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Literatura infantil

Enviado por Elizabeth

Partes: 1, 2, 3
1. Los textos y las funciones del lenguaje
2. La trama de los textos
3. Reflexiones sobre la literatura para nios y jvenes
4. El escenario de la literatura infantil: de qu se trata esta literatura y por qu importa saberlo
5. Delimitacin y alcances del hecho literario. Semejanzas y diferencias entre un texto literario y
un texto no literario
6. Nuevos acercamientos a los jvenes y la lectura
7. Entre vacas y gansos: escuela, lectura y literatura
8. La literatura infantil argentina
9. Como una novela
10. La poesa en la primera infancia
11. Lo fantstico, el lenguaje y la poesa
12. Evolucin del nio. Angustia y fantasa
13. Introduccin. La lucha por el significado
14. Cuentos de hadas frente al mito. Optimismo versus pesimismo
15. Prcticas del lenguaje
16. El teatro de tteres como espectculo para nios
17. El folclore literario, fuente perenne de la literatura para nios
18. El cuento de hadas
19. Leer y mirar el libro lbum: un gnero en construccin?
20. Literatura desde la cuna: los nios y la literatura desde los primeros aos
21. Literatura desde la cuna: la literatura y los nios de cuatro a seis aos
22. Humor
23. Bestiario
24. Poesas

Textos literarios:
Cuentos
Novelas
Obras de teatro
Poemas

Los textos y las funciones del lenguaje


Los textos manifiestan las diferentes intenciones del emisor: buscan informar, convencer, seducir,
entretener, sugerir estados de nimo, etc.
1. Funcin informativa: cumple la funcin de informar, la de hacer conocer el mundo real, posible o
imaginado al cual se refiere el texto, con un lenguaje conciso y transparente.
2. Funcin literaria: tiene una intencionalidad esttica, busca crear belleza con las palabras. Emplea un
lenguaje figurado y opaco. La interpretacin del texto literario obliga al lector a desentraar el alcance y la
significacin de los distintos recursos usados y su incidencia en la funcionalidad esttica del texto.
3. Funcin apelativa: intentan modificar comportamientos, como las recetas de cocina o los manuales de
instrucciones.
4. Funcin expresiva: manifiestan la subjetividad del emisor, sus estados de nimo, sus afectos,
sus emociones, como una carta, diarios ntimos.

La trama de los textos


1. Trama narrativa: presentan hechos o acciones en una secuencia temporal y causal. El inters radica
en la accin. Adquieren importancia los personajes que la realizan y el marco en el cual esta accin se
lleva a cabo. La ordenacin temporal de los hechos y la relacin causa-consecuencia hacen que
el tiempo y el aspecto de los verbos adquieran un rol fundamental en la organizacin de los textos
narrativos. Tambin es importante la distincin entre el autor y el narrador.
2. Trama argumentativa: comentan, explican, demuestran o confrontan ideas, conocimientos, opiniones,
creencias o valoraciones. Tiene tres partes: la introduccin en la que se presenta el tema, la problemtica,
el desarrollo en donde se encadenan informaciones mediante el empleo en estructuras subordinadas de
los conectores lingsticos requeridos por los diferentes esquemas lgicos, y una conclusin. Los
conectores y los presupuestos son muy importantes en esta trama.
3. Trama descriptiva: presentan especificaciones y caracterizaciones de objetos, personas o procesos a
travs de una seleccin de sus rasgos distintivos. Predominan las estructuras yuxtapuestas y coordinadas
que permiten sujetar el objeto descripto como un todo. Los sustantivos y los objetivos adquieren
relevancia en estos textos, ya que los sustantivos mencionan y clasifican los objetos de la realidad y los
adjetivos permiten completar la informacin del sustantivo aadindole caractersticas distintivas o
matices diferenciales.
4. Trama conversacional: aparece en estilo directo la interaccin lingstica que se establece entre los
participantes de una situacin comunicativa. Las formas pronominales adquieren relevancia en esta
trama.

Reflexiones sobre la literatura para nios y jvenes


(LIDIA BLANCO)
La lectura debe ser una de las formas de la felicidad. La literatura es un reflejo de la vida, la vida misma
fotografiada caprichosamente. Tambin es un pacto, un acuerdo ficcional entre los hombres y
un juego maravilloso en el que unos cuentan y otros creen y sienten aquello que les dice un escritor.
El autor crea un circuito de comunicacin imaginario en el que no son necesarias las leyes del mundo
real.
Cada momento histrico tiene una literatura que lo representa, tendencias, estilos que se ponen
de moda en forma arbitraria. Las modas literarias presentan diversas ideas sobre cmo debe ser
un cuento, una novela, una obra de teatro.
En el espacio ms secreto de cada ser humano existe una idea acerca del valor de un libro de literatura
porque la identificacin con mundos imaginarios forma parte de la condicin humana.
La literatura es un espacio en el que el lenguaje usa su mejor ropaje para deslumbrar a un lector, y que su
perduracin en tiempos de grandes revoluciones tecnolgicas, expresa la necesidad de defender lo ms
ntimo, el vuelo ms alto del pensamiento fantstico. La literatura, cuando es genuina, humaniza y
transforma, como un soplo de aire fresco en una maana de neblina.
Si el aprendizaje es feliz no dejarn nunca de leer. Si en cambio se han cometido errores en la manera de
introducirlos en la educacin literaria, el fracaso ser grave, y el abandono de la lectura ser el lastimoso
resultado de ese error.
Podemos considerar como literatura infantil y juvenil aquella en la que puedan observarse rasgos
lingsticos y temticos cercanos al universo infantil y adolescente.
La literatura es para todos pobres y ricos.
Surgieron tambin formas narrativas hacia lo educativo y con la intencin de transmitir una visin del
mundo, de la religin, del comportamiento social, de valores humanos considerados indispensables para
la supervivencia de una comunidad. En una palabra: ensear la diferencia entre lo bueno y lo malo, de
acuerdo con lo que se considerara como tal en cada grupo social.
Las antiguas fbulas y leyendas se vinculan con los mitos, las supersticiones, las ceremonias de vnculos
con lo sobrenatural y lo mgico. As nacieron tambin los cuentos de hadas, brujas, duendes, ogros que
se transmitieron oralmente por siglos. Se transmitieron de boca en boca y perduran con versiones
cambiadas hasta nuestros das.
La literatura infantil annima tiene recopiladores. Las otras nacidas de un autor determinado, tiene
autores, obras editadas, historias que la relacionan con procesos de integracin social y cultural de
la infancia a la sociedad adulta. Las dos formas son legtimas y perteneces al mismo campo cultural con
el mismo destinatario. La diferencia reside en la intencionalidad de los emisores, la modalidad de los
receptores y las caractersticas del contexto en el circuito autor-lector-obra.
Graciela Montes, aclara que existen defensores de la verdad o del contenido bueno. Segn ellos los
cuentos son para ensear, deben dejar una leccin, dar buenos ejemplos, no deben ser malsanos, ni
tortuosos ni contener yerbas malas. Pero por otro lado estn los defensores del artificio. Segn ellos los
cuentos son para entretener, tienen que ser divertidos, giles, maravillosos, escalofriantes,
chisporreantes.
Si una escritura solo trata de explicar un concepto de una manera racional, se trata de un texto, pero no
literario porque su intencin es informar al lector sobre un tema determinado.
Un buen escritor coloca primero las imgenes, la palabra potica, trabaja sobre cada expresin hasta dar
con la forma justa. Dice cosas, pero de tal manera que su voz llega a lo ms hondo del corazn humano.
Es importante tener en cuenta tres aspectos para introducir a los nios a la literatura:
1. El nivel de lengua utilizado por el autor: los lectores pequeos tienen dificultad frente a las oraciones
muy extensas, con gran cantidad de informacin apretujada. La complejidad sintctica debe ser
progresiva hasta llegar a la adolescencia. Si tiene mucha informacin que lo exceden, se producir un
rechazo.
2. Los centros de inters: a los bebes les atraen ms las historias en las que se ponen en juego un
personaje infantil y un objeto conocido (una pelota, un pjaro) o una figura femenina que pueda asociar
con su mam verdadera o sustituta
Los nios de dos o tres aos disfrutan ya de narraciones en las que intervienen ms personajes y los
hechos del cuento suceden en espacios que les gusta recorrer como la plaza, la calesita.
Los animales antropomorfos son preferidos para identificarse y convertirlos muchas veces en
sus juguetes, como los osos, jirafas, perros, gatos, humanizados, parlantes y traviesos como un nio.
A partir de los cuatro aos y durante el primer ciclo de la escolaridad primaria, se inclinan por los
elementos mgicos o sobrenaturales. Nace la curiosidad por temas ms complejos: el amor en la pareja,
la sexualidad, los nacimientos, las muertes, las aventuras en lugares extraos, y toda historia en la que
los protagonistas se alejan de la tutela familiar y atraviesas por s mismos las dificultades o las amenazas
del mundo exterior.
La literatura para nios y jvenes puede ser un buen acompaante de los momentos de duelo de la
infancia y la adolescencia, al tiempo que va armando el camino hacia la literatura de hondura, de mucho
cuerpo y forma, la que indaga cuestiones ideolgicas que convocan el pensamiento y el interrogante
nuevo. La literatura juvenil, ms acorde con las posibilidades intelectuales y emocionales de lectores en
formacin, resulta un buen estmulo para orientar la bsqueda de realidades diferentes a las que se
suceden en la vida de todos los das.
3. La ideologa presente en el texto: toda obra literaria contiene en su textura un sistema de ideas, una
visin del mundo.

El escenario de la literatura infantil: de qu se trata


esta literatura y por qu importa saberlo
(DIAZ RNNER)
La literatura para chicos trata de muchas cosas que nunca estn superpuestas: de las palabras y las
multiformas que cada escrito les otorga. La literatura trata del lenguaje de sus resplandores en pugna. En
pocas ocasiones se ubica al lenguaje como el protagonista especfico de una obra literaria infantil.
El abordaje de los libros para chicos est entorpecido por una lectura arquetpica por la que se les prohbe
a los chicos insertarse en el mundo social y cultural. Tal arquetipismo se delinea en base a artificiosas
concepciones que los grandes alzan como hegemnicas, escudndose mayormente en la ambigedad
que el estadio de la propia infancia conlleva.
1. Primera intrusin: la psicologa y la psicologa evolutiva: al mirar la literatura infantil desde la
psicologa evolutiva, abreviamos toda escritura que la legitima y construye porque desconectamos al
sujeto infantil de la realidad o entorno en el que est inserto. Lo bien hecho, provoca placer, y aquello que
es bueno persiste en el tiempo. La perspectiva psico-evolutiva es til para determinar un "desde" que
edad se sugiere tal o cual texto.
2. Segunda intrusin: la pedagoga y su exceso: un errneo manejo de la pedagoga se torna un
pedagogismo infecundo. La literatura es un texto verbal establecido en un estatuto autnomo, la escritura;
y adems la literatura tiene una pluralidad de significados que el mismo texto provee al lector. Este criterio
nos aproxima a lo disperso, lo inventado y transgresor que todo hecho literario acarrea. Hablar del
mensaje de un texto literario implica asfixiar la multi-variedad que el mismo ofrece, y conduce al
receptor/multiplicador a manipular una nica lnea de sentido, encajonando el producto en forma
unidireccional y otorgndole una mono-valencia absoluta y comprendida como excluyente.
3. Otras intrusiones no menos importantes Atendemos a la tica y a la moral?: Jos Mart dijo lo
siguiente: "No decirle a los chicos ms que la verdad para que no les salga la vida equivocada".
4. El ltimo codo de las intrusiones: la moralizacin de las moralidades: el discurso didctico que
apunta hacia la moral o la moraleja engendra verdaderos desconsuelos, ya que desbarata el placer por el
texto literario para los incipientes lectores. Lo literario se subordina a la ejemplificacin de pautas
consagradas que tienden peligrosamente a homogeneizar las conductas sociales desde la infancia. Son
las instituciones las que generan sus propios discursos morales; que no hay una nica direccin didctico-
moral sino que cada institucin emite su propio aparato. La deteccin de lo moralizante para los chicos se
manifiesta en el empleo de cierta lengua y ciertos smbolos artificiosos, que repiten los modismos
o actitudes que los grandes quieren mantener en una clara maniobra para seguir vinculados con el tiempo
por venir y ejercer poder sobre l. La historia, que la literatura infantil de tomo moralizador desarrolla y
progresa, culmina con una "abuenizacin" donde se levantan los deberes y los principios ticos
provenientes del sector hegemnico, el de los adultos, que quieres as proyectarse histricamente.

Delimitacin y alcances del hecho literario.


Semejanzas y diferencias entre un texto literario y un
texto no literario
(MARA LUISA MIRETTI)
DELIMITACIN PROBABLE
Un mismo texto puede ser utilizado para distintos fines. La fuerte influencia de los Formalistas rusos y sus
epgonos han penetrado con fuerza en todas las corrientes de estudio, focalizando la diferencia en el
manejo del lenguaje como marca distintiva. Al sealar la desproporcin entre significante y significado,
observan que el lenguaje ordinario de uso se alteraba y modificaba, promoviendo determinados recursos -
sonido, imagen, rima, metfora- que anunciaban en la obra literaria. La fuerza de la palabra y la
posibilidad del entretejido discursivo inciden para una posible caracterizacin, pero tampoco resultan
suficientes.
EL HECHO LITERARIO
El hecho literario se refiere a la relacin (autor) obra-receptor y sus efectos transformadores. No
apuntamos a la naturaleza de lo escrito sino a la actitud y a la predisposicin de quien decide acercarse al
texto, leerlo y disfrutarlo. Este disfrute o placer esttico nos aproxima al concepto de gratuidad, entendido
como la posibilidad de elegir el medio o la va para emocionarnos y cultivarnos con el valor agregado o
plus de satisfaccin transformadora. Toda obra es literaria cuando abandona su carcter de instrumento
para transformarse en un fin en s misma. Es literaria toda lectura no funcional, la que satisfaga una
necesidad cultural no utilitaria. Literarios podemos considerar a aquellos textos que permitan
la reproduccin de mundos imaginarios por el placer de la gratuidad.
EN EL CAMPO DE LA LIJ
La LIJ siempre estuvo condicionada por factores filosficos, pedaggicos y culturales. La LIJ estaba
al servicio de la pedagoga y sta a su vez intentaba reproducir los modelos sociales requeridos. El
avance de las ciencias, las nuevas concepciones pedaggicas y los aportes en el campo de la psicologa
infantil y el psicoanlisis impulsaron a crear obras literarias con lenguajes distintos segn las edades.
Poco a poco el campo de la LIJ se fue nutriendo de obras y autores que privilegiaron al nio y al
adolescente en su crecimiento interior, su bsqueda de identidad y autonoma. Junto con la evolucin de
las distintas corrientes psicopedaggicas fueron avanzando en forma simultnea las corrientes literarias y
los nuevos paradigmas estticos literarios de la literatura "mayor".
SEMEJANZAS Y DIFERENCIAS ENTRE UN TEXTO LITERARIO Y UN TEXTO NO LITERARIO
Un texto no existe hasta que es interpelado por el lector. Es el receptor quien le otorga identidad al decidir
su significacin, es "quien dice lo que el texto dice", por lo tanto un texto es la interpretacin que le da el
receptor. Todo texto literario ofrece una serie de estrategias enunciativas que el lector ha de actualizar en
el acto que lo define como sujeto de la lectura. El texto literario se caracteriza por el tipo de relaciones que
mantiene con la realidad designada. Los textos no literarios encuentran una correspondencia exacta con
el mundo exterior a ellos, los textos literarios no son portadores de esa correspondencia. Los textos
literarios no se constituyen como una copia o reproduccin de la realidad que existe al margen de ellos. El
carcter polismico de la literatura permite que cada receptor desde su horizonte de experiencias
elabore hiptesis, complete los huecos y las indeterminaciones del texto en su viaje imaginario, del cual
saldr fortalecido porque habr interactuado con el texto activamente.

Nuevos acercamientos a los jvenes y la lectura


(MICHLE PETIT)
Por obra de la lectura los jvenes pueden estar mejor armados para participar activamente en su propio
destino, an en contextos sociales muy desfavorables; que pueden estar mejor armados para resistir a
ciertos procesos de marginacin y para elaborar o reconquistar una posicin de sujeto, en vez de ser
solamente objeto en los discursos de otros. La literatura ayuda a la vida y alimenta.
El libro debe permitir al lector conquistar la aptitud de juzgar por s mismo sin directivas ajenas.
La lectura tiene siempre dos vertientes, marcadas por la omnipotencia adjudicada al texto escrito y a su
vez por la libertad del lector.
1. Primera vertiente: mucho se ha utilizado lo escrito, en forma de trozos cuidadosamente seleccionados,
para imponer modelos edificantes, e incluso para inculcar temor, para someter cuerpos y espritus, para
dominar, para incitar a cada uno a quedarse en su lugar.
2. Segunda vertiente: los lectores son activos, se apropian de esos textos, los interpretan a su antojo,
deslizando entre las lneas sus deseos y sus preguntas: estamos all ante toda la alquimia de la
recepcin.
Existen tres aspectos sobre la lectura:
1. Primer aspecto: leer ya es un atajo privilegiado para tener acceso al saber y a la informacin y eso
puede modificar decisivamente nuestro trayecto escolar, profesional o social. El saber es pensado por los
lectores como la llave de la libertad.
2. Segundo aspecto: la lectura es tambin un atajo privilegiado para acceder a un uso ms fluido de la
lengua, esa lengua que puede constituir una terrible barrera social. Atreverse a tomar la palabra o a tomar
la pluma, son gestos propios de una ciudadana activa.
3. Tercer aspecto: la mayor o menor habilidad para jugar con el lenguaje no anuncia simplemente una
posicin ms o menos cmoda en el orden social. El lenguaje no puede reducirse al rango de
instrumento: tiene que ver con nuestra construccin como sujetos hablantes. Y escuchando a los lectores
se alcanza a medir hasta qu punto la lectura puede ser un camino privilegiado para construirse a s
mismo, para dar un sentido a la propia experiencia, para darle voz al sufrimiento y forma a los deseos o a
los sueos. Es un aspecto a menudo desconocido o subestimado, o derivado hacia las lecturas llamadas
de evasin o de distraccin.
El lector elabora un espacio propio donde no depende de los otros y donde a veces hasta da la espalda a
los suyos. Leer permite descubrir que existe otra cosa. El mismo gesto de la lectura es ya una va de
acceso a ese territorio de lo ntimo que ayuda a elaborar o mantener su sentido de individualidad, al que
est unida la capacidad de resistir.
Entre vacas y gansos: escuela, lectura y literatura
(ANA MARIA MACHADO)
Existe actualmente una pregunta que es cmo hacer para que los chicos lean ms. Claro es que no se le
puede obligar a leer; no se puede ordenar a alguien que ame o le guste algo. La lectura debe vivirse como
algo placentero y vital. Lo que lleva al chico a leer es el ejemplo, y no es algo natural, sino que es cultural.
En la transicin a la adolescencia hay algo que hace que el joven pierda su mpetu, y quiera mantenerse
en el mismo nivel de lectura "fcil".
Leer es bueno, til, importante; se debe incentivar a los chicos pero a la vez hay que combinarlo con los
dicentes. Pero estos ltimos no lees, no viven con los libros una relacin buena, til e importante, por lo
que no dan el ejemplo y no consiguen transmitir una verdadera pasin por los libros. Y sin pasin nadie
lee de verdad. Es ms un contagio que una enseanza.
Cuando los docentes se encuentran frente a una situacin la cual no pueden manejar, tratan a los nios
como gansos, porque le introducen informacin solo con el fin de que incorporen mucha informacin pero
no les interesa si entienden o no; pero tambin son tratados en algunos casos como vacas, porque los
exprimen para sacarles un valor agregado.
No se consigue realmente despertar a los jvenes a la lectura por medio del ejemplo, o una vez
despiertos mantenerlos interesados a travs de la curiosidad. Ejemplo y curiosidad son dos pies sobre los
que debera caminar el descubrimiento de la lectura.
Libro no es sinnimo de literatura.
Todo ciudadano tiene derecho a poder acceder a la literatura y descubrir y compartir
una herencia humana comn. El placer de leer no significa solamente encontrar divertida una historia o
seguir las peripecias de una trama atractiva y fcil; adems de los placeres sensoriales que compartimos
con otras especies, existe un placer puramente humano: el de pensar, descifrar, argumentar, razonar,
cuestionar, en fin, unir y confrontar ideas diversas. Y la literatura es una de las mejores maneras de
encaminarnos hacia ese territorio de refinados placeres.
Todo ciudadano tiene derecho a descubrir qu es leer literatura, para qu se lee y cul es el sentido que
eso puede tener en su vida, y slo entonces decidir si quiere hacerlo o no. Y todo docente tiene el deber
de hallarse en condiciones de dar al alumno la oportunidad de hacer este descubrimiento.
Un maestro no es quien siempre ensea, sino quien, de repente aprende.

La literatura infantil argentina


(GRACIELA MONTES)
Entretener, ensear y fantasear, una muy buena sntesis de lo que sabe argumentar el adulto a favor del
libro infantil.
En la primera mitad del siglo XX los nios lean Pinocho de Collodi o el Cuore de D"Amicis, adems de
leer entre otros, Salgari y Dumas.
Haba tambin revistas infantiles o de entretenimiento, como la revista Billiken.
Revistas y diarios fueron la lectura caracterstica de las clases populares urbanas, hijas de los
inmigrantes, en las primeras dcadas del siglo. All se publico Cuentos de la selva de Horacio Quiroga.
En los aos 40", Constancio Vigil, empez a editar libros para nios. Eran de un estilo lacrimgeno,
bastante en la lnea del Berquin de ustedes los franceses, que a los nios de esta dcada no pareca
disgustarles.
En la dcada de los 50" aparecieron los comics, en lo que se destacaba La pequea Lulu y Batman.
Tambin haba desarrollos historiticos locales con temas y personajes muy reconocibles como Patoruz,
y colecciones de cuentos.
Los autores eran educadores.
Aparecieron los libros ad hoc que respondan paso a paso a las exigencias curriculares, y escritos en un
lenguaje que seguramente se consideraba prestigioso o hiper-correcto, pero que resultaba muy poco
significativo desde el punto de vista literario.
La literatura era asociada con la escuela.
La aparicin de Mara Elena Walsh en la dcada de los 60" tuvo una enorme importancia, primero porque
vena de la literatura y no de la escuela, y segundo porque debido a su ascendencia britnica, estaba
empapada de una literatura infantil de gran frescura y vitalidad, como los limericks de Lear. El hecho de
que hiciera canciones y las cantara ella misma con mucho encanto convirti su produccin en un
fenmeno muy popular. Asuntos propios de la literatura (juegos de palabra, ironas, encabalgamientos,
ritmos, timas, y aliteraciones) se convirtieron con ella asuntos masivos.
Javier Villafae fue otra figura interesante, intelectual y titiritero. Walsh y Villafae fueron determinantes.
En la segunda mitad de los 60" aparece Laura Devetach con una serie de cuentos arraigados en la
realidad social, audaces por su temtica y poticos por su vuelvo. Y tambin aparece Elsa Bornemann,
que inaugur una forma de complicidad e intimidad muy novedosa con sus lectores.
En la poca de la dictadura, no se editaban muchos cuentos nuevos para nios en la Argentina; adems
tiempo despus los militares obligaron a quemar gran parte de los libros que se haban prohibido.
Esta instalacin social de una literatura infantil nueva se debi a vario factores:
1. Un factor se debi a que surgieron varios escritores con conviccin literario a que escribieron textos
que resultaron significativos para los lectores.
2. Otro factor fue el que hubo muy pocas editoriales locales que apostaron con fuerza a esta nueva
literatura.
3. Otro factor fue la aparicin de un actor social bastante nuevo: el lector-mediador. Bibliotecarios,
maestros, padres, libreros, que asumieron la defensa de esta nueva instancia literaria no de manera
institucional sino como algo propio. Se mantenan al da, recomendaban o no recomendaban, y tuvieron
un papel fundamental en la instalacin social de los textos.
4. Otro factor influyente fue el Plan Nacional de Lectura que se puso e marcha en 1985 durante
el gobierno de Alfonsn y que sirvi para reactivar las viejas bibliotecas populares y reanimas la lectura
popular en todo el territorio.
Entre los logros de la dcada de los 90" se podra mencionar el crecimiento sostenido en el terreno de la
ilustracin, que tradicionalmente hacia quedado un poco atrs con respecto a la produccin literaria. Y
sobre todo una muy saludable apertura de canales de intercambio con el testo del mundo y en particular
con el resto de Amrica Latina.

Como una novela


(DANIEL PENNAC)
1. Derecho a no leer
2. Derecho a saltearse pginas
3. Derecho a no terminar un libro
4. Derecho a releer
5. Derecho a leer cualquier cosa
6. Derecho al bovarismo: el bovarismo es esa satisfaccin inmediata y exclusiva de nuestras
sensaciones. Son las sensaciones que re produce la lectura de un libro.
7. Derecho a leer en cualquier parte
8. Derecho a picotear
9. Derecho a leer en voz alta
10. Derecho a callarse

La poesa en la primera infancia


(MARA ELENA WALSH)
En el jardn recibe a los nios en la edad en que parecen ms libres y dispuestos a aceptar y asimilar un
sentimiento potico de la vida.
Es preferible que la poesa no forme parte del temario sino del recreo, que se integre ms en el juego que
en la instruccin.
La conviccin y el contenido afectivo con el que el maestro ofrezca la poesa a los nios es otro factor
importante.
La poesa es el juego de la versificacin y la imaginacin; eso existe de manera espontnea, por ejemplo
en las comunidades campesinas de algunos pases.
La funcin primordial de la poesa para los nios en edad prescolar es proporcionar placer, alegra, ser en
definitiva una modesta forma de felicidad.
El nio ama especialmente lo que no entiende. Aprendi a enamorarse muy temprano del simple sonido
de las palabras y en sus posibilidades de juego. Estos juegos verbales difcilmente puedan ser
improvisados; si no provienen del folclore o de un autntico poeta.
El disparate es el juego silbico sin sentido (jitanjfora). Las situaciones y personajes disparatados
siempre existieron en la tradicin de los pueblos. El llamado disparate, cuando proviene del folclore o de
un poeta es un elemento de doble fondo: actan sobre l, de manera casi mgica, influencias
subconscientes que le dan una lgica implacable, como son implacables las leyes lgicas de la ms
disparatada imaginacin infantil.
La poesa destinada al nio en edad preescolar pertenece al reino de la imaginacin y del juego ms que
al de la didctica. El reino de la imaginacin no tiene fronteras, los personajes son naturales de cualquier
pas.
La poesa para nios es aparentemente escasa, pobre y poca entre nosotros, pero la maestra jardinera
est en condiciones de incrementarla realizando su pequea antologa personal, hecha de fragmentos, de
consultas a viejas recopilaciones, tratando siempre de preservar lo que pertenezca al repertorio folclrico.
El escritor busca una comunicacin con sus semejantes, en general no considera que el nio sea su
semejante, sino su inferior. Entre los literatos se puede considerar de manera un tanto despectiva la
actividad de escribir para nios.
Poesa no es solo transmisin o memorizacin de versos. Es por sobre todo una actitud frente a la vida,
una forma de sensibilidad. Los espectculos visuales tambin pueden conformar o des-formar en el nio
un sentimiento potico de la vida.
Escribir para nios significa reconstruir, recoger piezas dispersas de un gran rompecabezas. Reconstruir
o reinventar una tradicin rota o fragmentada. Reconstruir datos dispersos en la propia infancia.
Reconstruir la infancia de los nios actuales amenazados en su inocencia por toda una sociedad de
insensibles, reconstruir de alguna manera la relacin a menudo defectuosa entre padres y nios. Un
verso, una cancin puede ser lazos de reunin. La poesa es, reconstruccin y reconciliacin, es el
elemento ms importante que tenemos para no hacer de nuestros nios ni robots ni muecos
conformistas, sino para ayudarlos a ser lo que deben ser: autnticos seres humanos.

Lo fantstico, el lenguaje y la poesa


(JACQUELINE HELD)
EL APRENDIZAJE DEL LENGUAJE Y EL GUSTO POR LAS PALABRAS EN EL NIO
Cuando un nio muy pequeo, sumergido en un bao de lenguaje adulto, descubre los sonidos y poco a
poco se los apropia, sus primeros ensayos toman forma a la vez de aprendizaje, de ejercicio, de juego: el
bebe arrulla, vocaliza las slabas, las repite sin cesar, se las canta. El bebe pequeo saborea la slaba y
ms tarde la palabra, la repite sin cansancio hasta embriagarse, hasta aturdirse.
El nio, mientras no haya sido normalizado, permanece por completo en este campo pleno y primero del
lenguaje disparatado, desinteresado, en fin, no utilitario. Los nios ms pequeos cantan por s mismo las
comptines, las transforman, las prolongan.
La infancia es la edad propia del juego verbal; de la comptine al juego de palabras, el juego de los sonidos
y de los muchos educadores, conciben el aprendizaje de la lengua como algo serio y normativo.
EL NIO Y LA SELVA DE PALABRAS. IMPORTANCIA DEL BAO DEL LENGUAJE
Al nio le gusta crear palabras tanto como crear seres a partir de las palabras.
El lenguaje antes de la intervencin normativa adulta se recibe como algo misterioso, por lo tanto
multiforme, plstico. Material para formar, deformar, construir, reconstruir, hasta el infinito.
Uno de chico quiere a una palabra por su belleza y la repite hasta el cansancio. All quizs reside el
sentido ms profundo de la asimilacin entre infancia y poesa. Podemos estar fascinados sin comprender
el sentido literal.
Las palabras representan una sustancia plstica y maleable a voluntad. Hay palabras que en algunas
combinaciones, perdieron su sentido primitivo cabal, mientras que por el contrario otras lo conservaron.
LENGUAJE HERRAMIENTA Y LENGUAJE CREADOR
Existe un lenguaje claro, evidente, simple. Simple con seguridad debe serlo, porque su cualidad principal
ser la de hacer posible todo equvoco, toda ambigedad, la de ser inmediatamente comprendido por
todos. Es y debe ser unvoco. Es el lenguaje de la lgica ordinaria que rige nuestras relaciones cotidianas
con los dems. Lenguaje, adems, de la ley cientfica y de sus aplicaciones tcnicas. Un smbolo
corresponde a una realidad, y a una sola.
La poesa y lo fantstico se sita en el polo opuesto de este uso social del lenguaje, porque la magia de la
palabra nace del uso imprevisto. Palabra totalmente nueva o palabra surgida de un contexto y de una
significacin rutinarios. Lenguaje en marcha a perpetuidad, que se crea y crea. La palabra da vida, hace
existir personajes atractivos y pintorescos.
La poesa y lo fantstico tienen en comn su pertenencia a esta esfera en la que nos hacen penetrar y
donde la palabra es en s misma entidad fantstica: la palabra tiene la pretensin de representar la
totalidad de lo real, despegndose de lo real, instaurando el margen del ms all, de lo otro, de lo posible,
del espejo, con su entrada y salidas secretas, como lo testimonian, entre otros, los universos fantsticos
de Lewis Carroll o de Edward Lear. Pasamos constantemente del plano del lenguaje comn al del
lenguaje absurdo, anormal. Y ese lenguaje anormal hace que emerja otro mundo donde reinan una
inestabilidad y un terror deliciosos, semejantes a aquel en que nos sumerge la entrada en el mundo de los
ogros y las brujas.
Cuando el lenguaje no sirve ya para dar rdenes o para describir, el color para camuflar, la casa para
vivir, la planta para alimentar, entonces comienzan el poema, la pintura, el palacio, y el parque.

Evolucin del nio. Angustia y fantasa


(JACQUELINE HELD)
NO TEMAS, SINO ATMSFERA
Los nios no se asustan por el dibujo de monstruos, a no ser que el adulto insista sobre su carcter
perverso.
Los dragones de Karen Capek no tienen nada de turbador. Ni los fantasmas o gigantes de Oscar Wilde.
Ni las brujas de Pierre Gripari o los monstruos de Sendak. Porque se ha creado un clima de humor, de
modo que el nio sabe que es para rer.
Ledos en voz alta o contados, efectos e impactos muy diferentes segn el lector tome un tono serio e
introduzca, al contrario, ese distanciamiento del humor que hace desaparecer la angustia.
El abuelo o abuela que asustan al nio dicindole que se lo van a comer, no asustan en la mayora de los
casos. Todo est en funcin del amor real que entrega al nio que ste siente muy bien. Funcin tambin
del clima de tierno humor.
CRITERIOS DEL ADULTO Y REACCIONES DEL NIO
Por ejemplo el nio dice que el lobo es bueno porque no se comi la torta.
QUIN ESTA TRAUMATIZADO? POR QU?
Toda imagen es traumatizante en la medida en que corta las angustias de un nio ya perturbado. Toda
imagen puede llegar a ser pretexto de bloqueos en el nio perturbado, pero muy felizmente, la gran
mayora de los nios no reaccionan as.
Un nio ya perturbado muy bien podr ser trastornado por cualquier objeto cotidiano. Ejemplo dado
por Freud: el motivo de la angustia no es aqu ni la bruja, ni el lobo, sino el caballo, el caballo de carne y
hueso.

Introduccin. La lucha por el significado


(BRUNO BETTELHEIM)
Solamente en la edad adulta podemos obtener una comprensin inteligente del sentido de la propia
existencia en este mundo a partir de nuestra experiencia en l. Existen padres que exigen que las mentes
de sus hijos funcionen como las de ellos.
La tarea ms importante, y a la vez, ms difcil en la educacin de un nio es la de ayudarle a encontrar
sentido en la vida. El nio mientras se desarrolla, debe aprender, paso a paso, a comprenderse mejor; as
se hace ms capaz de comprender a los otros, y de relacionarse con ellos de un modo mutuamente
satisfactorio y lleno de significado.
Slo la esperanza puede sostenernos en las adversidades.
Si se educara a los nios de manera que la vida tuviera sentido para ellos, no tendran necesidad de
ninguna ayuda especial.
Los primeros relatos a partir de los que el nio aprende a leer, en la escuela, estn diseados para
ensear las reglas necesarias, sin tener en cuenta para nada el significado. La llamada literatura infantil
intenta entretener o informar, o incluso ambas cosas a la vez. La adquisicin de reglas, incluyendo la
habilidad en la lectura, pierde su valor cuando lo que se ha aprendido a leer no aade nada importante a
la vida de uno.
Lo peor de los libros infantiles es que estafan al nio, lo que ste debera obtener de la experiencia de la
literatura: el acceso a un sentido ms profundo, y a lo que est lleno de significado para l, en su estadio
de desarrollo.
En toda literatura infantil no hay nada que enriquezca y satisfaga tanto, al nio y al adulto, como los
cuentos populares de hadas. Los cuentos de hadas ensean bien poco sobre las condiciones especficas
de la vida en la moderna sociedad de masas; estos relatos fueron creados mucho antes de que sta
empezara a existir. De ellos se puede aprender mucho sobre los problemas internos de los seres
humanos, y sobre las soluciones correctas a sus dificultades en cualquier sociedad, que a partir de otro
tipo de historias al alcance de la comprensin del nio. Al estar expuesto, en cada momento de su vida, a
la sociedad en que vive, el nio aprender a competir con las condiciones de aqulla, suponiendo que sus
recursos internos se lo permitan.
El nio necesita una educacin moral que le transmita, sutilmente, las ventajas de una conducta moral, no
a travs de conceptos ticos abstractos, sino mediante lo que parece tangiblemente correcto y por ellos,
lleno de significado para el nio.
El nio encuentra este tipo de significado a travs de los cuentos de hadas. Al ser repetidos una y otra
vez, los cuentos se han refinado y han llegado a transmitir, al mismo tiempo, sentidos evidentes y ocultos.
LOS CUENTOS DE HADAS Y EL CONFLICTO EXISTENCIAL
Tanto en el nio como en el adulto, el inconsciente es un poderoso determinante del comportamiento.
La creencia comn de los padres es que el nio debe ser apartado de lo que ms le preocupa: sus
ansiedades desconocidas y sin forma, y sus caticas, airadas e incluso violentas fantasas. Muchos
padres estn convencidos de que los nios deberan presenciar tan slo la realidad consciente o las
imgenes agradables y que colman sus deseos, es decir, deberan conocer nicamente el lado bueno de
las cosas.
Est muy extendida la negativa de dejar que los nios sepan que el origen de que muchas cosas vayan
mal en la vida se debe a nuestra propia naturaleza. Por ms que se quiera inculcar al chico de que los
hombres son naturalmente nuevos, el nio sabe que ellos no siempre son buenos.
El objetivo del psicoanlisis es el de hacer que la vida sea ms fcil. El psicoanlisis se cre para que el
hombre fuera capaz de aceptar la naturaleza problemtica de la vida sin ser vencido por ella o sin ceder a
la evasin.
Los cuentos de hadas transmiten mensajes de diversas maneras; que lucha contra las distintas
dificultades de la vida inevitable, es parte intrnseca de la existencia humana; pero si uno no huye, sino
que se enfrenta a las privaciones inesperadas y a menudo injustas, llega a dominar todos los obstculos
alzndose victorioso.

El nio necesita ms que nadie que se le den sugerencias, en forma simblica, de cmo debe tratar con
dichas historias y avanzar sin peligro hacia la madurez. Las historias seguras no mencionan ni la
muerte ni el envejecimiento, lmites de nuestra existencia, ni el deseo de la vida eterna. Los cuentos de
hadas enfrentan debidamente al nio con los conflictos humanos bsicos.
Muchas historias de hadas empiezan con la muerte de la madre o del padre. La muerte del progenitor
crea los ms angustiosos problemas. Otras historias hablan de un anciano padre que decide que ha
llegado el momento de que la nueva generacin se encargue de tomar las riendas.
Los cuentos de hadas suelen plantear de modo breve y conciso un problema existencial. Esto permite al
nio atacar los problemas en su forma esencial, cuando una trama compleja le haga confundir las cosas.
El cuento de hadas simplifica cualquier situacin. Los personajes estn muy bien definidos y los detalles,
excepto los ms importantes quedan suprimidos.
En todos estos cuentos, tanto el bien como el ms toman cuerpo y vida en determinados personajes y en
sus acciones, del mismo modo que tambin omnipresentes en la vida real, y cuyas tendencias se
manifiestan en cada persona. Esta dualidad plantea un problema moral y exige una dura batalla para
lograr resolverlo.
El malo no carece de atractivos. En la mayora de los cuentos, el usurpador consigue durante
algn tiempo arrebatar el puesto que corresponde al hroe. El hecho de que el malvado sea castigado al
terminar el cuento no es lo que hace que estas historias proporcionen una experiencia en
la educacin moral, aunque no deja de ser un aspecto importante de aqulla. Tanto en los cuentos de
hadas como en la vida real, el castigo o el temor al castigo slo evita el crimen de modo relativo.
Los personajes de los cuentos de hadas no son ambivalentes, no son buenos y malos al mismo tiempo,
como somos todos en realidad. La polarizacin domina la mente del nio y tambin est presente en los
cuentos.
Una persona es buena o mala pero nunca ambas cosas a la vez. La yuxtaposicin de personajes con
rasgos tan opuestos no tiene la finalidad de provocar una conducta adecuada, como quiz pretenden los
cuentos con moraleja. Las ambigedades no deben plantearse hasta que no se haya establecido
una personalidad relativamente firme sobre la base de identificaciones positivas. Las polarizaciones de los
cuentos de hadas proporcionan esta decisin bsica sobre la que se constituir todo
el desarrollo posterior de la personalidad.
Las elecciones de un nio se basan ms en quin provoca sus simpatas o su antipata que en lo que est
bien o est mal, es decir que el nio quiere ser bueno por su posicin no por su bondad.
Los cuentos amorales no presentan polarizacin o yuxtaposicin alguna de personas buenas y malas,
puesto que el objetivo de dichas historias es totalmente distinto. Es decir que en los cuentos amorales se
asegura salir adelante con la moralidad; y adems no hay polarizacin. Las personas son buenas o
malas.
Los cuentos de hadas se toman muy en serio estos problemas y angustias existenciales y hacen hincapi
en ellas directamente: la necesidad de ser amado y el temor a que se crea que uno es despreciable; el
amor a la vida el miedo a la muerte. Ofrecen soluciones que estn al alcance del nivel de compresin del
nio.
Estas historias le aseguran que formando una verdadera relacin interpersonal uno puede escapar de la
angustia de separacin que le persigue.
Tan pronto como surge el mundo real, el hroe del cuento de hadas puede encontrarse a s mismo como
una persona de carne y hueso y entonces hallar tambin al otro con quien podr vivir feliz para siempre.
Este tipo de cuentos est orientado de cara al futuro y ayuda al nio a renunciar a sus deseos infantiles
de dependencia y a alcanzar una existencia independiente ms satisfactoria.
Es importante proporcionar al nio actual imgenes de hroes que deben seguir al mundo real por s
mismos y que aun ignorando originalmente las cosas fundamentales encuentren en el mundo un
lugar seguro, siguiendo su camino con una profunda confianza interior.
El hroe de los cuentos avanza solo durante algn tiempo, del mismo modo que el nio de hoy en da,
que se siente aislado. El destino de estos hroes convence al nio de que como ellos puede encontrarse
perdido y abandonado en el mundo. El nio necesita la seguridad que le ofrece
la imagen del hombre solitario que es capaz de obtener relaciones satisfactorias y llenas de sentido con el
mundo que lo rodea.
EL CUENTO DE HADAS: UN ARTE NICO
(ALGUNOS ANLISIS DE CUENTOS EN EL CUADERNILLO)
El cuento de hadas le brinda significados a diferentes niveles y enriquece la existencia del nio de tan
distintas maneras.
Los cuentos de hadas son nicos y no son por su forma literaria, sino tambin como obras de arte
totalmente comprensibles para el nio, cosa que ninguna otra forma de arte es capaz de conseguir. El
nio obtendr un significado distinto de la misma historia segn sus intereses y necesidades del
momento. Si se le ofrece la oportunidad, recurrir a la misma historia cuando est preparado para ampliar
viejos significados o para sustituirlos por otros nuevos.
Estos cuentos presentan muchos aspectos que vale la pena explorar.
Los crticos literarios y los lingistas examinan su significado por otras razones.
En los cuentos de hadas abundan los motivos religiosos.
La mayor parte de los cuentos de hadas se crearon en un perodo en que la religin constitua la parte
fundamental de la vida.
El que un cuento sea ms importante que otro para un nio determinado y a una edad determinada,
depende totalmente de su estadio de desarrollo psicolgico y de los problemas ms acuciantes en aquel
momento.
Los cuentos de hadas empiezan a ejercer su beneficiosa influencia de cuatro a cinco aos.
La angustia de separacin, el temor a ser abandonado, y el miedo a morir de hambre junto con la
voracidad oral, no son exclusivos de ningn perodo de desarrollo en particular. Tales temores se dan en
todas las edades en el inconsciente, por lo que dicho cuento tiene tambin sentido para nios mayores, a
la vez que los estimula.
A partir de estos cuentos se obtiene un rico significado personal, pues facilitan los cambios en la
identificacin mientras el nio pasa por distintos problemas uno despus del otro.
Si el nio no se aficiona a esta historia, quiere decir que sus motivos o temas no han logrado provocar
una respuesta significativa en aquel momento de su vida. Entonces es mejor contarle otra historia
siguiente.
Si todo va bien el entusiasmo del nio por esta historia ser contagioso y sta llegar tambin a ser
importante para los padres, si no por otro motivo porque significa mucho para el nio. Llegara el momento
en que el nio ya habr obtenido todo lo posible de su historia preferida. El nio puede perder
temporalmente el inters por dicha historia y disfrutan mucho ms con cualquier otra. Al contar nuevos
cuentos de hadas lo mejor es tratar de seguir siempre el inters del nio.
Es siempre desagradable interpretar los pensamientos inconscientes de una persona y hacer consciente
lo que sta desea mantener en el preconsciente, especialmente cuando se trata de un nio.
Si explicamos a un nio por qu un cuento de hadas puede llegar a ser tan fascinante para l destruimos
el encanto ed la historia que depende en gran manera de la ignorancia del nio respecto a la causa que le
hace agradable un cuento. La prdida de esta capacidad de encanto lleva tambin consigo la prdida del
potencial que la historia posee para ayuda al nio a luchar por s solo y a dominar el problema que ha
hecho que la historia fuera significativa para l y ocupara un lugar predominante. Las interpretaciones de
los adultos, por muy correctas que sean, privan al nio de la oportunidad de sentir que l sin ayuda alguna
se ha enfrentado satisfactoriamente de una difcil situacin escuchando y reflexionando repetidamente
sobre la misma historia.
Los temas de los cuentos de hadas se experimentan como algo maravilloso porque el nio se siente
comprendido y apreciado en el fondo de sus sentimientos.
La descripcin de los personajes significativos de un cuento da muy poca idea de lo que ste es en
realidad.

Cuentos de hadas frente al mito. Optimismo versus


pesimismo
(BRUNO BETTELHEIM)
Platn aconsej que los futuros ciudadanos de la repblica ideal comenzaran su educacin literaria con el
relato de los mitos, antes que con simples hechos o enseanzas llamadas racionales. Aristteles dijo que
el amigo de la sabidura es tambin amigo de los mitos.
Existen grandes diferencias entre los cuentos de hadas y los sueos. En el sueo la realizacin de los
deseos est a menudo disfrazada, mientras que en los cuentos aqullos se expresan abiertamente. Los
sueos son el resultado de pulsiones internas que no han encontrado alivio, de problemas que acosan a
una persona, y para los que ni sta ni los sueos hallan solucin alguna. El cuento de hadas hace
exactamente lo contrario: proyecta alivio de todas las pulsiones y ofrece no slo modos de solucionarlas
sino que promete adems que se encontrar una solucin feliz.
No podemos controlar lo que ocurre en nuestros sueos. El cuento de hadas es el resultado del contenido
comn consciente e inconsciente una vez modificado por la mente consciente, no de una persona en
particular, sino por el consenso de muchas, en cuanto a los que, segn ellas, son problemas humanos
universales y a lo que aceptan como soluciones deseables.
Los mitos y cuentos de hadas nos hablan en el lenguaje de los smbolos, representando el contenido
inconsciente. Su atractivo se dirige a nuestra mente consciente e inconsciente a la vez, a sus tres
aspectos t tambin a nuestra necesidad de ideales del yo.
Entre los mitos y los cuentos de hadas no existen slo semejanzas esenciales. Aunque en ambas
encontremos los mismo personajes, situaciones ejemplares, y ocurran hechos similares, existe una
diferencia bsica en el modo de transmitir todas estas cosas. El sentimiento principal que nos comunica
un mito es: esto es absolutamente nico; no podra haberle ocurrido a ninguna otra persona ni de ningn
otro modo. Por el contrario aunque las cosas que ocurren en los cuentos de hadas sean a menudo
improbables e inslitas, se presentan siempre como normales, como algo que podra sucederte a ti, a m
o al vecino de enfrente.
Otra diferencia es el final, ya que en los mitos hay un final trgico, y en los de hadas es feliz.
El mito es pesimista y los de hadas es optimistas.
Los mitos implican demandas del super-yo en conflicto con la accin motivada por el ello, y con los
deseos auto-protectores del yo.
El pesimismo de los mitos est magnficamente ejemplificado en este paradigmtico mito
del psicoanlisis, la tragedia de Edipo.
El mito de Edipo provoca fuertes reacciones intelectuales y emocionales en el adulto, ya que puede
proporcionar una experiencia catrtica, caracterstica.
Un mito no es un cuento admonitorio como la fabula, que al provocarnos ansiedad nos previene para que
no actuemos del modo que segn aqulla ser perjudicial para nosotros.
El complejo edpico es un problema bsico en la infancia. El pequeo se encuentra completamente
atrapado en los conflictos edpicos como realidad inevitable de su vida.
Un nio no slo suea con desposar al progenitor del sexo opuesto, sino que adems hace girar sus
fantasas en torno a ello. Despus de escuchar el mito de Edipo la conclusin que saca la mente del nio
no puede ser otra que la de que estas cosas horribles le sucederan tambin.
En la infancia todo es devenir. El cuento de hadas ofrece al nio materiales de fantasa que de forma
simblica le indican cual es la batalla que debe librar para alcanzar la autorrealizacin, garantizndole un
final feliz.
Los hroes mticos brindan excelentes imgenes para el desarrollo del super-yo, pero las exigencias que
comportan son tan rigurosas que desaniman al nio en sus primeros empeos por lograr la integracin de
su personalidad. Algunos de estos cuentos terminan con la informacin de que si por casualidad no ha
muerto, todava puede el hroe estar vivo. As, los cuentos de hadas proyectan una existencia feliz pero
vulgar como resultado de las pruebas y tribulaciones que comporta el proceso normal de crecimiento.
El hroe del cuento vence estos problemas aqu en la tierra y no mediante una recompensa recibida en el
cielo.
La sabidura psicolgica de las distintas pocas explica el hecho de que cada mito sea la historia de un
determinado hroe.
El cuento de hadas deja bien sentado que habla de todo el mundo, de gente como nosotros.
En las historias de hadas ningn otro personaje tiene nombre; los padres de los protagonistas del cuento
permanecen annimos. Se alude a ellos mediante palabras como "padre" "madrastra", aun cuando se les
describa como "un pobre pescador" o "un pobre leador".
Los hroes mticos son de dimensiones sobrenaturales. El nio se vera abrumado por la exigencia
implcita de emular al hroe en su propia vida. Los mitos son tiles para formar no la personalidad total
sino slo el super-yo. El nio sabe que no puede vivir con la misma virtud que el hroe ni realizar sus
mismas hazaas.
Los hroes reales de nuestra historia, siendo con todo, personas como todas las dems, impresionan al
nio cuando compara con ellos su propia pequeez.
Los mitos proyectan una personalidad ideal que acta de acuerdo con las demandas del super-yo,
mientras que los cuentos de hadas representan una integracin del yo que permite una satisfaccin
adecuada de los deseos del ello.

Prcticas del lenguaje


LEER Y ESCRIBIR EN EL PRIMER CICLO, YO LEO, T LEES, L LEE.
LA PLANIFICACIN (y las dudas)
Cuando escuchar leer cuentos es una situacin habitual, los chicos descubren que la consigna del
maestro abre un momento diferente, un mundo donde los lobos hablan y los nios pequeos pueden
vencer o conmover a un gigante malvado y egosta.
El momento mgico del cuento no nace en la escuela; los chicos traen consigo la experiencia de la
narracin oda. Aunque no les hayan ledo cuentos, todos han revivido en la voz de sus padres o abuelos
hechos ocurridos recientes o remotos.
La lectura de cuentos por parte del maestro aparecera pues temprana y reiteradamente en la secuencia
que planificbamos.
QU CUENTO SE ELIGEN?
Desde ya hace muchos siglos y en las culturas ms diversas, los cuentos que circulan en
una comunidad ayudan a sus miembros ms pequeos a integrarse a ella, y a sus valore. Sin que el
adulto lo advierta los chicos se enteran por medio de los cuentos de que es habitual que las nias vivan
con su madre, que ambas tengan en cuenta las necesidades de la abuelita, que se piense el nombre de
los nios antes de que nazcan, que muchas parejas deseen el nacimiento de un hijo, que la gente sienta
envidia o celos.
Sera bueno que lleguen a manos de los chicos cuentos muy diversos, de autores nacionales y
extranjeros, clsicos y contemporneos donde tambin se plantearan las grandes cuestiones con que nos
topamos los humanos al entrar a la vida: el amor y el desamor, el tiempo, el cambio, la soledad, la
compaa, el absurdo, la injusticia, la extraordinaria variedad y riqueza del mundo y la bsqueda
de seales para encontrar en l algn sitio.
SE CAMBIAN LAS PALABRAS DIFCILES?
El lector est sometido a la literalidad del texto. Lee al pie de la letra para encontrarse con el autor, con
sus palabras, sus modos de decir, las descripciones o los juegos propios del lenguaje que l eligi para
que su voz hable a travs de la nuestra.
PERO QU SE LES ENSEA A LOS CHICOS CUANDO SE LES LEEN CUENTOS?
Escuchar a los adultos leer cuentos es una de las primeras prcticas que ponen a los chicos en contacto
con el lenguaje escrito. Para aprender a leer, necesitan descubrir qu tienen adentro los libros. Es la
lectura mediadora del adulto la que confiere a los textos la significacin y la valoracin que los transforma
en objetos interesantes. El encuentro de los nios con la lectura del maestro posibilita el descubrimiento
de que las historias que salen de su boca tienen algo que ver con las marcas oscuras que estn impresas
en las pginas. Su lenguaje les da sentido. Les muestra a los nios que a partir de ellas se produce
lenguaje.
Si los chicos escuchan a menudo leer a su maestro participan de prcticas de lectura y aprenden en esas
situaciones a actuar como lectores. Cuando el maestro lee cuentos va enseando progresivamente a los
chicos muchos de los quehaceres de un lector que se ponen en accin en cada acto de lectura.
El maestro como lector experto muestra a los alumnos los secretos del oficio lector. Su comentario y
opinin es un modelo de lo que se puede decir de un cuento.
El teatro de tteres como espectculo para nios
(SIGNORELLI)
El teatro de tteres es una forma esencial del teatro. Muchos de los elementos vitales del buen teatro
tambin lo son de un buen teatro de tteres. Se requiere de una diccin clara, una caracterizacin de los
personajes, movimientos correctos y los mismos principios en la puesta en escena, a pesar de que en el
teatro de tteres todo debe ser ms intenso.
Lo primero que debe tenerse en cuenta en un teatro de tteres es la imaginacin. Ella constituye el vnculo
de comprensin entre el espectculo y su pblico y si ella faltare el teatro de tteres no tendra razn de
ser.
La importancia que un teatro de tteres, en su forma de espectculo, puede tener para los nios es la
misma que tiene en la primera infancia el contar fbulas, es decir, cuando el nio no posee
otros medios de informacin y de comunicacin.
El espectculo de tteres es mejor que cualquier otra comunicacin; sirve para sustituir lo que ha sido, en
los aos precedentes, la voz de la nodriza o de la madre. Contar es un arte y cualquier historia puede
destruirse por una mala impostacin, es decir por una voz distrada. El espectculo de tteres sustituye a
la voz para introducir en la imaginacin un nuevo elemento reflexivo y crtico de la mayor importancia.
La fbula debe convertirse en una realidad corprea, mvil, y coloreada.
La objetivacin que un teatro de tteres hace de una historia debe sustituir a la voz que cuenta, pero de
modo que el nio no se distraiga. Es decir, que la objetivacin debe desarrollarse como un juego sin
comprometer la creacin de la fantasa infantil.
Un espectculo de tteres debe acercar al nio una realidad decisiva, la misma que es creada en su
juego, en la que el nio reconoce y supera los propios problemas y ansias.
El ttere es una forma de expresin de s mismo, y automticamente extrae sus posibilidades de sugestin
del ambiente en que se encuentra y de la particular necesidad de imaginar que todo nio posee.
El ttere no es semejante al actor, es como el juguete y ms que el juguete, como el juego en el perodo
infantil, tiene el poder de despertar y desarrollar en el nio la imaginacin-sentimiento, con la que
partiendo de s mismo, se aproxima a las cosas y al mundo.
Un ttere debera representar la vivificacin de una imagen como lo era.
Cada ttere forma parte de quien lo anima y para tener verdaderamente valor debera ser realizado por las
mismas manos que ms tarde le darn movimiento y vida, revelando el pensamiento del animador.
Un personaje real no puede convertirse en ttere si no paga cierto tributo fundamental: debe abandonar
todo aquello que no es esencial y que por la misma razn, menos interesa y es menos caracterstico y
debe concentrarse, en cambio, en los elementos que lo determinan como uno u otro personaje. Todo
ttere debera tener una caracterstica particular por la cual pueda ser fcilmente reconocido. Los
materiales con que el espectculo mismo se realiza, se transforman, de tal modo, en relacin con el ttere
que pueden ser adaptados a la transposicin de la realidad, tal como ocurre en la invencin infantil, por
medio de la cual se puede ver en un pedazo de papel, una corona; en una caja de cartn, un pozo, y un
sencillo palo, un bellsimo caballo.
Este espectculo debe ser esencial en su forma, en el color, en la accin. Esencial y no pasional, ni que
pretenda trastornar al nio.
Para el nio un relato escnico es concreto como la realidad misma, pero ms flexible que sta, que
podra muchas veces en su obra de reflexin y de integracin humillar y aprisionar su alma.
La realidad del espectculo de tteres se presenta en esa atmosfera irreal y fantstica en la que el nio
est cmodo, siendo la verdadera y nica realidad que puede afirmar mejor su espritu de observacin y
de crtica.
El nio a travs del espectculo de tteres descubre el mundo del humano y de la vida moral y social.
El deber de un teatro para nios ser el de ayudarlos a salir de aquel mundo maravilloso en el que se
complacen, para que descubran en el mundo real lo maravilloso que hay tambin en l, y a lo que se llega
a travs de la comprensin de la moralidad de la vida.
El ttere puede entrar a formar parte de ese mundo ya que se trata de un dominio en el que la realidad y la
fantasa difcilmente puedan ser separadas.
El ttere puede tener la ms benfica influencia sobre casi todos los nios.
Una razn importante por la que el teatro resulta til para la formacin espiritual del nio es que, no
obstante satisfacer su deseo de hacer y crear, da adems a este deseo suyo un exacto sentido
de responsabilidad por cuanto lo pone en contacto con el xito o fracaso de la representacin.
El nio aprende a expresarse natural y claramente: con naturalidad, porque en el teatro de tteres se
identifica, sin duda, con el carcter del personaje que mueve, cosa que no ocurre en el teatro de nios-
actores, donde siempre el nio recita con claridad.
En la primera experiencia de los nios con el manejo de tteres, muchos de ellos se intimidan.
La timidez inicial y la incapacidad para expresarse correctamente, el darse cuenta de los defectos
dialectales y de la pobreza de expresividad vocal, en un primer momento pueden asustar.
El teatro de tteres ofrece a la educacin la posibilidad a todo nio de experimentar la expresin
dramtica. Cuanto ms frecuentemente los nios participen con entusiasmo en la representacin y con
mayor sentimiento la interpreten, en mayor grado sern capaces de invencin e iniciativa. Si en un
principio puede asustarles una cierta incapacidad para expresarse correctamente, es mejor que
representen aquello que ms los divierta y que ya conozcan, comenzando por los trabajitos breves y
familiares, como historietas, canciones, cartas o simples fabulitas escenificadas.
Es tambin importante el sentimiento que rene a los nios para preparar la actuacin de los tteres.
Cuando los nios tengan entre las manos diferentes personajes, stos podrn inspirarlos para idear otros
trabajos en los cuales los podrn utilizar, y trabajos, que al principio, quiz, sern solamente una
espontnea improvisacin de nios que se deleitan en simular, pero que ms tarde tomarn forma y
seguirn una lnea coherente con su principio y su fin.
El superar una presunta incapacidad ser facilitado por el aspecto de juego que implica el dedicarse a esa
forma de artesanado.
Las posibilidades y las necesidades varan segn la edad. Por ejemplo los ms pequeos representaran
ms contentos sin un escenario definido y sin pblico y ser suficiente que sus tteres sean simplsimos:
una cabeza con un agujero por donde pasar un dedo y la mano envuelta en una tela que har las veces
de vestido.
Pero para que los tteres sean funcionales, deberan ser construidos por los nios ms grandes, ya que
los tteres no pueden ser manejados si no son hechos cuidadosamente; lo contrario es irritante para el
actor y disminuye el efecto para el espectador.
Los nios ms pequeos es necesario que sea la maestra quien construya los tteres, y ser bueno que al
principio estos tteres no sean los tradicionales que se enfilan en la mano sino los que sostenidos por
debajo con un palo y poseen, adems de brazo tambin piernas.
Es necesario que aprendan a moverlos con una mano y luego con la otra. Despus a sincronizar el
lenguaje con el movimiento del ttere, y finalmente a hacer coordinar el lenguaje y el movimiento del ttere
con el lenguaje y movimiento de otro ttere, movido por ellos mismos o por otro nio.
Si tienen familiaridad con las palabras y con las acciones dramticas los nios pueden volcar toda
su atencin en los tteres que aprenden a mover. Las acciones deben ser muy simples y tambin los
tteres y los objetos deben ser muy fciles de agarrar y mover.
Los textos pueden ser extrados de cualquier historia en la que las ideas puedan ser fcilmente traducidas
en acciones dramticas.
El teatro de tteres requiere de ciertos requisitos:
1. Escolares que trabajen para obtener una articulacin fontica e idiomtica correcta. El teatro mismo,
sirve para corregir eventuales defectos: ya que la escuela siempre debera preocuparse porque la
expresin resulte correcta. El lenguaje del titiritero, debe ser el que conoce el nio, sin que se deba bajar,
por esta razn, el nivel literario del espectculo.
2. Escolares que tengan una buena y educada memoria, lo que facilitar el aprendizaje de la obra a
representar sin necesidad de la ayuda del texto escrito.
3. Escolares que conozcan un poco de msica como para tocar algn instrumento o que posean aptitudes
para el canto.
4. Escolares que tengan disposicin para el dibujo y la pintura, con el fin de realizar la escenografa.
5. Escolares que tengan gusto y habilidad para los trabajos manuales requeridos, desde la modelacin de
los tteres hasta la confeccin de sus vestidos.
6. Escolares capaces de escribir los textos, ya que las obras a representar tienen que ser comedias
infantiles, que, aunque preparadas por los maestros, nazcan de la actividad de los mismos escolares,
sabiamente interesados y dirigidos.
Muchos nios odian los ensayos, hacindolo mejor la primera vez. Los ensayos sirven para alejarlos de
aquello que, en principio, haban abrazado con entusiasmo. Si hay que ofrecer un espectculo para el
pblico o hacer asignaciones sobre nios-titiriteros, sobran motivos para descorazonarse aunque a veces
uno de los mtodos mejores para lograr el intento es el de realizar breves ensayos e interesar a cada uno,
fijndoles precisas responsabilidades.
Hay que ensear a los nios a ser los primeros crticos de s mismos.
Para el pblico, es el ttere y el papel que l personifica lo que atrae la atencin y no el titiritero.
El ttere ofrece al adulto el enorme placer de la compaa infantil, una intimidad ms estrecha con el nio
y un nuevo respeto por su inteligencia.

El folclore literario, fuente perenne de la literatura para


nios
(OSCAR CAAMAO)
La aparicin de este trmino, folclore, vino a proporcionar una nueva denominacin y un nuevo impulso a
estudios que se venan practicando desde la antigedad.
RASGOS DEL FENMENO FOLCLRICO
Magrassi y Rocca sostienen fuertemente la vinculacin entre folclore y antropologa, consideran que el
folclore debe ocuparse de los procesos de mestizaje que han dado resultado la cultura popular. Por ello
tambin incluyen en el campo de los estudios de las culturas originarias en contacto con la cultura blanca.
Otros autores dejan de lado lo que tenga que ver con lo indgena.
Esta tendencia considerada al folk o pueblo como el campesinado iletrado que vive ms o menos alejado
de las grandes ciudades.
La posicin ms abierta y comprensiva de Magrassi y Rocca nos permite incluir en la categora de folk al
hombre de la ciudad y considerar folclore aquella cultura que se conforma y comparte a travs de medios
no institucionales u oficiales, lejos de la cultura de las elites y al mismo tiempo conviviente con ella.
Augusto Ral Cortazar hace dos aportes. Uno en relacin de lo que es el hecho folclrico y otro en
referencia a la literatura. Todo hecho folclrico se caracteriza por reunir ser rasgos principales:
1. Tradicional: se refiere a la pervivencia temporal del fenmeno que se transmite de generacin en
generacin durante largos perodos. Don Ramn Menndez Pidal sostena que la poesa tradicional es
aquella que vive en variantes, pues stas son la prueba de su larga pervivencia a travs de la transmisin
de boca en boca. No todo lo tradicional forma parte del folclore.
2. Popular: ampliamente conocido por el conjunto del pueblo. Manuelita la tortuga es una cancin
popular, pero no es folclore, debido a que no ha llegado a convertirse en tradicional y a que su autora es
conocida de todos y es valorada como tal.
3. Annimo: annimo no significa carente de autor, sino que el fenmeno del cual se trata no tiene un
autor conocido o su autor original no tiene importancia o relevancia dentro de la consideracin popular.
Muchos individuos intervienen en la autora introduciendo de modo intencional o voluntario, variante que
si son aceptadas por sus oyentes, tienden a perdurar en las sucesivas instancias de transmisin.
4. Oral o transmitido por medios no institucionalizados: la transmisin oral es la forma ms propia de
los fenmenos literarios folclricos, se est aludiendo a una forma de transmisin espontnea.
5. Funcional: todo hecho que forma parte de la cultura popular cumple una funcin dentro de ella. Dentro
del folclore espiritual, y en particular el folclore potico, encontramos aquella poesa cuya funcin es
estrictamente literaria y en la poesa aplicada. Si bien este rasgo est presente en toda manifestacin
folclrica, es mucho ms evidente en lo que concierne al folclore material:
vestimenta, alimentacin, tcnicas de cultivo, de fabricacin de utensilios, etc.
6. Localizado geogrficamente: tiene su propio radio de difusin espacial.
EL FOLCLORE LITERARIO Y LA LITERATURA FOLCLRICA
Augusto Ral Cortazar dice que el folclore literario est constituido por todas las especies en prosa y en
verso que conforman el patrimonio de la cultura popular tradicional; y que la literatura folclrica abarca
todas aquellas composiciones de autor conocido que toman como modelo al folclore literario, pero que no
forman parte de la cultura oral y tradicional del pueblo, sino de la cultura letrada.
EL FOLCLORE LITERARIO, FUENTE PERENNE DE LA LITERATURA PARA NIOS
El concepto de nio como un ser psicolgicamente diferente del adulto es un descubrimiento moderno,
dado que la psicologa misma como ciencia tambin lo es.
Salvo los nios de las clases pudientes, como los nobles y los hijos de la burguesa, los nios en su
mayora no recibieron alfabetizacin sino hasta la revolucin industrial.
De modo que hasta entonces fue el folclore la fuente fundamental de la formacin literaria de la infancia.
Los nios en su mbito familias en el poblado o la aldea, as como en las calles de las ciudades, en las
ferias y mercados, en las festividades populares en los mesones y posadas, escuchaban los mismos
refranes y piropos, los mismos conjuros, los mismos cuentos y canciones que los adultos.
Existe dentro del folclore, una variedad de cuentos especficamente orientados a los nios, llamada
cuentos de advertencia como Caperucita roja.
Existe sobre todo una cantidad de expresiones breves en verso o en prosa que por su propia
funcionalidad, rasgo de lo folclrico, se vinculan con la infancia. Se trata de las canciones de cuna o
nanas, los trabalenguas, las adivinanzas, las rondas, las canciones y poemitas para el juego de los bebes,
las oraciones y conjuros, las retahlas, los refranes, los chistes, y tantas otras formas literarias que
acompaan los juegos y la vida de los nios en general.
An en las sociedades letradas, la infancia vive en un estado de oralidad predominante hasta que es
alfabetizada y, an despus, muchas de sus actividades se desarrollan en el terreno de la oralidad. El
folclore es la fuente principal de su dieta literaria, aunque en ciertos grupos sociales se introduzca
tempranamente el libro como un elemento importante en su formacin.
La parodia es siempre una referencia a un original que le antecede.
No significa que no exista una literatura destinada a la infancia que escape a los modelos del folclore
literario, pero debemos reconocer que luego de ste, es la literatura folclrica.
CLASIFICACIN
El folclore abarca aspectos materiales y aspectos espirituales de la cultura popular. El folclore literario es
parte del folclore espiritual. La poesa se expresa mediante un ritmo, que se logra mediante una serie de
artificios como el uso de la rima, la distribucin de los acentos en clusulas que pueden medirse en
nmeros similares de silabas, la repeticin de diferente tipo y ciertas alteraciones del orden cannico de la
oracin. Es el verso una unidad rtmica fundamental.
La clasificacin ms general de estos fenmenos literarios consiste en diferenciar:
1. Especies literarias en verso: hay dos criterios que se usan ya que la multiplicidad y variedad de estas
composiciones son de difcil clasificacin:
a. La forma estrfica: las coplas ( cuartetas de rima asonante), los romances (versos octosilbicos con
rima en los pares), los villancicos, las seguidillas (versos alternantes de siete o cinco silabas)
b. La funcin: rondas, historietas pueriles, canciones danzadas, canciones de cuna, conjuros, oraciones,
etc.
2. Especies literarias en prosa: Susana Chertudi, ofrece la siguiente clasificacin:
a. Leyendas: refieren algn suceso extraordinario o fantstico, en el que puntualizan pocas personas o
lugares y que se consideran como verdaderamente acaecidos. Las leyendas ofrecen
una estructura simple, con un solo motivo narrativo. Susana Chertudi las clasifica en:
i. Leyendas religiosas: como la Virgen de Lujn quiso quedar en el lugar donde hoy se erige su
santuario en la provincia de Buenos Aires.
ii. Leyendas sobre sucesos naturales: la leyenda de la destruccin de la ciudad de Esteco por un
terremoto tambin en 1692.
iii. Leyendas sobre sucesos histricos: referidas a tesoros escondidos en lugares remotos de difcil
acceso.
iv. Leyendas explicativas o etiolgicas: explicaciones sobre el origen de plantas, animales, lugares,
tcnicas generalmente por intervencin divina o sobrenatural.
b. Casos o sucedidos: relatan acontecimientos notables referidos a alguna persona del lugar o las
cercanas y su accin tiene lugar en el tiempo presente o en un pasado inmediato. Muchos tienen como
base supersticiones. Los referidos a desgracias recadas sobre quienes han sufrido un dao o maleficio.
Algunas de las llamadas leyendas urbanas responden a esta especie.
c. Tradiciones: configuran el recuerdo popular acerca de un suceso o un personaje histrico, cuya
veracidad no siempre resulta probada pero que se presenta con los caracteres de un hecho cierto. Los
acontecimientos o los personajes estn registrados por la historia.
d. Cuentos: son ficciones aceptadas por los narradores y oyentes. Es la ms importante de las
narraciones folclricas. Las formas narrativas son consideradas breves. El personaje se enfrenta a otro u
otros de manera conflictiva y logra resolver ese conflicto satisfactoriamente para s. No siempre el hroe
es activo.
i. Estructura del cuento: los rasgos que responden a la facilitacin del recuerdo son:
1. La denominacin genrica de los personajes: una nia, un pastor, un rey.
2. La caracterizacin genrica de los espacios y personajes eliminndose toda descripcin detallista. Las
referencias espaciales son del tipo de un palacio, el bosque, la montaa, un ro o una casa grande llena
de riquezas. En cuanto a los personajes puede decirse que son bellos, inteligentes, fuertes, valientes,
astutos.
3. El uso de frmulas de apertura como, haba una vez.
4. La repeticin bajo diferentes formas de reiteracin de personajes (varios hermanos) que realizan
acciones similares con resultados negativos.
5. Simplicidad en la trama.
6. Uso abundante del resumen para las acciones y de la elipsis o eliminacin de todo acontecimiento poco
importante desde el punto de vista de la historia o de su significacin.
7. Vocabulario de uso familiar, coloquial, sencillo.
Los rasgos que otorgan vivacidad, realismo, dramaticidad al relato son:
1. La presentacin de ciertos acontecimientos bajo la forma de escenas, es decir mediante el dilogo o
estilo directo.
2. La sustitucin del pasado verbal por el presente, con la intencin de visualizar el relato.
Las leyes picas del folclorista:
1. Ley de apertura y ley del cierre: el relato pasa de la calma a la agitacin y de la agitacin a la calma.
2. Ley de repeticin: repeticiones de acciones, personajes.
3. Ley de los dos en escena: dos es el nmero mximo de personajes que aparecen al mismo tiempo.
4. Ley del contraste: joven-viejo, bueno-malo, grande-pequeo, bestialidad-belleza.
5. Ley de los gemelos: como las hermanastras de Cenicienta.
6. Ley de la posicin inicial y final: cuando aparecen personas o cosas, la ltima es la que despierta
simpatas y sobre ella gravita el inters de la narracin.
7. Ley de la concentracin e un personaje principal
ii. Clasificacin de los cuentos:
1. Tipo: se lo define como cualquier cuento que existe independientemente, es decir, que aunque
presente variante conserva una lnea temtica que lo diferencia de otros tipos.
2. Motivo: son los elementos ms pequeos en los cuales puede descomponerse un cuento. La
reiteracin de ciertos motivos como el personaje central, determina la existencia de ciclos, como los
cuentos del Zorro, los cuentos pcaros o los chistes, de gallegos, curas.
iii. Cuentos de animales: los personajes estn polarizados: el que sume el lugar del hroe o protagonista
es un animal ms pequeo o dbil que su oponente, pero ms inteligente. Cada cultura selecciona un par
de animales que resultan caractersticos dentro de ella.
iv. Cuentos maravillosos: cuentos de magia, cuentos de hadas, ocurren hechos extraordinarios,
fabulosos como la metamorfosis de humano en animal u objeto o a la inversa; dones especiales como el
de volar o volverse invisible, el de adivinar el futuro, el de escupir sapos y culebras al hablar; animales
maravillosos, como la gallina que pone huevos de oro o el asno que defeca monedas. Pero esos
fenmenos maravillosos estn presentados con toda naturalidad y resultan naturales en el contexto de
esos cuentos. Lo extrao presenta acontecimientos, personajes, etc. extraordinarios pero que, en el
transcurso del relato encuentran una explicacin racional: se trata de un engao o simulacin, se trata de
un fenmeno poco comn explicable cientficamente, etc. los relatos fantsticos serian aquellos que no
nos permiten clasificar lo que relatan como algo maravilloso ni como algo real. Los relatos fantsticos
estaran en el linde entre lo extrao y lo maravilloso, en la frontera. Los cuentos maravillosos constituyen
una de las variedades ms extensas de los cuentos folclricos.
v. Chistes o historietas: narraciones muy breves, se basan en hechos de la vida cotidiana y tienen un
final sorpresivo y humorstico. Muchas veces involucran una crtica social o a determinados vicios y
defectos. Los personajes centrales son tipos y forman ciclos en torno a cada uno de ellos: cuentos de
curas, de mentirosos, de pcaros, de locos, de borrachos.
vi. Cuentos de frmulas: se constituyen a parte de una accin elemental, cuyo ncleo central est
generalmente representado por un dilogo entre el hroe y otro personaje. Esa accin elemental se
reitera, por lo que se los llama repetitivos, mantenindose la figura del hroe en cada repeticin, y
variando el otro personaje. De este modo los cuentos de ese tipo se consideran encadenados. La
reiteracin tiene un encanto potico particular, adems, establece un ritmo narrativo evidente y otorga al
relato el carcter de un juego.

El cuento de hadas
(DAVIA)
Cuento de hadas es el relato fantstico de origen popular de transmisin oral, con abundancia de
elementos maravillosos en el que intervienen seres sobrenaturales como hadas, brujas, ogros, gigantes y
duendes.
Son una explicacin general de la vida, nacida en tiempos remotos y conservada con la lenta rumia de las
conciencias campesinas hasta llegar a nosotros; son un catlogo de os destinos que pueden padecer un
hombre o una mujer, sobre todo porque hacerse con un destino es precisamente parte de la vida:
la juventud, desde el nacimiento que a menudo trae consigo un augurio o una condena, del alejamiento
de la casa a las pruebas para llegar a la edad adulta y la madurez para confirmarse como ser humano. Y
en este exiguo diseo todo: la drstica divisin de los vivientes en retes y humildes, pero
su igualdad sustancial; la persecucin del inocente y su rescate como trminos de una dialctica
inherente a la vida de todos. Aparecen el amor y la belleza como signo de gracia aunque pueda estar
oculta tras la piel de un oso o el cuerpo de una rana.
ORIGEN DE LAS HADAS
Sus orgenes son paganos; no son divinas pero si inmortales. Poseen talismanes, piedras preciosas,
varitas mgicas, con los cuales otorgan dones y favorecen a sus protegidos. Rechazan las noches negras
que son las preferidas de los espritus del mal y eligen para sus encuentros las noches de luna: aparecen
junto a las fuentes, en los claros de los bosques, cerca de los arroyos. Hay hadas princesas, delgadas,
bellas; otras rechonchas como viejas abuelas. Las hadas toan diversas formas en los distintos pases,
pero el sentido general las hermanas como distribuidoras de dones y virtudes y fiscales de los actos
probables.
El hada se convierte en la encarnacin e la justicia sobre la tierra.
Las hadas son la representacin de la madre buena y mala.
CARACTERSTICAS DEL CUENTO DE HADAS
1. Presencia de lo maravilloso: la realidad aparece transformado ante la imaginacin del oyente; los
personajes poseen poderes y ejecutan actos sobrenaturales en un tiempo y en un espacio liberados de
las leyes fsicas.
2. El espacio y el tiempo: haba una vez o en un pas lejano o hace ms de mil aos. Esa falta de
ubicacin temporal y espacial es la que permite trasponer a un plano simblico todo lo que acontece en el
relato.
3. Personajes:
a. Personajes principales: el hroe o la herona: se caracterizan por ser coherentes y absolutos. Los
personajes principales son mostrados a travs del relato de su conducta en situaciones concretas. Son
buenos y proceden con bondad sin ambivalencias. Si tienen defectos, stos son leves y necesarios para
la trama: suelen olvidar las promesas o dejarse vencer por la curiosidad. Pueden sobreponerse al miedo y
son ayudados por talismanes o conjuros que los tornan momentneamente invulnerables. En general son
pocos personajes: intervienen nios y muy a menudo jvenes en edad de casarse. Se hace referencia a
los protagonistas del cuento denominndolos nio o nia o el hermano mayor o el menor.
b. Los padres del protagonista del cuento: permanecen annimos, son padre, madre, madrastra, un
pobre leador. Rey y reina, prncipe y princesa.
c. Personajes sobrenaturales: representan el bien y el mal, hadas brujas, ogros.
4. Objetos mgico: objetos dotados de poderes especiales que por designo de seres sobrenaturales
posees cualidades mgicas. Para curar la enfermedad del rey, de la princesa o una calamidad que azota
la regin. Son nicos y difciles de hallar por ejemplo el agua de la vida, los tres pelos del diablo, etc. el
hroe o la herona los alcanzan tras arduos trabajos y generalmente gracias al encuentro casual con un
ser especial que los gua para la bsqueda.
5. Metamorfosis: es comn la transformacin de seres humanos en animales, a veces repulsivos o que
inspiran temor.
6. Temas: los temas de los cuentos maravillosos han perdurado porque posees un significado
permanente para los hombres y se suelen reiterar las mismas temticas en el folclore de pueblos
distintos. Los temas de los cuentos de hadas se refieren en general a la vida de gente humilde, es
especial campesinos cuya existencia llena de privaciones contrasta con la opulencia de los palacios. En
general y con algunas variantes, los cuentos repiten en su trama un esquema en cuyo comienzo y a
travs del desarrollo de la historia, el hroe o la herona se enfrentan a dificultades al parecer insalvables
que son finalmente superadas gracias a distintos recursos para terminar siempre con un desenlace feliz.
7. El final feliz: el mal inicial es siempre invertido y eliminado al final en forma de compensacin. El
mundo de los cuentos de hadas populares es la inversin del mundo real y el triunfo del bien depende de
leyes sobrenaturales que corresponden a la lgica maravillosa.
8. La moral ingenua: el acontecer es enfocado, ms abajo el prima de la afectividad que el
del conocimiento. Los hechos suceden tal como desearamos que ocurrieran y no como en realidad lo
hacen. Respecto de rasgos de estructura y estilo se mencionan los ms relevantes:
a. Los sucesos en orden cronolgico: Las acciones se van ensartando y mantienen la atencin del
oyente por medios simples y directos, ya sea anteponiendo profecas, ordenes, prohibiciones.
b. En un prrafo final ponen el interrogante natural del hecho: este interrogante es el estimulo que
conduce al nio a proseguir en su conocimiento.
c. El pretrito: es el tiempo verbal usado con preferencia. Lo que se narra se presenta como pasado
inmutable y fijo.
d. Escrito en 3era persona
e. Predominan las acciones
f. Uso de la repeticin: en algunos se repiten acciones o situaciones a intervalos regulares.
g. Los matutines: son rimas de extensin variable con las que se inicia o da trmino a un cuento: haba
una vez, para saber y contar y contar para saber.
h. Frmulas finales: colorn colorado este cuento se ha acabado.
i. Las expresiones mgicas o cabalsticas: son frases, palabras o sencillas glosolalias que refuerzan
tambin la expresin rtmica de algunos cuentos.
j. Ordenes: espejito, espejito, quin es la ms linda.
RECOPILACION Y AUTORA DE LOS CUENTOS DE HADAS
En los cuentos de Grimm se cumplen las condiciones. Hay ausencia del emisor en su discurso; los
personajes son motores de la accin; la moral ingenua reduce la realidad a los mandatos de la justicia
social y el encadenamiento de secuencias est bien definido.
Los cuentos de hadas de Andersen representan una clase distinta del cuento folclrico maravilloso.
Escriba directamente para los nios. El conflicto de los cuentos de Andersen se realiza en un contexto
social; la lucha es el enfrentamiento entre la sociedad y el individuo; es la de un combate existencial
basado en una concepcin trgica de la vida. El individuo est destinado a sufrir, ya sea por su miseria o
por alguna caracterstica personal que la sociedad no acepta.

Leer y mirar el libro lbum:


un gnero en construccin?
(FANUEL HANN DAZ)
Desde el punto de vista editorial, el lbum se define como un libro donde intervienen imgenes, textos y
pautas de diseo grafico. Existen muy pocos libros lbum en el sentido estricto del concepto.
El libro lbum se reconoce porque las imgenes ocupan un espacio importante en la superficie de la
pgina; ellas dominan el espacio visual. Tambin se reconoce porque existe un dialogo entre el texto y las
ilustraciones o lo que puede llamarse una interconexin de cdigos.
Las imgenes aportan una lectura que desborda la interpretacin que el texto nos ofrece.
En los libros lbum debe prevaleces tal dependencia que los textos no puedan ser entendidos sin las
imgenes y viceversa.
El libro lbum autentico tiene una estructura narratolgica, es decir, una estructura capaz de contar algo a
travs de distintos elementos que lo componen.
Las guardas en trminos de encuadernacin son esas pginas que funcionan como bisagra entre la tapa
y la tripa de un libro. Cubren el reverso de la portada y de la contraportada.
Muchas veces propone elementos que anticipan la historia que se va a contar; incluso se adelantan
mediante indicios, algunas pistas que se resuelven ms adelante. Otras veces, las guardas sirven para
crear una atmosfera para adelantar el tono del relato o como superficie donde se distribuyen elementos
visuales que contribuyen a la fijacin del detalle, una destreza fundamental para el desarrollo perceptivo.
Otro elemento que denota la materialidad del libro lbum es el formato. En trminos de edicin existen
muchos formatos que dependen del tamao del pliego del papel que se utiliza en prensa. En trminos de
resultados, existen tres formatos bsicos: el cuadrado, el rectangular tipo retrato y el apaisado.
El concepto de doble pgina como un mdulo de distribucin espacial determinante para el desarrollo
secuencial de la historia, pero tambin como una unidad indisociable de este gnero, portadora de una
carga semntica.
La doble pgina no solo impone un ritmo de lectura fragmentado, en tanto que est concebida como un
bloque con cierta independencia dentro del contexto de un libro lbum, sino que tambin propicia los
juegos alrededor de ese espacio textual, como la simultaneidad de historias, la presentacin de detalles
significativos y el desplazamiento del fondo y la figura.
Las ilustraciones exigen una lectura espacial. Por dnde comenzamos a ver una pintura? Cmo
privilegia el ojo la lectura de una imagen?
El texto obliga a seguir adelante, en cambio las ilustraciones nos invitan a detenerse a mirar
cuidadosamente, fijarse en los detalles. Este es uno de los rasgos ms significativos y genuinos del libro
lbum: su continua pugna entre lo lineal y lo ubicuo entre la sucesin y la suspensin.
Las imgenes aportan su propia lectura.
Existen ciertos paradigmas o prejuicios que los adultos tienen con respecto a la capacidad que los nios
tienen a la hora de enfrentarse a una propuesta visual:
1. Primer paradigma: los libros en blanco y negro no son atractivos para este pblico lector.
2. Segundo paradigma: los nios asimilan mejor una tendencia a la figuracin porque son incapaces de
comprender la abstraccin. La tendencia abstracta se muestra como un lenguaje universal capaz de
acaparar la atencin incluso de lectores incipientes.
3. Tercer paradigma: los nios carecen de las competencias necesarias para interpretar los distintos
niveles o capas de significacin de un libro lbum. Las imgenes revelan cdigos visuales que reproducen
la cultura postmoderna y el libro lbum no escapa a esta tendencia. El libro lbum es un gnero en
construccin en el sentido de que an no han sido agotadas las posibilidades de significacin de sus
elementos visuales.
Las ilustraciones tambin tienen una compresin, los colores, tamao, rayas, texturas.
El lenguaje visual es muy rico y complejo.
Las imgenes ms poderosas son aquellas que interpretan el texto, no aquellas que lo traducen o lo
traicionan.
Las imgenes representan un sistema o un lenguaje donde actan diferentes unidades. Una de ellas es la
de los indicios, los detalles que nos adelante parte de un contenido, que nos mantienen abierta una
expectativa o que nos revelan otros significados.
El mundo visual de los libro lbum est lleno de referencias, prestamos, y deudas al arte, al comic, a la
literatura, al cine.

Literatura desde la cuna: los nios y la literatura


desde los primeros aos
(ALICIA ZAINA)
La literatura es el arte de crear belleza a travs de la palabra, este uso literario del lenguaje ha permitido
al hombre y an hoy permite, referir historias, expresar sus alegras y dolores, idear mundos diferentes,
celebrar el amor, consolar el dolor, explorar los lmites del lenguaje, cuestionar su poca, interrogarse a s
mismo, argir misterios, e incontables posibilidades ms. Poseen mltiples sentidos que se construyen
constantemente en la lectura o escucha de otros seres humanos, trascendiendo los lmites del tiempo y
del espacio.
LAS CANCIONES DE CUNA (desde el 1er da de vida)
La primera experiencia de encuentro de los nios con la literatura llega de la mano de la poesa y en una
de sus formas ms antiguas: la cancin de cuna.
Encuentro armonioso de msica y palabra potica, la nana o cancin de cuna puede iniciar un dilogo
adulto-bebe, emotivo y pleno de significacin. El bebe no puede an comprender el significado de las
palabras que se le dirigen, pero su participacin en este dilogo es quizs tan intensa como cualquier otra
guiada por la comprensin.
El ritmo, la magia sedante de la palabra, la melodiosa combinacin de sonidos y el matiz afectivo de la
voz adulta lo sumen en la calma y la acompaan su entrada en el sueo, le confieren seguridad y
posibilitan una entrega total, plcida, y profunda.
El texto potico ya tiene en s mismo cualidad musical por efecto de la combinacin de sonoridades, del
ritmo y de la rima.
EXPERIENCIAS CON LA POESA Y EL CUERPO
En estas primeras experiencias de encuentro con la poesa tienen gran importancia el movimiento y el
contacto corporal que se establece entre adulto y nio.
La presencia de la poesa en el vnculo adulto-nio podr aparecer en muchos momentos de la
cotidianeidad y enriquecer algunas actividades como el cambio de paales, el bao o la hora de comer.
Es importante que el adulto diga el poema que acompaa la accin en forma risuea y que lo reitere
varias veces, siempre con la misma carga de alegra y expresividad.
ENSALMOS
Son versos que operan a la manera de un conjuro carioso para aliviar un dolor o los frecuentes golpes
ocasionados al comenzar a caminar y explorar el mundo circundante.
EXPERIENCIAS CON POEMAS PARA ESCUCHAR, COMAPRTIR, JUGAR
Durante las etapas de adquisicin y construccin del lenguaje que se dan aproximadamente desde los
ocho meses hasta los dos aos, la poesa posee un nuevo atractivo para los nios porque les acerca un
mundo en donde la palabra adquiere un primer plano, y es explorada en su materialidad sonora y rtmica.
Al ya iniciado disfrute del ritmo, la rima. La musicalidad, los juegos de sonoridades, se agrega ahora la
posibilidad de ir reconociendo las palabras que integran el poema. Se invita a los nios a participar en la
escucha diciendo alguna o algunas de las palabras que se incluyen en l. Y gradualmente se van
construyendo sentidos y connotaciones.
Estos poemas deben ser seleccionados teniendo siempre en cuenta la calidad literaria, propiciando el
acercamiento de los nios a la dimensin esttica del lenguaje, permitindoles jugar con l, explorarlo y
dejarse llevar por la sugerencia de las palabras.
LOS PRIMEROS LIBROS (aprox. Desde los 6 meses)
El libro ser para l, en principio, un objeto ms entre otros objetos del mundo que est explorando y
conociendo. Si entregamos un libro a un bebe, sus acciones sern similares a las que ejerce con un
sonajero, un mueco de peluche o cualquier elemento que est a su alcance: sacudir, chupar, arrojar,
golpear, etc.
Para permitir estas primeras exploraciones necesarias, los libros que entregamos a los bebes debern
estar cuidadosamente seleccionadas para que puedan soportar estas acciones. Lo recomendable es que
sean de tela, plstico o cartn plastificado. A la vez es necesario que el nio vaya diferenciando
gradualmente a este objeto de los dems.
Es importante la presencia del adulto, que transmitir el sentido social del libro y la lectura.
Todas las acciones del adulto estarn encaminadas a favorecer este proceso de lectura que los bebes
pueden iniciar tempranamente.
EXPERIENCIAS CON CUENTOS
Caractersticas para tener en cuenta:
1. Personajes: debern ser conocidos. Los animales personificados. Es importante que estn
caracterizados de manera simple, a travs de los rasgos de su apariencia fsica o de su carcter. La
presencia de un protagonista que concentre la atencin y lleve adelante las acciones centrales permitir
comprender mejor el desarrollo argumental y, por consiguiente, disfrutar ms del relato.
2. Acciones y acontecimientos: un acontecimiento centrar y acciones que se repitan facilitarn seguir el
desarrollo del relato. Los acontecimientos ligados a cuestiones bsicas, como tener frio, hambre, sueo, y
los que impliquen un problema para resolver, ayudaran a seguir el desarrollo del hilo argumental, que se
centrara en las acciones reiteradas por los personajes para encontrar una solucin.
3. Repeticin de acciones: las acciones repetidas por los protagonistas, lejos de provocar el desinters
de los chicos, son un recurso de la narracin que permite acompaar mejor el desarrollo de la trama.
4. Linealidad en la secuencia de sucesos: el orden de aparicin de acciones y acontecimientos debe
seguir una lgica de causas y consecuencias que den simplicidad a la trama, de modo que se facilite la
comprensin de la historia.
5. Final feliz: en el transcurso del cuento o relato aparecern diversos sucesos para suscitar el inters. La
preocupacin, el enojo, la tristeza de los protagonistas, requerirn de un desenlace satisfactorio que ser
recibido con gran regocijo de los nios.
EXPERIENCIA CON TTERES
Los tteres posibilitan a los nios movilizar una rica gama de experiencias de sensibilizacin artstica,
tanto cuando se los convoca como espectadores como cuando ellos mismos los manipulan.

Literatura desde la cuna: la literatura y los nios de


cuatro a seis aos
(ALICIA ZAINA)
La literatura forma parte del arte que a su vez integra otro espacio ms amplio que es la cultura humana.
Las nuevas competencias cognitivas y de desarrollo simblico que los nios van adquiriendo en estas
edades les permiten acceder al disfrute de otras manifestaciones literarias y a la experimentacin.
Si son elegidos y transmitidos adecuadamente, gradualmente accedern a narraciones ms extensas, de
mayor complejidad y con temas acordes a los nuevos intereses y necesidades que van apareciendo. La
capacidad de escucha e interpretacin se ir acrecentando y podrn realizar todos los procesos
caractersticos de la lectura literaria.
Leer es construir sentidos de un texto. La vinculacin con el texto puede ser autnoma y mediante la
lectura convencional o bien a travs de la voz de otro que lee, en este caso el adulto, que opera como
mediador entre el texto escrito y los chicos.
La narracin oral, se establece otro tipo de mediacin: el adulto narra lo que antes ley o escuch.
Los nios comenzarn a vincularse con los textos a travs de los inicios de la lectura autnoma y la
lectura compartida con el adulto, lo que dar origen a renovadas y muy valiosas experiencias.
La vinculacin con la literatura ser ocasin intensa de apertura, de elaboracin de significados de
manera personal, poniendo en juego una gama de procesos en los que intervienen el pensamiento crtico,
la sensibilidad, la reflexin, las emociones y sensaciones, el conocimiento, la imaginacin.
En estos aos la competencia lingstica est muy afianzada y la competencia comunicativa se est
desarrollando permanentemente. Esto permite a los nios nuevas oportunidades de tomar la palabra y
expresarse creativamente por medio de ella a travs de la produccin de textos. Mediante estas
experiencias, los chicos pueden explorar el lenguaje para construir ficciones, expresando fantasas,
emociones y sensaciones, a la vez que construyen nuevos saberes respecto del uso del lenguaje,
pudiendo apropiarse ldica y creativamente de l.
QU ASPECTOS ESENCIALES DE LA LITERATURA PODEMOS ACERCAR A LOS NIOS?
La literatura est integrada por una enorme y variada cantidad de textos, tanto escritos como orales. Al
hablar de divisin en gneros, hablamos de:
1. Textos narrativos, cuentos leyendas, mitos y novelas: se cuenta una historia breve, en el caso de
los cuentos, mitos y leyendas y extensa en el caso de la novela. El narra hechos ficticios, la leyenda y el
mito cuentan hechos considerados verdaderos por su comunidad de origen. La funcin del cuento es
recreativa y esttica, al leyenda busca referir o explicar, por ejemplo el origen de diferentes seres o
elementos de la naturaleza. El mito tiene un sentido sagrado. La brevedad del cuento, la leyenda y el mito
est dada bsicamente por la condensacin y la intensidad, mientras que la novela da mayor relevancia a
las descripciones, tanto de la evolucin de los personajes como de los escenarios, que van conformando
un mbito reconocible para el lector. Las cuatro formas narrativas tienen personares, escenarios,
acciones y acontecimientos. Es importante tener en cuenta para la seleccin de cuento:
a. Acciones y acontecimientos: resulten claros y comprensibles.
b. Personajes: sean reconocibles para los chicos por su caracterizacin. Son muy significativos para
estas edades los personajes protagonistas nios, como as tambin los animales, tanto personificados
como con actitudes verosmiles, es decir aquellos que actan como lo haran los animales del mundo real.
c. Escenarios: debern ser funcionales al relato, es decir, posibilitarn ubicar los hechos sin excesivas
descripciones que puedan detener demasiado el desarrollo de la accin.
En cuanto a la trama es importante que haya:
a. Predominio de la accin sobre las descripciones: favorece que se mantenga la atencin de los
chicos y da ms dinamismo y ritmo al relato.
b. Linealidad en la secuencia de sucesos: el orden de aparicin de acciones y acontecimientos debe
seguir una lgica de causas y consecuencias para facilitar la comprensin de los narrado, permitiendo as
distintas interpretaciones. No se excluye el disparate.
c. Finales felices, abiertos o justos: los nios siguen disfrutando de los finales felices, pero tambin
pueden en estas edades apreciar los finales abiertos. Y cerca de los cinco aos el inters se inclina por
los finales justos.
Temticas de especial inters en los nios.
a. Maravilla: son narraciones donde los sobrenatural se presenta dentro del mundo del relato como
normal, sin producir extraeza o incertidumbre en los personajes.
b. Realidad e imaginacin: en muchos cuentos aparecen dentro de la misma historia que se cuenta,
pasajes de la realidad al mundo imaginario, al igual que ocurre en el propio juego de los chicos. As como
los nios distinguen perfectamente estos dos planos en sus juegos, pueden disfrutar de aquellos relatos
donde sus protagonistas viven experiencias similares.

c. Humor, disparate y parodia: se consideran humorsticos aquellos relatos que


presentan situaciones, que aunque improbables resultan verosmiles mientras que en el
disparate hay mayores quiebres con lo realstico o razonable, situaciones imposibles,
exageraciones, una especie de instalacin del reino del revs, que produce humor.
d. Aventuras: los protagonistas se encuentran en pases lejanos o exticos, se ven
afectados por diversos acontecimientos, tienen que actuar en ocasiones
pasando pruebas que les hacen demostrar su valenta.
e. Miedo: los nios encuentran respuestas a sus miedos verdaderos en las vicisitudes
sufridas por los personajes, en los modos, en los que an temerosos, las enfrentan, y
sobreviven. Cuando los nios solicitan que se les narre un cuento lleno de monstruos, lo
que piden en rigor, son sus formas estticas simblicas para conjurar sus miedos.
2. Textos lricos. Diversidad de poemas: el poema que evidencie ser un universo de significaciones
armado con palabras, pleno de sugerencias, capaz de pulsar su sensibilidad, sacudir su imaginacin,
movilizar sus emociones. Ritmo, musicalidad, pluri-significacin, connotacin; un lenguaje sugerente que
enriquece la experiencia esttica de forma irreemplazable porque ah es donde la palabra llevada a su
mxima tensin nos golpea con su belleza.
3. Texto dramtico, el teatro: el texto dramtico est destinado a la representacin teatral. La forma
usual de vincularse con el pblico requiere la mediatizacin de actores que transforman ese texto
en accin y dilogo escnico. La representacin teatral implica una sntesis de disciplinas y es el
resultado de la labor de un conjunto de profesionales: actores y/o titiriteros, escritores, escengrafos,
vestuaristas, msicos, etc. La experiencia esttica establece una distancia que impide que los nios
confundan sus propios deseos y temores con los personajes.
En la obra deber primar la accin por sobre lo discursivo y el ritmo de desarrollo de la representacin
debe poder mantener la atencin de los nios sin apelar a recursos burdos, sino un buen manejo
del clima de la obra, que alterne momentos de tensin y sus pens, con otros de distensin y calma.
En el texto representado hay que tener en cuenta que los personajes protagonistas resulten significativos
para que los nios puedan identificarse o aliarse con ellos. El conflicto central deber ser claro para poder
seguir su desarrollo y el accionar de todos los personajes en relacin con l. Los temas estarn
vinculados con el humor. El texto representado deber ser comprensible. El lenguaje utilizado debe ser
simple pero no carente de sugerencia y belleza. La trama ser sencilla, centrada en un conflicto que
implique diferentes acciones de los personajes. El desenlace ser feliz y/o justo desprendindose en
forma coherente del desarrollo de lo acaecido en la obra.
La escenografa no debe ser sobrecargada sino sencilla. Las actuaciones debern evidenciar calidad y
profesionalismo. La presencia de msica es de gran importancia.
ACTIVIDAD PREVIA A LA LECTURA Y A LA NARRACIN
Contextualizar la obra elegida, es decir, leer o decir el nombre del autor si la obra lo tiene, en lo posible
aportando algn dato sobre el mismo.
Si la obra es folclrica es importante mencionar a qu pueblo pertenece y si es posible dar
algunos datos accesibles a los chicos.

Humor
DEL LLANTO A LA SONRISA
Los nios son arrancados bruscamente de la calma fetal, se ven obligados a aprender a funcionar como
organismos diferenciados, a respirar, a reclamar alimento, a controlar sus esfnteres y a buscar sitio en un
mundo donde tambin existen los otros.
La imagen de la madre en ambigua: ese juego alternado de gratificaciones y de rechazos hacen que se la
perciba a veces como la madre buena y otras veces como la madre mala.
Al recin nacido le hace falta uno buenos dos meses de desarrollo antes de ser capaz de esbozar una
plida sonrisa. La sonrisa es una especie de rictus asociado con el bienestar de la digestin.
Si el bebe es estimulado, va multiplicando sonrisas, a medida que las satisfacciones se le van precisando.
LO QUE NOS ENSEA EL JUEGO DEL CARRETEL
El juego de aparicin y desaparicin es un juego muy comn en los nios. Un nio tranquilo, afectuoso
nunca llora cuando se madre se ausenta, a pesar de que es muy apegado a ella.
El chiquito arroja lejos de s pequeos objetos. Mientras ejecutaba el manejo descrito sola producir con
expresin interesada y satisfecha un agudo y largo sonido o-o-o-o que significaba "fuera". Esto es un
juego inventado por el nio.
El juego del carretel, el nio sufre las frecuentes ausencias de sus madres como algo profundamente
desagradable pero domina su desagrado transformndolo en un juego.
Primera hiptesis: el nio en realidad sufre pasivamente la desaparicin de la madre; en el juego por el
contrario asume un papel protagnico en esa desaparicin, la que provoca activamente, lo cual satisface
su gusto por la dominacin y, consecuentemente, le proporciona placer.
Otra explicacin posible es que el nio podra estar satisfaciendo de esta manera su deseo de venganza
con respecto a su madre. Abandonado por ella, juega a arrojarla a un rincn.
El juego que consiste en ocultar el rostro y descubrirlo de golpe o el del bichito, es el que hace aparecer la
risa en el mundo del nio.
LA RISA Y EL EQUILIBRIO
La risa no solo estimula la respiracin y la circulacin, eleva la presin sangunea, intensifica el flujo de
la sangre en el cerebro, sino que adems tiene un efecto benfico general: ayuda al ser humano a
sobrellevar dificultades que le parecen intolerables a dar a las cosas su importancia exacta.
Lo cmico permite cuestionar toda la realidad.
La conciencia de ser mortal existe, no se la comprende del todo, pero est all en el fondo como una
conciencia confusa de nuestra propia fragilidad. La risa y la sonrisa no hacen crecer durante un instante
que esa fragilidad no es real. Se trata de una ilusin; la perspectiva de la muerte tiende a hacer disminuir
nuestro tono vital.
La risa franca funciona como un mecanismo de recuperacin del equilibrio.
RISA Y ADAPTACIN
Es necesario que su organizacin pueda dirigir las falas de los individuos y para eso es necesario prever y
desarrollar estructuras de recuperacin. La risa es una de esas estructuras. La comunidad se re en
convivencia.
Esta convivencia es ambigua. La risa se burla de la autoridad pero al mismo tiempo, la reconoce como tal
y la confirma. Bajo esta perspectiva la funcin de la risa parece contradictoria; se caracteriza por un
levantamiento de la censura y adems determina un equilibrio una norma comunitaria. Permite al nio ver
claramente lo que est permitido y lo que no lo est y hasta dnde puede llegar el descontrol.
LA CORRIENTE HUMORSTICA
La mayor parte de los dichos y frmulas de la literatura infantil oral estn colmadas de juego y de palabras
y chistes.
La literatura infantil se ha esforzado por utilizar la comicidad.
El humor es utilizado en el libro infantil como catalizador o como una tctica que permite dar vuelta uan
situacin, distinguir en ella los elementos que evitan que se la tome a lo trgico.
En el terreno de lo infantil se distingue mucho mejor que en otros ese cordn umbilical que nunca deja de
ligar lo trgico con lo cmico.
HUMOR NACIONAL DOSIFICACIN DE LO CMICO Y LO SERIO
Esta corriente humorstica est presente en todas las literaturas orales, aunque slo se ha desarrollado en
la literatura escrita de algunos pases.
Esta corriente est presente en todas partes; los nios defienden e imponen la risa en cuanto la
descubren.
Una de las dificultades que presenta el humor es que exige una dosificacin extremadamente precisa de
lo serio.
En el terreno de la literatura, una actitud de burla generalizada un chichoneo constante, que borre todo
horizonte, no conduce al joven lector a una actitud positiva y tiende a que mantenga las prevenciones que
esta tena. Lo mismo podra decirse de los libros para nios que toman como hazmerreir a los negros o a
los chinos, judos o a los gitanos.
La risa de las comunidades infantiles tiende a ridiculizar la especificidad o el talento de aquellos individuos
que no toleran los conformismos y que se salen de las normas ms frecuentes.

Bestiario
Por lejos que uno se remonte en el tiempo el repertorio popular siempre bulle de animales que hablan. A
medio camino entre los dioses y los hombres, los animales suelen saber mucho ms que nosotros acerca
del universo.
Los animales invadieron el repertorio escrito y oral de la infancia.
Se trata de un gnero considerado como particularmente apto para el pblico infantil.
Comenzaron a aparecer naturalistas que ofrecan a los nios animales menos humanizados, ms
prximos a la realidad animal.
Paralelamente se desarrolla una corriente especfica de inspiracin romntica a veces confusa. Opone
con fuerza la inautenticidad de las relaciones humanas a la sinceridad de los vnculos animales, los ritmos
de la naturaleza y las cadencias insensatas que impone la revolucin industrial. Por un lado, el instinto y
por el otro la inteligencia.
Los animales de fbula, los humanizados no cayeron en el olvido. Los conejos, el burro. Las historietas,
la televisin y el cine no han dejado de enriquecer el bestiario.
POR QU LOS NIOS SE INTERESAN POR LOS ANIMALES
Porque los adultos se interesan por ellos. Los progresos de la humanidad no habran tenido lugar si no se
hubiese producido antes la domesticacin de animales.
Este ordenamiento de las cosas tiene una cierta incidencia sobre la corriente animalista de la literatura
infantil. Hay reglas secretas que siempre se respetan. Jams podr ser una herona una serpiente.
Los nios se siempre naturalmente mucho ms cerca de los animales que no manifiestan pudores para
ellos incomprensibles.
El nio, ese animalito, atraviesa en el curso de sus primeros aos, diversas fases que se caracterizan
fundamentalmente por la forma en que encara su sexualidad an indiferenciada y parcial. Pueden ser
vctimas de una castracin.
El nio lograra resolver de manera adaptada ese complejo de Edipo renunciando a la posesin se la
madre.
A medida que se producen esas maduraciones, el animal, la bestia, va perdiendo prestigio a los ojos de
los nios.

Poesas
CADENCIA
LIMERICKS
Composicin poetica formada de una estrofa de cinco versos, y tiene una estructura formal.

Autor:
Elizabeth
Estrategias metodolgicas para el nivel inicial
Enviado por Jalinton Reyes

Partes: 1, 2, 3
1.
2. Estrategias metodolgicas para la enseanza en el nivel inicial
3. La lecto/escritura en el nivel inicial
4. Estrategias que propician aprendizaje significativo
5. El juego como estrategias de la enseanza en el nivel inicial
6. Investigacin de los temas de enseanza
7. Conclusin
8. Recomendaciones
9. Bibliografa
10. Anexos

Estrategias metodolgicas utilizadas para la enseanza en el nivel inicial en los centros educativos
Ciani (Conani) y la Escuela Bsica Ofelia Mara Rivas. En nios/as de 2 a 5 aos

Introduccin
La profesin docente siempre ha necesitado de la dotacin de un amplio abanico
de estrategias y tcnicas para el perfeccionamiento de la actividad educativa que les permita facilitar una
mejor enseanza aprendizaje, pero para lograr este perfeccionamiento es necesario que
los docentes tengan por conocimientos lo que son las estrategias metodologas de las enseanzas
aprendizaje.
Sabemos que hay muchas personas que trabajan en el campo de la educacin que conocen una gran
variedad de estrategias que en muchas ocasiones la aplican sin saber lo que estn haciendo.
En el presente trabajo partimos de lo que son las estrategias metodologas de enseanza en el nivel
inicial su concepto, definiciones, entre otras estrategias que influyen en el estilo de enseanza
aprendizaje. Tambin partimos de lo que es la personalidad del profesor como variable central
de sistema de enseanza, aqu nos referimos a lo que es el perfil del educador. El educador debe ser
dinmico, creativo, alegre, espontnea, comunicativo, organizado, amoroso sobretodo nunca permitir que
esa imagen tan linda que pueden ofrecer a sus alumnos se caiga, que den todo lo mejor pero que lo
hagan de corazn.
Esperamos que todo aquel que tenga la oportunidad de leerlo le saque el mejor provecho, la ponga en
practica y pueda ofrecer una amplia variedad de estrategias de enseanza aprendizaje y tcnicas de
estudio adaptadas a la situacin de cada alumno/a.
Captulo I

ESTRATEGIAS METODOLGICAS PARA LA


ENSEANZA EN EL NIVEL INICIAL
A modo de introduccin.
Las estrategias metodolgicas permiten identificar principios, criterios y procedimientos que configuran la
forma de actual del docente en relacin con la programacin, implementacin y evaluacin del proceso de
enseanza aprendizaje.
En el nivel inicial, la responsabilidad educativa del educador o la educador es compartida con los nios y
las nias que atienden, as con las familias y persona de la comunidad que se involucren en la
experiencia educativa.
La participacin de las educadoras y los educadores se expresa en la cotidianidad de la expresin al
organizar propsitos, estrategias y actividades. Las educadoras y educadores aportan sus saberes,
experiencia, consecciones y emociones que son los que determinar su accionar en el nivel y que
constituyen su intervencin educativa.
1.1. Conceptos y definicin de las estrategias metodolgicas de la enseanza aprendizaje.
Estas estrategias constituyen la secuencia de actividades planificadas y organizada sistemticamente
permitiendo la construccin de de conocimiento escolar y en particular intervienen en la interaccin con
las comunidades. Se refiere a las intervenciones pedaggicas realizadas con la intencin de potenciar y
mejorar los procesos espontnea de aprendizaje y de enseanza, como un medio para contribuir a un
mejor desarrollo de la inteligencia, la afectividad, la conciencia y las competencias para actuar
socialmente.
Segn Nisbet Schuckermith (1987) estas estrategias son procesos ejecutivos mediante los cuales se
eligen, coordinar y aplicar las habilidades. Se vinculan con el aprendizaje significativo y con el aprender a
prender. La aproximacin de los estilos de enseanza al estilo de aprendizaje requiere como seala
Bernal (1990) que los profesores comprendan la gramtica mental de sus alumnos derivada de los
conocimientos previos y del conjunto de estrategias, guiones o planes utilizados por los sujetos de las
tareas.
El conocimiento de las estrategias de aprendizaje empleada por los alumnos y la medida en que
favorecen el rendimiento de las diferentes disciplinas permitir tambin el entendimiento en las estrategias
aquellos sujetos que no las desarrollen o que no las aplican de forma efectiva, mejorando as sus
posibilidades de trabajo y estudio. Pero es de gran importancia que los educadores y educadoras tengan
presente que ellos son los responsables de facilitar los procesos de enseanza aprendizaje, dinamizando
la actividad de los y las estudiantes, los padres, las madres y los miembros de la comunidad.
Este de su responsabilidad compartir con los nios y nias que atienden, as como con las familias y
personas de la comunidad que se involucren en la experiencia educativa.
Educadoras y educadores organizar propsitos, estrategias y actividades aporta sus saberes, experiencia,
consecciones y emociones que sola que determinar su accin en el nivel inicial y que constituyen su
intervencin educativa intencionada. Parten de los intereses de los nios y nias, identifican y respetan
las diferencias y ritmos individuales e integrar los elementos del medio que favorecen la experimentacin,
la invencin y la libre expresin.
En esta tarea diferenciadora los nios y nias reclaman desde lo que sienten y conocen, motivados y
motivadas por firma de libertad que se les ofrece. Por su parte, intervienen con sus emociones, saberes y
expresiones culturales y comunitarias especficas en el proceso educativo.
Los nios y las nias construyen conocimientos haciendo, jugando, experimentando; estas implican
actuar sobre su entorno, apropiarse de ellos conquistarlo en un proceso de Interrelacin con los dems.
1.2. Propuesta de Estrategia Metodolgica En el rea Socio emocional.
Algunos principios que se consideran orientadores para el desarrollo de estrategias didcticas que
favorecen la consecuencia de los propsitos y contenidos propuestos para esta rea son:
- Comprende las caractersticas del desarrollo afectivo social.
- Aceptar los sentimientos del nio la nio/a sin prejuicios para ayudar a conocerse asimismo.
- Estimular al nio la nia para el logro de una mejor autonoma.
- Brindar oportunidades para escoger, decida, emita, opiniones proponga iniciativas.
- Utilizar sanciones de reciprocidad cuando resulte necesario sancionar su conducta.
- Limitar al mnimo las consecciones, dando oportunidades para que pueda el o ella misma realizar
elecciones.
- Apoyar al nio y la nia en sus posibilidades para que no se desanime.
- Favorece la participacin para la construccin y aceptacin de normas que regulan el funcionamiento
del grupo.
- Comprende las caractersticas del desarrollo afectivo social de la nia/o.
- Aceptar los sentimientos del nio y la nia sin prejuicios, para ayudarle a conocerse asimismo.
- Propiciar el desarrollo relaciones cooperativas entre los nios y las nias.
- Facilitar el intercambio de opiniones, expectativas, intereses.
- Ayudar para que el grupo coordine puntos de vistas divergentes y resuelve conflictos entre ellos.
- Promover el conocimiento y significado social de los comportamientos, normas y valores bsicos de la
comunidad.
- Favorecer el conocimiento respecto de diferentes modalidades culturales que interactan en la
comunidad.
- Actual Coherente con las normas, pautas y valores que se pretende transmitir, teniendo en cuenta que la
educacin es tambin modelo de identificacin muy importante en edad de tres a cinco aos.
- Marca con claridad los lmites que contribuyen a dar seguridad y confianza al nio y la nia.
Propuesta de estrategias metodolgicas en el rea de la comunicacin expresin.
La comunicacin es entendida como el proceso que posibilita el intercambio significados entre sujetos.
Este proceso se da a travs de la utilizacin de sistemas de representacin aplicados a determinado
medio y semitico verbal, gestual, plstico, matemtico y musical, etc.
Se reconocen en el nio y la nia la existencia de una etapa comunicativas pre verbal: la sonrisa, el llanto,
los movimientos corporales son expresiones de ella estos comportamientos no verbales y otros que
aparecen con posterioridad y comprometen procesos ms complejos de abstraccin y simbolizacin
(el dibujo, el juego) acompaa luego lenguaje verbal e interactan con el.
Esta rea plantea algunos principios que se consideran orientadores para el desarrollo estrategias
didcticas para el logro de los propsitos y contenidos propuestos para esta rea.
- Brindan al nio y la nia un amplio abanico de situaciones y recursos facilitadores de la expresin y
comunicacin a travs de lenguajes verbales y no verbales.
- Plantear situaciones que favorezcan la interpretacin utilizacin de lenguaje gestual, corporal y plstico.
- Asumir desde el rol docente una actitud abierta, flexible, entusiasta que permita el desarrollo del proceso
creativo.
- Crear un clima del misivo, flexible irrespetuoso para que el nio la nia se exprese con confianza y
seguridad.
Lenguaje oral.
Conocer el lenguaje infantil la educadora debe recobrar informacin (registrada situaciones anteriores
diversas) acerca de las competencias ling-sticas del nio y la nia como productor (hablar) ese sector
(escuchar), aceptando la lengua de cada uno como punto de partida.
Ofrecer a travs de toda la situaciones escolares modelos ling-sticos adecuados no infantilizados,
entendibles les para el nio y la nia y que amplen y desarrollen vocabularios, estructuras y funciones de
lenguaje. Frente a los errores del nio y nia que expresa frecuentemente niveles operatorios
del pensamiento, la actitud del docente ser de registrarlas sin corregir y estimular oportunamente en
situaciones significativas para que el nio y la nia el uso correcto de patrones ling-sticos.
Desde una perspectiva pedaggica se le asigna al lenguaje las siguientes acciones:
Cognoscitiva: le permite al nio y nia ordenar sistematizar y categorizar la realidad al referirse a hechos,
objetos, situaciones, relaciones y reconstruir el pasado.
Expresivo comunicativo: le permite al nio y nia la libre expresin y comunicacin de sentimientos,
deseos y experiencias.
Creativa: le permite al nio y la nia desarrollar la creatividad a travs del uso e innovador de palabras y
estructuras diferentes que no pertenecen a los esquemas lgicos adultos.
1.3. Los recursos y estrategias didcticas en el aula.
La variedad de recursos y que el profesor de este ciclo utilizan en el trabajo cotidiano en el aula. Tres son
los que se hallan presentes en todas las secciones.
1) El juego en sus mltiples formas.
2) Las rutinas.
3) La interaccin bien con los objetos fsicos del entorno o bien con los propios compaeros y con los
adultos.
1) el juego es un recurso didctico de primera magnitud en educacin infantil. Muy utilizado.
(Escuela activa).
Supone una actividad o disposicin innata que el nio realiza libremente que tienen un fin en s mismo
(actividad autotctica) y que es en general placentero.
En la educacin infantil autores como Decroly, Montessori y otros han trazado su metodologa en este
recurso ldico.
Su valores pedaggicos han sido resultado desde distintas perspectivas educativas ldico, creativa,
teraputica, etc. en funcin de los objetivos, contenidos y de los materiales empleados.
2) Las rutinas constituyen otro de los aspectos especficos de singular importancia en la escuela infantil,
ya que en opinin generalizada los profesionales de educacin una de sus ms relevantes finalidades es
la consecucin progresiva de la autonoma por parte del nio, ayudarle a bastarse asimismo, a ser
independientes en la eleccin a determinadas necesidades como:
o Alimentacin.
o Saber utilizar los utensilios de comida con habilidad.
o Saber beber en un vaso sin derramar su contenido de agua de una Jara.
- Higiene personal adquisicin de control de intereses.
- lavarse los manos, colgar la toalla, cepillarse los dientes, etc.
1.4. Estrategias a Usar en el Aula.
El trabajo autnomo
El maestro le proporcin a los nios y las nias estrategias que le ayudan a expresar sus potencialidades.
Favorece la realizacin de actividades que les permitan conocer sus pensamientos, darse cuenta de sus
sentimientos y llevarlos al autoconocimiento que se demuestra en una atencin auto dividida,
una memoria comprensiva, apreciacin de su cuerpo espacio, inteligencia creadora y capacidad
perceptiva.
Favores que tus nios y nias piensen.
Ayuda a tus estudiantes a recordar.
Trabaja con ellos y pregntales.
Motvalos a que...
Desarrollo de la creatividad.
La creatividad del maestro es promover la inteligencia misma.
Puesto que inteligencias resolver situaciones nuevas, inventar soluciones a problemas, es imaginacin.
La creatividad no est reservada solamente para algunas personas con talento. Como maestro o maestra
puedes propiciar un clima de libertad en clases que permita que los estudiantes se expresen
creativamente.
Crear situacin en el aula que tenga que resolverse con los objetos que utiliza los estudiantes
diariamente. Pero que sea de distintas formas.
Inicia una historia y que la terminen de manera distinta los estudiantes.
Motiva a los estudiantes a crear ellos mismos las situaciones pedaggicas.
Resolucin de conflictos
El maestro o maestra motiva a los nios y las nias a contar las experiencias vividas en su casa y en su
barrio y favorece un ambiente de discusiones y pregunta sobre los sentimientos involucrados.
De la misma manera aprovecha las situaciones que sedan en el aula que pueden reconocer el conflicto,
tales como un nio que interrumpe a otro cuando est explicando.
Favorece la mayor libertad de expresin de tus estudiantes tratando de no dirigir su discusin, de manera
que ellos y ellas puedan darse cuenta de la consecuencia de cada una de sus acciones.
Habilidades sociales
Para el maestro y la maestra.
Aprovechar cualquier seal de un nio tmido, retrado que no habla y crear las condiciones para que se
exprese.
No pierda oportunidades de reconocer el trabajo que est realizando de manera harmoniosa ese nio
nia que le gusta llamar la atencin envs de atender su comportamiento negativo.
Aprendizaje cooperativo.
Cada aula es un pequeo mundo donde hay nios y nias grandes, bajitos, gorditos, alegre, tmidos,
muy activos.
Promueve la formacin de grupos de pequeos estudiantes, donde se favorecen en todas y todas con el
intercambio de sus habilidades.
Herramientas para el aprendizaje significativo.
Aprovecha las experiencias que los estudiantes le cuentan en momentos informales para traerlos al aula y
trabajar aspectos de las reas curriculares.
A los ms pequeos, pdeles que te cuenten una historia y copio en la pizarra palabras y frases de la
misma.
Promueve juegos para que imiten animales y as se aprenda sus caractersticas y conversaciones sobre
la comunidad y la familia.
Asumimos esta concepcin amplia de toma de decisiones como equivalente la del espritu crtico. El
espritu es un cuestionarse siempre, forma parte de uno mismo.
Permite que tus estudiantes se expresen libremente para que puedan conocer sus juicios y sus valores
que descienden y que se llegue a elaborar en grupo otros juicios y soluciones.
La autoestima
Reflexiona sobre el impacto que crea la autoestima el reconocimiento, as como la crtica o irona que
hace a tus estudiantes. Es muy importante rescatar el valor que cada persona tiene a su modo y manera
que como hemos dicho conforman la riqueza de los seres humanos.
1.5. Tipos de estrategias.
a) Estrategia de recuperacin de percepcin individual.
La estrategia permite describir los elementos de la vivencia de los nios y nias, opiniones, sentimientos,
nivel de comprensin, se concretizan mediante:
Paseos, excursiones, visitas, encuentro de grupos, juegos, dilogos, experimentacin con diferentes
texturas, experimentacin con diferentes temperaturas, experimentacin con diferentes saberes,
experimentacin con diferentes colores, experimentacin con diferentes sonidos, caracterizacin de los
objetos, observacin y exploracin, juegos simblicos, etc.
b) Estrategia de problematizacin.
En esta estrategia se pone en cuestionamiento lo expuesto, lo percibido, la observacin en el entorno y
las soluciones propuestas se enfatizan las divergencias a travs de debates y discusiones.
El juego espontaneo, debates, dilogos, observacin y exploracin, juego trabajo.
c) Estrategia de descubrimiento e indagacin.
Es utilizada para el aprendizaje de bsqueda e identificacin de formacin, a travs de
diferentes medios en especial de aquellos que proporciona la insercin en el entorno.
Observacin exploracin, dilogo, clasificacin, juegos didcticos, juego de prcticas y aplicacin
cuestionamientos, indagaciones en el entorno.
d) Estrategias de proyecto
Proyectos un proceso que conduce a la creacin, clasificacin o puesta en realizacin de
un procedimiento vinculado a la satisfaccin de una necesidad o resolucin de un problema se
concretizan mediante:
Dilogo, juegos plsticos y de aplicacin, juego trabajo, juego en grupos, armar y desarmar objetos,
observacin, experimentacin, exploracin, clasificacin, etc.
d) Estrategia de insercin del maestros maestras, alumnos y alumnas en el entorno: se procura que
se logre percibir, comprender promover soluciones para los problemas naturales, ambientales y sociales,
se concretizan mediante:
Paseos
Visitas
Excursiones
Observacin
Exploracin
Dilogo, etc.
e) Estrategias de socializacin centrada en actividades grupales.
Le permite al grupo la libre expresin de las opiniones, la identificacin de cooperacin y solidaridad.
Juegos dramticos
Juegos simblicos
Exposiciones
Danzas
El juego de prctica y aplicacin
Dramatizaciones, etc.
CAPTULO II.

LA LECTO/ESCRITURA EN EL NIVEL INICIAL


Estrategias de la lectoescritura en el nivel inicial
En este apartado hemos incluido recomendaciones generales que evidentemente se tendrn que adaptar
las caractersticas y particularidades de cada grupo de clases, teniendo esto encuentra creemos que los
siguientes cuestiones son los aspectos clave que hace falta recordar para favorecer el aprendizaje de la
lectoescritura.
Propiciar la participacin del alumno. Los nios deben sentirse protagonistas de su proceso de enseanza
aprendizaje. El alumnado debe participar en la eleccin de determinadas actividades, seleccionar
sus cuentos, proyectos que quiere desarrollar, posibilidades que se puede realizar en el rincn del aula...
no es bueno siempre darle todo hecho, porque propiciamos actividades pasivos cuando la nia y el nio
colaboran en las decisiones que se toman se siente mucho ms motivados para aprender.
Facilitar la opcionalidad de eleccin la diversificacin curricular y la ayuda pedaggica. De las diferentes
modalidades organizativas con las que contamos para conseguir esta opcionalidad y versificacin
otorgamos importancia a los rincones, porque muchas de las actividades de la lengua que proponemos se
adaptan a esa estructura al mismo tiempo, podemos asegurar que los rincones se adaptan a los principios
psicopedaggicos en lo que nos hemos citado.
Para dar autonoma a los nios/as sugerimos que en las actividades para los rincones se permita la
opcionalidad de eleccin de trabajo.
En cada espacio podemos ofrecer material muy diverso para que cada escolar piense que puede hacer.
Por ejemplo: los cuentos pueden servir para mirarlos, se puede inventar cuentos con tteres.
O Se puede componer palabras con diferentes tipos de letras (magnticas, adhesivas, recortadas de
revistas o peridicos) no todos los nios y nias tienen que hacerlo igual en el mismo momento.
2.1. La lectoescritura en el nivel inicial.
La lectoescritura es crear en el nio y la nia situaciones motivadoras que le permite los mecanismos los
adiestramientos grficos y reducir el esfuerzo del entrenamiento de la lectura y escritura como un trabajo
de adiestramiento grfico y de descubrimiento y afirmacin personal que le acompaar durante toda la
vida.
2.2. Importancia de la lectoescritura.
En los primeros aos de la vida en el ambiente familiar y su asistencia al centro maternales el nio y la
nia ha adquirido los mecanismos de base del idioma natal y la comunicacin, con su ingreso al centro de
educacin inicial refuerza o amplia los conocimientos y habilidades ya construidos, que le permiten
dominar el cdigo ling-stico y su deferente utilizacin.
Para ello en el centro educativo el nio y la nia debe encontrar estmulos e instrumentos que le permitan
elaborar especficas competencias ligadas a subsistemas fonticos, lxicos semntico, morfosintctico y
textual, que constituyen el sistema lengua y poner a prueba estas competencias en contexto comunicativo
distinto y con intencionalidades comunicativas diversas. La construccin de una competencia ling-stica
compleja y articulada sobre el plano de los habilidades y los usos, se ve favorecida por las especficas
elecciones que el centro infantil realiza, teniendo en cuenta el hecho de que el nio y la nia de esta edad
sirve de medios expresivos no verbales por lo que el ambiente escolar y la intervencin educativa debe
estar orientada para utilizar varios cdigos (sonoros, grficos, verbal oral y escrito) observando las
peculiaridades y posibilidades de integracin del nio y la nia.
Adems, estamos consciente de las diferencias socioculturales de los ambientes familiares y su influencia
en el desarrollo mirar y dominio y responsabilidad del centro infantil.
En el perodo de aprendizaje como es el proceso de iniciacin a la lectura y escritura que constituye una
tarea intelectual compleja. En el caso de la lectura el nio/a debe poseer una edad visual que sea capaz
de ve con la realidad objetos tan pequeos como la palabra, percibir las ideas del autor, integradas para
utilizarlas, emitir juicio maduracin de percepcin auditiva, lo que permite discriminar sonidos tan prximos
como un fonema. Con a la escritura sta no es una mera reproduccin de grficos, transmitieron
pensamiento, por eso se hace necesario el desarrollo del lenguaje, poseer dominio de la estructuracin
tan especial.
El desarrollo de los conocimientos y habilidades ling-stica, la reflexin acerca del lenguaje hablado, la
familiaridad con las actividades de lectura escritura crearn un contexto para los sucesivos aprendizajes
escolares.
2.3. Propsitos generales de la lectoescritura.
Instaurar relaciones que incentiven el como un aprovechamiento de acciones, conocimientos,
reforzamientos, evaluando la adecuacin social y eficacia comunicativa de los comportamientos ling-
sticos.
Expresar sentimientos, estado de nimo, deseos, intenciones y valoraciones.
Expresar conocimientos valoraciones a cerca del idioma.
Reducir las desventajas inciales, ofreciendo estmulos adecuado para los diversos niveles de
competencia ling-stica.
Propsitos especficos del nivel inicial. Tres aos.
Pronunciar correctamente las palabras.
Desarrollar habilidades del cantar y narrar.
Describe las caractersticas de los objetos.
Aprender la correcta pronunciacin de los fonemas del idioma natal.
Modular la voz en las diferentes manifestaciones de la comunicacin.
Expresar de la mente sus experiencias con oraciones cortas.
Adquirir peridicamente dos palabras nuevas.
Identificar los elementos principales de una lmina.
Experimentar libremente con el lpiz.
Propsitos especficos del nivel inicial. Cuatro aos.
Nombrar correctamente los objetos atendiendo sus caractersticas especficas.
Narrar cuentos e historias sin ayuda del educador.
Componer narraciones observando lminas.
Ensear a contestar correctamente.
Relatar cuentos, leyendas en secuencia.
Adquirir peridicamente cinco palabras nuevas.
Distinguir el uso del aumentativo y diminutivo.
Distinguir el uso del masculino y femenino.
Reconocer auditiva mente las palabras que riman.
Condiciones requeridas en la educadora para la enseanza de la lectoescritura.
Para la enseanza apropiada de la lecto-lectura se requiere que la educadora emplee un correcto
lenguaje. Es significativo que l mantenga una estrecha relacin con el nio o la nia sirviendo de ejemplo
en el aprendizaje de su idioma natal.
Hablando debidamente con una clara y correcta pronunciacin de todos los fonemas del idioma,
entonacin y modulacin, usando lenguaje entendible para el nio y empleando las palabras apropiadas
por lo que debemos tomar en cuenta las siguientes recomendaciones:
Debe partir de un mtodo global que tome como centro las experiencias del nio y su medio cultural.
Ser motivante e innovador, creando en el nio y la nia inters por las actividades que realice.
El objetivo debe estar claramente definido al igual que las actividades.
Los materiales apropiados a tiempo.
Contenidos del aprestamiento a la lectoescritura.
Frases y oraciones
Uso de los verbos.
Unin de puntos
Repaso de lneas
Repaso de figuras
Reproduccin de dibujos sencillos
Puentear
Contonear
2.4. El aprendizaje de la lectoescritura: uno de los principales retos educativos.
El aprendizaje de la lectoescritura es uno de los principales retos de la escuela. Actualmente existen
varias metodologas que se utilizan para ensear a leer y escribir; no obstante, en la gran mayora como
lo afirman peso y Villarubias (1989), la transmisin de conocimientos del enseante hacia el alumnado, el
inters, la motivacin es de carcter intrnseco.
Los nios y las nios desarrollan ms una actividad buena con la voluntad de gustar a los docentes, que
no por el inters intrnseco que le despierta el hecho de descubrir el propio fundamento de la lengua.
Tambin es fcil observar que en la mayora de los modelos que se utilizan los errores tienden a evitarse.
Entendemos el aprendizaje de la lectoescritura como un proceso interactivo en el que se considera el
papel activo del nio la nia con capacidad de reflexionar y buscar significado de las ideas y del
pensamiento. As en el modelo de aprendizaje que presentamos resalta la capacidad y la necesidad del
alumnado de pensar sobre lo que lee y escribe.
Y el trabajo de los profesionales y los profesionales docente es facilitarles la comprensin de la realidad
mediante la educacin del pensamiento.
Para inicial en este reto es necesario empezar por los conocimientos previos: qu saben los nios y las
nias sobre lenguaje?
Los alumnos y las alumnas llegan a la escuela con un amplio bagaje de conocimientos sobre la lengua y
los hechos ling-sticos; as por ejemplo, los nios desde muy pequeos ya tienen ideas sobre
determinados conceptos ling-sticos antes de entrar en el colegio, a pesar de que no conocen los
significados convencionales de estos conceptos. En estos trabajos queda patente como se construye
sucesivamente el conocimiento sobre las palabras, las slabas y las letras muchas veces sin que se
produzca una enseanza explcita de estos aspectos y siempre vinculando al significado y al uso de los
nios hace en distintas situaciones comunicativas.
En la evolucin de la lectoescritura nos encontramos con una serie de etapas que vale la pena conocer
para saber dnde se encuentra cada escolar y as poder planificar basndonos en su nivel inicial de
conocimientos, planteando actividades que permite confrontar aquello que saben con el nuevo contenido.
En siguiente apartado presentamos las diferentes etapas y los actividades que las permite inferir los
diferentes niveles de conocimiento del alumnado, pasando la respuesta de Teberosky (1989).
ESCRITURA PRESILABICA.
Dibujo: escribir el nombre del objeto mismo.
Escritura indiferenciadas: igual serie de grficos sea cual sea enunciando que el nio propone
escribir. Marcas grficas que simular las escrituras (garabatos, letras inventadas o conocidos)
Escritura diferenciada: en objeto distinto, escrituras diferentes. No se escribe igual tren que vaso.

Letras inventadas
Letras conocidas (I, A, O.S) Paletas.
Letras del propio nombre con combinaciones diferentes: Sonia/ionia (paleta).
Escritura Silbica.
Correspondencia de lo que suena como lo que se escribe. Una grafa para cada slaba.
silbicas: a e p (paleta)
silbicas consonantes: P L T (paletas)
Escrituras silbicas Alfabticas
Ms de una grafa para cada letra. Pa l ta (Paleta)
Escrituras alfabticas.
Correspondencia entre el sonido y la grafica con valor sonoro convencional. Pelota (pelota).
Para poder conocer el momento en que se encuentra cada nio y poder adecuar los instrumentos de
trabajo de los maestros y maestros a las necesidades de su alumnado aconsejamos pasar una prueba
cada trimestre, que nos puede servir de evaluacin inicial, formativa y sumativa.
Es necesario no olvidar que la pauta que presentamos permite establecer el nivel de cada nio el
conocimiento del sistema alfabtico y su relacin con el oral.
La prueba es individual. Se da un papel y un lpiz a cada nio, se le dice que escriba su nombre y se le
dictan unas palabras.
Una palabra de una slaba (por ej: sol)
Una palabra de dos slabas (por ej: gato)
Una palabra de tres slabas (por ej: manzana)
Una palabra de cuatro slabas (por ej: elefante)
Una frase que tenga una de las palabras dictadas anteriormente (por ej: El gato hace miau).
Le pedimos que la lea acompaando se con el dedo. Una vez pasada la prueba recoger los resultados en
una plantilla.
Niveles de Nivel Pre silbico Silbico Silbico Alfabtico Alfabtico
los nios
dibujo indiferencia diferencia
En los recuadros que hay debajo de cada nivel podemos poner la fecha.
Cuando se ha realizado la diagnosis del alumno en relacin con sus conocimientos del sistema alfabtico
y tomar en cuenta hechos que no todos los nios se nio se encuentran en el mismo momento, es
importante tener siempre una actitud de respeto y adaptar el currculum de lengua para que cada alumno
pueda avanzar desde donde se encuentra.
2.5. Leer y escribir dos procesos muy relacionados.
La lectura y la escritura son dos actividades complejas que, como todos sabemos resultan altamente
necesarias para ceder a los saberes organizados que formar parte de la cultura.
Tanto la lectura como la escritura son procesos interpretativos a travs de los cuales se construye
significados. Es decir que leer y escribir son bsicamente actividades con la que construimos y ampliamos
nuestros conocimientos del mundo que nos rodea.
La lectoescritura tiene carcter marcadamente social e interactivo puesto que los intercambios
comunicativos y los significados que se derivan de ellos siempre se origina y tienen sentido en un entorno
social y cultural determinado. As, nos situamos en un modelo constructivista que considera la lectura y la,
lectura dos muy procesos muy relacionados que en situaciones educativas tienen que abordarse de
manera global para garantizar el significado.
Al mismo tiempo, entendemos que el objeto bsico de la adquisicin de la lectoescritura es favorece y
propiciar nuevos y mas efectivos canales de comunicacin entre los nios y su entorno social y cultural.
Estas dos relaciones nos alejan de visiones ms fortalistas que consideran que la lectura y la escritura
consisten en el dominio de un conjunto de smbolos que siempre se tienen que dividir en unidades ms
pequeos para facilitar el aprendizaje y que, de hecho, hace falta conocer y dominar antes de poder
utilizarlos para comunicarse o para interpretar entorno cercano.
El modelo constructivista en el que nos situamos, que considera la lectoescritura como un proceso global
de construcciones e interpretaciones de significados en entorno cultural alfabetizados esta ampliamente
avalado en la actualidad por numerosas propuestas educativas.
La lectoescritura es tambin crear al nio y la nia situaciones motivadora que le permitan lo mecanismo
de adiestramiento grfico y reducir el esfuerzo del entrenamiento de la lectura y la escritura como un
trabajo del adiestramiento grfico descubrimiento y asignacin personal que le acompaa durante toda la
vida.
CAPTULO III.

ESTRATEGIAS QUE PROPICIAN APRENDIZAJE


SIGNIFICATIVO
Las estrategias para promover aprendizajes significativos constituyen una gama de alternativas y
opciones para producir intervenciones pedaggicas intencionadas, es decir acciones que los maestros las
maestras ponen en prctica con el propsito de garantizar aprendizajes escolares significativos, utilizando
materiales adecuados para trabajar contenidos bien seleccionados. Las diferentes estrategias para
promover aprendizajes significativos difcilmente se dan puras. Por lo general las mejores planificaciones
son aquellas que utilizan todas o algunas combinndolas entre s, pero siempre pertinentes y adecuadas
para los propsitos educativos formulados.
3.1. Las propuestas que utiliza el profesorado educacin infantil.
Los diferentes contenidos y propuestas de motricidad que tienen mayor presencia en el aula del nivel
infantil son:
A los tres aos.
- Juegos
- Representaciones
- Motricidad fina
- Seguir ritmos
- Desplazarse por circuitos
- Movilidad articular
- Regulacin
- Relajacin
- Respiracin
A los cuatro aos:
- Juegos
- Representaciones
- Relajacin
- Seguir ritmos
- Motricidad fina
- Desplazarse por circuitos
- Movilidad articular
A los cinco aos.
- Juegos
- Representaciones
- Seguir ritmos
- Desplazamiento propuesta por el profesor
- Desplazarse por circuitos
- Motricidad fina
- Respiracin
- Movilidad articular
- Relajacin
El uso de estos contenidos que el profesorado convierte en procesos de enseanza aprendizaje. Estos
contenidos ayudan para que el nio y la nia tengan un aprendizaje ms efectivo.
Algunas estrategias como procedimientos, tcnicas e instrumentos que apoya la evaluacin en el
nivel inicial.
La observacin.
Tiene una gran importancia para el proceso evaluativo en el nivel inicial. La vamos a destacar como una
estrategia de valor indiscutible siempre y cuando la misma est situada en un contexto de intencionalidad
pedaggica, coherente con los esfuerzos que se realizan para el logro de los propsitos del nivel.
La observacin est orientada por criterios que permite al educador y educadora atender manifestaciones,
comportamientos, situaciones que desde la dinmica socio educativa cotidiana ocurre durante todo el
proceso de desarrollo de los nios y las nias.
Observacin a los nios y las nias.
- Cuando juegan exploran, preguntan, razonan, infieren…
- Cuando interactan entre s.
- Cuando establecen relaciones con los materiales, con la naturaleza, con los adultos.
- En su medio ambiente familiar.
- Observacin al medio ambiente, a la dinmica de relaciones que entre adultos, nios y nias.
3.2. Procesos de aprendizajes significativos.
El aprendizaje significativo ocurre cuando el alumno o la alumna otorgan sentido a los objetos, hechos y
contexto que presentan experiencia educativa.
Se otorga sentido a travs de una dinmica de intercambio de las estructuras de conocimiento (sentir con
la emocin). Es decir, el mundo no absorbe o se capta simplemente, sino que es la persona que da
significado las cosas, interpretndolas desde lo que sabe y siente de ellas.
Desde el inicio de la vida, el nio y la nia efecta esa dinmica a travs de sus percepciones y acciones.
La experiencia educativa que promueve aprendizajes significativos son:
Percepcin es el proceso donde el nio y la nia a travs de los sentidos entra e interaccin con el medio
ambiente, poniendo en relacin su identidad, a la vez que reconocer las caractersticas y propiedades de
lo que los rodea.
Razonamiento.
Es una forma superior de entendimiento o conocimiento del mundo en la cual ya podemos establecer
relaciones lgicas entre objetos y hechos. ste razonamiento se expresa a su vez a travs de varios,
como son:
Clasificacin: proceso mediante el cual el nio y la nia determinan la inclusin no de objetos y sujetos en
una clase determinada atendiendo las caractersticas que le son comunes, diferentes o propias.
Seriacin: en este proceso el nio y la nia recopilan diversos objetos, ya sea atendiendo a las formas, el
tamao, el color, la superficie y las cualidades.
Anlisis: proceso donde los nios las nias identifican, describieron como comparan, asocian, disocian,
antes de su marco de referencia.
Integracin o sntesis: proceso mediante el cual se unifica las partes de un todo.
Imaginacin: capacidad de representar mentalmente la realidad. Una vez que se determina la primera
etapa del desarrollo cognoscitivo que es el sensorio motriz y la que aporta una experiencia real del mundo
fsico social, es posible imaginar la realidad sin tener presente a los sentidos.
Simbolizacin: es una forma de imaginacin o representacin mental. Consiste en representar un objeto o
hecho por medio de otro. Esta capacidad se expresa en el juego, el dibujo y todas las formas de
comunicacin, gestual, verbal y grfica, hasta incluir el lenguaje matemtico, como la expresin mas
formal, abstracta del pensamiento.
3.3. Estrategias pedaggicas.
Las estrategias pedaggicas ponen de manifiesto la intencionalidad de los educadores y educadoras del
nivel. Se refieren a las diferentes formas como el adulto o la adulta participa en la experiencia educativa
de sus nios y nias, promoviendo el aprendizaje significativo.
En este nivel educativo donde existen nios y nias de corta edad, la estrategia pedaggica estn
suspendidos a las capacidades de propia de las etapas de desarrollo en que ellos y ellas encuentran.
Ahora bien educadores y educadoras aportan direccionalidad al proceso educativo de sus propios
saberes y los saberes elaborados, con el fin de generar un espacio social demandante que promueva el
desarrollo de sus capacidades y que posibilite una accin comprometida con una sociedad ms justa.
3.4. Criterios para las estrategias pedaggicas.
A continuacin presentamos algunos criterios que posibilitarn estrategias pedaggicas capaces de
propician aprendizajes significativos en los alumnos y las alumnos del nivel inicial.
- Integrar el movimiento de la imaginacin en las actividades.
- Partir de la espontaneidad que los aportes especficos del nio y de la nia.
- Utiliza recursos naturales y materiales del entorno como fuente directa de aprendizaje.
- Propiciar el aprendizaje por descubrimiento.
- Favorece la experiencia en la comunicacin todas sus formas.
- Propiciar el trabajo autnomo.
- Propiciar un clima clido y flexible, respetuoso para que el nio y la nia se expresen con seguridad.
- Comunicarse claras, sencilla y explcitamente con el nio y la nia.
- Crear un clima de goce y disfrute evitando correcciones.
- Incorporar al contexto familiar como parte del proceso enseanza aprendizaje.
- Promoverla la observacin permanente de los fenmenos y acontecimientos que ocurren en el entorno.
- Propiciar la generacin de interrogantes y la bsqueda de respuestas a partir de la formulacin de
hiptesis.
- Tomar encuentra el grupo, su situacin en la vida cotidiana de los nios y las nias.
- Seguir individualmente los nios y las nias para el desarrollo armnico e integrar de las capacidades y
de sus intereses.
- Implcita en todos estos criterios que est la dimensin ldica el juego como forma de expresin natural
que posibilita la conclusin de conocimientos. El sentido de la experiencia educativa en el nivel inicial se
encuentra el juego.
CAPTULO IV.

EL JUEGO COMO ESTRATEGIAS DE LA


ENSEANZA EN EL NIVEL INICIAL

4.1. El juego como estrategia de la enseanza en el nivel inicial.


En el nivel inicial escolaridad inicial se privilegia el juego como el recurso ms apropiado, dadas las
caractersticas del momento evaluativo de los educadores.
Naturaleza del juego infantil.
El juego es la actividad espontanea que desarrolla el nio y la nia. Diversas corrientes psicolgicas han
analizado su naturaleza funciones. A fin de sistematizar las diferentes teoras se pueden agrupar en:
a) Teoras psicogenticas.
b) Teoras compensatorias.
c) Teoras funcionales.
Teoras psicogenticas.
Para Piaget el juego consiste en una orientacin del individuo hacia su propio comportamiento, un
predominio de la asimilacin sobre la acomodacin. Es el paradigma de la acomodacin, el juego, al
modificarla realidad externa para adecuar a los propios esquemas, es el paradigma de la asimilacin.
Desde la perspectiva de esta corriente las funciones y las formas que se adopta a la actividad ldica estn
estrechamente vinculadas con los procesos de desarrollo evolutivo del nio y de la nia.
Teoras compensatorias.
Segn la teora psicoanaltica el juego posibilita a las nias y los nios la satisfaccin de deseos y la
resolucin de situaciones conflictivas que le producen acontecimiento del mundo externo.
Desde esta concepcin el nio y la lnea a travs del juego realizan proyecciones inconscientes, resuelve
deseos conflictivos y modifican los aspectos de la realidad que no le satisfacen.
Teoras funcionales.
Estas teoras asignaron al juego una funcin adaptativa, como para pre-ejercicios de aquellos instintos
desarrollados y necesarios para la supervivencia del hombre.
La evolucin de los juegos.
La evolucin de los juegos infantiles se va dando a travs de los distintos momentos que se correlacionan
con las diversas etapas del desarrollo del pensamiento. Existe un consenso generalizado en reconocer
las siguientes fases:
Juegos funcionales: se desarrolla durante el primer ao de vida del beb. Consiste en un juego de puros
ejercicios de las funciones sensoriomotoras que compromete tan slo movimientos, acciones y
percepciones. Por ejemplo succionar cualquier objeto que tienen a su alcance.
Juego de ficcin o simblico: en este juego, que se desarrolla predominantemente entre los 3 a 5 aos,
interviene el pensamiento. La funcin nocin del juego simblico es satisfacer el yo mediante la
transformacin de lo real en funcin de los deseos del sujeto.
En este proceso se realiza una asimilacin deformadora del objeto y los esquemas del pensamiento. Por
ejemplo: un nio cuando juega a los bomberos transforma un recipiente en el casco de bomberos una
caja en el auto bomba, etc.
Juego de reglas: comienza alrededor de los 4 a 5 aos. Su inicio depende en buena medida de la
estimulacin y de los modelos que tenga el nio en el medio que los rodea. En estos juegos es necesario
aprender y respetan determinadas normas y acciones.
Dentro de los juegos reglados se a observado una evolucin que expresa el proceso de descentralizacin
paulatina del pensamiento infantil. Esta evolucin va de los juegos de reglas arbitrarios, con recurso
consenso grupal hasta el juego con reglas convencionales, institucionalizado socialmente pasando una
etapa intermedia de juegos con algunas reglas, constituidas y acentuadas como cierto consenso grupal.
Juegos de construcciones: ste tipo de juego coexiste con todo los otros y esta presente en toda la fase
partir del primer ao de vida.
En estos juegos se combina con el placer por la manipulacin del objeto y el propsito de realizar algo por
ejemplo: construir con bloques, moldear con masilla, apilar objetos, coleccionar elementos, etc.
4.2. El juego para la accin didctica.
Hay que considerar el juego como el modelo peculiar de interaccin del nio y de la nia consigo mismo,
los otros y las cosas implica privilegiar las actividades ldicas como recursos metodolgico ms apropiado
para la consecuencia de los objetivos y contenidos del nivel inicial.
Desde esta perspectiva se consignan algunas las nociones que se describe:
Es el vehculo que posibilita la transicin de la sensacin al pensamiento, de los esquemas sensomotores
a la conceptualizacin.
Es un medio de expresin de la personalidad infantil, como tal permite el docente descubrir y comprender
las actitudes y comportamiento del nio para intervenir en ellos, ayudando los a superar dificultades y
orientndola conclusin de los aprendizajes hacia la consecuencia de los objetivos y contenidos
educativos.
Es el medio idneo para favorecer la integracin del nio y la nia al contexto sociocultural favoreciendo
en la comprensin del mundo que s mismo y de su relacin con los otros.
En un medio privilegiado de comunicacin expresin y creatividad infantil permite el pasaje de la actividad
ldica al trabajo a partir de la misma experiencia ldica.
4.3. El perodo del juego trabajo.
El juego trabajos es el perodo didctico del cual los nios realizan en forma individual grupal distintas
actividades que le permite el desarrollar aprendizajes de acuerdo con sus posibilidades, intereses y
experiencias previas. Durante el desarrollo de estas actividades el nio tiene posibilidad de crear,
expresar, sentir, observar, explorar, relacionar, representar, construir, resolver, proyectar, el hogar,
interactuar.
Las actividades que se desarrolla en este perodo pueden surgir a partir de los intereses espontneos del
nio y del grupo.
Las concepciones educativas que sirven de base a la propuesta curricular del nivel inicial plantean la
necesidad desarrollar procedimientos de trabajos coherentes con requerimientos de nios y nias en esta
etapa.
A travs de los tiempos se ha diseado distintos modelos educativos, privilegiando aquellos que toman en
cuenta la integridad de los nios y nias y que rescatan la dimensin ldica como su forma natural de
aprender.
Nancy Rudolph resalta el valor educativo del juego al afirmar que no se necesitan grandes dotes
psicolgicas para reconocer que todo los nios requieren de una oportunidad para jugar sin restricciones,
de reflexionar, modelar y remodelar su mundo. Debe contar con sitios donde puedan construir y echar
abajo con libertad y el espacio necesario para aprobarse asimismo los y los materiales
y herramientas que les rodean.
Tambin plantea que los nios necesitan de adultos el empticos e interesados que le tienen una mano,
que medien, modifiquen el ritmo de sus actividades, escuche. Todo nio su descubridor, un explorador un
ser nicos y todo nio merece y reclama el derecho de comprometerse en la aventura de la vida a su
manera.
Esta conceptualizacin refleja los elementos y los objetos y metodolgicos se orientan el juego trabajo
como prctica educativa ya que destaca: el juego como necesidad los nios y como mediacin educativa.
La necesidad de ofrecer espacios materiales que permitan a los nios y las nias construir transformar.
El papel del educador en promocin del aprendizaje que se le genera de manera espontnea.
El respeto a la individualidad de cada nio sus condiciones de explorador descubridor.
Carl Rogers tambin enfatiza la importancia del accin y el autodescubrimiento cuando tiene que: me
parece que todo lo que por expresarse o disear se a otro es relativamente bien oscuro y tiene poca o
ninguna influencia en su conducta. He llegado pensar que el nico aprendizaje que tiene poca o ninguna
influencia en su conducta. He llegado a pensar que el nico aprendizaje que tienen influencia significativa
en el comportamiento es el autodescubrimiento y las enseanzas que cada uno elabora y asimila por s
mismo".
El juego trabajo es una de las forma ms efectiva para dinamizar el aprendizaje dentro de un ambiente
reflexivo, libre y creativo de que experimente, dialogue, interacte con su grupo de iguales, elabore y
resuelva conflictos, construya y cree.
Sin duda, es una de las metodologas ms apropiadas para promover aprendizajes indicativos en un
ambiente cordial y placentero, en el que se respeta la creatividad y el ritmo individual de cada nio y cada
nias, al tiempo que se crea condiciones que se constituyen en retos permanentes para avanzar en el
proceso de aprender.
En cuales aspectos se vincula el juego trabajo a la transformacin curricular?
El juego trabajo sirve a los propsitos educativos planteado en la propuesta teniendo como finalidad
principal el desarrollo integral de los nios y las nias.
Rescata la dimensin ldica como medio natural de aprendizaje en etapa que corresponde a su
educacin inicial.
Promover aprendizajes significativa a travs de experiencias cualitativas y la resolucin de problemas, a
partir de situaciones de los nios y nias que laboran en susurros espontneos.
Favorece el autodescubrimiento, el aprendizaje mltiple y el trabajo de nios y nias como actores de su
propio progreso en interaccin con su grupo de iguales, con la educadora y con los materiales.
Canaliza los ejes transversales a travs del juego dramtico que se desarrolla las diferentes zonas de
juegos y la reflexin que acompae estas actividades.
Integran a los padres, madres y otros familiares y miembro de la comunidad, lo cual aportan elabora
materiales, comparten experiencia con los nios y nias educadores e intercambian informaciones en una
interaccin permanente.
Posibilita la mediacin del maestro la maestra su rol de facilitador de procesos de desarrollo de que su
papel es el mediar y promover la participacin.
Concretiza las estrategias que se privilegia en los fundamentos del currculum, ya que el juego trabajo
conlleva como parte su progreso de indagacin, solucin de problemas, descubrimiento, socializacin, el
rescate permanente de las opciones de los nios y nias, la creacin y la reflexin entre otros.
Cules principios orientan el juego trabajo como prctica educativa?
Esta metodologa se fundamenta en una serie de principios los cuales refleja la concepcin psicolgica y
pedaggica que lo sustente.
El juego como actividad caracterstica de la niez en su forma natural de aprender es placentera, creador,
elaborado de situaciones, por lo tanto la accin educadora debe ser coherente con esta necesidad y
desarrollarse a partir de la misma.
El nio o nia como integridad y el carcter sinttico de las percepciones infantiles. Cuando un nio juega
compromete su personalidad total, su capacidad social, fsica, afectiva e intelectual, por lo tanto los
mtodos de enseanza de promover el aprendizaje integrado en mltiples dimensiones.
El conocimiento de la resolucin de las capacidades intelectuales como base para promover el desarrollo
de una personalidad y la sana, independientes, creadora y responsable.
La actividad como principio bsico de aprendizaje y la experiencia directa en tendido como el mejor
camino para manipular, descubrir, transformar y crear.
La actividad creadora y las soluciones situaciones problematizante que sabores como medio para
promover aprendizajes significativos en interaccin con compaeros, materiales, educadores y otros
elementos del medio.
El respecto a cada nio y nia como ser nicos, que posee unas caractersticas particulares y un ritmo de
desarrollo que es necesario estimular y respetar.
En qu consiste el juego trabajo?
El juego trabajo puede definirse como "un momento dentro del perodo de tareas en el jardn donde se
cumplen distintas actividades creadoras en forma individual con pequeos grupos".
Permite con jugar lo placentero del juego con intencionalidad del trabajo, en un ambiente flexible
participativo en el que los nios y las nias pueden manipular, crear y transformar en interaccin con los
compaeros, materiales y con el o la que le acompae en ese entorno. El acompaante canaliza logro
determinados propsitos, sin que los nios lo adviertan.
Se trata de canalizar el juegos espontaneo hacia el logro de las finalidades educativas del nivel inicial en
una interaccin que posibilite respeto a la necesidad de los nios y nias, a su procesos evolutivos, su
ritmo de aprendizaje de su capacidad expresin.
Dentro de stas concepcin se valoriza el trabajo como la energa, el esfuerzo activo que conllevan
actividad ldica y tiempos a los nios y nias a actuar sobre los objetos y a transformarlas. Se rescate el
carcter placentero del juego y se promueve trabajo como medio de realizacin personal y social. Este
planteamiento es coherente con el inters manifestado por los nios y las nias se sus actividades
ldicas, la cual asume como "estar muy ocupados" por "estn trabajando" en los diferentes juego de roles
que desempea, interpretando el juego como su trabajo en el cual comprometer su personalidad total.
Este es una oportunidad para revalorizar el trabajo como fuente de autorrealizacin, desde edades
tempranas y como una dimensin importante en el desarrollo personal y social.
Juego: actividad espontnea natural de los nios y nias, expresin de la creatividad en individualidad.
Trabajo: esfuerzo activo, impulsa energa transformadora, actividad constructiva y significativa.
Juego trabajo: interaccin entre lo placentero y espontneo del juego y la intencionalidad del trabajo.
Integracin.
Ha cules propsitos sirve el juego?
Joanny Hendrick planteados objetivos del juego referido cinco categoras bsicas.
- Fomenta el desarrollo fsico.
- Fomenta el desarrollo intelectual.
- Promocin del desarrollo social.
- Fuente de valores emocionales.
- Desarrollo aspectos creativos de la personalidad infantil.
Las finalidades es promover el desarrollo integral de los nios y nias mediante el juego y las
oportunidades creadoras que esto propicia.
Qu puede lograr de manera concreta en cada dimensin del desarrollo?
Que los nios y nias puedan dentro de una situacin del juego:
En la situacin social:
- Aprender a compartir.
- Situacin del juego.
- Compaeros de juego.
- Materiales.
- Proyecto de ideas.
- Formar hbitos.
- Aumentar enriquecer la capacidad de comunicar.
- Favorecer la integracin progresiva grupo.
En la dimensin cognoscitiva:
- favorecer el desarrollo las capacidades perceptivas.
- Promover la actividad reflexiva frente al mundo natural y social.
- Adquirir de forma progresiva conceptos.
- Desarrollar las capacidades crticas resolucin de problemas.
- Sentar las bases para nuevos y ms profundos niveles de aprendizaje.
En la dimensin fsico motrices:
- Favorecer el desarrollo psicofsico mediante un adecuado manejo de su cuerpo en el espacio.
- Desarrolla la musculatura gruesa y fina mediante el trabajo grfico, plstico y las conclusiones libres.
- Desarrollar su lateralidad.
- Ejercitar el adecuado dominio de postura.
En la dimensin emocional:
- Favorecer el autoconocimiento.
- Fortalecer el desarrollo de la autonoma.
- Promover actitudes de responsabilidad.
- Ofrecer un medio para canalizar intereses y sentimientos.
- Favorecer la sensibilidad esttica.
- Favorecer el desarrollo paulatino de valores sociales espirituales.
En la dimensin creativa:
- Fortalecer progresivamente la capacidad auto expresin.
- Desarrllala capacidad imaginativa.
- Favorecerla capacidad de resolver problemas.
- Favorecer el desarrollo del pensamiento divergente, de modelos alternativos de reaccin ante
situaciones similares.
- Favorecer el desarrollo de la expresin por diversos medios grficos, plstico ser dramticos.
Lugar del juego trabajo dentro del horario actividades que se desarrolla en el centro.
- En horario de trabajo con nios y nias pequeos interesantes actividades:
- Ceremonial entradas.
- Iniciacin.
- Juego trabajo.
- Expresin y comunicacin oral.
- Presentacin de tcnicas.
- Festejos, actos patriticos, a consentimientos comunicativos, personales otros.
- Exploracin activa.
- Educacin fsica expresin corporal.
- Experiencia directa.
El juego trabajo se considera como parte integral de la dinmica de trabajo diario. Se desarrollan
momentos pacficos entre las actividades del centro. Su duracin va a depender de la madurez del grupo,
la experiencia acumulada y la riqueza de las horas de juego. La frecuencia dependera de los condiciones
del centro, lo ideal es que sea un periodo diario.
Los perodos del juego trabajo con los nios y las nias de tres aos suelen ser cortos y bulliciosos dada
la brevedad los ciclos de atencin concentracin, y su necesidad de movimiento para accin. Pueden
durar hasta media hora aproximadamente, la idea es ejercitar los para que pueda realizar periodo de
juego trabajo ms largos en grupos y grados posteriores.
Cmo se concretiza el juego trabajo?
El juego trabajo como toda actividad educativa requiere de un organizacin y preparacin. En este se
pueden advertir cuatro momentos fases de planeamiento preparacin, desarrollo ejecucin, evaluacin de
orden.
Momentos en el juego trabajo.
Preparacin planeamiento.
Desarrollo, concrecin, ejecucin.
Evaluacin.
Orden.

EN QUE CONSISTE CADA MOMENTO.


PLANIFICACIN DESARROLLO EVALUACIN ORDEN.

Pensar en qu hacer Es la concrecin del Se trata de recordar el Tratar de ubicar las cosas
donde, con quien y con que hicieron en el pasado. en el lugar adecuado.
que. momento de la Los nios y las nias dan Se estimula para un
Los si las nios y nias planifica, es el juego cuenta de lo que hicieron. ordenamiento posterior.
eligen en que slo trabajo en s. La educadora ayuda Los nios y nias tratan de
jugarn. Los grupos juegan en proporcionando pautas a ordenar los materiales
Se toman los grupos de las diferentes zonas travs de preguntas la educadora estimula y
juego en cada zona. dispuestas para estos abiertas para que toma de iniciativas.
ste debe ser un fines. describa lo que hicieron y Se estimlala formacin de
momento cmodo y Elaboran proyectos. como lo y hicieron. hbitos de orden.
sencillo. Construyen y crean. Las crticas deben El orden debe apreciarse
Transforma materiales. orientarse desde el punto de vista del
Intercambien ideas. preferiblemente los nio o nia no del adulto.
Su duracin depender aspectos.
de cada grupo y del
proyecto realice.

En qu consiste cada momento?


Planificacin, desarrollo, evaluacin y orden.
Se trata de recordar el pasado.
Trata de ubicar las cosas en el lugar adecuado aqu en este ejemplo se conjuga la planificacin,
desarrollo, evaluacin y orden.
Es conveniente aclarar que aunque se forman grupos de trabajo adecuados de un plan, por ejemplo: una
construccin cambie se forman su grupo donde cada grupo trabajo su plan de manera individual. Ejemplo
al mal rompecabezas, dibujos de pinturas, estructuras, , masilla, etc..
Donde podra desarrollarse juego trabajo?
Este se realice en zonas de juego organizada para tales fines.
Esto responde determinada propsitos y criterios de organizacin dependiendo del tipo de material
requerido, tipo de actividades que sea propicia en, tamao del espacio, condicin de denominacin de
necesidad de movimiento de los nios y nias entre otros.
Si no se pueden establecer las zonas de juego consienta pertinencia se pueden organizar zonas de
juegos mviles de acuerdo al espacio hielo materiales que se disponga, lo importante en este caso de que
los materiales organizan de manera que favorezcan el logro de los propsitos que se promueve cada
zona de trabajo.
La iniciativa y creatividad de la educadora son factores importantes en la promocin este protege
educativa.
Si, pero qu son las zonas de juego?
Son espacio donde se organiza los materiales con determinados criterios, con intencin de provocar una
necesidad del juego los nios y nias, lo cual conlleva el logro de diferentes propsitos educativos. En
otro pas se le conoce con el nombre de rincones.
Las zonas de juego depender en del orden que tenga punto de modo que los nios y las nias puedan
circular con libertad y apreciar visualmente material disponible. Con ambiente desordenados poco
favorecedor para el desarrollo del juego.
La educadora elegida los lugares que considere ms apropiado para establecer las horas de juego.
Pueden tener varias secciones que pueden ir estableciendo de acuerdo las posibilidades de cada grupo,
entre las que se encuentran las reas de:
- Dramatizaciones (la casita).
- Construcciones (bloqueos).
- Madurez intelectual y motora (rea de pensar).
- Plstica (arte).
- Ciencias (rea de la naturaleza).
- Biblioteca.
- Carpintera.
Se sugieren tambin.
- Pileta de agua.
- Pileta de arena.
- rea de la patria (rincn patritico).
- Cualquier otra que se desee de acuerdo diferentes realidades, necesidades fechas y motivos.
Las familias pueden participar de manera significativas enviando tiles, ropas y todo material que sirva
para estimular el juego de los nios las nias, otras incitaciones y persona de la comunidad aporta
materiales de estructuras que enriquecen el juego trabajo.
Cada zona de juegos organiza tendiendo determinados criterios espacio iluminacin, acceso al exterior, y
se dispone dependiendo los propsitos que se persiguen en cada una de ellas.
En el siguiente esquema se obsrvala relacin entre:
Principio
Propsitos
Momento ejecucin
Zonas de juegos.
Juego del Trabajo
Principios Propsitos Fases de Ejecucin Zonas de Juego
Juegos Promover Preparacin planeamiento Dramatizaciones.
Actividades oportunidades en las con creacin, desarrollo o Construcciones.
Libertad dimensiones ejecucin. Madurez intelectual.
Socializacin Sociales Orden de los materiales. Ciencias.
Creatividad Cognitivas Evaluacin. Biblioteca.
ritmo individual Fsica Carpinteras
desarrollo integral de creativa
los nios las nias

Cmo se organiza cada zona de juego? Cules materiales incluyen?


Dramatizaciones: en esta zona los nios juegan edema que son diferentes roles tanto relativo a la vida
familiar, su entorno. ste debe ocupar un espacio meloda puedan movilizarse con libertad.
4.4. Generalizaciones sobre juego.
Los juegos ejemplifica la creatividad de los interacciones sociales deseables, puede ser estimulados
proporcionando los nios materiales, lugares que oportunidades para practicar los. Se ha informado
asimismo de que los nios de clases de preescolar en los que predominan las actividades altamente
estructuras y dirigidos por el maestro se muestran menos imaginativos en el juego que los nios de clase
menos estructuras.
El juego est lejos de ser una prdida de tiempo. Es algo ms que los educadores debe respetar y tener
en cuenta en los programas.
El juego no es propiamente exclusivo del nio en edad preescolar, sino de todos estudiantes que puede
servir para descubrir desviaciones sociales.
As como para corregir tales desviaciones. Se revela como un gratificante medio para adquirir habilidades
cognitivas y sociales, a fin de sacar el mximo partido del juego, los profesores deben proporcionar
contenidos favorables, modelos y dems tipo de estmulos, sobretodo a los estudiantes que no juegan
demasiado.
En un hogar con una clase que se limita el juego donde se abundan las prohibiciones, donde se escucha
menudo "no te atrevas a usar esos sin permiso" no probable que se desarrollen actividades positivas
hacia el juego. Consideremos la incongruencia de la siguiente es situacin.
Durante una eleccin de creatividad un alumno es recompensado por describir una serie de formas
diferentes de utilizar un ladrillo, con un mgico pinchado, exceder. Veinte minutos ms tarde se le
castiga verbalmente por utilizar un gran vaso de laboratorio para regar las plantas. Las deprimente toma
la forma del siguiente reproche: "el matraz no es para eso! Vea buscar la regadora!" Aunque, como es
lgico los profesores no pueden conceder permiso los alumno para jugar con los productos cvicos de
laboratorio, de para sustituir las estropeada diaria de tiro para a usar pintura al leo, si est en sus manos
crear un entorno en el que se puedan limitar estimular la sustitucin de objetos, la creatividad y la
disponibilidad del juego.
Los propios educadores podran mostrarse menos de recursos y de capacidad ldica en el mejor de los
sentidos para esta forma servir de modelo.
4.5. Los juguetes como medidas didcticas.
Qu duda cabe que el juguete es un elemento clave en el desarrollo y buen xito de cualquier actividad
ldica. Aunque vara mucho de unos autores a otros la relevancia que se le otorga, parece claro que no
se pueden elaborar un discurso sobre juego sin establecer una serie de consideraciones entorno juego.
Hay muchas formas de aproximarse el juguete. Por ejemplo puede hacerse desde la perspectiva
comercial: son miles de millones de pesos de produccin anual es uno de los objetos. De nuestra
exportacin supone la ocupacin laboral de muchas personas. Puede considerarse el juguete de la
perspectiva de su dueo (incorporacin de nuevas tecnologas al propios juguete y a la fabricacin,
formas, colores etc.) desde la normativa legal y sanitaria que re sus obligaciones y vela desde la
perspectiva publicitaria.
Realmente a quienes interesa destacar la perspectiva didctica del juego
(Su sentido y uso como material para el aprendizaje) enmarcando dentro de contexto formativo ms
amplio (aportaciones del juguete el desarrollo personal del nio).
Desde esa perspectiva el juguete es abordado como un proyecto educativo concretizado (legrand 1977)
es decir en tanto que un instrumento que posibilita un determinado estilo de contacto con el potente en del
nio del que se deriva algn tipo de ganancia las formativa para este (y pensemos que el simple hecho de
pensar bien manejan del juguete ya es una ganancia formativa tanto directa como en directa)
De todas formas la idea de juguete no es uniforme. Qu es el juguete?
El juguete lo que se vende compra como tal o simplemente aquello que se usa para jugar. La idea de los
adultos con respecto al juguete entra en colisin con la del nio. Los juguetes estn caracterizados por el
adulto para el esttica inestabilidad, y de ellos obtiene un tipo de placeres o al e incluso lgico al propio
hecho de conservar costos al nio interesa todo lo contrario y subclase est ligado al dinamismo, a la
variacin, la excitacin producida por el manejo del juguete y a la satisfaccin producida por su oso a los
resultados logrados.
Las modernas tcnicas de marketing y publicitaria junto a la progresiva velocidad y autosuficiencia de los
juguetes estn alternando tambin en los nios sentido dinmico de imaginativos que caracterizaba su
relacin con el juguete. Como ha sealado Eartolini (1984) el juego pas de seleccin a convertirse en
espectculos.
Vamos a recoger a continuacin algunos datos y Jos relaciones entorno los juguetes y cmo inciden el
actividad ldica de los nios.
Desarrollo infantil.
La naturaleza social del juguete validada los distintos momentos del desarrollo evolutivo del nio.
Inicialmente sentido del juguete est en consonancia con el tipo de sensaciones corporales que despierta
y de su significado como objetos notorios de la presencia de la madre.
El nios escoge aquellos objetos que tiene relacin con su madre y que pueden adaptarse a la zona era
ergena privilegiada.
Posteriormente ir adquiriendo importancia otras caractersticas de los juguetes: su potencia, resistencia y
sus posibilidades funciones, los juguetes se utilizan ya por lo que representan y por lo que pueden hacer
con ellos.
En trminos generales, por tanto la evolucin del juguete, de la perspectiva de algunos es del nio parte
de objetos inespecficos placenteros. Despus va limitando y concretando su sentido Jos unos su
simbolismo (lo que representa) y su funcionalidad.
Finalmente el nio llegar a prescindir esos juegos de soporte material del juguete y lo reemplazar
progresivamente por palabras. La palabra permite disponer soporte y significado del juguete.
Caractersticas del juguete.
La naturaleza social del juguete validada tambin a las caractersticas materiales de los propios juguetes.
Diversas investigaciones han penetrado en el mundo del juguete en su disidencia los actividad ldica de
los nios puntos alguna esos con soluciones pueden ser los de inters al momento didctico de
actividades ldicas.
Un grupo de profesores de 30 y una escuelas infantiles d la provincia de Bolzono en Italia, se
propusieron investigar las caracterstica los juguetes ms extendidas es escuelas y sus correspondientes
consistencias didcticas.

Tratar de identificar las caractersticas de dominante de los juguetes. (Aspectos de este libro pueden
analizar la solucin de los juguetes en la dimensin afectiva motrices, social y comitiva, esto es el
mismo modelo que quisiera seguido en el desarrollo curricular) la modalidad sensorial privilegiada por el
juguete y finalmente aspectos estructurales.
En resumen sus resultados sealan que:
A nivel de dominacin (esto es el modo preferente de oso para que se crea el juguete) no implica que ste
sea la nica finalidad de la observacin y ms all de sus posibilidades y su oso. Pues bien, entre los
juguetes noms estimulante operaciones cognitivas (13%) frente aquellos otros de dominancia molorica
(16%) efectiva (14%) y social (7%) su conclusin es:
Sus ya desde los tres aos de edad el aspecto intelectual es reconocido como el ms importante y
cognitivo entendido como la pre Valencia de hombres fue su mental y finalizado hacia la crisis en
relaciones lgicas y las distraccin.
Esto es una imagen Estndar de los cognitivo o didctico.
La modalidad sensorial visual recoge el 52% los juguetes, la tctil el 40% y el 8% restante la auditiva.
Absolutamente ausente los materiales ldicos se hallan el gusto y el olfato.
En ausencia de materiales ldicos que proporcionan unos especfico la escuela infantil debe de
desarrollar proyectos de trabajo en lo que travs de la manipulacin de alimentos y esencias naturales y
artificiales promueven el nio esa alfabetizacin perceptiva y sensorial que de otra manera quedar
olvidada.
En cuanto las caractersticas estructurales los resultados indicaban que 95% los juguetes eran pequeos
(menores que el nio que las usaba)
Jugar, tarea del pequeo dimensin es lo facilite el uso global de la capacidad o sin duda es importante
jugar, tarea de pequeo para flores de la manipulacin y el contralor movimientos llenos. Sin embargo
aqu la desproporcin es muy evidente. Tal diferencia lleva a claro menoscabo de las experiencias
motrices ms globales. Lo juego de equilibrio, de vrtigo, de riesgo, todos aquellos juego que
normalmente se hacen posible atravs de las manipulaciones estn en el mejor de los casos
notablemente disminuidos.
Predominan las formas simples (63%) y regulares (56%)
Lo juguete tiene en su mayor parte una forma que se refiere las figuras geomtricas de base: cuadrado,
crculo, tringulo, rectngulos, etc.
CAPTULO V.

INVESTIGACIN DE LOS TEMAS DE ENSEANZA


5.1. Investigacin de los temas de enseanza.
El tema de enseanza, de investigacin arranca de la tipificacin de la enseanza progresista y
tradicional. En los aos vente se producen duros ataques surgidos sectores cercanos a Dewey que ya
haba afirmado que el sistema de enseanza apoyado slo el la exposicin del profesor activo, basado en
descubrimiento y en la accin, adscribiendo al profesor el papel de un gua u orientador educativo como
se ve, la polmica es ya antigua y a lo largo de los aos ha tenido momento de predominio de otro
enfoque.
La enseanza tradicional o convencional se plantea como finalidad ensear a los alumnos conocimientos,
a partir de los textos y asignaturas y de las explicaciones del profesor, que es el que sabe. La enseanza
progresista entiende que la escuela no debe ensear slo conocimientos, sino
tambin valores y actitudes, ha de ensear los nios a vivir como nios, con especial nfasis en el
descubrimiento, en la experiencia. Recomienda el trabajo un grupo y la utilizacin de los centros
de inters y crtica la divisin de las materias de estudio en los comportamientos estancos que se
producen en terrenos en las asignaturas. En todo caso, este planteamiento deja de ser maniqueo y
reduccionista, y los estudios de Bennett se encargaban de explicados.
Bernett, tiene diversos precedentes. As, los estudios de Anderson y Brewer (1945) que categorizaron los
conductos el del profesor en dos polos: en el profesor dominante y del profesor integrador.
Primero se crea un clima de clase en que los alumnos se muestran distrados, sumisos y enfrentados a
sus actitudes dominantes.
Segundo se crea un clima en que domina la espontaneidad y un mayor compromiso y participacin social
de los alumnos. Son ms conocido los trabajos de Lewin y Pippitt (1938) que se establecen
tres topologas de liderazgo: autocrtico, laizzez faire y democrtico y analizar su influencia en dos clubes
infantiles. El lder autoritario o autocrtico es divertido y controlador, el lder laizzez faire de aquel grupo
funcione a los a su aire sin implicarse ni animar al oriental y el lder democrtico alienta la participacin del
grupo propone alternativa para su eleccin y promueva la libertad de eleccin. Los estudiantes que
trabajan con un lder laissez faire experimentan mayor cantidad de estrs, producen poco trabajo y
desarrolla sentimientos de desengao frustracin.
Los alumnos de un lder autocrtico producen cualitativamente superior. La diferencia entre el grupo
dirigido por uno de los ltimos no se haya, pues en la productividad sino la calidad mayor originalidad y
espritu crtico y las relaciones interpersonales de lder con los alumnos de estos entre s.
El grupo autocrtico las relaciones se caracterizan por la hostilidad, competitividad y alta dependencia y
en el grupo democrtico por la apertura, cooperacin, comunicacin amistosa independencia. El mayor
tambin la motivacin. Sin embargo, los instintos de replicacin del estudio de Lewin y Lippitt , que
pretenden estudiar las diferencias en las conducta de los alumnos sometidos tres estilo de liderazgo en
diversos colegios, no tuvieron los frutos esperados. La falta de una definicin operativa del estilo de
enseanza junto con la frecuente confusin entre el estilo democrtico y el de laissez faire explicado por
resultados hallados.
5.2. La personalidad del profesor como elementos racial de la eficacia docente: la imagen
tradicional de la enseanza.
Para muchas personas, y especialmente los padres, la garanta de que los nios reciban una enseanza
estriba en que los profesores tengan unas caractersticas ms o menos prximas a la imagen
estereotipada del profesor ideal. segun este punto de vista, los profesores deben poseer las determinadas
cualidades personales y un conocimiento idneo del contenido de la materia, conocimiento que debe
transferir verbalmente sus alumnos y que stos aprendern a sus alumnos y stos aprendern si poseen
capacidad de voluntad para ello.(parla,1988).
ste modelo excesivamente simplificado de los procesos de enseanza aprendizaje domin durante
bastante ao la investigacin educativa.
Segn Lowyck (1983) exclusivo de su seccin presupone que la conducta de las personas es el resultado
de su personalidad.
Prez Gmez (1983) destaca tres tipos correlaciona y realizados esta perspectiva a partir de los aos que
relacionan las actitudes del profesor con rendimiento acadmico de los alumnos, lo que los hacen con el
juicio de expertos (inspectores, administradores. Otros profesionales, etc).
5.3. La conducta del profesor como variable central del intercambio didctico: la visin de la
tcnica de enseanza.
Frente a la concepcin esttica del enfoque anterior, segn la cual los rasgos establece el profesor son
las variables determinantes de los procesos didcticos, este otro punto de vista
reconoce carcter situacional de la actuacin del profesor en el aula y por tanto, la necesidad de una
observacin sistemtica y directa que facilite su comprensin (Flandes).
Siguiendo a Elliot (1980) podemos considerar que la observacin de la conducta pretende descubrir
irregularidades de actuacin prctica del profesor y sus posible relacionarse casuales con rendimiento
acadmico de los estudiantes. Y ello, con la finalidad de ir formulando tcnicas de enseanza
susceptibles de ser aprendidas por el profesor en su formacin inicial y permanente. (Fensternacher,
1978).
Muchos autores han analizado y criticado los principios que subyace a ste modelo, resaltaremos aqu
postulados crticos que seala Elliot(1980).
En primer lugar, Elliot analiza la hiptesis de la casualidad docente segn la cual enseanza causa
aprendizaje. Para los profesores de ste modelo todo aquello que es bien enseado a de ser
automticamente prendido por los alumnos de inteligencia sectores y actividades normales. Estos tiene
tres implicaciones profesionales: la enseanza causa a directamente el aprendizaje, los profesores son
entonces los nicos responsables del aprendizaje del alumno, la enseanza vista asi es una actividad
tecnolgica y el conocimiento didctico generado los estudios correlaciona les procesos producto es dela
reelaboracin en forma de tcnicas, mtodos y objetivos; los investigadores producen conocimientos y la
profesor a la en el aula. La segunda hiptesis es Elliot es la hiptesis de la generalidad formal. Es decir, la
vida del aula, de todas las aulas, est gobernada segn esta hiptesis por leyes que estn por describir.
5.4. El pensamiento del profesor como variable mediadora del sistema de aula: perspectiva
cognitiva de los procesos de enseanza.
Una visin del enseanza como la descrita hasta ahora, que concibe la vida en el aula como conjunto
relaciones unidireccionales del profesor hacia los alumnos; donde aqul es la nica causa destacable del
aprendizaje de estos donde los procesos son susceptible de un estudio analtico y parcializado
para poder descubrir leyes generales sobre la intervencin docente ms eficaz, es un modelo que no
responde a innumerables anomalas y problemas prcticos.
Los estudios centrados en el pensamiento del profesor Day y otros (1990) a pesar de su corta vida
aportan ya un conjunto de elementos tericos y empricos fundamentales.
El pensamiento los profesores orienta, dirige, aunque no de manera exclusiva, su prcticas profesionales,
esta relacin, sin embargo no es lineal, ya que entre del pensamiento la conducta existen cierto grado de
in determinacin que escapa, por ahora el anlisis cientfico.
Los esquemas suelen tener con frecuencia un carcter tctico manera que el profesor otro aliado por
ellos, pero sin analizar y construirlo conscientemente. Esto explica en parte que a veces puedan presentar
contradicciones de tipo externo.
Los esquemas de conocimiento suelen representarse, en el lenguaje en la mente del profesor, a travs
de imgenes, metforas, principios prcticos y reglas y hbitos. (Bromme, 1983).
Por otro lado la planificacin del enseanza es una actividad mental que realizan de una otra manera todo
lo profesores. La planificacin es una actividad mediadora entre el pensamiento y la accin.
5.5. Estrategia del profesor para los conocimientos lgicos matemticos.
Lo conocimiento lgico matemtico tiene que ser inventados o construido por el profesor por medio
interacciones con el entorno. El entorno fsico y social es una mental para el desarrollo de este tipo de
conocimientos, como dijo Beltrand Russell (1992. Pag. 47) "la experiencia que nos hace pensar en ella no
es suficiente (1992) para comprobarlo". Este tipo de conocimiento permite los nios organizar su forma de
pesar de modo que puedan ver relaciones y plantear el tipo de pregunta que le permite plazos
conocimientos.
A pesar de que este tipo de conocimiento que Piaget analizado con mucho detalle, tambin es el que
resulta ms difcil de tratar para los profesores.
Generalmente, el ms fcil ensear hechos y comprobar la memoria del nio acerca de estos que aydala
comprender a ser buenas preguntas. Lo nio, Fokker Inc. y si tipo son considerados como una molestia la
clase. A estos nios no les satisface una contestacin superficial. Desean que se les explique las cosas
con todo detalle; quieren explorar las decret los anglo posible, comprobar las causas por las mismas.
Nos tarde, si estamos interesados en verdadero desarrollo intelectual ste es el tipo de actitud que
procuramos inculcar.
Las estrategia de interacciones que probablemente llorar los nios a construir este tipo de conocimiento
son que les pidan a remodelar su al este autor intelectual.
Las estrategias de interacciones que ayudan a los nios a construir este tipo de conocimiento sola que los
inspira remover los otros autores intelectuales como son:
Las que requieren que los nios van orden de nuevos estructura mental actual.
Las que crear un ambiente con docente a este tipo de valoracin.
Las que hacen uso de la dinmica del juego y de las Intel valuaciones con compaeros para acrecentar el
desarrollo cognitivo.
La teora de Piaget sugiere, grado estos procesos de construccin de teora y dado ciertos factores
universales en el entorno se ciclo social y en la naturaleza de los seres humanos, el nio pasa
inevitablemente por la secuencia de teoras (etapas) descrita en la teora. El razonamiento lgico
matemtico en este sentido es auto corrector y autor regulador.

CONCLUSIN
Luego de haber concluido todas las estrategias hechas a estudiar, profesor, alumnos, psiclogos, padres,
sobre los que es el tema de las estrategias metodolgicas para la enseanza en el nivel inicial en los
centros educativos CIANI (CONANI) y la Escuela Bsica Ofelia Maria Rivas.
En los nios y nias de 2 a 5 aos. Culminamos diciendo que los docentes pongan en prctica en manejo
de las estrategias, ya que estas son importantes para el desarrollo de las actividades, y adems,
proporcionan un mejor aprendizaje. As, que esperamos que los docentes tengan siempre presente que
es de suma importancia aplicar bien las estrategias para que sus alumnos/as tengan un buen aprendizaje
significativo.

Recomendaciones
Luego de analizar las estrategias metodologas e enseanza en el nivel inicial y los resultados que se
obtienen, al utilizarlas entendemos que si queremos continuar con un buen aprendizaje en los nios/as,
como verdaderos posesinales debemos aportar todo lo mejor y, a travs de esta investigacin
recomendamos.
A los maestros/as que pongan en prctica las estrategias de la enseanza, ya que estas
son fuentes para una buena enseanza y promover el aprendizaje significativo.
Que la momento de utilizarla desarrollen bien sus actividades, que tengan pendiente, que los educadores
son los principales responsables de facilitar los procesos de enseanza aprendizaje.
A los padres
Que motiven a sus hijos para que realicen sus tareas, se comuniquen con ellos, le den
mucho amor, salud y educaron; y As, junto a los educadores proporcionar un mejor enseanza
aprendizaje.

BIBLIOGRAFA
1) Ancell Scheker Mendoza: Estrategias para promover el aprendizaje inicial de la lectura y la escritura.
Editora Corripio. C por A. Santo Domingo. R. D.
2) Ascen Diez de Ulzurrum: El aprendizaje de la lectoescritura desde una perspectiva constructivita. Vol. I.
y Vol. II.
3) Ancell Scheker Mendoza y Cristina Amiama Espaillat: Proyecto de Aula. SEE. Julio 2000.
4) Bernarda, Adrian Gracia: Capacitacin de verano a educadores de pre primario.
5) Carmen Sainz y Javier Argos: Educaron Infantil contenidos. 207-208.
6) Cristina Molina: Hacia una educacin Inicial Integral. Pag. 114.
7) Emilia Ferreiro y Ana Teberosky: Los sistemas de escrituras en el desarrollo del nio. Pag. 21-27
8) Frida Diaz Barriga Arceo y Geraldo Hernandez Rojas: Estrategias docente para el aprendizaje
significativo.
9) Lorenzo Garcia Huerta: El currculo en la escuela Infantil. Pag. 401.
10) Miguel Angel Zablaza: Areas, medios y evaluacion en la educacin infantil.
11) Manual de capacitacion, casas infantiles comunitarias. Lic. Matilde Cabrera.
12) Cristina Molina: Alternativas en bsqueda de una mayor efectividad en el desarrollo
del diseo curricular del nivel inicial. 1997.
13) Rocio Hernadez Mella y Carolina Andujar Scheker: Algunas Estrategias Para trabajar en el aula.
14) Fundamentos del currculo. Tomo I. Jackeline Malagon. 1era edicin. 1994.
15) Enciclopedia de la psicologa, pedagoga y psicologa.
ANEXOS
MOTIVACIN.
Mediante algunas experiencias obtenidas en el centro educativo, CIANI (Conani) en San Cristbal, sobre
la estrategias de enseanza con los nios/as de 2 a 5 aos de edad, y poder observar como los nios/as
pueden aprender y el gran cario que ellos pueden sentir por sus maestras nos ha despertado el inters a
trabajar sobre este tema con el fin de ampliar mas nuestros conocimientos y el de todos los maestros y
maestras, ya que de nosotros depende que los nios/as puedan tener un buen aprendizaje en el futuro.
Estos temas adems de ser importantes porque para lograr nuestros propsitos trazados es necesario
trabajar las diferentes estrategias. Tambin es muy bonito, ya que podramos aportar a nivel inicial y a la
escuela en sentido general las conclusiones obtenidas durante todo el proceso de desarrollo de este
trabajo.
Justificaron.
Las estrategias metodolgicas de enseanza el en nivel inicial son muy importantes, ya que estas
constituyen las secuencia de actividades planificadas y organizadas con el fin de permitir la construccin
de conocimientos en el mbito escolar y en permanente interaccin de las comunidades. Se utilizan
tambin para identificar principios, criterios, actitudes y procedimientos que configuran la forma de
actuacin del docente en relacin con la programacin, implementacin del proceso de enseanza
aprendizaje, por esta razn los educadores/as tienen la responsabilidad de ensezan aprendizaje
dinamizando las actividades de los nios/as con la atencin de potencial y mejorar los procesos
espontneos de aprendizaje y de contribuir a un mejor desarrollo de la inteligencia, la afectividad,
la conciencia y las competencias para actual socialmente.
Planteamiento del problema.
Hoy en da nos encontramos ante una situacin que afecta toda la orientacin de la educacin. Tenemos
la necesidad de con educar informaran otros alumnos para que respondan a una sociedad cambiante,
donde se teme creciente demanda social de habilidades de aprendizaje como elemento indispensable del
educacin. Lo cual exige de los alumnos que no slo quiera conocimientos ya elaborados sino que
tambin sean capaces de aprender con mayor eficacia, y que el aprendizaje escolar no deba ser una
acumulacin de conocimientos, sino ms bien, una integracin de los nuevos conocimientos de los
antiguos que modifique. La organizacin de estos ltimos si es preciso.
Pues entre otras cosas el alumno necesita que el maestro le seal Estrategias de aprendizaje, entendida
cmo la secuencia integradoras de procedimientos actividades que se le con grupos faciltala adquisicin,
el almacenamiento y la utilizacin de la informacin o conocimientos. Estrategia que no puede ensearse
u orientarse al margen de la disciplina temtica, por ms habilidades y capacidades generales de
aprendizaje que disponga un alumno difcilmente aprender as carece de los conceptos preciosos para un
aprendizaje significativo.
Durante la clase, el profesor suele actual guiado por planes previamente establecidos. Esto le permite
simplificar la complejidad que la realidad del habla y aislar de manera selectiva los posibles espacios
problemticos por sus esquemas y conocimientos y las rutinas generales en la planificacin social a modo
filtro cognitivo sobre la realidad, en este contexto el profesor, de manera espontnea reflexiona durante la
accin regular los en televisin para adecuar la marcha de la clase al guin establecido o por el contrario
a tal este con mayor o menor flexibilidad a lo acontecimientos disonantes del aula.
Preguntas de investigacin.
1. Qu importancia tienen las estrategias para la enseanza aprendizaje?
2. Por los aprendizajes proporcionan las estrategias de enseanza?
3. Cmo salones el proceso enseanza aprendizaje, como planifica as, evala si, organizas el aula, que
estrategias utilizas?
4. Cmo se podra mejorar el proceso enseanza aprendizaje en el aula?
Hiptesis
Las estrategias metodolgicas de la enseanza en el nivel inicial, son importantes ya que estas ayudan a
desarrollar mejor las actividades planificadas y organizadas proporcionando una mejor enseanza-
aprendizaje.
Variable independiente.
Aprendizaje significativo.
Indicadores de la variable independiente.
Presentacin de las diferentes estrategias de la enseanza.
Manejo adecuado del docente para la enseanza.
Facilidad, habilidad y confianza para el manejo de la enseanza.
Variable dependiente.
El centro educativo CIANI (CONANI).
Indicadores de la variable dependiente.
Material de apoyo a los docentes.
Personal especializado.
Eficiencia en el manejo de la enseanza-aprendizaje.
Objetivos
Objetivo General
Obtener ms conocimientos de las diferentes estrategias metodolgicas para ensearse del deber inicial.
Objetivos especficos
1) demostrar importancia de las estrategias metodolgicas en la enseanza en el nivel inicial.
2) Determinar las principales razones por las cuales se deben utilizar las estrategias metodolgicas.
3) Analizar Estrategias enseanza que utilizan los docentes en los centros educativos CIANI (CONANI) y
la Escuela Bsica Mara Ofelia Rivas para obtener un mejor aprendizaje significativo.
Historia del centro
Marco Conceptual
Escuela Bsica Ofelia Mara Rivas empieza funcional con el nombre de (establo) en el ao 1988 en una
casa prestada en el sector Villa fundacin con una matrcula de 108 estudiantes de primer grado y dos
maestras, fueron ellas: Zeneida Corporn Tiburcio (Directora) y Francisca Corporn Decena (Maestra),
luego los dueos de la solicitaron el desalojo. Esto motivo a que las diferentes organizaciones que
funcionaban en el sector cinco de abril al junto de esta comunidad iniciarn la construccin de tres a aulas
en un solar que haba adquirido donado por el ayuntamiento y dirigido por el maestro Marcelino Anbal
Corporn.
Los dirigente de la junta de vecinos de la comunidad cinco de abril dirigida por salvador Rivas (presidente)
hijo de la maestro Ofelia Mara Rivas se reuni con las principales personalidades de la comunidad y
optaron por cambiar el nombre la escuela de (el establo) por Ofelia Mara Rivas Sierra en honor a tan ha
consagrado educadora.
Csar de la construccin de un escuela moderna con ocho a aulas y honor especial para nivel inicial
concretando nueve a aulas no sirvi para palear la situacin, porque funcionaban y hubo que refundir
cuatro tarjetas colocando esos maestros a disposicin del distrito educativo 04 02 dirigido por la licenciada
Melania Roa Pujols.
La poblacin estudiantil sigue creciendo y la actualidad a cargo de la gestin de la licenciada Antonia Brito
Guzmn al junto con la sociedad de padres lograron ampliacin del escuela construyendo dos a aulas
ms de madera y si aunque no resuelve problema, porque el actualidad contamos con una matrcula de
ms de 800 estudiantes al construir escuelas el ingeniero encargado de la obra tampoco tom en cuenta
la necesidad de un saln cultivos, lugar que es necesario para realizar diferentes actividades porque ao
tras aos se quedan muchos estudiantes y matrcula al individuo la falta de a aulas.
Caractersticas de la Escuela.
La escuela bsica Ofelia Mara Rivas (el establo) est construida blocks, cemento y varillas. Tiene techo
de concreto armado, Tirso mosaicos, persianas de aluminio protegida con verja de hierro en su mayora y
puerta de hierro. La infraestructura contiene ocho a aulas para nivel bsico y un aula habilitada para nivel
inicial.
Est cercada con paredes de bloques en la parte norte, sur y este en el frente de la escuela est cerrado
con verja en malla ciclnica. Encima de esta proteccin le colocaron recientemente tres lneas ms de
bloques y por encima una trinchera en alambres punzantes para evitar la entrada de personas
desaparecidas, adems colocaron un protector anticipo entrante sobre el techo. Tiene una cocina con
gabinetes y mesetas. Contiene adems dos reas para baos de hembras y varones.
Funcionan diferentes tandas y niveles: tanda matutina y vespertina.
Tabla con los resultados de la tabulacin de las respuestas obtenidas de la investigacin.
Pregunta #1
Respuestas Frecuencia %
Laminas, dibujos, cuento, 2 33.3
observacin del medio ambiente.
La conversacin, presentacin de 0 0
lminas, observacin directa,
los juegos.
Pregunta #2
Respuestas Frecuencia %
El cambio de conducta y mediante 1 17.0
la comunicacin oral
La respuesta de ellos y el cambio 0 0
de la conducta
Repuesta #3
Respuestas Frecuencia %
Mediante los juegos dinmicos. 1 17.0
Mediante la actividad permanente.
Respuesta #4
Respuestas Frecuencia %
La concentracin y la presentacin 1 17.0
de laminas y cuentos
Con una conversacin motivadora, 0 0
con las canciones y las
presentaciones de las laminas.
Respuesta #5
Respuestas Frecuencia %
Con las rutinas del centro y con 1 17.0
ellas introducidas en el tema.
Con la rutina programada del 0 0
centro
Respuesta #6
Respuestas Frecuencia %
Nos ayuda a desarrollar un 1 17.0
aprendizaje ms afectivo.
Es un fundamental porque con 0 0
una buena estrategia se alcanzan
los objetivos trazados.
Respuesta #7
Respuestas Frecuencia %
Si, porque tienen mucha relacin. 1 17.0
Si, porque trabaja con mtodos
que el estudiante aprende.
Respuesta # 8
Respuestas Frecuencia %
Mediante respuestas orales. 1 17.0
Con una evaluacin continua. 0 0
Cuestionario Estilo de enseanza.
1) Cules estrategias utilizas para la enseanza aprendizaje de los nios y nias?
2) Cmo se pese la cuenta del rendimiento de sus alumnos?
3) Cmo puede mantener el control de los nios y nias?
4) Cmo durante sus alumnos le presten atencin permanezca ninguna actividad?
5) Usted cree que se podra lograr la integracin de los nuevos conocimientos con los antiguos y
porque?
6) Cmo evala sus alumnos?
7) Cmo sus actividades?
8) Para usted que importancia que las estrategias enseanza aprendizaje?
Agradecimientos
A mi Dios, que me dio la vida. Me ha bendecido grandemente. Me ha dado la fuerza y cuando lo he
necesitado me ha dicho no temas que yo estoy contigo siempre estar hasta el ltimo da de tu vida, a t
seor te agradezco todo lo que soy. Gracias seor.
A mis padres
Por ser para m un ejemplo de humildad y brindarme todo su apoyo cuando ms lo necesitado. Gracias
por ser unos padres amorosos, comprensibles, carioso y dedicado; tanto para sus hijos como al que lo
ha necesitado. Gracias papi. Gracias mami.. Y est seguro que sin otra vida tuviera que elegir otros
padres volvera elegirlos a ustedes. Los amo.
A mis hijas
Por ser la principal razn de poder tener la fuerza para luchar y seguir hacia adelante, hasta que Dios me
lo permita. Gracias mis nias por entender ausencia en casa y tener la paciencia para esperar hasta que
yo llegara sin importar la hora "las adoro".
A mi esposo Yalson R. Daz Vargas.
Gracias por tu apoyo, amor y dedicacin. Gracias por estar presente en todo momento que te necesite,
gracias por llegar a mi vida cuando ms lo necesitaba. Y sinceramente a pesar de las dificultades no pudo
haber alguien mejor indicado para formar parte de mi familia que no fuera tu.
A la universidad Eugenio Mara de Hostos
Por acogerme en sus aulas y darme la oportunidad de ejercer mis estudios.
A todos mis profesores en especial a Cristino Guzmn, Sandra Lara, Alejandro Guzmn, Adalgiza
Pantalen, Freddy Garca, Vinicio Beltr. Gracias por sus enseanzas.
A mis asesores Miriam Durn y Fernando Rodrguez. Gracias por su apoyo.
A todas mis compaeras de trabajo, en especial a Clara, Luz, Atilda y Rosa. Gracias por ser paciente y su
apoyo en todo momento que necesite de ustedes.
A mis compaeras de monogrfico
Rosaura y Marta Garca por su dedicacin y colaboracin para que nuestro sueo de llegar a la meta final
se hiciera realidad.
A Lenin Enmanuel Gonzlez y la licenciada Antonia Brito Guzmn. Gracias Dulce por sus consejos y ser
para m un ejemplo de superacin.
A mis vecinas Carmen, frachi, Nani, Yin, Teodora, Elsa, Solanyi. Gracias por su colaboracin.
A mi pastora Ftima marines y todos los hermanos de la iglesia. Gracias por su apoyo.
A mi directora la licenciada Raquel Aquino por su ayuda en todo momento que la necesite.
A mis hermanos
Gabriel, Yoselin y Luis Miguel. A ti Luis Miguel en especial te agradezco todo el tiempo que tuviste
conmigo, te agradezco el cuidado y la dedicacin que le diste a mis hijas para que yo fuera a estudiar.
Gracias por ayudarme alcanzar mi meta; as espero que t al igual que Joselin y Gabriel puedan
alcanzarla sin importar el hambre, las malas noches las amarguras las barreras que tenga que pasar
siempre acurdese que yo pas por todo esto y ms y pude llegar. Quiero que tengan presente una cita
bblica que dice que slo los valientes arrebataran el reino de los cielos, as que yo espero que ustedes
tambin se han valientes.
Dominga Vicente Ramrez.
DEDICATORIA
A mi Dios todo poderos le dedico este monogrfico por que primeramente para l sea el honor la gloria y
la honra y si he podido llegar hasta aqu, es porque el me ha ayudado. Gracias seor por tu amor, tu
misericordia y tu apoyo infinito.
A mis padres.
Luzenilda Ramrez Montero y Miguel Enrquez Vicente.
A mis hijos.
Lady Fior Gonzlez Vicente y Lesly Yiret Gonzlez Vicente y Lenin Jnior Gonzlez.
A mi esposo
Yalson R. Daz Vargas.
A Mis hermanos.
Lus Miguel, Joselin y Gabriel.
A Mis Abuelos.
Cruz Maria Vicente y Alfonso Ramrez
Mis suegros.
Lourdes Elvira Vargas de Daz y Rafael R. Daz y Daz (ao).
Mis tios (as)
Nuris, Julissa, Georgelina, Nelcida, Edania, Ramn y Aridio.
A todas mis amigas
En especial a Modeida, Yahaira, Marineyi, Fanni, Josefina, Yanelis, Rosa.
A mis sobrinos.
Michael, Ismael y Joel.
A todos mis primos.
En especial a Yisel.
Dedico esta tesis a todas las personas estas personas para que los que no han alcanzado su meta
puedan ver, que cuando se quiere se puede.
Dominga Vicente Ramrez.
Agradecimientos
En primer lugar agradezco Dios por qu sin l nada fuera posible.
De manera especial a mi madre Mercedes Lugo y a mi esposo Willsom Manzanillo santos por el gran
apoyo incondicional que siempre me han brindado.
A mis hijos Carlos, Wilson Jr., Cecilia, Wilmin, William por ser una de mis motivos para salir adelante.
A mis hermanos yes, Martin, Maira, Sonia, Oscar, Nelson, Lenny.
A mi yerrno Manuel y cuada victalina, Morena; por estar conmigo en la buena en las malas.
A todas mis compaeras le agradezco por ser grandes personas y siempre van a estar en mi corazn.
A mis asesores Miriam Durn y Fernando Rodrguez gracias por a su dedicacin y paciencia.
A Yalson R. Diaz Vargas. Gracias por su tiempo y su dedicacin.
Rosaura Toribio Lugo.
DEDICATORIA
A mi progenitora Mercedes Lugo, por haberme dado la vida y sus apoyo incondicional en todos los
momentos de mi vida y en especial lo que ha sido mi trayectoria acadmica y profesional.
A mi esposo.
Wilson Manzanillo y mis dos hermosos hijos Carlos Alberto y Wilson Yuior, que por ellos luch para
alcanzar la meta en donde estoy hoy.
A todos los que de una u otra manera formaron parte de mi desarrollo a nivel profesional, en especial a la
universidad Eugenio Maria de Hostos a mis maestras: Sandra Lara, mirian Duran, Cristino Guzmn,
Fernando, Luchi.
A mis compaeras universitarias.
En especial a Dominga Vicente, Martha, Dominga Sierra, Alejandrina, Felica, mirian, Herodita, Raquel y,
para los que no creen que todo es posible: todo es posible si tiene a Dios y fe en el.
La fe mueve montaas y si tenemos fe, tenemos a Dios.
Sobrina.
Cleisi, Marioli, Yohani, David, Jess, Yuli ngeles, Anyelo.
Rosaura Toribio Lugo.
Agradecimientos
A la universidad Eugenio Mara de Hostos.
Por ser la institucin donde recib conocimientos bsicos para brindar un mejor servicio a nuestro pas.
A mi hermana
Santa. Por la valiosa ayuda que me ha brindado en cada momento que la necesite.
A mis asesores
Mirian Durn y Fernando Rodrguez en forma muy especial quisiera manifestarle agradecimientos por sus
exigencias y consejos adquiridos en la trayectoria de mi carrera.
A mi profesora
Adalgiza Abreu por ser un ejemplo a seguir, con sus motivaciones su consejo para que sus alumnos sean
unos grandes profesionales.
A mis compaeras.
Rosaura, Dominga, surgey, fior, Dominga Sierra, Ruth y Herodita.
Porque son grandes compaeras, las cuales fueron fieles colaboradoras para lograr este escaln en mi
vida.
Martha E. Polanco Do.
DEDICATORIA
A Dios por darme la vida y permitir que mis deseos se hagan realidad, porque sin Dios adelante
iluminndome el camino no podra lograr mis propsitos.
A mi padre
Marcial Polanco, por haberme dado su apoyo en cualquier momento que lo necesite.
A mi madre
Maria Ins Do. Por ser tan especial y maravillosa, es la razn de mi existencia, por brindarme su apoyo
y motivacin, para que pueda luchar y superarme en la vida.
A mis hijos.
Carolin, Iris, Sandra y Osmarlin por ser el regalo ms grande y maravilloso que Dios me ha dado, porque
es la razn de m vivir, mi luz y mi razn de superarme y seguir adelante cada da.
A mi esposo.
Carlos Asencio, por brindarme su apoyo incondicional, motivacin y confianza; porque mi triunfo es su
triunfo.
A mis hermanos.
Juan, Santa, Modesto; quienes me estimularon a estudiar con sus sabios consejos han hecho posible uno
de mis sueos.
A mis sobrinas.
Erika y Elaine. Para que este logro sea un ejemplo de motivacin, para que no permitan que ningn
obstculo le obstaculice sus metas.
Martha E. Polanco Do

Autores
Br. Dominga Vicente Ramrez
Br. Martha E. Polanco Do
Br. Rosaura Toribio Lugo
ASESOR (A)
Lic. Mirian Duran
Ao acadmico 2008
San Cristbal. Rep. Dominicana.
REPBLICA DOMINICANA
UNIVERSIDAD EUGENIO MARIA DE HOSTOS.
(UNIREMHOS)
Extensin San Cristbal
Facultad de Humanidades
Escuela de Pedagoga

Enviado por:
Jalinton Reyes Lemos
MONOGRAFA PARA OPTAR POR EL TITULO DE LICENCIADO EN EDUCACIN - MENCIN
EDUCACIN INICIAL