UNIVERSIDADE FEDERAL DO RIO GRANDE DO SUL

INSTITUTO DE QUMICA

RODRIGO BROILO

QUEM SO OS ALUNOS DA EJA?:

UMA ANLISE SOBRE PLANEJAMENTO NO ENSINO DE QUMICA

Porto Alegre, 2009

 UNIVERSIDADE FEDERAL DO RIO GRANDE DO SUL

INSTITUTO DE QUMICA

RODRIGO BROILO

QUEM SO OS ALUNOS DA EJA?:

UMA ANLISE SOBRE PLANEJAMENTO NO ENSINO DE QUMICA

Trabalho de concluso apresentado junto

atividade de ensino Seminrios de Estgio do
Curso de Qumica, como requisito parcial para a
obteno do grau de Licenciado em Qumica.

Prof. Dr. Cesar Valmor Machado Lopes

Orientador
"Diz-me e o esqueo, ensina-me e o recordo, envolve-me e o aprendo."

(Benjamin Franklin)

Eu gostaria de saber o que estas crianas aprendem na

escola! murmurou para si mesmo

(Professor Digory em As Crnicas de Nrnia

O Leo, a Feiticeira e o Guarda-Roupas)
 AGRADECIMENTOS

Acredito que as pessoas que passam pelas nossas vidas nos deixam marcas. Sejam elas
no carter ou na personalidade. Sejam boas ou ruins. Na minha vida muitas pessoas deixaram
marcas, especialmente durante o tempo que passei na graduao. Todas elas familiares,
parentes, amigos, colegas de trabalho e de graduao, professores e alunos ajudaram a
construir o ser humano que sou hoje. A todas essas pessoas dedico meus sinceros e mais
profundos agradecimentos.
 RESUMO

Este trabalho apresenta uma anlise acerca do planejamento de ensino de qumica para
turmas de Educao de Jovens e Adultos em uma escola pblica de Porto Alegre,
desenvolvido na disciplina de Estgio de Docncia em Ensino de Qumica I. Ao longo do
trabalho, descreveremos as atividades desenvolvidas durante o estgio e apresentaremos uma
reflexo fundamentada em referenciais tericos que discutem o planejamento de ensino bem
como a educao de jovens e adultos. Focaremos o trabalho na necessidade deste
planejamento levar em considerao as caractersticas dos alunos idade, gnero, classe
social, intencionalidades, experincias de vida, entre outras e, por conseqncia, as
caractersticas de cada turma a fim de tornar os contedos de qumica significativos aos
estudantes. Poder ser visto aqui, tambm, a relao entre a anlise do estgio e teoria de
planejamento de ensino.

Palavras-chave: planejamento de ensino, ensino de qumica, Educao de Jovens e

Adultos
 ABSTRACT

This essay presents an analysis on teach planning Chemistry to Adults and Youth in a
Porto Alegres public school. It was carried out in the college subject Teaching Training in
Chemistry Teaching I. Throughout the paper, the activities developed during this training
period are described and a reasoning based on theoretical references is also presented. These
theorists discuss the teaching planning and as well as the Adults and Youth Education. The
essay focuses on the necessity of this planning to take into account the students
characteristics age, gender, social class, intentionality, life experiences and others and, as
a consequence, the features of every group in order to make chemistry contents meaningful to
the pupils. It will also be seen in this paper, the relation between the training analysis and the
teaching planning theory.

Keywords: teaching activities planning, chemistry teaching, adults and youth

education
 SUMRIO

INTRODUO..............................................................................................................07

1 O ESTGIO DE DOCNCIA ..................................................................................09

1.1 Anlise do estgio......................................................................................................09

1.2 Avaliao do professor pelos alunos..........................................................................12

1.3 A inteno de uma formao reflexiva......................................................................16

2 FUNDAMENTOS DO PLANEJAMENTO DE ENSINO.......................................17

2.1 Por qu planejar?........................................................................................................18

2.2 O qu planejar? .........................................................................................................19

2.3 Para quem planejar?...................................................................................................19

2.3.1 As experincias de vida...........................................................................................21

2.3.2 A escola como um espao de mltiplos significados..............................................22

2.3.3 As relaes interpessoais........................................................................................22

2.3.4 As imagens construdas...........................................................................................23

2.3.5 Os projetos de vida dos alunos...............................................................................24

2.4 O planejamento de Qumica para EJA.......................................................................25

2.5 A importncia do planejar..........................................................................................29

3 RELAO ENTRE TEORIA E PRTICA............................................................31

4 CONSIDERAES FINAIS.....................................................................................35

5 REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS......................................................................37

ANEXO...........................................................................................................................40
 INTRODUO

Este trabalho de concluso tem como objetivo analisar meu estgio em ensino de
Qumica, focando o planejamento de ensino e as implicaes inerentes ao ato de planejar.
Trabalharei aqui a necessidade do planejamento levar em considerao os alunos, com suas
caractersticas, trajetrias de vida e projetos para o futuro, bem como as relaes entre os
objetivos desses sujeitos e os objetivos da escola e do ensino de qumica, em especial.

As atividades de estgio so obrigatrias em todos os cursos de licenciatura no pas.

Segundo a Resoluo CNE/CP n 002, de 19 de fevereiro de 2002 (BRASIL, 2002, p.1) os
cursos de licenciatura devem ter um mnimo de 2800h, sendo 400h de estgio curricular
supervisionado a comear a partir da segunda metade do curso. No curso de Licenciatura em
Qumica da Universidade Federal do Rio Grande do Sul, estas atividades compreendem dois
estgios ao final do curso.

Conforme analisado entre alunos do curso de Licenciatura em Qumica da Universidade

Federal do Rio Grande do Sul (PASSOS e DOS SANTOS, 2008, p. 05), eles prprios
apontaram a necessidade de uma reestruturao para que o contato com a escola, tanto de
observao quanto de docncia, fosse iniciado antes do final do curso.

Neste trabalho de concluso de curso analiso aspectos de meu primeiro estgio realizado
na disciplina de Estgio de Docncia em Ensino de Qumica I-A e que tem 180 horas/aula.
Dentre as atividades do estgio estavam compreendidas a Observao para a qual so
destinadas 24 horas/aula e a Regncia de Classe 76 horas/aula.

O estgio, por ser uma atividade de ensino com carter de iniciao docncia, marcou
minha primeira experincia, como professor, frente a uma turma de alunos. Talvez por isso,
alguns fatos me causaram estranheza e dificuldades no trabalho, mas acredito que sejam
tpicos desta fase da formao inicial do docente. Durante o estgio percebia diferenas nas
relaes que se instituram entre o professor no caso eu e os alunos nas duas turmas onde
estagiei. Em uma delas a relao parecia mais tranqila e as aulas transcorriam bem, enquanto
na outra parecia haver um descontentamento da turma com relao a mim e as minhas aulas.
Frente a isso, senti a necessidade de saber a opinio dos alunos e, se necessrio, reavaliar a
minha prtica.
 Neste Trabalho de Concluso apresento as reflexes realizadas a partir de minha
experincia docente no estgio, do posicionamento dos alunos em um questionrio de
avaliao docente e do aprofundamento terico sobre Planejamento de Ensino. Aprofundo
nessa discusso as questes relativas ao Planejamento de Ensino por que considero esse um
dos aspectos mais importantes na prtica docente e tambm um dos mais negligenciados,
inclusive por mim no desenvolvimento do estgio que discuto aqui.

Apresento vrias questes a cerca do ato de planejar o ensino destacando os aspectos

relativos aos alunos. No tenho a inteno de ser prescritivo, posto que o planejamento
tambm no o deveria ser. O que levanto so possibilidades de pontos que o docente tem para
construir seu planejamento de ensino.

A anlise do estgio, das turmas e dos resultados da satisfao dos alunos o foco do
primeiro captulo desse trabalho. No segundo captulo, discuto os pontos apresentados por
diferentes tericos a cerca do planejamento de ensino, focando na considerao dos sujeitos.
No terceiro captulo procuro estabelecer uma relao entre a minha prtica docente e as
teorias de planejamento de ensino abordadas anteriormente. E, ao final, levanto algumas
consideraes sobre o estgio, sobre planejamento e sobre minha formao inicial como
docente.

Este trabalho resultado, acima de tudo, de reflexo e da vontade de melhorar

continuamente como docente.

8
 1 O ESTGIO DE DOCNCIA

A anlise sobre as questes de planejamento de ensino de qumica para jovens e adultos

que desenvolvo nesse Trabalho de Concluso tem como base emprica o estgio, realizado por
mim, em uma Escola Estadual de Educao Bsica de Porto Alegre, estado do Rio Grande do
Sul, com turmas de Educao de Jovens e Adultos EJA no perodo da noite. O estgio foi
desenvolvido em duas turmas de primeira etapa, do noturno.

Para uma melhor compreenso do contexto que produziu esta investigao, apresento a
seguir algumas reflexes sobre a experincia do estgio desenvolvido nessas duas turmas, que
a partir daqui sero identificadas apenas como turmas X e Y.

1.1 Anlise do estgio

Iniciei a atividade de regncia de classe nas turmas em abril de 2009, logo aps serem
realizadas as exigncias de observao, cumpridas entre maro e abril de 2009. Para ambas as
turmas de primeira etapa, foram trabalhados os conceitos de tomo incluindo eltrons,
prtons e nutrons; nmero de massa e nmero atmico; distribuio eletrnica em nveis e
subnveis, para, em seguida, introduzir tabela peridica, com seus perodos e grupos.

Durante as observaes pude ver que a turma X, alm de ser maior que a Y, era mais
ruidosa. Outro fato que me chamou a ateno que frequentemente entravam alunos novos na
turma X. Percebia-se isso tambm na turma Y, porm em quantidade bem menor. Tal situao
dava, a ambas as turmas, um carter de inconstncia, de mutabilidade, e isso dificultava, para
os professores, conhecer quem eram seus alunos. Ao iniciar a docncia a turma X contava
com 71 alunos matriculados, e a Y com 63. Porm, as salas, em nenhuma das observaes, ou
mesmo durante a docncia, possuam mais que 30 ou 35 alunos. Os alunos mudavam, por
conseqncia, a turma mudava e era difcil saber, s vezes se determinado aluno era realmente
aluno.

A turma X era uma turma com alunos mais agitados, que falavam bastante e alto e, por
vezes, at atrapalhando a aula. Eles faziam piadas com os assuntos e achavam graa de tudo.
Nem todos os alunos agiam assim, mas os que se portavam dessa maneira acabavam
dominando a turma. Alguns pareciam desanimados, constantemente cansados e reclamavam
das atividades que eram propostas. Muitos tinham dificuldades de entender os conceitos
qumicos, possivelmente devido ao carter de abstrao da qumica. Foi uma turma onde tive
dificuldades de me sentir confortvel e disposto para realizar as atividades que me propunha.

A turma Y tambm tinha alunos que faziam piadas, que conversavam enquanto eu
tentava ensinar-lhes e que tinham dificuldades de entender os conceitos, porm no chegavam
a atrapalhar as aulas. Os alunos me receberam de uma forma mais amistosa que a outra turma.
Eram mais dedicados e queriam entender o que eu explicava. Nesta turma, eu me sentia bem
ao ensinar.

Durante o perodo em que permaneci apenas como observador, acabei por focar mais no
que era ensinado e como a turma reagia ao que professor tentava ensinar, se era uma recepo
boa ou ruim. No consegui conhecer um por um dos alunos s observando as aulas. Por vezes
nem saber seus nomes. Um motivo para isso, talvez seja o fato de ser a primeira experincia
como docente e de no estar habituado a lidar com essa quantidade de alunos.

Ao iniciar o estgio, meu planejamento de ensino apresentava os objetivos da aula, as

metodologias que eu usaria e as atividades que eu pretendia realizar. Posteriormente, como as
coisas no aconteciam sempre como eu planejava, e, talvez, por desmotivao eu fui
diminuindo o plano, registrando no caderno apenas as atividades que realizaria nas turmas. J
prximo ao final das atividades, eu apenas o chamava de programao, registrando, ao lado da
data, o assunto maior da aula, como, exerccios, reviso ou mesmo concluir a matria.
Por vezes, analisando o caderno de campo, pude perceber que registrava o plano de aula para
uma das turmas com todas as atividades que planejava realizar, e, abaixo, na outra turma,
escrevia apenas idem.

Os pressupostos que sustentavam meus planos estavam baseados na viso que eu tinha
de que as turmas deveriam ter os mesmos contedos, a mesma formao, ou seja, as mesmas
chances. Elas deveriam, realmente, ter as mesmas chances, porm isso no implicava em ter o
mesmo planejamento de aulas, e menos ainda aulas iguais.

Comecei a acreditar que pudesse estar errando na forma como encarava cada turma
quando vi que a turma X parecia no gostar de ter aula de qumica comigo, e eu, tampouco de
dar aulas a eles. Cada vez que tinha que entrar nesta turma, era como cumprir uma obrigao.

10
Ao passo que na turma Y, as aulas eram divertidas, prazerosas, e os alunos pareciam gostar de
ter aula comigo, e eu de estar com eles. Eu sentia que estar com a turma Y era bom. Estar com
a turma X no.

E elas eram, tambm, muito diferentes na forma de encarar as aulas. Em determinada

ocasio, havia planejado trabalhar distribuio eletrnica em nveis e subnveis, de acordo
com o Diagrama de Linus Pauling1 na turma X. Havia preparado uma abordagem terica para
que eles fossem fazendo as relaes com a distribuio dos elementos na tabela peridica dos
elementos. Em seguida, planejara realizar exerccios e elaborei alguns para que resolvessem.
Percebi que os alunos reclamavam e demoravam em realizar a tarefa proposta. Por isso resolvi
que no usaria os exerccios propostos para a turma X para a aula da turma Y. Para meu
espanto, ao concluir a matria com a turma Y, os prprios alunos me pediram exerccios para
resolver. No s os resolveram como, aps, o fizeram no quadro. Ou seja, havia tamanha
dicotomia que eu no sabia como agir.

Comecei a analisar o que eu poderia estar fazendo de errado. Foram inmeras as

possibilidades que pensei. Talvez o tamanho da sala em relao turma, pois a sala onde
ficava a turma X era menor que a da turma Y, posto que esta era uma turma menor que
aquela. Talvez o fato de que a turma Y tinha alunos mais velhos, ao passo que na X, os alunos
eram mais jovens do que adultos. Talvez o fato de que o professor que eu estava substituindo
era o professor conselheiro da turma X e eles j possuam uma relao estabelecida. Talvez o
fato de que a turma para a qual dei a primeira aula de minha vida, com toda a minha
insegurana e nervosismo, tenha sido a X. Talvez porque j estava mais acostumado e menos
nervoso quando iniciei a docncia na turma Y, duas semanas depois de j ter iniciado as
atividades na X. Talvez o fato de que eu era inexperiente nisso. Talvez por azar. Talvez
porque uma turma tenha ido com a minha cara e a outra no. Talvez tudo isso. Ou quem sabe
outros motivos que eu nem tenha pensado.

Foi ento que ouvi durante as aulas de estgio, com os orientadores da disciplina, que
turmas diferentes necessitam de planejamentos diferentes. Procurei os meus planejamentos
e notei que eles eram iguais. Olhei para minhas turmas e vi que eram diferentes. Por mais que
fossem da mesma etapa, cada turma era composta por diferentes sujeitos que se relacionam
entre si e com os professores de diferentes maneiras, e por isso, diferentes uma da outra.

1
Fui orientado a trabalhar este contedo pelo professor da disciplina.

11
Comecei a pensar que talvez fosse isso que tivesse acontecido para que uma turma me
recebesse melhor e tivesse vontade de ter aulas comigo enquanto a outra no. Porm quando
me dei conta de que pudesse ser esse o problema, as aulas estavam acabando. Pensei e no vi
muito que fazer para reverter a situao, e nem daria, posto que as aulas com a turma X,
inclusive, j haviam encerrado. Pensei ento que poderia aprender com tudo que havia
acontecido durante este tempo em que estive na condio de estagirio, ou seja, aprendendo a
ser professor. Penso que uma anlise desta fase, de iniciao, pode ajudar a embasar minha
atuao futura como professor, pois esta fase de estgio propicia uma aprendizagem nica.

1.2 Avaliao do professor pelos alunos

Com a inteno de qualificar este momento da vida acadmica e tentar perceber o

posicionamento dos alunos com relao a minha atuao como professor, fiz um Questionrio
de Avaliao do Professor (ANEXO 1) que serviu para que eu analisasse e avaliasse a minha
prtica docente. Este questionrio foi aplicado aos alunos ao trmino do estgio a fim de me
avaliarem, bem como o meu trabalho. Eu queria tentar entender a opinio que eles tinham
com relao ao meu trabalho e o que faltava ou devia ser repensado como dinmica de aula e
posicionamento docente. Esta atividade foi um passo na minha caminhada como professor
pesquisador, numa perspectiva de formao inicial como cita Maldaner (1999, p. 289),
passando da pesquisa reflexo da prtica.

Como cita Maldaner (1999, p. 289):

A formao de professor, apenas na vivncia ou na formao ambiental, cria uma

idia demasiado restrita e muito simples da profisso docente, uma imagem
espontnea de ensino, para o qual basta um bom conhecimento da matria, algo de
prtica e alguns complementos psicopedaggicos. A vivncia importante e se for
problematizada e analisada luz dos avanos tericos pode assumir importante
papel na formao dos novos professores. por ela que os avanos tericos
adquirem significados e concretude, permitindo novos nveis de pensamento
pedaggico (MALDANER, 1999, p. 289).

Nesta perspectiva, buscando problematizar a minha vivncia como docente durante o

estgio e com a inteno de analisar a minha prtica que procurei realizar a avaliao
respondida pelos alunos. Penso a avaliao, nesta proposta, como uma ferramenta para

12
analisar o estgio, pensando em melhorar minha atuao futura como professor, pois como
citam Silva e Schnetzler (2008, p. 2174), referindo-se ao estgio supervisionado, nesse
processo, os professores vo tecendo maneiras de ser e estar na profisso.

A avaliao pelos alunos, bem como a minha auto-avaliao, foram as primeiras formas
que encontrei para comear a tecer maneiras de ser professor. Existem outras, mas para este
momento escolhi estas.

As perguntas do questionrio foram escolhidas com base em nas minhas necessidades

de mudana em termos de postura docente neste estgio. Os alunos precisavam apenas marcar
na grade para cada questo um nmero de 1 a 5. Sendo o 1 Muito Insatisfeito e 5 Muito
Satisfeito.

Na turma Y, vinte e um alunos realizaram a avaliao. Dentre estas, treze avaliaes

foram de pessoas do sexo feminino, com uma faixa etria de 20 a 72 anos e oito do sexo
masculino, na faixa de 18 a 37 anos.

A mdia obtida nas questes a que segue:

Questo Mdia

Quanto simpatia do professor 4,5

Quanto clareza das aulas 4,6

Quanto velocidade das aulas 4,5

Quanto s avaliaes realizadas 4,6

Quanto ao contedo trabalhado 4,6

Quanto s atividades em sala de aula 4,5

Quanto ao modo de conduzir as aulas 4,6

Quanto durao das aulas 4,2

Quanto recepo da turma ao professor 4,5

Quanto s relaes professor-aluno(s) 4,7

Tabela 1: Avaliao da satisfao da turma Y

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 Estes valores resultaram em uma avaliao mdia entre Satisfeito (4) e Muito Satisfeito
(5).

Houve o caso de um aluno que marcou todas como Muito Insatisfeito (1). A maior parte
das demais avaliaes ficou entre 4 e 5, havendo apenas uma marcao para Indiferente (3) e
uma para Insatisfeito (2), ambas com relao durao das aulas.

Uma das dificuldades em se realizar uma avaliao e isso se deve tambm ao fato de
eu no ter realizado semelhante avaliao anteriormente, ou seja, da falta de preparo neste
quesito que as respostas dependem de como os alunos interpretam determinada questo.
Por exemplo, o item Quanto durao das aulas parece ter sido interpretado de diferentes
formas. As turmas possuam dois perodos de qumica durante a semana. Na turma Y estes
perodos eram seguidos, no mesmo dia da semana. Talvez o fato de que tivemos apenas sete
aulas tenha gerado esta insatisfao na pergunta Quanto durao das aulas. Quando
inclu esta questo pensava em termos de durao da aula em tempo, e no em quantas aulas
tivemos. Como nesta turma, que era participativa e agradvel de dar aula, as mesmas
transcorriam conforme o planejado at o final dos perodos, tendo a acreditar que possa ter
sido a avaliao em termos de quantidade de aulas a que eles fizeram. Pode ser tambm que
eles queriam que eu terminasse mais cedo, ou mais tarde ainda s aulas. Frente a isso, percebi
que h uma necessidade de procurar formas de planejar um bom instrumento de avaliao, a
fim de evitar questes que possam tem diferentes interpretaes, ou mesmo tornar as questes
mais claras aos alunos.

Dentre as avaliaes desta turma, sete apresentaram todos os itens marcados como
Muito satisfeito, e uma com todos como Satisfeito.

Apenas dois comentrios escritos acompanharam a avaliao.

Apesar de a turma X ser uma turma com uma quantidade grande de alunos, apenas
catorze entregaram a avaliao nesta turma, sendo que, prximo ao final do estgio, havia em
torno de 25 alunos que freqentavam as aulas. Destes alunos que avaliaram, seis eram do sexo
masculino, entre 19 e 31 anos e oito eram alunas, de 21 a 62 anos de idade. A turma avaliou o
professor da seguinte forma:

14
 Questo Mdia

Quanto simpatia do professor 3,6

Quanto clareza das aulas 3,8

Quanto velocidade das aulas 4,0

Quanto s avaliaes realizadas 4,1

Quanto ao contedo trabalhado 4,3

Quanto s atividades em sala de aula 4,2

Quanto ao modo de conduzir as aulas 3,8

Quanto durao das aulas 3,6

Quanto recepo da turma ao professor 3,3

Quanto s relaes professor-aluno(s) 4,2

Tabela 2: Avaliao da satisfao da turma X

Estes valores resultam em uma avaliao mdia entre Indiferente (3) e Satisfeito (4).

Nenhum dos questionrios desta turma apresentou todos os itens com a mesma
avaliao, no concentrando as avaliaes nas maiores notas ou nas menores, sendo, portanto,
mais heterogneos. Houve a incidncia de notas 1, 2 e 3 principalmente nos itens:

Quanto ao modo de conduzir as aulas

Quanto durao das aulas

Quanto recepo da turma ao professor

Sendo este ltimo o que mais apresentou avaliaes como Muito Insatisfeito, e por
conseqncia a pior avaliao nesta turma. Este item teve avaliaes de todas as notas e isso
pode ter ocorrido por ser uma avaliao mais da turma que do professor. Houve apenas trs
comentrios escritos, e alguns comentaram sobre a recepo da turma ao professor.

As demais avaliaes que ficaram abaixo do Satisfeito foram Quanto simpatia do

professor e Quanto durao das aulas ambas com avaliao 3,6 e Quanto clareza

15
das aulas e Quanto durao das aulas ambas com avaliao 3,8. Pode se notar, com
esses resultados, que esta avaliao foi pior se comparada outra turma que de mesma
etapa.

Considerando este questionrio como sendo um instrumento para avaliar a satisfao da

turma, posso concluir que a turma Y estava mais satisfeita com o meu trabalho como
professor do que a turma X, onde mais alunos demonstraram insatisfao em alguns itens,
embora a avaliao mdia tenha ficado entre Indiferente e Satisfeito.

1.3 A inteno de uma formao reflexiva

Tive, com a anlise do questionrio de avaliao de satisfao dos alunos quanto a

minha atuao como professor, a inteno de ter um resultado palpvel quanto satisfao
desses alunos em relao a mim e s minhas aulas. Esta avaliao docente pelos alunos, com
base na satisfao ou insatisfao deles, contribuiu para que eu pudesse comprovar que
minhas observaes estavam condizentes com a realidade.

A partir dessa avaliao de satisfao, pude pensar em razes para tais resultados e, com
isso, pensar na minha formao como professor, analisando em bases tericas a dicotomia de
resultados - que cada turma nica e precisa do seu prprio planejamento.

A idia de avaliar a satisfao dos alunos com relao ao meu trabalho, foi ter um
subsdio para refletir sobre a minha prtica docente, iniciar minha construo como professor
pesquisador e buscar formas de melhorar, tanto os planejamentos de ensino, como as relaes
com os alunos.

16
 2 FUNDAMENTOS DO PLANEJAMENTO DE ENSINO

Considerando a experincia vivida durante a atividade de estgio I foi possvel encontrar

aspectos relevantes que precisam ser considerados na e sobre a prtica docente. Dentre estas
questes destaco aqui uma das que considero de grande relevncia para a prtica docente: o
planejamento de ensino2.

Neste captulo desenvolvo uma discusso a partir de bases tericas que analisam o
planejamento como atividade essencial na atividade de um professor.

Inicialmente, relevante procurar entender o que planejamento de ensino. consoante

nas definies de alguns autores, que o planejamento tende a orientar a atividade docente,
tornando claro o que o docente quer trabalhar com seus alunos, por que, para qu e como
(RODRIGUES, 2003, p. 03). Em vrios trabalhos de diferentes autores encontrei certa
preocupao em tentar responder a perguntas do tipo: o que planejamento, o que se deve
planejar, como planejar, para que e para quem (BAFFI, 2002; FUSARI, 1990;
RODRIGUES,2003).

Baffi (2002, p. 02) descreve o planejamento em educao como uma atividade que tem
como objetivo:

Evitar a improvisao, prever o futuro, estabelecer caminhos que possam nortear

mais apropriadamente a execuo da atividade educativa, prever o
acompanhamento e a avaliao da prpria ao. (BAFFI, 2002, p. 02)

Ou ainda nos dizeres de Rodrigues (2003, p. 03):

Planejar a constante busca de aliar o para qu ao como, atravs da qual a

observao criteriosa e investigativa torna-se, tambm, elemento indissocivel do
processo. (RODRIGUES, 2003, p. 03)

Tendo em vista essas duas definies, percebemos o quanto o planejamento est

associado reflexo, ao pensar sobre objetivos, metodologias, contedos e sobre o prprio

2
Segundo Baffi (2002, p. 02) planejamento de ensino o processo de deciso sobre a atuao concreta
dos professores, no cotidiano do seu trabalho pedaggico, envolvendo as aes e situaes, em constantes
interaes entre professor e alunos e entre os prprios alunos. Este planejamento est diretamente ligado a
atividade do professor.
planejamento. O planejamento uma reflexo tanto sobre o ensino e a aprendizagem
(diretamente ligado ao que o professor pretende ensinar aos alunos) quanto sobre a prpria
prtica do docente.

2.1 Por qu planejar?

Mas para que isso? Por qu planejar? Como cita Baffi (2002, p. 01) o ato de planejar
faz parte da histria do ser humano. Em diversos momentos de nossas vidas pensamos sobre
nossas atividades e planejamos como iremos execut-las, de forma explcita ou implcita, a
fim de faz-las da melhor forma possvel e alcanarmos os objetivos estabelecidos. Se a
atividade de planejar to relevante para o ser humano, para os professores planejar o ensino
deve ser uma das mais importantes atividades de sua prtica docente.

Penso que a finalidade de planejar o por que planejar seja tornar o ensino efetivo,
ou seja, que ocorra a aprendizagem por parte dos estudantes.

O problema que o planejamento de ensino enfrenta a negao de alguns professores

em realmente us-los. Segundo Corazza h uma dupla negao ao planejamento: os
professores de viso marxista negam o planejamento de ensino por consider-lo gerencial e
tecnicista, e pouco poltico, enquanto os de viso liberal desconsideram o planejamento por
seu trabalho ser norteado pelas manifestaes consideradas espontneas dos alunos, pelos
aspectos emergentes dos interesses, pelas necessidades morais e pelas capacidades cognitivas
dos alunos (CORAZZA, 2003, p. 103-104). Sobre isso Corazza (2003, p. 104) cita:

Assim, em ambas as formas pedaggicas que atravessam o sculo XX, questes

menos nobres (no sentido de menos polticas, para o primeiro caso, e de menos
emergentes, para o segundo) e mais mundanas (no sentido de mais ligadas a uma
prtica pedaggica/escolar, mesmo que intencionalmente poltica), como a do
planejamento de ensino, ficam ento negadas no trabalho de educao dos
professores. (CORAZZA, 2003, p. 104)

Penso que estas desconsideraes acabam interferindo no processo de ensino e

aprendizagem, pois os professores acabam recorrendo ao improviso, seja fazendo uso
indiscriminado de livros didticos, de cadernos ou de apostilhas velhas, ou mesmo deixando
os alunos livres, acreditando que esto dando espao as suas manifestaes espontneas.

18
 2.2 O qu planejar?

Outra questo que perpassa o planejamento de ensino talvez a primeira pergunta que
se faa sobre o ato de planejar o que planejar?. Segundo Fusari (1990, p. 46) o
planejamento de ensino passa por estabelecer os elementos curriculares bsicos, a saber:
objetivos da educao escolar (para que ensinar e aprender?); contedos (o que ensinar e
aprender?); mtodos (como e com o que ensinar e aprender?); tempo e espao da educao
escolar (quando e onde ensinar e aprender?); avaliao (como e o que foi efetivamente
ensinado e aprendido?). Diversos autores (BAFFI, 2002. FUSARI, 1990. RODRIGUES,
2003) apresentam, como pontos a considerar na hora de planejar, o objetivo, os contedos, as
metodologias e tempo e espao.

Acredito que apenas estabelecer esses critrios no garante a efetividade de um plano.

Penso que preciso refletir sobre o ato de ensinar e, principalmente, se o planejamento atende
s necessidades de tempo e espao dos estudantes, ou seja, se est adequado ao lugar e
poca em que se aplica.

Acredito que preciso estabelecer dentro de um planejamento de ensino quais so os

objetivos, os contedos a serem trabalhados, os mtodos que sero utilizados, os espaos
educativos e a avaliao da aprendizagem, e tambm do prprio planejamento. Porm h mais
a se considerar, principalmente sobre um ponto que muitos autores no se detm, que o
para quem? ensinar, por considerarem a resposta simples: para os alunos.

Com base nisso, penso que o planejamento passa no s por refletir sobre o que ensinar
e o como, mas tambm pelo para quem?.

2.3 Para quem planejar?

A quem se destina esse planejamento? burocrtico? o orientador da atividade do

professor? Visa atender aos alunos? (CORAZZA, 2003, p. 119). Penso que estas perguntas
do uma idia geral de como responder a pergunta para quem planejar. A atividade de

19
ensino deve ser pensada para os estudantes, suas necessidades e desejos. Afinal, eles so os
sujeitos a quem se destina a educao. Portanto, complementar idia de Fusari apresentada
anteriormente sobre o que planejar (FUSARI, 1990, p. 46), o para quem planejar dever
ser determinante para a significao de contedos (CORAZZA, 2003, p. 112).

Segundo Henriques (1998, p. 02) os currculos atuais tem buscado: a homogeneidade de

seus alunos atravs da unificao de contedos para obteno de um padro que seja
dominante; a pretenso de ser claro, simples e direto onde se faz a escolha de uma trajetria
de aprendizado que se considera a melhor, em detrimento das demais, igualmente vlidas; a
estruturao de modo prescritivo, impondo obedincia e no permitindo desvios; a ordenao
dos contedos; a previso da forma como se dar a aquisio de conhecimento; e a disposio
de contedos dentro de matrizes curriculares.

A perspectiva da homogeneidade implementa contedos, ritmos e estratgias que no do

margem a diversidade. Desse modo desconsideram-se os sujeitos, suas formas de
aprendizagem e suas intencionalidades. Segundo Dayrell (1996, p. 141) explica-se assim a
forma como a escola organiza seus tempos, espaos e ritmos bem como o seu fracasso
(DAYRELL, 1996, p. 141). Penso que a tentativa de homogeneizar os alunos torna-se tambm
motivo para o fracasso escolar, pois segundo Corazza (2003, p. 120) h uma pluralidade de
sujeitos:

O que temos agora um sujeito multifacetado, provisrio, parcial, incompleto,

plural, porque atravessado e constitudo por polimorfas e polissmicas prticas
discursivas. Um sujeito, em verdade, mestio e nunca homogneo, nem centrado,
quanto mais definitiva e criticamente consciente de sua explorao e de seu destino
social. (CORAZZA, 2003, p. 120)

Complementar a isso Dayrell (1996, p. 141) cita que no h, portanto, um mundo real,
uma realidade nica, pr-existente atividade mental humana.

Para fugir dessa homogeneidade e proporcionar aos alunos um ensino voltado s

realidades onde esto inseridos e ao que eles buscam preciso conhec-los, pois como diz
Dayrell (1996, p. 147) para compreender o outro, necessrio conhec-lo. E para isso
devemos levar em considerao alguns pontos que considero relevantes na hora de planejar o
ensino e que apresento aqui.

20
 2.3.1 As experincias de vida

Uma dessas consideraes que eles tm experincia de vida. Os alunos sejam

crianas, jovens ou adultos j possuem uma histria de vida anterior a sua trajetria escolar.
Penso que desconsiderar esse fator e tratar os alunos como se eles no tivessem experincias
prvias e, por conseqncia, como se fossem todos iguais, pode fazer com que o ensino no
seja efetivo, ou mesmo, que no tenha significado para eles, pois no tem relao com seu
passado. O ensino escolar torna-se algo alheio e desconexo da realidade do aluno. Ele pode no
ver significao e utilidade para o que o professor quer lhe ensinar. Segundo Dayrell (1996, p.
142):

So essas experincias, entre outras que constituem os alunos como indivduos

concretos, expresses de um gnero, raa, lugar e papis sociais, de escalas de
valores, de padres de normalidade. (DAYRELL, 1997, p. 142)

Ou seja, as caractersticas particulares do aluno: raa, gnero, posio social, valores,

influncias iro interferir no processo educativo, na sua relao com os demais e na
significao dos contedos, ou seja, as caractersticas dos alunos podem influenciar em como
iro aprender, como iro interagir entre eles, com o professor, com a escola e at mesmo com
o conhecimento.

Esses jovens que chegam escola so o resultado de um processo educativo amplo,

que ocorre no cotidiano das relaes sociais, quando os sujeitos fazem-se uns aos
outros, com os elementos culturais a que tm acesso, num dilogo constante com os
elementos e com as estruturas sociais onde se inserem e as suas contradies.
(DAYRELL, 1996, p.142)

Penso que desconsiderar esses aspectos inerentes s trajetrias dos alunos, seus saberes, o
que viveram e o que construram desconsiderar fatores que podem ser importantes nas
construes de suas aprendizagens. Quando um aluno avana na seriao escolar, o professor
da nova srie no desconsidera o que ele aprendeu no ano anterior. Acredito que tambm a
experincia de vida desse aluno tambm no deve ser ignorada.

21
 2.3.2 A escola como um espao de mltiplos significados

Outro ponto que penso ser relevante considerar para melhor planejar que a escola um
espao nico, por vezes considerado a parte na sociedade e nem sempre convidativo. A
arquitetura dos prdios, a disposio dos estudantes em turmas, a estrutura da sala, o ptio, os
corredores, os muros altos, a campainha caracterstica, so particularidades dos espaos
escolares e que no so encontradas alm dos muros, seja no mercado de trabalho, seja em suas
casas. Esta estrutura a parte, voltada a educao de estudantes, vai ganhar diferentes
significados, que sero dados pelos alunos ao definirem porque ou para que esto na escola.
Segundo Dayrell (1996, p. 144) a escola polissmica, ou seja, tem uma multiplicidade de
sentidos. Este espao educativo ao qual o estudante se submete, vai ter para ele um carter
diferente do que ter para um colega, dependendo da histria de vida do aluno e do seu projeto
para o futuro, os muros altos da escola podem ser tanto uma priso quanto um refgio.

Portanto, cada aluno determinar o que a escola representar para sua trajetria. Ela
poder representar diferentes lugares: o lugar de encontrar e conviver com os amigos; onde
se aprende a ser "educado"; onde se aumenta os conhecimentos; onde se tira diploma e que
possibilita passar em concursos (DAYRELL, 1996, p.145), entre outros.

Deve-se considerar, portanto, que nem sempre os alunos encaram a escola da mesma
forma e que, tambm, podem no consider-la como um espao adequado para o aprendizado.
Que, por vezes, a intencionalidade deles em estar na escola outra. Cabe ao professor
aproveitar esse espao da melhor forma possvel e dar a ela a dimenso de espao educativo,
seja na sala de aula, em um laboratrio, ou mesmo no ptio.

2.3.3 As relaes interpessoais

Uma terceira considerao que considero ser importante ser levada em conta na hora de
planejar diz respeito construo das relaes interpessoais pelos alunos. A escola por ser
marcada por espaos e horrios determinados para as atividades educativas acaba reservando
pouco tempo e espao para que os alunos construam suas relaes interpessoais, tanto com os
professores quanto com os colegas. Essas relaes, quando se constituem, acabam sendo

22
baseadas em trivialidades e marcadas pela fugacidade. Os alunos nos quinze ou vinte minutos
que normalmente as escolas disponibilizam para os intervalos recreio no tero muito mais
do que as novelas, os jogos de futebol dos times da regio, as ltimas notcias ou fofocas em
geral, por exemplo, para dividir. O tempo pode no ser suficiente para troca de histrias de
vida, de conversas em um nvel mais pessoal, de envolvimento e de construes de relaes
menos superficiais com um intervalo por dia. Agrava-se o fato quando a convivncia maior
durante o ano se d apenas dentro da sala de aula e o planejamento do professor no oferece
um momento que contemple o estabelecimento dessas relaes.

Segundo Dayrell (1996, p. 150):

a convivncia rotineira de pessoas com trajetrias, culturas, interesses diferentes,

que passam a dividir um mesmo territrio, pelo menos por um ano. Sendo assim,
formam-se subgrupos, por afinidades, interesses comuns, etc. [...] a formao de
"panelinhas", quase sempre identificadas por algum dos esteretipos correntes: a
turma da baguna, os C.D.F., os mauricinhos. (DAYRELL, 1996, p. 150)

Desses esteretipos, especialmente os da turma da baguna, dos conversadores, dos

bagunceiros, surge tambm a indisciplina. O que muitos professores consideram como
indisciplina uma forma de os alunos apropriarem-se tanto do espao escolar inclusive para
estabelecer as suas relaes interpessoais como dito anteriormente, quanto para aprenderem
os contedos, pois so as relaes sociais que verdadeiramente educam, isto , formam,
produzem os indivduos em suas realidades singulares e mais profundas. Nenhum individuo
nasce homem. Portanto, a educao tem um sentido mais amplo, o processo de produo de
homens e mulheres num determinado momento histrico (DAYRELL, 1996, p. 143).

2.3.4 As imagens construdas

Ligado questo dos esteretipos est o quarto ponto que acredito ser importante na hora
de planejar o ensino. O professor, durante o planejamento, deve considerar quais so as
imagens construdas, dos alunos e das turmas. Na relao entre o professor e seus alunos,
existe um comportamento de cada professor que termina produzindo normas e escalas de
valores, a partir das quais ele classifica os alunos e a prpria turma, comparando,
hierarquizando e valorizando. Dessa mesma forma, a turma, como um todo, e os alunos, em

23
particular, podem ter uma reao prpria a cada professor, dialogando, negando ou assumindo
a sua imagem (DAYRELL, 1996 p. 155). Essa construo de imagens pode determinar como
ser a relao dentro da turma, entre alunos e professores e entre os prprios alunos. Dayrell
(1996, p. 156) cita sobre o assunto:

Os alunos so vistos de forma homognea, com os mesmos interesses e

necessidades, quais sejam o de aprender contedos para fazer provas e passar de
ano. Cabe, assim, ao professor ensinar, transmitir esses contedos, materializando o
seu papel. O professor parece no perceber, ou no levar em conta, a trama de
relaes e sentidos existentes na sala de aula. (DAYRELL, 1996, p. 156)

Os estudantes tendem a criar um mundo prprio, mais ou menos permevel, dependendo

de cada professor e da relao que ele cria com a turma. Caso o professor realmente queira
homogeneizar seus alunos, considerando-os como tendo as mesmas necessidades e objetivos
de estar na escola, desconsiderando suas trajetrias de vida e as relaes que constroem no
curto espao de tempo que tem para isso, dificilmente conseguir se aproximar efetivamente a
turma (DAYRELL, 1996, p. 159) e construir uma relao saudvel. Percebo que algumas
vezes, quando o professor no consegue construir uma boa imagem para a turma, esta acaba
adquirindo uma imagem ruim para ele. A partir da a relao que ir se construir entre
professor e alunos tender a ser frgil. Estes podero usar da dita indisciplina enquanto o
professor, na tentativa de manter sua autoridade, poder fazer uso do autoritarismo. Acredito
que isso dificulta o estabelecimento da relao ensino-aprendizagem.

2.3.5 Os projetos de vida dos alunos

Por fim, acredito que devam se considerar quais so os projetos de vida dos alunos e o
quanto a escola os ajudar a realiz-los. Todos os alunos, de uma forma ou de outra, tm uma
razo para estar na escola, e elaboram isto, de uma forma mais ampla ou mais restrita, no
contexto de um plano de futuro (DAYRELL, 1996, p. 144). As motivaes dos alunos para
estarem na escola podem variar de simples obrigao inerente a idade, no caso de crianas e
adolescentes, at a busca por melhores condies de vida, no caso de jovens e adultos que no
tiveram a chance de concluir seus estudos na idade adequada, e buscam na escola recursos para
buscar melhores empregos, oportunidades de concursos pblicos ou simplesmente para
aprender, e ter uma melhor qualidade de vida. Levando isso em considerao, algumas

24
questes que Dayrell (1996, p. 157) aponta para se pensar o planejamento de ensino em funo
do que os alunos buscam na escola, e que eu considero importante ao pensar o trabalho como
professor so:

Quais so os objetivos desta unidade? Qual a relao que existe com a realidade dos
alunos? O que e em que este tema acrescenta algo ou importante para cada um
deles? (...) O aluno aprende quando, de alguma forma, o conhecimento se torna
significativo para ele, ou seja, quando estabelece relaes substantivas e no
arbitrrias entre o que se aprende e o que j conhece. (DAYRELL, 1996, p.157)

Acredito que estes cinco pontos abordados podem auxiliar o professor a fazer um
planejamento de ensino que contemple um pouco quem so os seus alunos? para com isso
tornar o seu ensino significativo, e com isso, produzindo aprendizagens.

2.3 O planejamento de Qumica para EJA

Na educao de jovens e adultos, talvez at mais do que no ensino regular, com crianas
e adolescentes, penso que preciso conhecer os alunos para saber das suas necessidades, suas
motivaes e sua trajetria de vida. Essa necessidade diferenciada do ensino regular e da EJA
ressaltada nos dizeres de Aristimunha e Rodrigues (2004, p. 379) por dois motivos:

Em primeiro lugar porque o grupo de alunos de EJA vem de diferentes outros

grupos, com vivncias de mundo e portando saberes acumulados (mesmo que no
sistematizados ou classificados como saberes escolares), enquanto as crianas esto
na escola ainda conhecendo, desvendando o Mundo que recm se apresenta para
elas. Em segundo lugar, imprescindvel lembrar que estes adultos j foram de
alguma forma, excludos e esto retornando por vontade prpria, mesmo que
premidos por exigncias profissionais, enquanto as crianas so mandadas para
escola por seus familiares cumprindo uma etapa de suas vidas. (ARISTIMUNHA E
RODRIGUES, 2004, p. 379)

Neste ponto os autores ressaltam pontos levantados anteriormente. Um deles a

trajetria de vida dos alunos de EJA, advindos de diferentes realidades e com diferentes
experincias, eles vm como destacam os autores, por vontade prpria ao encontro de um
saber que a escola pode proporcionar. A imagem que estes alunos construiro da escola
podem ser as mais variadas, mas sua vivncia escolar provavelmente ser vista como a

25
recuperao de uma oportunidade antes perdida. Discordo do ponto que parece tratar a
presena das crianas na escola como total iniciao, pois me parece que os autores
desconsideram que estes alunos, nos seus cinco ou seis anos at ingressarem na vida escolar,
tiveram tambm uma histria, sela ela familiar ou no, traumtica ou no, pois, acredito, h,
antes da escolarizao, uma histria de vida, mais curta que a de alunos de EJA, porm ainda
assim uma trajetria de vida. Outros aspectos que penso serem descartados ao se considerar
os alunos como iniciantes no mundo ao entrar na escola so questes como: de onde vm?
Quais suas classes sociais? Quais suas intenes e de suas famlias para esta educao que se
impe frente a eles? Uma oportunidade? Uma obrigao? Muitas respostas podem advir
dessas questes e acredito que desconsider-las, por serem esses alunos crianas,
desconsiderar os sujeitos, homogeneizar os alunos. Esse cuidado deve ser constante tambm
na EJA, pois no levar em conta a dimenso de quem so os alunos da EJA?
desconsiderar uma histria de vida maior e desprezar experincias que podem servir, se
compartilhadas, de aprendizado a todos os envolvidos, alunos e professores.

Mas quem so os alunos de EJA? Segundo Alves e Silva (2009, p. 228) so pessoas
marcadas por uma histria construda por anos e anos de no acesso escolaridade e/ou
excluso de tal escolaridade.

Aristimunha e Rodrigues (2004, p. 381) resumem os alunos de EJA citando que:

Geralmente, so pessoas que ou nunca estiveram na Escola ou tiveram que

abandon-la por diversos motivos [...]. Quase sempre procuram comear/retomar os
estudos, na modalidade EJA com alguns desejos/demandas sejam eles: assinar o
nome; ler placas de nibus, o jornal, a Bblia, bulas de remdios, etc.; escrever
cartas/bilhetes; fazer contas; falar direito; conseguir emprego; ascender
profissionalmente/fazer concurso. Como podemos ver, na sua grande maioria,
ligados ao fazer cotidiano e ao Mundo do Trabalho. (ARISTIMUNHA e
RODRIGUES, 2004, p. 381)

Penso que estes desejos, ou intencionalidades, que motivam os alunos a estarem na

escola vo ajudar a construir o significado pessoal de escola dos alunos, e nessas motivaes,
ao serem compartilhadas, os alunos podero reconhecer entre eles afinidades e tambm assim
estabelecer relaes interpessoais. Acredito que tanto as motivaes quanto as relaes que
iro se estabelecer podem orientar o professor a responder ento o que ensinar? A que
desejo atender? (ARISTIMUNHA e RODRIGUES, 2004, p. 381), pois antes de qualquer

26
coisa, a considerao dos sujeitos deve ser o ponto de partida para a organizao do trabalho
pedaggico (ALVES e SILVA, 2009, p. 229).

Considero que levar em conta as trajetrias de vida dos sujeitos e suas intencionalidades
ao voltar para a escola ajudam a responder as questes o qu?, como?, porqu?,
quando?, entre outras, que abordei anteriormente e que alguns autores tratam por planejar.
E para tudo isso que foi apresentado o professor precisa procurar tornar os estudos
interessantes e relevantes para seus estudantes (CORAZZA, 2003, p. 127), planejando o
ensino, tambm para que os alunos no se sintam enrolados (CAVALCANTE, 2005, p. 52).

Outro ponto, que levantado por Aristimunha e Rodrigues (2004, p. 381) e que,
acredito, deve ser algo que os professores deveriam levar em conta, o fato de trabalharmos
com grupos e no com alunos isoladamente:

Acreditamos que seja importante ressaltar tambm que trabalhamos com

necessidades de grupo, composto de indivduos, mas em grupo! Portanto h que se
fazer uma mediao para atingirmos o todo e no apenas alguns. (ARISTIMUNHA
e RODRIGUES, 2004, p. 381)

Embora eu tenha ressaltado at aqui que devemos considerar quem so os alunos, a

educao escolar trabalho com turmas, e no com alunos isoladamente. Penso ser uma tarefa
difcil contemplar todas as realidades que se apresentam em uma turma. Porm, acredito que
cabe ao professor definir pontos em comum para no permitir que alguns alunos se sintam
excludos ou desvalorizados. Este pode ser um ponto chave na construo das imagens, do
professor pela turma e, a partir desta, da turma pelo professor.

Ento, se devemos considerar os sujeitos, em todos os pontos j apresentados

anteriormente, e, alm disso, atingir todo o grupo e no alguns alunos isoladamente, sempre
pensando em tornar os assuntos relevantes a esses alunos que por um motivo ou outro no
puderam completar seus estudos na poca aconselhvel, que contedos de qumicas eles
devem aprender? Se o ensino deve ser significativo, o que ensinar da Qumica para a EJA?

Segundo Andrade e Fernandes (2008, p. 01) cientistas e educadores concordam sobre os

objetivos maiores do ensino de qumica: pensar lgica e criticamente, preparar para a vida,
qualificar para a cidadania, e capacitar para o aprendizado permanente, em eventual
prosseguimento nos estudos ou diretamente no mundo do trabalho.

27
 Se o contedo precisa sair do contexto social onde o aluno est inserido, isso refora que
necessrio conhecer os alunos, as turmas e pensar em trazer a qumica ligada a vida desses
alunos.

Uma forma de trabalhar a qumica na EJA a que sugere Silva (2007, p. 05), o de usar a
histria da qumica. Segundo Silva (2007, p. 115):

A Qumica se desenvolve e se desenvolveu historicamente devido s necessidades

sociais estabelecidas em cada momento histrico da civilizao. Diramos que a
Qumica est ligada aos interesses e necessidades de cada modo de produo social
e submetida, como toda prtica social, aos interesses de classes ou grupos sociais.
Dessa forma acreditamos que a prtica pedaggica em Qumica possa contribuir
para que os seres humanos, em geral, consigam perceber melhor o lugar e o papel
da cincia na construo das condies materiais de produo da vida social e para
que possam romper com os mitos propagados pela ideologia cientfica. (SILVA,
2007, p. 115)

uma forma de ensinar a cincia qumica enfocando tambm as transformaes que

causou na sociedade ao longo da histria, seja no mbito da produo, da inovao, ou de
outras temticas mais tcnicas, seja no mbito social e cultural.

Ainda nos dizeres de Silva (2007, p. 119):

No que se refere ao conhecimento qumico, diramos que este assume um aspecto

abstrato e [...] alienante, quando abordado em sala de aula parte da dinmica do
mundo social. Pois os conceitos qumicos possuem uma histria dentro da sua
prpria cincia, como tambm esto circunscritos histria universal da sociedade.
(SILVA, 2007, p. 119)

Outra abordagem de contedos de qumica, porm estabelecida para o ensino mdio

como um todo e no apenas para Educao de Jovens e Adultos, a defendida nos Parmetros
Curriculares Nacionais de Qumica (BRASIL, 2006, p. 101). A idia proporcionar o acesso
a conhecimentos qumicos que permitam a construo de uma viso de mundo mais
articulada e menos fragmentada, contribuindo para que o indivduo se veja como participante
de um mundo em constante transformao (BRASIL, 2006, p. 107). Para atender esse
objetivo a estrutura curricular do conhecimento qumico, deve estar sustentada em trs eixos,
que so as propriedades, a constituio e as transformaes dos materiais e substncias, em
situaes reais diversificadas (BRASIL, 2006, p. 110). Estes eixos devem ainda atender

28
conhecimentos/habilidades/valores relativos histria, filosofia da qumica e s suas
relaes com a sociedade e o ambiente. (BRASIL, 2006, p. 115).

Segundo as Diretrizes Curriculares Nacionais (BRASIL, 2000, p. 01) os contedos de

ensino regular se estendem a educao de jovens e adultos. Segundo os DCNs, os contedos
de ensino mdio visam estabelecer a relao entre o ensino fundamental e a vida cidad
atravs da articulao entre vrios de seus aspectos como sade, sexualidade, vida social e
familiar, meio ambiente, trabalho, cincia e tecnologia, cultura e linguagens (BRASIL, 1998,
p. 01) por meio das reas de conhecimento como Lngua Portuguesa, Lngua Materna (para
indgenas e migrantes), Matemtica, Cincias, Geografia, Histria, Lngua Estrangeira,
Educao Artstica e Educao Fsica (BRASIL, 1998, p. 02). Porm em nenhuma parte dos
DCNs h determinao de quais contedos devem ser ensinados. Nos PCN+ h
recomendaes para uma grade curricular nacional.

Portanto, como no existe legislao que determine contedos qumicos que devam ser
ensinados, nem para alunos do ensino regular, nem para alunos de EJA, penso que a escolha
dos contedos de qumica deve estar ligada s realidades onde os alunos, ou mesmo a escola,
esto inseridos. Penso que saber onde e com o que trabalham, quais as reas industriais da
regio, quais os impactos ambientais que causam, como a qumica est presente no cotidiano,
na sade, no vesturio, nos produtos que utilizamos, entre outros podem ser pontos
orientadores para escolher o que ensinar e estabelecer uma ligao entre os contedos
escolares de qumica e o contexto de vida do aluno e da escola, alm das questes prprias da
natureza da cincia qumica. Assim, os professores, ao saber quem so, em qual realidade
social esto inseridos, quais so as trajetrias de vida e quais so os projetos para o futuro de
seus alunos, podem planejar quais os contedos que sero significativos para eles.

2.4 A importncia do planejar

Planejar , acima de tudo, uma atitude crtica do educador diante de seu trabalho
docente. (FUSARI, 1990, p. 45). Passa por saber quem so seus alunos levando em
considerao todos os pontos apresentados ao longo deste captulo: suas experincias
adquiridas ao longo de suas trajetrias de vida; a escola como um espao a parte na sociedade;
a restrio de tempo e espao para formao de relaes interpessoais; as imagens que se

29
formam da turma, que iro orientar a aceitao ou no do professor pela turma; e quais so os
projetos de vidas desses alunos e o quanto a escola pode auxiliar a realiz-los. Passa pela
significao dos contedos (CORAZZA, 2003, p. 128), e pela definio de uma metodologia,
de objetivos e de tempo e espao para realizao das atividades. Para ento se pensar
novamente.

O planejamento um processo constante, que est sempre sendo aperfeioado, e que

prprio de cada professor. Corazza (2003, p. 123) frente a pergunta como planejar?,
responde dizendo No sei, pois no h como estabelecer uma resposta apriorstica e
universal para esta pergunta. O professor constri sua forma de planejar, pois o planejamento
tampouco algo prescritivo.

Este processo de pensar o planejamento aqui sugerido no garante a efetividade do

ensino, mas pode ajudar o professor a chegar mais perto desta efetividade.

30
 3 RELAES ENTRE TEORIA E PRTICA

Ao realizar a atividade de estgio I, assumi uma postura mais tradicional para planejar o
ensino com minhas turmas, definindo contedos, atividades e objetivos sem considerar quem
eram os alunos para quem eu estava dando aula.

Conhecer todos os alunos das turmas, ainda mais se levarmos em conta que entravam e
desistiam alunos constantemente, uma tarefa rdua, e talvez nem fosse possvel, no fim das
contas, conhecer a todos. Porm eu nem tentei fazer isso, pois eu ainda no havia percebido a
importncia de um planejamento pensado por turma. Dayrell (1996, p. 139) sobre esse
assunto diz:

Quem so esses jovens? O que vo buscar na escola? O que significa para eles a
instituio escolar? Qual o significado das experincias vivenciadas neste espao?
Para grande parte dos professores, perguntas como estas no fazem muito sentido,
pois a resposta bvia: so alunos. E essa categoria que vai informar seu olhar e as
relaes que mantm com os jovens, a compreenso das suas atitudes e expectativas.
Assim, independente do sexo, da idade, da origem social, das experincias
vivenciadas, todos so considerados igualmente alunos, procuram a escola com as
mesmas expectativas e necessidades. Para esses professores, a instituio escolar
deveria buscar atender a todos da mesma forma, com a mesma organizao do
trabalho escolar, mesma grade e currculo. (DAYRELL, 1996, p. 139)

Eu assumi esta postura de homogeneizao dos alunos ao planejar as minhas atividades,

pois no considerei suas trajetrias de vida, de que contextos vinham, quais suas expectativas,
e simplesmente ensinei os contedos que eu fui orientado pelo professor da disciplina a
ensinar. Para a turma Y essa postura parece ter sido satisfatria. Mas para a turma X, acredito
que no.

Como resultado, segui a forma de planejar citada por Dayrell (1996, p. 140) e seguida por
muitos professores:

comum e aparentemente bvio os professores ministrarem uma aula com os

mesmos contedos, mesmos recursos e ritmos para turmas de quinta srie, por
exemplo, de uma escola particular do centro, de uma escola pblica diurna, na
periferia, ou de uma escola noturna. A diversidade real dos alunos reduzida a
diferenas apreendidas na tica da cognio (bom ou mau aluno, esforado ou
preguioso, etc..) ou na do comportamento (bom ou mau aluno, obediente ou
 rebelde, disciplinado ou indisciplinado, etc...). A prtica escolar, nessa lgica,
desconsidera a totalidade das dimenses humanas dos sujeitos - alunos, professores e
funcionrios - que dela participam. (DAYRELL, 1996, p. 140)

Deixei que a formao de uma imagem baseada em esteretipos turma bagunceira

para a turma X e turma dedicada para a turma Y criasse em mim uma relao ruim com
uma turma e boa com a outra. E as turmas parecem ter aceitado essas relaes, tendo a turma X
ficado menos satisfeita comigo que a turma Y.

Ainda sobre o tema Alves e Silva (2009, p. 230) definem:

Para o profissional que atua como professor de extrema urgncia aprender a

conviver e respeitar as especificidades e particularidades dos sujeitos com quem
mantm relaes em seu local de trabalho, sejam os seus colegas de profisso,
sejam os seus alunos. Do mesmo modo relevante que os alunos tambm possam
desenvolver atitudes de respeito s diferenas para com seus pares e professores.
(ALVES e SILVA, 2009, p. 230)

Outro fator que no levei em considerao a questo de serem turmas que tem aulas
noite, onde a maioria dos estudantes trabalhador e estuda depois de trabalhar um dia inteiro e
quais seriam as relaes que os alunos construram com a escola, como espao fsico. Eles
poderiam pensar a escola como um espao que tem que enfrentar, um tempo a vencer, aps um
dia cansativo de trabalho. Bem como poderiam pensar a escola como um espao onde
poderiam fazer algo realmente agradvel, aps um dia cansativo de trabalho. No procurei
estabelecer que sentidos esses alunos com os quais trabalhei davam a escola e nem que
intenes tinham ao voltar para l, retomando seus estudos. Refletindo agora, os alunos que
reclamavam das atividades e pareciam menos motivados, poderiam tem uma percepo da
escola como espao a enfrentar, enquanto aqueles que demonstravam mais interesse talvez
vissem a escola como um lugar de realizao.

Ou seja, no meu planejamento de ensino no levei em considerao as dimenses dos

sujeitos. Segundo Cavalcante (2005, p. 57) preciso valorizar e utilizar os conhecimentos e as
habilidades de cada um. Isso pode mudar o seu planejamento no meio do caminho, mas as
aulas vo ficar mais interessantes.

Nos meus planejamentos as mudanas que ocorriam eram em funo de falta de tempo
para realizar determinadas atividades que planejava realizar. Em nenhuma ocasio, alterei o
planejamento para utilizar os conhecimentos dos alunos.

32
 Outro ponto que no foi ponderado por mim nos planejamentos o apresentado por
Aristimunha e Rodrigues (2004, p. 379):

Cabe ressaltar ainda que, em termos da EJA, possumos dois grupos que, por um
lado, se aproximam por terem sido excludos da escola e incorporados ao mundo do
trabalho e por outro, se distanciam (em termos de caractersticas) pela idade. Ser
jovem diferente de ser adulto. Pertencem a grupos culturais distintos e com isto,
possuem formas diferentes de aprender. (ARISTIMUNHA e RODRIGUES, 2004,
p. 379)

Pensei os alunos, na hora de planejar o ensino, como uma turma independente de idades,
pois achava que levar a questo da idade em considerao era uma forma de segregar, de
preconceito, de separao. No pensei que a convivncia inter-geracional alunos de at 72
anos convivendo com outras de 18 pudesse ser utilizada como estratgia de ensino.

Com relao aos contedos trabalhados, a qumica, por ser muito abstrata em alguns
contedos, necessita de representaes para ser ensinada, e faz com que seja caracterizada
como difcil por muitos alunos. Ensinar sobre tomos, nutrons, prtons e eltrons, que no
podem ser vistos, uma tarefa difcil em qualquer nvel de ensino. Analisando estes
contedos que trabalhei, vejo que possivelmente no foram contedos significativos para eles.
provvel que apenas os contedos de tabela peridica e de utilizao no cotidiano de alguns
elementos qumicos podem ter tido algum significado, j que foram contextualizados
historicamente e em termos de aplicao no cotidiano. Mas no algo que eu possa garantir.
No caso dos contedos referentes aos tomos, no propiciei a eles estabelecerem relaes com
demais assuntos ligados a suas realidades e s mudanas que ocorrem no mundo.

Na turma X ocorreu uma situao interessante com relao ao contedo. Ao tentar fazer
com que os alunos, mediante reflexo prpria, estabelecessem a relao existente entre o
nmero de nveis eletrnicos de um tomo de um determinado elemento com sua respectiva
posio nos perodos da tabela peridica, vi que eles sozinhos no chegavam a essa
concluso. Resolvi, ento, apresentar a concluso para eles. Uma aluna ento me questionou
por que eu no havia feito a relao logo no incio. Eu respondi que estava tentando faz-los
pensar para chegar resposta. Virei-me para quadro para escrever o que havia dito. Ento ela
retrucou dizendo para eu fazer o meu trabalho. Fingi no ter ouvido, mas no esqueci do
incidente. Sobre isso encontrei algo interessante em Cavalcante (2005, p. 52):

33
 Mas e se [...] o aluno insistir em questionar a qualidade da aula? Essa uma boa
oportunidade de o professor mostrar que o simples fato de questionar j um
aprendizado. (CAVALCANTE, 2005, p. 52)

Os alunos e talvez especialmente os alunos de EJA que conhecem a forma de ensinar

de anos ou at dcadas atrs precisam perceber que novas formas de ensino so possveis,
onde eles mesmos podem construir o seu saber. Penso que relevante mostrar aos alunos que
a forma tradicional de ensino, baseada na transmisso de contedos, no a nica, e que
existem outras igualmente eficientes para ensinar.

Tendo em vista o que apresentei neste captulo percebi que adotei durante o estgio uma
postura mais tradicional, mesmo tentando fazer com que os alunos construssem seu
conhecimento. Meu planejamento de ensino no foi pensado para as particularidades das
turmas e sim para a etapa em que estavam. O planejamento de ensino, como o percebo agora,
vai alm de uma lista de contedos divididos em perodos durante a semana. No tenho a
inteno aqui de justificar possveis erros e nem estabelecer o que deveria ter feito. A
atividade de estgio I foi uma grande oportunidade de aprendizado e encaro este trabalho de
concluso de curso como a consolidao disto.

34
 4 CONSIDERAES FINAIS

Considero levando em conta tudo o que apresentei neste trabalho que o

planejamento no uma simples relao de contedos a serem trabalhados. O planejamento
no pode ser apenas baseado nas respostas de perguntas como o qu?, por qu? e para
que planejar?. Penso que primeiramente deve-se refletir sobre para quem planejar?
tentando conhecer os pontos mais importantes sobre os alunos: quais so as suas trajetrias de
vida, os significados que atribuem escola, que relaes estabelecem entre eles e com o
professor, (por conseqncia) quais so as imagens construdas do professor e da turma e, por
fim, quais so os projetos de vida desses alunos. Penso que levando esses pontos em
considerao, o professor se aproxima da resposta para quem so os alunos?, especialmente
Quem so os alunos da EJA? e assim poder responder melhor as questes anteriores.

Este trabalho de concluso me possibilitou adquirir aprendizados com relao ao

planejamento de ensino, a forma de me relacionar com meus alunos e, inclusive,
metodologias para ensinar. Seria muita pretenso minha dizer que aprendi a planejar, posto
que, como j disse anteriormente neste trabalho, o planejamento um processo constante e
que vai sendo aperfeioado com o tempo e conforme o professor. Porm no posso negar que,
em minhas prximas turmas, com certeza levarei em considerao quem so meus alunos na
hora de realizar o planejamento de ensino.

Queria ressaltar, outra vez, o quanto considero importante o planejamento de ensino

para que um professor possa realizar suas atividades sem correr o risco de ter que recorrer a
improvisos e a depender dos contedos ditados pelos livros didticos.

Sobre a formao dos licenciados da UFRGS, considero que certa reestruturao na

distribuio das 400h de estgio supervisionado seja necessria, para que os licenciandos
possam ir se ambientando a prtica de docncia ao longo do curso, e no apenas no final.

Defino este trabalho como um passo na minha caminhada como professor pesquisador
de sua prpria prtica, como defende Maldaner (1999, p. 289). Com este trabalho, percebi a
importncia de avaliar constantemente a minha forma de ser professor, e construir assim uma
identidade de professor reflexivo preocupado em buscar melhorar como docente.
 Por fim, considero este trabalho, desde a atividade de estgio, passando por sua anlise,
at o estudo sobre planejamento de ensino em trabalhos de tericos sobre o assunto, como
uma oportunidade nica de crescer como profissional da educao e como ser humano. Isso
porque acredito que agora, alm de poder construir planejamentos focados nos alunos e
escolher melhor os contedos para que sejam significativos, conseguirei, possivelmente, ver
os alunos como os sujeitos de suas vidas e de seus objetivos educacionais com os quais terei
contato como professor.

36
 5 REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS

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39
ANEXO
 ANEXO 1

Questionrio de avaliao do professor

AVALIAO DO PROFESSOR

TURMA: _____________ IDADE:______________ SEXO: ________________

Responda as questes abaixo seguindo a tabela abaixo:

1 Muito Insatisfeito

2 Insatisfeito

3 Indiferente

4 Satisfeito

5 Muito Satisfeito

Responda de acordo com o trabalho realizado por este professor. Atente aos seus
sentimentos com relao a isso, sendo o mais sincero possvel. Expresse seus
contentamentos e descontentamentos. Sua resposta muito importante. Desde j, obrigado!

Quanto simpatia do professor (1) (2) (3) (4) (5)

Quanto clareza das aulas (1) (2) (3) (4) (5)

Quanto velocidade das aulas (1) (2) (3) (4) (5)

Quanto s avaliaes realizadas (1) (2) (3) (4) (5)

Quanto ao contedo trabalhado (1) (2) (3) (4) (5)

Quanto s atividades em sala de aula (1) (2) (3) (4) (5)

Quanto ao modo de conduzir as aulas (1) (2) (3) (4) (5)

Quanto durao das aulas (1) (2) (3) (4) (5)

Quanto recepo da turma ao professor (1) (2) (3) (4) (5)

Quanto s relaes professor-aluno(s) (1) (2) (3) (4) (5)