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ENTREVISTA A SILVIA DUSCHATZKY
La escuela es
el territorio de
investigacin de
un poder social 1
por Julin Mnaco y Alejandro Pisera (Revista Sincdoque)
E
xisten investigaciones y tex-
tos que parten de preguntas
genuinas. Preguntas que
intentan elaborar y problematizar
los obstculos y problemas que
surgen de la propia experiencia,
del encuentro con los otros y con
las cosas. En ese tipo de investiga-
ciones -entre las que ubicamos la
desarrollada desde hace un tiempo
por Silvia Duschatzky y su equipo,
condensada en buena en medi-
da en el libro Imgenes de lo no
escolar. En la escuela y ms all
(Paids, 2011)- las inquietudes se
vuelven viscerales y el pensamien-
to ms sensible, ms activo y ms participa de la clase desde ah. Ob-
pragmtico. Descubrir potencias
en aquello que nos inquieta impli-
ca lecturas creativas, desprejuicia-
das. Incluso tambin un cierto tra-
bajo contra nosotros mismos que
permita producir una deriva all
donde la inercia nos condena a la
quietud.
Entrevista
Revista Sincdoque: En algu- las coordenadas tiempo-espaciales
nos de los muchos intercam- tradicionales de la escuela, y de ha-
bios que suscit el libro habla- cerse una pregunta, tal vez, sobre
bas de un cierto malestar para territorializaciones nuevas, que no
con la literatura pedaggica. reconozcan una coordenada tiem-
Quizs podramos comenzar po-espacio, sino cualidades de la
por ah. experiencia que se van producien-
Silvia Duschatzky: Lo que pasa do, interrogando por el significado
es que, en general, la literatura pe- que tiene hoy en da un intercambio
daggica en estos tiempos, parad- educativo, o en lugar de dejar que
jicamente, es la que menos permite eso simplemente acontezca para ver
iluminar las situaciones de la escue- hacia dnde nos lleva, qu tipo de
la. Me comentaban una situacin nuevas agrupaciones se puedan dar,
que se dio en Olavarra: en una es- lo que se hace es eliminarlo simple-
cuela secundaria hay un grupo de mente porque no entra porque en
pibes que se asoma a la ventana y las coordenadas de la institucin.
Entonces, para nosotros la escue-
viamente, no son pibes que estn la hoy es ms interesante pensarla
matriculados. Qu hacen los do- como un territorio de investigacin
centes? Cierran las ventanas, y los de un poder social que como un es-
increpan: o son alumnos o no son cenario que tiene que realizar una
alumnos. Y los pibes rompen los serie de prescripciones. Prescrip-
vidrios. Es bien interesante porque ciones que, aunque todo el mundo
muchas veces en lugar de pensar da cuenta retricamente de que es-
cmo esa situacin est perforando tn estalladas, siguen rigiendo las
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 prcticas. La pregunta sera: cmo
perforar las prcticas? Para m la
escuela es muy interesante como
lugar de investigacin de un poder
social, pero es muy pobre si uno la
va a ver solamente- desde una per-
cepcin muy institucionalista. Por-
que, desde ese lugar, lo que muchas
veces ves es, ya no hablemos de es-
tallido, ni de situaciones caticas, lo
nico que ves es, en algunas escue-
las sobre todo, un lugar de quiebre
espantoso.
RS: Desde esa percepcin, ade-
ms, cualquier realidad que se
est produciendo es rpida-
mente procesada como dfi-
cit, impidiendo una verdade-
ra problematizacin.
SD: Exacto. Traigo otra situacin,
de una escuela del sur de la Ciudad
de Buenos Aires, que tiene ver con
esto. Llegamos a una escuela de
Parque Patricios y estaban reunidos
los docentes y los directivos: dos
banditas de Soldati haban matado
a un pibe. En medio de ese dolor
pasaron algunas cosas interesantes:
por un lado, la rapidez del director
para hacer que una chica que era
familiar de uno de los chicos de las
bandas no vuelva a la escuela se le
dio el pase- porque en ese momento
si volva la mataban; por otro, lo que
circulaba como inquietud entres los
docentes y los maestros, porque era
claro que ante situaciones de este
tipo la idea de venir a bajar lnea
sobre la importancia de tratar bien
al otro, al semejante, o esa especie
de confianza en una palabra que
ilumine determinados cuerpos o
las ancdotas pueden ser muy
diferentes, pero guardan en comn
ese problema, esa pregunta: cmo
armamos lazo social cuando
la lgica de la transmisin y la
jerarqua ya no funciona?
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determinadas experiencias, apare-
can como ingenuas o caricatures-
cas, adems de poco efectivas. En
ese momento traamos a Spinoza
y charlbamos con el director que
cuando las situaciones son de una
cualidad tan fuerte que afecta a los
cuerpos y a la experiencia de ma-
nera tan intensa, esas marcas solo
pueden ponerse en duda o en cues-
tin, o disminuirse, frente a otras
experiencias que tengan un nivel de
intensidad similar o superior. Poco
sentido tiene en ese contexto poner
en juego un diagrama moralizador
y abstracto. Hay quien dir: Esto
no es lo que pasa todo el tiempo en
las escuelas. Es cierto: no es lo que
pasa todo el tiempo, ni en todas las
escuelas, pero tampoco se trata de
situaciones puramente excepciona-
les. Adems, si no son situaciones
de esta gravedad, s guardan como
equivalencia la dificultad de intro-
ducir la transmisin y la jerarqua
como herramientas para que algo
de otro orden suceda. En ese sen-
tido las ancdotas pueden ser muy
diferentes, pero guardan en comn
ese problema, esa pregunta: cmo
armamos lazo social cuando la lgi-
ca de la transmisin y la jerarqua
ya no funciona?
RS: Podras conectar esa pre-
gunta y esta situacin en par-
ticular con la hiptesis de la
escuela como lugar de investi-
gacin de un poder social?
SD: En primer lugar, en estas situa-
ciones vemos muy rpidamente que
el poder del director, de los maes-
tros e incluso de los alumnos y,
por qu no tambin, de los inves-
tigadores- no deriva de una inves-
tidura. Los maestros, por ejemplo,
no tienen poder porque son maes-
tros, ni porque participan de una
estructura, ni porque fueron forma-
dos en una institucin del Estado.
Su poder no deriva de una investi-
dura ni de una jerarqua. Ac el rey
est desnudo todo el tiempo. En-
tonces, la nica manera de que algo
pueda producirse es poner a prueba
qu capacidad de lectura y de inven-
cin se tiene cada vez. Adems, digo
poder social porque tampoco es
un poder meramente individual. Es
un poder que se pone en juego en la
relacin con los otros. Ms an, es
un poder que pone en juego la po-
sibilidad de que una relacin pue-
da producirse (y con una dinmica
muy singular) o no. En esta misma
escuela, nos cuenta una tutora que
cada tanto le pregunta a los pibes
de quinto qu tienen ganas de ha-
cer cuando se vayan de la escuela.
Muchos dicen cosas convenciona-
les, pero una piba levanta la mano,
muy decidida, y le dice: Yo, puta.
La tutora no le dice nada, pero ni
se indigna ni lo celebra. Queda ah.
Cuando salen al recreo se le acerca
y le dice: Macarena, sabs que no
est bueno porque no la vas a pasar
bien. Vas a tener que hacer cosas
que no te gustan, te van a maltratar
y no vas a ganar un mango. No creas
que es lo que vos escuchs en la tele
de ciertos personajes que eligen ser
gatos y tienen mucha guita. Te van
a someter. Yo a vos te veo actriz.
Para m esta situacin, que pare-
ce una pavada, encierra un pensa-
miento enorme, porque lo que la
tutora pudo leer es que haba algo
en ese cuerpo, un impulso vital que
reclamaba una forma, una cierta
sensualidad, una necesidad de ex-
presin corporal, pero logr mos-
trarle otra cosa. Para m ac hay un
pensamiento muy fuerte. Primero,
porque la piba le dice s?. Hay
algo de cierta empata, de cierta po-
sibilidad de intercambio que no se
agota. Pero, adems, hay una capa-
cidad de respuesta, de devolver algo
con una velocidad enorme.
RS: El libro tiene algo de inves-
tigacin en torno a esa rapidez
y a esa capacidad de improvi-
sacin cotidiana.
SD: Alguna vez en una escuela un
rapero nos dijo: hay que entrenar
en la improvisacin. Pero de qu sas que muchas veces la escuela o
se trata eso? No es una paradoja?
Volviendo a la tutora: ella tiene que
responder con inmediatez a una
situacin que no est prevista, que
no la haba vivido, que no era an-
loga a ninguna otra situacin, pero,
por otro lado, hay algo que se re-
pite. Y qu es lo que se repite? Lo
que se repite es ese entrenamien-
to en leer situaciones imprevistas.
La situacin no se repite, pero el
entrenamiento en leer situacio-
nes imprevistas y la empata que
ella tambin va desarrollando con
pibes que se presentan de modos
muy diferentes a la expectativa o
a la imagen tradicional de un pibe,
s. Hay un entrenamiento en eso.
Porque es una vez y de nuevo y de
nuevo, y poner a prueba y luego te
pons a pensar qu pas y buscs la clasificacin ni el del rechazo. Di-
interlocutores. O sea, hay algo ah
que se expande, se enriquece, que
todo el tiempo se pone a prueba.
Pero, a su vez, las situaciones son
inditas. Para m el poder social
tiene que ver con eso, no es un po-
der que descansa ni en una inves-
tidura ni en una formacin en los
trminos clsicos.
RS: Cmo se relaciona esa
suerte de pragmatismo vita-
lista con la imagen de lo no es-
Glosario: Problematizacin
Foucault insiste una y otra vez: se trata de problematizar. Y
problematizar quiere decir que lo nico que hay son situaciones
concretas reales que evolucionan. Y el pensamiento tiene que ver
todo el tiempo cmo cotejar sus propias representaciones con el
modo en que esas situaciones prcticas evolucionan. Hay, siempre,
una distancia entre el modo en que nosotros pensamos las cosas
y cmo fueron evolucionando las prcticas. Problematizar es
volver a cotejar. Pero eso implica abrir la cabeza. No se trata de
defender cmo venimos pensando. La frmula es dejar de ver lo
que pensamos y conocer lo que podramos pensar. En Foucault
lo actual no es el presente. El presente es una mezcla entre lo
que estamos dejando de ser y lo que estamos empezando a ser.
Lo actual es solo lo que comenzamos a ser, nosotros de cara a la
novedad.
colar? todo el tiempo no es un plano acti-
SD: En principio, la imagen de lo vo del discurso escolar. Lo que uno
no escolar nos permiti pensar co- vive todo el tiempo son situaciones,
no solamente altamente conflictivas
no ve o, si ve, interpreta, clasifica y ni de tensiones, sino que conmue-
finalmente rechaza. Entonces dice ven emociones, afectos, pasiones,
ADD [N: sndrome de dficit de pensamientos. Situaciones que re-
atencin] o dice violencia. Para suenan en cuerpos y no en aparatos
nosotros, eso mismo que la escue- escolares. En el mejor de los casos,
la, la psicologa y la pedagoga mu- se producen problematizaciones co-
chas veces piensan desde conceptos lectivas, ganas de pensar algo y ar-
preconstruidos tiene una forma mar algo con eso. La escuela es muy
deshilachada y se convierte en una rica en cualidades de existencia que
materia de investigacin. Para no- no necesariamente estn en dilogo
sotros lo no escolar tambin es la con las retricas o con los aparatos
tutora que le responde a la piba: discursivos escolarizados. Lo esco-
yo te veo actriz. No es que lo no lar se qued, de algn modo, ms
escolar est solamente en los pibes, en un relato o en el plano retrico,
o que lo no escolar es lo que no pue- pero sin conexin con lo sensible.
de estar en la escuela o a lo que se RS: Cmo funciona la escuela
enfrenta la escuela. Es una materia, una vez que ya no administra,
en principio, inorgnica y que pue- como acostumbraba a hacerlo,
de disparar posibles si conecta con ciertas regularidades? Qu
un pensamiento que no es ni el de pasa cuando la singularidad y
excepcionalidad de las situa-
ra, tambin, que lo escolar est en ciones se vuelve regla?
el plano de la retrica y lo no esco- SD: Hay una imagen que dice mu-
lar est en el plano de la existencia. cho que es la del nodo. Ignacio
Esto no significa que hay planos de Lewkowicz hablaba del galpn:
funcionamiento reales y prcticos instituciones devenidas, estalladas.
de lo escolar: hay maestros, hay Para nosotros la imagen del nodo
alumnos, hay un boletn, hay una es ms grfica que la del galpn
nota, muchas veces, tambin, hay porque el nodo supone un lugar de
un aburrimiento, un malestar, pero conexin. El galpn es un lugar de
todo eso se produce e incluso a ve- la pura dispersin. Para nosotros el
ces de modo interesante. Son capas nodo es un lugar de conexin, como
que subsisten. Pero lo que uno vive las redes. Porque todos los das un
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 grupo de pibes est ah, y los maes-
tros siguen yendo, an con todas
estas fracturas y fisuras. Y estn los
pibes de la ventana. Para m la es-
cuela es un nodo porque recibe un
montn de presencias que se conec-
tan en ese punto, pero esa conexin
no es una conexin simblica, no es
una conexin de sentido, ni es una
conexin dada de antemano. No es
que van los padres, los pibes y los
maestros y todos estn de acuerdo
en que estn ah porque se necesitan
mutuamente. Eso no es as. Como
decan, la escuela ya no administra
regularidades, porque ya no vivimos
en la lgica fundacional del Estado-
Nacin. Lo cual no significa que la
escuela no intente hacerlo todava
y que, como obviamente el registro
de la realidad no puede escaparse, lo
haga poniendo en juego dinmicas
muy novedosas, muy actuales. Por
ejemplo, multiplicando los progra-
mas y los proyectos, desde Conec-
tar Igualdad hasta el Programa de
Embarazo adolescente. Esta multi-
plicidad de programas y proyectos
demuestra que el Estado ya no tiene
delante de s regularidades, por eso
necesita apelar todo el tiempo a es-
tos dispositivos contingentes. Con el
riesgo de que, muchas veces, estos
dispositivos son puestos en marcha
como respuestas mecnicas a pro-
blemas pensados como datos. Si hay
peleas en la escuela se lanza un pro-
grama contra la violencia. Si hay chi-
cas de catorce aos que se embara-
zan, se lanza un programa. Y lo que
termina sucediendo, muchas veces,
es que estas instancias son vividas
por los docentes como una sobrecar-
ga de control y una sobrecarga buro-
crtica, porque no logran activar el
poder social del que hablbamos. Y
ya sabemos qu sucede con cuerpos
des-afectados y des-vitalizados.
RS: Qu forma vislumbras
qu podran seguir las polti-
cas pblicas que pudiera po-
ner en suspenso esta lgica del
dato-programa?
SD: Nosotros tomamos mucho El
Aleph de Borges, donde l plantea
que el mundo superior debera su-
peditarse al mundo inferior. Para
nosotros sera interesante, aunque
suene ridculo, e incluso imposi-
ble, que el Estado pudiera ofrecer
un recurso leyendo las dinmicas
propias que se dan las personas en
la gestin del propio poder social.
Sera interesante que los recursos
financieros o tcnicos que el Esta-
do tiene fueran puestos al servicio
de dinmicas locales que se estn
gestando de manera embrionaria
y en algunos casos de manera muy
contundente. La escuela vive hoy
problemas que son existenciales y
no por existencialistas sino por-
que hacen a la existencia cotidiana
todo el tiempo. Y a esos problemas
hay que afrontarlos con un pensa-
miento que piense la existencia y
que se interrogue, adems, por un
tipo de consistencia que no va a des-
cansar nunca en suelo slido, ni en
una regularidad ni tampoco en una
estabilidad producto de un disposi-
tivo ajeno a las situaciones. Se trata
de nuevas formas de consistencia
que implican momentos de activa-
cin pero tambin de disolucin re-
pentina. El desafo es no ver en esta
nueva forma de consistencia un
fracaso tras otro, sino ms una nue-
va dinmica social que nos empuja a
pensar y que, por mucho que escri-
bamos, todava nos cuesta inteligir.
RS: Qu lugar asigns a la in-
vestigacin en ese intento de
inteleccin? Y qu caracters-
ticas tiene sta cuando, como
lo dejan en claro en varios pa-
sajes del libro, ni la academia
ni la universidad funcionan
como marco?
SD: Si bien trabajo en una institu-
cin acadmica y discuto con la aca-
demia -porque ah empec- este es
un libro que rompe profundamente
con las reglas del cdigo acadmi-
co y que se nutre de toda aquella
experiencia que tenga una fuerza
vital, una fuerza de multiplicacin.
En alguna ocasin Deleuze deca
que Foucault nunca hablaba de lo
que no viva. Bueno, yo creo que la
academia habla las ms de las veces
de lo que no vive. No estoy hacien-
do una reivindicacin de base, ni
populista, ni mucho menos. Per-
fectamente uno puede estar vivien-
do una preocupacin filosfica y
sentarse y pensar. De lo que hablo
es de la formulacin de preguntas
genuinas, que tienen que ver con
la experiencia y con un grado de la
inquietud muy visceral. Esa elabo-
racin luego toma formas ms sofis-
ticadas de pensamiento, tambin en
la medida en que te encontrs con
otros interlocutores que profundi-
zan la pregunta y que tensionan mu-
cho ms. La interlocucin hay que
buscarla en funcin de afinidades
sensibles y no de organigramas.
Nadie puede pensar solo. Hay un
modo de investigacin, de vnculo,
mucho ms rizomtico, que las si-
tuaciones reclaman. Como as tam-
bin un pensamiento que intente
ser ms sensible, en ese sentido de
pragmatismo vitalista que men-
cionaban al principio. Creo profun-
damente en la investigacin porque
creo que la vida es una investigacin
en s. Y ms en estos tiempos en los
que no sabemos nada, en los que la
propia fuerza de los pibes, tan am-
bivalente, conmueve todo. Entonces
solo te queda indagar: investigar de
qu se tratan las cosas, de qu se
trata tu relacin con las cosas. Y en
ese sentido yo creo que todo es in-
vestigacin.
1
Esta entrevista forma parte del nmero 4 de
la Revista Sincdoque, de prxima aparicin.
Consultar: www.facebook.com/revistasinec-
doque y revistasinecdoque.blogspot.com.ar
Silvia Duschatzky
Licenciada en Ciencias de la
Educacin (UBA). Magster en
Sociologa y Anlisis Cultural
(IDAES). Investigadora de Flacso.
Es autora, entre otros, de Maestros
errantes (Paids, 2007), coautora
con Cristina Corea de Chicos
en banda (Paids, 2002), con
Gabriela Ferrn y Elina Aguirre
de Escuelas en escena (Paids,
2010) y con Diego Sztulwark del
ms reciente Imgenes de lo no
escolar. En la escuela y ms
all (Paids, 2011).