos visto, es muy til. Djeme slo aadir que fomentar este tipo de lectu- cribirlo; la lectura adopta ah un papel de control, de regulacin, que puede adoptar
ra es esencial para el desarrollo de la 1dectura crtica)) en la que el lector lee segn sus tambin cuando se revisa un texto ajeno, pero no es lo mismo. Cuando yo leo lo que
propios intereses y propsitos formndose una impresin del texto, y sabe tanto lo he escrito, s lo que quera decir, y tengo que ponerme simultneamente en mi lugar
que tiene que leer con relacin a ellos como lo que puede obviar. Chal! (1979) con- y en el del futuro lector, o sea, usted. Por eso, a veces los textos son tan difciles de
sidera que ste es el tipo de lectura de orden ms elevado, cuyo aprendizaje, si se re- entender -el autor tal vez slo se puso en su propio lugar, no en el de los posibles
aliza, nunca cesa. Sera, pues, deseable que en la escuela encontrara mayor lugar del lectores-; y por esa razn a veces nos resulta tan difcil revisar nuestros propios tex-
que habitualmente se le concede, dado que con ella el alumno asume de lleno su res- tos -tenemos tan claro lo que queremos decir, que no nos damos cuenta que no lo
ponsabilidad como lector.
decimos claro!-.
Es una lectura crtica, til, que nos ayuda a aprender a escribir y en la que los
leer para aprender
componentes metacomprensivos se hacen muy patentes. En el contexto escolar, la
Aunque, por supuesto, aprendemos con la lectura que realizamos para conse- autorrevisin de las propias composiciones escritas es un ingrediente imprescindible
guir otros propsitos, como los que acabo de enunciar, vamos a tratar del objetivo en un enfoque integrado de la enseanza de la lectura y de la escritura, y en cual-
de 1deer para aprenden) cuando la finalidad consiste -de forma explcita- en ampliar quier caso para dotar a los nios de estrategias de composicin de textos.
los conocimientos de que disponemos a partir de la lectura de un texto determina-
do. Puede ser que ese texto sea sealado por otros, como es habitual en la escuela y leer por placer
en la universidad, o puede ser tambin que el texto retenido sea fruto de una deci- Poco puedo decir acerca de este objetivo, y es lgico, puesto que el placer es
sin personal, es decir, que leamos para aprender un texto seleccionado despus de algo absolutamente personal, y cada uno sabe cmo lo obtiene. As, tal vez lo nico
leer para obtener una informacin general sobre varios textos.
que cabe sealar es que en este caso la lectura es una cuestin personal, que no

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puede estar sujeta a nada ms que a ella misma. En este caso, el lector podr releer no son extensibles al conjunto de la poblacin, pero teniendo en cuenta tambin que
tantas veces como sea necesario un prrafo o incluso un libro entero; podr saltar formar buenos lectores significa fomentar en la escuela todos esos usos en activida-
captulos y volver ms tarde a ellos; lo que importa, cuando se trata de este objeti- des significativas de lectura. Para que no se diga que esto es muy terico, permita-
vo, es la experiencia emocional que desencadena la lectura. Ser fundamental que el me enumerar algunas tareas que se realizan en determinadas escuelas y que cumpli-
lector pueda ir elaborando criterios propios para seleccionar los textos que lee, as ran con los requisitos de variedad y significatividad:
como para valorarlos y criticarlos. Trabajar la prensa en la clase.
Quiz valga la pena detenerse en una consideracin. En general, se asocia la Revisar las redacciones realizadas.
lectura por el placer de leer con la lectura de literatura. Es natural que sea as, pues- Consultar diversas obras para una pequea investigacin.
to que los textos literarios, cada uno a su nivel y al nivel adecuado de los alumnos, Organizar una sesin de lectura de poesa.
son los que con mayor probabilidad van a engancharle. Sin embargo, es tambin Leer en silencio un texto y compartir las dudas e interrogantes que plantee.
muy frecuente que se asocie la lectura del texto literario con el trabajo sobre estos Realizar alguna tarea a partir de unas instrucciones.
textos -cuestionarios de comentario de textos, a'nlisis de la prosa, etctera.-, que es, Fomentar la eleccin de libros de una biblioteca o rincn de lectura.
por otra parte, de todo punto necesario. Por ello ser til distinguir entre leer litera- Solicitar de los nios qu objetivos persiguen con la lectura de determina-
tura slo para leer, y leer literatura -y aqu tiene sentido, por ejemplo, que todos los do texto.
alumnos lean un mismo fragmento- para realizar determinadas tareas, que si se en-
focan adecuadamente no slo no interferirn en el primer objetivo, sino que ayuda- Para terminar con esta revisin de objetivos, voy a referirme ahora a dos que
rn a la elaboracin de criterios personales que permitan profundizar en l. son tpicamente escolares, es decir, cuya frecuencia en la escuela es muy elevada,
pero que muy rara vez pueden ser ejercitados fuera de ella.
leer para comunicar un texto a un auditorio
Este tipo de lectura es propio de colectivos y actividades restringidos (leer un leer para practicar la lectura en voz alta
discurso, un sermn, una conferencia, una leccin magistral; leer poesa en una au- En la escuela este objetivo preside con gran frecuencia, incluso a veces con ex-
dicin). La finalidad es que las personas a quienes se dirige la lectura puedan com- clusividad, las actividades de enseanza de lectura.
prender el mensaje que se les emite, por lo que el lector suele utilizar una serie de En sntesis, lo que se pretende es que los alumnos lean con claridad, rapidez,
recursos -entonacin, pausas, ejemplos no ledos, nfasis en determinados aspec- fluidez y correccin, pronunciando adecuadamente, respetando las normas de pun-
tos ... - que envuelven la lectura en s y que estn destinados a hacerla amena y com- tuacin y con la entonacin requerida. De hecho, todos estos requerimientos hacen
prensible. que incluso para el alumno lo primordial de la lectura sea respetarlos, situndose en
En este tipo de lectura, los aspectos formales son muy importantes; por ello, un estos casos la comprensin en un nivel secundario. Sin embargo, a los objetivos se-
lector experto jams leer en voz alta un texto para el que no disponga de una alados el profesor suele aadir el de comprensin, con lo que es frecuente que tras
comprensin, es decir, un texto que no haya ledo previamente, o para el que no dis- una actividad de lectura colectiva en voz alta, plantee preguntas sobre el contenido
ponga de conocimientos suficientes. La lectura eficaz en voz alta requiere la com- del texto para evaluar si lo comprendieron. Estamos ya entrando en el segundo ob-
prensin del texto, como ocurre con la lectura rpida, que es un producto, y no un jetivo que quera comentar, pero antes me gustara hacer una reflexin .
requisito, de la comprensin. Usted mismo puede comprobar que si decide leer las dos Si se trata de comprender un texto, el alumno debera tener la oportunidad de
pginas siguientes en voz alta, su comprensin se resentir, pues en este momento le leerlo con esa finalidad; entonces, lo que se impone es una lectura individual, silen -
van a preocupar otros aspectos -entonacin, respeto a la puntuacin, calidad en la ciosa, que permite que el lector vaya a su ritmo y que est presidida por el objetivo
diccin ... , pero a la vez, es bastante probable que tenga problemas tambin en la ora- <<comprensin11. No se puede esperar que la atencin de los alumnos (especialmente
lizacin-. Todos estos aspectos se resuelven mucho mejor si el texto que ha de leer en en las etapas iniciales de aprendizaje de lectura) pueda distribuirse por igual entre la
voz alta es previamente conocido, por ejemplo, si lee las dos pginas anteriores. construccin del significado y la necesidad de oral izar bien. Por tanto, no parece muy
Por supuesto, una condicin para que la lectura en voz alta tenga sentido, tanto razonable organizar una actividad cuya nica justificacin es entrenar la lectura en
para el lector como para el auditorio, remite al hecho de que este ltimo no pueda voz alta para luego querer comprobar lo que se comprendi.
acceder al contenido que se emite de otra forma; en otras palabras, escuchar leer a Por otra parte, es bien sabido, como ya hemos comentado, que leer con efica-
alguien -excepto en el caso del rapsoda, en que suele ser tan importante lo que se cia en voz alta requiere la comprensin del texto. En muchas aulas eso se soluciona
dice como la forma en que se dice- puede ser poco interesante y costoso si se tiene haciendo que los nios lean en voz alta escritos cuyo contenido conocen aunque no
delante el texto de lo que lee. los hayan ledo previamente -por ejemplo, leyendo cuentos que conocen por tradi-
Hasta aqu he intentado organizar en distintas categoras los que me parecen cin oral-. El problema estriba en que cuando esos textos y esos tipos de lectura se
usos fundamentales de la lectura en la vida cotidiana, sabiendo que algunos de ellos generalizan o se hacen exclusivos, los alumnos pueden ir construyendo una idea bas-

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tante pintoresca acerca de la lectura: leer es decir en voz alta lo que est escrito en suelen aplicarse mejor a unos textos que a otros, y, por otra parte, si tiene
libros cuyo contenido ya conocamos antes de empezar a leer. Probablemente, para sentido leer distintos textos en la escuela es porque ello nos facilita el tra -
usted, que es un lector experto, la lectura es una cosa bien distinta. bajo de determinados objetivos, que permiten aprender los distintos usos de
En cualquier caso, la lectura en voz alta es slo un tipo de lectura, que permi- la lectura. Sin embargo, no debera desprenderse de ello una asimilacin
te cubrir algunas necesidades, objetivos o finalidades de lectura. La preparacim) de total entre tipos de lectura/tipos de texto.
la lectura en voz alta, permitiendo que los nios hagan una primera lectura indivi- Aunque la literatura sea el tipo de texto ideal para experimentar el placer de
dual y silenciosa, previa a al oralizacin, es un recurso que a mi juicio debera ser leer, algunas personas disfrutan enormemente cuando encuentran un texto
utilizado. cientfico que les hace pensar. Y aunque lea usted una receta de cocina para
seguirla y realizarla, esta lectura puede ir precedida de otra lectura mucho
Leer para dar cuenta de que se ha comprendido ms selectiva (como la reseada en el primer prrafo: buscar una informa-
Aunque cuando nos enfrentamos a un texto siempre estamos motivados por cin concreta) que le lleve a desechar aquellas recetas que requieren de la
algn propsito, y ste suele implicar la comprensin total o parcial del texto ledo, tcnica del bao de Maria)); o bien que su decisin vaya precedida de una
un uso escolar de la lectura, por otra parte muy extendido, consiste en que los alum- lectura para buscar informacin general, que le habr dado una visin gene-
nos y las alumnas deban dar cuenta de su comprensin, ya sea respondiendo a unas ral acerca de los distintos helados que podra preparar como postre.
preguntas sobre el texto, ya sea recapitulndolo, o a travs de cualquier otra tcnica. En tercer lugar, quiero recordar que siempre es necesario leer con algn pro-
Es comprensible que los maestros y profesores procedan a evaluar si la com- psito, y que el desarrollo de la actividad de lectura debe ser consecuente con
prensin ha tenido lugar, puesto que sta constituye un objetivo que desean alcan - dicho propsito. Si se lee por leer, no es adecuado andar luego planteando
zar. Sin embargo, como podremos analizar con detalle en el captulo 7, cuando ha- preguntas sobre lo leido -se imagina usted que eso le sucediera de forma
blemos de las estrategias despus de la lectura)), no es seguro que mediante una serie sistemtica despus de ojear el peridico?-. Si luego hay que hacer un resu-
de preguntas/respuestas pueda evaluarse el hecho de la comprensin del lector. Al- men de lo leido, los alumnos se beneficiarn de saberlo, porque van a leer de
gunas investigaciones (Rapahel, 1982; Winograd y Pearson, 1980) muestran que es forma diferente. Claro que para hacer un resumen habr que ensearles,
posible responder preguntas de un texto sin haberlo comprendido globalmente. adems, cmo se hacen ... ; de eso trataremos en otro capitulo.
Para lo que nos concierne en este apartado, hay que sealar que cuando la se- Por ltimo, es necesario tener en cuenta que el propsito de ensear a los
cuencia lectura/preguntas/respuestas se generaliza, se generalizan tambin para los nios a leer con distintos objetivos es que a la larga ellos mismos sean ca-
alumnos unos objetivos de lectura: leer para poder responder luego unas preguntas paces de proponerse objetivos de lectura que les interesen y que sean ade-
que plantear el profesor. Segn las caractersticas de stas -por ejemplo, si afectan cuados. La enseanza seria muy poco til si, al desaparecer el maestro, lo
a detalles del texto, a aspectos perifricos-, dicho objetivo puede entrar en abierta aprendido no se pudiera usar. Conviene reflexionar sobre ello, pues si esta-
contradiccin con el de construir un significado del texto, que paradjicamente es el mos de acuerdo en que en la escuela, el objetivo principal -la mayora de las
objetivo que se pretende evaluar. veces implcito- que preside las tareas de lectura es contestar preguntas
No estoy afirmando que no sea til una secuencia como la descrita; simplemen- sobre el texto leido)), y estamos de acuerdo tambin en que esta habilidad
te quiero llamar la atencin sobre el hecho de que requiere ser convenientemente pla- tiene pocas posibilidades de ser actualizada en situaciones habituales de
nificada, y que, aun as, nos permite trabajar solamente determinados objetivos y as- lectura, no es de extraar que lo que aprenden los nios en la escuela res-
pectos de la lectura. pecto de la lectura se circunscriba a algunos de los usos que aqulla fo-
Una visin amplia de la lectura, y un objetivo general que consista en formar menta, y que su funcionalidad fuera de ella se vea muy mermada.
buenos lectores no slo para el marco de la escuela, sino para la vida, exige mayor di-
versificacin en los propsitos que la guan, en las actividades que la promueven y en
los textos que se utilizan como medio para fomentarla. Activar el conocimiento previo: qu s yo acerca
Tres consideraciones para terminar.
En primer lugar, en este apartado he sealado diferentes finalidades para la de este texto?
lectura; como es obvio, dentro de cada una de las categoras cabe una gran
variedad de objetivos ms concretos, que deben ser comprendidos por el lec- Lea, por favor, los siguientes ejemplos, extrados de tres clases de segundo curso
tor, es decir, que en la situacin de enseanza deben ser acordados con l. del primer ciclo de primaria. En las tres se utiliza el mismo libro para la lectura, aun-
En segundo lugar, como habr usted percibido, al hablar de objetivos hemos que el texto es distinto en cada ocasin. En el primer ejemplo, se transcribe un frag-
hecho referencia, aunque de forma tangencial, al tema de los tipos de tex- mento de la tercera sesin en que los nios estn leyendo -una parte cada da- el
tos (ver capitulo 4). Es lgico que sea as, puesto que los diversos objetivos mismo texto. Los dos siguientes muestran lo que ocurre cuando se inicia un texto.

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(Los nios estn realizando un trabajo, relacionado con el libro de fichas, para saber qu es la
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Nios: Qu pgina?
planta del pie. Hay bastante ruido en el aula. M. (la maestra) pregunta quin no ha acabado la M.: Yo os dir la pgina. Van a ser cuatro pginas, eh? La 35, 35, 36 y 37 del libro de lectura ...
tarea, y algunos nios levantan la mano. M. indica que ya la acabarn despus. Intenta poner mirad lo que hay que hacer ahora. Olvidaros por ahora del libro de trabajo. Solamente el libro
orden, pide que escuchen, que no griten.) de lectura ... lo vamos a leer, pero como que estamos en la biblioteca. O sea, cada uno tiene
que leerlo olvidndose de que tiene boca, solamente ...
M.: Oye ... oye ... por favor ... empezar a leer... empezar... Empezar a leer bajito la 67 ... a continua- Nio: La cabeza!
cin de lo que leimos ayer. M.: Con la cabeza, intentando darse cuenta de lo que dice el cuento, eh?, lo ms importante. Otra
cosa que tenis que hacer, sin apretar en el libro es, aquellas palabras que no sabis lo que
(Tras algunas 'intervenciones dirigidas a que los nios abran el libro por la pgina sealada, em- quieren decir, que no entendis lo que quieren decir, las... les hacis una rayita debajo, las su-
pieza a leer cada nio dos rayas del texto.) (C-3) brayis, y despus, ya cuando lo acabemos todos de leer, preguntamos y buscamos lo que quie-
re decir si lo sabemos. Estar todos muy atentos porque luego hago yo preguntas, vale?
(M. Indica a los nios que van a hacer lenguaje.)
(Los nios empiezan a leer en silencio, y subrayan algunas palabras. Preguntan a M. las que no
M.: Bien ... como ya habamos terminado el cuento ... qu cuento habamos terminado, Eva? saben leer.) (B-1)
Eva: El de Caperucita.
M.: El de Caperucita Roja. Hoy vamos a empezar un cuento nuevo.
Nios: El de los cerditos. Como podr comprobar, suceden cosas distintas en las tres clases. Las diferen-
M.: El de Los tres cerditos. Vale, ahora nada ms vamos a escuchar. Vamos ha escuchar... seguro cias residen, por supuesto, en el estilo o forma de hacer de cada maestro, y tambin,
que todos o casi todos -Mari Carmen, sintate bien, por favor- nos sabemos el cuento de los si atendemos a lo que aqu nos interesa, al grado de explicacin de los objetivos de
tres cerditos, pero escuchad lo bien porque hay cosas que yo os voy a decir y que vosotros no lectura que se les plantea a los nios (lo que ilustra lo que veamos en el apartado
habis odo o no os acordis, y despus voy a hacer preguntas del cuento. Queda entendido? ((Para qu voy a leer? ... ) y a los recursos que se utilizan para ayudar a los nios a ac-
Vale, pues ahora vamos ha empezar. Todos callados, de acuerdo? tualizar el conocimiento previo que les va a ser til para entender el texto que tie-
nen delante. Le puede parecer paradjico que para ejemplificar este ltimo aspecto
(M . Explica el cuento.) (A-1) ofrezca fragmentos en los que los nios ya conocen de antemano el contenido del
texto que van a leer. Luego revisaremos otros casos en que eso no ocurre, pero vale
(M. Est escribiendo la fecha en al pizarra, siguiendo el dictado de los nios.) la pena que tenga en cuenta que hacer leer lo que ya se conoce es una prctica muy
extendida. En cualquier caso, pasan cosas diferentes.
M.: Vamos a ver, sacad el libro de lectura y el libro de trabajo. As, en el ejemplo C-3, la nica referencia que puede ayudar a los nios es la
frase ((a continuacin de lo que leamos ayern. La maestra ya haba explicado el cuen-
(Los nios los ponen encima de la mesa.) to a los nios en una sesin anterior, y se limita en las siguientes sesiones a sealar
la pgina que corresponde.
M.: El cuento de Garbancito, ms o menos conocemos todos de qu trata ... Quin explicara un Los dos ejemplos siguientes son tambin distintos. En ambos casos, los profesores
poco lo ms importante del cuento, o lo ms divertido, qu pasa con ste que se llama Gar- dan por su puesto que los nios conocen los cuentos que van a leer, pero su actuacin
bancito? Jos, a ver, cuntalo t. es muy diferente. Mientras que en A-1 la maestra explica con todo detalle el cuento
-aproximadamente durante nueve minutos-, y tiene que hacer grandes esfuerzos para
(Jos no responde. Otros nios levantan la mano. M. le indica a uno que lo explique.) que los nios no la interrumpan, en el ejemplo B-1 el profesor pide a un nio que ex-
plique lo que sabe del cuento, con lo que los dems -si no la tenan ya- adquieren una
Nio 1: Que Garbancito naci muy pequeo y lo que pasa es que cuando ... cuando iba a comprar, informacin general acerca del mismo. Adems, mientras que en A-1 el resto de la se-
o sea, podan aplastarle, porque la gente no lo poda ver, y cantaba. sin se dedica a una secuencia preguntas/respuestas sobre lo explicado, en la B-1 se da
M.: Y qu ms?... Quin sigue? ... Nadie ms?... A ver, contina (al mismo nio). una actividad de lectura silenciosa, seguida de otra en la que se clarifican las dudas que
Nio 1: Entonces, cuando iba a la tienda, entonces la de la tienda no le vea y se subi a la mesa ... los nios encontraron. La sesin se cierra tambin con las habituales preguntas.
y cuando fue Garbancito a su padre a llevarle la comida fue cuando se escondi en la col, vino El tema del conocimiento previo es de gran importancia en este libro. De hecho,
la vaca, se comi la col y al Garbancito. Luego la madre le dio ms coles a la vaca y se tir un si usted no poseyera el conocimiento pertinente, no podra entenderlo, interpretarlo,
pedo y sali el Garbancito. criticarlo, utilizarlo, recomendarlo, desecharlo, etc. Pero si ya conoce todo lo que le
M.: Esto ms o menos es el cuento de Garbancito. Hoy, entonces cada uno con su libro de lectura ... voy a contando, o bien se aburre notablemente o bien tiene un gran espritu de sa-

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crificio, porque la gracia no estriba en saber lo que dice el texto, sino en saber lo ne- a ser homogneo. Este bagaje condiciona enormemente la interpretacin que se
cesario para saber ms a partir del texto. Cuando un escrito ya es conocido, el lector construye, y no es asimilable nicamente a los conceptos y sistemas conceptuales de
no tiene que hacer ningn esfuerzo para comprenderlo. los alumnos, sino que est constituido tambin por sus expectativas, intereses, vi-
Si el texto est bien escrito y si el lector posee un conocimiento adecuado sobre vencias ... , por todos los aspectos ms relacionados con el mbito afectivo, y que in-
l, tiene muchas posibilidades de poder atribuirle significado. Si ello no ocurre, y tervienen en la atribucin de sentido a lo que se lee. Por lo dems, si la previsin del
mantenindonos ante un texto razonablemente redactado, puede ser debido a tres profesor es que un texto queda demasiado alejado de las posibilidades de los nios,
tipos de motivos (Baker y Brown, 1984): tal vez deba pensar en sustituirlo o bien en articular algn tipo de enseanza que les
Puede ser que el lector no posea los conocimientos previos requeridos para proporcione lo que necesitan. En relacin con el conocimiento previo, hay algunas
poder abordar el texto. Es lo que nos ocurre a los inexpertos cuando inten- cosas que se pueden hacer para ayudar a los nios a actualizarlo. En cada ocasin
tamos entender un documento legal enrevesado. En estos casos, o bien nos puede elegirse lo que parezca ms adecuado, aunque no hay ningn inconveniente
hacemos con el conocimiento necesario, o bien abandonamos el texto (o en proceder a todo ello en un estilo ms o menos informal.
consultamos con un abogado). ~
Puede ocurrir que poseamos el conocimiento previo, pero que el texto en s 1. Dar alguna informacin general sobre lo que se va a leer
no nos ofrezca ninguna pista que nos permita acudir a l. Por ejemplo, si Se trata no tanto de explicar el contenido, como de indicarles a los alumnos su
usted lee el siguiente ttulo: temtica, intentando que puedan relacionarla con aspectos de su experiencia previa.
Por ejemplo, si se va a leer un texto relacionado con los eclipses solares, el profesor
uCaractersticas y funciones del eptome" puede aprovecharse del hecho de que buena parte de sus alumnos habrn visto por
televisin el eclipse ocurrido en Mxico en julio de 1991.
es posible que no sepa qu cosas de las que ya sabe le pueden ir bien para Puede considerarse que informar a los alumnos sobre el tipo de texto -o supe-
afrontar lo que se le avecina. Si previamente alguien le explica que le va a restructura textual- que van a leer es tambin un medio de proporcionarles conoci-
pasar un texto que tiene que ver con un a teora que pretende ofrecer cri- mientos que les van a resultar tiles para su tarea; como vimos en el captulo ante-
terios para secuenciar los contenidos de la enseanza, va a poder aportarle rior, saber que vamos a leer un cuento, un texto expositivo, una noticia o unas ins-
al texto lo poco o lo mucho que conozca sobre el tema, no de los eptomes, trucciones nos permite situarnos ante la lectura. Por ejemplo, esta informacin va a
sino de la secuenciacin, de los contenidos escolares, etc. orientar a los alumnos acerca de si se trata de un contenido real o de ficcin; si nos
Por ltimo, puede ocurrir que el lector pueda aplicar unos determinados co- informa de algo que ha sucedido recientemente o por si lo contrario describe hechos
nocimientos y construir una interpretacin acerca del texto, pero que sta del pasado; si nos va a exponer determinados conceptos; si nos va a ayudar a saber
no coincida con la que pretenda el autor. Winograd (1985) seal que las cmo hacer algo.
dificultades que segn muchos profesores encuentran algunos alumnos En cierto sentido, cuando el profesor intenta dar algunas pistas a sus alumnos
para dilucidar la idea principal de un texto remite a que lo que ellos consi- para abordar el texto, lo que hace se asemeja bastante a lo que Edwards y Mercer
deran esencial es distinto a lo que desde un punto de vista adulto -que (1988) denominan ((construir contextos mentales compartidosn para referirse a aque-
puede incluir tambin el del autor- se considera fundamental. llo que los participantes en una tarea o conversacin comparten acerca de ella, y que
puede asegurar una comprensin compartida al menos en sus rasgos generales. Al
Por ejemplo, en el caso A-1, tras la explicacin de la maestra, ningn nmo combinar esta informacin con los requerimientos -objetivos que se pretenden- de
considera que lo ms importante del cuento de los tres cerditos es la idea de que la lectura, el alumno lector posee, antes de iniciarla, un esquema o plan de lectura
quien trabaja bien, y hace una casa fuerte, se beneficia de su trabajo, mientras que que le dice qu tiene que hacer con ella y qu sabe l y qu no sabe acerca de lo que
los que se dedican a cantar y a bailar despus de hacerse una casita con cualquier va a leer.
cosa, en cuanto llega el lobo tienen verdaderos problemas. Por el contrario, lo que
los nios encuentran ms importante son varias cosas -para cada uno, una diferen- 2. Ayudar a los alumnos a fijarse en determinados aspectos del texto que pueden
te)-: que los cerditos no tengan comida, que el lobo sea demasiado grande para activar su conocimiento previo
pasar por la chimenea, que la paja de la primera casita no aguante nada. Un nio Aunque variar mucho en funcin del texto que se trate de leer, el maestro
llega a exasperar a la maestra preguntando insistentemente porque los cerditos se puede hacer ver a los nios y nias que las ilustraciones, cuando acompaan a la es-
comen al lobo y no dejan participar del festn a la madre, que se qued olvidada en critura, los ttulos, los subttulos, las enumeraciones (ya sea del tipo 1, 2, ... o bien ((En
la primera pgina del cuento. primer lugar ... En segundo lugar .. .)) ), los subrayados, los cambios de letra, palabras
En definitiva, parece necesario que ante la lectura, en la escuela, el profesor se clave y expresiones del tipo ((La idea fundamental que se pretende transmitir .. .)), ((Un
plantee con qu bagaje los nios van a poder abordarla, y que prevea que ste no va ejemplo de lo que se quiere decir ... n, ((Los aspectos que se desarrollarn ... n, las intro-

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ducciones y los resmenes ... etc., son aspectos que les ayudarn a saber de qu trata alumnos hablen, (y esto es fundamental para que asuman un papel activo en su
el texto. aprendizaje) es importante el papel del profesor para reconducir las informaciones y
En cada caso se tomarn los ndices que se consideren ms oportunos y puede centrarlas alrededor del tema que nos ocupa.
ser de gran utilidad establecer una discusin sobre lo que el grupo sabe ya del texto. Cooper (1990) seala que la discusin sobre las aportaciones de los alumnos es
Esta estrategia se solapa con la que expongo a continuacin, y con la que se dirige a uno de los mejore medios para actualizar su conocimiento previo, pero simultnea-
la formulacin de predicciones sobre el texto. Esto no es ningn problema; lo que se mente advierte del peligro de que si no es acertadamente conducida, puede desviar
expone en este apartado, como en el resto del libro, son ideas que, contextualizadas de la temtica o aspectos principales de la lectura, cansar a los alumnos o no pro-
en cada caso concreto, pueden ser tiles para fomentar la comprensin del texto, or- porcionarles organizadores claros. En opinin de este autor, que comparto, es funda-
ganizadas segn una lgica -planteamiento general, estrategias antes, durante y mental que tras la discusin -breve y centrada-, se sinteticen los aspectos ms rele-
despus de la lectura-. No estamos ante un manual de instrucciones que haya de se- vantes, que ayudarn a los nios a afrontar el texto.
guir 11de pe a pa, ni en el que cada paso tenga valor tomado aisladamente.

3. Animar a los alumnos a que expongan lo que conocen sobre el tema Establecer predicciones sobre el texto
Se trata aqu de sustituir la explicacin del profesor que se propona en el punto
por la de los alumnos. Esta explicacin ser tanto ms til cuanto ms habituales Aunque toda la lectura es un proceso continuo de formulacin y verificacin de
sean en la clase las actividades que se proponen en 1 y 2, que funcionarn como mo- hiptesis y predicciones sobre lo que sucede en el texto, nos vamos a ocupar aqu de
delos para la actuacin de los nios y las nias. las predicciones que es posible establecer antes de la lectura. Para establecer predic-
Es habitual que los alumnos, sobre todo si son pequeos, expliquen aspectos o ciones nos basamos en los mismos aspectos del texto que antes hemos retenido: su-
experiencias propias sobre el tema cuya relacin puede ser muy evidente para ellos, perestructura, ttulos, ilustraciones, encabezamientos, etc. Y, por su puesto, en nues-
pero difcil de establecer para el resto de los mortales. El siguiente ejemplo est to- tras propias experiencias y conocimientos sobre lo que estos ndices textuales nos
mado de una clase de primer curso de tercer ciclo de primaria en la que los nios y dejan entrever acerca del contenido del texto.
la maestra, antes de leer un texto titulado Los medios de transporte, exponen sus co- Transcribo a continuacin un fragmento de una sesin de lectura de una clase de
nocimientos acerca del tema: primer curso de ciclo medio de primaria en la que los nios van a leer un texto titula-
do Las sopas de ajo>>. (A propsito, sin mirar ms abajo, qu piensa usted que va a en-
(Las ltimas intervenciones han intentado establecer las diferencias entre los autobuses y los au- contrar en ese texto? De qu va a hablar? Vea luego si sus predicciones se cumplen.)
tocares. Eva pide hablar con insistencia.)
(Los nios tienen el libro abierto todos por la misma pgina.)
Eva: Oue ... cuando van por ejemplo de excursin, como van los nios, no?, cuando van a ver
algn sitio, van de dos en dos, porque sino se pueden perder. M.: A ver ... escuchad un momento. An no lo empezamos a leer. No empezamos a leer porque
M.: (aparentemente sorprendida): A ver, Eva, dime qu relacin guarda con lo que estamos tra- antes tenemos que pensar un poco mirando slo el ttulo, eh? A ver ... si miramos el ttulo ...
tando el hecho que los nios vayan de dos en dos para no perderse. este ttulo de las sopas de ajo... de qu nos hablar esta historia?
Eva: (No contesta.) Varios nios: De una sopa de ajo! (Algunos hacen muestras de asco.)
M.: A ver, seguimos... Cristina. M.: De una sopa de ajo que no sabemos de quien ser ni qu pasa, ni nada ... Y si miramos el di-
Cristina: Oue yo ... que yo, bueno y mi padre, fuimos un poco lejos y all hay un campo y paseamos bujo? Mirando el dibujo ...
per all, y entonces nos resbal el coche y de poco nos camos a un barranco!. .. Y que de estos
automviles que hemos dicho, el que hace ms ruido es la moto, y los que tienen cuatro rue- (Muchos nios empiezan a hablar simultneamente. M. impone silencio y pide a una nia su opinin.)
das son el coche, el carro y el patinete ... Dos ruedas ... mm m... dos rueda tienen la moto y la bici.
(B-1 . Experiencias) Marta: Pues hablar ... de un seor y una seora que viven en una masa y que ...
M.: Y qu? Qu comen? Pollo a la cazuela?
Marta : Nooo! Comen sopa de ajo.
En este fragmento puede observarse que Eva y Cristina no pueden resistir la M.: Puede ser... no lo sabemos, eh? A ver David.
tentacin de explicar algunas experiencias o preocupaciones que les sugieren 11Los David: Un seor que vive en una casa de una seora y la seora le prepara sopa de ajo.
medios de transporte"; Cristina parece darse cuenta de que tiene que decir algo ms M.: Tambin puede ser...
relacionado con esos medios y entonces describe algunas de sus caractersticas. Dado Otro nio: Unos seores que son viejos y que casi siempre van comiendo sopas de ajo y tienen una
que secuencias parecidas a la expuesta se dan con frecuencia cuando se deja que los masa.

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M.: Puede ser. No lo sabemos. A alguien se le ocurre otra cosa que pueda ser esto? A ver, di.
to, Y proporcionan en general bastante informacin sobre l (aunque con alumnos ma-
yores pueden trabajarse tambin titulares sensacionalistas, como medio para adquirir
Una nia: Un matrimonio que viven en una casa de pays y que normalmente toman ajos.
una lectura crtica). Los alumnos vern cmo a partir del titular sus expectativas sue-
M.: Bueno, esto es lo que nos parece viendo el ttulo y el dibujo. Pues ahora, en silencio, todos lo
len cumplirse, total o parcialmente, lo que contribuye a que adquieran seguridad.
leis y a ver si es verdad que toman sopas de ajo. Primero lo leeremos una vez cada uno ente-
Otro caso lo constituyen los textos expositivos (es decir, las distintas estructu-
ro, y luego en voz alta a ver si es verdad que todo esto que hemos dicho pasa en esta historia.
ras expositivas que veamos en el captulo anterior). Los ttulos, ah, no suelen llamar
a engao, pero muchas veces resultan de difcil comprensin para los nios. No es
(Los nios leen el texto en silencio.)
casualidad. En no pocas ocasiones, un texto expositivo nos introduce en un tema para
nosotros desconocido (recuerde el caso de Caractersticas y funciones del eptome))).
Con todo, es bueno que los alumnos reflexionen sobre dichos ttulos, pues ello les da
Qu tal? Sus predicciones se parecan a las que formularon los nios? Se
ocasin no slo de saber lo que saben, sino tambin aquello que no conocen, y les
ajustaban al contenido de la historia? Volveremos a hablar del tema de las predic-
ciones en el curso de la lectura en el captulo sigiente. Por el momento, me gusta- permite orientar la actividad de lectura.
En estos textos, en los que suelen ser frecuentes los subttulos para apartados,
ra hacer unos breves comentarios respecto el ejemplo que acaba usted de leer.
los subrayados y cambios de letra, las enumeraciones y las expresiones que se utili-
En primer lugar, y aunque desgraciadamente el ambiente de una clase es muy di-
zan para marcar aquello de lo que se va a tratar (recuerde las claves que identific-
fcil de describir en un ejemplo tan concreto como este, destaca el hecho de que los
bamos en los cinco tipos de estructuras expositivas), las predicciones de los alumnos
nios y nias se arriesgan a formular sus predicciones abiertamente. Esto es muy im-
no deberan limitarse a los ttulos, sino tener en cuenta todos estos ndices como
portante. Formular hiptesis, hacer predicciones, exige correr riesgos, pues por defini-
medio para predecir y para actualizar el conocimiento previo necesario. Para cerrar
cin no implican exactitud de lo predicho o. formulado. Para correr riesgos es necesa-
este apartado, reproduzco el ttulo y los subttulos de un captulo de una enciclope-
rio estar seguros de que se pueden correr, es decir, de que uno no va a ser sancionado
dia temtica que dedica uno de sus libros a La modernizacin de Barcelona))*.
por aventurarse. Pero por otra parte, el ejemplo ilustra que las predicciones que hacen
los alumnos y las alumnas nunca son absurdas, es decir, que con la informacin dis-
2. Barcelona: de la Ciudadela a los Juegos Olmpicos.
ponible -ttulo e ilustraciones- formulan unas expectativas que, aunque no se cum-
La Ciudadela y la ciudad tradicional (siglo XVIII).
plen, bien podran cumplirse; es decir, que aunque no son exactas, s son ajustadas.
Las reformas de la ciudad tradicional (primer tercio del s. XIX).
Un segundo aspecto que quera resaltar tiene a la maestra como protagonista.
Se ha fijado en lo que hace? No se limita a suscitar las predicciones de los nios; La demolicin de las murallas (1 841-1 856).
El Plan Cerda y los proyectos de una gran ciudad.
adems, todo el tiempo les hace ser que son eso, predicciones, que pueden ser, pero
La construccin del Ensanche y los equipamientos urbanos.
que no se sabe, en este momento, si las cosas son como las imagina el grupo o de
otro modo. Por eso, cuando induce a los alumnos a leer, les indica que 11Con la lectu- Sexenio revolucionario y parque de la Ciudadela.
La conexin entre Barcelona y los pueblos del Plan.
ra van a ver si es cierto todo lo que han dichO!!. Ah les da un objetivo claro, y con-
tribuye a convertir en significativa la actividad que van a realizar los nios. Esto es La exposicin Universal de Barcelona del 1888.
De la agregacin de los pueblos del Plan a los Juegos Olimpicos del ao 1992.
bastante diferente de leed la pgina 36n, no cree?
El ltimo comentario concierne a los nios, y se desprende directamente de lo
anterior. En esta secuencia, los nios devienen protagonistas de la actividad de lec-
Como puede comprobarse, slo con la lectura del ttulo y los subttulos puede
tura, no slo porque leen, sino porque hacen de la lectura algo suyo -qu pienso yo,
hacerse uno la idea de lo que va a encontrar en el texto, idea que incluye tanto una
hasta qu punto mi opinin es correcta-. Aprenden que sus aportaciones son nece-
delimitacin temporal como una primera cronologa. A partir de estos enunciados,
sarias para la lectura, y ven en sta un medio para conocer la historia y para verifi-
pueden formularse algunas predicciones; por ejemplo:
car sus propias predicciones.
En el texto se va a explicar cmo eran las murallas.
Las predicciones pueden suscitarse ante cualquier texto. Cuando nos encontra-
En la Ciudadela no siempre ha existido el parque Zoolgico (en la actuali-
mos con una narracin o con una poesa puede ser ms difcil ajustarlas al contenido
dad, se encuentra ubicado en el parque que lleva aquel nombre) .
real, y por ello es importante ayudar a los nios a utilizar simultneamente distintos
ndices -ttulos, ilustraciones, lo que ya se conoce del autor, etc.- as como los ele-
mentos que la componen: escenario, personajes, problema, accin, resolucin. Consi-
dero fundamental trabajar esta estrategia con otros tipos de texto, como por ejemplo *Adaptado al castellano de la edicin original en cataln.
BOI.ADERAS, J.; FARRAS, P.; MESTRE, J. (1990) : L'Exposici Universal de 1888. La modernitzaci de Bar-
la noticia. A diferencia de lo que ocurre con los textos narrativos, los titulares de las
celona. Barcelona. Gra (BC nm. 44).
noticias suelen ajustarse perfectamente al contenido al que sirven de encabezamien-

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1 94
En Barcelona hubo una revolucin. sultar acordes con el objetivo general que preside la lectura del texto. Si lo que inte-
Se implantaron lneas de transporte para conectar Barcelona con otros pue- resa es una comprensin general del texto, los interrogantes no deberan dirigirse a
blos. detalles o informaciones precisas, al menos en un primer momento. Nada impide que
Etctera. una vez que se ha conseguido el primer objetivo puedan plantearse otros nuevos.
A este respecto, conviene resaltar que la propia superestructura de los textos (el
Por otra parte, mediante la informacin que se proporciona, podemos ver al- hecho de que se trate de una narracin o de una exposicin en sus distintas modali-
gunos de los hitos ms importantes acerca de la modernizacin de la ciudad en el pe- dades) y su organizacin ofrecen una serie de pistas que pueden ayudar a formular
rodo de que se trata, y a la vez nos hacemos conscientes de que sabemos cosas acer- y a ensear que se formulen preguntas pertinentes sobre el texto. Voy a considerar
ca de algunos y desconocemos otras. Esto nos puede llevar a la estrategia que des- <<pregunta pertinente)) aquella que conduce a establecer el tema del texto, sus ideas
cribo a continuacin. principales o su ncleo argumental (segn los objetivos con que se aborde). Nume-
rosas investigaciones (Beck y otros, 1979; citados por Pearson y Gallagher, 1983) han
constatado que las preguntas que se dirigen a los profesores o las que plantean los
Promover las preguntas de los alumnos acerca materiales y guas didcticas suelen enfocar indistintamente aspectos esenciales y
detalles poco importantes sin observar ninguna progresin. Este hecho, segn los au-
del texto tores, es responsable de que los nios no aprendan estrategias que les ayuden a des-
brozar los textos en funcin de criterios de importancia (la idea principal; ver cap-
En general, en las escuelas y centros docentes, se habla mucho (unos dos ter- tulo 7).
cios del tiempo), los profesores tienen a su cargo otros dos tercios del habla; final- Sin embargo, la organizacin interna de un texto ofrece algunas claves que
mente, dos tercios de sta estn compuestos por preguntas y explicaciones (es lo que permiten establecer un conjunto de cuestiones cuya respuesta ayuda a construir el
se llama ~<regla de los dos tercioS~) citado en Edwards y Mercer, 1988). Atendiendo a significado del texto. Cooper (1990), a partir de los elementos del texto narrativo, su-
esta regla y a lo que nos indican distintas investigaciones sobre la lectura, puede afir- giere los siguientes interrogantes:
marse que en su enseanza los profesores dedican la mayor parte de sus interven- ccEscenario
ciones a formular preguntas a sus alumnos, y stos, lgicamente, se dedican a res- Dnde ocurre esta historia?
ponderlas, o al menos a intentarlo. Sin embargo, alguien que asume responsabilidad En qu poca tiene lugar esta historia?
en su proceso de aprendizaje es alguien que no se limita a contestar las preguntas Personajes
que se le plantean, sino que tambin puede interrogar y interrogarse l mismo. De qu trata la historia?
Cuando los alumnos plantean preguntas pertinentes sobre el texto, no slo Cules eran los personajes de la historia?
estn haciendo uso de su conocimiento previo sobre el tema, sino que, tal vez sin Cul era el personaje principal o la estrella de la historia?
proponrselo, se hacen conscientes de lo que saben y lo que no saben acerca de ese Problema
tema. Adems, as se dotan de objetivos propios, para los cuales tiene sentido el acto Tenan algn problema los personajes de la historia (personas/animales)?
de leer. El profesor, por su parte, puede inferir de las preguntas que formulan los Cul era el problema fundamental dentro de la historia?
alumnos cul es su situacin ante el texto, y ajustar su intervencin a la situacin. Al escuchar esta historia qu os parece que pretendan los personajes?
En general, las preguntas que pueden sugerirse acerca de un texto guardan es- Accin
trecha relacin con las hiptesis que pueden generarse sobre l y viceversa. Si las Cules fueron los hechos importantes dentro de la historia?
considero en un apartado distinto es por el hecho de que no son asimilables. Por Resolucin
ejemplo, en el fragmento sobre celas sopas de ajo)), cada una de las predicciones su- Cmo resolvieron finalmente su problema los personajes de esta historia?
giere la pregunta acerca de si esa prediccin se cumple o no; pero tambin podemos Tema
formularnos otro tipo de preguntas: Va a proporcionarse en el texto, adems de la Qu era lo que esta historia intentaba comunicarnos?
historia, la receta que se utiliza para hacer sopas de ajos? Ocurre toda la historia en Qu lecciones pueden extraerse de esta historia?. (Cooper, 1990; p. 343)
la casa de pays?
Puede ser til que a partir de las predicciones, e incluso al margen de ellas, se Por su puesto, las preguntas concretas pueden variar; lo importante es que
planteen algunas preguntas concretas a las que se quisiera encontrar respuesta me- afecten a los componentes esenciales del texto. Cuando se trate de un texto exposi-
diante la lectura. Cassidy y Baumann (1989) afirman que estas preguntas mantendrn tivo, tambin su organizacin permite orientar en cuanto a la informacin que va a
a los lectores absortos en la historia, lo que contribuir a mejorar su comprensin. Es aportar y, en consecuencia, ayuda a que las cuestiones que previamente a la lectura
importante que se tenga en cuenta que las preguntas que puedan generarse deben re- se formulen afecten a su contenido esencial.

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Ante un texto fundamentalmente descriptivo, las preguntas pertinentes irn Rakes (1989). Se puede utilizar, tambin con nios pequeos, textos expositivos, ilus-
orientadas hacia los aspectos que el autor informa respecto del tema que describe. trados, adecuados a su nivel que les familiaricen desde el inicio con la diversidad que
En los restantes tipos de texto (agrupador, causal, aclaratorio y comparativo), los in- caracteriza el universo de lo escrito, y con la multiplicidad de estrategia de que dis-
dicadores y palabras clave ofrecen pistas para orientar la comprensin y para gene- ponemos los lectores expertos para construir significados adecuados.
rar preguntas pertinentes con relacin a ellos. As, en un texto de tipo agrupador, nos
preguntaremos cules son las funciones, caractersticas, rasgos, etc., que en l se ex-
ponen acerca del tema. Cuando se trate de un texto causa/efecto, los interrogantes Conclusin
se referirn a los hechos o problemas que se presenten en el texto y en los efectos
que producen. En un escrito aclaratorio, deberemos preguntarnos por los problemas En este captulo he intentado explicar aquello que puede .hacerse antes de la
que plantea y por las soluciones que se brindan. Por ltimo, una exposicin compa- lectura para mejorar la comprensin de los nios y de las nias. Me gustara ahora
rativa nos conducir a interrogarnos sobre las semejanzas y diferencias entre hechos reflexionar brevemente sobre algunos aspectos relacionados con este tema.
o conceptos que se exponen en el texto. Las estrategias revisadas -motivar a los nios, dotarles de objetivos de lectura,
Si plantease algunas preguntas sobre lo que se va leer ayuda a mejorar la com- actualizar su conocimiento previo, ayudarles a formular predicciones, fomentar sus
prensin -de hecho, siempre nos planteamos alguna pregunta, aunque sea incons- interrogantes- se encuentran, como ya habr visto, estrechamente relacionados, de
cientemente o tan general como me va a gustar?n-, esta estrategia es fundamen- tal modo que unas suelen llevar a las otras. De hecho, lo natural es que cuando se
tal cuando lo que se pretende es aprender a partir de la lectura de textos. Por ejem- presenta un texto y se tiene la intencin de hacer un trabajo previo sobre l, apa-
plo, el ndice del captulo sobre <<La modernizacin de Barcelona)), que antes veamos rezcan mezclas, sin que a veces se est muy seguro de si se estn planteando inte-
que nos informa acerca del contenido que vamos a encontrar -lo que contribuye a rrogantes o formulando predicciones.
que activemos nuestros conocimientos sobre l-, nos permite hacer algunas predic- En mi opinin, esto no debera suponer ningn problema. Lo fundamental es
ciones como las mencionadas, y a la vez puede ser que nos plantee determinadas pre- entender para qu se ensean estas estrategias, u otras, lo que conduce a su uso ra-
guntas: Qu ocurri concretamente en el denominado <<sexenio revolucionario))? cional, a que se las vea como medios ms que como fines, y a la progresiva interio-
Hasta qu punto el Ensanche que tenemos hay es como el que se haba planteado? rizacin y utilizacin autnoma por parte de los alumnos. Aunque ya lo he dicho
Qu supuso la Exposicin Universal de 1888 para una ciudad como Barcelona? En otras veces, djeme insistir sobre la necesidad de ubicarlas y contextualizarlas en
qu puede parecerse y en qu no a la que puede suponer para Sevilla la Expo 92? cada situacin concreta, y en el rechazo de considerar que se trata de una secuencia
Muchas de estas preguntas van a ser inducidas por el profesor o cuando menos ne- fija, esttica, que fuera necesario aplicar.
gociadas con los alumnos; es importante que los puedan plantearlas, que sean reco- Con relacin al alumno, todo lo que pueda hacerse antes de la lectura tiene la
gidas, y si es necesario, reconvertidas, para que funcionen como retos para los que finalidad de :
estudiar y comprender constituyan medios q ,~e permitan afrontarlos. Suscitar la necesidad de leer, ayudndole a descubrir las diversas utilidades
Para lograr este objetivo, como cualquier otro relacionado con la comprensin de la lectura en situaciones que favorezcan su aprendizaje significativo. Pro-
de lo que se lee, es necesario que los alumnos escuchen y comprendan las preguntas porcionarle los recursos necesarios para que pueda afrontar la actividad de
que se plantean sus profesores ante los distintos escritos que tratan de leer, y que lectura con seguridad, confianza e inters.
constaten que la lectura permite responderlas. De forma paulatina, ellos podrn Convertirle en todo momento en un lector activo, es decir, en alguien que
plantear sus propios interrogantes, lo que significa autodirigir su lectura de manera sabe por qu lee y que asume su responsabilidad ante la lectura (despus ve-
eficaz. Se darn cuenta, adems, de que distintos textos sugieren distintos interro- remos que tambin durante ella y despus de ella), aportando sus conoci-
gantes a distintas personas, lo que contribuye a que comprendan adecuadamente mientos y experiencias, sus expectativas y sus interrogantes.
tanto la importancia de los textos -y el hecho de que diferentes estructuras textua-
les contienen informaciones diversas- como la importancia del lector, de su papel ac- Por lo que se refiere al proceso mismo en que las estrategias antes de la lec-
tivo ante la lectura y de todo lo que ella aporta (conocimientos, expectativas, inte- tura)) se actualizan, vale la pena recordar lo que dijimos en el captulo 4 respecto de
rrogantes, etc.). su enseanza. Creo que considerar dicho proceso como algo compartido entre el pro-
Por ltimo, djeme apuntar todava que generar preguntas sobre el texto es una fesor y los alumnos -y entre los alumnos- es la nica posibilidad que se ofrece para
estrategia que puede practicarse a muy distintos niveles de lectura -como, por otra que la enseanza de estrategias sea significativamente comprendida por los alumnos,
parte, ocurre con casi todas ellas-. Se puede fomentar la comprensin de narracio- y por lo tanto funcional para ellos. Diversificar situaciones, de tal modo que permi-
nes enseando a los nios a quienes se les leen (porque todava no saben leerlas ellos) tan que tanto el profesor como los alumnos hagan sus aportaciones a la lectura, que
a centrar su atencin en las cuestiones fundamentales, como sugera Cooper (1990), puedan negociar los objetivos que con esta pretenden conseguir, pero sin olvidar que
en la direccin de las <<actividades de escucha estructurada)) propuestas por Choate y sto requiere que el propio profesor <<ensee su procesan a los alumnos, es una con-

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dicin para que a la larga -o a veces, sorprendentemente a la corta- los alumnos
puedan asumir aquel papel activo de que antes hablbamos.
Si leer es un proceso de interaccin entre un lector y un texto, antes de la lec-
tura (antes de que sepan leer y antes de que empiecen a hacerlo cuando ya saben)
podemos ensear a los alumnos estrategias para que esa interaccin sea lo ms fruc-
tfera posible. Lo que pretenda este captulo, sin nimo de exhaustividad, era facili-
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tar el anlisis y la comprensin de las distintas posibilidades que tenemos para con-
seguir este propsito. A usted le toca ahora decidir si se ha conseguido, teniendo en
cuenta justamente lo que deca al principio de la frase, que leer y, por su puesto,
comprender, es fruto de la interaccin entre este texto y su lector.

Construyendo la comprensin ...


Durante la lectura

Hasta ahora hemos visto algunas estrategias que fomentan la comprensin de


los textos porque permiten situar al lector convenientemente pertrechado ante la lec-
tura y le conducen a asumir ante ella un rol activo. Sin embargo, el grueso de la acti-
vidad comprensiva -y el grueso del esfuerzo del lector- tiene lugar durante la lectura
misma, cosa que ya habr podido usted comprobar. En este captulo, tras recordar su-
cintamente en qu consiste el proceso de lectura, nos ocuparemos de la enseanza de
estrategias que tienen lugar durante dicho proceso, ya sea para ir construyendo una
interpretacin plausible del texto, ya sea para ir resolviendo los problemas que apa-
recen en el curso de la actividad.

Qu pasa cuando leemos? El proceso de lectura


En este apartado se trata de recordar brevemente lo que ya dijimos del proce-
so de lectura en el primer capitulo. En l dejamos establecido que la lectura es un
proceso de emisin y verificacin de predicciones que conducen a la construccin de
la comprensin del texto. Comprender un texto implica ser capaz de establecer un
resumen, que reproduce de forma sucinta su significado global (Van Dijk, 1983). Esto
requiere poder diferenciar lo que constituye lo esencial del texto de lo que se puede
considerar en un momento dado - para unos objetivos concretos- como secundario.
As, para que el lector sea efectivamente un lector activo que comprende lo que
lee, es necesario que pueda hacer algunas predicciones ante el texto que tiene de-
lante; veamos tambin que algunas caractersticas del texto -la superestructura o
tipo de texto, su organizacin, algunas marcas, etc.- as como los ttulos, las ilustra-
ciones que a veces los acompaan, y las informaciones que el profesor, otros alum-
nos y el propio lector aportan, constituan el <<material sobre el que se generaban di-
chas hiptesis o predicciones. Estas predicciones, anticipaciones o como se las quie-
ra llamar, deben encontrar verificacin en el texto o bien ser sustituidas por otras.

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Cuando la encuentran, la informacin del texto se integra en los conocimientos del aprende a utilizar toda una serie de estrategias que debern formar parte del baga-
lector y se va produciendo la comprensin. je del alumno, de modo que pueda utilizarlas de manera autnoma. Remitindonos
Un aspecto esencial a lo largo de todo el proceso tiene que ver con el hecho de a lo que en el captulo 4 se afirmaba respecto de la enseanza de la lectura, vamos
que los lectores expertos no slo comprendemos, sino que adems sabemos cundo a hablar del traspaso de determinadas estrategias en el curso de tareas de lectura
no comprendemos, y por lo tanto, podemos llevar a cabo acciones que nos permitan compartidas.
solucionar una posible laguna de comprensin. Esta es una actividad metacognitiva, Me gustara, antes de continuar, hacer una observacin. Sera incorrecto que
de evaluacin de la propia comprensin, y slo cuando es asumida por el lector su al leer en este libro que el maestro muestra lo que hace, que hay unas actividades
lectura se hace productiva y eficaz (recuerde el ejemplo de Ins -captulo 1-: la nia compartidas, y que luego se da un uso autnomo de estrategias, el lector sacara la
que no comprenda y no se daba cuenta de ello). Aunque sea a un nivel inconscien- conclusin de que existe una secuencia temporal tal que hasta que el alumno sea
te, los lectores, a medida que leemos, predecimos, nos planteamos preguntas, recapi- totalmente competente en cada una de estas fases, no se puede pasar a la siguien-
tulamos la informacin y la resumimos, y nos encontramos alerta ante posibles inco- te. Esto implicara tambin que una vez que se pasa a la consecutiva, la anterior es
herencias o desajustes. Es un proceso que se da, adems, de forma constante pero que abandonada. Las cosas, a mi modo de ver, son ms dinmicas, y las fases de las que
a veces no se da: cuando no se aprende a leer de forma adecuada. En esos casos, la vamos hablando se suceden en diferentes situaciones de lectura de complejidad di-
lectura no puede servir a ninguno de los propsitos que la mueven, es decir, es in- versa. Tal vez en determinados momentos la demostracin del modelo del profesor
til, no es funcional, no es lectura. sea ms necesaria, y en otros se pueda omitir. O tal vez, en niveles elevados, su in-
El proceso de lectura debe asegurar que el lector comprende los diversos textos tervencin se limite a acordar los objetivos de lectura con los alumnos. Lo impor-
que se propone leer. Es un proceso interno, pero lo tenemos que ensear. Una pri- tante es pensar que, por una parte, los alumnos y alumnas siempre pueden apren-
mera condicin para que se aprenda es que los alumnos puedan ver y entender cmo der a leer mejor mediante las intervenciones de su profesor; y, por otra parte, que
procede el maestro para elaborar una interpretacin del texto: qu expectativas siempre, al nivel adecuado, deberan poder mostrarse y encontrarse competentes
tiene, qu preguntas se formula, qu dudas se le plantean, cmo llega a la conclu- mediante actividades de lectura autnoma. A veces esa competencia se actualizar
sin de lo que es fundamental para los objetivos que le guan, qu toma y qu no leyendo el nombre de un compaero en la percha correspondiente o el ttulo de un
toma del texto, qu es lo que ha aprendido y lo que le queda por aprender ... en de- cuento que antes se ha trabajado; ms adelante, en textos narrativos y expositivos
finitiva, que asista a un proceso/modelo de lectura, que les permita ver las estrate- de complejidad creciente.
gias en accin,, en una situacin significativa y funcional. En este contexto, las tareas de lectura compartida deben ser consideradas como
En lo que resta del captulo nos ocuparemos no tanto del <<modelado,, cuyas ca- la ocasin para que los alumnos comprendan y usen las estrategias que les son ti-
ractersticas aparecieron en los captulos 4 y 5, cuanto de las situaciones de ense- les para comprender los textos. Tambin deben ser consideradas como el medio ms
anza compartida articuladas alrededor de las estrategias enunciadas. poderoso de que dispone el profesor para proceder a la evaluacin formativa de la
lectura de sus alumnos y del proceso mismo, y en este sentido, como un recurso im-
prescindible para intervenir de forma contingente a las necesidades que muestran o
Estrategias a lo largo de la lectura: Tareas que infiere de sus alumnos. (A los aspectos de evaluacin me referir, aunque breve-
mente, en el captulo 8.)
de lectura compartida Existe un acuerdo bastante generalizado en considerar que las estrategias res-
ponsables de la comprensin durante la lectura que se pueden fomentar en activi-
Leer es un procedimiento, y al dominio de los procedimientos se accede a tra- dades de lectura compartida son las siguientes (Palincsar y Brown, 1984):
vs de su ejercitacin comprensiva. Por esta razn, no es suficiente -con ser necesa- Formular predicciones sobre el texto que se va a leer.
rio- que los alumnos y alumnas asistan al proceso mediante el cual su profesor les Plantearse preguntas sobre lo que se ha ledo.
muestra cmo construye sus predicciones, cmo las verifica, en qu ndices del texto Aclarar posibles dudas acerca del texto.
se fija para lo uno y lo otro, etc. Hace falta, adems, que sean los propios alumnos Resumir las ideas del texto.
quienes seleccionen marcas e ndices, quienes formulen hiptesis, quienes las verifi-
quen, quienes construyan interpretaciones, y que sepan, adems, que eso es lo nece- Como puede verse, de lo que se trata es de que el lector pueda establecer pre-
sario para obtener unos objetivos determinados. dicciones coherentes acerca de lo que va leyendo, que las verifique y que se implique
En este apartado voy a ocuparme de la lectura como actividad compartida en un proceso activo de control de la comprensin (ver captulo 1).
-aunque todo lo que se propone en este libro antes de la lectura, durante ella y des- Algunos autores (por ejemplo, Cassidy Schmitt y Baumann, 1989) sealan otras
pus reposa en una conceptualizacin de las situaciones de enseanza y aprendizaje estrategias, cmo <<evaluar y hacer nuevas predicciones,, y <<relacionar la nueva infor-
como situaciones conjuntas, dirigidas a compartir el conocimiento- en la que se macin con el conocimiento previo)), cuyo inters es evidente. Sin embargo, en mi

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opinin, estas estrategias, pueden ser incluidas en una lectura amplia de las ante- La secuencia que acabo de describir puede y debe tener mltiples variantes;
riormente mencionadas, por las que las considerar integradas en ellas. En sntesis, adems, aunque aqu estamos hablando de estrategias durante la lectura, djeme re-
de lo que se trata es de que el alumno sea un lector activo, que construye una inter- cordar que su eficacia se va a ver muy mermada si todo el proceso no est guiado
pretacin del texto a medida que lo lee. Las estrategias concretas, antes enunciadas, por las estrategias previas (ver captulo 5). Cuando los alumnos estn acostumbrados
han sido ya comentadas con detenimiento o lo sern a lo largo de este captulo y los a trabajar as, y tal vez como paso previo a la lectura individual y autnoma, pueden
siguientes, dado que a parecen durante la lectura, pero tambin antes y despus de organizarse situaciones de pequeo grupo o parejas en las que por turnos cada par-
ella. Por consiguiente, voy a limitarme aqu a considerar los aspectos relativos a su ticipante asuma el papel director. Tambin deberan establecerse situaciones en que
enseanza. En conjunto, estas estrategias se aplican a la lectura propiamente dicha, sea el profesor quien lee individualmente de esta forma con algn alumno.
durante la cual tiene lugar el mayor esfuerzo comprensivo por parte del lector, y Sera til plantear tambin variaciones en la secuencia de la misma, alterando
estn pensadas para que ste pueda regular su comprensin. Su enseanza no puede su orden (preguntar, clarificar, recapitular, predecir). Una manera de implicar ms a
realizarse, pues, al margen de la actividad de leer, sino en lo que vamos a llamar ta- los participantes puede consistir en que ellos formulen a su vez preguntas para ser
reas de lectura compartida. respondidas por todos tras la lectura; o bien que planteen sus dudas y confusiones;
La idea que preside las tareas de lectura compartida es, en realidad, muy sim- o que elaboren un pequeo resumen, individualmente o en parejas, para contrastar
ple: en ellas, el profesor y los alumnos asumen unas veces uno y otras veces los otros y enriquecer el que realiza el responsa bien. En otro sentido, y segn los objetivos que
la responsabilidad de organizar la tarea de lectura, y de implicar a los dems en ella. presidan la lectura (por ejemplo, leer para aprender), la secuencia general podr
Esto es lo que proponen Palincsar y Brown (1984) en su modelo de enseanza rec- adaptarse al propsito establecido. En este caso concreto ser necesario que todas las
proca que tuvimos ocasin de comentar en el captulo 4. En estas tareas se da de ma- estrategias se dirijan a comparar y relacionar el conocimiento previo con la informa-
nera simultnea, una demostracin del modelo del profesor y una asuncin progre- cin que el texto aporta (mediante la formulacin de preguntas, contraste de pre-
siva de responsabilidades por parte de los alumnos en torno a cuatro estrategias fun- dicciones -utilizando los ndices que se consideren adecuados- la clarificacin de
damentales para una lectura eficaz*. dudas e interrogantes, el surgimiento de nuevas dudas y la constatacin de lo que se
Se trata de que el profesor y los alumnos lean en silencio (aunque tambin ha aprendido y lo que todava no se sabe).
puede hacerse una lectura en voz alta) un texto, o una porcin del texto. En cualquier caso, lo recomendable no es seguir una secuencia fija y esttica
Tras la lectura, el profesor conduce a los alumnos a travs de las cuatro estra- tal cual, sino adaptarla a las diferentes situaciones de lectura, a los alumnos que
tegias bsicas: participan en ella y a los objetivos que la presiden. Lo importante es entender que
Primero, se encarga de hacer un resumen de lo ledo y solicita su acuerdo. para ir dominando las estrategias responsables de la comprensin -anticipacin, ve-
Puede despus pedir aclaraciones o explicaciones sobre determinadas dudas rificacin, autocuestionamiento ... - no es suficiente con explicarlas; es necesario po-
que plantea el texto. nerlas en prctica comprendiendo su utilidad. Las actividades de lectura comparti-
Ms tarde formula a los nios una o algunas preguntas cuya respuesta hace da, como antes explicaba, deben permitir el traspaso de la responsabilidad y el con-
necesaria la lectura. trol de la tarea de lectura de manos del profesor (De qu creis que va a hablar
Tras esta actividad, establece sus predicciones sobre lo que queda por leer, este texto? Quin puede explicar qu es la Petrologa? Hay alguna cosa que no
reinicindose de este modo el ciclo (leer, resumir, solicitar aclaraciones, pre- comprendis? En sntesis, como habis ledo, esta leyenda nos habla de ... ))) a manos
decir), esta vez a cargo de otro responsable o moderador. del alumno.
No existen recetas exactas para hacer esto, pues las situaciones de lectura pue-
En las tareas de lectura compartida, resumir -tal vez sera ms adecuado hablar den ser muy variadas, tanto si se comparan las que se dan en diferentes aulas y ni-
aqu de recapitulacin- se entiende como exponer sucintamente lo ledo. Clarificar veles, como si se comparan, dentro de un mismo grupo, las que estn guiadas por
dudas se refiere a comprobar, preguntndose uno mismo, si se comprendi el texto. propsitos distintos y/o las que utilizan textos de diversa complejidad. Slo el maes-
Con el autocuestionamiento se pretende que los alumnos aprendan a formular pre- tro o profesor puede evaluar qu puede pedir y qu no a sus alumnos, as como el
guntas pertinentes para el texto de que se trate. La prediccin consiste en establecer tipo de ayuda que stos van a necesitar. Para ello, es imprescindible que planifique
hiptesis ajustadas y razonadas sobre lo que va a encontrarse en el texto, apoyndo- adecuadamente la tarea de lectura, y que se d la posibilidad de observar a sus alum-
se para ello en la interpretacin que se va construyendo sobre lo que ya se ley y nos, como medios para ofrecer los retos y los apoyos que les van a permitir avanzar.
sobre el bagaje de conocimientos y experiencias del lector. Es fundamental tambin que las tareas de lectura compartida, cuyo objetivo es en-
sear a los alumnos a comprender y a controlar su comprensin, se encuentren pre-
sentes en la lectura desde los niveles iniciales, y que los alumnos se acostumbren a
En el anexo se ofrece un ejemplo -no un modelo- de la forma que puede tomar una actividad de lec- resumir, a plantear preguntas, a resolver problemas desde que pueden empezar a leer
tura compartida. algunas frases, e incluso antes, cuando asisten a la lectura que otros hacen para ellos.

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De esta forma, aprendern a asumir un rol activo en la lectura y en el aprendizaje. tipo de lectura, en la cual el propio lector impone su ritmo y <<tratan el texto para sus
(En el anexo se ofrece tambin un ejemplo de lectura de cuentos para la educacin fines, acta como una verdadera evaluacin para la funcionalidad de las estrategias
infantil susceptible de contribuir a la implicacin activa de los nios). trabajadas. Es por ello, y porque ste es el tipo ms verdadero de lectura, que las si-
Se dar usted cuenta de que las tareas de lectura compartida pueden presentar tuaciones de lectura independiente deben ser fomentadas en la escuela.
una enorme variedad, y que en este aspecto podemos considerarlas bastante distin- Adems de fomentar la lectura independiente por el placer de leer, la escuela
tas de la secuencia frecuentemente instalada en la escuela (lectura colectiva en voz puede proponerse el objetivo de promover, en tareas de lectura individual, el uso de
alta-sesin de pregunta/respuesta-actividad de extensin). En lo que ms difieren es determinadas estrategias. En este caso, se le pueden proporcionar al alumno mate-
en el hecho de que en esta secuencia simplemente no se ensean explcitamente es- riales preparados con el propsito de que practique por su cuenta algunas estrate-
trategias que puedan ser utilizadas en el proceso de lectura. Las tareas de lectura gias que puedan haber sido objeto de tareas de lectura compartida, con toda la clase,
compartida, por el contrario, estn pensadas no slo para que se enseen estas es- o en pequeos grupos o parejas, como las descritas en el apartado anterior.
trategias, sino para asegurar, con los andamios necesarios, que los alumnos pueden Estos materiales pueden responder a distintos objetivos de lectura; con ellos se
ir utilizndolas con competencia. Por esta razn prefiero hablar de <<lectura compar- puede inducir el trabajo autnomo de diversas estrategias. Si lo que se pretende es
tidan que de <<lectura dirigida'' un trmino que encontrar con profusin en las pu- que el alumno realice predicciones sobre lo que est leyendo, se pueden insertar a lo
blicaciones sobre el tema. largo del texto preguntas que le hagan predecir lo que piensa que va a ocurrir a con-
En las propuestas de <<lectura dirigida'' (Cassidy Schmitt y Baumann, 1989; Co- tinuacin. Veamos un ejemplo en un texto corto (Cocabamba, 1987, Ay, qu risa! Se-
oper, 1990; Smith y Dahl, 1989, entre otros), se asume que es el profesor quien invi- leccin de cuentos humorsticos. Barcelona. Gra; pp. 55-56):
ta a los alumnos a resumir en determinados puntos, quien les induce a evaluar sus
predicciones y a volver a predecir, quien les conduce a plantearse preguntas ... Inclu- La vieja y los ladrones
so, en estas propuestas se utiliza un estilo bastante directo: <<Explique a los alumnos Haba una vez una vieja que viva en las afueras de un pueblo. Una noche se estaba calen-
que ... Digan a los estudiantes... Diga a sus alumnos... n. Las recomendaciones de las tando junto al fuego con la nica compaa de las ardientes llamas, cuando, de repente, oy rui-
propuestas, por otra parte, no difieren de las que hemos ido viendo en este captulo dos arriba en su habitacin. Extraada, se dijo:
y en los anteriores. La principal divergencia se encuentra en la atribucin exclusiva o -Yo dira que se oyen ruidos arriba ... o me lo parecer a m?
casi exclusiva de responsabilidad al profesor. Luego oy claramente unos pasos de un lado para otro y comprendi que se trataba de la-
Por lo que hemos comentado con anterioridad, es necesario que los alumnos drones que haban ido a robarle.
comprendan, y usen comprendiendo, las estrategias sealadas. Desde mi punto de vista Viendo que se encontraba sola y que nadie poda acudir en su ayuda, se puso a pensar.
esto slo es posible en tareas de lectura compartida, en las que el lector va sumiendo -Qu podra hacer para que esos ladrones se marchasen? Ah, ya lo tengo!~
progresivamente la responsabilidad y el control de su proceso. No hay ningn incon-
veniente en que al principio, o en textos muy complejos, la actividad de lectura com- Qu piensas que se le ocurri hacer a la vieja para echar a los ladrones? Lee bien el texto
partida se asemeje ms a una actividad de lectura dirigida, en el sentido expuesto en el antes de responder y date cuenta de dnde vive, de que se encuentra sola y de que se trata de
prrafo anterior; al contrario, ya hemos convenido en otros apartados en que puede ser una persona anciana. Escribe tu respuesta, acaba la lectura y comprueba si has adivinado.
muy til y necesario para los alumnos asistir al modelo del profesor. Pero aqullos no
deberan convertirse nunca en <<participantes pasivos11 de la lectura, es decir, en alum- Y ni corta ni perezosa se dirigi al pie de la escalera y empez gritar:
nos que responden a las demandas, que actan, pero que no interiorizan ni se respon- -Bernardo, sube a la terraza! Mara, saca la escopeta!
sabilizan de esas estrategias o de cualesquiera otras. No hay que olvidar que el fin l- -Juan, czalos!
timo de toda enseanza, y tambin en el caso de la lectura, es que los aprendices dejen -Y t, Pedro, atzales fuerte!
de serlo y dominen con autonoma los contenidos que fueron objeto de instruccin. -Ramn, cuenta cuntos son!
Al or los gritos de la vieja los ladrones se asustaron mucho y se dijeron :
-Pues no hay poca gente en esta casa ... Ms vale que nos vayamos, que si entre todos nos
Haciendo uso de lo aprendido: La lectura echan el guante ...
Ms tarde, la vieja, sentada frente al fuego se ech a rer a carcajadas ... y cuentan que toda-
independiente va sigue rindose . ~

Cuando los alumnos leen solos, en clase, en la biblioteca o en su casa, ya sea Dnde crees t que se encontraban Bernardo, Mara, Juan, Pedro y Ramn? Dnde creye-
con el objetivo de leer por placer, ya sea para realizar una tarea por la cual es nece- ron los ladrones que estaban? Por qu rea tanto la vieja?
sario leer, deben poder utilizar las estrategias que estn aprendiendo. De hecho, este

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Tena unos bosques inmensos que l rodeaba en un momento.
Por supuesto, el profesor puede preparar un texto de este tipo; pero esta estra-
tegia puede y debera trabajarse tambin con los textos habituales de lectura. Para Por all viva un jorobado, pequeo como una peonza, que era veinte veces ms grande que
ello bastara con pegar encima de determinados fragmentos (aquellos para los que se
todo el resto de su persona. Por eso le llamaban Siete Jorobas.
quiere una prediccin) un papel autoadhesivo que contenga la pregunta: Ou pien-
sas que puede ocurrir ahora? Por qu? Despus de leer lo que est debajo y en-
cuentres otro papel, fjate en qu has acertado y en qu no. Incluso la pregunta es-
All v i v a - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - -
(Se intercalan prrafos con su resumen con otros sin l para que los alumnos lo realicen.)
crita puede omitirse si los alumnos saben que cuando encuentran el papelito deben
formulrsela. (Adaptado del original cataln. Badia, D.; Vila, N.; Vila, M. (1988): Cantes per fer i refer. Re-
Es importante no abusar de este sistema y colocar los interrogantes que indu-
cen a la prediccin en fragmentos adecuados del texto, para los cuales realmente
cursos per a la creativitat. Barcelona. Gra.)
tenga sentido aventurar una prediccin.
(Al final del texto he incluido unas preguntas que pueden ser tiles para ayu- Todas estas actividades, se basan, como puede ver, en textos preparados; su
dar al alumno a hacer una interpretacin del relato y que sirven para evaluar el grado
utilidad se ver tanto ms potenciada cuanto menos se abuse de la preparacin, es
en que han comprendido. De ello nos ocuparemos en el prximo captulo.) decir, en la medida en que las actividades de la lectura individual se asemejen lo ms
Si lo que se desea es trabajar el control de la comprensin puede proporcionarse
posible a la lectura autnoma. Algunos autores proponen textos con muchas pre-
a los alumnos un texto que contenga errores o inconsistencias y pedirles que las en-
guntas, con lagunas, con demandas de resmenes ... etc., en lo que se conoce como
cuentren -y en ocasiones, no pedirles nada, a ver si tambin as las detectan-. Esta
lectura guiada prrafo a prrafo o pgina a pgina. Como seala Cooper (1990),
tarea puede complicarse un poco ms, si la demanda no se limita a identificar lo raro
este tipo de lectura debera abandonarse tan pronto como el lector pueda leer tex-
o incoherente, sino que se solicita que sto se sustituya por algo que tenga sentido. tos enteros, con un objetivo claro de lectura, tras la cual se establezca una discusin
El fomento de la comprensin y del control de la comprensin puede lograrse
en la que puedan actualizarse algunas de las estrategias de que hablamos cuando nos
tambin mediante textos con lagunas, es decir, textos a los que les faltan algunas pa- ocupamos de la lectura compartida (clarificar dudas, resumir, plantear preguntas,
labras, que deben ser inferidas por el lector. Como ocurre en el caso anterior, no es
etc.). En cualquier caso, este tipo de trabajo, con material ms o menos preparado,
la exactitud lo que se prima, sino la coherencia de la respuesta, que constituye el tes-
no debera sustituir nunca la lectura independiente, cuyo fin es ella misma y tras la
timonio de una buena comprensin. Ejemplo:
cual no cabe plantearse demandas de ningn tipo.
Son muchas las actividades que podran pensarse para fomentar la aplicacin
El caballero y las ostras de determinadas estrategias. Por lo dems, casi todas ellas pueden ser objeto tam-
Era un atardecer de ... y haca un fro que calaba los huesos. Un viajero ... al Hostal de la Costa, bin -y probablemente sera deseable que lo fueran- de situaciones ms dirigidas por
dej el caballo en el... y entr al comedor, que estaba lleno... Con la mirada recorri la sala bus- el profesor y de tareas de lectura compartida, en gran o pequeo grupo. Aunque cada
cando la ... para sentarse cerca y poder calentarse. vez con mayor frecuencia, los materiales para la lectura escolar ofrecen actividades
(Adaptado del cataln del original. Badia, D.; Vila, N.; Vila, M. (1988): loes de ploma. Propos- de este tipo, lo cierto es que en nuestro pas no tienen la tradicin de que gozan en
tes pera l'expressi escrita. Barcelona. Gra.) otros mbitos. Tal vez por ello, en las clases es poco frecuente observar tareas de lec-
tura individual, o de la lectura compartida que se alejen de la secuencia clsica a la
que ya me he referido en otras ocasiones.
Se puede tambin abordar el tema del resumen en determinados fragmentos de Y sin embargo, como podr comprobar, nada de lo que aparece en este libro es
la lectura dando algunas ayudas en el texto que el alumno pueda utilizar como mo- un invento. Ni tan slo podramos decir que parezca muy difcil llevarlo a la prcti-
delo para su propia produccin. Ejemplo: ca; a lo sumo, puede ser novedoso para algunos profesionales. La dificultad, si es que
est en algn sitio, habra que ubicarla en la conceptualizacin misma de lo que es
El gigante Siete Hombres la lectura. Si se la considera un hbito, una traduccin de cdigos o cosas por el es-
rase una vez que haba un gigante alto como una montaa y que slo para desayunar se tilo, lo que se dice aqu parecer sin duda una extravagancia y una exageracin. Si es
coma siete hombres, y por eso le llamaban Siete Hombres. una actividad cognitiva compleja, que implica al texto y al lector y que tiene mlti-
ples usos y funciones, entre ellos hacernos ms despiertos, entonces todo parece poco
Siete Hombres era un gigante muy grande que coma hombres. para asegurar su aprendizaje significativo. Para aceptar que la lectura es esto, ade-
ms, no hace ser especialista; slo es necesario leer con frecuencia y darse cuenta de
Tenia unos bosques inmensos, tantos que siete das de caminar sin parar no bastaban para ro-
lo que supone y para lo que sirve.
dearlos, pero l, que tena aquellas piernas tan largas, en un abrir y cerrar de ojos los recorra.
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No lo entiendo, ahora qu hago? decir ellos mismos correctamente lo que el alumno ley mal. Un aspecto interesante
de este estudio es la constatacin de que los profesores tienden a corregir una pro-
los errores y lagunas de comprensin porcin ms elevada de errores cometidos por alumnos considerados 11malos lectores>>
(un 74% de correcciones) que los producidos por buenos lectoresn (en este caso,
Voy a concluir este captulo sobre las estrategias que tienen lugar durante la Allington observ que se correga en el 34% de las ocasiones en que hubiera sido po-
lectura ocupndome de algo muy frecuente durante su curso : los errores (falsas in- sible hacerlo). Abundando ms en el tema, el autor encontr que, en el primer caso,
terpretaciones) y las lagunas en la comprensin (la sensacin de no comprender). las intervenciones del profesor eran del tipo decir la forma correctan o bien induc-
Empezaremos recordando algo que ya dejamos establecido: el que un obstcu- an al alumno a fijarse en aspectos de decodificacin, mientras que cuando se equi-
lo en la lectura -el hecho de que no comprendamos algo- nos preocupe o no, de- vocaba un buen lector, los profesores tendan a sealarles el contexto para que pu-
pende del objetivo que tengamos. A veces no comprendemos un prrafo, por ejem- dieran ellos mismos compensar su error o laguna.
plo, en un artculo periodstico y pasamos al siguiente, sin mayor problema. Pero si Este ltimo dato me parece digno de ser comentado. Por lo que parece, cuando
leemos las clusulas de un contrato que vamos a firmar, la casi inevitable sensacin un mal lector se equivoca -lo que debe ocurrir con bastante frecuencia-, el profesor
de que no comprendemos algunas cosas no slo nos preocupa, sino que nos desaso- ejerce un control total de su lectura, y le seala el error, o bien le proporciona indica-
siega, y necesitamos comprender. ciones para utilizar estrategias de descodificacin del texto. Sin embargo, para que un
Otra cosa que ya hemos comentado, y que por lo tanto slo voy a recordar bre- mal lector deje de serlo es absolutamente necesario que pueda ir asumiendo progre-
vemente, es el hecho de que no estamos continuamente preguntndonos si compren- sivamente el control de su propio proceso, y que entienda que puede utilizar muchos
demos o no lo que leemos. El conocimiento que tenemos sobre el grado en que com- conocimientos para construir una interpretacin plausible de lo que est leyendo: es-
prendemos es un subproducto de la propia comprensin (Markman, 1981); slo hace trategias de descodificacin, por su puesto, pero tambin estrategias de comprensin:
falta intentar comprender activamente para detectar lagunas y errores en nuestro pro- predicciones, inferencias, etc., para las cuales necesita estar comprendiendo el texto.
ceso. Sin embargo, detectar los errores y las lagunas de comprensin es slo un primer Si un nio lee en voz alta, las dificultades que el profesor observa de su lectu-
paso, una primera funcin del control que ejercemos sobre nuestra comprensin. Para ra son de dos tipos; dificultades en el reconocimiento y pronunciacin de las pala-
leer eficazmente, necesitamos saber qu podemos hacer una vez que identificamos el bras que configuran el texto -lo que se considerara un problema de descodificacin
obstculo, lo cual supone tomar decisiones importantes en el curso de la lectura. como le ocurra a Ins, que silabeaba y no poda leer exhaustan - o bien pausas o
Me permito ahora remitirme al ejemplo de Ins, su profesor y Blancanieves ca- dudas -que, aun cuando pueden ser ocasionadas por la incomprensin, pueden ser
yendo usastan en el captulo 1. En su momento ya comentamos que Ins no com- tambin interpretadas como un problema de descodificacin-. Por lo que se des-
prende, tiene un error de lectura y una laguna de comprensin y no se da cuenta. No prende de los estudios realizados sobre el tema, parece que los nios que no pueden
puede realizar el primer paso del que hablbamos en el apartado anterior, porque no leer fluidamente porque se encuentran todava demasiado fijadosn al texto, se en-
controla su comprensin. Por su puesto, si no identifica lo que no comprende, cmo cuentran con numerosas interrupciones, que les conducen, adems, a fijarse y a fiar-
va a poder solucionar ese problema que para ella no existe? Es por esta razn por la se exclusivamente del texto para poder solucionar el problema con que se encuen-
que su profesor tiene que ejercer el control que ella no ha interiorizado, sealndo- tran. Para estos nios, leer se va convirtiendo cada vez ms en decir lo que est es-
le su error primero y proporcionndole despus una manera de compensarlo. criton, en lugar de ser una cuestin de construccin de significado.
Desde la perspectiva que hemos adoptado en este libro, el tema de los errores Por qu ocurre esto? Probablemente, porque la tendencia dominante conside-
-y de lo que se hace cuando stos se detectan- es de la mayor importancia, puesto ra que es necesario poder oralizar correctamente un texto escrito para poder enten-
que nos informan -y esto puede parecer una paradoja- de lo que comprende el lec- derlo. Esta tendencia conduce a la interrupcin sistemtica cada vez que el nio se
tor, de si l sabe o no sabe que comprende y si es capaz de adoptar decisiones ade- equivoca, y a pedirle 11ms de lo mismon; es decir, a pedirle que lo descodifique co-
cuadas para solucionar el problema que tiene delante. No se trata de hacer una apo- rrectamente. Adems, en este caso se le est diciendon al nio que no hace falta que
loga de la literatura con errores, sino de ser capaces de interpretar stos en una di- se preocupe mucho por controlar su lectura porque ese control lo ejerce el profesor.
mensin ms amplia de la que suele ser frecuente en la escuela. No sera correcto interpretar, a partir de lo que estoy diciendo, que no deba corre-
Como ya vimos, una situacin tpicamente escolar de lectura incluye a sta en girse, ni tampoco que no se deba hacer uso de la descodificacin. Intento explicar
una versin colectiva y en voz alta, seguida de una sesin de preguntas y de respues- que no debera corregirse todo, porque no todos los errores son iguales, y que , por
tas sobre lo ledo. En esta situacin puede darse el caso de que el alumno que est le- lo mismo, no debera corregirse todo de la misma forma. En cualquier caso, el uso del
yendo se equivoque -recuerde a M Jos, que transforma a cerditos hermosos en cer- contexto, de la interpretacin que sera posible aventurar para algo que no se sabe
dos enormes-. Cabe preguntarse cul es .la respuesta que recibe el lector ante su error. exactamente qu significa -sta es la estrategia que utilizaba el profesor con Ins,
En una investigacin realizada exclusivamente para explorar este tema, Alling- recuerda?- puede contribuir poderosamente a dotar al nio de recursos para cons-
ton (1980) encontr que de una forma muy mayoritaria, los profesores se limitan a truir el significado y paulatinamente, para controlar su propia comprensin.

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Tambin se da en la escuela, aunque no generalmente cuando se trabaja el len- En una entrevista posterior en la que se pregunta al maestro los motivos que le
guaje, sino en otras reas curriculares, una lectura silenciosa por parte de los alumnos. inducen a trabajar de esta forma -subrayando e intentando que los propios nios en-
Aunque no es generalizable, s es muy frecuente el hecho de que en estas situaciones cuentren el significado de las palabras que les resultan difciles-, la respuesta es la
los alumnos acudan al profesor cuando encuentran dificultades con algunas palabras. siguiente:
Tambin aqu podemos ver cmo el alumno necesita confiar en una fuente experta
para solucionar sus problemas, lo cual es una buena estrategia si se usa cuando real- M.: En definitiva, el que comprende lo que est leyendo, acabar entendindolas [...] yo, que
mente es necesaria, pero es una mala estrategia si se utiliza con exclusividad. Y sin em- no s el cataln, cuando lo leo me encuentro con palabras que no entiendo, pero en definitiva
bargo, no es lo nico que puede hacerse en la escuela. En el captulo anterior veamos acabo entendiendo el mensaje de lo que estoy leyendo, y aqu pasa lo mismo [...]. No puedo ir ex-
un ejemplo en que el profesor pide a los nios que lean usando slo la cabeza el plicando las palabras a cada nio y rompindoles el ritmo de lectura. Entonces s que no pueden
cuento del Garbancito y que subrayen las palabras que no entendieron. (pgina 88). comprender nada! Prefiero dejarlo para el final, para ver si ellos mismos pueden ir entendiendo,
En el curso de la actividad de lectura, se puso de manifiesto que los nios su- y si no, cuando hayan acabado, explicar en conjunto, y procurando no sacar la palabra de donde
brayaban determinadas palabras, y, en ocasiones, -posteriormente y sin que hubiera est, sino leer un poco la frase donde est metida la palabra.
mediado la intervencin del profesor, ellos mismos borraban el subrayado porque la
lectura les haba permitido aventurar un significado coherente para algunas de ellas.
Ciertamente, eso no ocurra con todas, y as, en la actividad posterior a la lectura, se El ejemplo ilustra no un modelo, sino una manera distinta de la que vimos en
daba un espacio para clasificar dudas, inmerso en una actividad ms global de reca- otros fragmentos de clase de abordar los problemas en la lectura. Justamente, con
pitulacin dirigida de lo ledo: relacin al tema de los errores y lagunas de comprensin, la reflexin debe ir, a mi
juicio, en la direccin de poderlos distinguir y establecer tambin las estrategias que
(Despus de la lectura silenciosa.) es posible adoptar ante esos errores y lagunas. En este sentido, puede ser de utilidad
referirnos nuevamente al trabajo de Collins y Smith (1980).
M.: A ver, de estas cuatro pginas que habis ledo, quin sabe resumir lo que habis ledo, quin
sabe decir lo que sucede en estas cuatro pginas? A ver, Ana. Distintos problemas, distintas soluciones
Ana : Que Garbancito ... su madre estaba haciendo arroz y no tena azafrn y entonces Garbancito Estos autores distinguen problemas en la comprensin de palabras, de frases, en
sali y lo fue a comprar ... las relaciones que se establecen entre las frases, y en el texto en sus aspectos ms
M.: Pero su madre le dejaba ir? globales. En todos los casos, las lagunas en la comprensin pueden ser atribuidas o
Nios: Nooo! bien a no conocer el significado de algunos de los elementos a que me refiero, o bien
M.: Y Garbancito cmo se puso? al hecho de que el significado que el lector puede atribuir no es coherente con la in-
Nio: Llor! terpretacin que va realizando del texto. Puede ser tambin que existan diversas
Otros nios: Pataleando! Enfadado! interpretaciones posibles para la palabra, frase o para un fragmento, y entonces la
Nia : Gritaba y pataleaba y se enfadaba. dificultad estriba en tener que decidir cul es la ms idnea. Cuando los problemas
M.: Por qu? se sitan al nivel del texto en su globalidad, las dificultades ms globales se refieren
Nio: Porque su madre no le dejaba ir... a la imposibilidad de establecer el tema, de identificar el ncleo del mensaje que se
M.: Y eso por qu era? Meritxell. pretende transmitir o la incapacidad para entender por qu suceden determinados
Meritxell : Porque era muy pequeo y tena miedo de que no lo vieran y lo pisaran. acontecimientos.
M.: Vale. Pero, Garbancito cmo era? Estas situaciones, que probablemente son slo un ejemplo de los conflictos con
Nios: Lloraba! Terco! que puede encontrarse un lector, exigen tomar decisiones sobre lo que se puede
M.: Terco. Qu querr decir terco? hacer. Una, evidentemente, es abandonar el texto y dedicarse a otra cosa, pero si me
Nio: Cabezn. lo permite, no vamos a considerarla, dado que aunque pueda ser una estrategia muy
M.: Cabezn, que se le mete una cosa en la cabeza ... productiva en el caso de la lectura independiente, no es bien vista en la escuela. Por
El mismo nio que respondi con anterioridad: Y no hay quien se la saque. lo tanto, nos referiremos a las acciones que el lector puede llevar a trmino cuando
M.: Y no hay quien se la saque, y lo tiene que hacer, eh? Ysi no, se pone a llorar y a patalear. Esa ha decidido que necesita comprenderlo.
palabra (terco) la tenais subrayada, verdad? Una consideracin, que por ser general no deja de ser interesante, es que las es-
trategias que conducen a interrumpir drsticamente la lectura (por ejemplo, ante una
(Algunos nios responden afirmativamente y borran el subrayado.) (B-1) palabra desconocida, consultar el diccionario o preguntar a un profesor) slo se jus-
tifican si la palabra en cuestin es crtica, es decir, absolutamente imprescindible,

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para comprender el texto. Cuando la lectura se interrumpe, el lector se desconecta, de acudir a una fuente externa (el profesor, un compaero, el diccionario) que per-
pierde el ritmo, y necesita concentrarse nuevamente. Para Collins y Smith es impor- mita salir de dudas. Si se la ubica como ltimo recurso es por el hecho de que es la
tante ensear distintas estrategias, y ensear que tambin las que ms cortan la lec- estrategia que ms interrumpe el ritmo de la lectura; habr observado que se da una
tura slo deben ser empleadas cuando sea necesario. progresin con relacin a este aspecto, que va des de estrategias nada disruptivas
Por lo tanto, la primera decisin que hay que tomar ante un problema de lec- -seguir leyendo- hasta la que acabamos de sealar, pasando por trminos medios
tura, ante una incomprensin, es si se realiza alguna accin compensatoria o no. En -releer el contexto corta el ritmo de la lectura pero mucho menos que interrumpir-
esta decisin tienen un papel fundamental los objetivos de lectura del lector, su ne- la y preguntar-.
cesidad de comprender y la propia estructura del texto. En definitiva, no todos los errores son iguales, no todos tienen la misma signi-
Cuando una frase, palabra o fragmento no parece esencial para la comprensin ficacin e importancia para el proyecto de construir una interpretacin del texto, y
del texto, la accin ms inteligente que los lectores realizamos consiste en ignorarla consecuentemente, no cabe reaccionar del mismo modo ante ellos. Ensear a leer
y continuar leyendo. Esto, a veces da resultado, y de hecho es una estrategia que los significa tambin ensear a evaluar lo que comprendemos, lo que no comprendemos
lectores expertos utilizamos con gran frecuencia; -por ello, entre otras razones, nues- y la importancia que esto tiene para construir un significado a propsito del texto,
tra lectura es rpida y eficaz. Pero a veces no funciona: si la palabra aparece repeti- as como estrategias que permitan compensar la no comprensin. Vuelve a ser una
damente, o bien si al saltar el prrafo problemtico nos damos cuenta que se resien- cuestin de fomentar una lectura activa, en la que el lector sabe qu leer y por qu
te nuestra interpretacin del texto, no podemos seguir ignorando, y necesitamos lo lee, y asume, con la ayuda necesaria, el control de su propia comprensin.
hacer algo ms. Antes de ocuparnos de 11algo ms)), permtame considerar que es muy Para ensear las estrategias que se pueden adoptar ante las lagunas de com-
difcil aprender la estrategia de 1dgnorar y seguir leyendo)) en situaciones de lectura prensin, no hay que hacer mucho ms de lo que resulta de imprescindible para que
en que el error o la laguna es sistemticamente corregido, sea cual sea su valor para pueda comprenderse el texto: discutir con los alumnos los objetivos de la lectura;
la comprensin general del texto. trabajar con materiales de dificultad moderada que supongan retos, pero no cargas
Supongamos que hemos decidido que no podemos obviar nuestra falta de com- abrumadoras para el alumno; proporcionar y ayudar a activar los conocimientos pre-
prensin en un elemento si no queremos arriesgarnos a no comprender el texto en vios relevantes; ensear a inferir, a hacer conjeturas, a arriesgarse y a buscar verifi-
su globalidad. En este caso, podemos an tomar otras opciones, y en algunas pesa- cacin para sus hiptesis; explicar a los nios qu pueden hacer cuando se encuen-
rn mucho las caractersticas del texto. Por ejemplo, ante una artculo titulado: ldn- tran problemas con el texto. En un artculo, Mateas (1991) ilustra cmo puede ense-
tertextualidad: ecos infecciosos del pasado)) (Cairney, T., 1990 1dntertextuality: infec- arse a utilizar el contexto para identificar una palabra desconocida. El profesor
tious echos from de pash, The Reading Teacher, 43, 7; pp. 478-484), puede ser que explica qu significa usar el contexto, muestra su forma de proceder para deducir el
no comprenda muy bien alguna palabra (intertextualidad) o incluso la frase entera significado de una palabra a travs de este recurso y dirige una situacin para que el
(no est mal como ttulo, no?). Sin embargo, saber que se trata del ttulo de un ar- alumno practique el procedimiento.
tculo cientfico le permite esperar para evaluar su comprensin, porque tienen la Aprender las estrategias adecuadas para resolver errores o lagunas requiere,
seguridad de que a lo largo del texto el enigma se resolver. Cuando se ensea a los igual que cuando se trataba de ensear las estrategias responsables de la compren-
nios a leer diferentes tipos de textos, se les ensea tambin que en algunos de ellos sin, que el alumno pueda integrarlas en una actividad de lectura significativa, que
-los expositivos en sus distintas modalidades- va a ser la lectura la que va a ayudar pueda asistir a lo que hace el profesor cuando l mismo se encuentra con dificulta-
a entender y a ofrecer informaciones nuevas respecto del tema que la motiv. Ah des de lectura, que pueda trabajar en situaciones de lectura compartida y que tenga
aprenden que aunque no sepan en un primer momento lo que significan determina- la oportunidad de poner en prctica lo aprendido en su lectura individual. Dado que
das palabras, van a conocer su significado mediante la lectura. cuando leemos predecimos, nos equivocamos, interpretamos, recapitulamos, nos
Otra cosa que puede hacer es aventurar una interpretacin para lo que no se planteamos preguntas, volvemos a predecir, etc., no se trata tanto de pensar en si-
comprende y ver si esa interpretacin funciona o si es necesario desestimarla. A veces tuaciones muy especficas, cada una para trabajar un aspecto -ahora la prediccin,
no se puede aventurar una interpretacin, y es necesario releer el contexto previo -la ahora la estrategia de 11ignorar y seguir leyendo))- como de tener presente que la lec-
frase o el fragmento- con la finalidad de encontrar ndices que permitan atribuir un tura de verdad, la eficaz, utiliza todas estas estrategias cuando es necesario y, en con-
significado. Esta estrategia es, ms o menos, la que el profesor de Ins intentaba secuencia, en articular situaciones de enseanza de la lectura en las que se asegure
transmitirle para que ella pudiera deducir el significado de 11exhausta)). Junto con la su aprendizaje significativo.
anterior, es la que el mismo profesor espera que pongan en marcha sus alumnos
cuando les sugiere que subrayen las palabras cuyo significado no conozcan, y que bo-
rren luego las que ya pudieron interpretar.
Cuando ninguna de estas estrategias de resultado, y el lector evala que el
fragmento o elemento problemtico es crucial para su comprensin, es el momento

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7

Despus de la lectura:
Seguir comprendiendo y aprendiendo
En este captulo voy a tratar con mayor profundidad, y en otro sentido, de al-
gunas estrategias que han aparecido ya, nombradas o explicadas, en los captulos an-
teriores: identificacin de la idea principal, elaboracin de resumen y formulacin y
respuesta de preguntas. En un sentido algo distinto, puesto que en lo que precede
nos hemos ocupado de algunos de estos aspectos en cuanto que procesos que con-
tribuyen a la elaboracin de la comprensin durante la lectura, mientras que aqu nos
detendremos bsicamente en su concrecin prctica ulterior. El hecho de centrarme
en estas tres estrategias me permitir profundizar un poco ms en ellas, cosa que
hasta ahora no poda hacer sin correr el riesgo de abrumarle con una sobrecarga de
informacin. (Por cierto, sabe que sta es una causa importante de desmotivacin
ante la lectura?)
Sin embargo, lo que aqu se diga sobre estas estrategias es aplicable tambin a
ellas mismas cuando son activadas durante la lectura. Adems, se pone nuevamente
de manifiesto que no se pueden establecer lmites claros entre lo que va antes, du-
rante y despus de la lectura. En cualquier caso, estamos hablando de un lector ac-
tivo y de lo que puede hacerse para fomentar la comprensin a lo largo del proceso
de lectura, proceso que no es asimilable a una secuencia de pasos rgidamente esta-
blecida, sino que constituye una actividad cognitiva compleja guiada por la inten-
cionalidad del lector.

La idea principal
El captulo que abre una interesante compilacin, La comprensin lectora
(cmo trabajar la idea principal el aula) (Baumann, 1990) tiene el siguiente ttulo:
El confuso mundo de la idea principal>). Sus autores, Cunningham y Moore (1990)
identifican hasta nueve tipos de respuesta que una muestra de buenos lectores pro-
porcionaba cuando se les peda que decidieran cul era la idea principal de un p-
rrafo. Las respuestas podan agruparse en torno a: esencia, interpretacin, palabra

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clave, resumen selectivo/diagrama selectivo, tpico, titulo, tema, asunto, frase tem-
tica/tesis, otros. Cunningham y Moore consideran que aunque las respuestas son dis- plcita en el texto, y aparecer en cualquier lugar de l, o bien puede encontrarse im-
tintas, todas ellas aportan informacin sobre el texto, y que por lo tanto es defendi- plcita. Se expresa mediante una frase simple o dos o ms frases coordinadas, y pro-
ble la legitimidad de diversas ideas principales. porciona mayor informacin, y distinta, de la que incluye el tema. La idea principal
Aunque esta afirmacin pueda ser ciertamente muy estratgica, en el sentido es, para Aulls (1978, 1990), la respuesta a la siguiente pregunta: Cul es la idea ms
de que permite ((vivirn con la confusin terminolgica, me inclino a pensar, con Ca- importante que el autor pretende explicar con relacin al tema? En el ejemplo sobre
rriedo y Alonso (1991) que para los propsitos de la enseanza y el aprendizaje no ((Rocas y minerales)) que introduca nuevamente al iniciar este apartado, la primera
es lo mismo -no supone el mismo esfuerzo, no da la misma informacin- que ante produccin (celas rocas y los minerales)) u otras parecidas: ((las rocas)); cdas rocas en la
un prrafo como el que vimos sobre ccRocas y minerales)), la idea principal sugerida tierra))) nos hablara del tema, mientras que la segunda (celas rocas son los constitu-
sea ((Las rocas y los minerales)) o celas rocas son los constituyentes de la corteza te- yentes de la corteza terrestre y se clasifican en tres tipos segn su origen: magmti-
rrestre y se clasifican en tres tipos segn su origen: magmticas, sedimentarias y cas, sedimentarias y metamrficas))) se ajustara mejor a la idea de ccidea principal!)
metamrficas. establecida por Aulls.
Estos autores recomiendan, como la mayor parte de especialistas, que se parta La distincin entre tema e idea principal me parece til porque permite clarifi-
de una definicin clara -el profesor, los editores, los especialistas, los investigadores, car algo ms el concepto de la ltima; por lo dems, a partir de ella -de la distin-
los alumnos- de lo que constituye la idea principal como condicin necesaria para cin-, Aulls (1990) desprende algunas consideraciones generales interesantes para la
poder ensear a los alumnos qu es y cmo llegar a ella. Tal vez esto le parezca sen- enseanza: ensear que el tema es diferente de la idea principal; ensear qu es el
cillo y obvio, pero le aseguro que no lo es. Cunningham y Moore haban encontrado tema antes de ensear qu es la idea principal; ensear a identificar el tema en pri-
realmente un buen ttulo para su artculo. mer lugar; ensear la idea principal y el tema de manera distinta en narraciones y
Para los propsitos de este libro he considerado ms productivo pronunciarme exposiciones. En concreto, el autor propone ensear el tema en narraciones y expo-
acerca de lo que considero que es la idea principal, para tratar luego de cmo puede siciones sencillas en los primeros cursos, trabajar la idea principal slo en exposicio-
ensearse, en lugar de iniciar una discusin terminolgica, ms formal y analtica, nes, y volver a ella en la narracin en los cursos superiores, cuando se aborda siste-
pero sin lugar a dudas necesaria. Si lo desea, puede acudir a las obras que he ido re- mticamente el comentario de texto en relacin con la literatura. La opinin de que
seando a lo largo de este apartado, y a otras que irn apareciendo. Por mi parte, y a la identificacin de la idea principal se facilita en textos expositivos es compartida,
sabiendas de que se trata de una visin compartida por otros autores, pero cuestio- adems, por diversos autores, entre ellos Cooper (1990). No obstante, no hay que ol-
nada o al menos parcial desde otras perspectivas, dar mi punto de vista sobre el tema . vidar que cuando hablamos de alumnos y conservamos la distincin genrica entre
Se ha dado cuenta de lo que me ha pasado? Podra haber corregido, pero no la estructura narrativa y la expositiva, hay acuerdo en considerar que la primera es
lo he hecho, porque creo que puede ir bien para lo que intento explicar. En la se- mucho ms accesible, por el conocimiento tcito que de ella tienen los nios, que la
gunda lnea del prrafo anterior he escrito que voy a ce[...] pronunciarme acerca de lo segunda. Al parecer, el esquema presentacin/complicacin/resolucin es utilizado
que considero que es la idea principal. Sin embargo, en la ltima frase del mismo por los lectores para comprender y extraer informacin importante de las narracio-
prrafo, afirmo que (([...] dar mi punto de vista sobre el teman. No lo hice a prop- nes. Por otra parte, la habilidad para entender y justificar los sucesos y las acciones
sito, pero en qu quedamos? en el tema o en la idea principal? El hecho de que los de los personajes de una narracin no difiere en lo bsico de la habilidad para enten-
utilizara como sinnimos, es un recurso de redaccin? es una asimilacin concep- der y justificar las interacciones sociales cotidianas en las que el nio se encuentra
tual? Intentar responder estas preguntas. inmerso. As, su conocimiento previo acerca de la estructura narrativa es, por lo
Como escritora, suelo utilizar sinnimos porque me repugna repetir los mismos menos, doble.
trminos, como debe ocurrirle a todo aquel que desea escribir. Pero en realidad aqu Por lo que respecta a los textos expositivos, al desconocimiento previo de su
no eran sinnimos. En mi ltima frase quera decir que dara mi visin sobre el tema estructura se une el hecho de que su uso no se generaliza en la escuela hasta el se-
de la idea principal. Esto podra interpretarse como que voy a hablar sobre lo que es gundo ciclo de educacin primaria, y que en ese momento no se trabaja como ob-
la ((idea principal!), hiptesis que se refuerza si se tiene en cuenta el ttulo de este jeto de lectura, sino como medio de aprendizaje. A este respecto, considero que la
apartado. Pero voy a aprovechar lo ocurrido dos prrafos ms arriba para hablar tam- propuesta de distinguir entre textos descriptivos, agrupadores, causales, aclaratorios
bin del lltema. y comparativos (Cooper, 1990) y de atender a los indicadores, marcas y palabras
En una obra clsica, Aulls (1978) distingue el tema de la idea principal. Para el clave que les son propios, puede ayudar en la tarea de saber encontrar sus ideas prin-
autor, el tema indica aquello sobre lo que trata un texto, y puede expresarse me- cipales, pues proporcionan ndices para formula r preguntas pertinentes que con-
diante una palabra o un sintagma. Se accede a l respondiendo a la pregunta: De duzcan al ncleo de los textos.
qu trata este texto? La idea principal, por su parte, informa del enunciado (o enun- Ahora bien, en stas y otras aportaciones se hace evidente una limitacin, pues-
ciados) ms importante que el escritor utiliza para explicar el tema. Puede estar ex- to que cuando se habla de la idea principal se recurre al texto y al propsito del
autor, pero se omite o se concede poca importancia a lo que se refiere al lector, a sus
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conocimientos previos y objetivos de lectura, que determinarn en parte lo que con- Qu implicaciones se desprenden de estas afirmaciones para la enseanza de
sidere principaln en ella (como ya vimos a lo largo de los captulos precedentes). En la idea principal en el aula? Para algunos autores resulta necesario establecer una se-
mi opinin, todo lo que se diga o se escriba acerca de la idea principal debera tomar cuencia estricta con relacin al tipo de texto con que se trabajan las idea principa-
en consideracin este hecho, inherente a la idea de un lector activo, y responsable de les, empezando por la narracin, continuando con la descripcin e introduciendo en
la variedad de ideas principalesn que distintos lectores pueden identificar en un ltimo lugar los textos expositivos en sus distintas modalidades (Meyer y otros, 1980).
texto, o inferir de l, aun cuando la demanda a que deban responder se refiera a la Otros (Baumann, 1990; pp. 145-147) proponen una secuencia de tareas para identi-
idea fundamental que quera transmitir el autor. ficar la idea principal, marcando los niveles mnimos en que pueden empezar a im-
En este sentido, resulta til la distincin establecida por Van Dijk (1979) entre plantarse.
relevancia textualn y relevancia contextua In. Con la primera, el autor se refiere a la Por mi parte, opino que es necesario ser prudente en la interpretacin de los re-
importancia que se asigna a los contenidos de un texto en funcin de su estructura sultados de la investigacin educativa. Muchos de ellos han sido obtenidos en con-
y de las seales que el autor utiliz para marcar lo que l consider ms importante diciones y con materiales que presentan sensibles diferencias con los caractersticos
-tema, comentarios; seales semnticas: palabras y frase temticas, repeticiones, sn- de las situaciones didcticas. Ello no supone en modo alguno subvalorarlos, pero
tesis, recapitulaciones e introducciones; seales lxicas: <do importante ... , lo relevan- aconseja cuidado en su extrapolacin. A mi modo de ver, la utilidad de sus conclu-
te esn; seales sintcticas: orden de las palabras y de las frases; seales grficas; tipo siones reside en que nos ofrece un conjunto de conocimientos acerca de las limita-
y tamao de las letras, enumeraciones, subrayados ... -. (Recuerde tambin, a este res- ciones del conocimiento del mundo en general y de diversas superestructuras tex-
pecto las <<palabras-claven de los distintos tipos de estructura expositiva aportados tuales que presentan los lectores jvenes con relacin a los adultos buenos lectores.
por Cooper y que vimos en el captulo 4). La relevancia contextua!, por su parte, de- Este saber nos permite identificar de dnde partimos en la situacin de ensean-
signa la importancia que el lector atribuye a determinados pasajes o ideas conteni- za/aprendizaje, y puede contribuir a elaborar unas expectativas realistas respecto de
das en un texto en funcin de su atencin, inters, conocimientos y deseos. Es lo que los resultados de la enseanza. No vamos a esperar que los alumnos puedan encon-
el lector considera importante en el momento de la lectura, y puede coincidir o no trar la idea principal de todos los textos una vez que han mostrado su competencia
con lo que el autor consider fundamental. en una clase de ellos; tampoco sera serio creer que esa competencia se va a adqui-
De hecho, los lectores jvenes -buenos lectores jvenes- tienen dificultades rir de un da para otro.
para diferenciar la relevancia textual de la contextua l. Winograd (1986) encontr que Pero sobre todo, estos resultados, desde la perspectiva en que me sito, contri-
alumnos de segundo curso de ESO tendan a recordar ms los aspectos interesantes buyen a mostrar los caminos que puede y debe seguir la intervencin del profesor, o
y grficos de un texto en lugar de los considerados importantes por los adultos. Esto dicho de otro modo, contribuyen a orientar la ayuda pedaggica insustituible aqu
condujo al autor a apuntar que no se trata de que los nios no puedan extraer la idea como en todos los mbitos de la enseanza, para que los alumnos puedan irse si-
principal, sino que lo que consideran <<principal>> simplemente no coincide con el cri- tuando cada vez un poco ms all del punto de partida. En el caso de la compren-
terio del adulto. sin lectora, y de la identificacin de la idea principal, ello equivale a ayudar a que
Winograd y Bridge (1990) resumen los resultados de la investigacin sobre di- puedan ir interiorizando las estrategias que les permitirn una lectura fluida, aut-
ferencias individuales y evolutivas en la comprensin de la informacin importante noma y eficaz.
del siguiente modo:
1. Los lectores jvenes, como los adultos, tienden a recordar la informacin La enseanza de la idea principal en el aula
importante. Consideremos que la idea principal resulta de la combinacin de los objetivos
2. Los lectores jvenes, aun cuando puedan reconocer o identificar lo impor- de lectura que guan al lector, de sus conocimientos previos y de la informacin que
tante, tienen dificultades para explicar las causas de su atribucin. el autor quera transmitir mediante sus escritos. Entendida de ese modo, la idea
3. Los lectores jvenes no perciben del mismo modo las seales de relevancia principal resulta esencial para que un lector pueda aprender a partir de su lectura,
textual empleadas por los autores; adems, poseen un menor conocimiento y para que pueda realizar actividades asociadas ella, como tomar notas o efectuar
del mundo y experiencia social que contribuye a complicar la tarea de juz- un resumen.
gar la importancia de la informacin. El primer aspecto sobre el que me gustara llamar la atencin se refiere a la ne-
4 Uno de los aspectos en que se diferencian de forma clara buenos y malos cesidad de ensear a identificar o a generar la idea principal de un texto en funcin
lectores es precisamente en la habilidad para identificar y utilizar la infor- de los objetivos de lectura que se persiguen. Cuando un profesor pide a sus alumnos
macin importante. que digan <<lo ms importante de este captulon, <<lo que el autor quera transmitin>, o
5. Las diferencias entre buenos y malos lectores adultos y jvenes varan segn cuando esta recomendacin aparece en las guas didcticas, es fundamental que con-
el texto y la actividad en que se ven implicados durante la lectura y despus vengamos en que no se est enseando a encontrar la idea principal. En estos casos
de ella. se est comprobando si el alumno pudo o no encontrarla, en un acto que lleva a sus-

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tituir la enseanza por la evaluacin, cosa bastante frecuente en la instruccin de la Explicar a los alumnos en qu consiste la idea principal de un texto, y la
lectura.
utilidad de saber encontrarla o generarla para su lectura y aprendizaje.
Un segundo aspecto que considero esencial es que si no se ensea, desde luego Puede ejemplificar con un texto ya conocido cul sera su tema y lo que po-
no se hace porque no se quiera ensear. Todava sabemos muy poco, a pesar de lo dran considerar como la idea principal que transmite el autor.
mucho investigado, acerca del proceso de lectura y de su enseanza, y michas veces, Recordar por qu va a leer ese texto en concreto. Ello conduce a revisar el
lo que sabemos, no puede ser extrapolado sin ms a la clase. Pero s sabemos que en- objetivo de la lectura y a actualizar los conocimientos previos relevantes en
contrar la idea principal es una condicin para que los alumnos puedan aprender a torno a l.
partir de los textos, para que puedan llevar adelante una lectura crtica y autnoma, Sealar el tema (de qu trata el texto que van a leer) y mostrar a los alum-
y eso debera ensearse. nos si se relaciona directamente con sus objetivos de lectura, si los sobrepasa
La mayor parte de programas elaborados para ensear la idea principal parten o si va a proporcionar una informacin parcial para ellos. Este paso contribu-
del principio de que es necesario ensear qu es y para qu sirve la idea principal, as ye a centrar la atencin en lo que se busca, puede conducir a omitir determi-
como ensear cmo se identifica o se genera. Sobre qu es y para qu sirve, hemos nados prrafos del texto en cuestin, etc. Si el texto contiene indicadores o
hablado un poco a lo largo de este captulo. En general, se acepta que existe una marcas que puedan ser tiles (ver captulos 4, 5 y 6), es el momento de indi-
fuerte relacin entre la sensibilidad hacia lo principal y la comprensin global del carlas y de explicar por qu se indican.
texto (Baumann, 1985), as como un acuerdo en torno al hecho de construir o gene- A medida que leen, informar a los alumnos de lo que retiene como impor-
rar -mejor que reconocer- las ideas principales es una actividad ms funcional, ms tante y por qu (en relacin con lo que se pretende mediante la lectura), as
cercana a la lectura autnoma y que tiene una repercusin importante en el recuer- como de los contenidos que no tiene en cuenta o que omite en esta ocasin.
do (Bridge y otros, 1984). Los alumnos necesitan saber qu es la idea principal y para Si puede, sera de gran utilidad que los alumnos vieran cmo hace para or-
qu les va a servir, y deben poder encontrar los lazos necesarios entre lo que buscan, ganizar informacin en conceptos supraordinados. Si en el texto encuentra
sus objetivos de lectura y sus conocimientos previos. la idea principal explcitamente formulada, ser la ocasin de sealarla a sus
Recuperemos ahora algunas ideas sobre cmo se accede a la idea principal alumnos, y de trabajar con ellos la razn por la cual esa frase contiene la idea
que aparecieron en el primer captulo. En sntesis, hablbamos en aquel captulo de principal. Todo el proceso puede facilitarse si los alumnos pueden ir leyendo
que el lector accede a las ideas principales de un texto (globalmente o tomndolo el texto en silencio mientras el profesor muestra su procedimiento.
prrafo por prrafo) aplicando una serie de reglas (Brown y Day, 1983): reglas de Cuando la lectura ha concluido, puede discutir el proceso seguido. Si la idea
omisin o supresin -conducen a eliminar informacin trivial o redundante-, re- principal es producto de una elaboracin personal -es decir, si no se en-
glas de situacin -mediante las cuales se integran conjuntos de hechos o concep- cuentra formulada tal cual en el texto- ser el momento de explicarla a sus
tos en conceptos supraordenados- y reglas de seleccin -que llevan a identificar la alumnos, justificando la elaboracin. Puede formularla de distintas formas,
idea en el texto, si se encuentra explcita- y de elaboracin -mediante las cuales para que vean que no se trata de una regla infalible, sino de una estrategia
se construye o genera la idea principal-. Existe notable acuerdo entre los investi- til. Puede incluso, una vez que se ha discutido y aceptado la idea principal
gadores en sealar que es a travs del uso competente de estas reglas como los lec- propuesta, generar otra que atienda a otro objetivo de lectura. De este
tores expertos pueden acceder a las ideas principales (Aulls, 1990; Cooper, 1990; modo, los alumnos constataran la importancia de sus propsitos cuando
Van Dijk, 1983). traten de establecer lo que es principal.
Sin embargo, enunciar esas reglas, informar de ellas a los alumnos, es slo un
paso, necesario pero no suficiente para que puedan aprender a utilizarlas. Dicho Seguramente una actividad como la propuesta es poco habitual en nuestras
aprendizaje requiere, adems, que el alumno vea cmo proceden otras personas -por clases. Es mucho ms frecuente que se pida a los alumnos que encuentren por su
ejemplo, sus profesores- cuando ellos mismos tienen que resumir un texto. En esta cuenta la idea principal, o bien -aunque tampoco es muy usual- que los maestros y
fase de demostracin de modelos los nios tienen la oportunidad de acercarse a un nios entren directamente en una tarea compartida, en la que conjuntamente la ge-
proceso oculto que a ellos le puede parecer completamente mgico y muchas veces neran o identifican.
sorprendente -cuando el profesor les pide que digan cul es la idea principal o lo ms Ello no debe desalentarnos. Hasta hace poco tenamos una concepcin muy
importante, ellos responden a la demanda informando de lo que consideran esencial simple y restrictiva de la lectura, luego no es de extraar que algunos aspectos de su
y se encuentran con que no acertaron>>- porque no poseen los criterios que les pue- enseanza no hayan recibido la atencin que merecen. Pero aunque no deba desa-
den ayudar a saber qu es importante y qu no. lentarnos, tampoco deberamos quedarnos tranquilos ante esta situacin. Aunque al
Cuando el profesor intenta establecer la idea principal de un texto y explicar principio resulte novedoso, aunque tal vez debamos superar algunas resistencias
por qu considera que eso es lo ms importante, mientras los alumnos tienen el texto -esto va a llevar mucho tiempo ... , nunca lo he hecho as ... , jpero si ni yo mismo
delante, pueden hacer varias cosas: s qu hago cuando identifico la idea principal!- ignorar que se puede ensear a

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comprender, a construir la idea principal de un texto, y hacer lo posible por ense- bordinados. Pero puede no haber aprendido las estrategias que le permitirn enfren-
arlo, es un lujo que no nos podemos permitir. tarse a los textos, comprenderlos y, a partir de ellos, aprender.
Un alumno -o un grupo de alumnos- que sabe qu es la idea principal, para Algo similar cabra decir de los textos que leen los nios en la escuela. Wino-
qu le sirve, y que ha visto cmo procede su profesor para acceder a ella, se encuen- grad y Bridge (1990) citan los trabajos de numerosos investigadores que encuentran
tra en condiciones de empezar a utilizar los procesos de identificar o generar dicha que estn mal estructurados, o que no poseen una estructura interna (Stein y Glenn,
idea con la ayuda de ste. 1979; Mandler y Johnson, 1977). Por ejemplo, Baumann y Serram (1984), en un an-
Una vez ms nos encontramos ante una tarea compartida -cuya concrecin lisis de libros de texto de ciencias sociales de segundo curso de primaria a segundo
puede tener lugar durante la lectura o despus de ella- en la que es fundamental que curso de secundaria, encontraron que slo el 440fo de los prrafos contenan ideas
se produzca el traspaso de competencia y control de la actividad del profesor al principales explcitas, y que slo el 270fo de ellos empezaban con una frase que lo
alumno. Una vez ms, esto no es cosa de un da para otro, ni va a consistir en lo contena. Otras investigaciones (Kieras, 1978) haban mostrado previamente que los
mismo para todos los alumnos. En este sentido, puede resultar complejo, pero ense- sujetos comprenden mejor los textos y pueden extraer su idea principal cuando la
ar de verdad, de modo que se logre la transferncia y uso autnomo de lo aprendi- primera frase sirve de introduccin al tema general del texto (frase temtica). De
do, nunca fue tarea fcil. Un componente fundamental de estas tareas lo constituye hecho, Baumann (1986) volvi a redactar prrafos de libros de texto de modo que las
la informacin que el profesor proporciona a las alumnas y alumnos respecto de la ideas principales se enunciaran al principio de los prrafos, y encontr que los alum-
adecuacin de las estrategias que utilizan, as como la informacin que l mismo ob- nos que los lean obtenan mejores resultados al establecer la idea principal que los
tiene acerca de esa competencia, que le permite intervenir de forma contingente a que trabajaban con el texto en su versin original.
las dificultades y progresos observados. Aulls (1990) recomienda prudencia y pacien- Sin duda, estas investigaciones y otras muchas ofrecen elementos de reflexin
cia ante los errores, y considera que es muy til esperar a que el alumno pueda au- a los autores y editoriales que pueden permitir mejorar sus productos en trminos de
tocorregirse, con lo que se mantiene el proceso de identificacin de ideas principa- facilitar los procesos de enseanza y aprendizaje en la escuela. sto es particular-
les y de comprensin global. mente importante cuando todo el sistema educativo de nuestro pas se encuentra in-
Como ya ocurriera en otras ocasiones en que he intentado explicar tareas de merso en un proceso de reforma cuya razn de ser es la de mejorar la calidad de la
lectura compartida, no es sencillo realizar una exposicin muy estructurada, pues la enseanza. Ahora bien, no hay que olvidar que la escuela prepara para la vida, y no
enseanza compartida, por definicin, no corresponde a un modelo fijo y esttico, para la escuela misma, y que a lo largo de su vida los alumnos se encontrarn con
sino a la posibilidad de proporcionar ayudas individuales ajustadas para la consecu- textos difciles, poco estructurados, mal escritos o muy creativos, y que deben poder
cin de un objetivo de lectura. Los diferentes pasos que he diferenciado para ilustrar leerlos. De ah la importancia de que se ofrezcan materiales de dificultad progresiva
en qu podra consistir la demostracin del modelo del profesor para establecer las que faciliten el aprendizaje, y de que se diversifiquen los textos, de modo que se tra-
ideas principales pueden ser utilizados de manera que los alumnos intervengan cada baje no slo con relatos, sino tambin con los distintos tipos de estructuras expositi-
vez ms activamente en la identificacin y elaboracin de aqullas, de forma que se vas, y aun con textos menos ccacadmicos, a sabiendas que las dificultades de los
asegure el uso de las diversas estrategias en una situacin ccandamiada'' As, el alum- alumnos para afrontarlos pueden ser mayores, Todo ello apela a la necesidad de en-
no aprende no slo las estrategias, sino a confiar en s mismo para utilizarlas, lo que sear a leer y a manejar dichos textos y de dotar a los alumnos de estrategias de com-
le permitir progresivamente su uso autnomo. prensin tiles, generalizables y transferibles.
Conviene, adems, que en estas situaciones la lectura sea lo ms cercana posi- Estas estrategias -y su plasticidad para ser transferidas- deben ser utilizadas
ble a lo que constituye leer en la vida cotidiana. En ella, cuando leemos, lo hacemos ya en la escuela, en sesiones de prctica individual. En ellas se trata de que el alum-
con algn propsito, y construimos un significado para el texto atendiendo a aque- no pueda asumir y controlar totalmente la responsabilidad de la resolucin de la
llo a lo que -en funcin del objetivo que se trate- le atribuimos importancia. En la tarea. Nuevamente, esto se consigue de manera paulatina, asegurando que el alum-
escuela, los alumnos y alumnas deberan aprender a encontrar o generar la idea prin- no sabe lo que hace y por qu. Dado que esta actividad es la ms prxima a las ac-
cipal de textos diversos, familiares y desconocidos. Algunos ejercicios como los que tividades naturales de lectura, conviene que las demandas que se realicen a los
ofrecen, tras la lectura de un texto, un conjunto de posibles ccideas principales entre alumnos durante aqullas sean tambin lo ms prximas posible a lo que hace el
las que el alumno debe escoger; o los que le piden encontrar el concepto supraordi- lector fuera de la escuela -buscar y decidir por su cuenta qu es lo ms importante
nado de una lista de elementos, o una frase que generaliza el significado de un con- y en funcin de qu-.
junto de oraciones, no deberan sustituir la tarea de identificar o construir una idea Puede ser muy til, cuando los alumnos han trabajado individualmente, orga-
principal en una situacin de lectura habitual, con un texto habitual y sin las ayudas nizar una revisin conjunta y discusin de las ideas retenidas, de los motivos que in-
que proporcionan los ejercicios. A fuerza de realizarlos, el alumno puede mostrarse dujeron a identificar unas y no otras, de los procesos que cada uno sigui, de los ob-
muy competente al escoger una ccbuena idea principal entre las tres o cuatro que se jetivos concretos -ms all de los que podan ser abordados por todo el grupo- que
le proponen, o a la hora de decidir qu concepto incluye una serie de conceptos su- cada uno persegua, de los conocimientos que aportaron al texto y a lo que conside-

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raron fundamental. En este tipo de situaciones, los alumnos tienen la posibilidad de otras estrategias, un listado de sub-actividades que preparan presumiblemente para
asistir nuevamente a la demostracin de modelos seguidos -en este caso por sus resumir. A leer se aprende leyendo, y a resumir, resumiendo.
compaeros-, de participar activamente en la discusin conjunta de estrategias, y de Para clarificar un poco la inevitable confusin que se genera en torno a trmi-
explicar cul fue su prctica individual, lo que es una buena manera de hacerse cons- nos como tema)), idea principal)) y resumem), pero a la vez para poner de relieve sus
ciente de ella y de controlarla. Sin embargo, estas actividades no deberan suplantar estrechas vinculaciones, le propongo que partamos del concepto clsico de macroes-
la lectura individual, personal, que cada uno realiza por el placer de leer y de la que tructura de un texto, acuado por Van Dijk, al que ya alud en un captulo previo.
tiene poco sentido -si es que alguno tiene- pedir cuentas o resultados. Para el autor (1983; p. 55),
Para terminar, quiero nicamente apuntar que, como en otros casos, no se trata [. ..] Existen estructuras textuales especiales de tipo global, es decir macroestructuras
de una secuencia fija. Algunas publicaciones sealan que, en el caso de las ideas prin- [. ..]de naturaleza semntica. La macroestructura de un texto es por ello una represen-
cipales, los alumnos no deberan enfrentarse de manera individual a su estableci- tacin abstracta de la estructura global de significado de un texto.
miento sin que antes no se asegurara que pueden llegar a ellas con la ayuda de su
profesor. A mi modo de ver, el reto consiste en ' intentar que puedan, a distintos ni- La macroestructura proporciona una idea global del significado del texto a un
veles de dificultad, realizar por s mismos lo que van aprendiendo, aun cuando no do- nivel superior que el de las proposiciones por separado. Para Van Dijk, el tema de un
minen totalmente la estrategia. Las actividades compartidas pueden ayudar al profe- texto es la macroestructura o una parte de ella; es lo que nos permite contestar a la
sor a saber qu puede y qu no puede pedir en diversos momentos del proceso de en- pregunta: de qu trata este texto? Adems, seala el autor, los lectores son capaces
seanza, y a asegurar que los alumnos puedan encontrarse competentes en la de hacer un resumen del texto,
resolucin de los problemas que se les presentan. [. ..] Es decir, de producir otro texto que guarde relaciones muy especiales con el texto
original, puesto que reproduce brevemente su contenido. Aunque, como veremos, los
diferentes hablantes aporten diferentes resmenes del mismo texto, siempre lo hacen
El resumen basndose en las mismas reglas generales y convencionales, las macrorreglas. (Van
Dijk, 1983; p. 59)
Estrechamente vinculada a las estrategias necesarias para establecer el tema de
un texto, para generar o identificar su idea principal y sus detalles secundarios, po- Estas macrorreglas, que permiten elaborar el resumen, son las que permiten ac-
demos situar la elaboracin de resmenes. ceder asimismo a la macroestructura del texto, es decir, a esta representacin global
Podra, en este momento, decir cul es el tema de este captulo? de su significado. Tanto el tema como la idea principal como el resumen, apelan a
Podra identificar las principales ideas que transmite? Considera que dispo- dicha macroestructura, aunque voy a considerar que apelan a aspectos que van de
ne, con los casos anteriores, de un resumen de lo que lleva ledo hasta este inte- ms general a ms preciso -o si se quiere, que ofrecen de menor a mayor informa-
rrogante? cin- respecto de la estructura global semntica del texto -de su significado-. Van
Dijk (1980), en Bereiter y Scardamalia, 1987) considera que la representacin de la
Probablemente considere usted que casi tiene el resumen, pero no lo tiene del comprensin de un texto podra considerarse como una estructura jerrquica en
todo; o dicho de otro modo, que la identificacin del tema y de las ideas fundamen- cuyo nivel superior se encontrara una proposicin que dara cuenta del tema)) del
tales contenidas en un texto le dan una base importante para resumirlo, pero ste -el texto, y cuyo nivel inferior estara formado por proposiciones relativas a los detalles.
resumen- requiere de una concrecin, de una forma escrita y de un sistema de rela- Entre ambos niveles, y relacionando lo uno con lo otro, cabra situar el nivel inter-
ciones que en general no se desprende directamente de la identificacin o construc- medio de las macroproposiciones, [ ... ] que destilan la sustancia del texto)) (Bereiter
cin de las ideas principales. y Scardamalia, 1987; p. 240). Los problemas en la comprensin del texto pueden atri-
En este apartado voy a ocuparme del proceso mediante el cual se resume. Dado buirse a la incapacidad para acceder a estas macroproposiciones, a la macroestruc-
que elaborar un resumen supone una forma muy especial de escribir un texto, debe- tura de que hemos hablado, y a la que aluden las estrategias de identificacin de
remos tratar, aunque superficialmente, tambin de las relaciones entre lectura y es- ideas principales y de resumen. Los profesores saben que, en general, los alumnos
critura en lo que se refiere a la enseanza de esta estrategia. pueden decir de qu va)) un texto y recuerdan con frecuencia mltiples detalles del
Permtame advertirle, antes de entrar de lleno en materia, que en torno a la en- mismo, pero las dificultades surgen cuando se trata de identificar lo que puede con-
seanza del resumen existen opiniones contradictorias, puntos de vista encontrados siderarse como el ncleo de significado.
y que no siempre resulta fcil tomar una opcin. En mi caso, como ya ha sido norma De ah la importancia de ensear a acceder a la macroestructura. Dado que en
a lo largo de esta obra, parto de una concepcin de la lectura y de las estrategias que cualquier caso, tanto la designacin del tema de un texto como la identificacin de
permiten hacerla comprensiva y eficaz que no la considera como un compendio de sus ideas esenciales como la elaboracin de un resumen sobre ese texto, poseen ca-
subhabilidades. Por ello, no encontrar aqu, como no encontr cuando tratbamos rcter idiosincrsico, es importante que podamos esperar -y aceptar- diversas res-

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puestas de los alumnos cuando se enfrentan a cada una de estas tareas. Ello no equi- Fantstico! Se march de vacaciones~. Hemos creado una proposicin que in-
vale a decir que todo vale, sino que es necesario trabajar -y evaluar- la coherencia tegra -o puede integrar- el significado que tienen todas las anteriores tomadas en
y justificacin de las respuestas antes que su exactitud -o su identidad con una res- su conjunto. Es importante atender al hecho de que leemos y elaboramos el resumen
puesta previamente elaborada-. de acuerdo con nuestros esquemas de conocimiento y con lo que nos dejan y nos
Las macrorreglas a las que alude Van Dijk para acceder a la macroestructura no hacen interpretar el texto. Podra ser que nuestro personaje hubiera acudido a una
difieren en lo esencial de las reglas de Brown, Campione y Day (1981) que tuvimos convencin de ventas o a un congreso sobre la enseanza de la lectura cuya sede se
ocasin de comentar en el captulo primero, y que implicaban la supresin de infor- encontrara en una ciudad costera. Pero muchos indicios en el texto -ltimos das de
macin no relevante, la sustitucin de conceptos y frases por conceptos y frases su- julio, ordenar el despacho, cerrar la casa ... - nos hacen pensar en las vacaciones.
praordinados y la seleccin o creacin de frases- teman. Van Dijk (1983) establece Como puede usted comprobar, resumir un texto requiere poder tratar la infor-
cuatro reglas que los lectores utilizamos cuando intentamos resumir el contenido de macin que contiene de manera que pueda omitirse la que es poco importante o re-
un texto: omitir, seleccionar, generalizar y construir o integrar. dundante, y que puedan sustituirse conjuntos de conceptos y proposiciones por otros
Mediante las reglas de omisin y de seleccin se suprime informacin, pero de que los engloben o integren. Requiere, adems, que el resumen mantenga lazos es-
distinta manera. Omitimos aquella informacin que para los propsitos de nuestra peciales con el texto del que ha sido creado, es decir, debe conservar el significado
lectura podemos considerar poco importante. El autor insiste en que el hecho de que genuino del texto del que procede. Si en el ejemplo anterior nuestro resumen fuera
se omita no implica que la informacin en s sea poco importante, sino que es se- se march, no habramos respetado esta condicin, que no es en absoluto formal,
cundaria o poco relevante para la interpretacin global del texto. Sin embargo, sino que tiene grandes implicaciones cuando se piensa, por ejemplo, en el uso que se
cuando seleccionamos, suprimimos informacin porque resulta obvia, porque es, de hace de los resmenes para aprender, para estudiar. En estos casos, tan poco til re-
algn modo, redundante y, por ende, innecesaria. Por ejemplo, si decimos: sulta que el resumen sea una casi reproduccin del texto, como que sea tan general
que no aporte la informacin especfica que en aqul se verta.
Laura baj a la playa y tendi su toalla amarilla en la arena. Entr en el agua y se ba. En dichos casos, es bastante probable que no se haya enseado a resumir, o
que no se haya enseado a resumir textos. Aprender a resumir significa, en una pri-
mera aproximacin, aprender a sealar las reglas que hemos sealado u otras pare-
Podemos omitir el hecho de que la toalla fuera amarilla; incluso toda la frase cidas, respetando la condicin a la que he aludido hace un momento. Cuando la en-
en que se encuentre dicha palabra, a no ser que deseemos saber todo lo que hizo seanza del resumen se sustituye por la consigna Resumid este prrafo ... , Haced
Laura en la playa. En virtud de la seleccin, podemos omitir la frase entr en el un resumen ... tenis que decir lo mismo pero con menos palabrasn, si algn alumno
aguan, puesto que en la siguiente, cese ban, se subsume el significado de la anterior. aprende, desde luego no es gracias al sistema que se utiliza para ensear, porque
Las otras dos reglas, generalizacin y construccin o integracin permiten sus- ste no existe. Tampoco se aprende a resumir textos cuando lo que se hace es en-
tituir informacin presente en el texto para que quede integrada de manera ms re- trenarse por separado en las reglas que enunci en listas de palabras, en frases o p-
ducida en el resumen. Mediante la regla de generalizacin se abstrae de un conjun- rrafos cortos o preparados. Esto puede ser til para que los alumnos puedan entre-
to de conceptos uno de nivel superior capaz de englobarlos: nar ciertas estrategias -buscar un concepto subordinado para un conjunto, por
ejemplo-, pero es arriesgado pensar que van a ser transferidas sin ms a un texto.
ccEntr en la cocina y vio encima de la mesa cerezas, fresas, manzanas, melocotones... n Por ello deberan considerarse tareas complementarias, ms que prerrequisitos o
sustitutorias.

Como ya ha deducido, lo que vio fueron ccfrutasn. La enseanza del resumen en el aula
Cuando construimos o integramos, elaboramos una nueva informacin que sus- Es importante que los alumnos entiendan por qu necesitan resumir, que asis-
tituye a la anterior, con la particularidad de que dicha informacin no suele estar en tan a los resmenes que realiza su profesor, que resuman conjuntamente, y que pue-
el texto. A partir de la existente, deducimos razonablemente algo ms global que in- dan usar esta estrategia de forma autnoma, y discutir su realizacin. No voy a in-
tegra aqulla: sistir aqu en lo que ya he comentado en captulos anteriores, aunque cabe recordar
que el proceso de enseanza y de aprendizaje no difiere en lo esencial. En el caso del
ccPor fin lleg el ltimo da de julio. Orden los papeles del despacho, cerr cuidadosamente resumen, Cooper (1990), apoyndose en trabajos de Brown y Day (1983), sugiere que
las ventanas y comprob que desconectaba las luces. Ocup el resto de la tarde en preparar las para ensear a resumir prrafos de textos es necesario:
maletas y cerrar la casa. Al atardecer, subi en el coche, y condujo durante un par de horas hasta Ensear a encontrar el tema del prrafo y a identificar la informacin tri-
la costa. Al da siguiente, tom el primer bao de mar antes de desayunau1 vial para desecharla.
Ensear a desechar la informacin que se repita.

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Ensear a determinar cmo se agrupan las ideas en el prrafo para encon- Sin embargo, a mi modo de ver, algunas de las cosas que hemos establecido res-
trar formas de englobarlas.
pecto del proceso de lectura y de las estrategias que facilitan su comprensin pue-
Ensear a identificar una frase-resumen del prrafo o bien a elaborarla. den ser tiles, a ttulo de hiptesis, para ayudar a los alumnos no slo a resumir, sino
a comprender y a aprender con la elaboracin de resmenes -y tambin con la iden-
Como ve, son las mismas reglas a las que ya nos hemos referido con anteriori - tificacin de ideas principales-. Cuando los alumnos resumen como medio para
dad y que nos resultan tiles para encontrar tambin las ideas principales. Ahora
aprender, lo habitual es que lo hagan a partir de textos expositivos; en estos casos,
bien, podemos considerar que el resumen de un texto es asimilable al conjunto de
elaborar un resumen interno~~. desde el propio alumno, que le lleve a transformar su
sus ideas principales? Si nos atenemos al proceso que los especialistas determinan
conocimiento, requiere que aporte el que ya tiene y que se interrogue acerca del
para establecer uno y otras, no cabe duda que nos encontramos ante el mismo pro-
grado de consistencia que ste posee en relacin con lo que ha ledo. Esta estrategia
cedimiento, pero la respuesta a la pregunta que he formulado es negativa. Me incli-
(aportar el conocimiento previo y contrastado) est siempre presente cuando se trata
no a creer que e/ resumen de un texto se elabora sobre la base de lo que e/ lector de comprender un texto -narrativo o expositivo-; cuando adems queremos apren-
determina que son las ideas principales que transmite de acuerdo con sus propsi- der a partir de l podramos decir que cobra rango de finalidad, en el sentido de que
tos de lectura. Podramos decir, pues, que determinar las ideas principales de un necesitamos saber hasta qu punto hemos encontrado nueva informacin en el
texto es una condicin necesaria, pero no suficiente, para llegar a la concrecin del texto, y en qu medida sta ha supuesto una transformacin del conocimiento pre-
resumen, esa elaboracin de la que Van Dijk nos deca que mantena relaciones muy
vio con que se abord.
particulares con el texto del que proviene.
Ayudar a los alumnos a elaborar resmenes para aprender, que contribuyan a
El resumen exige la identificacin de las ideas principales y de las relaciones que transformar el conocimiento, supone ayudarles a implicarse profundamente en lo
entre ellas establece el lector de acuerdo con sus objetivos de lectura y conocimien-
que hacen. No basta con ensearles a aplicar determinadas reglas; hay que ensear-
tos previos a ella. Cuando estas relaciones no se ponen de manifiesto, nos encontra- les a utilizarlas en funcin de los objetivos de lectura previstos, y a que lo hagan de
mos con un conjunto de frases yuxtapuestas, con un escrito deslabazado e inconexo
tal manera que dicho proceso no sea independiente del contraste entre lo que se sabe
en el que difcilmente se reconoce el significado del texto del que procede. De ah la
y lo que aporta el texto. Cuando se resume as, la elaboracin realizada constituye a
importancia de entender las vinculaciones, y simultneamente las diferencias entre la vez un texto que sintetiza la estructura global del significado del texto de que pro-
resumen, idea principal y tema. Aunque a menudo se trabajen conjuntamente, es ne-
cede, y un instrumento para el aprendizaje, para saber qu se ha aprendido y un
cesario no perder de vista que cada uno exige determinadas intervenciones, y en el punto de partida necesario para saber qu se necesita aprender. En este sentido, el
caso del resumen, una reflexin sobre cmo ensear a escribirlos.
resumen deviene una autntica estrategia de elaboracin y organizacin del conoci-
Un resumen puede ser una produccin correcta, pero 11externan al lector/escri- miento (Pozo, 1990).
tor que lo ha realizado; es decir, el resumen elaborado mediante la aplicacin de las Un aspecto fundamental, y al que debera drsele ms importancia, es la lectu-
reglas que antes hemos visto, puede 11decir el contenidon que est en el texto de
ra y revisin que hace el autor de su propio resumen, como medio para ayudar a
forma breve y sucinta. Por otra parte, el resumen de un texto puede ser mucho ms
hacer consciente todo el proceso del que venimos hablando.
interno, en el sentido de integrar la aportacin del lector/escritor, quien, mediante su Entendida de este modo, la actividad de resumir -ya sea en estructuras exposi-
lectura y redaccin, consigue elaborar nuevos conocimientos y obtener conocimien-
tivas y/o narrativas- adquiere la categora de tcnica excelente~~ para el control de
to acerca de ellos. La diferencia, muchas veces, no se encuentra en el producto fi- la comprensin que le atribuyen Palincsar y Brown (1984): si no se puede realizar una
nalmente elaborado, que puede ser muy similar, sino en las estrategias utilizadas para sinopsis de lo que se est leyendo o se ha ledo, se hace patente que la comprensin
la realizacin, que en un caso conducen a 11decir el conocimiento~~ y en el otro llevan
no ha tenido lugar. Simultneamente, a partir de esta concepcin, se vuelve a poner
a ((transformarlo~~ (Bereiter y Scardamalia, 1987)
de manifiesto el papel activo del lector en el proceso de lectura y de la influencia de
Este hecho exige una cierta reflexin cuando lo que nos interesa es la ense- sus expectativas y bagaje en lo que comprende, y en lo que produce a partir de su
anza de la elaboracin de resmenes. Aunque no poseemos informaciones conclu- comprensin . Como sta, resumir no es cuestin de todo o nadan, sino relativa a las
yentes al respecto, podemos convenir en que, del mismo modo que no es lo mismo
caractersticas del lector a que aludamos, a las de la tarea en s (qu tipo de texto,
decir el conocimiento que tenemos acerca de un texto a travs de un resumen que
con qu requerimientos, etc.) y a la ayuda que recibe para realizarla.
elaborar el conocimiento mediante el resumen, tampoco sern las mismas las estra-
Lo dicho hasta ahora remite nuevamente a la necesidad de articular situacio-
tegias que se ponen en marcha en un caso que en el otro, ni sern idnticas las si -
nes de enseanza/aprendizaje en las que se ayude explcitamente a trabajar con la
tuaciones didcticas en que tiene lugar todo el proceso. Los trabajos sobre composi-
lectura, y en las que no se prime tanto la unicidad de las respuestas como su cohe-
cin escrita (Bereiter y Scardamalia, 1987; Camps, 1990; Camps, 1991) pueden, sin
rencia y utilidad para el aprendizaje del lector. Remite asimismo a una visin articu-
duda, iluminar esta compleja cuestin cuyo tratamiento excede las pretensiones de
este libro. lada y global del complejo proceso que conduce a la construccin del significado de
un texto, que no es reducible a una secuencia de pasos aislados.

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A continuacin, transcribo literalmente un fragmento de una sesin de lengua-
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matar. Entonces cogi el mazo tambin ... y tambin lo mat.
je de tercer curso de educacin primaria en la que la maestra y los nios, por prime- M.: Y se acabaron los dragones, verdad? Bien, pues vamos a ver lo que pasa ahora, dnde vivan
ra vez, se disponen a resumir conjuntamente un texto narrativo, ledo en parte el da los dragones. Va a leer Loli en la pgina 109.
anterior y en parte el mismo da. No se trata en absoluto de una clase que se ofrece
como modelo, sino de una ilustracin de una posible forma que puede adoptar la en- (Se inicia una sesin de lectura colectiva. Despus de cada prrafo M. pregunta el significado de
seanza del resumen tomando como base un texto habitual. determinadas expresiones. Cuando llegan a la pgina 111, M. interrumpe la lectura y pide a un
nio que cuente lo que encontr Pedro.)
(M. pide a un nio que explique lo que recuerda de la lectura de Pedro el del mazo.)
Nio: Pedro fue por el campo para ver dnde viva el dragn aqul. Entonces se encontr una
Gins: Que haba un nio que quera ir a recorrer mundo y su madre no lo dejaba, y se lo deca montaas que daban mucho miedo, las subi y al otro lado se encontr un castillo que tena
muchas veces hasta que un da su madre dej que se fuese y cuando estaba ya muchas horas las puertas abiertas de par en par. Entr y al entrar vio una ... sala que era muy bonita. Luego,
caminando, pues lleg a un pueblo, y haba un casa.:. una casa grande ... bueno, la herrera. Y pues tena la cocina que haba tres ollas... cuatro ollas que parecan puestas para l... y luego
luego un hombre le dijo que si quera trabajar para l. Y entonces el nio no se quera quedar, se encontr los caballos, los tres caballos, uno era negro y pequeo y gordito ... otro era rojo y
quera ir a recorrer mundo, pero se qued y pasaron cuatro aos. Y luego le dijo que si poda alto ... y el otro era alto y blanco todo l.
hacerse un arma para defenderse. Y se hizo un mazo muy grande y el hombre le dijo que no M.:Y despus del tercer caballo se encontr?
gastase tanto hierro. Y entonces, cuando lo acab, el hombre de la herrera pensaba que no lo Nio: Una sala muy grande con monedas de oro.
iba a poder levantar y lo levant como una paja, y luego sigui caminando y lleg a un ... a una M.: Un tesoro muy grande, verdad? Y qu hizo? A ver, Ral...
casa muy grande que era donde viva el rey. Y dos criadas lo vieron y se lo dijeron al rey... le di- Ral: Lo cerr con llave.
jeron que haba unnn ... un chico un poco may... un poco joven mirando por la puerta, y el rey M.: Lo cerr con llave, para ver de qu forma lo poda utilizar. Bueno ... vamos a intentar hacer
le dijo que si quera trabajar de pastor, porque todos los pastores que haba all, no saba lo un resumen ... Es la primera vez que hacemos un resumen ... no s cmo saldr. Los encar-
que les pasaba pero no volvan ... gados que cojan la hoja de pauta.
M.: A ver, sigues, Marta? Te acuerdas t de lo que sigue?
Marta: ... Entonces l dijo que s, y le cont el rey lo que le pasaba con los otros pastores que haba (Los nios sacan hojas en blanco. Los encargados reparten las pautas. Hablan, pero hay orden en
tenido, y entonces era que un da no venan ellos o que les faltaba una vaca. Entonces, al da la clase.)
siguiente, un seor... un mayoral, no?, le dijo que tena que llevar las vacas a comer. Las llev
y haba unnn ... un sitio que haba hierba muy poca, y otro que haba mucha, y las puso en el M.: Bien, primero se pone el da, el nombre ... y el ttulo de la lectura en color.
sitio que haba muy poca, y las vacas, cuando comieron, despus, cuando llegaron a la casa del
rey, no echaron mucha leche, entonces el rey le dijo que al da siguiente les tena que dar de (M. escribe Pedro el del mazoJ con tiza de color. Debajo hace un bucle. Los nios tienen el libro
comer ms. Entonces las llev al sitio donde haba ms hierba, y cuando estaban all, pues un abierto, y escriben el nombre, la fecha y el ttulo en su hoja. Hay bastante ruido.)
dragn vino y se cogi dos vacas, y le dijo Juan ... ay! Pedro que ... que las dejara, y entonces
el dragn le dijo que no quera las vacas, que lo quera a l, y entonces con el mazo que tena, M.: Bueno, si seguimos as, me parece que el resumen lo vamos a hacer maana, eh? (Los nios,
Pedro le dio en la cabeza y lo hundi un palmo y lo dej muerto. Y aquel da las vacas echa- progresivamente, guardan silencio.) Bien. Para hacer el resumen vamos a pensar en las cosas
ron mucha leche. Y al otro da, igual, las llev al sitio que haba mucha hierba, y lleg otro dra- ms importantes que han pasado en la lectura. Tenemos que explicar con pocas palabras
gn que cogi dos vacas. Y cuando vio a Pedro le dijo que lo quera a l, y entonces Pedro le todo lo que ha pasado, pero poniendo las cosas que sean importantes.
dio con el mazo y lo dej hundido en el suelo. Y entonces tuvieron leche para toda la familia
cuando llegaron a la casa del rey. Y el rey y sus criados no saban lo que haca para ... para vol- (M. tiene en las manos un libro de lectura, con el texto de que se trata.)
ver cada da y que no faltara ninguna vaca y... no saban lo que haca.
M.: A ver, Sergio, te acuerdas de lo que sigue? Va por el segundo dragn. M.: Y aqu lo tenemos muy... muy bien, porque nos pone ... cada vez que pasa una cosa nos pone
un pequeo ttulo ... lo podis ver eso en la pgina 99. Qu es lo que pone en letras en ne-
(Los nios escuchan atentos y callados. Slo una nia est pintando en un papel mientras sus grita? que est un poco ms negra, que parece un ttulo pequeo. Qu pone, Carlos? (M . se
compaeros recapitulan la historia.) refiere a los subttulos)
Carlos: Pedro quiere recorrer el mundo.
Sergio: El otro da, Pedro que fue a los pastos grandes, y entonces apareci el dragn, el padre, y M.: Bien. Empieza diciendo Pedro quiere recorrer el mundo. Y eso es una cosa importante. De
tambin le dio con el mazo en la cabeza. Y luego, al da siguiente tambin y vino la madre. Y vez en cuando Pedro le pide a su madre que quiere recorrer el mundo. Luego, para hacer el
entonces dijo la madre que haba matado a sus dos hijos y a su marido y que ... y que lo iba a resumen, vamos a poner, punto primero, lo que sucede al principio de todo.
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(M: Escribe en la pizarra: o Pedro quiere recorrer el mundo.)
Nio: Y el ltimo da se hizo un mazo.
M.: Muy bien. (Acaba de escribir el texto, que queda como sigue.)
M.: Y qu hace? Se le ocurre ir a recorrer el mundo y se marcha sin pedir permiso a nadie, Carlos?
Carlos: No, se lo dice a su madre.
Y Pedro, camina que caminars, se encontr con una herrera. All trabaj durante cuatro aos
M.: Entonces, Pedro quiere recorrer el mundo y le pide permiso a su madre. (M. lo ha escrito en
y el ltimo da se hizo un mazo.
la pizarra. Antes de continuar, deja tiempo para que los nios copien la frase en la hoja.)
M.:Y entonces, qu pasa, Neus? Su madre le deja o no le deja?
Neus: S que le deja. M.: Es importante saber lo que pesaba este mazo o da lo mismo?
Nios: iS, s!
M.: Entonces ponemos un punto porque ya hemos acabado de decir una cosa, y continuamos: Su
M.: A ver, por qu es importante saberlo, Ana?
madre le da permiso. (M. lo ha escrito en la pizarra. Los nios lo copian, trabajan en silencio.)
Ana: Porque es una cosa importante.
Nio: Dolores, (a M.), pero su madre primero no le dejaba!
M.: S, pero por qu es una cosa importante?
M.: S, pero al final le concede el permiso ... tenemos que busar las cosas importantes, las que
Ana: Porque era de Pedro.
pasan de verdad, eh? (M. se queda mirando la pizarra pensativamente.) De todas formas,
Nia. Porque se llama Pedro el del mazo.
Carlos tiene razn. Su madre le dio el permiso, pero no a la primera, verdad? Cundo le dio
el permiso? M.: Porque se titula Pedro el del mazo, pero precisamente, por qu se titula Pedro el del
Nia: ;A la segunda! mazo?
Nia: Porque tiene un mazo.
M.: A la segunda, o a la tercera ... despus de que Pedro insistiera bastante, no?... Ponemos una
coma aqu y explicamos cundo le dio el permiso... o sea ... Su madre le da el permiso despus
(Algunos nios piden hablar, levantando la mano, y diciendo yo, yo! M. insiste.)
de que Pedro insistiera bastantel.

M.: S, tiene un mazo, pero por qu es importante saber que este mazo pesa mucho?
(La primera parte del resumen queda as escrito en la pizarra: o Pedro quiere recorrer el mundo
Nia: Porque pesaba mucho!
y le pide permiso a su madre. Su madre le da el permiso despus de que Pedro insistiera bas-
M.: Es importante poner en el resumen saber que el mazo pesaba mucho?
tante. Los nios la copian en su hoja.)
Nio: S, porque pesaba siete quiJos!
M.: Siete quintales, pesaba, pero no me decs por qu es importante poner que el mazo pesaba
M.: Bien, despus qu pasa? La segunda cosa importante que le sucede a Pedro cul es?
mucho ... a ver, Marta.
Nio: ;Yo, yo! Que Pedro, despus de mucho caminar, llega a una herrera y se queda all traba-
jando. Marta: Porque este cuento ... porque Pedro es un nio que no puede ser, es un personaje fants-
tico ...
M.: ;Muy bien! Y a ver si se acuerda Juan de la expresin que utiliza el autor de este cuento para
decir que Pedro camin mucho.
Juan: Camina que caminars. (M. mueve la cabeza manifestando un pse-pse, y con el gesto indica que conteste otro nio que
tiene la mano levantada.)
M.: Camina que caminars. Entonces, cmo podramos resumir esta segunda escena?
1
Nia : Y Pedro, camina que caminars, se encontr en la herreral.
M.: Bueno. Vamos a escribirlo. (M : escribe el texto en la pizarra y deja tiempo para que los nios
lo copien.)
Nio: Porque es con el mazo con lo que les da a los dragones en la cabeza.
M.: Claro! Si no sabemos que el mazo pesaba mucho, no entendemos cmo poda cargarse a
los dragones... Entonces, ponemos lo que pesaba el mazo o no?
M.: Bien, qu le pas en la herrera?... Qu es lo que hizo all?
Nio: ;Hizo un mazo! Nios: S!
M.: Pues cunto pesaba? Venga!
M.: Hizo un mazo ... Pero se lo hizo el mismo da que lleg?
Nios: ;Nooo! Nia: Siete quilates.
Nio: ;El segundo! M.: No, quilates no.
Nia: ;Despus de cuatro aos! Nios: Quintales! Siete Quintales!
M.: Despus de cuatro aos... M.: Siete quintales. Que pesaba siete quintales. (M. lo escribe en la pizarra. El resumen comple-
to hasta este momento queda como sigue.)
Nia : ... Al final se hizo un mazo. (Ha continuado la frase anterior iniciada por M.)
o Pedro quiere recorrer el mundo y le pide permiso a su madre. Su madre le da el permiso des-
M.: Eso es. Ponemos un punto porque ya hemos acabado de decir una cosa y escribimos lo del
pus de que Pedro insistiera bastante.
mazo ... All trabaj durante cuatro aosl (M: va escribiendo en la pizarra y a la vez dice el
2oYPedro, camina que caminars, se encontr con una herrera. All trabaj durante cuatro aos
texto, pidiendo ayuda a los nios) ... durante cuatro aosl... y? y qu?
y el ltimo da se hizo un mazo que pesaba siete quintales. (B' -2)
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La sesin contina todava durante quince minutos (el ejemplo es una trans- Formular y responder preguntas:
cripcin de cuarenta y cinco minutos) y el resumen final tiene cuatro prrafos; aun-
que su inters me parece evidente, creo que es suficiente para ilustrar la forma de
no siempre, y no slo, sirven para evaluar
proceder de la maestra para ensear a elaborar el resumen que pide a los nios. He
Esta estrategia es muy utilizada en las clases, en forma oral o escrita, tras la lec-
utilizado la negrita para indicar las intervenciones que, en una primera aproxima-
tura de un texto, y aparece tambin habitualmente en las guas didcticas y en los
cin, tienen como objeto ayudar a centrar la tarea de resumen. Si se fija, ver que
materiales de trabajo de los alumnos. Su uso, aunque aparece como actividad de en-
la maestra es muy activa en su realizacin, y que dirige toda la secuencia; pero si se
seanza, suele limitarse a evaluar, a comprobar lo que aqullos han comprendido o
fija, ver tambin que a lo largo de todo el proceso solicita la atencin y la partici-
recuerdan respecto de un texto. Este hecho, como veremos, presenta algunos pro-
pacin de los nios. Y lo que es quiz ms importante: solicita la participacin ac-
blemas. Antes de examinarlos conviene aclarar que, desde mi punto de vista, ensear
tiva, de modo que mediante las aportaciones de los alumnos no slo elabora el re-
a formular y a responder preguntas acerca de un texto es una estrategia esencial
sumen, sino que imprime modificaciones a lo que ella misma elabor. El ejemplo
para una lectura activa. Ello se ha puesto de manifiesto a lo largo de este libro, pues
ayuda tambin a ver algo que comentbamos en este mismo captulo, cuando refe-
nos hemos referido al planteamiento de interrogantes y al autocuestionamiento
ra que los lectores jvenes tienden a identificar lo importante, pero que muchas
tanto al hablar de estrategia previas a la lectura como al comentar lo que sucede du-
veces tienen dificultades para justificar su atribucin (sto es particularmente visi-
rante ella. El lector que es capaz de formularse preguntas pertinentes sobre el texto
ble cuando tienen que argumentar por qu es importante saber cunto pesa el mazo
est ms capacitado para regular su proceso de lectura, y podr, por tanto, hacerla
de Pedro).
Si nos atenemos a algunas de las recomendaciones que sugera para trabajar la ms eficaz.
Para aprender a formular preguntas de este tipo, es necesario que los alumnos
idea principal y el resumen en este mismo captulo, veremos que esta maestra no
asistan a lo que hace su profesos, quien se plantea a s mismo y les dirige a ellos in-
sigue su secuencia; por ejemplo, no explica por qu es importante hacer resmenes;
terrogantes para la lectura; dse cuenta de que en este caso, los alumnos s disponen
no establece estrictamente una fase de demostracin de modelos. Pero en esencia,
de un modelo para su propia actuacin: las sesiones de preguntas tras la lectura.
parece claro que para ella hay que ensear a los nios a resumir, y se vale de las es-
Adems, como hemos visto anteriormente, es imprescindible que los alumnos se de-
trategia que tiene a su alcance. Desde luego, consigue la implicacin de los alumnos
cidan a formularlas, y ello slo es posible si se les da la oportunidad de hacerlo. Lo
y en mi opinin articula una tarea compartida en la que sus participantes constru-
dicho hasta ahora aconseja que nos pongamos de acuerdo en lo que consideramos
yen un conocimiento original. Djeme insistir nuevamente en que lo que he ofrecido
que es una pregunta pertinente: si las ofrecemos como modelo a los alumnos, con-
no es un modelo el cual seguir; es, simplemente, un ejemplo de que es posible ense-
ar a comprender, aunque sea un ejemplo con limitaciones. Sin ninguna duda, a me- tribuimos a que ellos mismos las utilicen.
En el captulo 5, tratando de las preguntas que es necesario ensear a formu-
dida que se ponga en juego esta forma de intervenir, la propia maestra podr ade-
lar a los alumnos antes de la lectura, consider que una pregunta pertinente es la
cuarla, encontrar nuevas estrategia y recursos, lo que es ms difcil que suceda cuan-
que conduce a identificar el tema y las ideas principales de un texto. Ampliar ahora
do la enseanza se sustituye por la demanda de un resumen, y el xito o el fracaso
esa definicin, en el sentido de entender que una pregunta pertinente es aquella
de los alumnos se atribuye exclusivamente a sus caractersticas individuales.
que es coherente con el objetivo que se persigue mediante la lectura. As, por ejem-
Para terminar este largo apartado, permtame una observacin. Los procesos
plo, si ante un texto expositivo de tipo causal se pretende que los alumnos puedan
implicados en la deteccin del tema de un texto, de sus ideas principales y en la ela-
establecer cules son sus ideas principales, las preguntas pertinentes sern aquellas
boracin de su resumen son, sin ninguna duda, procesos complejos, que no se pue-
que conduzcan a determinar el tema que se trata en el texto, los fenmenos que son
den pedir de la misma forma a cualquier edad. Diversas publicaciones sealan que es
considerados como causa o antecedente de determinados hechos y los mismos he-
prematuro plantear la enseanza del resumen antes del segundo ciclo de educacin
chos en cuanto efecto. Si se trata de resumir una narracin, sern pertinentes las
primaria. A mi modo de ver, es posible y deseable trabajar estas estrategias desde
preguntas que permitan, ms all de identificar a los personajes y el escenario, es-
mucho antes, utilizando para ello el discurso oral, el relato de narraciones y leyen-
tablecer el ncleo argumental: el problema, la accin y la resolucin (Cooper, 1990;
das, la informacin oral y escrita sobre determinados contenidos que se trabajan en
ver captulo 4; recuerde tambin el fragmento de clase sobre resumen que acaba-
la escuela, etc. Con la ayuda necesaria por parte del maestro y trabajando preferen-
temente a nivel oral, los alumnos podrn ir resolviendo con competencia los retos mos de comentar).
Diversas investigaciones que ya coment (Beck y otros, 1979; citados por Pe-
que estas actividades plantean, siempre que se adecuen a su nivel, y siempre que no
arson y Gallagher, 1983) atribuyen las dificultades de los alumnos para centrarse en
se espere que su respuesta sea la>> exacta.
los aspectos importantes del texto a las preguntas que en general se formulan tras
Parte de esa ayuda a la que acabo de aludir puede provenir de un uso ms ra-
la lectura, que se dirigen indistintamente a aspectos de detalle y al propio ncleo.
cional de la estrategia de interrogacin que los profesores utilizan tras la lectura.
Este hecho repercute como mnimo en una doble direccin. Por una parte, los alum-
Vamos a ello.

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ro zapatos. Tengo un par de color carmes~. respondi la ratita . Un delantal con encajes?~ Pre-
nos sabem1 que debern responder una serie ms o menos arbitraria de preguntas,
por lo que pueden dirigir su atencin ms a encontrar estrategias que permitan res- gunt la vendedora. No quiero delantal, no, que tengo uno de papel fino~. respondi la ratita.
ponderlas que a comprender el texto y a elaborar una interpretacin plausible de Pues, y un lacito de seda?~. iS! Quiero un lacito que sea de seda roja grit alegremente. Y se
ste. march a su casa feliz con su flamante lazo.
Por otra parte, el modelo que se ofrece resulta muy poco til para que el alum-
no pueda utilizarlo autnomamente como medio para dirigir y autoevaluar su lectu- A continuacin transcribo literalmente las preguntas que despus de la lectura se formularon:
ra, antes de ella, durante ella y despus de ella. Dado que el objetivo de la ensean-
za es incrementar la competencia y la autonoma de los alumnos para que aprendan M.: Qu explica el cuento que hemos empezado hoy?
a aprender, resulta necesario examinar con cautela el tipo de cuestiones que formu- Cristina : Que la ratita, barriendo la escalera se encuentra un dinero.
lamos y las relaciones que establecen con las respuestas que sugieren. M.: Dnde se encuentra el dinerito?
Esta precaucin es igualmente necesaria cuando se organiza una sesin de Eva: En el pie de la escalera.
preguntas/respuestas con el fin de evaluar, para' comprobar lo que los alumnos han M.: Cmo se puso, Jaime, cuando encontr la ratita el dinero?
comprendido del texto. Cuando al inicio del apartado hice alusin a los problemas Jaime: Muy contenta!
que plantea esta extendida prctica, quera referirme al hecho de que no todas las M.: Y .qu dice? Contenta cmo qu? Osear...
preguntas son idnticas, ni todas evalan lo mismo. Como demostraron Samuels y Osear: Como una pascuas.
Kamil (1984). es perfectamente posible no comprender un texto y, sin embargo M.: Y Juan, qu dijo primero la ratita cuando se encontr el dinero?
responder preguntas que se refieran a l. As, aunque estemos hablando de una es- Qu dijo primero?
trategia que ayuda a comprender, lo que se diga ser til tambin cuando a tra- (Juan no lo sabe, y responde Ana.)
vs de ella se pretenda obtener informacin para evaluar la comprensin de los Ana: Que si comprara ... si comprara almendras...
alumnos. M: No, almendras no. Qu quera comprar?
Tomando como base las clasificaciones existentes sobre las relaciones que se es- Nio: Pioncios.
tablecen entre las preguntas y respuestas que pueden suscitarse a partir de un texto M.: A ver, la ratita dijo que se comprara pioncitos, verdad, Osear?
(Pearson y Johnson, 1978; Raphael, 1982), en un trabajo anterior (Sol, 1987) tradu- Pero qu pens? Que si compraba pioncitos, qu le pasara?
je sus trminos del siguiente modo: Nio: Que se le perdan ...
Preguntas de respuesta literal. Preguntas cuya respuesta se encuentra lite- Nio: Que se le romperan ...
ral y directamente en el texto. M.: Que se le rompera qu?
(C-1)
Preguntas piensa y busca. Preguntas cuya respuesta es deducible, pero que Nios: i Los dientes! i Los dientecillos!
requiere que el lector relacione diversos elementos del texto y que en algn
grado realice inferencias.
Preguntas de elaboracin personal. Preguntas que toman como referente el La sesin contina, y se formulan preguntas de este tipo parea todo el prrafo.
texto, pero cuya respuesta no se puede deducir del mismo; exigen la inter- Creo que el ejemplo es suficiente. Creo que el ejemplo es suficiente. Permtame an
vencin del conocimiento y/u opinin del lector. que transcriba uno de los tres ejercicios propuestos en el libro de trabajo del alum-
no, y que va asociado a la lectura del prrafo. El ejercicio consiste en responder las
En el primer caso, la misma formulacin de la pregunta ofrece una pista infa- siguientes:
lible al lector para localizar la respuesta. Veamos un ejemplo.
Por qu no quiere la ratita comprar un sombrero de tres plumas?
(Los nios han ledo en voz alta, un punto cada uno, el siguiente fragmento del cuento La ratito Por qu no quiere comprar un delantal con encajes?
que barra su casita.) Por qu no quiere comprar unos zapatos de charol?

Esta es la historia de una ratita que barra su casita y que encontr una moneda al pie de la
escalerita. Ms contenta que una pascuas por el hallazgo se puso a pensar qu se podra comprar. Como puede comprobar, son del mismo tipo que las formuladas por la maestra.
Si compro pioncillos se caern mis dientecillos. Y si compro avellanitas se rompern mis mueli- El xito en las respuestas, en uno y otro caso, no es criterio suficiente para decidir
tas~. Y mientras esto pensaba camin decidida a la tienda de la esquina. Muy buenos das seo-
que se ha comprendido el texto, pues el lector encuentra la respuesta construida;
ra, le dijo a la vendedora. Muy buenos das, ratita. Qu pondremos hoy? Un sombrero de tres adems, el tipo mismo de interrogante obliga a centrarse en aspectos puntuales, de
plumas?~. No quiero un sombrero, no. Ya tengo uno de paja. Zapatitos de charol?. No quie-
detalle (en el nivel inferior de la jerarqua de que hablaba Van Dijk). Creo interesan-

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te sealar que este tipo de preguntas es muy poco real en las situaciones habituales carrocera, lesiones, mutilaciones, muerte y crcel pueden ser las consecuencias de un segundo de
de lectura. No solemos planternoslas cuando leemos, ni es frecuente plantearlas distraccin.
cuando alguien lee para nosotros o nos relata el contenido de algo que ha ledo. Por El taxi, el autobs y el autocar son los medios de transporte que circulan por las calles de nues-
esa razn, no deberan ser el nico tipo de preguntas que se formulan a los alumnos tra localidad, carreteras y autopistas.
cuando han ledo, y es importante que su uso se restrinja a situaciones en que tenga
algn sentido plantearlas.
M. hace explicar a un nio lo que han ledo, y va planteando preguntas que responden algunos
Los otros dos tipos de preguntas presentan diferencias sustanciales con las de alumnos individualmente. (Se omiten comentarios que surgen en relacin a las respuestas.)
respuesta literal, que acabamos de ver. En ambos casos se requiere que los nios re-
lacionen informaciones del texto, efecten inferencias y, en las de elaboracin per- M.: A ver, hay un medio de transporte que no aparece aqu. Cul es?
sona!J,, que emitan un juicio, opinin o aporten conocimientos relacionados con el Nio: El camin.
contenido del texto, pero que apelan a su bagaje cognitivo ms amplio. Aunque de [... ]
distinta manera, podramos decir que obligan a poseer una representacin global del M.: Para qu se utiliza ms frecuentemente el autocar, Jos?**
significado del texto para poder ser respondidas. Reproduzco una parte de las pre- Jos: Para ... desplazarse por las ciudades y para andar de un lado para otro ...
guntas que la profesora plante a sus alumnos tras la lectura de Pedro, el del mazo, M.: Qu diferencia hay entre un autobs y un autocar? Carlos.**
y que fue resumido en la clase posteriormente a esta actividad. Carlos: Que el autocar... es para llevar a los nios de excursin y el autobs no.
M.: Y el autobs, para qu es?**
La maestra ha recapitulado el cuento hasta que Pedro llega a la herrera. A partir de este mo- Carlos: Para ir a Barcelona.
mento, plantea las siguientes preguntas:
M.: A ver ... otra diferencia ... **
Cunto tiempo se queda a trabajar en casa del herrero?
Qu se necesita para moldear el hierro?** (Los nios responden, algunos explican las diferencias entre un autocar y un automvil. M. expo-
Se para ante la casa de quin?
ne su punto de vista.) (8'1 Experiencias)
, A quin ve Pedro en esta casa?
Qu es lo que les viene a la mente a las criadas?* (Que les faltaba un pastor)
Y entonces qu pasa?*
En los dos fragmentos, he identificado con un asterisco las preguntas que obli-
Por qu siempre falta un pastor?*
gan a pensar y a buscar, y con dos las que son de elaboracin personal. Las que no
En qu pastos moraban los dragones?* estn sealadas de ninguna forma son preguntas de respuesta literal, a las cuales ya
Se asust mucho cuando vio a los dragones?* me refer con anterioridad. Si se fija, ver que para responder a las del segundo tipo
Qu hizo cuando le vio aparecer (al dragn)?* es necesario haber elaborado una interpretacin del contenido del texto, pues sin ella
Qu era el primer dragn?*
es difcilmente podran establecerse las inferencias requeridas. En cuanto a las pre-
Y el segundo?*
guntas de elaboracin personal, deberemos convenir en que incluso habindose com-
Qu parentesco tena con el anterior?* prendido el texto, puede ser que no se puedan responder, pues apelan sobre todo al
(8'1)
conocimiento del lector, le hacen ir <<ms alln de lo ledo. Podramos decir que son
preguntas que permiten una extensin de la lectura.
Transcribo ahora un texto trabajado en una clase de <<experiencias'' y las pre- No voy a insistir ms en el tema de las preguntas, que fue abordado tambin
guntas que tras l se plantearon. (Previamente al trabajo que se reproduce, se haba en captulos anteriores. La distincin establecida aqu nos ayuda a ver que podemos
ledo y comentado otro texto titulado Los medios de transporte.) preguntar de distinta forma, lo que ensea a situarse ante el texto tambin de forma
diversa. En un caso, las preguntas conducen a los nios estrictamente a <<decirn lo que
Las seales de trfico
pone el texto. En los otros, pueden llevarles a leer entre lneas, a formarse una opi-
En todas las esquinas hay seales de trfico. Cada una de ellas tiene su significado y, aunque nin, a contrastar la informacin que se aporta con la que ya se tena, contribuyen a
a veces se opine que sta o aqulla no sirven para nada, si uno lo piensa atentamente compren- que se aprenda a partir del texto, a construir conocimientos ...
der que todas cumplen una misin concreta.
Recordemos an que la estrategia de <<preguntar tras la lectura'' tiene presen-
No es muy difcil comprender el significado de las seales de trfico, pero hay que vigilar cons- cia habitual en las situaciones didcticas que se organizan en relacin a aqulla. Tal
tantemente cuando se conduce por las concurridas calles de una ciudad para no pasar ninguna vez no sera muy difcil pensar en qu preguntamos y para qu preguntamos, y hacer
de ellas por alto. Por ello, el que est fatigado, se encuentre mal o haya bebido algunas copas, no de nuestros interrogantes preguntas pertinentes; ello contribuira a modificar esta
debe ponerse al volante, aun cuando crea que est en condiciones de conducir. Abolladuras en la prctica en un doble y provechoso sentido.
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Por una parte, el profesor ofrecera un modelo experto de <<formulacin de pre-

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guntas>> a los alumnos, que les servira para aprender a autointerrogarse. Esto no es
ninguna banalidad. Algunos autores (Fitzgerald, 1983) consideran que formularse
preguntas uno mismo, aunque sea de manera inconsciente, nos hace permanecer
atentos a lo que se consideran aspectos crticos de la comprensin: saber cundo se
sabe y cundo no se sabe; saber qu es lo que se sabe; saber qu se necesita saber; y
conocer las estrategias que pueden utilizarse para solucionar los problemas. Es, una
vez ms, una cuestin de mantenerse despierto durante la lectura y de poder evaluar
hasta qu punto ha servido a los propsitos que la motivaron.
Por otra parte, los profesores tendran un conocimiento ms ajustado de lo que
evalan cuando plantean preguntas a sus alumnos, de las dificultades con que se en-
cuentran y de la competencia que muestran. No -es lo mismo que un alumno pueda Cajn de sastre
responder preguntas como las que vimos en el ejemplo No de orden C-1, o que res-
ponda las aparecen en B'1 y B'1 Experiencias. Ms all de lo que as se acredita, el pro-
fesor dispone de un conocimiento ms fino en relacin a lo que puede hacer ese alum-
A estas alturas, espero que encontrar un captulo con este ttulo no les produz-
no concreto, con lo que puede tambin ajustar mejor su intervencin para ayudarle.
ca ningn sobresalto. En este cajn de sastre incluir aspectos que quedaron rele-
gados a lo largo de la obra, insistir en otros que me parecen esenciales, y aportar,
aunque poca, nueva informacin. Si bien todo ello se encuentra relacionado, porque
Conclusin todo tiene que ver con las estrategias de lectura, el captulo no guarda una estruc-
tura similar a la de los anteriores; de ah que se trate ms de un cajn de sastre que
En este captulo hemos revisado algunas estrategias que presentan entre ellas
de otra cosa. De todos modos, no se desanime. Aunque poco estructurada, la infor-
una caracterstica comn, y que las diferencia de las que hemos abordado en cap-
macin que se vierta aqu no tiene por qu ser poco interesante. De hecho, podra
tulos anteriores. El rasgo al que me refiero remite al hecho de que elaborar un resu-
usted considerar que a lo largo de este captulo va a tener ocasin de utilizar de
men, identificar ideas principales y responder preguntas son tareas que se les pide a
forma intencional y sistemtica las estrategias que le permitirn comprender y esta-
los alumnos que realicen en la escuela. Si piensa usted en los captulos 5 y 6, ver que
blecer vnculos significativos entre lo que contiene y lo que usted ya sabe y ha podi-
lo que en ellos se propugnaba no suele ser objeto de inters cuando se trata de en-
sear a leer y a aprender a partir de la lectura (hablo siempre en trminos genricos; do construir hasta aqu.
Para ayudarle, le adelantar su estructura. En un primer apartado, voy a consi-
los ejemplos que en este propio libro se han vertido ilustran que algunas de las cosas
derar las relaciones entre la forma de ensear que en lneas generales se ha dibuja-
que deca son prctica habitual en algunas clases) .
do en este libro y el tema de la evaluacin. El segundo apartado se ocupar de as-
Podramos decir, pues, que en este captulo hemos partido de lo que se hace -o
pectos concretos de las situaciones de enseanza/aprendizaje de la lectura que, a mi
de lo que se pide que se haga-. He intentado hacer ver que lo que se pide que se haga
juicio, conviene resaltar. El tercero y ltimo apartado lo dedicar a sealar la perti-
no es sencillo, y que adems se puede realizar de distintos modos, mejor o peor. Pre-
nencia de considerar la enseanza de la lectura como una cuestin compartida, de
tenda, adems, no slo insistir en la necesidad de ensear a hacerlo, sino dar algu-
nas orientaciones que faciliten esta tarea. Todo ello me ha llevado a dedicar mucha proyecto curricular de centro.
atencin a estrategias cuya concrecin prctica tiene lugar despus de la lectura, lo
que puede haber desvirtuado el sentido que yo pretenda darles en este libro.
En sntesis, lo que quiero decir es que cualquiera de las estrategias de que
La enseanza y la evaluacin de la lectura
hemos hablado se construye durante la lectura, aun cuando en su concrecin, como
Aunque ste es un libro que debera ocuparse de las estrategias de lectura y de
resultado de la lectura, se contine construyendo. Por esta razn, el captulo lleva
su enseanza, considero necesario pronunciarme sobre su evaluacin; no tanto con
como ttulo Despus de la lectura ... continuar comprendiendo y aprendiendo. As,
el objetivo de abordar una discusin en profundidad sobre ese espinoso tema, cuan-
lo que se ha dicho aqu no debera leerse aisladamente de lo que sucede en el pro-
to con el de hacer ver sus conexiones con una cierta manera de enfocar la educacin.
ceso de lectura. Slo entendiendo este proceso de forma global, algunas de las cosas
Siguiendo a numerosos autores, hemos considerado en otro lugar (Miras y Sol,
que han aparecido en este libro tendrn utilidad para la escuela.
1990) la evaluacin como :
Una actividad mediante la cual, en funcin de determinados criterios, se obtienen in-

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seanza y aprendizaje en que tiene lugar dicho proceso. Evaluar, es decir, obtener in-
formaciones pertinentes acerca de un fenmeno, situacin, objeto o persona, se emite formaciones pertinentes acerca de la situacin (observarla, observndose a s mismo
un juicio sobre el objeto de que se trate y se adoptan una serie de decisiones relativas y el resultado de la propia actuacin) que permitan al profesor emitir un juicio sobre
al mismo. (p. 420) el desarrollo de la misma (<<funciona como haba previsto ... este alumno se descuel-
ga ... esto no acaba de quedar claro ... es demasiado sencillo ... no entiende nada de lo
Esta actividad puede encontrarse presente en diferentes puntos del proceso de que estoy diciendo ... ll) con el fin de tomar decisiones al respecto (contino intervi-
enseanza/aprendizaje, y tambin, por supuesto, si dicho proceso se articula alrede- niendo de este modo ... voy a ver qu ocurre, por qu se ha perdido este chico ... reca-
dor de las estrategias de lectura. As, encontramos la evaluacin inicial, a travs de pitulo e intento exponer lo que me parece fundamental, a ver si as se entiende ...
la cual obtenemos informacin sobre el bagaje con que un alumno aborda la activi- hago una propuesta un poco ms retadora ... ms vale que me pare e intente comen-
dad de lectura; la evaluacin sumativa, al final del proceso, a travs de la cual po-
demos establecer un balance de lo que el alumno ha aprendido; y la evaluacin for- zar de otra manera ... 11, etc.)
Dicho -o mejor, escrito- de esta forma, tal vez le pueda parecer algo muy com-
mativa, que nos informa del desarrollo del propio proceso y nos permite intervenir plejo. Bueno, en realidad ya convinimos en que ensear bien no es en absoluto sen-
en l para irlo ajustando progresivamente. cillo, y que obviar su dificultad es propio de planteamientos restrictivos y simplistas
Sin entrar en detalles acerca de la definicin y clasificacin propuestos, seala- sobre la educacin. La evaluacin formativa tiene lugar a lo largo del proceso de en-
r que los tres tipos de evaluacin no son excluyentes, sino complementarios, y que seanza y constituye, en nuestra perspectiva, un componente esencial de la instruc-
en todos los casos se encuentra presente, aunque con matices diferentes, una di- cin, luego no es extrao que llevarla a cabo resulte complicado. Sin embargo, es
mensin reguladora en el sentido de que proporcionan informaciones que permiten cierto que de una forma intuitiva y quiz poco sistemtica muchos profesores pro-
ir ajustando las caractersticas de los procesos de aprendizaje con las caractersticas ceden de este modo en mayor o menor grado, dado que contrariamente no podran
de la enseanza. ir adaptando su intervencin a lo que va surgiendo en el contexto educativo.
Le ruego que recuerde ahora lo que decamos en los captulos 4 y 6 acerca de Desde el punto de vista de la enseanza, podramos decir que la evaluacin for-
los principios generales que desde una ptica constructivista guan la enseanza de mativa forma parte de aqulla. Sin embargo, desde el punto de vista de la propia eva-
estrategias de lectura, y la caracterizacin que hemos realizado de las tareas de lec- luacin, la informacin que proporciona la propia situacin de ensear suele ser am-
tura compartida. Lo que en sntesis se propone, para ensear, es partir de donde est pliamente menospreciada por los profesores, quienes parece que no se fan)) de sus
el alumno, asegurar que la tarea de aprendizaje constituya un reto a su alcance, in- propias observaciones cuando tienen que evaluar la competencia lectora de sus
tervenir de tal modo que se pueda facilitar la ayuda necesaria y constatar que pro- alumnos, y recurren entonces a todo tipo de pruebas que consideran revestidas de
gresivamente puede usar con competencia las estrategias enseadas de forma aut-
noma. Ver como los tres tipos de evaluacin a que nos acabamos de referir, aunque mayor objetividad.
Llegados a este punto, deberamos proceder a reflexionar en el siguiente senti-
de distinto modo, desempean un papel determinante en el proceso de enseanza. do. Por una parte, es cierto que una concepcin simple de lo que es la lectura y acer-
En la perspectiva que hemos adoptado, la evaluacin inicial es la que nos per- ca de los medios que hay que poner para ensearla, conducen a una prctica unifor-
mite conocer los conocimientos previos con que el alumno va a abordar una situa- me y esttica, que no favorece la observacin del profesor sobre el proceso que ges-
cin de lectura, e inferir lo que podr o no podr hacer con lo que nos proponemos tiona. Adems, la afirmacin anteriormente realizada concerniente a la observacin
ensearle. La informacin que nos proporciona es esencial, y puede conducir a tomar y evaluacin intuitivas a que proceden los profesores, no debe ser leda necesaria-
decisiones de muy distinto tipo: desde seguir adelante con el plan previsto, hasta re- mente en trminos, adems, de intencionalidad. Ello puede explicar que aunque ten-
chazarlo por completo, pues inferimos que la distancia entre aquellos conocimientos gan cotidianamente informacin sobre el proceso que siguen sus alumnos, no dis-
y lo que proponemos es demasiado dilatada como para asegurar la realizacin de un pongan de ella de forma sistemtica a la hora de realizar una acreditacin de sus pro-
aprendizaje significativo. Con todo, lo ms probable es que el acceso a los conoci-
cesos -evaluacin sumativa- porque no la consideran importante.
mientos previos de los alumnos, a sus expectativas e inters, as como a lo que infe- Pero, por otra parte, adoptar una manera de ensear como la que en lneas ge-
rimos que se encuentra a su alcance, nos lleve a articular algn tipo de intervencin nerales se propone en este libro, requiere necesariamente de la observacin de los
que asegure que el alumno pueda enganchan1 de entrada con el proceso, como alumnos. Esta informacin es importante para poder ensear, y los profesores deber-
medio para ir un poco ms all de donde se encuentra a lo largo de tal proceso. an entender que es tambin la ms importante para evaluar, tanto formativa como
Por su parte, la evaluacin formativa es inherente a la concepcin constructi- sumativamente. Antes de justificar por qu es la ms importante, djeme sealar una
vista del aprendizaje y de la enseanza que hemos adoptado en esta obra. Si piensa curiosa paradoja. Resulta que muchos profesores utilizan para ensean) estrategias de
un poco en ello, ver que la nica forma de intervenir de manera ajustada, teniendo comprensin lectora lo que en realidad constituyen estrategia de evaluacin de lo que
en cuenta a la vez lo que el profesor se propone y el proceso de construccin del pro- se ha comprendido -como las preguntas poslectura que vimos en captulos anteriores,
pio alumno -que por supuesto no es independiente de lo que hace el profesor-, con- especialmente cuando no se ensea a utilizar esta estrategia para que contribuya a la
siste en evaluar continuamente lo que est pasando a lo largo de la situacin de en-
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comprensin-. Sin embargo, cuando necesitan evaluar, no utilizan los datos que les mayor medida en sus propias observaciones para acreditar el nivel de las ad-
ofrece la misma tarea de enseanza, datos que pueden ser poco estructurados y ass- quisiciones de sus alumnos.
temticos, pero que se desprenden de situaciones de lectura ms naturales -en el
sentido de no estar sujetas a la presin del contexto evaluador- y en las que es posi- Todo ello, por supuesto, en el marco de unas ideas ms o menos elaboradas
ble tener en cuenta un amplio nmero de criterios para llevar a cabo la evaluacin. sobre lo que significa aprender y sobre el papel que tiene la enseanza para que se
Comparto en trminos generales la idea de Pearson y Johnson (1978), segn la cual produzca dicho aprendizaje. Sin ese marco, es muy difcil -por no decir imposible-
un profesor que articule verdaderas actividades de enseanza de estrategias de lectu- saber qu observar y cmo interpretar lo observado.
ra, y que asuma su responsabilidad en su desarrollo, interviniendo para asegurar el La observacin de la que estamos hablando, como medio privilegiado para acce-
aprendizaje de los alumnos, no necesita articular actividades especficas de evaluacin, der a las informaciones sobre las que se basa la evaluacin formativa, no debera ser
dado que las primeras le proporcionan una visin muy ajustada de la situacin real de asimilada a una actitud en esencia contemplativa; tan interesante es fijarse en lo que
sus alumnos, y puede, por tanto, utilizarla para acreditar su aprendizaje. hacen los alumnos cuando trabajan independientemente o en pequeos grupos como
En definitiva, tal y como hemos caracterizado la enseanza de la lectura, pare- observar lo que ocurre a raz de una nueva propuesta, una aclaracin, una directiva o
ce claro que el acceso al bagaje con que los alumnos la abordan (evaluacin inicial) una sugerencia realizada por el propio profesor. Al proceder de ese modo, ste obtie-
es indispensable para saber de dnde parten y para calcular la distancia que deben ne una valiosa informacin no slo acerca del proceso que sigue el alumno, sino sobre
observar las actividades que les son propuestas, con el fin de asegurar la mayor sig- cmo recibe la ayuda que se le proporciona y respecto de su pertinencia.
nificatividad posible de los aprendizajes que va a realizar. Por ltimo, en lo que se refiere a acreditar el aprendizaje realizado (evaluacin
Por otra parte, la consideracin de las actividades de enseanza de la lectura sumativa), creo necesario insistir en el hecho de que, enseando de una cierta forma,
como tareas de lectura compartidan en las cuales profesor y alumnos interactan, se dispone de una valiosa informacin para establecer el balance de lo aprendido.
cada uno desde su nivel para lograr el traspaso progresivo de la competencia de uno Dado que adems esta informacin proviene de situaciones habituales de lectura en
a otros, requiere que el primero adopte una actitud receptiva, que sea sensible a lo la clase, podemos convenir en que posee unas caractersticas de fiabilidad y de con-
que ocurre a lo largo del proceso con la finalidad de ajustar su propia intervencin. tinuidad en el tiempo que difcilmente se encontrarn en una situacin de examen o
Esa receptividad se traduce en la observacin continua que realiza y en las decisio- de control. En esta ltima accedemos a una informacin ms puntual, que adems
nes que va tomando y que regulan y ajustan el proceso de enseanza y aprendizaje. puede estar mediatizada por la ansiedad que despierta la prueba, y la percepcin de
Podemos afirmar, en este sentido, que la evaluacin formativa es inherente a dicha un contexto competitivo (piense, por ejemplo, en lo que ocurre cuando se evala la
forma de ensear. Como hemos sealado en otro lugar (Miras y Sol, 1989), algunas lectura en voz altan; es bastante probable que los nios cometan ms errores el da
condiciones favorecen, en la planificacin y en la intervencin didcticas, la presen- que toca evaluacin que cuando leen todas las maanas en clase).
cia de la evaluacin: Puede ser, sin embargo, que por distintas razones, los profesores se vean en la
La existencia de unos objetivos claros para la tarea de lectura que se pro- necesidad de proceder a evaluaciones de tipo ms puntual -porque quieren sentirse
pone, objetivos que funcionan como referentes para interpretar los avances ms seguros, porque en el centro se ha decidido de este modo, etc-. En estos casos,
de los alumnos en relacin a ella, -y los obstculos que encuentran-. resulta a mi juicio necesario contrastar la informacin obtenida en las situaciones de
La puesta en prctica de secuencias didcticas que requieran la actividad control o de examen con la que procede de las observaciones, planificadas o intuiti-
conjunta del profesor y los alumnos en torno a la lectura, secuencias en las vas, que se desprenden de las situaciones de enseanza en que los mismos alumnos
que aqul puede seguir de cerca el proceso que stos realizan. han participado.
La posibilidad de organizar el aula y de proponer tareas y actividades diver- As como la propuesta de basar la acreditacin (evaluacin sumativa) de los es-
sificadas, de manera que el profesor pueda disponer de momentos para ob- tudiantes en el balance que permite establecer la prctica de una evaluacin forma-
servar a algunos alumnos ms directamente mientras otros trabajan con tiva no debe ser leda como una negacin de la acreditacin en s misma, pronun-
mayor autonoma. Ello se facilita si en la clase se han instaurado unos cier- ciarse respecto de sta no debera asimilarse a emitir juicios exclusivamente sobre los
tos hbitos de trabajo -en relacin al acceso al material, de orden, etc.- que resultados obtenidos en una situacin puntual.
descargan al profesor de una intervencin intensa y continua para asegurar
la adecuada gestin del proceso. Ensear y evaluar: Criterios para evaluar formativamente
La intencin de utilizar las informaciones que se obtienen en la situacin de En el contexto de las consideraciones precedentes, creo que puede ser til ex-
enseanza como instrumento de reflexin sobre la prctica y para proceder poner los criterios que hay que tener en cuenta cuando se trata de evaluar la lectu-
a evaluarla. Esa finalidad puede conducir, entre otras cosas, a una mayor sis- ra. La aportacin de Colomer y Camps (1991) resulta en este sentido de utilidad. Las
tematizacin en la recogida de datos y a su plasmacin en hojas de registro, auroras parten de una definicin de Johnson (1990), para quien el objeto de la eva-
pautas, etc., lo que sin duda contribuira a que los profesores confiaran en luacin debe ser <<el grado de integracin, inferencia y cohesin con que el lector in-

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tegra la informacin textual con la prevan; tenindola en cuenta, y apoyndose en nes habituales y el uso de materiales preparados en la lectura individual
lo que supone el proceso de lectura, Colomer y Camps sealan los aspectos sobre los -con errores, lagunas, incoherencias- pueden aportar la informacin que
que es necesario obtener informacin, as como algunas situaciones susceptibles de permitir evaluar este aspecto. El fomento de la autoevaluacin es, sin duda,
proporcionarla (aunque me he permitido algunas modificaciones, creo que lo que clave cuando se pretende que el alumno controle y se responsabilice de su
sigue respeta la propuesta de las autoras): propio proceso de enseanza. El uso de fichas sencillas de autoevaluacin,
Sobre la actitud emocional con que el lector se enfrenta a un texto. Ello in- como las que propone Jolibert (1984, citado por Colomer y Camps, 1991 ), y
cluye el inters que muestra, su disposicin a implicarse en la tarea, el grado la facilitacin de criterios que permitan a los alumnos reflexionar sobre su
en que se siente seguro para abordarla. Evaluar este aspecto remite a la ob- propio y el resultado obtenido son de gran utilidad.
servacin que el profesor realiza respecto de las reacciones de los nios Sobre la oralizacin de la lectura y la velocidad lectora. La informacin
frente a la propuesta de una actividad de lectura y a las que se producen sobre estos aspectos es fcil de obtener, pero difcil de interpretar, lo que
durante ella. complica su evaluacin. Ambos se ven muy condicionados por la propia si-
Sobre el grado en que la lectura que reliza se adecua a los objetivos que tuacin de evaluacin, por la dificultad intrnseca de los textos, por el grado
con ella se persiguen. Cabe recordar aqu las distintas finalidades con que en que son comprendidos por el lector. Por esta razn, considero que hay
un lector puede abordar un texto y los distintos tipos de lectura (ms su- que cuestionar una extendida prctica a travs de la cual se procede a eva-
perficial, ms precisa; focalizando determinadas informaciones y despre- luar a los nios y nias en situaciones muy puntuales, sin que se contraste
ciando otras) que en consecuencia se llevan a trmino. Para evaluar esta lo que en ellas se observa con lo que ocurre cuando los nios leen en voz
adecuacin, es necesario conocer el objetivo de lectura de que se dota el alta en clase un texto que previamente han trabajado y preparado sin en-
alumno y fijarse en la forma como procede a leer; los alumnos ms exper- contrarse sometidos a la presin de una situacin de control.
tos podrn adems informar, tras la lectura, de los fragmentos o prrafos
que les han resultado tiles para el objetivo marcado. . Como puede verse, no se trata tanto de buscar situaciones especficas de eva-
Sobre el grado en que el alumno puede manejar las fuentes escritas, lo que luacin como de intentar que las situaciones de enseanza/aprendizaje puedan pro-
implica en qu medida sabe dnde y cmo buscar ciertas informaciones. En porcionar la informacin necesaria para evaluar.
un sentido, ser necesario ver el grado en que un alumno sabe situarse ante Para evaluar a los alumnos, durante su proceso, averiguando no slo si fallan o
los textos que lee, utilizando los ndices y marcas del propio texto que pue- si tienen xito, sino cundo, en qu e intentado inferir el porqu. Pero para evaluar
den facilitar su lectura. En otro sentido, este criterio remite al grado en que tambin la propia intervencin, la enseanza, para adecuarla progresivamente, para
los alumnos pueden buscar y encontrar los textos susceptibles de propor- adaptarla, modificarla y enriquecerla. Este, y no otro, es el sentido global de la eva-
cionar una informacin deseada. luacin de la enseanza de la lectura.
Sobre el proceso de construccin del significado. Para evaluar este aspecto,
ncleo del proceso de comprensin, Colomer y Camps sealan la necesidad
de prestar atencin a las diversas operaciones implicadas en l; utilizacin del Las situaciones de enseanza y aprendizaje
conocimiento previo en la realizacin de inferencias; uso adecuado de las se-
ales del texto; integracin de la informacin en una visin de conjunto que de la lectura
remita a la estructura de significado del texto; resumen de lo ledo.
El acceso al conocimiento previo de los alumnos, mediante las indicaciones A lo largo de los captulos precedentes he intentado esbozar las que considero
que se propusieron en el captulo 5, y las tares de lectura compartida, en las lneas directrices de una prctica educativa cuyo objetivo sea ayudar a los alumnos a
cuales profesor y alumnos preguntan, solicitan aclaraciones, recapitulan o disfrutar leyendo y a utilizar la lectura como instrumento privilegiado en la cons-
resumen y establecen predicciones, constituyen fuentes de informacin pri- truccin de conocimientos. No es un mtodo, y por lo tanto no podemos hablar ni de
vilegiadas para evaluar este aspecto. La capacidad que muestran los alum- una secuencia fija que deba seguirse en todos los casos, ni de unos momentos privi-
nos para encontrar individualmente las ideas principales de un texto y para legiados -en el transcurso de la historia escolar de los alumnos- para dedicarse a
resumirlo, funcionan tambin como claros indicadores del nivel en que han unos u otros contenidos de lectura. Mi intencin es que este libro contribuya a con-
comprendido. cretar un marco de referencia desde el que sea posible disear, llevar a la prctica Y
Sobre el grado en que lector controla su propio proceso de comprensin, lo evaluar la enseanza de la lectura en el contexto de la concepcin constructivista del
que puede traducirse en qu medida puede percatarse de los problemas o aprendizaje escolar y de la intervencin pedaggica.
errores de comprensin en que incurre y en la posibilidad de utilizar diver- Como ya he podido comentar, resulta imprescindible adecuar lo que aqu apa-
sos recursos para subsanarlos. Las tareas de lectura compartida en situado- rece a cada situacin concreta; no es lo mismo trabajar la lectura en el primer ciclo

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de educacin primaria, que en un rea curricular de la enseanza secundaria obliga- sobre la lectura aunque no sepa el cdigo(= conocimientos previos relevantes); 2, el
toria; no es lo mismo en educacin infantil que en la universidad. Pero adems, las nio puede apoyarse, si se le deja, en esos conocimientos para a prender la lectura (=
situaciones de enseanza difieren an en funcin de otros variados factores, de tal se ensea y se aprende a comprender, y se ensea y se aprende el cdigo en activi-
modo que podemos afirmar que cada una de ellas es nica e irrepetible, sin que por dades significativas de lectura); y 3, el nio puede aprender a utilizar la lectura como
ello disminuya la tendencia a homogeneizar los medios que se disponen para lograr medio de aprendizaje y de disfrute (= situaciones de enseanza especficamente di-
los fines que persiguen. rigidas a tal fin).
Romper esa tendencia homogeneizadora puede parecer difcil, pero es la nica El cambio de perspectiva que un poco antes reclamaba reposa en una combi-
solucin coherente para articular una enseanza adaptada, susceptible de ayudar al nacin de lo que actualmente sabemos acerca de la lectura y de lo que sabemos tam-
proceso de construccin personal que es la esencia del aprendizaje. Nadie, ni nada, bin acerca de los procesos de aprendizaje y de la funcin que en ellos tiene la in-
puede sustituir al profesor en esa tarea. Los materiales curriculares, la colaboracin fluencia educativa .
con otros profesionales (psiclogos, pedagogos, formadores especializados), las obras, Ya qued establecido en el captulo 3 que no tiene ningn fundamento asimi-
como la que tiene en sus manos, pueden aspirar l lo sumo a contribuir a llevarla a lar el desconocimiento de las leyes de correspondencia con el desconocimiento acer-
cabo de la mejor manera posible: potenciando la capacidad de ensear del profesor ca de la lectura. Hemos visto tambin que las actividades de lectura compartida pue-
y la de aprender de los alumnos, de tal modo que las situaciones didcticas sean a la den ser puestas en prctica cuando los alumnos todava no dominan los aspectos de
vez eficaces y gratificantes para todos los que en ellas intervienen. descodificacin. Por otra parte, a un determinado nivel, podemos trabajar las distin-
Desde esta perspectiva, me gustara comentar ahora algunos aspectos que pue- tas estrategias que han sido tratadas en este libro desde etapas muy iniciales de la
den ayudar a realizar la adecuacin de la que antes hablaba. Considero necesario, en lectura. Claro que un estudiante universitario mostrar -al menos debera ser as!-
primer lugar, referirme a la ubicacin de las estrategias de lectura que hemos ido re- mayor competencia y autonoma al realizar un resumen que un alumno del primer
visando lo largo de la escolaridad. ciclo de primaria. Pero es seguro que ste, si recibe la ayuda adecuada, podr resu-
Ms all de los condicionantes que sin duda existen -acceso progresivo a la mir un texto a su nivel; y lo que es ms importante, si recibe esa ayuda, podr luego
autonoma en la interpretacin de los textos; construccin de la capacidad para ra- resumir por su cuenta.
zonar sobre el propio conocimiento, y otros- y que invitan a situar adecuadamen- No s si lo habr conseguido, pero a lo largo del libro he intentado ofrecer ele-
te nuestras expectativas respecto de lo que podemos esperar en cada caso, consi- mentos para que el lector, usted, pueda construir una idea de la lectura como un pro-
dero que es necesario proceder a un cambio de perspectiva. Me refiero al hecho de ceso de construccin lento y progresivo, que requiere de una intervencin educativa
que en trminos educativos es bastante frecuente esperar a que los alumnos dis- respetuosa y ajustada. No vamos a esperar que los alumnos aprendan de una vez y
pongan de una pretendida madurez para presentarles determinados contenidos de para siempre cuando se les ensea. Simplemente se trata de hacer con la lectura lo
aprendizaje. que se hace con otros contenidos de la enseanza: mostrar cmo los maneja un ex-
Desde una ptica constructivista, como la que se defiende en este libro, dicha perto, disear situaciones en las que el aprendiz pueda aproximarse progresivamen-
creencia adquiere unos matices determinados. Es por supuesto necesario tener en te a ese manejo y ayudarle para que, partiendo de donde se encuentra, pueda ir cada
cuenta la competencia general de los alumnos (capacidades cognitivas, de equilibrio vez un poco ms all, en el sentido del dominio autnomo.
personal, conocimientos previos), competencia que funciona como punto de partida Las afirmaciones que se han hecho en captulos precedentes se encaminaban
y que permite establecer unas expectativas y una intervencin ajustada respecto de hacia esa finalidad. No es necesario hacer recapitulaciones en este ~~cajn de sastre,
lo que -y para lo que- intentamos conseguir. Sin embargo, no hay que olvidar que aunque tal vez valga la pena sealar lo ms general:
la competencia es algo que se crea, que se construye. De este modo, ms que espe- Aprender a leer significa aprender a encontrar sentido e inters a la lectu-
ran) a que el alumno d indicios de lo que puede hacer, convendra ms preguntarse ra. Significa aprender a encontrarse competente para la realizacin de ta-
acerca de lo que es capaz, y sobre qu podemos hacer para ayudarle a incrementar reas de lectura y a sentir la experiencia emocional gratificante del aprendi-
sus posibilidades, para hacerle ms competente y autnomo. zaje.
En el caso de la lectura, y en una visin amplia de los procesos cognitivos que Aprender a leer significa tambin aprender a ser activo ante la lectura,
a ella subyacen, ello equivale a adoptar tambin una visin amplia de los procesos tener objetivos para ella, autointerrogarse acerca del contenido y acerca de
educativos que conducirn a su dominio. la propia comprensin. En definitiva, significa aprender a ser activo, curio-
Durante mucho tiempo hemos visto la actividad de leer como una secuencia en so y a ejercer un control sobre el propio aprendizaje.
la que el aprendiz pasa por una fases que podramos caracterizar ms o menos como Aprender a leer comprensivamente es una condicin necesaria para poder
sigue: 1, el nio no sabe nada sobre la lectura (= no sabe el cdigo); 2, el nio aprender a partir de los textos escritos. Las estrategias de lectura aprendi-
aprende el cdigo (= mecanismo); 3, el nio ya puede comprender (= misterio). Esta das en contextos significativos contribuyen a la consecucin de la finalidad
secuencia, simplemente, no se sostiene, porque: 1, el nio sabe cosas pertinentes general de la educacin: que los alumnos aprendan a aprender.

1 150 151 1
Aprender a leer requiere que se ensee a leer. El modelo que ofrece el pro- La enseanza de la lectura. una cuestin
fesor, y las actividades que propone para la enseanza y el aprendizaje de la
lectura no son un lujo, sino una necesidad. de equipo
Ensear a leer exige la observacin activa de los alumnos y de la propia in-
tervencin, como requisitos para establecer situaciones didcticas diferen- Tal vez usted est pensando que, no slo en el caso de la lectura, la enseanza
ciadas, susceptibles de adaptarse a la diversidad inevitable del aula. Ello su- debe ser considerada una tarea de equipo; pienso lo mismo. Tal vez piense, adems,
pone la renuncia a los estereotipos y a las secuencias homogneas (al ((caf que partimos de una tradicin en la que la enseanza ms bien ha sido considerada
para todos, todos los das) en beneficio de una prctica educativa cohe- como algo individual, que compete a cada profesor en su clase, y que tenemos toda-
rente en el contexto en que se construye (es el ((desayuno a la carta)) en una va poca prctica para enfocarla desde una perspectiva compartida, como un pro-
amplia variedad de mens). yecto que incumbe al conjunto de profesionales que intervienen en ella en el con-
Ensear a leer, como otras cosas, es una cuestin de compartir. Compartir ob- texto de cada centro. Tambin en ese caso comparto su opinin.
jetivos, compartir tarea, compartir los significados que se construyen en torno Podemos considerar que eso constituye un obstculo insalvable o bien que se
a ella. Sin embargo, en esa actividad compartida, la responsabilidad es distin- trata de la realidad que tenemos, de nuestro punto de partida. Siempre he credo que
ta para el profesor y los alumnos, pues el primero puede ponerse al nivel de los moverse en el mbito de la concepcin constructivista supone adoptar una perspec-
segundos, para ayudarles a aproximarse a los objetivos que se persiguen. tiva optimista, en el sentido de que dicha concepcin traduce la necesidad de partir
Promover actividades significativas de lectura, para las que tenga sentido de lo que se tiene para progresar, para ir cada vez un poco ms all, con las ayudas
-y los alumnos lo vean- el hecho de leer, es una condicin necesaria para y condiciones necesaria. Por tanto, prefiero pensar que partimos de donde partimos
lograr lo que nos proponemos. Promover actividades en las que los alumnos y que avanzamos en el sentido de concebir la tarea de ensear como una tarea de
tengan que preguntar, predecir, recapitular para sus compaeros, opinar, equipo. El hecho de que la reforma del sistema educativo tenga uno de sus pilares en
resumir, contrastar sus opiniones respecto de lo ledo, fomenta una lectura la potenciacin de los proyectos de centro (del Carmen y Zabala, 1991; Coll, 1991)
inteligente y crtica en la que el lector se ve a s mismo como protagonista refuerza mi optimismo.
del proceso de construccin de significados. Estas actividades pueden pro- El proyecto curricular de centro (PCC) ha sido considerado (del Carmen y Zaba-
ponerse desde el inicio de la escolaridad, a partir de la lectura que realiza el la, 1991) como un instrumento para la toma de decisiones razonadas sobre los dife-
maestro y de la ayuda que proporciona. rentes componentes curriculares que los equipos de profesores tienen en sus manos,
Reflexionar, planificar y evaluar la propia prctica en torno a la lectura cuyo fin es concretar, adaptar y enriquecer los diseos curriculares prescritos por la
constituyen requisitos para optimizarla, para modificarla cuando sea nece- administracin educativa.
sario y en el sentido conveniente. Tan poco til resulta la rutina impermea- Dicho a grandes rasgos, el PCC incluye las finalidades educativas que una es-
ble a los mltiples factores y variables que intervienen en el desarrollo de cuela persigue con relacin a sus alumnos, los contenidos que se trabajarn en los di-
las situaciones educativas, como el cambio compulsivo, poco reflexionado, ferentes ciclos, las opciones metodolgicas adoptadas en el centro y las previsiones
provocado por adscripcin ms o menos pasajera a modas o tendencias. En en relacin con la evaluacin. As pues, el PCC define las caractersticas de la inter-
la prctica educativa, los cambios de verdad, por lo general, poseen ms ca- vencin pedaggica de una escuela, le confiere adherencia y continuidad a lo largo
ractersticas de prudencia, reflexin y persistencia que de espectacularidad; de las etapas en que se imparte la enseanza, y constituye un medio fundamental
no ocurren en el vaco, sino que se apoyan en lo que ya forma parte de esa para reflexionar sobre la propia prctica y evaluarla.
prctica y responden a una insatisfaccin con alguno de sus componentes Subyacen a la nocin de PCC dos consideraciones sobre la enseanza que me
que conducen a interrogarse sobre la posibilidad de modificarlo. Es a veces parecen cruciales: una, que la enseanza es una tarea de equipo; la otra, que la ne-
un proceso lento, pero imparable, pues un cambio bien integrado suele pro- cesaria adaptacin y contextualizacin que exige la inevitable diversidad de situa-
vocar la necesidad de continuar revisando. ciones educativas, slo pueden realizarla, con las condiciones y ayudas requeridas, los
Ensear la lectura en el sentido descrito es un asunto que trasciende a profesores de cada centro.
cada profesor individual. Entendmonos: quiero decir que con ser necesario Me parece evidente que un profesor puede, en el mbito de su clase, planificar
que los profesores puedan analizar su prctica desde determinados parme- y llevar a trmino una prctica basada en la reflexin innovadora y eficaz. Me pare-
tros y articularla tenindolos en cuenta, ello no es suficiente para asegurar ce tambin evidente que el esfuerzo de ese profesor no le supondr el mismo des-
que la accin educativa que reciben los alumnos en torno a estos conteni- gaste si se integra en una dinmica en la que puede discutir sus proyectos, compar-
dos considere los rasgos de coherencia y continuidad que entre otras cosas tir sus ideas y sus dudas con las de sus compaeros de equipo; adems, ese esfuerzo
caracterizan una enseanza de calidad. La lectura debe ser abordada como puede conocer en el seno del equipo un nuevo impulso, una nueva dimensin. Por
una cuestin de equipo, en los ciclos, en las etapas y en los centros. ltimo, cae por su propio peso que la incidencia sobre los alumnos no es la misma

152 153 1
cuando responde a un conjunto de decisiones acordadas por los profesores que en- la obra le orienten adecuadamente. En cualquier caso, ya le previne de que este libro
contrarn a lo largo de su historia escolar, que cuando se trata de una serie de epi- pretende ser nicamente un recurso entre muchos otros; quien avisa ...
sodios deslabazados, aun cuando algunos de ellos puedan ser de una gran calidad. Siempre me ha costado un poco despedirme, no s muy bien qu decir. Para m,
Cuando pensamos en el caso de las estrategias de lectura y de su enseanza, escribir este libro tratando de imaginar lo ms cercano posible al lector, incluso ha-
parece claro que se requiere de todos los acuerdos que sea posible alcanzar. Decidir cindole algunos guios, ha sido un proceso costoso, pero realmente gratificante por
cmo se aproximarn los nios al cdigo, qu textos van a leer, qu situaciones de lo que he aprendido en el transcurso de esa interaccin imaginaria.
lectura se fomentarn en las clases, qu papel van a tener las bibliotecas y los rinco- No habra hecho ese aprendizaje si no lo hubiera escrito. Y nunca lo habra es-
nes de lectura, qu estrategias se promovern en el mbito de lenguaje y cules con crito si no pensara que algunos lectores lo tendran en sus manos. As que gracias, y
ocasin de otras materias, qu estrategias de lectura van a trabajarse en un proyec- hasta siempre.
to globalizado, cmo va a evaluarse la lectura, qu papel tiene en una aproximacin
significativa al aprendizaje del sistema del lenguaje escrito ... exige tomas de postura
que trascienden las de un profesor particular.
Aunque quiz estemos, en algunos casos, lejos de la posibilidad de tomar estas
decisiones colegiadamente, no creo que podamos sentarnos a esperar que se pro- - Hay muchas puertas para ir a fantasa, muchacho. Y hay todava ms libros
duzca un cambio mgico de situacin que permita que de golpe emerja la dinmica mgicos. Muchos no se dan cuenta. Todo depende de quin coge uno de esos
que permitir la discusin de propuestas y la toma de decisiones en el seno del equi- libros.
po. Sin plantear objetivos omnipotentes, y si se contempla un mnimo de condicio-
nes (tiempo, recursos, disponibilidad para afrontar los problemas y para comunicar- ENDE, M. (1982): La Historia Interminable. Madrid. Alfaguara, p. 418
se; del Carmen, 1990), dicha dinmica puede empezar a establecerse. No importa
tanto que sus resultados sean espectaculares cuanto que de hecho se cree y que se
haga posible su desarrollo. Como la comprensin lectora, el trabajo en equipo en
torno a la lectura no es cuestin de todo o nada, sino de grado: del grado en que
estn presentes las condiciones de que hablbamos; del grado en que se vea necesa-
rio proceder a la discusin y a la crtica constructiva sobre la prctica mediante la
cual enseamos a leer y a utilizar la lectura para aprender; del grado en que se pueda
acordar; del grado en que se disponga de asesoramiento externo que pueda enrique-
cer el proceso.
Algunos colectivos abordan la tarea de ensear en equipo, desde hace tiempo;
para otros, se tratar, quiz, de empezar y, en la mayora de los casos, de avanzar un
poco ms en la lnea ya iniciada a algn nivel (acuerdo sobre los materiales que se
utilizan, sobre la distribucin de espacios...). En cualquier situacin, la discusin cons-
tructiva y el contraste de puntos de vista con el objetivo de tomar decisiones razo-
nadas sobre la prctica educativa cotidiana supone organizacin, disponibilidad y es-
fuerzo; pero simultneamente, supone establecer las condiciones para ejercer la en-
seanza de una forma ms racional, eficaz y gratificante.

Haba muchas cosas que consideraba importantes y que quera recordar en este
ltimo captulo; la mayor parte no han sido objeto de atencin, aunque se encuen-
tran ya dichas en captulos anteriores. No importa, tal vez sea mejor as: dado que
usted dirige su proceso de lectura, puede volver hacia atrs, recapitular, avanzar nue-
vamente, y decidir lo que es importante en funcin de sus propios objetivos. Lo que
me preocupa en este momento es todo lo que he olvidado a lo largo del libro y que
merece ser tenido en cuenta cuando se piensa en ensear y aprender a leer. Afortu-
nadamente, muchos de los aspectos que no he podido tratar han sido atendidos por
otros autores; espero que a este respecto, las referencias introducidas a lo largo de

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161 1
1160
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Propuesta de secuencia didctica


para la enseanza de la comprensin
lectora (educacin infantil)

Propongo un ejemplo de lo que podra suponer el trabajo de lectura de cuen-


tos con nios no lectores (segundo ciclo de educacin infantil), haciendo referencia
a los objetivos y contenidos que en l se trabajan (MEC, 1989b).
Este ejemplo puede enriquecerse y complicarse hasta donde los profesores lo
consideren necesario; su estructura se beneficiar tambin de los cambios que se le
impriman. Puede ser de utilidad contrastar y enriquecer esta propuesta con la que
aparece, sobre el mismo cuento, en Choate y Rakes (1989) para ilustrar lo que los au-
tores denominan actividad de escucha estructurada. Para esta propuesta he utiliza-
do la versin de Los tres osos de Editorial Juventud (Barcelona, 1989, 2 ed.)

Los tres osos


Objetivos
Esta actividad contribuye a la consecucin de los objetivos generales siguientes
MEC (1989b):
8. Comprender y reproducir algunos textos de tradicin cultural (adivinanzas,
canciones, refranes, dichos, cuentos, poesas), mostrando actitudes devalo-
racin e inters hacia ellos.
9. Interesarse por el lenguaje escrito y valorarlo como instrumento de infor-
macin y disfrute y como medio para comunicar deseos, emociones, infor-
maciones.

Adems, de una forma ms especfica, permite:


Aproximar el nio a las caractersticas del lenguaje escrito en general y de
la narracin en particular.

165 1
Fomentar la capacidad de escucha y comprensin de lo que se le lee, as Orientaciones
como una actitud interrogadora ante sus dudas.
Fomentar actitudes de atencin y respeto. Antes de la lectura
Promover la capacidad de anticipacin de la historia y de recapitulacin de En primer lugar, indicaremos a los nios que vamos a leerles un libro que tene-
la misma. mos en la clase y que ellos todava no conocen. Les diremos que para escuchar y en-
Asistir a la lectura que realiza un lector experto. tender bien un cuento, necesitan estar cmodos y atentos -pueden estar sentados,
en el rincn de la biblioteca, en sus sillas, o en el corro- en cualquier caso debemos
Contenidos*
asegurarnos de que pueden ornos con claridad y ver las ilustraciones que les iremos
Comprensin de lo ledo: enseando.
Comprensin del nudo argumental; identificacin del escenario, personajes, Esperaremos unos momentos para que se acomoden. Cuando creamos que exis-
problema, accin y resolucin. te el clima adecuado, y mostrando el libro, podremos empezar diciendo algo pareci-
Comprensin del vocabulario bsico qu introduce el cuento y de los con- do a:
ceptos ((grande, mediano, pequeo11.
Construccin de anticipaciones coherentes sobre el cuento. Os voy a leer este libro ... es un cuento que creo que os gustar ... si vosotros lo aprendis, luego
Recapitulacin del cuento. podris contarlo en casa. Hoy lo leo, y luego lo tendremos en el rincn de la biblioteca para que
Ordenacin de cuatro secuencias bsicas del cuento. lo miris, y para que podamos leerlo otra vez... se llama Los tres osos... los tres osos... de qu nos
hablar este libro?
Actividades
Antes de la lectura:
- Anticipar de qu va a tratar el cuento a partir del titulo. Los nios, con toda seguridad, confirmarn que en el libro se va a hablar de tres
Durante la lectura: osos. La maestra puede continuar suscitando predicciones, o bien puede ella misma
- Escuchar leer al profesor. formular algunas:
- Atender a sus predicciones.
- Responder a sus solicitudes. S, es un cuento de tres osos..., pero yo creo que saldr alguien ms, a lo mejor un cazador, que
- Predecir. quiere cazarlos...
Despus de la lectura:
- Contribuir a la recapitulacin grupal del cuento (Es probable que los nios aventuren personajes ms o menos coherentes. Sin dejar que la situa-
- Ordenar cuatro secuencias. ciones se desborde, la maestra puede continuar ...)
- Buscar en la clase de objetos grandes, medianos y pequeos.
Discutir si siempre le tocan las cosas grandes a uno que es grande, y las Bien, pues a ver, leeremos el cuento, y as sabremos si sale el cazador, el nio, o si no sale nadie
pequeas a uno que es pequeo. {Esta actividad se propone como ex- ms que los osos, de acuerdo?[...)
tensin de la actividad de comprensin de lo ledo.) Ahora vais a escuchar bien lo que yo leo ...

Durante la lectura
*Estos contenidos son una especificacin, en su mayora del Bloque de Contenidos 2, Aproximacin al La maestra lee con voz clara y sin afectacin las dos primeras pginas del libro.
lenguaje escrito. Podran reproducirse del DCB:
Cada vez que lee una, ensea la ilustracin a los nios. Cuando llega a la tercera, lee:
Referidos o hechos y conceptos: 1) La lengua escrita como medio de comunicacin, informacin y dis-
frute. 2) Los instrumentos que vehiculan la lengua escrita: libro ...
Referidos a procedimientos: 3) Atencin y comprensin de narraciones, cuentos y otros mensajes ledos Cada uno tena una cama para dormir. Para el oso grande ... Cmo sera la cama del oso gran-
por un adulto o un compaero mayor. 4) Diferenciacin entre las formas escritas y otras formas de ex- de? Y la del oso mediano? Y la del oso pequeo?
presin grfica (dibujos, por ejemplo).
Referidos a actitudes, valores y normas: 1) Valoracin de la utilidad de la lengua escrita como medio de
comunicacin, de informacin y disfrute. 2)Gusto y placer por or y mirar un cuento que el adulto lee al
Se trata de que los nios puedan aportar su conocimiento para predecir lo que
nio o al grupo de nios. 3) Cuidado de los libros como un valioso instrumento que tiene inters por si
mismo y deseo de manejarlos de forma autnoma. se les pide. Cuando ellos han anticipado, lee para confirmar las predicciones. Al aca-
bar de leer esta pgina, puede indicar:

/ 166 167 1
Ahora que han salido de casa es cuando pasar alguna cosa. A ver qu es. ser que el intento salga bien, o puede ser -y es lo ms probable- que cueste un poco,
sobre todo las primeras veces.
(Si da la vuelta a la hoja y ensea la ilustracin siguiente a los nios, stos vern que una nia Una buena forma de ayudar a los nios a recapitular, y a centrar su atencin y
entra en la casa de los osos, y lo dirn.) recuerdo en lo que es fundamental, consiste en plantear algunas cuestiones centra-
das en los elementos de la narracin y proceder a responderlas entre todos. Es im-
iUna nia! A ver qu har esa nia! Quin ser?~> portante darse cuenta de que sta es una actividad de enseanza, no de evaluacin,
por lo que no vamos a valorar quin responde bien o mal como objetivos; al contra-
(Contina leyendo hasta que termina la sptima pgina, en la que Ricitos de Oro se ha quedado rio, vamos a intentar que todos los nios respondan y que esta tarea contribuya a su
dormida. Ah puede sugerir:) adecuada comprensin de la historia:
<<Bueno, se durmi ... qu pasar ahora? (si los nios no responden): sta es la casita de los osos,
y se fueron de paseo para que se les enfriara la sopa. Qu pasar cuando vuelvan?~> - Muy bien ... ahora, entre todos, vamos a pensar cosas que son importantes de este cuento que
os he ledo ... as lo recordaris mejor, y luego podris mirarlo solos o explicarlo en casa ...
- A ver ...Recordis el ttulo? Quin sale, de quin nos habla este cuento? Cmo eran los osos?
Es probable que los nios aqu digan lo que piensan que va a ocurrir: que en- Dnde estaban los osos? Qu les pas, cuando iban a tomar la sopa?. ..
cuentran a Ricitos de Oro dormida, que sta se despierta, que se come la sopa de los - Muy bien se van a dar un paseo y entonces llega ... Quin llega? Qu hace? ... Y al final se
osos y aqu no ha pasado nada ... Nuevamente centrando la discusin, la maestra re- queda dormida ... Entonces vuelven los osos de paseo y qu ocurre? Por qu salta Ricitos de
toma el cuento: Oro de la cama? No estaba contenta de ver a los osos?~>

A ver, a ver qu es lo que ocurri.~>


Esta actividad puede hacerse con el apoyo de las ilustraciones; adems, progre-
(Lee las pginas octava, novena, dcima y undcima, al final de la cual Ricitos de Oro se despier- sivamente -a medida de que el trabajo del cuento sea habitual- es de esperar que el
ta, y enseando la ilustracin dice algo como:) profesor no tenga que plantear y responder l mismo interrogantes tan cerrados y
<<Se ha despertado y los tres osos estn ah! qu ocurrir ahora?... por qu? que la recapitulacin sea ms conducida por los alumnos.
Tras esta actividad, puede pedirse a los alumnos qu habran hecho ellos si les
hubiera pasado lo mismo que a Ricitos de Oro. La idea es intentar que los nios ela-
Tras las respuestas de los nios, lee las dos ltimas pginas, e intenta que los boren una interpretacin para el comportamiento de la protagonista (por ejemplo,
nios expliquen por qu huye Ricitos de Oro de la casa de los osos, o bien dar su pro- que se asusta de los osos; que tiene miedo de que se hayan enfadado porque se comi
pia interpretacin de los hechos. la sopa y rompi una silla ... etc.).
Puede improvisar ella otro desenlace (por ejemplo, Ricitos de Oro se levanta, se Pueden proponerse todava otras actividades, por ejemplo, la que consiste en
disculpa por haber roto la silla y se queda a tomar el segundo plato con los osos), o ordenar cuatro secuencias del cuento y dibujar un final para ste (la maestra decidi-
intentar que surja alguno de la clase. r si tiene que ser el convencional o si acepta variaciones), una portada, y hacer el
Es importante que las predicciones de los nios, aqu como a lo largo de la lec- libro de cada nio. La maestra puede escribir el ttulo del cuento y el nombre del
tura, no se rijan por la exactitud -cosa imposible de pedir-, pero s por la coheren- autor. Ms importante que el producto en s es el proceso a travs del cual el nio
cia. El trabajo que se propone puede ser muy rico para los nios si est centrado en tiene que hacer una recapitulacin personal de la historia, aadirle un final y ver a
el cuento, pero se distorsiona si las anticipaciones se convierten en decir cualquier su profesor que escribe su nombre y el del cuento.
cosa sin sentido para la historia. Toda la actividad que se propone puede realizarse con mayores garantas con un
En este momento, la maestra debe decidir si vuelve a leer el cuento entero a los pequeo grupo, en el rincn de biblioteca, que con toda la clase, pues as se asegura la
nios, esta vez de un tirn11, o si considera que tienen ya un conocimiento suficien- atencin y la interaccin del profesor con todos los nios. Si en clase funciona un rin-
te acerca de l (cuando este trabajo del cuento se realiza con frecuencia, suele ser cn de este tipo, lo ideal sera que a lo largo de la quincena los nios fueran pasando
superfluo releer en este momento, aunque los nios suelen pedir volver nuevamente por l hasta que todos hubieran trabajado Los tres osos. Si por la razn que sea las ac-
sobre el mismo libro). tividades se realizan con el grupo clase, el profesor deber cuidar que todos los nios
se enganchen con la actividad, y procurar una interaccin individualizada cada vez que
Despus de la lectura sea posible. Una solucin intermedia puede consistir en leer el cuento para todos, en el
Una vez que ha finalizado la lectura, la maestra puede pedir a algn nio que corro, y dejar el trabajo posterior para el rincn de biblioteca, asegurando que los nios
explique el cuento, e intentar que entre varios vayan recapitulando la historia. Puede recuerdan el argumento del cuento -haciendo una sntesis, si es necesario-.

169 1
1 168
2

Propuesta de secuencia didctica


para la enseanza de la comprensin
lectora (educacin primaria)

En este anexo presento un ejemplo de lo que podra ser una actividad de lectu-
ra compartida de un texto narrativo habitual de tercer curso de primaria (Cuenta
cuanto cuento. Barcelona. Onda). Este ejemplo es una adaptacin de parte de una pro-
puesta didctica elaborada conjuntamente con los miembros del equipo de asesora-
miento y orientacin psicopedaggica (EAP) de Sant Boi del Llobregat (Barcelona).
Como siempre, no se trata de un modelo, sino de una de las mltiples formas
que podra tomar una tarea de lectura compartida . Su finalidad es meramente ilus-
tradora, dado que es el profesor, en la situacin concreta de su clase, quien plani-
fica y lleva a cabo de forma creativa su cometido. Si no se toma como una se-
cuencia rgida, el ejemplo ayuda a ver que muchas de las cosas que he dicho res-
pecto de la lectura no requieren condiciones muy especiales para ser puestas en
prctica.

El Tesoro de la Montaa azul


La extensin del texto aconseja que su lectura se realice al menos en dos das,
a pesar de que lo ms recomendable es que para trabajar la lectura los alumnos lean
en general textos completos (otra cosa es cuando leen por placer, en lectura inde-
pendiente).
Se propone para la secuencia una modalidad de lectura compartida
profesor/alumnos que puede combinar la lectura silenciosa con la lectura en voz alta.
Los momentos de interrupcin se han seleccionado porque parecan particularmente
adecuados para recapitular, hacer predicciones, etc., pero pueden ser alterados sin
ninguna dificultad.

171 1
Primer da
Tras ello, se puede proceder a trabajar los subttulos.
Antes de la lectura
EJEMPLO
Motivacin/Objetivo Todo eso lo sabemos, bueno, nos lo imaginamos a partir del ttulo ... Os habis fijado que ade-
Se trata de explicar qu se leer y por qu se leer. ms de este ttulo grande, escrito en maysculas, hay otros ttulos ms pequeos, escritos en ne-
grita?
EJEMPLO Vamos a escribir los cuatro primeros... me los vais leyendo.~
El proyecto del Rey.
Mirad, hoy empezaremos a leer este cuento de la pgina 15; abrid el libro. Como es muy largo,
El viaje del hermano mayor.
seguramente tendremos que leerlo en dos das. Ya veris que pasan muchas cosas, as que de lo
El segundo hermano intenta el viaje.
que se trata es de que entendamos por qu ocurren, qu es lo que les pasa a los personajes, por
qu creemos que les pasa, y qu pensamos nosotros de' la historia.~. El hermano menor se atreve tambin.

El profesor escribe los subttulos en la pizarra. Si alguna palabra concreta pre-


Aportar conocimiento y experiencias previas/predecir/formularse preguntas
senta muchas dificultades, se intenta que los nios deduzcan su significado median-
A partir del ttulo, inicialmente, y de los subttulos e ilustraciones despus.
te el contexto y las ilustraciones. Si no lo encuentran, el profesor lo proporcionar.
EJEMPLO
EJEMPLO
Bien. Lo primero que vamos a hacer es leer el ttulo. Por favor, Mara, puedes leerlo? Yo lo es-
Bien. Ahora por parejas, leyendo el titulo y estos subttulos, y tambin mirando las ilustraciones,
cribir en la pizarra. Fijaros, el ttulo normalmente nos habla de cosas importantes que ocurren en
la historia, nos da algunas pistas, y as podemos entenderla mejor. a ver si os imaginis un poco lo que va a pasar en esta historia ... como si fuerais detectives. Luego
vemos si hemos pensado todos lo mismo, y cuando lo leamos, veremos, si coincide o no, y lo que
El profesor escribe el ttulo en la pizarra: nos habamos dejado ... Yo me siento con Pablo, y dentro de nada lo comentamos todos ..

El tesoro de la montaa azul

Tras un breve perodo, la profesora pide a una o dos parejas que informen de
sus predicciones para que las otras puedan contrastar las propias. Ella aporta las
Para trabajar el ttulo, una posible secuencia, entre otras, puede ser la siguiente:
suyas -tambin trabajadasn en pareja- para reconducir las anticipaciones, cuyas l-
- <<Ou querr decir este ttulo?> neas generales deberan quedar escritas en la pizarra. Lo importante es que aunque
superficiales, sean ajustadas; no cuenta la exactitud. La profesora puede introducir
(Que la historia girar alrededor de un tesoro que se encuentra en una montaa azul.)
una actitud de indagacin muy motivadora para la lectura formulando interrogan-
Esto del tesoro, sabis todos lo qu es? tes concretos:
(Ampliar el concepto de tesoro. Relacionar con otros cuentos en los que tambin aparezca. Hacer
EJEMPLO
ver su condicin de algo valioso y generalmente codiciado, que exige proezas de sus preten-
dientes.) En qu consistir el proyecto del Rey? Tendr que ver con el tesoro? Si han tenido que mar-
char los tres hermanos, es que debe ser un viaje muy peligroso ... tal vez no vuelven. Cuando lo le-
- A ver, cuntas montaas azules habis visto vosotros? amos, seguramente lo sabremos.

(Se trata que los nios perciban que nos movemos en este cuento en el terreno de la fantasa, con
lo que se ampla al infinito lo esperable.)
Inicio de la lectura
Recapitulacin de las informaciones obtenidas y supuestas hasta el momento
- Bien, entonces de este cuento que vamos a leer sabemos ya varias cosas:.
con el fin de situar a los lectores y motivarles a comprobar sus hiptesis:
(Intentar que salgan, o bien sintetiza la maestra. Puede escribirlas en la pizarra):
Oue la historia se refiere a un tesoro.
EJEMPLO
Oue este tesoro puede consistir en cosas distintas y puede tener diversos pretendientes.
Bueno, todo esto es lo que creemos que pasa ... pero a lo mejor no pasa! A veces los autores nos
Oue es un cuento y pueden ocurrir cosas fantsticas.
dan pistas falsas, y a veces no.

1172
--------------------------------------------------------------- --- --
173 1
Vamos a leer en silencio... si alguna palabra no la entendis, volver a leer la frase en la que se en- EJEMPLO
cuentra, a ver si as os la podis imaginar. -A quin ha encontrado el hermano mayor? Qu quiere la jardinera?
Si os cuesta, la subrayis, y luego lo solucionamos... Como es un texto muy largo, yo ir leyendo _ El hermano mayor no ha hecho caso de la vieja, se ha dejado engaar por la jardinera y se ha
algunos fragmentos en voz alta, y otros los leeris vosotros en silencio. Escuchad bien, y seguid quedado convertido en rbol.
en el libro. _ Ahora tendramos que pensar qu pasar ... Claro!, lo que estaba en el subtitulo: que el se-
gundo hermano emprende el viaje.

Durante la lectura
Dado que una posibilidad interesante es que la maestra lea para los nios al- Tercer fragmento
gunos fragmentos, debern cuidarse los aspectos de entonacin y claridad en la dic- La maestra lee en voz alta hasta la pgina 21 [...] lleg finalmente ante las
cin, pero evitando la artificiosidad. En los intervalos de lectura silenciosa, la maes- puertas de oro, plata y madera pintada>>.
tra tambin debe leer, pero puede aprovechar su mayor rapidez para observar el tra- Pide al nio que recapitule, y si puede, que diga lo que crea que va a ocurrir. Si
bajo de los alumnos y ayudar a aquellos que se pierdan o encuentren dificultades que les cuesta, la profesora puede plantear algunas cuestiones que les hagan participar o,
comprometen la comprensin. cuando menos, explicitar sus expectativas:
En esta propuesta, se pretende que para cada fragmento de lectura se recapi-
tule, se verifiquen hiptesis, se establezcan predicciones y se formulen preguntas, sin EJEMPLO
que ello signifique que cada vez haya que hacerlo todo; es probable que la recapitu- - Qu le pasar al segundo hermano?
lacin subsuma la verificacin de hiptesis, y que al formular preguntas, implcita- - Por qu no hace caso de los consejos de la anciana?
mente se anticipe. - Si va a entrar por la puerta de oro, qu le ocurrir? Por qu puerta crees que va a entrar?
Por otra parte, se concede bastante protagonismo al profesor, lo que no debe
ser en ningn caso un obstculo -sino todo lo contrario- a la participacin de los
alumnos. En la medida en que stos pueden dirigir la discusin previa a/tras la lectu- Pide a los nios que lean, en silencio, hasta la pgina 22, donde dice [ ...] Qued
ra, su protagonismo ceder terreno a una intervencin ms discreta, de apoyo y su- vagando por los caminos sin poder salir de all)).
pervisin.
Cuarto fragmento
Primer fragmento Tras la lectura, se recapitula y se verifican las predicciones realizadas con ante-
El proyecto del Rey)). La maestra lee hasta la pgina 17: (([ ...]Al verse ya all, un rioridad. Se da la vuelta a la pgina, y ante el subttulo (((El hermano menor se atre-
mal pensamiento torci sus intenciones)). Recapitula, y dirige la discusin, ayudando ve tambin))), y a partir de la recapitulacin, se solicita a algunos alumnos que expli-
a interpretar lo que se ha ledo, y animando a hacer predicciones: citen lo que creen que va a ocurrir, y que den los argumentos en que se apoyan.
Las predicciones se anotan en la pizarra o en una hoja, y se interrumpe la tarea
EJEMPLO
hasta el da siguiente (aunque quiz algunos profesores puedan continuarla).
El resto de la lectura puede seguir la misma tnica. En la propuesta realizada
-Ha pasado ms o menos lo que pensbamos antes de leer? Qu pensis del hermano mayor?
con el EAP de Sant Boi, se efectuaban cinco cortes ms, en los que lean alternativa-
Es agradecido, amable, vanidoso, tacao?
mente los nios y la profesora. Creo que lo visto hasta ahora ilustra suficientemente
- La viejecita le da un consejo. Yo creo que ... le har caso o no? Creis que dice la verdad? Qu
esta forma de proceder, y por otra parte deja entrever el amplio margen de posibili-
haras t, Luis, si fueras el prncipe?.
- Pues ahora leis bien atentos hasta la pgina veinte, donde dice "Toma, cmela ... " a ver qu es dades que tienen los profesores para articular tareas de lectura compartida.
lo que ocurre.
Despus de la lectura
Se propone trabajar la recapitulacin oral de la historia completa, intentando
que los nios comprendan los motivos que inducen a los personajes (los tres herma-
Segundo fragmento
Los nios leen hasta donde se indic (pgina 20, ((Toma, cmela))). Este es un nos y la princesa) a actuar como lo hacen.
Se trata de que los alumnos aprendan a identificar lo que es esencial., los he-
momento indicado para hacer predicciones sobre lo que ocurrir. La profesora anima
a los nios a hacerlas. Despus lee en voz alta hasta el final de la pgina, y pide a un chos fundamentales de la historia, lo que puede ser complicado a raz de la gran can-
nio que explique lo que ha ocurrido en el fragmento (interviene en proporcin in- tidad de detalles que se incluyen y de la, en contrapartida, simplicidad argumental.
versa a la facilidad del alumno para recapitular, proporcionando algunas ayudas): A partir de esta recapitulacin, y de los subttulos del cuento (a los que ya han apa-

175 1
1 174
Tc:o:O) c1e la co eCCIOn rv'IE,
Mater;aies para a Innova e on Educat1va:

Nuevas tecnologias y enseanza


recido hay que aadir: Los apuros del hijo menorn, Juego sucion, Descubrimiento
A.R. Bartolom
de la fechora>>), se propone realizar el resumen escrito. Puede consultarse, a este res-
pecto, el ejemplo que se presenta en el captulo 7 de este libro, en el apartado dedi- Pedogog1o de la sexualidad
cado al resumen. P. Font
Para realizar el resumen, puede ser til elaborar con los nios otros subttulos
Lo orientacin vococwnol a troves del cumculum 1
ms significativos para ellos que los que presenta el cuento, y que servirn entonces
de lo tutor/o. Uno propuesta para la etapa de 12 a 16 aos
de eje vertebrador. Pueden utilizarse tambin los elementos de la narracin para ela- M. lvarez (coord.)
borarlo (escenario, personajes, problema, accin y resolucin), teniendo en cuenta las
reglas que permiten omitir, seleccionar y subsumir informaciones. Lo educacin moral. Perspectivos de futuro y tcnicos
Se propone tambin trabajar las palabras que han quedado subrayadas en los de trobo;o
M. Martinez-J.M. Puig (coord)
libros de los nios, intentando que por parejas deduzcan su significado (con los re-
cursos que la maestra quiera poner a su alcance: diccio'nario, consulta a otro grupo Lo organizoc1n del cumculum por proveeros de troba;o.
o ella misma), y contrastando con todo el grupo. Es importante no aislar la palabra El conocimiento es un calidoscopio
de su contexto, as como hacer ver la causa por la cual, en caso de aparecer distin- F. Hernndez, M. Ventura
tas acepciones correctas de una palabra o expresin, es preferible o ms adecuada
una que otra. Cambio v diversidad en el mundo contemporaneo.
Textos para la enseanza de las Cienc10s Sociales
A partir de la lectura se pueden realizar numerosas tareas, cuyo inters depen- G. B:osca, C. Clavija
de del proyecto global de trabajo de cada profesor. A ttulo de ejemplo: reescribir
dilogos del cuento en prosa y a la inversa; pensar un final menos tenebroso; elabo-
rar el retrato robot de los personajes ms significativos, etc.
1 Como traba;ar los contenidos procedunentales en e! aula
A. Zabala (cood.)

Lo comunicacin audiov1sual vsu 1ntegrac~on


en el curriculum
A. Corominas

Procedimientos en histor1a. Un punto de v1sta de ce: ce


C. Trepat

Estrategias y recursos didcticos en la escuela ruo


R. Boix

El t1empo y el espacio en la didctica de los elencos scc e E'


C. Trepat, P. Comes

Otros t t"'OS de a Ser e Le re .. a

Lo enseanza de !a ortograf,o
A. Camps, M. rv~, a', V 8 cas. '.' Cc.":;s P Cc.:e

Tecmcas de aprendza;e 1 estua o :.ueoe ,,. ,; es, .. :


A. Nog uero'

Ensear lengua
D. Cassar, V. Lora. G. Sarz

Juegos de expres1oc oral y escito


D. Badia, rvt Wa

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