PSICOLOGA DEL DESARROLLO

I UNIDAD
DESARROLLO HUMANO

1. Concepto:
Proceso de evolucin de la personalidad desde la etapa prenatal hasta la adultez.
Con respecto al desarrollo humano, para su estudio necesario tener en cuenta que
se encuentra en relacin con.

2. El crecimiento:
Son cambios cuantitativos aumento de tamao peso y estatura, el nio no solo
crece fsicamente sino aumenta el tamao en su estructura de sus rganos internos
y del cerebro, se crece mentalmente cuando se Memoriza mas datos y se aprende
mas palabras

3. Desarrollo:
Cambios cualitativos son progresivos ordenados y coherentes llevan hacia la
madurez.
Incluye funciones y estructuras y hace referencia a etapas y procesos por los que
atraviesa la forma, la funcin y conducta humana desde la concepcin hasta la
madurez

4. Factores

A F. biolgicas:
a) Herencia:
Transmisin de caracteres fsicos de padres a hijos y psicolgicos
aptitudes, inteligencia, retardo mental, emotividad, nerviosismo,
agresividad y ciertas enfermedades mentales se transmiten a travs de
los genes (ADN).

b) Maduracin:
Se caracteriza por que el sujeto adquiere su equilibrio, psicolgico y
corporal se alcanza capacidad de. De anlisis, sntesis, memorsticos
intelectivos, aspectos tico etc. y desarrollo muscular, seo, nervioso,
endocrino, etc.

B F. Ambientales:
a) El aprendizaje:
Surge mediante en contacto que tiene el individuo con la realidad objetiva
a trabes de los rganos sensoriales y que son llevados al cerebro para
luego procesarlos origina en el individuo cambio de conducta.

b) La socializacin:
Mediante este proceso el individuo se adapta paulatinamente a su medio
ambiente, en el que recibe y aporta influencias es de acuerdo al tipo de
sociedad
 c) La cultura:
Influye en el individuo o grupo social mediante los conocimientos
generales y en su conducta social debido al progreso continuo de la
organizacin social, el aumento del conocimiento y la evolucin de las
costumbres, creencia, actos, etc.

d) Alimentacin:
Debe ser suficiente y adecuado.

e) Ecologa:
Tiene que ver con la sobre vivencia de la propia humanidad, la
preservacin del equilibrio ecolgico es fundamental para que el
organismo este sano.

TEORAS QUE EXPLICAN EL DESARROLLO

1 Segn Sigmund Freud el sujeto pasa por las siguientes etapas psico-sexuales:
A Etapa oral:
Si el nio o lactante recibe demasiada satisfaccin oral puede convertirse en
persona muy optimista y extremadamente dependiente. Si recibe escasa
satisfaccin oral puede ser pesimista y mostrarse hostil cuando se siente
frustrado.
B Etapa anal:
El nio siente placer retenido y expulsando las heces. Se caracteriza por ser
orgulloso y rebeldes.
C Etapa Flica:
Se caracteriza porque el infante se enamora de sus padres, complejo de Electra
(la hija se enamora del padre) y el complejo de Edipo (el hijo se enamora de la
madre) Es muy ambicioso y de gran competitividad.
D Etapa de latencia:
Los impulsos sexuales son regalados y su comportamiento es ms seguro y
temerario.
E Etapa genital:
Los impulsos sexuales vuelven a manifestarse adquiriendo una estabilidad
personal. Segn su teora define adems res instancias en el aparato anmico el
ello, el yo y el ego o sper yo.
1 El ID o ello:
Constituido por instintos primitivos que estn en lo ms profundo de la
persona, regulando acta en funcin al instinto sexual que se manifiesta
desde la primera infancia, luego entra en periodos de lactancia y despierta
con la pubertad.
2 El yo o ego:
Corresponde al plano consciente mediante el cual la persona se pone en
contacto con su realidad utilizando sus rganos sensoriales, cognoscitivos,
etc Es el dominio de lo moral, la razn, los sentidos, el lenguaje.
3 El sper yo o sper ego:
Conocidos tambin como yo ideal mediante el cual captamos la realidad del
mundo objetivo bajo sus mltiples formas como mandatos, prohibiciones
morales (los impulsos son reprimidos mediante la censura).
 TEORA DE JEAN PIAGET

Entiende el desarrollo como la bsqueda de un equilibrio superior, como un proceso de

equilbracin constante, es decir el desarrollo Psquico que se inicia con el nacimiento y
termina con la edad adulta, es comparable al crecimiento orgnico: el cuerpo
evoluciona hasta un nivel relativamente estable caracterizado por el final del
crecimiento y por la madurez de los rganos; tambin la vida mental puede ser
concebida como si evolucionara en la direccin de una forma de equilibrio final
representado por el espritu adulto. El desarrollo es un progresivo equilibrarse, pasar de
un estado menos equilibrado a un estado superior de equilibrio. En la inteligencia as
como el equilibrio de los sentimiento*s aumenta con la edad. En las relaciones sociales
se busca tambin una idntica estabilizacin, pero hay diferencia entre la vida del
cuerpo y la del espritu, es que la forma final de equilibrio alcanzado por el crecimiento
orgnico es ms esttica que aquella hacia la cual tiende el desarrollo mental que es
ms inestable; as una vez que termina la evolucin ascendente se inicia
automticamente una evolucin regresiva que conduce a la vejez por el contrario las
funciones de la inteligencia y afectividad buscan un equilibrio mvil mas estable de tal
manera que para los espritus somos el final del crecimiento no indica el inicio de la
decadencia sino inicia un progreso espiritual.

El desarrollo humano:
Se produce algo semejante de nios a adultos se modifican las formas de
conocimiento del mundo las formas de organizacin mental pero permanecen las
mismas funciones el hombre piensa y acta para satisfacer un desequilibrio, para
adaptarse a situaciones del mundo que lo rodean.

En conclusin la adaptacin. La satisfaccin de una necesidad, la solucin de un

problema, etc.
Es la funcin constante del desarrollo. El ser humano se desarrolla para adaptarse esto
dos procesos la asimilacin y la acomodacin.
Por la asimilacin incorporamos el mundo exterior personas y cosas a las estructuras
que ya tenemos; por la acomodacin reajustamos nuestras estructuras o creamos
nuevos para satisfacer las exigencias del mundo exterior. Ejemplo: si se conoce la
formula para resolver un problema matemtico, este ser fcilmente asimilando, pero
si no se conoce la formula, deber estudiar adquirir nuevos conocimientos que permitan
la acomodacin al problema para resolverlo.

Piaget distingue seis etapas o periodos de desarrollo:

1 La etapa de los reflejos o ajustes hereditarios as como las nuevas tendencias
instintivas y las primeras emociones.
2 La etapa de las primeras costumbres motrices y de las primeras percepciones
organizadas, as como los primeros sentimientos.
3 Las etapas de la inteligencia sensorio motriz o prctica (anterior al lenguaje) de las
regulaciones afectivas elementales y de las primeras fijaciones exteriores de la
afectividad.
Estas tres etapas constituyen el periodo del lactante (hasta 11:2 a dos aos) antes del
desarrollo del lenguaje y del pensamiento propiamente dicho.
4 La etapa de la inteligencia intuitiva de los sentimientos intuitiva de los sentimientos
nter-Individuales espontneas y de los relaciones sociales de su imaginacin al adulto
(2 a 7 aos).
5 La etapa de las operaciones intelectuales concretas (inicio de la lgica) y de los
sentimientos morales y sociales de cooperacin (7 a II o 2 aos).
6 La etapa de las operaciones intelectuales abstractas, de la formacin de la
personalidad y de la insercin afectiva e intelectual en la sociedad de los adultos
(adolescencia).

EL APRENDIZAJE HUMANO
1. CONCEPTO DE APRENDIZAJE Es un proceso mediante el cual se origina la
conducta, o por el medio del cual se modifica dicha conducta debido a la
experiencia. Esta conducta puede ser subjetiva o implcita y objetiva o explcita.
2. CARACTERSTICAS:
Se consideran las caractersticas observables y no observables:
a) Caractersticas Observables:
El ejercicio o prctica que realiza un sujeto que aprende.
El cambio de conducta (aparicin de habilidades y destrezas)
El tiempo de duracin de este cambio de conducta.
b) Caractersticas no observables
La motivacin sostenida por el sujeto
El inters que muestra el sujeto.
El aspecto volitivo.
Formacin de nuevos circuitos nerviosos en el cerebro
El funcionamiento del cerebro durante el aprendizaje.

3. FACTORES O VARIABLES INTERVINIENTES.

a) Factor sujeto o variables individuales
Est en funcin de lo siguiente: La inteligencia, la motivacin, estado emotivo,
grado de maduracin del que aprende, edad, sexo, experiencia, aptitudes, estado
fsico, salud, nutricin, etc.
b) Factor tarea o el material aprendido
Las tareas demasiadas complicadas no son tan motivadoras para un aprendizaje
ptimo, las tareas demasiado fciles no permiten que el sujeto se motive. Las
tareas de ndole intermedia son las ms estimulantes, esto es, con un criterio o
inductividad, es decir de lo simple a lo complejo.
c) Factor Mtodo:
Para eliminar pasos innecesarios
Para resolver un problema en forma rpida y eficiente.
Para ahorrar tiempo y energa

4. TIPOS DE APRENDIZAJE:
a) Aprendizaje Motor
Se caracteriza por la serie de destrezas y habilidades corporales, en la
armona de los, movimientos fsico-musculares. Ejemplos: - Aprender a bailar la
marinera.
Tocar una guitarra.
Manejar una bicicleta, un automvil, etc.
b) Aprendizaje Actitudinal
Este aprendizaje se da en base a la afectividad, preferencias, discriminatorios,
prejuicios, etc. Esto es de carcter positivo o negativo. Ejemplo:
 El gozo esttico al ver un cuadro de pintura.
El racismo, sexismo, etc.
c) Aprendizaje Afectivo
Este aprendizaje surge mediante el aprecio o contacto con un determinado estimulo
que afecta nuestro mundo subjetivo, surgiendo de esta manera una determinada
simpata, que puede ser positiva o negativa. Ejemplo:
El amor a nuestros padres.
El amor a los animales, objetos, etc.

d) Aprendizaje Social
Este tipo de aprendizaje tiene por objeto adaptar al sujeto hacia un determinado
ambiente social. Va asimilando una serie de normas de conducta, costumbres,
hbitos, ambientes climatolgicos, etc. Ejemplo:
Un poblador Ashanmka al venir a la ciudad de Trujillo tendr que adaptarse a un
nuevo sistema de vida.

e) Aprendizaje Cognoscitivo
Se caracteriza porque utiliza conceptos, leyes, juicios, raciocinios, etc. es de
Carcter abstracto
Llamado tambin aprendizaje racional.
Ejemplo.
Interpretar la obra filosofa "Crtica de la Razn Pura" de Manuel Kant.

DESARROLLO MOTOR

CONCEPTO.
Proceso por el cual se logra el control del que se refleja a travs de la capacidad de
movimiento que se va dirigiendo con la edad, depende esencialmente de 2 factores
bsicos:
Maduracin del sistema nervioso
La evolucin del tono

FACTORES
a) Maduracin del Sistema Nervioso
La maduracin del sistema nervioso sigue dos leyes: la Cfalo Caudal (de la
cabeza al glteo) y la prximo distante (del eje a las extremidades) Segn estas
leyes podemos entender porque el movimiento en un principio es tosco, global y
brusco. Durante los primeros aos, la realizacin de los movimientos precisos
depende de la maduracin.

b) La Evolucin del Tono

EI tono sirve de fondo sobre el cual surgen las contracciones musculares y los
movimientos por tanto es responsable de toda accin corporal y adems, es el
factor que permite el equilibrio necesario para efectuar diferentes posiciones.
El tono evoluciona de la siguiente manera:
Despus del nacimiento se manifiesta por una Hipertona de los miembros y por
una Hipotona del tronco.
Hacia los 3 aos el tono se modifica y adquiere mas consistencia da mas
agilidad a los miembros, aunque todava los movimientos siguen frenados por
 falta de regulacin tnica, una caracterstica de esta poca son las sincinesis,
movimientos parsitos durante la accin, que alrededor de los 12 aos
(ejemplo: cuando el nio de 6 aos tira la pelota con la mano derecha ejecuta el
mismo movimiento con la mano izquierda)

Fases del Desarrollo Motor.

a) Del nacimiento a los 6 meses
Dependencia completa de la actividad refleja especialmente de la succin.
A los 3 meses se inicia una posibilidad rr*as amplia de acciones y el inicio de los
movimientos voluntarios.
b) De los 6 meses a los 4 aos
Se caracteriza por la organizacin de las nuevas posibilidades del movimiento.
Se observa una movilidad mas grande que se integra con la elaboracin del
espacio y el tiempo.
Esta organizacin esta estrechamente ligada con la del tono y la maduracin.
c) De los 4 a los 7 aos
Corresponde a la automatizacin de las posibilidades motrices que forman la
base necesaria para la futura adquisiciones Afirmacin de lo adquirido depende
de factores maduracionales y de nuevos factores psicolgicos relacionados con
la nueva perspectiva del nio frente al mundo.
 II UNIDAD

DESARROLLO DEL PENSAMIENTO

PENSAMIENTO

1.1. Concepto
El pensamiento es la medicin simblica o el uso de smbolos para prolongar el
intervalo entre la presentacin de algn estipulo externo y la respuesta. El
pensamiento es un proceso interno personal, atribuido a la actividad mental.
Es una actividad consciente y compleja.

1.2. Tipos de pensamiento

a) Pensamiento asociativo libre
Es el resultado de no dirigir el curso ideativo con un determinado tema o
propsito. Los contenidos psquicos se encadenan de acuerdo con la
mecnica asociativa, y el resultado es un devaneo incontrolado.
b) Pensamiento Mgico
Corresponde al enorme periodo formativo de la inteligencia humana
primitiva en el que el hombre senta la necesidad de explicar y prever los
acontecimientos, mas careca todava de la lgica y la razn necesaria,
no poda diferenciar el efecto y la causa.
c) Pensamiento Onrico
Se manifiesta en nuestros sueos, su otra modalidad es el pensamiento
autista que se caracteriza por ser subjetivo, indisciplinado y tambin es
propio de los esquizofrnicos.
d) Pensamiento Lgico
Es el pensamiento orientado, guiado y sometido a los principios
racionales de la lgica.

2 El Pensar
1.1. Concepto
Consiste en representar de un modo general y abstracto, bajo la forma de
conceptos y en establecer relaciones y conexiones significativas entre los
objetos, entre los conceptos y entre estos y aquellos elementos (conceptos y
objetos)
1.2. Factores:
a) Sujeto pensante
Tiene una peculiar estructura psico-bio-social.
b) El Pensar
Proceso o actividad psquica que comprende mltiples y variadas
operaciones mentales.
c) El pensamiento
Es el producto o el resultado del pensar y que como tal tiene una
determinada estructura: Concepto, juicio, raciocinio.
d) Objeto o Realidad objetiva
Es aquello sobre el cual se proyecta el pensar aquello en que se piensa.
 e) Expresin verbal, smbolo y signos matemticos, qumicos, etc.
Mediante el cual expresamos el pensamiento.
1.3. Desarrollo del Pensamiento en los nios
El pensamiento surge estrechamente ligado aja actividad prctica. Los
primeros actos racionales se manifiestan en los primeros contactos del nio con
los objetos que tiene a su alrededor cuando despiertan su atencin, y aunque
algunos de ellos no son conscientes, suponen una generalizacin de las
relaciones y conexiones correspondientes de los objetos y fenmenos reales.
Esta generalizacin al principio an no es consciente. Una nia de diez meses,
que se haba quemado al tocar una tetera, retiraba la mano de todos los objetos
brillantes, incluso de los espejos. Un nio de un ao, cuando vio una pequea
herida en la mano de su abuela, sealaba la tintura de yodo con la que le hablan
curado a l un dedo el da anterior.

Estas generalizaciones iniciales sirven de base para que los nios resuelvan
problemas prcticos. Utilizando unos u otros medios para alcanzar los fines que
se han propuesto. Una nia de un ao y un mes puso un taburete para coger
unas nueces que haba en la mesa, pero no las pudo alcanzar; entonces puso
una silla y las pudo coger. Un nio de un ao y tres meses no pudo mover del
sitio donde estaba un cajn lleno de cosas. Entonces sac del cajn la mitad de
las cosas que contena y lo cambi de sitio.

Todo esto es resultado de las generalizaciones que el nio hace y que se

manifiestan en hechos prcticos.
El nio piensa al mismo tiempo que acta As es precisamente como realiza
toda su actividad analtico-sinttica. El anlisis y la sin tesis los realiza ms
frecuentemente en forma de acciones. Al nio de poca edad le es difcil dividir
algo en sus partes solamente en forma mental. Igualmente le es difcil unir
mentalmente algo en un todo nico. En uno y otro caso tiende a la divisin real
del objeto o a la reunin real de sus partes separadas. Al comparar, seala con la
mano o con los dedos aquello que l destaca o compara, como si ayudara de
esta manera a la comparacin.

En los nios de muy poca edad la conexin estrecha entre el pensamiento y

los actos se manifiesta en que el objeto de su pensamiento es siempre aquello
que estn haciendo; ellos no piensan sobre el pasado y sobre el futuro, no
planean sus actos. Su pensamiento no va ms all de los eslabones ms
prximos a la actividad que efectan.

Cuando el nio se propone algo, inmediatamente lo realiza, sin recapacitar

sobre la tarea en conjunto. Si se le pregunta qu va hacer (construir, dibujar,
modelar), con frecuencia no puede contestar. Su pensamiento no antecede a las
acciones y se desarrolla simultneamente con el proceso de actividad

Esto se muestra en los siguientes hechos (de las observaciones de Zaporo

zhets) A un nio de tres aos que no se daba cuenta de que para alcanzar un
objeto que estaba alto poda utilizar un palo, se le hizo la siguiente pregunta:
"Para qu saltas? Mejor sera que pensaras en lo que hay que hacer." "No hace
falta pensar, hay que alcanzarlo", fue la respuesta que dio.

El hecho de que el nio empiece a hablar tiene una influencia extraordinaria

en el desarrollo del pensamiento infantil. Las palabras con que los nios expresan
los caracteres generales de las cosas y de los fenmenos reales son fundamentales
para que puedan generalizar sus experiencias y asimilar los conocimientos
generalizadas de otras personas. El lenguaje influye como elemento directo en el
desarrollo de todos los procesos psquicos del nio y sobre todo en sus funciones
cognoscitivas.

Cuando el nio empieza a hablar, en primer lugar aprende la significacin de las

palabras que escucha de los adultos. Sin embargo, a consecuencia de la falta de
experiencia y del insuficiente desarrollo del pensamiento, la significacin que l da a las
palabras con frecuencia es muy distinta de la que stas tienen para los adultos. Un nio
de un ao y tres meses designaba con la palabra "manzana" las siguientes cosas: la
manzana, un huevo de madera rojo, un lpiz rojo, las mejillas y cualquier otro objeto
redondo. Otro nio de un ao y un mes denominaba con la palabra "gatito" los gatos y
todos los objetos que eran de piel.

Si en estos casos la significacin de la palabra es mucho ms amplia que la que

tiene para los adultos, con frecuencia se da el caso Contrario, la reduccin del
significado de las palabras en los nios. La palabra "mama", por ejemplo, para el nio
significa solamente su madre. Un nio de trece meses denominaba "va-va" solamente a
los perros pequeos, mientras que los perros grandes los denominaba con otra palabra
"mu", igual que a las vacas.

Es tpico que los nios denominen cada objeto, al principio, solamente con una
palabra que no se puede substituir por otra que expresa otro concepto. Por esto es un
momento importante en el desarrollo de la generalizacin de los nios cuando
comienzan a denominar un mismo objeto con dos palabras, de las cuales una tiene un
significado ms amplio y la otra ms estrecho. Al comienzo, todas las muecas se
llaman "lala", pero despus cada una de ellas tiene su nombre, sin dejar de ser al mismo
tiempo "lala" como todas las dems. Esto demuestra que el nio empieza a hacer
generalizaciones a distinto nivel y a referir entre s las representaciones y conceptos
segn distintos grados de generalizacin. Los ms sencillos se incluyen en otros ms
amplios que se haban captado antes (datos de Menchinskaia).

Aunque el lenguaje de los adultos dirige el desarrollo mental del nio en su primera
infancia, la comprensin inicial de las indicaciones, descripciones y explicaciones
verbales que dan los adultos se encuentra con grandes dificultades El nio de dos o tres
aos puede comprender nicamente aquello que se apoya en su experiencia prctica y
no puede representarse aquello que le describen con palabras conocidas, si no lo ha
percibido directamente antes.

El pensamiento infantil est estrechamente conectado con la percepcin, con la

experiencia sensorial directa; esto se manifiesta de una manera ms clara cuanto
menor es el nio. El nio piensa con imgenes objetivas; su pensamiento es siempre
concreto. Las generalizaciones a que l llega o que l asimila de los adultos estn an
estrechamente ligadas con las fuentes sensoriales de que proceden y que le sirven de
punto de apoyo. Esto se ve muy claro cuando se analiza el contenido de los conceptos
infantiles iniciales. Al comienzo el nio no puede descubrir el contenido de los
conceptos y se limita a mostrar los objetos y fenmenos que abarca cada uno de ellos.
A la pregunta: "Qu es una mesa?", no da ninguna definicin verbal y nicamente
muestra la mesa que hay cerca o recuerda las que ha visto antes. Incluso cuando el
nio ya comienza a descubrir el contenido del concepto, al principio solamente muestra
los signos exteriores perceptibles de los objetos (grande, pequeo, redondo, rojo, etc.).
Un poco despus l se da cuenta de los actos perceptibles de los objetos (el perro ladra,
el caballo lleva una carga) o de los actos que efectan las personas con un objeto
("mesa": en ella escriben; "pan": se come). En todos estos casos descubren en el
concepto aquello que ellos perciben directamente.

Las explicaciones y demostraciones que da el nio demuestran la relacin estrecha

que para l existe entre lo general y la experiencia sensorial; sus explicaciones tambin
tienen un carcter concreto y objetivo, reducindose a ejemplos de casos nicos que
confirman lo que quiere demostrar. Cuando a un nio de tres aos le preguntan: "Por
qu no se puede beber agua sin hervir?", contesta: "Porque Juanito la bebi y se puso
enfermo." Cuando le preguntan: "Por qu no se hunde en el agua la pelota?", contesta:
"Porque yo la tir al agua una vez y no se hundi.

Es muy caracterstico, para la generalizacin del nio de poca edad, la facilidad con
que pasa de lo singular a lo general. Un nio de 3 aos y 11 meses, al escuchar la frase:
"el nio se qued sin pelo", pregunta: "Entonces, l se hizo mdico?" Al preguntarle a
l por qu piensa as, el nio contest: "Yo he visto a un mdico calvo."

La conexin inseparable del pensamiento con la actividad prctica y con la

experiencia sensorial de la primera infancia demuestra que en este periodo el
pensamiento tiene un carcter prctico concreto muy marcado.

El nio de edad preescolar ya no se interesa slo por los objetos y fenmenos

aislados, sino tambin por las relaciones y conexiones entre stos. Los nios de edad
preescolar hacen muchas preguntas sobre las causas de los fenmenos ("Por qu?",
"Para qu?", "De qu?", etc.), sobre el origen de las cosas ("De qu est hecho
esto?", "Quin lo ha hecho?1"); juzgan ellos mismos sobre las dependencias causales,
sobre el fin de los actos humanos, sobre la aplicacin y origen de los objetos ("El bote es
ligero porque est vaco." "El conductor del autobs va deprisa para que la gente no
llegue tarde al trabajo.").

Una nia de 5 aos que vio que una hoja de pino, un cerillo y un palito que se
echaron al agua delante de ella no se hundan, explic esto diciendo que tales objetos
son pequeos y ligeros, por lo cual flotan en el agua. Cuando le mostraron un alfiler, dijo:
"Esto tampoco se hundir en el agua puesto que es pequeo." Al ver que el alfiler se
hunda cuando lo echaron al agua, la nia se qued asombrada y al principio intent
usar la astucia diciendo: "El alfiler no es tan pequeo; en el agua crece." Ulteriormente
descubri la diferencia entre todos estos objetos, y cuando se le mostr un clavo
pequeo dijo con seguridad:
"Ahora no me engaas, a pesar de que es pequeo, de todas maneras se hundir es de
hierro " (Zaporozhetsl)

Cuando los nios preescolares intentan comprender por s mismos los fenmenos
reales es muy frecuente que hagan conclusiones complementarias equivocadas a
consecuencia de la falta de conocimientos. Algunas veces relacionan lo que realmente
no tiene relacin entre si y otras veces, por el contrario, separan aquello que en realidad
est unido.

Para ilustrar estos hechos se puede poner el ejemplo de conversacin con un nio
de 6 aos que da el psiclogo francs Wallon^"a De qu son las nubes'?" pregunta
al nio "De humo" contesta. "Dnde se forman'?" "En las chimeneas ".
"Entonces, si no hay chimeneas no hay nubes?" "No." ", Qu es la lluvia?"
"Agua." "De dnde sale?" "Del cielo". "a Cmo llega el agua al cielo?". "No
s". "a Cmo se sabe que a llover?". "Porque hay nubes". "a Por qu llueve
cuando hay nubes?". "Porque son obscuras". "a Qu tienen negro?" "El humo".
"Por qu llueve cuando las nubes son negras?". "No s." "a Entonces, las nubes
no son agua?". "No."

Se ve que el nio, por falta de conocimientos para explicar el origen de la lluvia,

unas veces relaciona el humo con las nubes considerando que las nubes se forman de
humo, otras no puede ver nada general entre las nubes y el agua, aunque relaciona la
lluvia con las nubes. Para que los juicios sean exactos es indispensable que se tengan
conocimientos sobre los objetos que se juzgan.

El nio de esta edad puede resolver un problema sencillo de aritmtica si se le dan

las cosas concretas de las que en l se habla, con las cuales puede ejecutar los actos
prcticos necesarios para resolverlo (sumas, restas) En la edad preescolar, el
pensamiento tiene un marcado carcter concreto y objetivo, conservando todava una
conexin muy estrecha con la actividad prctica

Cuando los nios empiezan a estudiar en la escuela hay grandes cambios en el

desarrollo del pensamiento. La actividad escolar no solamente amplia el horizonte
mental y da muchos conocimientos nuevos, sino que adems presenta nuevas
exigencias al pensamiento y forma los procesos racionales

Los conocimientos que se reciben en la escuela, incluso en los primeros grados,

estn sistematizados. El escolar asimila sistemas de conceptos que reflejan las
relaciones y conexiones reciprocas de los objetos y fenmenos reales Tiene
conocimiento de distintas variedades de animales y plantas, de diferentes clases de
rboles, de las sucesivas pocas del ao, de objetos y fenmenos de la naturaleza
inorgnica. Todo esto l(! llov) cktsificm los objetos y fenmenos, n estudiar las
relaciones mutuos entre los conceptos generales y particulares, a estudiar los sistemas
de conceptos.

La enseanza en la escuela exige un pensamiento con un fin determinado y

supeditado a un problema. El escolar debe encontrar respuesta a la pregunta del
maestro y su pensamiento debe conservar una direccin fija, dirigida a resolver este
problema determinado. Dirigir el pensamiento a un fin determinado no se consigue
desde el primer momento Por ejemplo, algunos escolares del primer curso, cuando
tienen que resolver un problema que exige una accin prctica (dibujar un nmero de
circuitos correspondientes al nmero que se estudia en ese momento) no lo tienen en
cuenta y, distrayndose con el dibujo, llenan el papel de crculos sin tener en cuenta el
nmero de ellos.

La escuela, al mismo tiempo que ensea a supeditar el pensamiento a la solucin

del problema planteado, acostumbraba los alumnos a pasar de un problema a otro o de
una accin a otra cuando esto es necesario. As se forma la flexibilidad y movilidad del
pensamiento de los escolares, que tampoco se consigue de pronto. Es frecuente que el
alumno, despus de haber resuelto un problema por un procedimiento, intente resolver
los dems de igual manera aunque sean distintos por su contenido y exijan otro medio
de solucin. Esto es una manifestacin de la inercia del pensamiento de los nios, que
es ms marcada cuanto menor es su edad y que dificulta el pensamiento independiente
y la ejecucin de los problemas por si mismo. Si a los alumnos de los primeros grados
se les propone que piensen un problema de aritmtica con unas condiciones
determinadas, corrientemente repiten lo que ya han expuesto otros nios o lo que se les
ha dado como ejemplo, pero no son capaces de pensar por si mismos un nuevo
problema. Esto mismo pasa cuando tienen que poner ejemplos a las reglas
gramaticales

En la enseanza primaria los nios conocen gradualmente y asimilan conceptos

abstractos, pero esto la mayora de las veces tiene grandes dificultades. Al comienzo de
la enseanza los escolares no pueden hacer caso omiso de los objetos concretos que
se generalizan en los conceptos abstractos que deben asimilarse. Los escolares del
primer grado, que dependen a contar con determinados objetos concretos, despus rio
pueden hacerlo cuando es necesario contar con otros objetos. Por ejemplo, el escolar
que sabe que 5 cerillos y 3 cerillos son 8, cuando se le pregunta: "Cunto sern 5
lpices y 3 lpices?" tiene dificultades para contestar y algunas veces dice: "Ser
necesario tener los lpices para sabor cuntos son." En la edad escolar primaria los
nios van adquiriendo el pensamiento abstracto con mucha lentitud. Su pensamiento
est an estrechamente ligado al conocimiento sensorial, a la percepcin de objetos y
fenmenos concretos o de sus representaciones materiales y claras. A pesar de que ya
se ha adquirido un gran material verbal y se tienen conceptos abstractos, el
pensamiento del escolar de los primeros grados sigue siendo prctico y objetivo.

La enseanza primaria influye para que los estudiantes tengan conciencia de sus
actos racionales, y puedan explicar cmo resuelven los problemas y fundamentan sus
actos

Son muy demostrativos en este sentido los datos del psiclogo suizo Pincjot f:l
encontr que los nios no comprenden que algunas cualidades do los objetos no
cambian cuando se manipula con ellos Por ejemplo, si se hacen dos bolas iguales de
una masa y despus una de ellas se transforma en una torta, resulta que los nios do 7
a 8 aos consideran que la cantidad de masa que hay en la bola y en la torta es distinta.
Esto mismo ha observado con respecto a Otros signos de los objetos Segn Piaget.
sta es una de las particularidades ms caractersticas del pensamiento infantil Los
experimentos de Piaget han demostrado al mismo tiempo que los conceptos de
constancia e invariabilidad de estos signos no los adquieren los nios simultneamente:
el concepto de constancia del nmero de objetos lo adquieren entre los 7 y 8 aos, el de
constancia del peso entre los 9 y los 10 aos y el de conservacin del volumen entre los
11 y los 12 aos. Esto mismo se observa en los fenmenos de paso de las acciones
externas con los objetos reales a las acciones internas o mentales (segn la
terminologa de Piaget en el proceso de interiorizacin de los actos).

Un estudiante del sexto, al formular la definicin de esclavo (la persona que no tiene
nada, ni derechos, ni medios de produccin y hace aquello que le ordena el propietario
de esclavos) se hace a si mismo la siguiente pregunta: "Y se le puede denominar
proletario?", dndose la siguiente respuesta:

"El proletario no tiene nada y el esclavo tampoco, pero este no se puede denominar
proletario. El proletario vive en la ciudad, no tiene derechos o tiene pocos; el esclavo
depende absolutamente del esclavista y el proletario no; de todas maneras el proletario
tiene derechos, no se le, puede vender en el mercado, mientras que al esclavo se le
puede vender (de las investigaciones de Riedko).

Todo esto exige que el maestro, incluso en los cursos superiores, dirija la actividad
racional de los alumnos y preste tanta atencin especial cuando se resuelven
problemas difciles y complicados.

DESARROLLO DEL LENGUAJE

Desarrollo del Lenguaje

3 1 Concepto
El lenguaje es una forma especial de relacin entre loshombres. Es por medio del
lenguaje como las personas se comunican sus pensamientos e influyen unas sobre
otras. La relacin por medio del lenguaje se efecta con la ayuda del idioma El
idioma pe el medio de comunicacin verbal de las personas

En las relaciones entre las personas tambin tornan parte la mmica y los gestos,
pero, sin embargo, stos son nicamente medios auxiliares del lenguaje que,
aparecen sobre la base del idioma oral y tienen un papel muy limitado en las
relaciones humanas. Si no existiera el idioma, los gestos y la mmica no podran
servir de medio de relacin entre las personas para que stas se comunicaran sus
pensamientos. Para el hombre, el intercambio de pensamientos es una necesidad
vital constante en su vida social El intercambio de pensamientos asegura la accin
conjunta en la produccin de valores materiales, en la lucha con las fuerzas de la
naturaleza y, de una u otra manera, regula toda la actividad humana.

En el intercambio de pensamientos intervienen dos grupos, el que habla y el que

escucha. El que habla escoge las palabras que necesita para expresar su
pensamiento, las ordena segn las reglas gramaticales del idioma y las pronuncia
por medio de los rganos del lenguaje. El que escucha percibe el lenguaje y, de una
u otra manera, comprende el pensamiento expresado Asi resulta que en cada uno
de los interlocutores hay un proceso distinto en los receptores, en el cerebro y en
los rganos eferentes

Para que pueda tener lugar la relacin entre los interlocutores a pesar de esta
diferencia es necesario que el que habla lo haga de acuerdo con normas
determinadas del idioma. Estas han sido elaboradas en el curso de muchas
generaciones, a medida que las personas se han relacionado entre ellas.
 Estas normas son un sistema de medios de relacin desarrollado histricamente El
idioma es un fenmeno histhco-social creado por los pueblos, que nace y se
desarrolla con la sociedad El nio asimila el idioma cuando se relaciona con los
adultos, al mismo tiempo que aprende de stos a utilizar el lenguaje. El lenguaje es
la utilizacin del idioma en el proceso de la relacin entre las personas En un mismo
idioma existen numerosas y variadas formas de expresin.

A pesar de las diferencias que hay entre idioma y lenguaje, estos dos fenmenos no
se pueden contraponer ni desligar uno del otro. El lenguaje, igual que el idioma, es
un fenmeno social. Aparece a consecuencia de las necesidades sociales sirve
para agrupar a las personas en sociedad. El lenguaje humano se puede formar
nicamente como resultado de la asimilacin del idioma y siempre est sometido a
las reglas de ste. Al mismo tiempo, el idioma se desarrolla en el proceso de
relacin constante entre las personas.

Cuando el hombre comunica sus pensamientos a otra persona por medio del
lenguaje le estimula hacia unos actos determinados o hacia otros. Al dirigirse a las
otras personas les exige, les aconseja, les ofrece, les propone, etc Todos stos son
distintos tipos de influencia verbal.

3.2. Funciones:
Se pueden diferenciar dos funciones principales del lenguaje: La de comunicacin
y La de estimulacin a las acciones: un mismo discurso puede cumplir las dos
funciones simultneamente, Pero siempre predomina una u otra. Por ejemplo, en la
expresin: "ha llegado el doctor' se comunica el pensamiento, y en la pregunta "ha
llegado el doctor?", se estimula al interlocutor a que responda esta pregunta. La
comunicacin y la influencia estn unificadas en las funciones comunicativas del
lenguaje ya que en los dos casos hay una accin mutua entre las personas

A su vez la funcin de comunicacin se puede dividir en dos tipos: La funcin de

denominacin, y La funcin predicativa. Las palabras sirven para denominar los
objetos y los fenmenos reales, pero una simple denominacin an no constituye el
lenguaje. Para expresar los pensamientos, o sea los juicios, es necesario combinar
las palabras de manera que se indique el predicado del juicio.

La base fisiolgica del lenguaje son las conexiones temporales formadas en el

cerebro por la influencia en el sujeto de los objetos o fenmenos en los de las
palabras con que se denominan las palabras son un estimulo de carcter especial,
se perciben cuando otras personas las pronuncian, al mismo tiempo que actan
sobre nosotros los objetos a los que ellas se refieren A consecuencia de la
coincidencia repetida de determinadas palabras con la percepcin de determinados
objetos, en el individuo se forman conexiones entre unas y otras. Es precisamente
por este medio como la palabra adquiere un determinado sentido, elaborado
socialrnente (racional u objetivo), y se hace denominacin de objetos y fenmenos
reales determinados. Como consecuencia de ello, cualquier objeto o fenmeno
puede motivar despus una reaccin verbal determinada del individuo. Tambin se
forman conexiones temporales entre las palabras; esto se manifiesta en distintos
conjuntos de palabras y en determinadas construcciones de frases. Se forman
sistemas de reacciones que corresponden a distintas formas gramaticales. Todo
 esto nace nicamente en el proceso de relacin de las personas, bajo la influencia
del lenguaje de otra persona que ya lo sabe y en condiciones de vida, social.
Solamente gracias a esto el lenguaje adquiere sus caracteres armoniosos y
ordenados correspondientes a determinadas normas del idioma, elaboradas por la
sociedad en el curso de su desarrollo histrico Mientras que la filologa estudia el
idioma en su proceso de desarrollo y en su estado actual, la psicologa se ocupa de
cmo las personas asimilan el idioma ya formado y preparado, o sea la formacin
del lenguaje en el proceso del desarrollo individual; cmo lo perciben, lo
comprenden y cmo hablan distintas personas, las particularidades y condiciones
con que acta sobre el hombre.

3 3 Tipos:
El lenguaje oral y escrito El lenguaje interior.

El sistema del idioma se conserva en los diferentes tipos de comunicacin por

medio del lenguaje. Las palabras, las oraciones y cualquier otra forma gramatical
no cambian cuando la expresin se produce en voz alta o en voz baja, cuando se
lee o se escribe. Sin embargo, la influencia del discurso y el proceso de ste, as
como la asimilacin del idioma, es distinto cuando escuchamos, cuando leemos o
cuando escribimos. Esta diferencia se observa con mucha claridad si comparamos
el efecto que nos hace una obra dramtica cuando la leemos para nosotros y
cuando la escuchamos en el teatro

Hay tres tipos de lenguaje, que dependen del analizador que acta
fundamentalmente en ellos o que sirve de punto inicial para el proceso. Estos tipos
son el idioma odo, el pronunciado y el visual

Los tres estn estrechamente relacionados entre ellos No es posible escuchar bien
una palabra si antes no la hemos pronunciado. Solamente se percibe y reconoce
bien aquella palabra que antes hemos pronunciado nosotros mismos. Esto mismo
se refiere a la percepcin visual del lenguaje A su vez. la pronunciacin del lenguaje
est estrechamente unida a su percepcin auditiva La pronunciacin de las
palabras es un carcter general para todos los tipos de lenguaje (sea ste
pronunciado en voz alta o para si) Por eso Pavlov considera que el componente
fundamental del segundo sistema de seales son los impulsos cinticos que llegan
al analizador motor verbal desde los rganos del lenguaje A consecuencia de la
relacin estrecha que hay entre el lenguaje hablado y el escuchado, ambos
aspectos se unifican con la denominacin comn de lenguaje oral La
comunicacin por medio del lenguaje oral est limitada por las condiciones de
tiempo y espacio. Aunque la radiotcnica ha ampliado mucho estos lmites, el
discurso transmitido por radio se puede percibir nicamente en el momento que se
transmite.

El lenguaje visual permite ampliar las condiciones de relacin. El lenguaje visual

se puede manifestar en tres tipos: cuando se lee el texto para si, cuando se lee en
voz alta y cuando se escribe. Estos tipos se pueden agrupar con la denominacin
general de lenguaje escrito, ya que en ellos lo fundamental es la expresin por
medio de la escritura. La escritura amplia los lmites en que se pueden relacionar
los individuos. Gracias a la escritura, los conocimientos adquiridos por muchas
generaciones llegan al alcance de millones de personas. Una de las finalidades
ms importantes de la escuela es la enseanza del lenguaje escrito. El lenguaje
escrito se desarrolla sobre la base del oral, ya que en el texto se escriben las
palabras que se escuchan y se pronuncian. El lenguaje oral tiene una serie de
caractersticas. Las palabras y las oraciones se pronuncian en un tiempo
determinado. Para que se produzca una palabra es necesario que los sonidos
verbales se substituyan unos por otros con intervalos de dcimas de segundo.
Cuando la pronunciacin de las palabras es muy lenta, o tiene intervalos grandes y
retrasos, es muy difcil orlas y comprenderlas. Por esto cuando hablarnos debemos
preparar la pronunciacin de un sonido al mismo tiempo que pronunciamos el
precedente, o sea la pronunciacin en voz alta exige una especie de preparacin
anterior Esto so consigue gracias a las conexiones temporales que se han formado
con fijeza y que sirven de base a la pronunciacin de las palabras. El aparato del
lenguaje que sirve para la emisin de los sonidos se acomoda de la manera
correspondiente. Cuando es difcil pasar de un sonido a otro, la pronunciacin se
facilita cambiando alguno de ellos.

Para expresar verbalmente las oraciones tambin es necesario sintetizar toda su

construccin. Por ejemplo, para decir la oracin: "en la mesa haba un bonito ramo
de flores" es necesario poner de acuerdo la palabra "haba" con la palabra "ramo", o
sea tener en cuenta la sptima palabra cuando pronunciamos la cuarta. Esto mismo
se refiere a las palabras "bonito' y "flores" De ah resulta que cuando pronunciamos
una palabra es necesario tener en cuenta las que vamos a pronunciar despus Esio
se consigue gracias al carcter estereotpico que tienen las combinaciones de
palabras y a la frecuencia con que stas las repetimos. La ilacin de unas oraciones
con otras exige una cierta forma de preparacin previa, adems, toda la complicada
sntesis verbal que determina que el lenguaje est entrelazado, debe desarrollarse
en un corto periodo de tiempo para que no se altere la continuidad de las ideas que
se exponen

El lenguaje oral coordinado no aparece ni se desarrolla de pronto. Para que so

forme en el nio es necesario que los adultos influyan con este objeto I os nios de
A 5 aos no pueden hacer un relato coordinado de unos dibujos. .'Hinque saben
contestar exactamente las preguntas Si o adulto explica, en unas cuantas
oraciones cortas, el contenido de los dibujos, el nio las repite casi literalmente,
pero no puede aadir nada ni retransmitir su contenido con otras oraciones (datos
de Istomina).

Cuando ingresan en la escuela, los nios ya pueden construir oraciones bastantes

complicadas, as como tambin pueden mantener una conversacin sobre los
temas que a ellos les son bien conocidos, pero aun les es muy difcil hacer un relato
sobre las cuestiones que estudian en la escuela Para desarrollar el lenguaje oral, el
maestro debe exigir sistemticamente que los escolares contesten a las preguntas
no con una sola palabra, sino con oraciones completas. Para ello se dan como tarea
las descripciones de objetos y fenmenos que los alumnos observan en un
momento dado o les son bien conocidos. Esto permite que los escolares escojan las
palabras y se concentren en la construccin de las oraciones y de las frases
Cuando se desarrolla el lenguaje oral es necesario recordar siempre que en la
regin del lenguaje con mucha facilidad se forman conexiones firmes que motivan
la pronunciacin irregular de las palabras, la utilizacin de frases estandarizadas y
tambin de palabras .inadecuadas. Para evitar esto es necesario que el maestro
est siempre atento y corrija las equivocaciones de los escolares al hablar.

El lenguaje escrito influye grandemente en el desarrollo del oral; ambos se

desarrollan mejor cuando el sujeto se entrena en relatar lo que ha ledo, en escribir
el resumen de lo que va a relatar, o cuando escribe las ideas fundamentales de lo
que ha ledo. Todo ello exige un anlisis del texto y ensea a preparar el discurso
antes de que se pronuncie. El lenguaje escrito se desarrolla despus del oral sobre
la base de este ltimo Estas caractersticas se refieren tanto al desarrollo del
lenguaje escrito en la sociedad como en el individuo.

Para dominar el lenguaje escrito es necesario aprender a pasar de un tipo de

lenguaje a otro Cuando se lee se elabora el paso de la palabra percibida
visualmente a la palabra pronunciada y escuchada. Cuando se escribe se hace el
paso contrario de la palabra pronunciada en voz alta, o para s, a la palabra
percibida visualmente (cuando se escribe lo que uno piensa) o de la palabra
escuchada a la palabra vista (cuando se escribe al dictado).

Para que estos pasos sean posibles es necesario un entrenamiento especial, pues
el anlisis y la sntesis de la palabra sonora y escrita son distintos En el lenguaje
oral, el que habla y el que escucha no se dan cuenta perfecta de la composicin
sonora de cada palabra. No todos los escolares pueden decir, por ejemplo, cuntas
palabras hay en la oracin: "Juan y Pedro fueron al bosque a coger setas." An les
es ms difcil mostrar la continuidad de los sonidos en cada palabra. Cuando se
escriben las palabras es indispensable el anlisis consciente, o sea darse cuenta
completa de los sonidos que constituyen cada palabra y de la separacin que hay
entre stas.

Cuando se lee, lo ms difcil es sintetizar los elementos, ya que la Q palabras se

escriben con letras sueltas. Las investigaciones experimentales han demostrado
que el aprendizaje de la lectura tiene tres etapas:

En la primera etapa, que es la analtica, el escolar lee letras aisladas y pronto

pasa a leer slabas. Como esta lectura lleva consigo una mala sintetizacin de las
palabras, el escolar que lee las reconoce con dificultad y por eso comprende mal el
texto Cuando ste lo lee otra persona que lea bien, el escolar lo comprende
perfectamente.

En la segunda etapa, la sinttica, los estudiantes con frecuencia se aceleran a

sintetizar los elementos de las palabras y las pronuncian en conjunto antes de que
hayan percibido todos sus elementos En lugar de la frase "Por el campo corran
lobos", pueden leer: "En el campo haba lobos ' Algunas veces el mismo escolar se
da cuenta de estos errores e intenta corregirlos; esto motiva correcciones e
interrupciones en la lectura que dificultan la sntesis la compresin de toda la frase.
En la tercera etapa, la analtico-sinttica, se regularizan los dos lados del
proceso y se consigue el paso rpido y exacto de la palabra percibida visualmente a
la palabra oral. Esta es la etapa de la lectura de corrido.

La enseanza de la lectura tiene como objeto que el escolar aprenda a leer

independientemente, pura si. Esto plantea nuevas tareas; el escolar no slo debe
comprender el texto, sin que debe relatarlo despus. El relato sirve de control y
regulariza la lectura para si.

Para aprender a escribir, en primer lugar hay que elaborar el hbito grfico. El
adulto instruido, cuando escribe, concentra su atencin en el contenido del
pensamiento. Escribe las palabras sin fijarse en los trazos de las letras y sin separar
unas de otras. El hbito de escribir permite observar las reglas grficas y tcnicas
de la escritura de una manera automtica, sin fijarse en ellas. En los nios la
situacin es otra. Al comienzo, su atencin se fija en la distincin de los sonidos
que forman la palabra que escriben y. sobre todo, en la forma de las letras, tratando
de lograr que stas sean iguales, as como de conservar la presin e inclinacin
necesaria de la pluma; por esto queda fuera de su atencin el contenido del
pensamiento.

El aprendizaje de la escritura tiene tres etapas (datos de Gurianov y Scherbak)

En la primera, la elemental, el escolar fija su atencin principal en los elementos que
componen las letras, en cmo debe sentarse, en cmo debe coordinar los
movimientos y utilizar la pluma y el papel.

En la segunda etapa, la literal, la atencin se fija principalmente en el dibujo de

las letras, mientras que la representacin de sus elementos y la observacin de las
reglas tcnicas se automatizan.

En la tercera etapa, la de la escritura coordinada, la atencin se fija

principalmente en la unificacin de las letras en la palabra, en conservar el aspecto
regular y uniforme de las letras por su tamao, inclinacin, situacin y distribucin
en el rengln.

La escritura rpida y coordinada constituye la fase superior del aprendizaje

de la escritura Despus aparece una nueva tarea escribir conforme a las reglas
ortogrficas. Esto obliga a desviar la atencin del proceso de la escritura. que se
automatiza por lo que se empeora la caligrafa. El aprendizaje de la ortografa
presenta una gran cantidad de dificultades, que, para vencerlas, es necesario
tiempo y el conocimiento de La gramtica y de las reglas ortogrficas

La pronunciacin de las palabras facilita su escritura. Cuando se excluye sta

posibilidad por ejemplo, cuando se escribe con la boca contrada o con los dientes,
aumenta el nmero de faltas ortogrficas, en cambio, cuando se pronuncia la
palabra es ms fcil hacer el anlisis de los sonidos que la componen. Por eso, la
pronunciacin correcta de las Palabras es un buen medio para aprender a escribir y
ayuda a establecer la relacin que hay entre la palabra hablada y la escrita.

Adems del lenguaje oral y escrito existe el lenguaje interno o lenguaje para si
mismo. Este es la cubierta material de los pensamientos, cuando pensamos sin
 expresar en voz alta su contenido El lenguaje interno es la articulacin
encubierta de los sonidos verbales.

Desarrollo del Lenguaje en los nios

Las reacciones vocales existen en los nios desde el da de su nacimiento, pero los
sonidos que ellos producen son indiferenciados y forman parte del complejo general de
reacciones motoras motivadas por los estmulos internos y externos.

La laringe del recin nacido est formado por cartlagos muy delgados y est situada
tres vertebras ms arriba que en el adulto. La epiglotis y el diafragma del recin nacido
tambin estn situadas ms arriba que en el adulto. De esta manera resulta que todos
los rganos que intervienen en la produccin de los sonidos en l recin nacido an no
ocupan la posicin necesaria para el lenguaje.

A partir de los dos meses aparece el primer balbuceo, que se prolonga sin cambios
importantes hasta los nueve o diez meses. En el balbuceo se pueden distinguir
conjuntos indeterminados de sonidos articulados (gu, ag. ge, kia, bab-ba-ba, ta-ta,
etc.).

Desde el segundo mes se elaboran algunas reacciones condicionadas y una cierta

diferenciacin a los sonidos, pero esto no se refiere a los verbales, cosa que se observa
nicamente ms adelante. En el octavo mes el nio reacciona de una manera
diferenciada a la entonacin del lenguaje, pero an no distingue las palabras.

En una de las investigaciones, el experimentador se cubra con una sbana y gritaba

con una entonacin alegre: "i cu-cu, nia!" El nio se rea e intentaba quitar la sbana o
mirar detrs de ella. Cuando se cambiaba la entonacin, esta reaccin ya no se obtena.
En cambio, si con esta misma entonacin se cambiaban las palabras, por ejemplo, en
voz do "cu cu" se pronunciaba "te-tc" o "da-da", la reaccin se obtena de nuevo
(experimentos de Koltsova).

Es necesario pensar que la entonacin es un estmulo incondicionado fuerte que motiva

una reaccin emocional en el nio. Al final del primer dio 0 comienzos del segundo,
el nio comienza a distinguir bastantes palabras aisladas, producindose en l
reacciones motoras determinadas a estas palabras independientemente de quien las
pronuncia.

En el estimulo verbal complicado poco a poco se reconocen conjuntos determinados.

Sin embargo, el nio an no comprende la significacin general de la palabra. El
reacciona con exactitud a las palabras: "deja el mueco" o "trae el mueco", pero si se
pronuncian las palabras "deja" y trae juntas con la denominacin de otros juguetes, la
reaccin es necesario elaborarla de nuevo.

Este periodo, el balbuceo poco a poco se transforma en la pronunciacin de

complejos sonoros parecidos a las palabras, el nio puede imitar algunos sonidos de
los adultos. Cuando al nio le dicen- "da", l repite lo mismo. Cuando le pronuncian
"da-da", l tambin duplica "da".
Cuando el nio pasa a pronunciar palabras, sin embargo, pronuncia nicamente
algunas silabas de la palabra, aquellas que son ms fuertes, por ejemplo: "ti-ma" (ta
Mara)", "ti-an", (to Juan)", "pa" (pasear). Algunas veces, las palabras "mam" y "pap"
se funden en una: "ma-pa". La frase "danie de comer" se funde en "da-co". Cuando
pronuncian palabras, cambian de lugar los sonidos y los substituyen por otros
parecidos: "mu-qui-ta", por "mueca"; "le-ta", por "leche" (observaciones de
Krasnogorski) En este perodo del desarrollo la significaron de las palabras es
indeterminada. Una palabra puede tener distintos significados. As, la palabra "leche"
puede significar: "aqu est la leche", "dame leche", "quiero leche", "la leche est
caliente", etc.

Alrededor del ao y medio empieza una nueva etapa del desarrollo del lenguaje. Las
palabras que hasta este momento eran, seal de un objeto determinado se hacen seal
de otros objetos parecidos, como resultado de las explicaciones verbales de los adultos
acerca de la semejanza entre unos y otros. El nio est en condiciones de distinguir los
caracteres generales de distintos objetos cuando esto se le explica. Comienza el paso a
una actividad nueva basada en el segundo sistema de seales y aparecen las
condiciones indispensables para asimilar conocimientos, entre ellos nuevas palabras,
por medio del idioma. Desde este momento el nio empieza a enriquecer su vocabulario
no solamente conociendo directamente los objetos que las palabras designan, sino
tambin gracias a las explicaciones de las personas que le rodean. Sin embargo, la
construccin de las frases an es muy difcil para ellos. As, un nio de un ao y diez
meses deca: "Nen silla sienta" (El nio est sentado en la silla) y despus de un mes
ms, o sea al ao y once meses, este mismo nio an no haba aprendido a coordinar
las palabras por su gnero y por su nmero. Al ao y medio el nio sabe de 10 a 15
palabras, al final del segundo ao sabe alrededor de 300, a los 3 aos alrededor de
1.000, a los 4 alrededor de 2.000 y a los 5 unas 2.500 palabras (segn datos de Arkin).
Al mismo tiempo que se desarrollan los fenmenos indicados el nio empieza a
diferenciar mejor el fondo del lenguaje Al comienzo distingue nicamente las vocales de
las consonantes, despus ya establece la diferencia entre las distintas consonantes; al
principio, aquellas que son ms diferentes, las ruidosas; despus diferencia las
consonantes fuertes de las dbiles. Ms adelante, establece la distincin de las sordas
entre s y, por ltimo, las sonoras (datos de Shvachkin) En algunos nios de 3 aos an
no est diferenciada la pronunciacin de algunas consonantes como r, /. ch y //, y las
substituyen unas por otras. Hacia los 4 aos el nio tiene una diferenciacin fontica
completa Si hacia los 5 aos se observan algunos trastornos de la pronunciacin,
defecto de algunos sonidos, el cambio de tunos por otros, esto debe considerarse como
sntoma patolgico que exige un trabajo especial para corregirlo. una forma gramatical
empichan a utili/arso corno os debido los casos gramaticales, los tiempos de los verbos
y las palabras concuerdan en gnero y nmero. Aparecen distintas formaciones de
palabras basadas en la analoga de la forma, por ejemplo, del verbo "clavar" se hace la
palabra "clavador" por analoga con la palabra "clavo", de "tren" hacen la palabra
"trenero", etc. (observaciones de Chukovski). Al mismo tiempo se observan expresiones
inexactas que se forman por analoga, "comen con la boca" por analoga con "comer con
la cuchara".
Estas equivocaciones estn basadas en la diferenciacin incompleta de las palabras
segn su forma gramatical.

El lenguaje de los nios se desarrolla bajo la influencia sistemtica de los adultos. Para
que se perfeccione es indispensable que stos sepan hablar con el nio. Es frecuente
que los adultos se acomoden al idioma de los nios en la pronunciacin, en la
construccin de las oraciones y en las relaciones entre stas Esto motiva un retraso en
el desarrollo del lenguaje del nio, ya que l no escucha la pronunciacin correcta de los
sonidos, no aprende nuevas palabras y no cono*ce giros nuevos y complicados del
lenguaje.

Para que los nios de 2 a 3 aos comprendan el lenguaje de los adultos es necesario
que conozcan ampliamente, por su experiencia anterior, la situacin de que se habla.
Las investigaciones han demostrado que muchos nios de 2 a 3 aos no solamente no
pueden relatar el contenido de un cuento sencillo, sino que tampoco pueden contestar
bien a las preguntas sobre el mismo, si la situacin descrita no les era conocida por su
experiencia prctica anterior La combinacin nueva de palabras no es suficiente para
motivar en ellos la representacin de una nueva situacin. En sus contestaciones
nicamente repiten las combinaciones do palabras corrientes para ellos.

Por ejemplo, cuando a los nios se les haba contado que el gato haba querido comerse
un pollito, en las contestacin decan que el gato haba querido comerse la papilla, la
leche, el pan, etc. Solamente despus de 6 a 10 conversaciones especia/es, en las que
se les explic6 en qu consista su equivocacin, comprendieron por completo el
contenido del nuevo cuento y podan recordar aquella situacin que el/os no haban
conocido en su experiencia pasada (experimentos de Slavina). La valoracin que hacen
los nios de lo que se describe en un relato tiene la misma significacin. Por ejemplo, un
cuento esquemtico y corto sobre un perrito que haba destrozado una casa de
muecas, no hizo ninguna impresin a los nios Cuando se les preguntaba si este perro
era bueno o malo, contestaban que era bueno y explicaban su calificacin con distintos
pensamientos que no tenan nada que ver con el cuento. En cambio, cuando el cuento
se completaba con detalles demostrativos (ahora las muecas no tienen donde vivir, no
hay donde poner su cama, las muecas no tienen donde dormir, etc.), todos los nios
contestaban que el perro era malo.

La comunicacin verbal con los adultos tiene una gran influencia en el desarrollo de la
actividad conocedora del nio. A nios de edad preescolar se les propuso que
encontraran una mariposa parecida al dibujo que se les daba. Al principio los nios no
se fijaban en el dibujo de las alas y escogan las mariposas nicamente segn su color.
Cuando el experimentador los dijo los nombres de estos dibujos (en manchas, a rayas,
o redecilla), los nios empezaron a diferenciar el dibujo del color y encontraban iguales
dibujos aunque el color de las mariposas fuera distinto Los nios del grupo de control, a
los que no se les haba enseado.

En la mayora de los casos, puede construir bien las oraciones y expresar sus
pensamientos; sin embargo, an no puede, sin ayuda ajena, construir un relato
coordinado que conste de distintas partes. Su discurso an se interrumpe. Despus de
haber referido una cosa salta a otra sin relacin, no siempre le vienen a la mente las
palabras que necesita, no utiliza bien los sinnimos, su lxico est limitado a su
experiencia personal; el nio no comprende muchas palabras que oye en las
conversaciones de los adultos y parte de ellas incluso no sabe pronunciarlas.

En la enseanza primaria se reorganiza el lenguaje del nio, desde la percepcin de

los sonidos verbales hasta la utilizacin de los medios del lenguaje en una discurso
coordinado. Empieza a tener conciencia de los elementos de lenguaje que antes no
conoca. Comienza un aprendizaje consciente de la lengua.

Para el desarrollo del lenguaje infantil es muy importante el aprendizaje del lenguaje
escrito, que en algunos aspectos de la enseanza primaria ocupa un lugar
predominante y siempre tiene una gran influencia en el desarrollo del lenguaje oral. El
solo hecho de que en el estudio de la lengua se incluya el analizador visual y que se
unifiquen los mecanismos del lenguaje grfico, escuchado y pronunciado, facilita ex-
traordinariamente el anlisis y la sntesis de los elementos verbales. La escritura literal
lleva consigo la reorganizacin del odo fonemtico. El mtodo analtico-sinttico que
actualmente se utiliza en la escuela para ensear a leer y escribir tiene precisamente
este objeto. Es necesario subrayar la importancia que tiene el perodo precedente,
cuando el nio aprende a separar las palabras que forman una frase y los sonidos que
constituyen una palabra Esto permite que despus aprenda a leer y a escribir con ms
rapidez y facilidad (investigaciones de Egorov).

Despus que aprende a leer y a escribir, el nio se acostumbra a trabajar con el libro, a
distinguir los pensamientos principales, a relatar y reconstruir los textos. Todo esto crea
nuevas condiciones muy importantes para el desarrollo del lenguaje

El desarrollo del lenguaje se obtiene no solamente en las clases del idioma materno
Todo el sistema de enseanza primaria, las clases de distintas asignaturas y las
ocupaciones escolares dentro y fuera de la escuela influyen en el desarrollo del
lenguaje. Les contestaciones de las clases, los informes personales en las reuniones,
las intervenciones en las asociaciones escolares, todo esto facilita en una gran medida
el desarrollo del lenguaje de los nios.

Los medios pedaggicos principales que el maestro utiliza para influir en o desarrollo
del lenguaje son el control de las respuestas orales en las clases, tu enseanza de
cmo hay que hacer las exposiciones escritas y los ejercicios de composicin En todos
estos casos, la tarea fundamental dol maestro es desarrollar el lenguaje personal de los
alumnos. Cuando el maestro observa las contestaciones en las clases, cmo los
alumnos eligen las palabras, cmo las coordinan en oraciones y con qu entonacin las
pronuncian, puede apreciar cmo ellos han preparado esta tarea Si un alumno se ha
aprendido de memoria el texto, sin comprenderlo bien, esto se manifestar
inmediatamente por las palabras que utiliza, en la falta de expresin y en la entonacin
'montona de la respuesta oral. Si en este caso el maestro se limita a corregir al alumno,
no cumple totalmente su misin. El discurso puede ser consecuente, convincente y
expresivo nicamente cuando se ha comprendido bien aquello que se expone. Por esto,
si el maestro quiere desarrollar el lenguaje de los escolares, estimular una seleccin
precisa de las palabras y la coordinacin de las oraciones debe conseguir que ellos
tengan una representacin clara de aquello sobre lo cual hablan. Sin embargo, no se
puede conseguir que el estudiante comprenda el texto inmediatamente y de pronto. Al
principio es necesario dividirlo en distintas preguntas y despus, a medida que se ha
comprendido y se ha relatado por partes, se pasa a la exposicin del texto en conjunto.
Estas lecciones para desarrollar el lenguaje oral son una preparacin para que despus
los alumnos puedan hacer un estudio escrito independiente en sus tareas.

Para que se desarrolle el lenguaje escrito de los escolares es muy importante que
progresivamente se complique el anlisis y la sntesis de aquello que tratan en sus
composiciones. La observacin diaria y los experimentos muestran que incluso cuando
se pone delante de los alumnos el objeto que tienen que describir en sus composiciones
les pasan inadvertidos una porcin de detalles que son indispensables para com-
prender lo que escriben An ms frecuentes son las composiciones difciles de
entender cuando el objeto de ellas no lo perciben los escolares al escribir, sino que
exponen slo el contenido de sus pensamientos. En estos casos es mucho ms difcil
destacar aquello que es necesario decir: por esto se encuentran vacos que impiden
comprender lo que el alumno quera exponer (datos de Zhinkin).

Tambin es difcil sintetizar las distintas partes de una composicin y construir las
frases relacionndolas unas con otras; por esto se observan interrupciones en la
ordenacin lgica de la exposicin.

La elaboracin de un plan previo ayuda a analizar y sintetizar aquello de lo que se debe

tratar en la composicin, pero esto no resuelve toda la tarea, ya que en l no se puede
prever todo el contenido literal del texto Para desarrollar el lenguaje escrito de los
escolares es necesario hacer un anlisis sistemtico de todas las composiciones segn
un criterio determinado Solamente cuando el maestro tiene una exigencia sistemtica y
comprueba estas exigencias de manera constante se consigue que los escolares se
acostumbren a hacer un trabajo independiente, pensando el texto de acuerdo con la
tarea que debe cumplir. Durante la preparacin de la composicin es indispensable que
se le estimule sistemticamente

Para desarrollar el lenguaje escrito individual de los escolares es necesario luchar al

mismo tiempo contra la tendencia a la utilizacin de frases o palabras estandarizadas,
siempre iguales o vulgares, y, al mismo tiempo contra la que se observa, sobre todo en
los cursos superiores, de utilizar (rases "pomposas" que parecen originales y de mucho
ruido. Las formas ms superiores del lenguaje constituyen ya un arte. La escuela se
debe plantear la tarea de desarrollar la capacidad de los escolares en esta direccin, de
inculcarles aficin e inters por la literatura y de crear ciertos hbitos del arte literario.

Para el desarrollo del lenguaje tiene una gran importancia que los estudiantes tengan
una actitud consciente hacia el idioma: hacia el idioma de los escritores que leen y hacia
el que utilizan en las clases, en sus composiciones y en su vida cotidiana. Es de una
gran importancia y tiene una influencia de primer orden sobre los estudiantes el lenguaje
que utiliza el maestro.

Para estimular el cultivo del lenguaje son muy beneficiosos los crculos literarios, las
discusiones, las reuniones con los escritores, las visitas a museos literarios, etc. Todo
esto despierta el inters hacia las formas superiores del lenguaje y ayuda a adquirir una
gran riqueza en los modos de expresin.
 DESARROLLO EMOCIONAL

Desarrollo Emocional

4.1 Concepto
La emocin es una reaccin subjetiva, violenta, ante la influencia de un estimulo
originando cambios psquicos y biolgicos en el sujeto que la experimenta.

4.2 Caractersticas
Toda emocin obedece a la realidad objetiva (estimulo)
Son intensos y de corta duracin.
Origina cambios fisiolgicos en la persona como: enrojecimiento y
palidez del rostro, tensin muscular, aumento del flujo sanguneo,
aceleramiento del ritmo cardiaco, respiratorio, piel de gallina, etc.
Cambios psicolgicos como: alegra, miedo, tristeza, etc.
Reacciones psicosomticas como: eccema alrgico (Urticaria y acn),
dolor de espalda, reumatismo, asma, renitis, espastica, presin arterial,
lcera duodenal, colitis, estreimiento, pirosis, perdida de apetito,
frigidez, hipertiroidismo, obesidad, fatiga, dolores musculares, conjuntivitis
crnica, bulimia, anorexia, etc
Su base fisiolgica esta ubicada en el hipotlamo.

43 Tipos de Emociones:
a) Estados emotivos
El miedo
Ansiedad
Estrs
Agresin
Desprecio
Sorpresa
Repulsin
Ira
Alegra
Terror

b) Emociones Sociales
Amistad
Amor
Emociones parentales

c) Emociones Especiales

Etica
Intelectuales
Esttica
Adaptabilidad
44. Desarrollo de las emociones y sentimientos en el nio.
Las primeras reacciones emocionales del recin nacido estn relacionadas con
la satisfaccin o insatisfaccin de la$ necesidades orgnicas Estas son el placer
o el descontento motivados por la sensacin de estar alimentado o de tener
hambre, por encontrarse en una posicin cmoda o incmoda, por estar en un
ambiente templado o fro, por tener salud o estar enfermo, etc. Estas reacciones
emocionales son reflejos incondicionados.

El recin nacido empieza muy pronto a mostrar reaccin de miedo cuando

cambia el medio que le rodea, cuando oye sonidos fuertes, cuando pierde el
equilibrio. Estas reacciones no dependen de su experiencia personal. As, por
ejemplo, si se le levanta en alto y despus bruscamente se le baja se observan
manifestaciones de miedo, aunque antes nunca tuvo ninguna experiencia del
peligro de caer.

En el recin nacido aparecen reacciones emocionales particulares relacionadas

con el reflejo incondicionado de orientacin, del que despus se desarrolla el
inters hacia el medio ambiente.

Ms tarde, sobre la base de las reacciones emocionales incondicionadas, se

forman nuevas reacciones condicionadas: aparece, por ejemplo, una emocin
negativa cuando el nio ve un frasco donde hay un medicamento amargo que le
han dado antes por el contrario, se produce una emocin positiva cuando ve la
taza en la que le dan la leche, cuando ve o escucha a su madre, con la que est
ligada la satisfaccin de distintas necesidades La formacin de emociones
reflejo-condicionadas es una etapa fundamental en el desarrollo emocional del
nio Es importante que en este periodo aparezcan emociones relacionadas no
slo con las sensaciones y las percepciones, sino tambin ligadas a las re
presentaciones Esto permite que se ampli el crculo de fenmenos que motivan
las emociones y que el contenido de stas se haga ms rico. Las necesidades
del nio aumentan progresivamente y salen de los lmites de las necesidades
orgnicas. Aparece entonces la necesidad de relacionarse con las personas que
le rodean y el inters hacia los objetos del medio ambiente Esto tambin
enriquece su experiencia emocional

Las emociones del pequeo son muy inconstantes. Con frecuencia an no

ha dejado de llorar cuando ya empieza a rerse
Las relaciones con las personas que lo rodean juegan un papel importantsimo
en el desarrollo del nio en general en el de su vida emocional en particular En el
proceso de relacin con los dems se forman los sentimientos sociales
Aproximadamente al ao de edad, el nio comienza a manifestar reacciones
directas a los estados emocinalos de otras personas, por ejemplo, llora cuando
ve lgrimas en los dems, contesta con sonrisas las sonrisas de los otros. Esta
forma simple de imitacin emocional permite educar ulteriormente, apoyndose
en ella, sentimientos sociales ms elevados.

La simpata es la forma inicial de los sentimientos sociales del nio, sta se

manifiesta en el apego hacia las personas que le rodean, en primer lugar, hacia
la madre o la persona que cuida de l constantemente. A medida que se amplia
el crculo de personas con quienes se relaciona, el nio enriquece su vida
emocional y forma determinadas actitudes emocionales para cada una de ellas.

En la edad preescolar se forman ya emociones morales sencillas. El nio

muestra satisfaccin y alegra cuando los adultos aprueban y alaban sus actos,
por el contrario, se entristece y avergenza cuando hace algo que es motivo de
reprobacin o crtica. En sta edad empieza a diferenciar lo que es bueno (cmo
hay que conducirse) de lo que est mal (lo que no se debe hacer)

Al mismo tiempo empiezan a formarse tambin otros sentimientos superiores,

como son los intelectuales y los estticos. Los sentimientos intelectuales
iniciales aparecen cuando se satisface el inters del nio por conocer las cosas
que le rodean. A medida que se amplia la experiencia infantil, este inters crece.
El desarrollo de la curiosidad y de los sentimientos intelectuales que le
acompaan depende, en gran parte, de que se satisfagan o no los intereses que
el nio muestra. Cuando no se satisface o inters por saber, se inhibe, a veces
por mucho tiempo, el desarrollo de la curiosidad.

Las vivencias estticas elementales se manifiestan en el placer que siente el

nio cuando ve objetos de un color vivo, cuando escucha msica, sobre todo
canto, y cuando hace movimientos rtmicos al comps de la msica. Los
sentimientos estticos del nio se desarrollan ms cuando se le muestran
dibujos buenos, cuando se le leen versos escritos especialmente para los nios,
etc.

Las emociones y sentimientos del nio preescolar se hacen ms variados si

frecuenta el jardn de la infancia y tiene un amplio circulo de relaciones sociales
Los juegos y trabajos infantiles colectivos, se acompaan de un conjunto de
exigencias sociales nuevas, los cuales crean en el nio la experiencia de las
relaciones mutuas con sus contemporneos, en las actividades conjuntas. Esto
permite que se formen los sentimientos sociales Como los sentimientos se
forman sobre la base de las relaciones reales, para educarlos es muy importante
que la vida y la actividad de los nios en el grupo de preescolares est bien
organizada.

La excitabilidad emocional del nio preescolar es muy grande, sus

vivencias emocionales son muy manifiestas, pero al mismo tiempo son
relativamente poco constantes Aunque en esta edad hay una cierta modificacin
en el carcter de los sentimientos, en virtud de la cual se hacen ms fijos y
controlados, los cambios bsicos en esta direccin tienen lugar nicamente ms
tarde, al empezar la enseanza primaria en la edad preescolar se desarrollan
ampliamente los sentimientos superiores El nio preescolar adquiere una
experiencia moral cuando efecta trabajos poco complicados, realiza
obligaciones sociales e interviene en la actividad colectiva. Para la educacin de
los sentimientos morales es muy importante que el nio conozca la vida y el
trabajo de los hombres En esta edad tienen una significacin
extraordinariamente importante los juegos, en los que el nio aprende a orientar
su conducta, sometindola a las exigencias del colectivo. En los juegos en que el
nio tiene un papel determinado somete su conducta a las exigencias de este
papel, de acuerdo con lo cual tiene unos u otros sentimientos. Al desempear un
papel se pone en la situacin de otra persona y asimila formas ms complicadas
de imitacin que son muy importantes para que se formen los sentimientos
morales. Cuando los nios de edad preescolar escuchan cuentos y relatos o
miran cuadros dibujan, cantan, escuchan recitaciones poticas, etc.

Los sentimientos estticos se desarrollan con xito cuando los nios dibujan,
cantan, escuchan recitaciones poticas, etc. Cuando el nio empieza a estudiar
en la escuela hay cambios fundamentales en su vida emocional y, sobre todo, en
el desarrollo de los sentimientos morales Esto depende, en pringar lugar, de la
amplitud que toman sus conocimientos, abrindose para l nuevos aspectos de
la realidad. El crculo de objetos y fenmenos que pueden motivar vivencias
emocionales es mucho ms amplio en el escolar que en el preescolar. El
contenido de la vida emocional del escolar se hace cada vez ms rico y variado.

En la edad escolar primaria se desarrolla en el nio la capacidad de dominar sus

sentimientos Sin embargo, al empezar la vida escolar an le es muy difcil
conseguirlo, ya que tiene una gran excitabilidad emotiva y sus sentimientos se
manifiestan muy directamente.

Las nuevas exigencias escolares para el nio, diferentes con respecto a su vida
preescolar, le ayudan, en la adaptacin de su conducta de acuerdo con las
exigencias sociales, a dominar las manifestaciones emocionales que estn en
discordancia con estas exigencias. Para esto juega sin papel muy importante el
estudio, que para el nio es una obligacin social, la intervencin en la vida del
conjunto escolar y en el sistema de relaciones que en ste se crean. La
intervencin en la vida del colectivo escolar motiva la formacin de los
sentimientos morales y sociales del nio. Cuando el escolar interviene en las
actividades conjuntas dirigidas a un fin general, con una responsabilidad ante los
dems miembros de la escuela, adquiere una experiencia prctica importante de
las relaciones morales mutuas y de la conducta tica. Sobre la base de esta
experiencia se forman los sentimientos de deber y de responsabilidad, se
aprende a supeditar los sentimientos propios a los fines generales y a
interesarse no solamente en los xitos personales, sino tambin en los de los
compaeros y de todo el colectivo.

Cuando los nios de edad escolar primaria perciben las obras de arte, sus
vivencias emocionales dependen fundamentalmente del contenido de la obra
Las formas artsticas de la obra no se tienen en cuenta, aunque no son
indiferentes para la impresin que recibe el nio. Aunque el nio no tiene
conciencia de ello influyen grandemente en la percepcin y valoracin de la
obra.

En las vivencias emocionales del adolescente tiene ms importancia la

conciencia que el sujeto tiene de ellas Para el desarrollo de los sentimientos
morales tiene un valor mximo el conocimiento de las normas y principios de
conducta El adolescente empieza a valorar distintas actitudes y actos de los
dems, y los suyos propios, con arreglo a estas normas y principios.

En la educacin de los sentimientos ocupa un lugar significativo el hecho de

dirigirse a la conciencia de los nios, sobre todo de los mayores. El nio debe
comprender los fenmenos, lo que es necesario para tener una actitud
 verdadera hacia ellos. El escolar de los primeros cursos algunas veces puede,
por ejemplo, desear fuertemente ser til a la patria, tener inters en tomar parte
inmediatamente en la actividad de los adultos dirigida a este fin, y, al mismo
tiempo, descuidar sus obligaciones escolares, no comprendiendo que de su
actitud hacia el estudio y de su xito en l depende que pueda ser efectivamente
til a la patria despus.

Uno de los principios fundamentales para la educacin de los sentimientos,

derivado directamente de la formacin de las conexiones reflejas condicionadas,
es el siguiente: para crear en el nio una actitud emocional positiva hacia aquello
que es indiferente, o incluso, desagradable para l, es indispensable vincularlo
con motivos de actividad fundamentalmente importantes. Por ejemplo,
Makarenko hizo costumbre tradicional en su escuela encomendar el trabajo ms
duro y desagradable de limpieza al mejor grupo de escolares. A pesar de que
este trabajo, por si mismo, era difcil y desagradable, el grupo a que se le
encomendaba lo realizaba no solamente con satisfaccin, sino incluso se
enorgulleca de la confianza que le concedan. En estas condiciones el trabajo
desagradable adquira para los escolares un nuevo sentido, era indicacin de
confianza y por esto se acompaaba de sentimientos positivos.

Partiendo de este principio, no se puede utilizar como medida de castigo aquello

que debe motivar una actitud emocional positiva, por ejemplo, es intolerable
utilizar el trabajo como castigo.

Para ampliar la experiencia emocional de los nios hay que utilizar la literatura y
las artes Cuando en las imgenes artsticas se descubre el sentido de los
fenmenos reales, stos motivan fuertes vivencias emocionales y se forma una
actitud determinada hacia la realidad. Para esto ayuda mucho la literatura que
muestra la realidad desde un punto de vista ideolgico progresivo Naturalmente,
para la formacin de los sentimientos estticos tiene una significacin definitiva
el arte.

En la creacin de una actitud determinada del nio hacia unos u otros objetos o
acontecimientos juega un papel fundamental la actitud que hacia ellos el nio ve
que tienen los adultos que son una autoridad para l, y tambin la opinin social
del colectivo infantil y de toda la sociedad.

LA CONDUCTA HUMANA

La Conducta Humana

5 1 Concepto
Es la manera en que cada uno de nosotros dirigimos nuestras acciones, la
conducta se realiza gracias a la constitucin biolgica y psquica del hombre en
relacin con el inundo exterior donde se desarrolla Cada persona experimenta
fenmenos orgnicos y mentales Los fenmenos orgnicos influyen sobre los
mentales y viceversa Esta interrelacin est condicionada por fenmenos
externos: ambiente social, fsico y cultural. Todo esto crea una compleja unin
biolgica, psquica y ambiental que contribuye en la direccin de las acciones o
 conducta de las personas. La conducta humana, es la forma habitual cmo
reacciona el sujeto a los estmulos de su medio social y de su mundo interno.
Caractersticas de la conducta

Las caractersticas esenciales del comportamiento humano son.

a) La Estabilidad:
Se caracteriza por la forma habitual cmo el ser humano se comporta
en diferentes situaciones sociales. ..'.
Por ejemplo: si Pedro es veraz y honesto, l tendr una conducta veraz y
honesta en forma permanente, rmenos que sufra trastornos de su
personalidad debido a una enfermedad psquica.

b) La Motivacin
La conducta humana no es ciega, ni mecnica, sino que responde siempre a
motivaciones determinadas.
Por ejemplo: Si el profesor llama la atencin a un alumno agresivo de su
clase, es por que este alumno tiene un mal comportamiento, lo cual motiva,
explica justifica la reaccin del docente

c) La complejidad
La conducta humana es compleja, porque es el resultado de la influencia de
factores biolgicos, psicolgicos, social y culturales Debido a esto es difcil
de comprender la conducta de una persona, a menos, que no se tome en
consideracin la influencia decisiva de estos factores importantes en la
formacin de su personalidad.

d) La individualidad
Hay diferencias individuales entre los seres humanos. Por esta razn, el ser
humano tiene caractersticas singulares en su conducta Es decir, tiene una
manera particular de percibir el mundo, de expresar sus sentimientos y de
realizar Sus proyectos o ambiciones.

53 Formas de Conducta
a) Las Actitudes Corporales
Las actitudes corporales de violencia, de respeto, de amistad, de unin.
Nuestra actitud corporal en la iglesia no es la misma que en un espectculo
deportivo
b) Los Gestos
La risa, el llanto, el mirar melanclico, el parpadear constantemente
c) La accin
So llama accin a lodo acto del hombro que tiene como consecuencia
modificar las cosas Si torno un papel y lo rompo he modificado su tamao, he
realizado una accin. Al llevar a cabo una accin de caminal, modifico la
posicin de mi cuerpo en el espacio.
d) El lenguaje
El lenguaje es tambin una forma de conducta El lenguaje lleva hacia afuera
nuestra experiencia interna pensamientos, emociones, deseos, melancolas)
si observamos a manera que una persona tiene de hablar, aprendemos a
conocerla
5.4. Factores que determinan la conducta humana
La conducta humana est determinada por tres clases de factores que
interactan entre s. Es decir, que influyen y condicionan recprocamente.
Dichos factores son:
a) Factores Biolgicos:
La Herencia:
Es la transmisin de ciertos rasgos ^caractersticas de un individuo a sus
descendientes, mediante la reproduccin
Herencia Biolgica:
Se manifiesta en forma ms definida en el aspecto corporal externo de los
seres humanos. Ejemplo: el sexo, color de ojos, de piel y de pelo; rasgos
faciales, la talla y otras caractersticas corporales.
Herencia Psicolgica:
Es an ms compleja y difcil de determinar por la gran influencia que
ejerce el medio sobre el comportamiento la manera de ser de cada
persona.
La Maduracin:
Consiste en el proceso por el cual el individuo llega al estado de y
desarrollo requerido para la aparicin de determinadas conductas, sin
necesidad de aprendizaje previo.

b) Factores Ambientales
Medio Natural
Este medio est constituido por el ambiente fsico o mundo de la
naturaleza Comprende todos los objetos o fenmenos que no son
producto de la accin humana: situacin y configuracin geogrfica,
clima, flora, fauna, etc
Los diversos factores naturales influyen sobre el hombre condicionando,
en gran parte, su modo de vida, ocupaciones, alimentacin, costumbres y
ciertos rasgos de su carcter.
El Medio Social
Desde que nace el hombre vive en relacin con otras personas. El
conjunto de otras personas constituye el ambiente social, que influye
poderosamente sobre el ser humano.
Forman el ambiente social: la familia, la escuela, los amigos los vecinos,
el centro de trabajo, etc.
El Medio Cultural
A troves del tiempo el hombre ha ido croando mltiples y variados
productos culturales, edificios, mquinas, leyes, normas morales, u
concias y ritos religiosos, mercados, fbricas, oficinas medios de
transporte, instituciones polticas, obras de arte (msica, pintura,
escultura, etc. ), peridicos, radio, televisin, satlites, etc. Ei conjunto de
las creaciones del espritu humano constituye la cultura o ambiente
cultural.

c) Factor Personal
Esta constituido por el YO, que es producto de los dos, anteriores, pero
que, con variables grados de desarrollo individual, ejerce innegable
influencia sobre la propia conducta Sin la consideracin de este factor los
seres humanos sera mero resultado del juego de la herencia y el medio,
 sin la ms mnima posibilidad de intervenir en la decisin de nuestra
propia vida

5.5. La Conducta en las diversas etapas del desarrollo humano

El crecimiento fsico no solo es un aumento cuantitativo, sino, a la vez, una
constante transformacin de sus clulas, tejidos y rganos.
Pero el desarrollo del ser humano no slo consiste en el crecimiento fsico, simio
tambin en su evolucin mental^ social. Lo cual origina los modos de ser y la
conducta caracterstica de las diversas etapas de la vida.

a) Etapa PreNatal
Desde la concepcin del nuevo ser hasta su nacimiento.
Percibe lo que acontece en el mundo exterior.
Es capaz de aprender y reaccionar con ciertos movimientos.
Experimenta una serie de cambios fsicos
Recibe la herencia gentica

b) Etapa de la Infancia
Desde el nacimiento hasta los 06 aos
Aprendizaje de orientacin
Pronuncia sus primeras palabras.
Vive un mundo de fantasa.
Es bien sensible.
Es un ente muy observador.
Asimilacin Mental.
Busca el cario de los que le rodean, especialmente el de sus padres
Gusta de toda clase de juegos.

c) Etapa de la Niez
Desde los 07 hasta los 12 aos
Evoluciona mentalmente.
Evoluciona sensitivamente.
Es objetivo.
Seguro de si mismo
Es sociable.
Se siente atrado por el sexo opuesto:
Adquisicin de conocimientos
Adquisicin de sentimientos

d) Etapa de la Adolescencia

Desde los 13 hasta los 19 aos

Desarrollo de la funcin sexual.
Cambio de voz
Crecimiento
Maduracin del sistema nervioso.
Actividad glandular.
Vida sentimental intensa
Conducta retrada.
Susceptibilidad y amor propio exagerado
 Necesidad de arquetipo
Conducta inestable.
Sentimiento de independencia.
Captacin de valores morales.

e) Etapa de la Juventud
Desde los 20 hasta los 40 aos
Alcanza su completo desarrollo fsico:
Adaptacin en la sociedad.
Capacidad intelectual.
Equilibrio fsico.
Equilibrio mental.
Inclinacin hacia la realizacin de valores.

f) Etapa de la Adultez:
desde los 40 hasta los 60 aos:
Madurez reflexiva
Madurez fsica.
Plenitud intelectual.
Adaptacin social, real y prctica
Firmeza de personalidad
Control emocional.

g) Etapa de la Ancianidad
A partir de los 61 aos hasta la muerte.
Declinacin fsica.
Declinacin psquica
Declinacin sensorial.
Declinacin de la voluntad
Declinacin emocional
Se mantiene la madurez reflexiva.
Modificacin del carcter