PSICOLOGA DEL DESARROLLO II

TEMA 1: Las teoras evolutivas de Piaget y Vygotski

Paradigmas bsicos de la psicologa evolutiva: mecanicista, organicista y contextualista
MECANICISTA: se aplica a las teoras del desarrollo que toman la mquina artificial como principal analoga
para interpretar la conducta humana y sus cambios evolutivos.
ORGANICISTA: teoras del desarrollo que toman el organismo vivo en interaccin con su medio, como
principal analoga para interpretar la conducta y sus cambios evolutivos.
CONTEXTUALISTA: teoras del desarrollo que lo conciben como un proceso de cambios cuantitativos y
y cualitativos determinado principalmente por los factores socio-histricos.
Piaget y Vygotski comparten una visin constructivista e interaccionista del desarrollo evolutivo
-Pero distinta forma de concebir los factores sociales
PIAGET: psicogentico
Organicista
-Centrado en los mecanismos y procesos internos del desarrollo cognitivo
VYGOTSKI: sociogentico
Contextualista
-Sita lo social en el origen y desarrollo de toda competencia individual
La teora Piagetana
Su trabajo iba dirigido a establecer y fundamentar todo un SISTEMA FILOSFICO sobre la base de una teora
biolgica del conocimiento, para lo cual la investigacin propiamente psicolgica era MS UN MEDIO QUE UN FIN.
-Se trataba de proporcionar un soporte emprico a sus convicciones filosficas y de ah es de donde surge la que
denominar EPISTEMOLOGA GENTICA.
-EPISTEMOLOGA GENTICA: intento por explicar el conocimiento, no simplemente desde la especulacin filosfica,
sino tambin empricamente a partir de su gnesis psicolgica y en el marco de referencia proporcionado por la
biologa.
-CONTEXTO FILOSFICO: PREGUNTAS Y RESPUESTAS
LA EPISTEMOLOGA GENTICA: LAS PREGUNTAS
CUESTIN EPISTEMOLGICA: Sus intereses estn centrados en el problema filosfico del
conocimiento, qu es el conocimiento y cmo se origina, pero abordndola de una forma emprica
sobre supuestos biolgicos y a partir de la investigacin psicolgica.
CUESTIN ONTOGENTICA: cmo se desarrolla ese conocimiento
Parte de la idea de que existe una conexin natural entre la biologa, psicologa y epistemologa y un paralelismo
funcional entre sus procesos bsicos:
- Adaptacin biolgica de los organismos
- Desarrollo individual de la inteligencia
- Progreso del conocimiento cientfico
CONTINUIDAD FUNCIONAL: no existe discontinuidad entre el pensamiento del nio, el del adulto y el cientfico.
-Todo se construye a partir de un precedente
-De ah la necesidad de remontarse a la gnesis (anlisis psicogentico) del conocimiento.
PROBLEMA ESPECFICO DE LA EPISTEMOLOGA GENTICA: el incremento de conocimientos
-El paso de un conocimiento peor o ms pobre a un saber ms rico.
EL CONSTRUCTIVISMO INTERACCIONISTA: LAS RESPUESTAS
Critica los puntos de vista innatistas y empiristas sobre el origen del conocimiento, entendiendo que lo conciben
pasivamente, como si estuviese predeterminado.
El conocimiento proviene de las INTERACCIONES
-NOVEDAD: es lo que caracteriza esencialmente el conocimiento.
-Supone siempre una elaboracin de estructuras nuevas desde estructuras precedentes
-Las estructuras no estn preformadas internamente (innatismo)
-No son una copia del exterior (empirismo)
La razn esencial de esta naturaleza creadora del conocimiento es que el sujeto para conocer no slo percibe y
reacciona ante los objetos, sino que debe actuar sobre ellos y transformarlos a partir de su accin
-Es en la accin donde se concreta la relacin entre objeto y sujeto que es generadora de conocimiento.
El conocimiento en su origen no proviene ni de los objetos ni de los sujetos, sino de las interacciones entre ambos.
-Estas interacciones implican actividades interdependientes, segn un proceso continuo y en espiral.
-PROCESOS DE CAMBIO: ADAPTACIN Y ORGANIZACIN
Extiende y aplica el modelo biolgico del crecimiento del organismo vivo al problema psicolgico del desarrollo de
la inteligencia.
-Tanto las estructuras biolgicas como las psicolgicas se producen segn 2 tipos de procesos:
1. PROCESO DE ADAPTACIN (Plano externo): cuando en la interaccin con el medio, el organismo realiza
ajustes experimentando cambios beneficiosos para la supervivencia.
2. PROCESO DE ORGANIZACIN (Plano interno): se van integrando y fijando los cambios mediante sucesivas
reestructuraciones internas del sistema en conjunto
ADAPTACIN MEDIANTE ASIMILACIONES Y ACOMODACIONES
Para Piaget lo que caracteriza esencialmente a los seres vivos es que son sistemas AUTORREGULADOS.
-AUTORREGULACIN: son capaces de mantener sus estructuras recuperndolas o restaurndolas cuando se ven
alteradas o daadas.
-Como un estado de equilibrio pero no como algo esttico, sino como un proceso activo y dinmico.
ASIMILACIN: proceso por el cual las estructuras psicolgicas previas se imponen sobre los nuevos elementos,
modificndolos para integrarlos.
ACOMODACIN: proceso por el que se modifican las estructuras psicolgicas internas en funcin de las
variaciones que se producen en las condiciones externas.
*Son procesos contrapuestos pero a la vez complementarios.
El hecho de que el sujeto sea sensible o pueda responder a un estmulo implica que ya posee un ESQUEMA con el
que interpretarlo o en el que encajarlo.
-Las nuevas experiencias primeramente tratan de amoldarse a las formas previas de conocimiento y de accin,
teniendo de entrada un carcter asimilatorio.
-Pero si slo se produjera asimilacin, no habra posibilidad de cambio, ni supondra un verdadero proceso de
adaptacin
No hay asimilaciones ni acomodaciones puras, sino una combinacin con distintas proporciones de ambas, y
puesto que actan indisolublemente unidas tampoco cabe establecer una lnea divisoria neta entre los dos tipos de
influencias.
-La asimilacin y la acomodacin slo pueden verse como caras de una misma moneda (la adaptacin) que se
determinan mutuamente: en tanto que la realidad es asimilada, las estructuras internas han de acomodarse en
mayor o menor grado y viceversa
ORGANIZACIN INTERNA: ACCIN, ESQUEMAS Y ESTRUCTURAS PSICOLGICAS
ACCIN: medio por el que el sujeto entra en contacto con los objetos y los conoce modificndolos. Es fuente de
conocimiento. Y al mismo tiempo, es la manifestacin externa del conocimiento preexistente.
Toda ACCIN adaptada conlleva un doble componente asimilatorio y acomodatorio.
-Desde el punto de vista acomodatorio, cada accin es particular en cuanto se adapta a las condiciones concretas y
especficas de cada situacin. Pero simultneamente, toda accin participa de algo general, dado que nunca es
completamente nueva, siempre es posible reconocer cierta organizacin interna que es comn a otras acciones
-Toda accin se ajusta a un esquema subyacente ms global o genrico a travs del cual el sujeto asimila el objeto
-ESQUEMA: lo que hay de repetible y generizable en una accin. Es un patrn de conducta, organizado como un
modo caracterstico de interaccin con el medio. Se les considera las unidades bsicas del funcionamiento cognitivo.
ORGANIZACIN SINCRNICA U HORIZONTAL: LOS ESTADIOS DEL DESARROLLO
Desarrollo como el proceso por el que los esquemas de accin se van diferenciando y diversificando a partir de sus
formas ms elementales (los reflejos) para alcanzar los ms complejos (las representativas), articuladas como
operaciones mentales.
-OPERACIONES MENTALES: se refiere a las acciones internas, a la representacin y elaboracin mental de un
conjunto de acciones organizadas e independientes segn transformaciones caracterizadas por su reversibilidad.
Pero el desarrollo tambin es el proceso por el que los esquemas se van combinando y coordinando entre s para
formar totalidades organizadas o sistemas que funcionan ajustados a determinadas reglas.
-Son estas estructuras las que permiten hablar de distintos niveles o estadios evolutivos, como distintos modos
globales y consistentes de interpretar el mundo y responder a sus condiciones.
3 estructuras psicolgicas principales, correspondientes a los 3 estadios sucesivos:
- PERIODO SENSORIOMOTOR: se caracteriza por una progresiva diferenciacin e integracin de los primeros
esquemas reflejos (perceptivos y motores). Primera inteligencia prctica.
- PERIODO DE LAS OPERACIONES CONCRETAS: El nio es capaz de discernir entre los elementos y las
propiedades de los objetos, liberndose progresivamente de una percepcin superficial centrada en los
aspectos ms figurativos, para ir apreciando diversas conservaciones o invariantes dentro de las
transformaciones que tienen lugar.
- PERIODO DE LAS OPERACIONES FORMALES: paso de una representacin de acciones a una representacin
de representaciones, que capacitan al sujeto para el razonamiento proposicional e hipottico deductivo
trascendiendo las situaciones concretas.
Caractersticas de los estadios:
1. Cada una de ellas debe explicar la diversidad de las conductas observadas en el estadio correspondiente
2. Debe mostrarse cmo cada nueva estructura proviene de la precedente integrndola y aventajndola como
una forma superior de equilibrio
3. Debe evidenciarse un orden constante de sucesin en las distintas estructuras y estadios
ORGANIZACIN DIACRNICA O VERTICAL: CONTINUIDAD Y CAMBIO
Es la propiamente EVOLUTIVA, ya que se refiere a la TRANSICIN entre estructuras (cambio de un estadio al
siguiente) que se produce a travs del tiempo
-MECANISMOS Y FACTORES DEL CAMBIO: EL PRINCIPIO DE EQUILIBRACIN
Lo que explica el paso o transicin de un estadio a otro es un conjunto de influencias muy complejo que incluye
aspectos de la herencia, del medio y del funcionamiento interactivo implicado.
-Necesidad de aadir a los 3 factores clsicos: maduracin, experiencia fsica e interaccin social, un cuarto factor
que los coordine entre s dentro de una totalidad consistente el factor de equilibracin.
FACTOR DE EQULIBRACIN: tendencia natural del organismo hacia mayores niveles de equilibrio en los procesos
evolutivos bsicos (adaptacin y organizacin).
-Proceso dinmico por el que se van alcanzando formas de equilibrio ms satisfactorias a travs de la continua
coordinacin de los distintos factores.
-Los estadios del desarrollo son formas de adaptacin y organizacin cada vez ms estables, ms equilibradas.
-Aunque se trata de un proceso dinmico que alterna momentos de estabilidad y de inestabilidad, dentro de una
espiral que ira produciendo niveles de desarrollo cada vez ms altos.
-El cambio de un nivel a otro no se produce de forma sbita, si no que se produce de manera progresiva con fases
preparatorias y fases de culminacin
INVARIANTE FUNCIONAL: Piaget habla de invariantes funcionales para caracterizar tanto la adaptacin y la
organizacin como la propia equilibracin, en cuanto son consideradas como las propiedades fundamentales del
organismo en su doble naturaleza biolgica y psicolgica.
LA ABSTRACCIN REFLEXIVA (conocimiento a partir de la experiencia lgico-matemtica)
-ABSTRACCIN SIMPLE: proceso por el que el individuo obtiene conocimiento a partir de su EXPERIENCIA DIRECTA
con los objetos.
-ABSTRACCIN REFLEXIVA: proceso por el que el individuo obtiene conocimiento a partir de la experiencia lgico-
matemtica que surge de sus propias acciones sobre los objetos
EXPERIENCIA LGICO-MATEMTICA: lo que se conoce no son los objetos, sino las acciones mismas y sus
relaciones.
-Es la experiencia esencial frente a otros tipos de experiencia, que resultarn secundarios
-Las coordinaciones de acciones o esquemas en que se basa este tipo de experiencia, implica una autorregulacin de
esas acciones. De manera que se presenta el progreso cognitivo, no como algo contingente (que puede o no
producirse) sino como una necesidad interna.
-Y es as como la equilibracin se convierte en el principal factor explicativo del desarrollo en el doble sentido
aludido: como coordinador de los otros factores y como coordinacin autorregulada de los esquemas.
-PRINCIPALES CRTICAS A LA TEORA PIAGETIANA
LA NOCIN DE ESTADIO: se cuestiona la realidad psicolgica que parece atribuir a las estructuras lgicas que
supuestamente subyacen a la actuacin de los sujetos en cada estadio del desarrollo.
- Respecto a la dimensin vertical o diacrnica: se critica que tiende a subestimar el nivel de competencia de
los nios, debido a que en las tareas no se controlan adecuadamente los factores ejecutivos: variables
contextuales, lenguaje utilizado
- Respecto a la dimensin horizontal o sincrnica: se han encontrado desfases horizontales respecto al
contenido o dominio (se conserva antes la cantidad que el peso), respecto a las propias estructuras
operacionales e incluso respecto a distintas versiones de las mismas tareas.
ESTRUCTURALISMO LGICO: la teora piagetiana es fundamentalmente descriptiva y la descripcin de cada
estadio se realiza en trminos lgicos.
-Se destaca que el carcter logicista de la teora de estadios, no acaba de recoger satisfactoriamente los aspectos
funcionales del desarrollo.
COMPETENCIA Y ACTUACIN: se ha acusado de ser una teora de la competencia general en abstracto que no se
preocupa de las diferentes actuaciones que se producen y por tanto se muestra incapaz de explicar adecuadamente
las diferencias intra e inter-individuales.
EL PAPEL DEL LENGUAJE Y DE LOS FACTORES SOCIALES: se ha criticado el papel secundario que parece
concederles. Aunque los considera a ambos como necesarios para el desarrollo.
La perspectiva vigoskiana
Mientras Piaget llega a la psicologa desde la biologa y bajo motivaciones epistemolgicas, Vygotski lo hace desde
la lingstica y con un especial inters en la perspectiva histrico-dialctica del marxismo
-Pretenda reconstruir la psicologa sovitica desde los planteamientos marxistas y resolver la crisis en la que se
encontraba la psicologa mundial.
Quera descubrir cmo podan articularse los factores de naturaleza social y cultural, as como los procesos
lingsticos, con el elemento psicolgico
Se propone redefinir tanto el objeto como el mtodo de la psicologa:
-El principal problema a resolver es la naturaleza de la conciencia y la gnesis social de los procesos psicolgicos
superiores lo que deba hacerse a partir de mtodos objetivos y cuantificables.
Metodologa: orientacin esencialmente cognitiva y gentica (como la de Piaget)
-El funcionamiento intelectual slo puede comprenderse a travs del anlisis de sus procesos de formacin, de sus
orgenes, de su evolucin, de su historia.
-La sntesis terica que Vygotski desarrolla puede describirse en 3 adjetivos: instrumental, histrica y cultural.
-PERSPECTIVA HISTRICO-CULTURAL: LA LNEA NATURAL Y LA LNEA SOCIO-CULTURAL DEL DESARROLLO
El desarrollo cognitivo se concibe como el proceso por el que el nio va apropindose de los conocimientos,
metas, actividades y recursos culturales que la sociedad o comunidad en que vive ha desarrollado para su
supervivencia.
-Es a travs de este proceso de INTERNALIZACIN como el individuo se convierte en un miembro ms de la
sociedad.
Puede considerarse tambin cultural en la medida en que esa apropiacin y personalizacin de los recursos y
conceptos de la cultura propia, se produce a travs de un proceso de aprendizaje de carcter eminentemente social:
un proceso que implica, no slo la observacin e imitacin de los otros ms competentes, sino toda una serie de
actividades interactivas en las que esos miembros ms preparados entrenan, ensean o guan a los menos
preparados proporcionndoles la ayuda que necesitan a fin de facilitar las distintas adquisiciones.
El desarrollo cognitivo se concibe como la adquisicin y personalizacin de la cultura y de los patrones de
interaccin social mediante la relacin del individuo con ese medio social y cultural, lo que implicar claras
diferencias inter-culturales.
Pero esto no supone negar la incidencia de los factores de origen natural y biolgico, ligados al crecimiento
puramente biolgico.
-Entiende el desarrollo ontogenetico como una sntesis entre la maduracin orgnica y la historia cultural en la que
el individuo actualiza y se apropia de los productos y recursos de la evolucin
-La ontognesis no se explica solamente por la lnea natural del desarrollo relativa al calendario evolutivo de la
maduracin biolgica comn a la especie, sino ms bien en su interaccin con la lnea socio-cultural del desarrollo,
relativa a los aprendizajes social y culturalmente mediados.
-Ser a partir de esa interaccin y confluencia entre ambas vertientes como se produce el desarrollo de los procesos
psicolgicos superiores.
FUNCIN SEALIZADORA: Los hemisferios cerebrales son un sistema de formacin de seales, por las que a
travs de los procesos de condicionamiento, se van captando los nexos naturales entre los estmulos del medio, a fin
de responder adecuadamente.
-Pero esto supone una forma de adaptacin simple y pasiva que el hombre comparte con otros animales.
FUNCIN DE SIGNIFICACIN: implica la construccin activa de nuevos nexos en el cerebro, esto es nexos
psicolgicos artificiales.
-Estos signos se relacionan con el sistema de seales, pero suponen una forma ms compleja de adaptacin que
surge para responder a las necesidades de cooperacin y comunicacin entre los miembros de la especie a fin de
transformar productivamente la naturaleza.
-Puede describirse como un proceso de negociacin de significados, que se ha producido en la historia del desarrollo
colectivo a fin de regular la accin social (convenciones sociales), pero que se reproduce en el desarrollo individual,
al convertirse finalmente en medios de autorregulacin del propio pensamiento y de la propia conducta.
-ACTIVIDAD INSTRUMENTAL Y COGNICIN MEDIADORA: EL PAPEL DE LA INTERACCIN SOCIAL
El desarrollo por el que el cerebro adquiere la funcin significadora, tiene claramente un carcter histrico y un
fundamento socio-cultural.
-Pero a esto se le aade otra caracterstica fundamental: se trata, asimismo de un proceso de naturaleza mediacional
y funcional en cuanto surge sobre la base de una actividad esencialmente instrumental, que se transfiere al plano del
pensamiento individual con una importante funcin u objetivo: responder a la necesidad de comunicacin e
intersubjetividad.
-INTERSUBJETIVIDAD: relativo a los significados y representaciones compartidas interpersonalmente y que
constituyen la base sobre la que se asienta la posibilidad de comunicacin.
Los signos son proporcionados esencialmente por la cultura en el marco de la interaccin con los otros,
precisamente y sobre todo como instrumentos de relacin y comunicacin (mediaciones) entre las personas.
-Desarrollo entendido como un proceso que consiste bsicamente en convertir lo que en principio son mediaciones
externas por parte de los otros (sistemas de regulacin externa) en medios de actividad interna (Autorregulacin).
Importancia de la interaccin social como base de los procesos y mecanismos del desarrollo intelectual.
-Es a travs de esta interaccin, como se articula su concepcin instrumental y la idea de gnesis histrico-cultural
de las funciones psicolgicas superiores que, adems de un origen natural, tendran sobre todo una historia social.
ZONA DE DESARROLLO PRXIMO: distancia entre el nivel de desarrollo real y el nivel de desarrollo potencial (con
el apoyo de otra persona ms capaz)
-EL DESARROLLO COMO PROCESO DE INTERNALIZACIN
INTERNALIZACIN: Trnsito que va desde lo interpsicolgico a lo intrapsicolgico.
-En el desarrollo cultural del nio, toda funcin aparece dos veces: primero a nivel social y ms tarde a nivel
individual.
-Punto de partida que es social y punto de llegada que es individual. Refiere la naturaleza evolutiva del fenmeno
con dos momentos cualitativamente distintos.
-Defiende que los procesos psicolgicos se derivan de los sociolgicos. Que la propia conciencia individual surge, se
constituye y se mantiene en lo social. La conciencia es como un contacto social con uno mismo.
LEY DE LA DOBLE FORMACIN de las funciones psicolgicas: primero interpersonal y luego intrapersonal
Pero lo interesante es que cuando el sujeto los ha internalizado, se convierten tambin en instrumento del propio
pensamiento o en un medio de autorregulacin.
-En ambos sentidos el recurso cognitivo y comunicativo por excelencia es el lenguaje.
HABLA EGOCNTRICA: Vygotski la entiende como un lenguaje interior que sirve al nio para regular y planificar la
actividad y cuya evolucin reflejara el proceso de internalizacin como una fundamental convergencia entre el
lenguaje y el pensamiento.
FASES EN EL DESARROLLO DE LA FUNCIN REGULADORA DEL HABLA EGOCNTRICA SEGN VYGOTSKI:
- 1FASE (hacia los 2 aos): las vocalizaciones del nio en el contexto de la actividad tienen un uso social y
comunicativo y carecen de un papel regulador importante. Son sobre todo un medio expresivo y de relajar la
tensin
- 2FASE (hacia los 4 aos): el lenguaje se convierte en instrumento regulador del pensamiento. El
pensamiento se hace verbal y el lenguaje se intelectualiza dando lugar a las formas de pensamiento y
lenguaje que son propia y exclusivamente humanas.
Pero se trata todava de una fase intermedia en la que este lenguaje autorregulador es externo (habla
egocntrica)
- 3FASE (hacia los 5 aos): se produce al culminar el proceso de internalizacin, cuando el nio es capaz de
planificar y regular la accin sin vocalizaciones externas, sin hablar en voz alta.
El habla egocntrica se convertir en LENGUAJE INTERIOR, que sirve a las funciones del pensamiento en la
accin y en la solucin de problemas.
-LA ESCUELA NEO-VYGOTSKIANA: EL ENFOQUE SOCIO-CULTURAL
Vygotski no llego a desarrollar una teora articulada y coherente, su aportacin se limit a un conjunto de ideas y
propuestas acerca de cmo el contexto histrico y socio-cultural condiciona el desarrollo individual.
-Estas propuestas fueron primero desarrolladas por sus ms inmediatos colaboradores y luego se difundieron y
consolidaron tambin en occidente.
-WALLON: trataba de desarrollar en Europa una psicologa evolutiva de orientacin dialctica y marxista.
NEOVYGOTSKIANOS: conjunto de autores y trabajos diversos en torno a un inters comn: el de elaborar,
extender y aplicar las ideas de Vygotski, desentraando el papel en el desarrollo y en la educacin de ese cuerpo de
factores integrado por lo histrico, lo contextual, lo social y lo cultural. Por lo que no es un enfoque unitario.
CONCEPTO CLAVE DE LAS TEORAS NEOVYGOTSKIANAS: es el concepto de mediacin, que sirve para expresar los
dos reconocidos planos del desarrollo:
- Plano externo: hace referencia al origen social de lo cognitivo (papel mediador de los interlocutores sociales:
madre profesor) en los procesos de enseanza y aprendizaje.
- Plano interno: se refiere al proceso de apropiacin e interiorizacin de los recursos externos de
comunicacin e interaccin.
Convergencias y diferencias entre Piaget y Vygotski:
Tanto Piaget como Vygotski pretenden superar terica y metodolgicamente una situacin en la Psicologa que
consideran bloqueada e improductiva.
-Llegan a la psicologa desde otros caminos e intereses, tomndola ms bien como una disciplina intermediaria y
dentro de objetivos relativamente afines: epistemolgicos en Piaget; y lingsticos y semiticos en Vygotski.
-Ambos consideran el conocimiento y la cultura como un instrumento de adaptacin desarrollado como producto de
las generaciones sucesivas.
 -CONCEPCIN GENERAL SOBRE EL DESARROLLO:
Tanto la solucin piagetiana como la vygotskiana se alejan explcitamente de las posiciones innatistas y empiristas,
situndose en un espacio intermedio entre los dos extremos: constructivista.
-Los dos autores comparten una similar concepcin: constructivista e interaccionista, sobre el origen y el desarrollo
del conocimiento.
-Los dos mantienen una visin semejante sobre la naturaleza del desarrollo: cambios principalmente cualitativos,
con determinantes complejos de carcter interactivo y dialctico en los que el propio sujeto tiene un papel activo.
Diferencias:
Los dos autores apelan a factores distintos como principal fuente de conocimiento y de progreso evolutivo
- Piaget: lo ms importante es la accin individual sobre el medio fsico y las reconstrucciones cognitiva
internas que naturalmente producen.
Desarrollo necesario y universal consistente en reorganizaciones del conocimiento generadas por la
actividad mental interna del individuo y sobre la base de sus manipulaciones objetivas, sin requerir otro tipo
de ayudas internas.
Perspectiva psicogentica: ms inclinada con la lnea natural del desarrollo (la herencia estructural y
funcional del organismo)
- Vygotski: lo ms importante y necesario es la interaccin con el entorno social
Se interesa por el desarrollo contingente y contextualizado que consiste en la progresiva internalizacin de
los medios y recursos cognitivo-culturales originados externamente en la propia interaccin social.
Perspectiva sociogentica: se sustenta especialmente en la lnea cultural.
-DISTINCIN ENTRE DESARROLLO NATURAL Y DESARROLLO CULTURAL
Vygtoski: dualista
-Presupuestos de partida esencialmente dualistas, que llevan a descripciones y explicaciones basadas en la
contraposicin de principios contrapuestos: medio fsico-natural y medio socio-cultural, crecimiento biolgico
(maduracin) y desarrollo cultural (aprendizaje), experiencia intra-personal e inter-personal, etc; con una
interpenetracin entre ellos como sntesis final.
Piaget: monista
-Toma al sujeto como referente unificador de todos esos contrastes.
-Reconoce el juego interactivo entre los factores externos e internos, pero considera que son las propiedades
estructurales del sistema las que en ltima instancia determinan el curso evolutivo.
-El desarrollo psicolgico slo puede entenderse y explicarse desde la perspectiva del sujeto.
-El medio social es un factor que influye pero no de forma separada e independiente, sino mediada y condicionada
por las capacidades ya presentes en el sujeto que slo tiene efectos en la medida en que el sujeto pueda irla
incorporando a sus estructuras previas.
-UNIDAD DE ANLISIS Y DIRECCIN DEL DESARROLLO
- PIAGET: la unidad de anlisis es el SUJETO INDIVIDUAL.
El lenguaje surge y evoluciona slo como una expresin ms de la capacidad simblica.
*Desarrollo en el sentido de una mayor descentracin
APRENDIZAJE POR DESCUBRIMIENTO: Aprendizaje a remolque del desarrollo
-Necesidad de adecuar los procesos de enseanza al nivel de desarrollo de los nios promoviendo conflictos
cognitivos y socio-cognitivos que son la base de este tipo de aprendizaje.
- VYGOTSKI: unidad SOCIAL que incluye a los otros junto al propio individuo.
El lenguaje tiene un valor funcional clave en la regulacin de la conducta, tanto en el orden social como en
el personal. Elemento principal del desarrollo individual.
*Progresiva internalizacin de lo que originariamente es externo y social.
APRENDIZAJE POR RECEPCIN: Aprendizaje como motor del desarrollo
-Aprendizaje socialmente mediado, por transmisin o recepcin, es el autentico motor del desarrollo, al
estimular y hacer efectivas las potencialidades del individuo en cada momento.
-DEBATE SOBRE LA POSIBILIDAD DE UNA SNTESIS
DELVAL: Acenta las diferencias.
-La contraposicin radical que establece Vigotski entre naturaleza y cultura (entre desarrollo natural y desarrollo
cultura) es artificiosa e improductiva, puesto que el medio socio-cultural es el medio ambiente natural de los
humanos.
-La perspectiva socio-gentica abocara a posiciones de tinte empirista, de manera que slo desde el monismo
piagetiano es posible plantear un autntico constructivismo.
PSICOLOGA DEL DESARROLLO II
TEMA 2: Enfoques tericos actuales en el estudio del desarrollo
Enfoque computacional: no tiene su origen inmediato en el estudio del cambio o el desarrollo, sino en una
perspectiva psicolgica ms general que trata de establecer los procesos y mecanismos precisos que utiliza la mente.
-TEORAS DEL PROCESAMIENTO DE LA INFORMACION: versin clsica o simblica del enfoque computacional.
Han permitido la aparicin de las TEORAS NEOPIAGETIANAS Utilizan herramientas del enfoque computacional y
mantienen una concepcin de estadios cualitativamente diferentes.
Teoras simblicas del procesamiento de la informacin
-ORIGEN Y CONCEPTOS BSICOS:
REVOLUCIN COGNITIVA: Su origen est en los cambios que se produjeron a partir de los 50 dentro de la
psicologa norteamericana.
-Shannon: teora matemtica de la informacin en la comunicacin
-Wiener: estudio de los sistemas de autorregulacin y aparicin de la ciberntica.
-TURING: la mente humana puede ser considerada como un dispositivo computacional, al considerar slo los rasgos
funcionales lgicos, de la estructura y no su base fisiolgica.
-NEUMANN: idea de un programa almacenado en el ordenador.
-McCULLOCH Y PITTS: antecedente directo de los modelos conexionistas. Demostraron que unos modelos lgicos,
llamados REDES NEURONALES que recogan analgicamente algunas de las caractersticas distintivas del
funcionamiento del cerebro humano, posean las mismas propiedades computacionales que la mquina de Turing.
-CHOMSKY: ruptura con la situacin anterior (conductismo). Incapacidad de las gramticas probabilsticas para dar
cuenta de la complejidad del lenguaje humano.
CARCTER LIMITADO Y ESTRATGICO del sistema humano de procesamiento de la informacin.
-MILLER: Carcter limitado del sistema (7+-2). Limitaciones a la hora de procesar informacin al mismo
tiempo. Tambin limitacin en la velocidad.
-BRUNER: Carcter estratgico del sistema. El sujeto trata de superar las limitaciones tanto de capacidad
como de velocidad.
SERES INFORMVOROS (Miller): capacidad y necesidad de consumir y procesar informacin (humanos y
ordenadores). La informacin que proviene del medio es transformada y convertida en smbolos o representaciones
que sern posteriormente manipuladas.
SIMON y NEWELL: fundadores del campo de la inteligencia artificial. La inteligencia humana puede ser estudiada
desde una perspectiva funcional NO FISIOLGICA, mediante el anlisis de heursticos o estrategias.
-HEURSTICO: resolver problemas complejos mediante la aplicacin de una regla simple. PUEDEN LLEVAR A ERROR (al
contrario que los algoritmos).
-ESTRATEGIA: conjunto ordenado de acciones que tienen a la consecucin de un fin. Suelen ser conscientes y
caracterizan la conducta cognitiva humana.
SIMULACIN COMPUTACIONAL: elaboracin de modelos formales precisos acerca de un determinado fenmeno
en estudio, de manera que puedan implementarse con un programa de ordenador. El objetivo es poder representar
las caractersticas esenciales del fenmeno y estudiar su comportamiento bajo distintas condiciones estimulares a
travs del programa computacional.
-SISTEMAS DE PRODUCCIONES (KLAHR): la arquitectura o estructura cognitiva bsica no cambia con la edad, sino
que se producen nicamente CAMBIOS CUANTITATIVOS que pueden ser explicados mediante la capacidad de auto-
modificacin del propio sistema.
REGLA DE PRODUCCIN: regla de condicin-accin. Es decir, si se cumplen todos los elementos de la condicin de
una produccin, entonces se enciende la produccin. Son reglas de condicin-accin que pueden automodificarse
para dar cuenta del estado de conocimiento de un sistema. Acta mediante el ciclo reconocer-actuar.
-Las acciones pueden modificar el estado de conocimiento del sistema aadiendo, eliminando o cambiando los
elementos existentes; las acciones tambin pueden corresponder a interacciones perceptivas o motoras.
-De esta manera, se puede describir la conducta de los nios en tareas como la balanza.
TAREA DE LA BALANZA: los nios tienen que predecir el comportamiento de la balanza en funcin de los pesos
que se colocan en cada brazo y la distancia a la que estn colocados del punto de apoyo. Deben predecir si se
inclinar la balanza o se mantendr en equilibrio y explicar su respuesta
4 reglas segn Klahr y Siegler:
1. MODELO I: juicios nicamente basados en el nmero de pesos a cada lado del punto de apoyo. Si es el mismo en ambos lados dirn
que la balanza se equilibrar.
2. MODELO II: juicios basados en el nmero de pesos, pero si el nmero es igual, tendrn en cuenta las distancias de los pesos al punto
de apoyo.
3. MODELO III: juicios basados siempre en el nmero de pesos y la distancia al punto de apoyo. Pero en los casos en los que los que uno
de los lados tiene ms peso y el peso al otro lado est situado a mayor distancia, los nios respondern al azar.
4. MODELO IV: tienen en cuenta siempre peso y distancia y utilizan la formula de la suma de productos cruzados, resolviendo todos los
tipos de problemas correctamente.
En cada momento evolutivo concreto, existe un conjunto de producciones que describen la actuacin en ese
estadio. Tambin existen una serie de mecanismos automodificadores que permiten el paso de un modelo o estadio
a otro.
AUTOMODIFICACIN: El sistema se aprende y desarrolla mediante automodificacin, adquiriendo nuevas
producciones, a partir de un conjunto de producciones innatas.
-Tiene lugar mediante la incorporacin de las regularidades detectadas al sistema de producciones. Lo que permite
considerar los resultados de sus propias acciones y opera de forma semejante a la abstraccin reflexiva piagetiana.
Adems de este mecanismo general, el sistema cuenta con una serie de mecanismos especficos:
- RESOLUCIN DE CONFLICTO: el sistema enciende aquella produccin que satisfaga ms elementos de su condicin y
aquella que sea ms fuerte, es decir, que haya demostrado en el pasado su adecuado funcionamiento.
- GENERALIZACIN: el sistema a partir de una produccin dada, crea una nueva produccin que en su condicin es ms
general que la produccin originaria, aunque manteniendo constante la parte de la accin.
- DISCRIMINACIN: mecanismo inverso a la generalizacin que permite al sistema aadir ms elementos en la condicin
de una produccin, hacerla ms especfica.
- COMPOSICIN: permite al sistema eliminar algunas producciones, creando nuevas producciones compuestas.
-CRITICAS A LOS SISTEMAS DE PRODUCCIN:
Serias discrepancias entre las caractersticas evolutivas reales de los nios y los programas realizados mediante
sistemas de producciones automodificadoras. Muchas veces los nios muestran una pauta de desarrollo mucho ms
lenta, mientras que el programa puede aprenderse muy rpido. -Adems estos programas no muestran la
fragilidad, la existencia de errores y regresiones tan caractersticas de la conducta infantil.
Se ajustan bien a procesos de desarrollo sencillos, mediante cambios acumulativos de tipo cuantitativo.
La concepcin de la estructura que surge de los sistemas de producciones es una concepcin basada en
estructuras de DOMINIOS ESPECFICOS. No cabe una concepcin de estadios.
Teoras Neopiagetianas:2 rasgos principales
1) Concepcin constructivista del desarrollo
2) Patrn general comn diferentes campos o dominios, que puede ser caracterizado mediante la existencia de
cambios estructurales y estadios diferentes.
Diferencias respecto a Piaget: diferente caracterizacin de las estructuras mentales propias de cada estadio, en los
mecanismos de transicin que se producen entre un estadio y otro y en el preciso anlisis de las tareas que realizan
los nios y los requisitos de procesamiento que implican.
-Para Piaget la estructura totalizadora que supone cada estadio puede y debe caracterizarse en trminos lgicos.
-Los neopiagetianos marco conceptual de la psicologa computacional del procesamiento de la informacin.
Diversas teoras. Diferentes denominaciones entre estadios.
-ESTADIO SENSORIOMOTOR: Halford: nivel de las correspondencias de elementos -OPERACIONES CONCRETAS: Case: Operaciones dimensionales
Fischer: escalon sensoriomotor Halford: Correspondencia de sistemas
-NIVEL PREOPERACIONAL: Case: Operaciones dimensionales
Halford: Correspondencias relacionales
Fischer: escaln representacional (abarca el preoperatorio y operaciones concretas)
-OPERACIONES FORMALES: Case: Operaciones vectoriales
Halford: correspondencia multisistemas
Fisher: escaln abstracto
*Teoras postpiagetianas: aunque mantienen notables influencias de Piaget, no sostienen la existencia de estadios o
cambios cualitativos en el desarrollo.
-TEORA DE LOS OPERADORES CONSTRUCTIVOS DE PASCUAL-LEONE:
ESQUEMA: unidad psicolgica bsica que posee el sujeto y que media su interaccin con el mundo.
-Contiene dos elementos bsicos:
1. Un componente desencadenante, formado por el conjunto de caractersticas o condiciones que producen
la activacin del esquema.
2. Un componente efector, que especifica el conjunto de acciones (internas o conductuales) a realizar.
-Son definidos de forma semejante a las reglas de produccin propias del enfoque computacional, y pueden ser
activados siempre que se den las condiciones desencadenantes, y permiten as construir una representacin del
medio o realizar acciones externas o interiorizadas (operaciones).
-Campo de activacin: conjunto de esquemas que son activados en una situacin concreta que coincide con las
condiciones desencadenantes de determinados esquemas.
OPERADORES CONSTRUCTIVOS (activadores de esquemas): Son factores organsmicos latentes u ocultos, que
aumentan la fuerza asimiladora o peso de activacin de los esquemas y tienen una base neurofisiolgica.
-No todos los esquemas que son activados se aplican realmente en una situacin determinada produciendo una
accin del sujeto; slo los que poseen una mayor fuerza asimiladora o peso de activacin, que viene determinada
por ciertos factores llamados operadores constructivos.
ESPACIO MENTAL M: mximo nmero de esquemas que el sujeto puede considerar simultneamente en un acto
atencional.
-Es el operador constructivo ms conocido. Se refiere a la capacidad atencional que utiliza el sujeto y que
determinar el nmero de esquemas que podr aplicar en un momento determinado. Se corresponde con la
MEMORIA OPERATIVA.
-Es el responsable de los cambios que se producen entre unos estadios y otros, ya que aumenta con la edad. Lo que
aumenta con la edad es el nmero de esquemas que el sujeto puede aplicar a cada momento (aumento cuantitativo)
-Este aumento cuantitativo permitira explicar los desfases en tareas como la conservacin, donde la conservacin de
la materia se logra a partir de los 7, la del peso a los 9 y la de volumen a los 11.
-TEORA DE CASE: adems de la influencia de Piaget y Pascual-Leone, incorpora conceptos y variaciones de otros
enfoques, especialmente los que dan una mayor importancia al lenguaje, la cultura y la interaccin social (origen en
las teoras de Vygotski y Bruner).
Estadios: Sensoriomotor (nacimiento-18/24 meses)
Operaciones relacionales (2-7 aos)
Operaciones dimensionales (7-12 aos)
Operaciones vectoriales (a partir de los 12-15 aos)
Los estadios estn caracterizados por un tipo de operaciones intelectuales bsicas, integradas jerrquicamente,
que se construyen sobre las operaciones del nivel anterior.
Estrategias o estructuras ejecutivas de control: sustituyen al concepto de esquema de Pascual-Leone, pero
manteniendo claramente sus semejanzas.
-En cada estadio existe un conjunto de estrategias o estructuras ejecutivas de control relativamente especficas, ya
que se refieren a tareas y dominios diferentes y estn ensambladas independientemente unas de otras, pero
mantienen una misma forma general subyacente.
-La eleccin de un conjunto de estrategias de control ejecutivo para caracterizar la estructura totalizadora propia de
cada estadio, en vez de hacerlo en trminos lgicos como Piaget, permite explicar los desfases horizontales.
Estructuracin vertical (proceso de transicin de un estadio a otro): existencia de determinados cambios en el
almacn de MCP o memoria operativa.
-Para Case el espacio total de almacenamiento (ETP) no aumenta con la edad como deca Leone.
-El ETP est formado por el espacio dedicado a las operaciones (EOP) y el espacio disponible en el almacn a corto
plazo (ACP), segn la siguiente frmula:
ETP= EOP + ACP
-Lo que aumenta con la edad es la prctica y la eficacia con la que realiza las operaciones el sujeto, as quedan libres
ms recursos cognitivos. El aumento de la eficacia operacional produce una disminucin en el espacio operativo de
procesamiento (EOP) que permite un aumento de la capacidad del almacn corto-plazo (ACP).
-En cada estadio el nio mejora su eficacia operativa dependiendo de la prctica especfica en la operacin de que se
trate y tambin dependiendo de factores madurativos y de experiencia general.
-Son cambios estructurales especficos, pero sin el carcter radical y totalizador de los propuestos por Piaget.
-TEORA DE HALFORD: comparte con las anteriores la importancia del aumento de la memoria declarativa con la
edad.
Estadios: Nivel de las correspondencias de elementos (1-2 aos)
Nivel de las correspondencias relacionales (2-5 aos)
Nivel de las correspondencias de sistemas (5-11 aos)
Nivel de las correspondencias multi-sistemas (a partir de los 11 aos)
Los 4 estadios estn caracterizados por la capacidad que adquieren los nios en cada uno de ellos de realizar
diversos tipos de operaciones mentales llamadas correspondencias.
-El trmino correspondencias de estructuras proviene del campo de las matemticas, donde una estructura es un
conjunto de relaciones o funciones entre los elementos y una correspondencia entre estructuras hace referencia a
una regla para asignar elementos de una estructura a elementos de otra.
-Las correspondencias entre estructuras caracterizan las actividades mentales de los nios a lo largo del desarrollo y
subyacen a la comprensin que realizan de los conceptos.
Primer ao: son capaces de correspondencias de elementos como las que proporcionan las imgenes y las
palabras.
2 aos: correspondencias relacionales que implican dos elementos y es la simililaridad de las relaciones
existentes entre los elementos la que proporciona la correspondencia. Por ejemplo, cuando se representa la
relacin entre un nio y un adulto mediante la utilizacin de dos varillas de distinto tamao.
5 aos: correspondencias de sistemas que implican que tanto los elementos como las relaciones del primer
sistema o estructura deben ser proyectadas en el segundo. Por ejemplo: B es mayor que C A es mayor que
B.
11 aos: son capaces de correspondencias multi-sistemas ms complejas que implican, por ejemplo varias
operaciones binarias como las anteriores. Implica una capacidad cognitiva de procesamiento superior a 4
elementos.
El desarrollo intelectual a travs de 4 estadios, en los que los sujetos son capaces de operaciones mentales o
correspondencias crecientemente complejas, depende bsicamente del necesario incremento en la capacidad de
procesamiento que estas operaciones requieren.
-Esta capacidad de procesamiento no se incrementa de forma abrupta, sino gradual y paulatina, y es fruto ms de la
propia maduracin del SN que del aumento en la eficacia operacional.
*Est ms cerca de la posicin de Pascual-Leone que la de Case.
-TEORA DE FISCHER
Propone la existencia de 4 estadios o escalones en el desarrollo de las DESTREZAS COGNITIVAS.
-Destreza (concepto de Bruner): habilidad que muestra cierta capacidad de generalizacin entre tareas y cierta
especificidad para un determinado tipo de tarea. Es una caracterstica de una persona en un contexto.
La teora de las destrezas trata de dar cuenta, a la vez, de la variabilidad en el desarrollo y de la existencia tambin
de una cierta constancia u homogeneidad que permite hablar de los diversos escalones en el desarrollo.
-El desarrollo de las destrezas surge de la interaccin del sujeto con la tarea en un contexto determinado, y por tanto,
es altamente dependiente de la misma.
-Como la experiencia de los sujetos es muy diversa en los diversos campos, el desarrollo de sus destrezas ser por
norma desigual, y por tanto la variabilidad, el desfase, ser la regla del desarrollo.
Existe tambin un proceso de generalizacin de las destrezas entre los diferentes campos y tareas que hace que
aparezcan esas regularidades que llamamos escalones. 4 escalones en el desarrollo: 1)reflejo 2)sensoriomotor 3)
representacional 4) abstracto. Estn caracterizados por el tipo de destrezas que posee el sujeto: reflejos, acciones,
representaciones y abstracciones respectivamente.
1. ESCALON DE LOS REFLEJOS (0-4 meses): slo los reflejos estn a disposicin del recin nacido. Los puede
controlar, coordinar organizar.
2. ESCALN SENSORIOMOTOR (4 meses - 2 aos): son capaces de acciones adquiridas cuyo progresivo control,
coordinacin y organizacin les permitir alcanzar las posibilidades intelectuales mostradas por los estudios
piagetianos.
3. ESCALN REPRESENTACIONAL: tiene a su disposicin destrezas representacionales, cuya creciente
organizacin y generalizacin entre tareas les permitir comprender adecuadamente las propiedades lgicas
de los objetos.
4. ESCALN ABSTRACTO: son capaces de pensar independientemente de las caractersticas de los objetos,
merced a la adquisicin de unas destrezas abstractas que caracterizan este ltimo escaln y cuya mxima
cota o nivel ptimo no se adquirir hasta los 25-30 aos.
Cada uno de estos niveles sufre un proceso gradual de cambio que se manifiesta en la existencia de varios niveles
intermedios. Ahora bien, el cambio que se produce en el ltimo nivel dentro de un escaln, o nivel ptimo en el
desarrollo de las destrezas en ese nivel, y que da cuenta del cambio de estadio o escaln, no es gradual sino abrupto.
-Los cambios graduales y progresivos, la continuidad dentro de cada escaln, da lugar a un cambio abrupto y radical
en el ltimo nivel del mismo para que aparezca un nuevo escaln.
Lo ms importante de la teora de Fischer es su intento de explicacin conjunta de la variabilidad y la estabilidad en
la conducta infantil, algo que para lo que se basa en los modelos de sistemas evolutivos dinmicos.
Conexionismo y Sistemas dinmicos
-CONEXIONISMO (llamadas originariamente del Procesamiento Distribuido en Paralelo PDP)
Tanto los modelos computacionales clsicos como los modelos conexionistas son herederos directos de la tesis de
Turing.
-TESIS DE TURING: la esencia del pensamiento humano est en su capacidad para manipular smbolos. Una mquina
que tuviera esta misma facultad podra considerarse con capacidad para pensar.
RED CONEXIONSTA: est formada por un conjunto generalmente muy numeroso de unidades que actan como
NEURONAS ABSTRACTAS y que poseen la misma capacidad computacional que una mquina de Turing.
CARACTERSTICAS FUNDAMENTALES
4 principios:
1. La operacin computacional bsica implica a una neurona que transmite informacin relativa a la suma de
seales recibidas de otras neuronas.
2. El aprendizaje cambia la fuerza de las conexiones entre neuronas y de esta forma la influencia que unas
tienen sobre las otras
3. Los procesos cognitivos implican que la computacin est esencialmente ejecutada EN PARALELO por una
gran cantidad de neuronas.
4. La informacin est distribuida a travs de muchas neuronas y muchas conexiones que configuran REDES
NEURONALES.
Concepcin de la representacin como un fenmeno en permanente cambio, ajustndose a los ms pequeos
cambios en el estmulo, lo que permite dar cuenta de las sutilezas y complejidades de la relacin entre el sujeto y el
medio.
Aprendizaje en trminos conexionistas: consiste en el logro, a partir de la entrada sensorial, de la adecuada fuerza
de conexin entre las unidades.
1. La primera y ms sencilla propuesta de mecanismo de aprendizaje proviene de la concepcin asociacionista
clsica: LA REGLA DE HEBB, que es una regla de aprendizaje de tipo cualitativo por la que la fuerza de
conexin entre dos unidades aumentaba cuando ambas unidades actuaban conjuntamente.
 2. Modelo de reglas morfolgicas de los tiempos pasados en ingles: versin cuantitativa ms precisa de la regla
de Hebb utilizada por Rumelhart y McClelland. Se utiliza una red conexionista simple, con dos conjuntos de
unidades, de entrada y de salida, y con un mecanismo de aprendizaje que podra describirse de la siguiente
manera: si una unidad recibe una entrada de otra unidad, y ambas estn fuertemente activadas, entonces
los pesos de conexin entre ambas unidades debern ser reforzados.
3. Modelo de retro-propagacin del error o de propagacin hacia atrs: red multiestrato que incluye, adems
de los estratos de entrada y de salida, un tercer estrato con un nmero fijo de unidades ocultas que permiten
construir una representacin interna distribuida.
Se trata de un algoritmo de aprendizaje supervisado que, a diferencia de las redes neuronales
precedentes, permite realizar clasificaciones no-lineales de los patrones de entrada.
Funciona a travs de la REGLA DELTA GENERALIZADA: asigna a cada unidad oculta una medida promedio
de su responsabilidad en el error que cometen las unidades de salida a las que estn conectadas. Permite
ajustar los pesos de las conexiones en la red al estimar la discrepancia entre la salida real que produce el
modelo y la salida esperada proporcionada por el medio.
ACTA HACIA ATRS. Las diferencias existentes entre la salida real y la esperada conducen a la
modificacin de los pesos de conexin en el estrato de salida, lo que permite calcular las modificaciones en
el estrato de unidades ocultas, que finalmente permiten ajustar los pesos en el estrato inicial de entrada.
SIMULACIN CONEXIONISTA DE LOS ESTADIOS EVOLUTIVOS
La idea clave en la simulacin de los estadios evolutivos es que estos cambios podran afectar no slo a la dinmica
de las representaciones sino tambin a la dinmica de los propios mecanismos de aprendizaje, es decir, a la potencia
o capacidad de un dispositivo para aprender.
Algoritmos generativos (Mareschal y Shultz): permiten dar cuenta de la existencia de CAMBIOS CUALITATIVOS.
-Se aplica en redes con un diseo inicial determinado. Por ejemplo, la red partira de una disposicin equivalente a
una red de dos estratos o bicapa (no contendra unidades ocultas, solo de entrada y salida). Cuando los esquemas
previos resultan insuficientes para producir una respuesta adecuada, el algoritmo generativo permite aadir nuevas
estructuras, incorporando unidades ocultas, lo que cambia el poder representacional de la red y permite construir un
nuevo dispositivo ms competente.
Redes constructivistas: permiten la adicin de estructuras o nuevas unidades, que se realizan ajustndose a las
demandas del ambiente.
-La red contiene un mecanismo que le permite aadir nuevas unidades ocultas para enfrentarse a las demandas
cambiantes y cada vez ms exigentes del medio.
-Por lo que permiten una explicacin del medio plenamente interactiva y aporta una medida cuantitativa del
progresivo incremento del poder computacional de procesamiento: el nmero de unidades ocultas.
-Permite modelar fenmenos cuantitativos de cambio en nuestros conocimientos, a la vez que fenmenos
cualitativos de cambio en los mecanismos de aprendizaje.
-SISTEMAS EVOLUTIVOS DINMICOS
Lo que caracteriza los fenmenos estudiados no es tanto la regularidad y el orden de los procesos involucrados
sino ms bien la complejidad y el caos.
Estabilidad y cambio en los sistemas dinmicos: reconocen la importancia de la variabilidad inter e intra-individual
y adems la convierten en el objetivo central del anlisis, considerndola como expresin del autntico curso del
desarrollo, generalmente complejo y no lineal
-La naturaleza sistemtica del desarrollo no se describe en referencia a reglas simples que predicen una pauta
uniforme de crecimiento, sino en funcin de una ecuacin o conjunto de ecuaciones relacionadas- relativa a los
conceptos tericos y que predicen, no una curva, sino familias de curvas frecuentemente irregulares con diversas
formas.
Teora de los Sistemas dinmicos: amplia perspectiva terica y metodolgica que recupera una lnea de
pensamiento con gran tradicin en la Fsica o la Biologa.
-En la Psicologa Evolutiva, su objetivo es estudiar los procesos de cambio y de desarrollo como resultado emergente
del funcionamiento interactivo y dinmico de sistemas complejos; es decir de la evolucin no lineal de sistemas
abiertos que interactan con su medio ambiente.
-As, una propiedad esencial de los organismos vivos es que son sistemas AUTO-ORGANIZADOS: es el propio
funcionamiento del sistema el que genera nuevos estados, con lo que se da respuesta al problema evolutivo bsico
de explicar cmo se produce en el desarrollo la creacin de la novedad.
-Este funcionamiento auto-organizado slo puede entenderse en referencia a las complejas interacciones que se
establecen tanto internamente como en relacin con el medio externo.
Rechazo a la idea de un desarrollo evolutivo guiado: tanto el comportamiento del sistema como su desarrollo se
conciben como propiedades emergentes del sistema en su conjunto y no en relacin con ninguno de sus
componentes en particular.
-El desarrollo se concibe como un proceso continuo, abierto e irreversible que no requiere instrucciones previas. Las
nuevas propiedades emergen de forma espontnea a partir de las reorganizaciones que tienen lugar como
consecuencia del continuo intercambio que se produce entre el sistema y su medio ambiente
Concepcin emergentista y epignica del desarrollo.
Conceptos bsicos: complejidad, autoorganizacin, emergencia y no-linealidad.
Desarrollo cognitivo y sistemas dinmicos:
El modo de funcionamiento de un sistema dinmico se describe en referencia a algunos parmetros caractersticos,
relativos a la forma en que se coordinan e integran los aspectos de estabilidad y cambio del sistema en su
comportamiento y evolucin
- PARMETROS DE ORDEN: variables que describen la cohesin y estabilidad del sistema y la forma en que se
coordinan sus distintas partes. Describe a nivel macroscpico el comportamiento ordenado del sistema
dentro de un determinado estado de equilibrio.
- PARMETROS DE CONTROL: variables cuyos valores constrien o regulan la actuacin de los parmetros de
orden. Operan de una forma indirecta y no determinista: presentan valores crticos por encima de los cuales
provocan una alteracin en el sistema, que eventualmente puede perturbar su estabilidad y coherencia
conduciendo a una nueva organizacin estable (o estado atractor) cualitativamente distinta de la precedente.
ESTADOS ATRACTORES- EQUILIBRIO: el sistema se inclina (prefiere) ciertos estados a los que tiende a
regresar con cierta probabilidad cuando es perturbado y desplazado.
VAN GEERT: como metfora del desarrollo utiliza la referencia a un ECOSISTEMA, que es un sistema ecolgico vivo
complejo que alberga mltiples subsistemas y en cuya evolucin intervienen influencias tanto internas como
externas.
-El desarrollo cognitivo va surgiendo como producto continuo de un proceso complejo en el que entran en relacin
mltiples componentes y en funcin tanto de los crecimientos individuales (subsistemas) como de los cambios den el
medio ambiente (social y cultural)
-Utiliza un modelo matemtico relativamente sencillo que le ha permitido describir las complejas pautas que se
observan en los cambios cognitivos.
THELEN Y SMITH: el conocimiento debe entenderse ms como un proceso que como un estado. No como un
conjunto de estructuras estables y prefijadas, sino como un potencial que se va realizado en el mismo momento de la
ejecucin y de forma variable en funcin de los contextos especficos.
*Las nuevas metforas del desarrollo involucran sistemas dinmicos complejos y no-lineales, que lo que pretenden
es desplazar o sustituir la metfora computacional
PSICOLOGA DEL DESARROLLO II
Tema 3: El estudio del desarrollo: mtodos, tcnicas y diseos de investigacin
3 aspectos importantes para la psicologa del desarrollo:
1. DESCRIBIR. Cmo va cambiando la conducta de los individuos a lo largo de la vida
2. EXPLICAR. Cules son los factores determinantes de esos cambios
3. OPTIMIZAR. Cmo puede intervenirse en los mismos para modificarlos u orientarlos en la direccin ms
adecuada
Existen diferentes aproximaciones metodolgicas posibles en la investigacin y es el investigador el que opta por
una u otra en funcin de las caractersticas concretas de cada estudio y de sus particularidades y objetivos; aunque
todos ellos provienen o se basan en el MTODO CIENTFICO.
-MTODO CIENTFICO: sistema bien definido de criterios y reglas tanto para el diseo y desarrollo de las
investigaciones como para la evaluacin y comunicacin de sus resultados. Pretende obtener un conocimiento con
las mximas garantas, descubriendo las regularidades que subyacen a los hechos y fenmenos observados y
presentndolas en forma de leyes y teoras que expliquen una cierta parcela de la realidad.
-Exigencias del mtodo cientfico:
OBJETIVIDAD:
- Los sucesos estudiados deben ser directamente observables o bien estar definidos operacionalmente
- Deben ser mensurables o cuantificables de algn modo
EXPLICACIN
- La conducta se explica identificando las causas en el mismo nivel de anlisis
- Las causas de la conducta son variables psicolgicas que incluyen factores histricos, situacionales y
psicofisiolgicos
COMPROBABILIDAD:
- Las teoras formuladas para explicar los sucesos observados deben ser comprobables y refutables
- Nunca se prueban de modo definitivo, solamente se sostienen con cierto grado de seguridad en funcin
del mayor o menor respaldo emprico obtenido
Principales concepto de la investigacin cientfica
Teoras: a travs de ellas los cientficos tratan de formular de manera organizada y sistemtica su conocimiento de
la realidad.
-En psicologa suelen consistir en un conjunto ms o menos articulado de afirmaciones sobre las relaciones entre el
comportamiento humano y los factores que lo influyen o lo determinan. Expresan las relaciones que describen o
explican ese comportamiento.
-Las afirmaciones son slo hiptesis que deberan contrastarse y es as como la teora sirve para guiar las nuevas
investigaciones.
-DESCRIPCIN (HECHOS) Y EXPLICACIN (TEORAS)
- Descripcin: recoge directamente los datos de observacin relativos al curso del desarrollo
- Teoras: intento posterior de explicar tales datos. Su funcin es organizar los datos dndole un sentido
para guiar las futuras indagaciones, de manera que sirven tanto para interpretar como para promover
nuevas observaciones.
*Se da una interdependencia entre los hechos observados y las teoras que se elaboran para describirlos y
explicarlos. Siempre hay un juego e influencias mutuas entre el componente objetivo (hechos y datos) y el
componente subjetivo (teoras o nociones previas del investigador).
Esta dinmica interactiva entre hechos y teoras, est mediada por el MTODO, ya que determina tanto las formas
de proceder para observar y recoger los datos, como los procedimientos de contrastacin emprica de la teora.
-Mtodo: intento por arbitrar y conducir con rigor esa necesaria relacin interdependiente entre hechos y teoras.
-MTODOS Y DISEOS: las investigaciones ms frecuentes en Psicologa Evolutiva son la cuasi-experimental y la
correlacional. Aunque hace uso de todos los mtodos: descriptivo, correlacional, cuasiexperimental y experimental
segn los objetivos de la investigacin.
Diseo transversal: se compara en el mismo momento temporal el rendimiento de individuos de diferentes
edades. Supone la observacin simultnea de grupos de distintas edades, lo que permite estudiar las diferencias en
funcin de la variable edad (inter-individuales).
Diseo longitudinal: el mismo individuo (o grupo de individuos) es evaluado cuando tiene distintas edades.
Supone un seguimiento de un solo grupo de edad a travs de observaciones sucesivas, lo que hace posible el estudio
del cambio evolutivo intra-individual
-MTODOS Y TCNICAS
Mtodo: procedimiento de recogida y anlisis de datos (experimental, cuasiexperimental)
Tcnicas: medidas concretas con los que se aplican los mtodos
Operaciones bsicas implicadas en el mtodo cientfico: observar, medir y experimentar.
La investigacin del desarrollo: Variables Evolutivas
El estudio del desarrollo tiene asociadas dificultades caractersticas que surgen de 2 fuentes principales:
1. La propia naturaleza psicolgica de las variables que se investigan (variables del sujeto). Son los mismos
problemas con los que se encuentra la psicologa en general.
2. Problemas ms especficos que tienen que ver con la dimensin temporal: la variable edad. Puede decirse
que no tratamos simplemente con variables psicolgicas, sino ms bien con variables evolutivas.
-El problema es que imponen serias restricciones a la investigacin estrictamente experimental.
-VARIABLES MANIPULABLES: EL MTODO EXPERIMENTAL
La experimentacin es la base del mtodo cientfico y su objetivo es explicar los acontecimientos identificando
cules son sus causas y cules sus efectos.
-Esto implica la consideracin de diversas variables que deben ser medidas y manipuladas de algn modo para
descubrir las relaciones causales que pueda haber entre ellas.
VARIABLES INDEPENDIENTES: son aquellas cuyos niveles introduce el propio investigador, pues es quin decide y
controla sus valores en una u otra medida. No depende de otros factores (slo del investigador)
-Tambin se las conoce como variables de tratamiento (cmo el tratamiento que el investigador aplica).
VARIABLES DEPENDIENTES: son aquellas respecto a las que se expresan o recogen los resultados de la
investigacin.
-Son las que el investigador observa y mide como posible efecto o resultado de otras variables que manipula y
controla (VVII).
El objetivo del experimentador es comprobar si existen las relaciones funcionales previstas entre las VIs y las VDs.
-Se trata de determinar si tal y como se describe en la hiptesis de partida, las variaciones observadas en la VD se
deben o estn causadas por los valores introducidos en la VI.
VALIDEZ INTERNA: se refiere al grado en que las condiciones en que se realiza permiten asegurar que las
variaciones observadas de las VDs se deben a los cambios producidos por las Vis.
-Depende del grado de control experimental alcanzado y es un requisito para lograr la validez externa.
VALIDEZ EXTERNA: grado en que los resultados obtenidos pueden generalizarse a otras situaciones, sujetos o
conductas fuera del contexto particular del estudio.
-Requiere validez interna y depende de la representatividad de las condiciones particulares del experimento
respecto de aquellas ms generales a las que se pretende generalizar los resultados.
-Cuando esta generalizacin se realiza en relacin con la situacin natural se habla de validez ecolgica.
Relacin inversa entre validez interna y externa mientras la validez interna se basa en el control experimental, la
externa depende de la representatividad de las condiciones particulares y restringidas que supone el experimento
respecto a la situacin ms amplia y/o natural de la que pretende ser predictiva y a la que pretenden generalizarse
los resultados.
-Al aumentar el control de la situacin, esta tiende a artificializarse; por lo que a medida que aumenta la validez
interna suele disminuir las posibilidades de generalizacin y viceversa.
-Problema para encontrar un adecuado equilibrio entre la artificialidad del laboratorio que asegure un control
suficiente de la situacin (validez interna) y el mantenimiento de las caractersticas naturales relevantes que
garanticen su representatividad y permitan la generalizacin de los resultados.
-VARIABLES NO MANIPULABLES: ESTUDIOS CUASI-EXPERIMENTALES Y CORRELACIONALES
Las variables del sujeto: este tipo de variables no son manipulables a gusto del investigador, sino que el sujeto ya
trae consigo, por lo que lo nico que puede hacer el investigador es seleccionar a los sujetos que ya posean los
niveles que le interesa estudiar. Ejemplos: gnero, edad. Otras veces aunque fuera posible no se realiza por razones
ticas
Los estudios con este tipo de variables no manipulables no se consideran experimentales; como mucho cuasi-
experimentales si en todo lo dems siguen las prescripciones de la metodologa experimental.
Aproximacin preexperimental o correlacional: en este caso el investigador se limita a observar y registrar ciertas
relaciones tal y como ocurren en una determinada situacin, sin modificarla
-Estos estudios carecen de las condiciones necesarias de control como para establecer relaciones causales entre los
fenmenos de estudio.
La variable edad: lo interesante para la psicologa evolutiva no es solo describir las diferencias entre edades, sino
ms bien los factores que van determinando los cambios observados, la explicacin del proceso propiamente
evolutivo.
-Lo que suele interesar como causa de los cambios evolutivos no es la edad cronolgica en s misma, sino los factores
regular y naturalmente asociados con ella: los aspectos madurativos y la historia individual de aprendizaje.
-El mero paso del tiempo no es una causa determinante en s misma.
-Es necesario seleccionar los sujetos de estudio, no meramente en funcin de las diferencias de edad cronolgica,
sino en relacin con los distintos niveles del factor concreto que le interese, al tiempo que mantiene la equivalencia
respecto a los dems factores asociados.
Maduracin y aprendizaje:
Maduracin: evolucin espontnea, predeterminada genticamente de los aspectos de carcter o de origen
puramente biolgicos
Aprendizaje: influjo variable de la experiencia del sujeto con su medio.
Diseos de investigacin en Psicologa Evolutiva
Una decisin importante al comparar edades es si se utilizarn los mismos o distintos sujetos para cada nivel de
inters:
- Comparaciones Intrasujeto: un solo grupo pasa por todos los niveles que toma la VIDISEOS INTRA-
SUJETO. Diseos longitudinales.
- Comparaciones Intersujeto: un grupo distinto para cada nivel o valor de la VIDISEOS INTER-SUJETO
(de medidas independientes). Diseos transversales.
-DISEOS LONGITUDINALES Y TRANSVERSALES
Los estudios transversales utilizan diferentes muestras de edad, por lo que sus resultados permitirn establecer
las diferencias existentes entre las diversas edades, pero no aclarar si esas diferencias reflejan cambios evolutivos o
cambios debidos al efecto de las variables asociadas con la edad. Esto puede inferirse pero no demostrarse.
-Slo permiten obtener informacin general sobre las diferencias existentes entre sujetos de distintas edades.
-Son ms frecuentes los transversales que los longitudinales, ya que los longitudinales son ms costosos.
Los estudios longitudinales, al seguir en el tiempo a los mismos sujetos, permite detectar y medir directamente el
cambio evolutivo intra-individual.
-Slo a travs de esta aproximacin podemos tratar de responder a las cuestiones sobre la consistencia y/o cambio
de la conducta a travs de la edad. Son superiores a los diseos transversales
-Efectos generacionales: si se observan al mismo tiempo grupos de edades muy distintas, pueden pertenecer a
diferentes generaciones y no ser equivalentes en este aspecto (por ejemplo haber tenido diferencias educativas).
Limitacin especialmente que se da en los estudios transversales.
-En los estudios transversales los participantes pueden pertenecer a distintas generaciones pero son
evaluados en un mismo momento temporal.
-En los estudios longitudinales se investiga con individuos de una misma generacin, de los que se van
obteniendo medidas en distintos momentos temporales
*Ms efecto generacional cuanto menos biolgica sea la VD y mayor sea la separacin de las edades observadas.
Diseo de intervalo temporal: se observan muestras de distintas generaciones a travs del tiempo.
Objetivos y limitaciones de los diseos longitudinales y transversales
OBJETIVOS LIMITACIONES
LONGITUDINAL -Identificacin directa del cambio intra- -Confusin edad-momento de medida. Imposibilidad de separar los
individual y de las diferencias inter- efectos de la edad (madurativos) de los efectos generacionales (la
individuales en ese cambio. historia de experiencias).
*Amenaza a la validez interna que afecta a la representatividad como
-Anlisis de las relaciones en el cambio de
consecuencia de estudiar una sola generacin.
distintos atributos o conductas.
-Efectos de la prctica: modificacin de la ejecucin del sujeto como
-Anlisis de los determinantes del cambio
consecuencia de la repeticin de las pruebas.
intra-individual y de las diferencias inter-
individuales en ese cambio intra-individual. -Mortalidad experimental: sesgo en la composicin de los grupos por
la prdida no aleatoria de sujetos.
*Puede afectar a su equivalencia, que amenaza a la validez interna; o
a su representatividad, que amenaza a la validez externa
TRANSVERSAL -Establecimiento de las diferencias inter- -Confusin edad-generacin: imposibilidad de separar los efectos de
individuales. ambas variables, dado que cada edad se corresponde con una
generacin distinta y viceversa.
-Inferencia del cambio intra-individual y de
*Amenaza a la validez interna derivada del nico momento de
las diferencias inter-individuales en ese
medida.
cambio.
-Sesgo de seleccin: asignacin de sujetos no equivalentes a los
distintos grupos de comparacin en variables relevantes
potencialmente influyentes.
*Amenaza a la validez interna muy probable cuando se seleccionan
grupos naturales intactos: una clase escolar, un departamento de
trabajo

-DISEOS SECUENCIALES:
Distintas frmulas de muestreo y recogida de datos que implican el estudio de dos o ms secuencias
longitudinales y/o transversales
Las 2 ms importantes son:
- El modelo evolutivo general de Schaie
- El modelo de Baltes
*Han tratado de asegurar los objetivos cientficos de la Psicologa Evolutiva superando las dificultades metodolgicas
que limitan las posibilidades de los diseos simples.
Tcnicas en el estudio del desarrollo
Hacen referencia a los modos y medios concretos que se utilizarn para recoger la informacin y cuya funcin es
facilitar las operaciones que integran el mtodo cientfico: observacin, medicin y experimentacin
FIABILIDAD: en psicometra se entiende por el grado en que un instrumento o procedimiento de medida resulta
estable. Se considera que es fiable si tiende a arrojar el mismo resultado al repetir la medida.
-Se asocia con la precisin de una tcnica de medida.
VALIDEZ: en psicometra se entiende por el grado en que un instrumento o procedimiento mide lo que quiere
medir. Una tcnica de medida es vlida cuando refleje eficazmente la variable psicolgica a la que se dirige, lo cual
se estima a partir de su relacin con un determinado criterio.
-Existen distintos tipos de validez: validez predictiva, validez convergente, validez de constructo
-Tambin se aplica a los procedimientos experimentales, distinguindose entre validez interna y validez externa.
-INVESTIGACIN DESCRIPTIVA Y TCNICAS OBSERVACIONALES
Mtodos: experimental, cuasiexperimental y observacional.
-Observacin puede considerarse con un doble sentido: como un mtodo en s mismo (caracterstico de la
investigacin descriptiva) y como una tcnica de recogida de informacin que puede utilizarse dentro de cualquier
otra metodologa.
OBSERVACIN DIRECTA: al hablar de la observacin como mtodo particular, nos referimos a la que se realiza de
manera relativamente directa y en la situacin natural.
-Lo que el investigador intenta es no alterar ni modificar sus condiciones, con el fin de registrar la conducta tal y
como se produce espontneamente.
-No se pretende verificar ideas previas, ni poner a prueba ninguna hiptesis explicativa, de manera que este tipo de
observacin no implica una cuantificacin estricta de lo observado (medicin), ni tampoco manipulacin de
variables.
-Objetivos meramente descriptivos.
-Muy importante en los inicios de una investigacin para generar hiptesis.
La psicologa del desarrollo naci como disciplina con este tipo de observacin.
LIMITACIONES: limitaciones claras que la desaconsejan como metodologa principal, especialmente en el estudio
del nio. Dado que la conducta infantil se hace muy pronto muy compleja y variable, resulta muy difcil una
observacin continuada.
TCNICAS DE OBSERVACIN
Ha de tratar de hacerse de una manera abierta y objetiva, sin prejuicios o expectativas acerca de lo que pueda
encontrarse, aunque esto no es del todo posible, por lo que se han ido elaborando tcnicas metodolgicas que
permite observaciones ms sistemticas y mayores controles tanto en el registro como en la categorizacin e
interpretacin de los datos recogidos.
-Se trata de instrumentos o procedimientos orientados a establecer de forma ms cerrada qu, cundo, dnde y
cmo observar
NORMALIZACIN: en el campo de la psicometra, se refiere a la aplicacin generalizada de una prueba, test o
procedimiento de evaluacin con el fin de obtener datos empricos sobre los aspectos medidos dentro de la
poblacin general para la que se est elaborando la prueba.
-El objetivo es utilizar tales datos como referencia comparativa estndar (como norma) a fin de cuantificar e
interpretar posteriormente los resultados obtenidos en las aplicaciones individuales de la prueba.
-Permite situar las puntuaciones individuales en relacin con las de la poblacin general.
FIABILIDAD INTERJUECES: ndice numrico que refleja el grado de acuerdo de lo observado por parte de varios
observadores.
Mtodo clnico: variante de la entrevista clnica en la que a travs de un dilogo abierto y flexible con el nio, se
indaga en las explicaciones que ste va dando sobre el mundo que le rodea, sobre sus ideas y creencias acerca del
mismo y sobre las representaciones que construye.
-Piaget, que lo llam MTODO CRTICO, consider que este mtodo conjugaba las virtudes de la observacin directa,
de los test e incluso de los experimentos, superando al mismo tiempo sus limitaciones
-Piaget con este mtodo pone el nfasis en el estudio intensivo del caso individual y en el anlisis cualitativo de las
respuestas infantiles en funcin de alguna hiptesis de trabajo, lo que supone un acercamiento a las tcnicas
experimentales.
-TECNICAS DE INVESTIGACIN EXPERIMENTAL
TCNICAS EXPERIMENTALES CLSICAS:
Dadas las escasas competencias de los nios pequeos, la investigacin del desarrollo en la primera infancia slo
es posible a travs de mtodos indirectos y sobre la base del limitado repertorio de respuestas ya presentes desde el
nacimiento.
-Los bebs no pueden informarnos de sus procesos de pensamiento, ni seguir instrucciones para realizar tareas que
permitan estimar sus capacidades.
-Lo que se puede hacer es tratar de aprovechar las operaciones intelectuales ms bsicas con que cuenta el recin
nacido, como el simple reconocimiento y asociacin de estmulos.
Cabe destacar las tcnicas desarrolladas desde la psicologa del aprendizaje, basadas en los reflejos y en las
respuestas asociativas que se desencadenan en los animales y en los humanos ante la presencia de ciertos
estmulos.
 - HABITUACIN: forma simple de aprendizaje que supone la desaparicin gradual de las reacciones frente
a estmulos que se repiten de forma sistemtica o con gran frecuencia.
*Se ha utilizado para disear el estudio del desarrollo cognitivo temprano: se presenta un estmulo hasta
que el nio se habitua (deja de prestar atencin). Una vez habituado se van presentando otros nuevos
cuyo grado de similitud perceptiva con el primero va disminuyendo, hasta que se muestra una nueva
respuesta de orientacin (deshabituacin), lo que permite determinar el qu grado de diferencia el nio
discrimina entre ellos
- PREFERECIA DE ESTMULOS: consiste en presentar al beb dos estmulos en un mismo ensayo, bien de
forma simultnea o de forma sucesiva, y se registra la atencin que prestan a cada uno. Si a lo largo de
varios ensayos el nio mira sistemticamente durante ms tiempo a uno de los dos, se puede inferir que
ha diferenciado los dos estmulos y que las caractersticas de ese estmulo captan ms su atencin.
*A partir de esta tcnica puede estudiarse la discriminacin perceptiva de los bebs y tambin las
caractersticas de los estmulos que les resultan ms llamativos.
- CONDICIONAMIENTO: clsico y operante.
ENFOQUE COGNITIVO DEL PROCESAMIENTO DE LA INFORMACIN: tcnicas experimentales como los mtodos
cronomtricos, basados en la medida de los tiempos de reaccin y la latencia de respuesta, que permiten hacer
inferencias sobre los procesos psicolgicos que subyacen a la ejecucin de una tarea.
-Cabe mencionar la tasa de aciertos y errores y el denominado anlisis de tareas.
-Tcnica de movimientos oculares y fijacin visual.
TCNICAS MODERNAS EN EL ESTUDIO DEL DESARROLLO
Mtodo microgentico: procedimientos con los que se trata de investigar los cambios de pequea magnitud que
se producen en los procesos psicolgicos de inters durante una nica sesin de observacin o experimental.
-El objetivo es poder estudiar el cambio mientras ste se produce y no inferirlo a partir de la comparacin de dos
medidas o resultados sucesivos en el tiempo o de la ejecucin antes y despus de alguna intervencin.
-Vygotski es el padre de este mtodo.
-Se trata de la primera aproximacin experimentalmente relevante al estudio del cambio cognitivo, ya que trata de
superar la tradicin de los estudios centrados en cambios de gran magnitud o macrogenticos.
-Realiza un enfoque ms fijo de los procesos de desarrollo. En lugar de inferir el cambio a partir de la simple
comparacin entre estados sucesivos trata de establecer un nuevo tipo de anlisis centrado en el propio proceso de
cambio.
Simulacin computacional: consiste en la elaboracin de modelos formales precisos acerca de un determinado
fenmeno en estudio, de manera que puedan implementarse con un programa de ordenador.
-El objetivo es poder representar las caractersticas esenciales del fenmeno y estudiar su comportamiento bajo
distintas condiciones simuladas a travs del programa computacional.
-Independientemente de su valor como tal simulacin, estos modelos contribuyen a la validacin racional de las
teoras en la medida en que tienden a asegurar su coherencia interna y lgica.
Tcnicas neurofisiolgicas:
- Registro de potenciales evocados: registro de las respuestas elctricas que da una neurona o un
conjunto de neuronas ante una estimulacin.
El objetivo es tratar de establecer la relacin entre la realizacin de ciertas operaciones cognitivas y la
activacin cerebral.
- Tcnicas de estimulacin cerebral: EMT estimulacin magntica transcraneal
- Tcnicas ecogrficas: basadas en ultrasonidos que estn indicadas en los estudios con nios y que
permiten obtener imgenes cerebrales.
Eco-Doppler transcraneal: permite medir el flujo de las grandes arterias intracraneales.
- Tcnicas de neuroimagen: TAC, PET, fRMI)
PSICOLOGA DEL DESARROLLO II
Tema 4: El desarrollo conceptual
CONCEPTOS: mecanismo cognitivo por el que somos capaces de dar sentido de forma econmica al bombardeo
de informacin al que estamos sometidos casi continuamente.
-Nos permite captar la informacin y procesarla de manera selectiva y discriminativa.
-Se relaciona casi con cualquier competencia.
-Sirven de manera muy directa a la comprensin, aportando el conocimiento relevante que nos permite relacionar lo
nuevo con lo antiguo. Lo nuevo a su vez, tambin puede suponer la modificacin y reorganizacin de lo antiguo, por
lo que los conceptos son la base del aprendizaje.
-Funcin inferencial: una vez que algo se ha asignado a una determinada categora conceptual, pueden hacerse
predicciones sobre sus propiedades o su conducta.
-Funcin de definicin de metas y planificar la conducta
-Muy relacionados con el lenguaje, ya que estn en el centro de los procesos de comunicacin
Todas las formas y niveles de pensamiento surgen y se desarrollan sobre la base de un determinado sistema de
conceptos que evoluciona y se enriquece en paralelo a las crecientes capacidades intelectuales del nio.
-Muy ligado a la funcin simblica
FUNCIN SIMBLICA: capacidad de crear representaciones mentales acerca de objetos y sucesos no presentes.
-Para Piaget el verdadero pensamiento surge a partir de la funcin simblica hacia el final del segundo ao, al
posibilitar formas de representacin que transcienden las categoras meramente perceptivo-motoras del periodo
sensorio-motor, para propiciar el desarrollo de la categorizacin propiamente conceptual.
AUTORES IMPORTANTES:
- Piaget
- Vygotski ENFOQUE CLSICO. Basado en rasgos definitorios.
- Rosch: teora de la categorizacin natural. Basada en rasgos probabilsticos.
- Mandler: cuestiona la validez del enfoque clsico por centrarse exclusivamente en la semejanza perceptiva
como fuente de informacin en el aprendizaje conceptual. Propone un modelo basado en la construccin y
representacin de significados
- Carey y otros: Perspectiva de los tericos de la teora. Contemplan el desarrollo conceptual como parte del
desarrollo del conocimiento de dominio especfico y que implicara la elaboracin progresiva de teoras
intuitivas acerca de las distintas parcelas de la realidad
Enfoque clsico sobre la formacin de conceptos (Piaget, Vygotski y Bruner):
Los conceptos han sido caracterizados en trminos de clases, formadas por conjuntos y subconjuntos incluidos
unos en otros, organizados dentro de estructuras taxonmicas de inclusin jerrquica.
-Los conceptos poseen un doble componente intensional y extensional:
INTENSIN: conjunto de caractersticas o cualidades que definen una clase o categora conceptual
Significado del concepto. Acta como criterio.
EXTENSIN: conjunto de elementos que pertenecen a una clase o categora conceptual. Es decir, a todos y
cada uno de los objetos que poseen las caractersticas por las que se define la intensin de la clase.
Formar conceptos consiste en abstraer inductivamente una regla de clasificacin, gracias a la cual ciertas
propiedades comunes en un conjunto de objetos se aceptan como rasgos definitorios de una clase o categora de
equivalencia.
RASGOS DEFINITORIOS: caractersticas que se consideran necesarias y suficientes para pertenecer a una
determinada categora o clase.
Cada ejemplar de una clase de referencia se considera igualmente representativo de la misma puesto que
comparte con todos los dems los mismos rasgos definitorios.
-DIFERENCIAS EVOLUTIVAS:
Los autores clsicos se centran en la SEMEJANZA PERCEPTIVA como principal fuente de informacin para la
formacin de conceptos y utilizarn TAREAS DE CLASIFICACIN como paradigma bsico de investigacin.
-TAREAS DE CLASIFICACIN: Se presenta al nio un conjunto de objetos significativos y se le pide que los agrupe.
Formar un concepto es inducir una regla de unificacin entre varias entidades basada en sus semejanzas
perceptivas (rasgos comunes definitorios) y utilizarla como criterio (regla de clasificacin) para considerar tales
entidades como idnticas o pertenecientes a la misma categora o clase.
-El nivel de desarrollo conceptual puede estimarse examinando simplemente su capacidad para categorizar diversos
materiales en distintas condiciones.
3 etapas generales que atraviesan las categorizaciones de los nios, que van desde las primeras agrupaciones
puramente temticas hasta las organizaciones taxonmicas que implican ya una clasificacin lgica:
1. Colecciones figurales (2-5 aos): considera slo su configuracin perceptiva y las relaciones temticas que
guardan entre s.
Cuando se le presentan figuras geomtricas construye diseos figurativos
A partir de materiales ms significativos reproducir escenas conocidas o familiares (cuchara-taza)
2. Colecciones no figurales (5-7 aos): El nio es capaz de agrupar los objetos atendiendo solamente a sus
semejanzas y diferencias, pero con criterios cambiantes. Puede organizarlos en funcin de un rasgo
definitorio, pero cambiando luego arbitrariamente a otro rasgo clasificatorio: por ejemplo pone juntos un
tringulo rojo y un cuadrado rojo pero luego pasa del color a la forma y coloca el tringulo rojo al lado del
tringulo verde.
*FASE INTERMEDIA
3. Clasificacin jerrquica (8 aos): comienza a organizar los objetos dentro de clases estables relativas a
rasgos necesarios y suficientes, y a organizar los dentro de taxonomas lgicas con relaciones de inclusin
jerrquicas. Puede proceder combinando y coordinando procedimientos descendentes y ascendentes (de la
subclase a la clase y de la clase a la subclase).
*Los conceptos de los nios pequeos son cualitativamente distintos de los conceptos de los nios mayores y
adultos.
INCLUSIN JERRQUICA DE CLASES:
- PIAGET: adems de considerarla como criterio de un desarrollo conceptual completo, la considera como el
inicio de las operaciones concretas
2 momentos importantes en la formacin de representaciones conceptuales:
1. El surgimiento de la capacidad simblica o de representacin a travs de imgenes (ao y medio)
2. La organizacin taxonmica de los conceptos formados como final del proceso (7-8 aos). Supone la
capacidad para formar estructuras de inclusin jerrquica de clases.
- VYGOTSKI: explicacin netamente lingstica. El nio progresa desde unos conceptos iniciales ligados a los
ejemplos concretos, hasta los conceptos autnticos que implican la representacin de una definicin basada
en principios.
Este logro evolutivo slo se hace posible con la INTERNALIZACIN DEL LENGUAJE, al habilitar en el nio un
pensamiento ms analtico y lgico que le permite desvincularse de la experiencia concreta y abstraer
principios para representar el significado que constituyen los verdaderos conceptos.
Lenguaje como principal factor mediador y transformador del pensamiento.
-DIFICULTADES DE LA CONCEPCIN CLSICA
Implica diferencias profundas y cualitativas entre los nios y los adultos, lo que plantea serias dificultades tanto
tericas como metodolgicas.
Critica a la idea de los rasgos definitorios que se aprenden a partir de la percepcin y juicio sobre las semejanzas
entre los objetos.
-En su mayora los conceptos no parece que puedan referirse a un simple conjunto cerrado de caractersticas
identificables, excepto los conceptos artificiales y los conceptos arbitrarios que puede introducir el investigador en
sus estudios.
-La posibilidad de identificar tales rasgos, depender en gran parte de la informacin que de hecho se haya recibido
al respecto, por experiencia directa o por trasmisin cultural
Familiaridad: Algunos estudios han mostrado que ciertas diferencias evolutivas pueden explicarse simplemente
por la distinta familiaridad que los nios tenan con el concepto en cuestin.
Si se presentan materiales heterogneos, los contrastes perceptivos pueden atraer y mantener la atencin del
nio, favoreciendo las agrupaciones figurativas o espaciales frente a las de carcter taxonmico.
-Pese a conocer el rasgo definitorio de un concepto puede encontrar ms interesantes otros aspectos o dejarse
llevar por asociaciones familiares, lo que no significa que no sea capaz de clasificarlos de otro modo.
Los aspectos perceptivos pueden confundir al nio y enmascarar su conocimiento conceptual. Cuando se
disminuye el impacto perceptivo de los materiales y de su disposicin espacial, se facilitan las agrupaciones
taxonmicas.
Capacidad de procesamiento: es muy probable que el conocimiento conceptual y las habilidades de categorizacin
se desarrollen parejas a la creciente capacidad del nio para procesar mayor cantidad de informacin, de modo que
progresivamente pueda aplicarla a conjuntos ms y ms heterogneos y complejos.
-No es que los nios sean incapaces de formar conceptos basados en rasgos definitorios y de utilizarlos
taxonmicamente, sino ms bien que se trata de una capacidad que va aumentando con la edad a medida que se
desarrolla el conocimiento y aumenta la capacidad de procesamiento o memoria operativa.
La teora de la categorizacin natural de Rosch
Pese a la enorme diversidad y complejidad del mundo que percibimos, los fenmenos presentan una estructura
correlacional basada en discontinuidades y covariaciones naturales entre los eventos.
-Las configuraciones que observamos en el mundo natural no son aleatorias: ciertos sucesos y propiedades tienden a
aparecer juntos mientras que otros raramente mantienen una relacin.
*Por ejemplo, tener plumas suele coincidir con tener alas y volar, mientras que no parece coincidir con tener aletas y
nadar.
*Los planteamientos clsicos se han sustentado en estudios de categorizacin y aprendizaje conceptual usualmente
referidos a conceptos artificiales arbitrariamente establecidos por el investigador y con una estructura lgica bien
definida. Ello est en consonancia con la idea de una representacin conceptual basada en rasgos definitorios.
Perspectiva ms ecolgica, ya que tratan de precisar las caractersticas de las categoras y conceptos naturales, tal
y como espontneamente se forman y se organizan en nuestra memoria.
El sistema cognitivo humano est especialmente capacitado para captar esas estructuras naturales de Covariacin,
reduciendo la variabilidad del universo que percibimos a una estructura correlativa y limitada de conceptos, que
compartimentan la realidad en amplias categoras de equivalencia.
-La extensin de estas categoras se establecera como un compromiso entre discriminabilidad y economa cognitiva.
Entre la necesidad de captar discontinuidades naturales del medio y la necesidad de reducir diferencias.
-RASGOS PROBABILISTICOS Y REPRESENTACIONES PROTOTPICAS
Las categoras naturales no son elaboraciones arbitrarias, sino que tratan de reflejar las caractersticas objetivas
presentes en el mundo percibido.
-La estructura conceptual que se desarrolla mantendr cierta correspondencia con la estructura de la realidad que
representa.
-Formar conceptos no supondra la abstraccin del conjunto de rasgos que invariablemente comparte con cada
ejemplo de una categora, sino ms bien la representacin de la semejanza o familiaridad que se aprecia en un
amplio nmero de elementos.
Los conceptos son representaciones basadas en RASGOS PROBABILISTICOS, no definitorios, que caracterizan los
ejemplos pero NO DEFINEN completamente la categora o clase.
-La pertenencia a una categora no es una cuestin de todo o nada, sino una cuestin de grado segn el nmero de
rasgos caractersticos o de familiaridad que concurran en los ejemplares
RASGOS PROBABILSTICOS: caractersticas que con cierta probabilidad se encuentran en los miembros de una
categora o clase. Son los que configuran un cierto parecido familiar como propio de una clase.
Los ejemplos de un concepto natural no son equivalentes, habr ejemplos ms tpicos o representativos que otros.
-Ni las categoras que representan poseern necesariamente lmites precisos.
-Desarrollo de tipo CUANTITATIVO
EFECTO DE PROTOTIPIFIDAD: los sujetos parecan juzgar la tipicidad o representatividad de los elementos, si eran
mejores o peores ejemplos de los conceptos de referencia, de acuerdo con el anlisis de semejanza de familia que
previamente haban hecho.
-A medida que aumentaban los rasgos caractersticos o de familiaridad que se haban atribuido a un tem, resultaba
ms probable que lo seleccionaran como buen ejemplo del concepto o de la categora que ste representaba y
adems tardaban menos en identificarlo como tal.
Desde el punto de vista probabilstico se han definido dos ideas bsicas:
1. Que los conceptos se representan como prototipos ideales, es decir, un conjunto tpico de caractersticas
que seran abstradas como tendencia central de los ejemplos de una determinada clase.
2. Que el desarrollo de la categorizacin se efecta a partir de un juicio de semejanza entre los elementos
evaluados y los prototipos. As los elementos ms cercanos al prototipo se identifican inmediatamente como
miembros del concepto y los ms alejados con ms dificultad.
RASGOS DEFINITORIOS RASGOS PROBABILSTICOS
Representatividad Los ejemplares de un concepto son equivalentes, es Habr ejemplos ms tpicos o representativos que otros en funcin
decir, igualmente representativos de la clase de del nmero de rasgos caractersticos, o de familiaridad, que posea.
de los ejemplos referencia.

Extensin de las Las categoras que representan los conceptos estn bien Los conceptos naturales son de carcter difuso. No necesariamente
definidas y son excluyentes, por lo que no hay poseern lmites precisos, lo que puede implicar incluso
categoras solapamientos ni ambigedad en los juicios de solapamientos y ambigedades.
pertenencia.

Funcin Reflejan la regla de clasificacin que unifica a todos los Reflejan covariaciones naturales y por ello estarn correlacionados
elementos de la clase. entre s, permitiendo inferencias probabilsticas.
inferencial *Si la figura es cuadrada tendr 4 lados formando *Si un animal tiene aletas es probable que tambin tenga branquias
ngulos rectos. y nade.

Desarrollo Progreso cualitativo que implica una reorganizacin en Progreso cuantitativo, ligado a una creciente precisin en la
los conceptos adultos, respecto de los conceptos representacin de los rasgos caractersticos de los conceptos
evolutivo infantiles. naturales (prototpicos).

-NIVEL BSICO DE CATEGORIZACIN:

Las concepciones clsica y probabilstica coinciden en que el tipo de organizacin conceptual que postulan es
vertical.
-Se asume que los conceptos desarrollados se organizan taxonmicamente, como sistemas clasificatorios con
relaciones de inclusin jerrquica.
-Las categoras que representan no son independientes sino que cada una de ellas es slo una parte de otra clase
ms general
3 niveles de generalidad o inclusin
1. SUPRAORDENADO: mueble
2. INTERMEDIO O BSICO: mesa.
Para Rosch, este nivel es el eje de los planteamientos sobre la categorizacin natural.
-Es en el que las categoras se codifican en trminos de prototipos, debera ser el primero que se adquiere y
es el punto de partida en la elaboracin del sistema conceptual. Ms difcil para los nios materiales que no
pueden ser agrupados taxonmicamente en el nivel bsico
-Incluso los bebs de pocos meses se muestran capaces de categorizar en el nivel bsico. Pero la capacidad
de los nios slo se evidenciaba de manera clara para categoras con rasgos perceptivos muy sobresalientes.
3. PARTICULAR O SUBORDINADO: mesa de cocina
Perceptos y conceptos: teora de Mandler
Tanto la perspectiva clsica como la categorizacin natural de Rosch, enfatizan la semejanza perceptiva como
principal fuente de informacin para la categorizacin y el aprendizaje conceptual.
-Posible problema: las categoras formadas puede que sean de orden meramente perceptivo y no conceptual, es
decir, que representen la semejanza captada en cuanto a las apariencias fsicas y no significados funcionales
independientes.
Para Mandler la ausencia de una distincin clara entre categoras perceptivas y conceptos ha supuesto una seria
confusin conceptual en el rea, en la medida en que se ha utilizado el mismo trmino para designar cosas muy
distintas: lo que las cosas parecen ser (categoras perceptivas) y lo que las cosas son (categoras conceptuales).
CONCEPTOS (ligados al pensamiento): tienen que ver sobre todo con la formacin de significados, el componente
INTENSIONAL de una nocin, y constituyen la base de nuestro conocimiento explcito.
-Tienen un carcter DECLARATIVO y son conscientemente accesibles para los fines del pensamiento.
-Permiten generalizaciones inductivas, promoviendo un desarrollo econmico del conocimiento a partir de un
nmero limitado de observaciones.
CATEGORAS PERCEPTIVAS O PERCEPTOS (ligadas a la percepcin): permiten el reconocimiento preciso de los
objetos y sucesos de nuestro entorno, aunque sin acceso declarativo explcito. Carecen de intensin
-Tienen un carcter ms bien PROCEDIMIENTAL e inaccesible.
-Es la primera en aparecer, probablemente desde el nacimiento. Por lo que segn este enfoque, es esta habilidad
perceptiva lo que ponen de manifiesto los estudios que han presentado como evidencia de categorizacin
conceptual en bebs. El beb es capaz de captar y reconocer ciertos patrones sensoriales y aunque muy
probablemente esas categoras perceptivas puedan ser la base en las que ir montando las categoras conceptuales,
para Mandler no cabe atribuirles ningn contenido conceptual ni siquiera a nivel bsico.
-CRTICAS A LA NOCIN DE NIVEL BSICO
Aporta datos que sugieren un curso en el desarrollo conceptual justo en sentido inverso al propuesto por Rosch: el
desarrollo conceptual ira desde las categoras ms generales y supraordinarias a las categoras bsicas y
subordinadas.
-Los nios distinguen bien entre animales y vehculos, pero no entre perros y caballos.
-Progresiva divisin de los conceptos ms globales e indiferenciados en subgrupos subordinados cada vez ms
precisos.
-EL ANLISIS PERCEPTIVO EN LA FORMACIN DE CONCEPTOS
ANLISIS PERCEPTIVO: mecanismo por el que se construyen los significados conceptuales a partir de los datos
perceptivos.
-La imagen sirve para representar el objeto percibido, pero no explica en qu sentido una imagen supone la
abstraccin de un significado, slo establece una asociacin entre lo perceptivo y lo conceptual, sin explicar el
mecanismo por el que se construyen los significados desde los datos sensoriales.
-Para Mandler el mecanismo que lo hace posible es el ANLISIS PERCEPTIVO, que genera el sistema conceptual en
paralelo con el desarrollo del sistema sensoriomotor y no sobre la base de este.
-Es un proceso por el que se analiza atentamente una determinada configuracin perceptiva. La informacin es
nueva en el sentido de que una parte de la informacin perceptiva es recodificada en una forma no perceptiva que
representa un significado.
-El anlisis perceptivo implica la recodificacin activa de una parte de informacin perceptiva entrante
transformndola en significados que constituyen la base de conceptos accesibles.
El anlisis perceptivo es distinto de la categorizacin perceptiva:
- Opera selectivamente, en orden a lograr una re-descripcin sumaria, abstracta, de lo esencial del objeto o
sea de la clase de objeto que es.
- Implica un formato representacional especial, distinto del procedimental, denominado esquemas-de-imagen
ESQUEMAS DE IMAGEN: son las formas ms bsicas de representacin del significado, de manera que constituyen
la base para la adquisicin del lenguaje y sirven como medio de conexin entre la percepcin temprana y la
formacin de conceptos.
-No son imgenes pero constituyen la base espacial de las imgenes.
-No resultan accesibles en s mismos pero constituyen la base de los conceptos accesibles y explcitos.
-Son como primitivos conceptuales
Este doble proceso es consistente con otras propuestas ms generales sobre el desarrollo cognitivo como la
REDESCRIPCIN REPRESENTACIONAL de Karmiloff-Smith: el conocimiento que va adquiriendo el nio comienza
siendo implcito y procedimental ara volverse progresivamente ms explcito y declarativo.
Quinn: No admite este doble proceso. Dice que puede tratarse de una falsa dicotoma, puesto que la informacin
perceptiva tambin debe formar parte de la informacin propiamente semntica y conceptual. Por lo que ha de
explicarse cmo se integran, no cmo se disocian.
CONOCIMIENTO, LENGUAJE Y DESARROLLO CONCEPTUAL
-EL PAPEL DEL LENGUAJE: Indicios empricos muy claros de su particular influencia en el desarrollo conceptual
NIVEL DE CATEGORIZACIN Y GUA LINGSTICA:
Desde la perspectiva de la categorizacin natural, el hecho de que los primeros nombres que se aprenden
correspondan a las categoras del nivel bsico, es indicativo de que a este nivel sigue siendo la semejanza perceptiva
la gua tanto de la formacin de los conceptos como de la asignacin de las etiquetas verbales correspondientes
-Sin embargo, en los niveles superiores o inferiores al nivel bsico, en los que la semejanza perceptiva deja de
corresponderse o de ser predictiva con la semejanza conceptual, sera la GUA LINGSTICA la que ayudara a
establecer las relaciones taxonmicas adecuadas entre categoras.
Estudios que apoyan esta idea:
- Waxman: el nio tiende a interpretar los nuevos sustantivos que aprende como indicativos de categoras
supraordinadas y los nuevos adjetivos como indicativos de categoras subordinadas.
Puesto que en estos niveles, la correlacin entre semejanza perceptiva y estructural tiende a perderse, su
extensin y organizacin estaran ms sujetas a variaciones e influencias de tipo cultural.
CATEGORIZACIN Y DESARROLLO LXICO:
Sobre-extensin: hace referencia a la sobre-generalizacin errnea en el uso de una palabra. Error que consiste en
ampliar la aplicacin de las palabras a entidades u objetos no incluidos en el concepto o categora de referencia,
aunque compartan ciertas caractersticas.
-Se utiliza la palabra perro para designar correctamente a perros pero tambin para cualquier animal con 4 patas.
-CONCEPTOS Y TEORAS INTUITIVAS
Frente a la perspectiva centrada en las adquisiciones de dominio general como la piagetiana, algunos autores han
defendido la idea de que el desarrollo cognitivo consiste en gran parte en la adquisicin de habilidades y
conocimientos particulares en los distintos mbitos de la realidad cotidiana.
-Estudio del desarrollo conceptual en el marco ms amplio del estudio sobre cmo se adquiere y progresa este
conocimiento de dominio especfico. Es una concepcin de la psicologa cognitiva y evolutiva, que pone el acento en
la importancia de los procesos de especializacin.
-Puede considerarse como la concepcin ms reciente que enlaza con otros planteamientos modernos sobre
formacin de conceptos, como pueden ser los conexionistas.
EL NIO COMO TERICO:
TEORAS DE LA TEORA (teoras intuitivas): consideran al nio como un pequeo y espontneo terico que, de
modo semejante al cientfico, hace hiptesis sobre cmo funciona el mundo y va construyendo estructuras de
conocimiento cada vez ms amplias.
-Como el cientfico, tambin las va cambiando, corrigiendo e incluso rechazando, en funcin de los xitos y fracasos a
que le conducen
-Serviran para establecer los aspectos ms importantes, o incluso esenciales, que determinan la intensin (criterio
de pertenencia) y extensin (ejemplare) de los conceptos naturales. Y en general, para representar de modo
explcito la informacin y relaciones relevante en orden a sustentar inferencias e hiptesis explicativas
-Estas teoras intuitivas implican una particular ontologa y un marco explicativo-causal propio.
ONTOLOGA: trmino filosfico referido al tipo de metafsica que se ocupa del ser de las cosas en cuanto tal. Se
utiliza para designar toda investigacin relativa a los modos ms generales de entender el mundo.
En la perspectiva de la teora de la teora se ha asumido que algunos conceptos incluyen no slo propiedades
superficiales sino tambin propiedades profundas o nucleares que aunque usualmente no son accesibles a la
percepcin directa, determinan la clase de cosas que son en esencia.
-Esta percepcin recupera y es compatible con la distincin entre perceptos y conceptos y puede relacionarse con las
invariantes cognitivas de Piaget.
ESENCIALISMO PSICOLGICO: creencia en la existencia de esas propiedades profundas, no perceptibles, pero
esenciales. Idea de que los miembros de ciertas categoras poseen propiedades y atributos inmutables (esenciales)
que son los que determinan tanto su identidad como sus manifestaciones externas.
EL CAMBIO CONCEPTUAL COMO CAMBIO DE TEORA
Esta perspectiva viene a sustituir el antiguo modelo de aprendizaje conceptual basado en la simple apreciacin de
la semejanza perceptiva, por otro basado ms bien en la aplicacin activa del conocimiento.
-La principal novedad no se refiere estrictamente al tipo de cambio evolutivo propuesto, sino a que ste se plantea
respecto a cada dominio conceptual: las diferencias individuales y evolutivas se explican no tanto de modo general
como en cada dominio particular en funcin del conocimiento especfico ya adquirido.
EL PUNTO DE PARTIDA Y LAS RESTRICCIONES EN EL DESARROLLO
El desarrollo conceptual supone bsicamente una progresiva construccin de dominio especfico que evolucionara
en las direcciones apropiadas bajo ciertas restricciones canalizadoras.
-Mientras unos han resaltado el carcter cultural de muchos de los dominios y reas de conocimiento que
manejamos y el papel trasmisor de los agentes socio-educativos, otros han argumentado que, al menos los campos
ms significativos, deben estar fundamentalmente definidos y determinados por constricciones de base innata, que
desde el principio orienten la atencin hacia los estmulos relevantes del medio y favorezcan las oportunas
experiencias de aprendizaje. Actualmente tenencia a aceptar una combinacin interactiva de ambos.
-EL ORIGEN DE LOS CONCEPTOS: LA TEORA DE CAREY
Tambin distingue entre categoras perceptivas y conceptuales, aunque se opone a la idea de Mandler del anlisis
perceptivo como mecanismo por el que se general las primeras representaciones conceptuales.
-Nuevo planteamiento que mantiene la perspectiva constructivista, pero que introduce un mayor grado de
complejidad en el anlisis.
COGNICIN NUCLEAR Y REPRESENTACIONES PRIMITIVAS
Necesidad de considerar un tercer tipo de representacin, entre la meramente perceptiva y la propiamente
conceptual y explcita: la COGNICIN PROFUNDA O NUCLEAR (CORE COGNITION):
-Este sistema es distinto al de representacin senso/perceptivo, aunque los particulares dominios de conocimiento a
que se refiere tambin se identificaran y procesaran a partir de la entrada perceptiva y por dispositivos de carcter
modular e innato.
-La diferencia es que sus representaciones tendran ya un carcter conceptual, un contenido con un primer nivel de
abstraccin y un papel interpretativo e inferencial, como el de las teoras, al servicio del pensamiento.
-Tambin seran diferentes de las representaciones conceptuales que se articulan de forma explcita en las teoras
intuitivas. Seran ms pobres desde el punto de vista informativo y el conocimiento que general dependera de
dispositivos de aprendizaje innatos de dominio especfico.
-Este sistema de cognicin profunda se manifiesta claramente en algunos dominios caractersticos como el relativo a
la representacin inicial de los objetos y sus relaciones espaciales.
CAMBIO REPRESENTACIONAL Y DESARROLLO CONCEPTUAL
El puto de partida del desarrollo conceptual est tanto en las representaciones perceptivas como en las generadas
por los sistemas nucleares de conocimiento, dado que ambas son producto de dispositivos computacionales
selectivamente configurados por la evolucin filogentica (ninguna de ellas es aprendida).
Pero el origen de los conceptos propiamente dicho, estara en las representaciones nucleares, por cuanto son las
primeras con contenido y funciones genuinamente conceptuales
-A partir de estas representaciones primitivas, el desarrollo conceptual est marcado por la discontinuidad que
supone el salto desde las representaciones perceptivas y nucleares a los ricos conceptos que se articulan en las
teoras intuitivas.
-Estos conceptos emergen como representaciones nuevas, que no son traducibles en trminos de las
representaciones primitivas y cuya potencia expresiva es mucho mayor.
Idea de que el mecanismo o proceso que subyace a este avance evolutivo crucial, de salto cualitativo
representacional, puede describirse analgicamente en trminos de la nocin quineana de botstrapping: alzarse uno
mismo sobre el suelo tirando de los cordones de los zapatos.
PARADOJA DEL APRENDIZAJE: no es posible alcanzar un sistema lgico-representacional de mayor potencia que
aquel del que proviene, sencillamente porque no es posible aprender aquello que ya de entrada no se puede
representar.
-Es imposible que un sistema de aprendizaje logre inducir estructuras representacionales ms potentes y complejas
partiendo de estructuras de conocimiento ms dbiles y sencillas.
PERSPECTIVA CONEXIONISTA: no es necesario apelar a representaciones innatas para explicar el origen de los
conceptos. Los procesos modulares pueden ser el producto y no la causa del desarrollo inicial
PSICOLOGA DEL DESARROLLO II
Tema 5: Memoria y aprendizaje: el desarrollo del conocimiento
KLAHR (enfoque procesamiento de la informacin): niega la existencia de cambios cualitativos en el desarrollo y
pone acento en la importancia de los procesos de memoria y los procedimientos y estrategias que utiliza el sujeto.
SIEGLER: 4 posibles caminos para explicar las diferencias entre nios y adultos:
1. Capacidades bsicas superiores. Lo que se desarrollo es el hadware, la capacidad de memoria o su velocidad
de operacin, y no tanto el software
2. Mayor desarrollo de las estrategias de memoria en el adulto, lo cual supone poder utilizar un mayor nmero
de estrategias, con una mayor flexibilidad y eficacia.
3. Los adultos poseen una mayor cantidad de conocimientos, que han almacenado previamente a una situacin
pero que le ayudarn a recordarla.
4. Mayor capacidad del adulto para acceder a sus propios procesos mentales, es decir a su metacognicin, lo
cual lleva consigo una mayor facilidad para autorregular tales procesos.
-METACOGNICIN: se refiere al conocimiento que se tiene sobre el propio conocimiento
-METAMEMORIA: se refiere al conocimiento y conciencia que se posee acerca de los procesos y productos de la
propia memoria.
Los sistemas de memoria
-ESTRUCTURA Y FUNCIONAMIENTO DE LA MEMORIA
W. James: distincin entre memoria primaria y secundaria
Atkinson y Shiffrin: modelo multialmacn
ESTRUCTURA MULTIALMACN Y ASPECTOS FUNCIONALES
La memoria presenta una estructura de 3 sistemas o almacenes de memoria a travs de los cuales se procesara la
informacin: la memoria sensorial, la memoria a corto plazo y la memoria a largo plazo.
-Estos sistemas de almacenamiento se sitan secuencialmente: primeramente la informacin proveniente del medio
y recogida a travs de los sentidos, se registra en la memoria sensorial; de esta pasara a la memoria a corto plazo
donde se codifica y se mantiene durante algunos segundos y finalmente se transferir a la memoria a largo plazo,
donde se almacenar de forma ms permanente.
-Se trata de sistemas especficos que se caracterizan por una funcin propia y limitaciones distintas en cuanto a
capacidad y permanencia de la informacin en cada uno de ellos.
Memoria sensorial MCP Memoria operativa MLP

Retiene la informacin durante un Permite mantener activa una Se refiere al componente activo de la Sistema de memoria que permite
fraccin de segundo en cada una pequea cantidad de informacin MCP. mantener la informacin de manera
de sus modalidades sensoriales (7+-2) durante unos 20 segundos. relativamente permanente.
(icnica, ecoica)

Memoria procedimental Memoria declarativa

Se refiere a las habilidades sensitivo-motrices aprendidas a travs de la Codificacin y registro de todo tipo de informacin de modo que resulte
prctica y que finalmente se hacen implcitas explcitamente accesible y verbalizable.

Memoria implcita Memoria explcita

Registro y mantenimiento involuntario e inconsciente de todo tipo de Recopilacin y recuperacin consciente de la experiencia pasada. Se mide a
informacin. Slo puede ser evaluada a travs de pruebas indirectas travs de pruebas en las que se ha de hacer referencia deliberada a una
estimulacin previa

Memoria semntica Memoria episdica

Parte de la memoria declarativa relativa a la representacin de significados y Parte de la memoria declarativa relativa a acontecimientos con referentes
relaciones conceptuales. espacio-temporales concretos

TEORA DE LOS NIVELES DE PROCESAMIENTO DE CRAIK Y LOCKHART: se centra en la manera en que se realiza el
procesamiento de acuerdo con los objetivos concretos de la tarea.
-El recuerdo no depende del almacn en que se ubique la informacin sino ms bien del nivel de profundidad con
que se realiza el procesamiento de la entrada sensorial.
-Un procesamiento profundo genera un mejor recuerdo que el superficial. Mejor recuerdo en el caso del
procesamiento semntico en el que el sujeto tena que analizar el significado de las palabras.
MEMORIA OPERATIVA: es donde la informacin obtenida del medio, a travs del registro sensorial, se combina
con la recuperada de la MLP y se codifica y transforma de diversos modos en funcin de las metas buscadas.
-Esto supone la codificacin e interpretacin de dicha informacin, de manera que lo que este sistema almacena, no
son ya simples sonidos sin sentido, sino palabras con significado.
-La informacin slo permanece en torno a 15-30 seg y el lmite es de unas 7 unidades de informacin.
PROCESOS DE CONTROL Y FUNCIONAMIENTO ESTRATGICO
La MCP se ha considerado como la unidad central del procesamiento. Sera el almacn donde se aplican los
PROCESOS DE CONTROL que sirven para poner en marcha ciertas actuaciones estratgicas que permiten superar
funcionalmente las limitaciones estructurales a las que nos referamos.
-Mediante agrupamiento o repeticin podemos aumentar la capacidad de nuestra MCP al formar unidades ms
amplias y complejas.
Es donde reunimos y combinamos la informacin disponible para formarnos una imagen integrada de las cosas y
del mundo.
BADDELEY Y HITCH: ofrecen el primer modelo de memoria operativa, entendida y analizada en trminos
funcionales:
-MO: sistema encargado de mantener y manipular la informacin que se va necesitando en la realizacin de tareas
cognitivas complejas tales como el aprendizaje, el razonamiento o la comprensin.
-4 componentes:
1. Componente ejecutivo central (EC): componente central o director, encargado de controlar y coordinar el
resto de subsistemas, as como de llevar a cabo los procesos de control implicados en las estrategias de
codificacin y recuperacin de la informacin. Tambin gestiona procesos atencionales.
Se ocupa de los procesos de control ejecutivo mediante 3 funciones principales: la focalizacin de la
atencin, el cambio atencional y la actualizacin de la informacin y de las representaciones mentales.
Se considera clave en el funcionamiento de tareas cognitivas complejas.
2. Lazo fonolgico: es el subsistema encargado del procesamiento y almacenamiento temporal de la
informacin fonolgica (verbal).
Presenta 2 componentes: 1) un almacn donde se mantiene la informacin fonolgica o acstica
2) el control articulatorio encargado del repaso articulatorio subvocal a fin de
refrescar las huellas (reactivando la informacin)
3. Agenda viso-espacial: se ocupa de la integracin, manipulacin y almacenaje de la informacin espacial y
visual, bien proveniente de inputs externos o generada por el propio sistema cognitivo.
Es prcticamente anloga al lazo fonolgico aunque con materiales distintos en funcin de la naturaleza
de la informacin entrante.
4. Retn episdico: sistema de almacenamiento temporal de capacidad limitada que puede integrar la
informacin de varias fuentes.
Tambin est controlada por el EC
Encargado de la interrelacin entre la informacin almacenada en la MLP y la informacin que se
encuentra en la MCP.
MODELOS DE SISTEMA UNITARIO
Memoria contemplada como un nico sistema con diferentes grados o niveles de activacin.
MODELO DE LOS PROCESOS ANIMADOS DE COWAN: jerarqua de activaciones de la informacin, partiendo de
aquella que ya tiene disponible el sujeto por su experiencia y aprendizaje.
-Dentro de la gran informacin que se tiene almacenada en la MLP, la MCP sera la parte que es activada en funcin
de la estimulacin entrante y los requerimientos de la tarea, su contexto y sus objetivos.
-Dentro de esa informacin activada (MCP), la MO se concibe como la informacin que es atendida en un momento
dado de forma consciente. La MO vendra a ser la informacin sobreactivada en cuanto que es objeto del foco
atencional, siendo as mantenida temporalmente de manera accesible y consciente.
-El control atencional voluntario de este foco atencional es lo que llevara a cabo un Ejecutivo Central, en
consonancia con la propuesta de Baddeley y Hitch.
-Foco atencional: proceso cognitivo consciente encargado de sobreactivar la informacin preactivada de la MCP.
Es el factor determinante de las diferencias individuales: la variabilidad se encuentra en la habilidad para usar y
ajustar el foco atencional durante el procesamiento y tambin en el ALMACN ATENCIONAL, que determinara la
amplitud o capacidad de almacenaje (3 o 4 elementos independientes). Estas limitaciones pueden disminuirse hasta
cierto punto si la informacin se codifica o almacena de forma estratgica.
-MEMORIA Y FUNCIONES EJECUTIVAS
Funciones ejecutivas: conjunto de habilidades cognoscitivas que, ante tareas novedosas y complejas donde no se
puede emplear respuestas automatizadas, permiten la anticipacin y el establecimiento de metas, el diseo de
planes y programas, el inicio de las actividades y de las operaciones mentales, la autorregulacin y monitorizacin de
las tareas, la seleccin precisa de los comportamientos y las conductas, la flexibilidad en el trabajo cognoscitivo y su
organizacin en el tiempo y espacio.
Los daos producidos en el crtex prefrontal dificultan algunas funciones generales de primer orden, como la
planificacin, el control inhibitorio, la memoria operativa, los procesos atencionales o la flexibilidad cognitiva.
La fase ms dinmica del patrn evolutivo se produce entre los 6 y los 10 aos, pero se extiende hasta la
adolescencia.
El desarrollo de la memoria
La idea ms impuesta es que la capacidad estructural no aumenta una vez que el sistema es completamente
funcional (maduracin bsica del sistema nervioso), hacia los 5-6 aos, sino que lo que mejora es la eficacia de los
procesos aplicados como son las estrategias de repeticin y organizacin de la informacin.
La cantidad de informacin que se puede mantener probablemente depende de la rapidez con que se pueda
procesar, lo que a su vez se ha relacionado con el nivel de conocimientos en torno a los contenidos o estmulos en
juego: cuanto ms familiar resulte el estmulo ms rpidamente se procesar
-Tambin son importantes las competencias ejecutivas y metacognitivas, ya que tienen que ver con la habilidad de
los sujetos para aplicar flexiblemente el conocimiento disponible y auto-regular eficazmente los procesos en marcha
para ajustarlos estratgicamente a las demandas y objetivos de la tarea.
Por lo que este planteamiento defiende la semejanza estructural entre nios y adultos y diferencias en los
procesos de control
FLAVEL: metamemoria.
-MEMORIA Y PROCESOS BSICOS. EL DESARROLLO TEMPRANO
Debido a las escasas competencias de los nios pequeos, durante la primera infancia la investigacin de la
memoria se ha realizado a travs de mtodos indirectos que aprovechan algunas operaciones intelectuales bsicas,
ya presentes desde el nacimiento y que se encuentran muy ligadas a los procesos de memoria.
-Habilidades de reconocimiento y asociacin de estmulos entre s con bebs.
RECONOCIMIENTO Y ASOCIACIN DE ESTMULOS
Es una de las capacidades cognitivas ms bsicas y constituye el primer indicio de memoria en los nios muy
pequeos.
Investigaciones basadas en procedimientos de habituacin y preferencia han mostrado que prcticamente desde
el nacimiento, el beb reconoce estmulos y objetos a los que ha sido previamente expuesto, lo que sugiere que ya
es capaz de memorizar brevemente su experiencia.
-2/3 meses: dan muestras de reconocer los aspectos de los sucesos u objetos a los que han sido habituados, incluso
varias semanas despus de la habituacin.
-3/5 aos: no se observaban diferencias significativas a pesar de la diferencia de edad en pruebas de reconocimiento
de dibujos. Lo que deja claro que las habilidades de reconocimiento estn bien consolidadas sin que se desarrollen
posteriormente mucho ms. A partir de estas edades, el reconocimiento debera consideraras ms como un mero
ndice de procesamiento ms que como una habilidad cognitiva en s misma.
CAPACIDAD DE ASOCIAR ESTMULOS Y RESPUESTAS: es otra habilidad fundamental que parece estar presente
desde el nacimiento.
-Es la base de los procesos ms bsicos del aprendizaje.
-A partir de algunas tcnicas basadas en el condicionamiento operante, se ha visto la memoria que los nios de
pocos meses ya mantiene sobre sus propias conductas.
ROVEE-COLLIER: los bebs ya poseen una notable MLP
-Nios de 2 meses recordaban la respuesta aprendida 2 semanas despus de la experiencia.
-A los 6 meses, mostraban un periodo de retencin de 6 semanas.
*Sin embargo esta memoria se muestra muy susceptible a los efectos de la interferencia y parece ser muy
dependiente de factores contextuales.
INTERFERENCIA: explicacin del olvido en funcin del conflicto que puede surgir en el almacenamiento entre
informacin del mismo tipo.
IMITACIN DIFERIDA
Los nios muy pequeos pueden memorizar durante periodos relativamente largos sus representaciones sobre
ciertos eventos.
-Reflejan una pauta general de desarrollo que parece mostrar un aumento progresivo y lineal del intervalo de
retencin, desde los 2 hasta los 18 meses.
-A partir de aqu, va emergiendo un sistema de memoria ms madura que implica la diferenciacin en mltiples
subsistemas: declarativo y procedimental, semntico y episdico, etc.
-Pero desde el punto de vista evolutivo, los cambios ms notables quizs sean los que se producen en la MCP,
especialmente en la MO.
-DESARROLLO DE LA MEMORIA OPERATIVA
Las limitaciones de capacidad se atribuyen a las caractersticas estructurales del sistema, que es la pare que suele
considerarse relativamente estable y de base biolgica e innata (desarrollo de la capacidad)
La flexibilidad de las actuaciones descansa en una serie de procesos de control que el individuo va a aprendiendo y
desarrollando en funcin de su experiencia con distintas tareas (desarrollo de la eficiencia).
PASCUAL- LEONE Y JOHNSON: los estadios en el desarrollo cognitivo estn determinados bsicamente por el
crecimiento de una capacidad central de procesamiento llamada ESPACIO MENTAL.
-Este crecimiento estara neurolgicamente determinado y se pone de manifiesto en el nmero de esquemas que el
nio puede atender e integrar en un determinado momento del desarrollo.
-Va desde 1 unidad a los tres aos hasta 7 unidades a los siete aos.
ESTUDIOS DE COWAN durante los aos escolares (12-13 aos) se produce un aumento de la cantidad de
informacin que puede ser manejada. Focos atencionales.
CASE: lo que aumenta no es tanto la capacidad total de almacenamiento, sta se mantendra relativamente
constante desde la infancia, sino la eficacia con la que el sujeto es capaz de realizar operaciones especficas
implicadas en las tareas. Esto hara que los recursos se liberaran y pudieran ser dedicados a las funciones de
almacenamiento.
-El aumento de la capacidad de la MO sera slo la manifestacin de esta transaccin de recursos compartidos entre
las funciones de almacenamiento y procesamiento.
-Por lo que es posible que los cambios en la memoria sean principalmente de carcter funcional, ms que
estructural.
Crecimiento gradual en el desarrollo de la MCP y MO desde la infancia a la adolescencia, alcanzando su mximo
entre los 16 y los 19 aos
-Disminucin gradual a partir del final de la adolescencia, con mayor cada a partir de los 65 o 70 aos.
-DESARROLLO DE LAS ESTRATEGIAS DE MEMORIA
ESTRATEGIAS: actividades cognitivas o conductuales que son empleadas para mejorar el rendimiento de la
memoria y que el sujeto controla deliberadamente.
-Sirven para compensar las limitaciones de memoria.
-CARCTER DELIBERADO DE LAS ESTRATEGIAS.
-Relacionado con la metacognicin
-Se han estudiado en trminos de metamemoria
ESTRATEGIA DE REPETICIN: es la estrategia ms bsica y la primera que se desarrolla. Se considera como una
estrategia de carcter superficial porque no requiere de ningn tipo de anlisis del contenido o de las relaciones
entre los estmulos y se suele emplear cuando queremos mantener una informacin sencilla de forma transitoria en
la MCP.
-Puede suponer eventualmente una retencin ms permanente al transferirse a la MLP.
FLAVELL, BEACH Y CHINSKY: mostraron el notable aumento en la frecuencia de uso de dicha estrategia entre los 5
y los 10 aos y la positiva correlacin que guardaba con el xito alcanzado en las tareas de memoria.
-Estudios posteriores mostraron que no era tan importante la frecuencia, sino que lo ms importante era el estilo de
la misma
-Repeticin activa o acumulativa: repetir cada palabra junto con las previamente presentadas. Produce un mejor
rendimiento.
Patrn muy claro en la adquisicin de la repeticin que se divide en 3 estadios:
1. 5-6 aos: la repeticin ni est disponible ni puede inducirse
2. 6-7 aos: ya se dispone de la estrategia pero slo se usa cuando se induce a ello mediante entrenamiento
con instrucciones explcitas.
3. A partir de los 7 aos: ya puede hablarse de un empleo maduro de la estrategia en tanto que se aplica
demanera espontnea y sistemtica
*La diferencia clave no parece estar en la habilidad para usar la estrategia sino en la inclinacin a hacerlo de manera
espontnea.
ESTRATEGIA DE ORGANIZACIN: consiste simplemente en agrupar la informacin, formando categoras a fin de
facilitar el recuerdo. Su principal ventaja es reducir de inmediato las unidades de informacin a manejar, con lo que
se facilita el mantenimiento en la MCP.
-Permite un uso ms eficaz de la estrategia bsica de repaso, pero tambin puede suponer alguna transferencia del
material a la MLP en funcin del anlisis semntico realizado.
-Supone un procesamiento ms profundo que facilita el recuerdo en relacin con ambos sistemas de memoria
-Ha demostrado ser ms eficaz que la simple repeticin superficial.
Se desarrolla segn una pauta semejante al de repeticin, pero marcada por las dificultades de aplicacin
espontnea de la estrategia
-Hay un retraso de 2-3 aos con respecto a la repeticin: slo a partir de los 10-11 aos los nios utilizaban
espontnea y sistemticamente la estrategia de organizacin.
-Cuando a nios de 5-6 aos se les instruy, su ejecucin mejor notablemente acercndose a la de los mayores.
Aunque los efectos del entrenamiento no se generalizan ni mantienen en el tiempo.
ESTRATEGIA DE ELABORACIN: se refiere a cualquier otra forma en que pueda hacerse un uso productivo del
conocimiento previo en relacin con el material a recordar.
-Implica un procesamiento an ms activo de la informacin ,a travs del cual el sujeto busca cualquier significado o
relacin que favorezca la conexin entre los elementos y su posterior recuerdo.
Grandes posibilidades de aprendizaje:
-APRENDIZAJE ASOCIATIVO: implica una simple elaboracin imaginativa o verbal que supone conectar con los
ESQUEMAS de conocimiento ya disponibles, integrando el nuevo material en las estructuras conceptuales previas.
-Todo depende del tipo de material a memorizar y de los objetivos perseguidos.
o Ante material simple y descontextualizado (como el de las situaciones de laboratorio): aprendizaje asociativo
o Ante material significativo y ms complejo: esquemas
Los nios mayores y los adultos suelen beneficiarse ms de las elaboraciones que generan, lo cual podra deberse
a las diferencias en la calidad de las mismas: los mayores suelen elaborar la informacin de modo ms significativo
en relacin con su amplio conocimiento previo, teniendo como consecuencia un mejor recuerdo.
PAUTA GENERAL DEL DESARROLLO ESTRATGICO Y DFICITS CARACTERSTICOS
ETAPA INICIAL: Dficit de mediacin ETAPA INTERMEDIA: Dficit de produccin ETAPA FINAL: Dficit de utilizacin
Desarrollo insuficiente: no se dispone de la Desarrollo suficiente pero improductivo: el nio Desarrollo maduro pero con limitaciones: el nio
estrategia, de manera que no puede aplicarse ni conoce ya la estrategia, pero no la aplica conoce la estrategia e incluso la aplica
espontnea ni inducidamente espontneamente, solo cuando se induce a ello. espontneamente, pero con ms o menos eficacia.
Por lo que la estrategia no es una cuestin de todo-o-nada, sino que tambin tiene un periodo de desarrollo hasta
su utilizacin eficiente, flexible y productiva
Memoria, conocimiento y educacin
-MEMORIA Y CONOCIMIENTO
Las estrategias semnticas se asientan sobre la base de conocimiento previo de la MLP. Por lo que podemos decir
que el conocimiento es memoria
-Gran efecto que tiene sobre la memoria infantil el GRADO DE FAMILIARIDAD del material a recordar.
-Este efecto positivo parece ejercerse a travs de un aumento en la velocidad de procesamiento de la informacin
especfica, con la consiguiente reduccin de las demandas en la MO.
BJORKLUND: la influencia positiva de la base de conocimientos se produce facilitando, al menos 3 cosas: la
accesibilidad de los elementos, el establecimiento de relaciones entre ellos y la aplicacin deliberada de estrategias.
DIFERENCIAS EVOLUTIVAS Y DIFERENCIAS ENTRE EXPERTOS Y NOVATOS:
Muchas diferencias evolutivas pueden entenderse e interpretarse mejor como simples diferencias entre expertos
y novatos. Como diferencias relativas a los distintos niveles de conocimiento en campos especficos, ms que como
diferencias evolutivas cronolgicas de dominio general.
-ESTUDIO DE CHI Y CHASE Y SIMON EN TORNO AL JUEGO DE AJEDREZ: la capacidad para memorizar las posiciones
de las figuras en el tablero era significativamente ms baja en los adultos novatos que en los nios expertos de tan
solo 10 aos. Los expertos, debido a su mayor conocimiento, podan codificar y memorizar mejor las posiciones y
encontrar as la jugada correcta.
Este tipo de trabajos sobre las diferencias expertos-novatos ha reforzado la hiptesis de la influencia de la
amplitud de conocimientos como explicacin general del desarrollo. Lo que no est tan claro es el mecanismo por el
que se produce este influjo del conocimiento especfico.
-Fundamental interaccin entre el conocimiento y las estrategias aplicadas. A medida que el conocimiento es ms
articulado y organizado favorece el uso eficaz de estrategias ms semnticas.
-La buena memoria de los expertos en cualquier campo parece estar basada en la gran estructuracin e integracin
de los contenidos de informacin almacenados y slo secundariamente en el uso ms efectivo de las estrategias.
Lo importante no es tanto el aumento cuantitativo de conocimientos, sino ms bien su creciente interconexin y
organizacin, que facilitar un rpido acceso a la informacin relevante y al establecimiento de relaciones, llevando a
un uso ms eficiente de las estrategias y de los recursos.
EL PAPEL DEL METACONOCIMIENTO:
Notable relacin entre la metamemoria y el uso de estrategias, en el sentido de facilitar la autorregulacin de la
ejecucin y mejorando el recuerdo.
La metamemoria no est directamente relacionada con un comportamiento estratgico y eficaz, sino que es
fundamentalmente su interaccin con el conocimiento de base lo que determina el efecto ms o menos positivo en
el recuerdo.
-La metacognicin no implica sin ms buena cognicin, sino que se apela a modelos de relaciones ms complejas
incluyendo todos los aspectos que afectan al uso de estrategias: tipo de tarea, dificultad de la misma, edad, etc.
BUEN USUARIO DE ESTRATEGIAS: para actuar estratgicamente no es suficiente con ser capaz de realizar ciertas
operaciones cognitivas. Las variables interactan con las del conocimiento y metaconocimiento.
La relacin entre memoria y metamemoria es bidireccional, de manera que la propia ejecucin suele conllevar en
la mejora en el metaconocimiento y en la autorregulacin subsecuentes.
-MEMORIA Y EDUCACIN
Los nios de culturas que no reciben educacin escolar, manifiestan una conducta estratgica que es claramente
inferior a la de los nios escolarizados.
-Las actividades que supone: de repeticin, agrupamiento, clasificacin, recuerdo pueden ser el factor clave en el
desarrollo de la conducta estratgica del nio.
APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO: frente al puramente memorstico, supone la integracin de los nuevos conceptos
dentro de las estructuras de conocimiento ya disponibles
Evolucin que se produce en relacin con la lectura: los nios deben pasar de aprender a leer a leer para aprender
Los ms pequeos se beneficiaban mucho ms que los mayores del entrenamiento en la estrategia bsica de
seleccin de la idea principal, mientras que los mayores de estrategias ms elaboradas como generalizacin y
construccin de la idea principal.
PSICOLOGA DEL DESARROLLO II
Tema 6: El desarrollo de la comprensin lectora y el razonamiento
La adquisicin y desarrollo de la comprensin lectora constituye un componente bsico del desarrollo cognitivo.
Esta relacin acta en un doble sentido:
1. El estudio de la adquisicin de la lectura pone de manifiesto las caractersticas y limitaciones de la mente
humana en el desarrollo.
2. La propia adquisicin de las habilidades de comprensin lectora tiene una influencia real y directa en el
desarrollo cognitivo.
En el desarrollo de la comprensin lectora estn implicados procesos cognitivos de diferentes niveles, que van
desde la percepcin visual hasta la construccin de una representacin semntica de su significado.
-Significa recorrer todo el camino que va desde el lenguaje al pensamiento.
Para construir esta representacin referencial o modelo mental de la situacin que un texto evoca, el sujeto
necesita activar sus conocimientos almacenados en la MLP.
La realizacin de las diversas operaciones mentales que requieren la comprensin es slo posible si existe una
adecuada orquestacin y control de los diferentes procesos cognitivos implicados, es decir, si el lector es capaz de
aplicar sus conocimientos metacognitivos a la realizacin de la tarea de comprender un texto.
-Exige la activacin de los recursos cognitivo-atencionales de los sujetos y la utilizacin al mximo de su capacidad de
almacenamiento y procesamiento en la memoria operativa.
La comprensin lectora y la adquisicin de la lecto-escritura en general, estn relacionadas estrechamente con el
desarrollo del pensamiento.
-Relacin de la invencin y desarrollo de la lecto-escritura con la aparicin de las matemticas, la filosofa y la
ciencia, y la constitucin de organizaciones sociales y polticas complejas.
ADQUISICIN DEL PENSAMIENTO ABSTRACTO: caracterstica fundamental del desarrollo cognitivo en la
adolescencia. No es algo universal, sino que es fruto de los largos aos de estudio y prctica intelectual al que se ven
expuestos los nios y nias durante sus aos escolares.
-El pensamiento de las sociedades orales no posee las mismas caractersticas de descontextualizacin y abstraccin.
LURIA: con respecto a la clasificacin y categorizacin de objetos que subyace al pensamiento abstracto, se
encontraron con que los sujetos analfabetos eran incapaces de realizar estas tareas como los sujetos occidentales
escolarizados.
-El razonamiento de la persona analfabeta est ligado a un CONTEXTO SITUACIONAL concreto, sobre el cual tiene
una experiencia previa.
El pensamiento abstracto, descontextualizado, que subyace a las producciones tericas de la especie humana, es
fruto de la invencin y desarrollo de la lecto-escritura y la escolarizacin.
La comprensin lectora: la extraccin y construccin del significado del texto
-DEFINICIN, PROCESOS Y RESULTADO DE LA COMPRENSIN LECTORA
COMPRENSIN LECTORA: proceso simultneo de extraer y construir significado.
-Descifrar cmo las letras representan las palabras y abordar la traduccin en forma precisa y eficiente de las letras a
sonidos, y al mismo tiempo formular una representacin de la informacin que est siendo presentada, que
inevitablemente requiere la elaboracin de nuevos significados y la integracin de la informacin nueva con la
antigua.
CONCEPCIONES ACTUALES: la comprensin implica 3 elementos o dimensiones fundamentales:
1. El lector: capacidades, conocimientos y estrategias que ste posee y aporta a la lectura
2. El texto: consideramos como tal cualquier estmulo que pueda ser ledo, ya sea impreso o electrnico.
3. La actividad de comprensin que realiza el lector sobre el texto: debemos destacar 3 componentes bsicos
1)Los propsitos del lector 2)Las actividades o procesos mentales que realiza durante la lectura 3)Las
consecuencias que la lectura tiene para el lector en trminos de nuevos aprendizajes y experiencias.
ANLISIS DE LA COMPRENSIN LECTORA: podemos sintetizar el recorrido que sigue la informacin que es
procesada por la mente humana durante la lectura en 3 momentos principales:
1. ESTADO INICIAL DE LA LECTURA: lo constituye el patrn grfico del texto o grafemas, formado por las letras
que se presentan al lector agrupadas en forma de palabras y frases.
Sigue una serie de pautas culturales que en Occidente consisten en un mismo grupo bsico de letras y una
disposicin del texto en las pginas de izquierda a derecha y de arriba abajo. Este patrn no es universal.
2. ESTADO FINAL: comprensin del texto.
Las teoras cognitivas actuales coinciden en proponer que el resultado de la comprensin lectora puede
ser caracterizado en trminos representacionales: la comprensin de un texto implica la construccin de una
representacin o modelo mental de la situacin a la que el texto evoca.
-Este modelo mental ha sido llamado MODELO SITUACIONAL O REFERENCIAL: incluye las personas u objetos
a los que hace referencia en la situacin descrita del texto
-El logro de esta representacin mental no es algo sencillo ni directo: a pesar de que parezca que accedemos
de forma directa y automtica, existen una serie de procesos intermedios que implican la realizacin de
numerosas operaciones mentales de diversos niveles.
-Estos procesos pueden ser llevados a cabo por MDULOS diferentes, pero su actuacin no es totalmente
modular, sino que intercambian informacin que les ayuda a resolver su tarea, existe una interaccin dbil
entre ellos.
-Esta interaccin entre los procesos es posible gracias a la memoria operativa en el que se depositan los
resultados parciales y finales de cada uno de los procesos. Permite conectar de forma coherente la
informacin semntica proporcionada por oraciones sucesivas, agregando paulatinamente ms informacin
al modelo mental que construye el lector.
NIVELES DE PROCESAMIENTO TEXTUAL
PROCESAMIENTO LXICO Es el ms cercano a la entrada sensorial, incluye la resolucin de los aspectos perceptivos superficiales del
mensaje y supone la identificacin de las palabras, as como de los distintos sonidos y fonemas que la
componen.
Supone acceder a una especie de diccionario mental o lxico en el que se almacena el significado de las
palabras.
PROCESAMIENTO SINTCTICO Se establecen las relaciones gramaticales entre las palabras dentro de cada oracin
Incluye la identificacin de las relaciones estructurales entre las palabras
PROCESAMIENTO Se establecen las relaciones de significado entre las diferentes palabras que componen cada oracin, se
SEMNTICO-PRAGMTICO establecen relaciones de importancia entre las diferentes ideas que componen el texto y se identifican los
propsitos e intenciones del autor.
PROCESAMIENTO Se elabora un modelo mental
REFERENCIAL

-LA CONSTRUCCIN DE LA ESTRUCTURA DEL TEXTO

La representacin que el sujeto se hace del significado de un texto puede diferenciarse en 3 niveles diferentes:
1. La representacin lingstica superficial que reproduce las caractersticas gramaticales del texto y que, desde
un punto de vista psicolgico, suele ser irrelevante ya que es el significado y no la estructura superficial del
texto, lo que se mantiene en la mente del lector.
2. La representacin proposicional que se refiere a los significados. Incluye las relaciones semnticas entre los
diversos componentes del mismo.
3. El modelo mental de la situacin (modelo situacional) en el que se integran la informacin semntica del
texto con los conocimientos del sujeto
MODELO DE KINTSCH Y DIJK: Dentro del nivel 2, en la construccin de la representacin proposicional, podemos
distinguir 2 subniveles:
- MICROESTRUCTURA: Ideas simples conectadas entre s.
Consiste en el conjunto de proposiciones o ideas que contiene el texto y que se encuentran relacionados
entre s mediante la repeticin de argumentos.
Pero la coherencia que proporciona el compartir una referencia no es suficiente para lograr un texto en
sentido estricto. Los textos no slo necesitan referirse unas mismas personas, objetos o situaciones sino que
tienen tambin que tener un significado global que est por encima del nivel de la microestructura.
 - MACROESTRUCTURA: Significado global de un texto
es la representacin semntica del significado global del texto. La formacin de macroestructura implica el
logro de la coherencia global conectando entre s todas las ideas con el significado de conjunto del texto.
Est formada por:
o MACROPROPOSICIONES: representan el tema o la idea general del texto y es inferida por el sujeto
mediante la utilizacin de determinadas macrorreglas o magroestrategias que el sujeto aplica a
partir de su conocimiento y de la informacin que le proporciona el propio texto.
o MACRORREGLAS O MACROESTRATEGIAS: reducen el nmero de proposiciones de la
microestructura, mantienen algunas que son especialmente relevantes e incorpora nuevas
proposiciones mediante generalizacin o construccin
Organizan la informacin de la microestructura del texto describiendo los mismos hechos desde
un punto de vista ms global
Su aplicacin depende del conocimiento del lector.
-Los lectores hbiles construyen la macroestructura del texto que estn leyendo a partir de su
conocimiento sobre cmo estn organizados los textos, utilizando para ello las seales que se
incluyen en el mismo: ttulos, frases temticas, marcadores retricos y resmenes que a veces el
escritor inserta en el texto.
*MARCADORES RETRICOS: palabras o expresiones que no aaden nada al tema pero que enfatizan
ciertos aspectos del contenido semntico o de la forma en que estn organizadas las ideas:
conectivas, pronombres, expresiones temticas, subordinacin, marcadores de cambio de tema, etc.
Ejemplos de la aplicacin de macrorreglas
Macrorregla Ejemplo Explicacin
SUPRESIN-SELECCIN: a partir de una Los autobuses son distintos que los coches. Lo podemos limitar todo a la primera
secuencia de proposiciones, se suprimen Son ms grandes que los coches y su uso oracin: los autobuses son distintos que los
aquellas que no son necesarias para la tambin es diferente; su velocidad tambin coches
interpretacin de las proposiciones es diferente.
posteriore
GENERALIZACIN: en una secuencia de A Juan le gusta ms un pastor alemn que Podemos reducirlo a que a Juan le gustan
proposiciones se sustituye la citada un gato. Tambin preferira tener un mastn ms los perros que los gatos.
secuencia por otra proposicin ms leons. Le ha dicho a su padre que tambin
general, no incluida en el texto, que da prefiere tener un caniche que un gato
cuenta de cada una de ellas.
CONSTRUCCIN: en una secuencia de Roci se puso a la cola para sacar la La macrorregla de construccin lleva
proposiciones se sustituye la secuencia por entrada. Se la dio a al portero y compr directamente a la siguiente
una proposicin que da cuenta en forma unas palomitas y un refresco, se sent en la macroestructura: Roco fue al cine
global de todas ellas. butaca

Este modelo resalta el papel activo que el sujeto tiene en la comprensin.

-La lectura es siempre un proceso secuencial por el que el lector tiene que ir conectando la informacin que aparece
en las oraciones sucesivas
INTERFERENCIAS: proceso cognitivo a travs del cual el lector incorpora informacin semntica que, sin estar
explcita en el texto, se activa y se codifica en la representacin mental del significado.
-Son un aspecto bsico y central de la comprensin, ya que son necesarias para la construccin del modelo mental
de la situacin descrita y una vez construido el modelo mental adecuado, permiten la realizacin de las inferencias
necesarias para mantener la coherencia.
-El carcter inferencial de la comprensin se pone de manifiesto cuando se constata la importancia del conocimiento
previo para la construccin del significado del texto. Algunos conocimientos son de carcter lingstico-fonolgico,
grficos, sintcticos, etc. y otros tienen que ver con el contenido del tema en concreto.
Para comprender los textos, se ha de tener conocimientos generales sobre el mundo entre los que se incluyen los
relacionados con las metas e intenciones humanas
El conocimiento ms importante, que est ms estrechamente relacionado con la construccin de la
macroestructura, es el relativo a la forma de organizacin y estructura retrica de los textos.
-La mayora de los textos se organizan de acuerdo con unas estructuras esquemticas prototpicas tambin
denominadas SUPERESTRUCTURAS, que es la estructura global del texto que hace referencia a la organizacin o
estructura retrica del mismo, narracin, exposicin, secuencia, causacin.
-Estas superestructuras son diferentes segn el texto sea una narracin, una exposicin o un artculo cientfico; y
proporcionan una especie de molde a partir del cual se forma la macroestructura.
Estructuras textuales tpicas de la exposicin segn Meyer:
- DESCRIPCIN
- ENUMERACIN
- SECUENCIA TEMPORAL: presentacin de acontecimientos siguiendo un orden temporal
- CAUSACIN
- COMPARACIN-CONTRASTES
- RESPUESTA O PROBLEMAS SOLUCIN
Adquisicin y desarrollo de la lectura
-LA ADQUISICIN DE LA LECTURA
Los procesos que intervienen en el reconocimiento de la palabra escrita son procesos directamente implicados en
el aprendizaje de la lectura.
-Su importancia viene determinada porque es necesario que este nivel de procesamiento est suficientemente
automatizado por parte del lector para que ste pueda dedicar sus recursos cognitivos a los procesos de ms alto
nivel directamente implicados en la comprensin del significado.
MODELOS DE ETAPAS
Postulan la existencia de una secuencia de estadios, cada uno caracterizado por el uso predominante de una
determinada estrategia, a travs de la cual el lector accede al significado de la palabra
MODELO DE FRITH: trat de establecer un vnculo entre las teoras del desarrollo y los modelos de lector experto.
-El lector principiante ha de lograr dominar 3 estrategias para alcanzar la competencia del experto:
1. Fase fonogrfica: la palabra se percibe visualmente como un todo y se lee sin mediacin fonolgica como si
fuese un logograma.
Se basa en pares asociados, por lo que slo sirve para leer un reducido nmero de palabras conocidas e,
incluso, puede fallar cuando se modifica algn rasgo irrelevante de la grafa de la palabra.
*Un nio de 4 aos puede leer la palabra Nesquik siempre que le resulte familiar verla impresa en el envase
habitual.
2. Fase alfabtica: se corresponde con el desarrollo de la estrategia de descodificacin fonolgica mediante el
aprendizaje explcito de las reglas de correspondencia grafema-fonema y la adquisicin del principio
alfabtico de la propia lengua.
Se supera a los 7-8 aos, ya que exige asociar unos signos abstractos con unos sonidos concretos
De esta forma, es posible leer palabras nuevas y, progresivamente, se va creando un cdigo de acceso
directo al lxico interno.
3. Fase ortogrfica: el lector adquiere estrategias de reconocimiento directo a partir de la representacin
ortogrfica de la palabra, puesto que el lxico interno ya se ha ido dotando de un gran nmero de
representaciones ortogrficas con acceso directo.
Los morfemas constituyen las unidades de conversin utilizadas de esta etapa, lo que significa que,
aunque la palabra se reconoce globalmente, se basa en un anlisis sistemtico tomando como unidad el
morfema.
Para este autor, la secuencia de estadios es de paso obligatorio, de modo que las estrategias surgen
sucesivamente y cada una se beneficia de la adquisicin de las anteriores.
MODELOS CONTINUOS:
Aun sin negar la existencia de diferentes fases en la adquisicin de la lectura, cuestionan la necesidad de un paso
obligado por cada una de ellas.
-Sostienen que es posible acceder directamente a la lectura alfabtica sin pasar inexcusablemente por un estadio de
lectura no fonolgica o logogrfica.
-El prelector utilizara la estrategia logogrfica, slo en el caso de que no tuviera ningn conocimiento de la
estructura fonolgica de la palabra hablada y de la relacin entre los fonemas y los grafemas. En el caso de tener tal
conocimiento pasara directamente a una lectura alfabtica.
-Esto ocurre cuando el nio al tiempo de identificar ciertas palabras, descubre la relacin existente entre los
fonemas y las letras que lo representan.
STUART Y COLTHEART: Los prelectores que son capaces de segmentar las palabras y conocen las relaciones letra-
sonido no comienzan leyendo logogrficamente, sino que lo hacen directamente de forma alfabtica.
Los defensores de la adquisicin lectora a lo largo de un continuo reducen la importancia de la etapa logogrfica a
determinados grupos de lectores que, en funcin del mtodo de lectura o de las caractersticas de la lengua,
reconocen logogrficamente unas cuantas palabras.
SWODEN Y STEVENSON: la probabilidad de que un prelector pase por la etapa logogrfica est determinada en
gran medida por el empleo de un mtodo de enseanza de la lectura global, no fontico.
-Los nios que aprenden a leer por un mtodo global utilizan casi exclusivamente una estrategia logogrfica,
mientras que los que lo hacen por un mtodo mixto usan tambin estrategias fonolgicas.
-LA ADQUISICIN DE LAS ESTRATEGIAS DE COMPRENSIN:
Estrategia de comprensin: tipo de actividades mentales o fsicas que tienen como propsito el logro de la
comprensin y que el sujeto controla deliberadamente. Podemos distinguir entre:
- Estrategias y destrezas: carcter consciente y deliberado
- Destrezas: carcter automtico
*Las destrezas automticas de comprensin se pueden volver estrategias cuando son utilizadas deliberadamente
por el sujeto. Las estrategias de comprensin aprendidas tambin se pueden llegar a automatizar convirtindose
en destrezas que utiliza el lector de forma inconsciente.
3 estrategias principales que facilitan la comprensin global del texto:
1. IDENTIFICACIN DE IDEAS PRINCIPALES
2. SUMARIZACIN Y REALIZACIN DE ESQUEMAS
3. RELECTURA.
*Las macroproposiciones a que estos procesos dan lugar pueden caracterizarse como las ideas principales del texto,
que relacionadas secuencialmente daran lugar a un resumen del texto y organizadas jerrquicamente daran lugar a
esquemas. La estrategia de relectura actuara en el proceso comprobando, evaluando y codificando la adecuacin de
la construccin de la macroestructura.
IDENTIFICACIN DE IDEAS PRINCIPALES:
Es la base para la construccin de otras estrategias ms complejas
ESTRATEGIA ESTRUCTURAL: estrategia ms utilizada en la instruccin de la identificacin de ideas principales.
-Identificacin de la estructura retrica utilizada por el autor para organizar las ideas del texto.
-Ha mostrado una gran efectividad para la identificacin de la informacin ms importante y su recuerdo posterior
-Su efectividad es muy dependiente tanto del nivel evolutivo general de los lectores (la edad) como de su nivel de
competencia lectora.
BROWN Y SMILEY: sujetos de diferentes edades y niveles escolares.
-Slo los sujetos de ms edad eran capaces de reconocer las ideas importantes y la organizacin jerrquica del texto.
-El entrenamiento en identificacin de las ideas principales mediante la utilizacin de la estrategia estructural es ms
efectivo si se acompaa de la instruccin en estrategias metacognitivas que ayuden al lector a supervisar y regular su
propio proceso de comprensin.
Un factor importante en la efectividad de la instruccin es el mtodo utilizado para realizarla.
-Uno de los mtodos ms importantes es el de INSTRUCCIN DIRECTA cuya caracterstica fundamental es que
proporciona a los sujetos una explicacin detallada, paso a paso, sobre cmo poner en accin cada uno de los
componentes que forman una estrategia.
SUMARIZACIN Y ELABORACIN DE ESQUEMAS
Implica la previa identificacin de las ideas principales del texto, la aplicacin de las macrorreglas para sintetizar la
informacin y la conexin de esta informacin para formar un nuevo texto, resumen o sumario.
Distingue a los buenos lectores de los lectores menos hbiles
Tambin muestra un claro patrn evolutivo: los chicos mayores son capaces de realizar mejores sumarios,
resmenes o textos.
MEYER: Diferencia entre buenos y malos lectores en trminos de la diferencia que muestran a la hora de utilizar
las seales que el propio texto incluye:
- Lectores expertos: reconocen las estructuras retricas de los textos y las utilizan como un molde que deben
rellenar para construir el resumen del texto
- Lectores inexpertos: son incapaces de reconocer y utilizar las estructuras expositivas textuales por lo que se
limitan a seleccionar algunas ideas inconexas del texto.
BROWN, DAY Y JONES:
-Los sujetos de entre 10-12 aos realizaban los resmenes de una forma caracterstica, utilizando una estrategia
PASIVA, parcialmente incorrecta a la que denominaron COPIAR-SUPRIMIR. sta consista en copiar superficialmente
frase del texto de forma ms o menos literal, sin apenas existir una estructuracin entre ellas o un intento de
integrarlas en macroproposiciones de nivel superior.
-Los sujetos expertos de ms edad realizaban los resmenes de forma ACTIVA, interactuando y haciendo preguntas
al texto y formulando las ideas principales del mismo con sus propias palabras.
*Las estrategias pasivas estn bastante extendidas entre los lectores no expertos, mostrando una gran resistencia al
cambio debido a su carcter parcialmente eficaz.
Con respecto a la elaboracin de esquemas, podemos decir que es una estrategia estrechamente relacionada con
la estrategia de SUMARIZACIN
-La diferencia entre construir un esquema y elaborar un resumen reside fundamentalmente en el grado y forma en
que se hace explcitas las relaciones lgicas existentes entre las ideas principales o macroproposiciones del texto.
-El objetivo del esquema consiste en destacar mediante la propia presentacin y no slo mediante el texto-, la
estructura lgica de las ideas principales que aparecen en el texto. Estrecha relacin entre el resumen y el esquema,
ambos se realizan siguiendo la estructura retrica del texto.
Conceptos y teoras bsicas en el razonamiento deductivo
RAZONAMIENTO DEDUCTIVO: es un proceso lgico por el que ciertos enunciados se derivan de otros slo en
virtud de la forma (lgica) de los mismos.
-Cuando esta forma es vlida, si las premisas son verdaderas, la conclusin resultante es necesariamente verdadera.
-Desde el punto de vista psicolgico, es una inferencia que va desde lo general a lo particular.
-Las conclusiones que se derivan de las premisas no incrementan la informacin semntica que ya est dada en ellas.
RAZONAMIENTO INDUCTIVO: es un proceso inferencial por el que se llega a conclusiones que, desde el punto de
vista informativo, van ms all de lo que afirman las premisas.
-Las conclusiones no son completamente seguras, slo plausibles o probables.
-Desde el punto de vista psicolgico es el razonamiento que avanza desde proposiciones particulares hasta
proposiciones ms generales.
-Las conclusiones que alcanzamos suponen un aumento de la informacin semntica, pero la forma de razonamiento
no implica necesidad lgica.
-RAZONAMIENTO PROPOSICIONAL
Es el que se realiza a partir de proposiciones o enunciados verbales que incluyen diversas conectivas lgicas como
la conjuncin, la disyuncin, la equivalencia o el condicional.
-CONECTIVAS: nexos lgicos por lo que se relacionan o combinan las proposiciones elementales dando lugar a
nuevas proposiciones ms complejas.
CONJUNCIN (y): unen dos enunciados. Es la ms sencilla. Solo es V si las dos lo son.
DISYUNCIN INCLUYENTE(o): si una de las dos, o las dos, son verdad sera V.
ENUNCIADOS CONDICIONALES: constituyen el campo ms importante del razonamiento proposicional por
su importancia en el razonamiento cientfico
-Est formado por dos proposiciones: el antecedente y el consecuente.
Si el antecedente es verdadero, el consecuente debe de serlo tambin.
Si el antecedente es verdadero y el consecuente es falso, el enunciado condicional es falso.
-MODUS PONENS: p, luego q
-MODUS TOLLENS: no q, luego no p
*Falacias: afirmacin del consecuente (AC) y negacin del antecedente (NA). En bicondicional son vlidas.
 ENUNCIADOS BICONDICIONALES (equivalencia material): si ambas proposiciones son verdaderas o ambas
falsas, la equivalencia ser verdadera.
-TEORAS DEL RAZONAMIENTO: LA TEORA DE LOS MODELOS MENTALES
TEORAS DE LA LGICA MENTAL o de las reglas mentales, heredadas de concepciones piagetianas, sostienen que
lo que posee y aplica el sujeto en la resolucin de los problemas deductivos es una serie de reglas sintcticas
(semejantes a las de la lgica formal) que configuran una especie de lgica natural.
-LGICA NATURAL: conjunto de reglas o esquemas lgicos que poseen los seres humanos como parte de su
conocimiento y que aplican en la resolucin de los problemas de razonamiento.
TEORA DE LOS MODELOS MENTALES (TMM): sostiene que razonamos no a partir de reglas sintcticas, formales,
sino a partir de representaciones semnticas.
-Modelos mentales que construimos a partir de nuestra comprensin de los enunciados verbales.
-Estos modelos mentales son representaciones analgicas del significado de los enunciados, cuya construccin y
manipulacin se ven afectadas por las limitaciones de capacidad de la memoria operativa, lo que explicara el hecho
de que los sujetos con frecuencia realicen las inferencias a partir de representaciones incompletas o iniciales de los
enunciados.
-La clave en la explicacin del razonamiento humano est en los procesos semnticos de construccin y
manipulacin de modelos.
-Dada la sobrecarga que crea en la memoria operativa la realizacin de operaciones que requieren las inferencias
deductivas, la teora predice cuanto mayor sea el nmero de modelos necesarios para alcanzar la conclusin, mayor
ser la dificultad de los problemas.
-Una prediccin bsica de esta teora es que las conjunciones, al requerir un solo modelo sern ms fciles que las
disyunciones, ya que stas exigen la construccin de al menos 2 modelos.
-LA TAREA DE SELECCIN DE WASON
Se presenta a los participantes unas tarjetas impresas por las dos caras. Cada tarjeta muestra por un lado un
nmero y por el otro una letra
-Los participantes deben decir, sin levantar las tarjetas, cul o cules sera necesario levantar para comprobar la
exactitud de un enunciado condicional que supuestamente expresa la regla de asociacin entre lo que aparece en
cada una de las caras, por ejemplo:
Si en una tarjeta hay una E por una cara, entonces hay un 4 por la otra
E D 4 7
P no-p q no-q
Hay que levantar p y no-q, que pueden falsear el enunciado.
-Los adolescentes y los adultos de alto nivel intelectual son incapaces de resolverla.
SESGO DE EMPAREJAMIENTO: los sujetos seleccionan slo las tarjetas que coinciden con los valores mencionados
en la frase.
-La existencia de este sesgo se confirma cuando se utiliza la siguiente frase:
Si en una tarjeta hay una E por una cara, entonces no hay un 4 por la otra. Aqu los sujetos siguen seleccionando
las mismas tarjetas y en este caso son las respuestas correctas.
-Este sesgo pone de manifiesto la influencia de los factores superficiales en el razonamiento humano.
Cuando razonamos, en ocasiones, cometemos errores al dejarnos llevar por los rasgos superficiales de los
problemas
El contenido y el contexto de la tarea afecta y puede facilitar (o dificultar) el razonamiento de los sujetos.
El desarrollo del razonamiento proposicional
DEVAL: el grado de dificultad de las conectivas y su pauta de adquisicin vienen dadas por el nmero de verdades
que incluyen en su tabla de verdad.
-Las conjunciones al tener slo una V en su tabla de verdad seran las ms fciles, siguiendo las disyunciones
excluyentes que tienen 2, y los condicionales que tienen 3.
-RAZONAMIENTO, MEMORIA OPERATIVA Y LA COMPETENCIA LINGSTICA:
TEORA DE LOS MODELOS MENTALES: explica el desarrollo evolutivo en el razonamiento, por un lado, a partir del
incremento en la capacidad de procesamiento y, por el otro, por el desarrollo de la habilidad lingstica de
comprensin de las conectivas lgicas de las premisas.
-Los nios irn construyendo una representacin qu se acercar a la del adulto a partir de la comprensin de las
diversas conectivas lgico-lingsticas.
-Los nios pequeos hasta los 8-9 aos, tratan los condicionales como conjunciones, los de 12-14 aos como
bicondicionales y los adolescentes y adultos como condicionales unidiereccionales.
MARKOVITS: ha cuestionado esta explicacin de las diferencias evolutivas basada en la limitacin de recursos de
procesamiento.
-Entiende que la teora de los modelos mentales no ofrece una explicacin adecuada porque es incorrecto suponer
que los menores representan el condicional solo con un modelo mental coincidente con la conjuncin.
-Las respuestas de los nios entre 6 y 7 aos suelen ser bicondicionales, por lo que los menores representan dos
modelos: uno en el que se afirman el antecedente y el consecuente y otro en el que se niegan ambos
-Un enunciado con la expresin si entonces sera tratado como si y solo si, entonces.
Vaca cuadrpedo
vaca cuadrpedo
-RAZONAMIENTO Y ORGANIZACIN DEL CONOCIMIENTO
MARKOVITS: desarrollo de un modelo integrado en la teora de los modelos mentales que profundiza en uno de
los procesos implicados en la deduccin.
-En su modelo, adems de la propuesta sobre la capacidad de los menores suficiente para representar dos modelos
mentales, el autor ofrece una descripcin ms precisa del mecanismo responsable de las diferencias evolutivas
propuesto desde la teora: LA OPERACIN DE DESPLIEGUE DE MODELOS.
-DESPLIEGUE DE MODELOS: activacin sobre la MLP que produce el procesamiento de la premisa categrica. Esta
premisa sirve de clave de recuperacin para acceder a casos relevantes que influirn en la resolucin de la tarea.
*Por ejemplo para evitar la falacia AC: si es una vaca, entonces tiene 4 patas; tiene 4 patas, luego es una vaca.
Detectamos que es una falacia porque cuando procesamos la premisa tiene 4 patas accedemos adems de a vaca
a otros animales con 4 patas. Al recuperar estos casos alternativos, se evita cometer la falacia. Para ello es
imprescindible que nuestro conocimiento disponga de estos casos alternativos y que la organizacin del mismo
permita su acceso con facilidad. Es precisamente en este punto donde las diferencias evolutivas se manifiestan en la
deduccin.
La limitacin de los menores no se encuentra tanto en la capacidad de procesamiento, sino en un dficit en la
organizacin de la MLP y en los mecanismos de accesibilidad a los casos pertinentes.
HIPTESIS DE LOS PROCESOS DUALES EN EL RAZONAMIENTO
-WASON Y EVANS propusieron la primera hiptesis de proceso dual en el razonamiento.
-Desde entonces un creciente nmero de autores han defendido que existen 2 diferentes tipos o sistemas de
procesos de razonamiento:
SISTEMA TIPO 1: inconsciente, superficial, rpido, asociativo y no ligado a los recursos individuales de la MO.
A partir de los heursticos propios de este sistema, los nios pequeos principalmente, pero tambin los
adultos muchas veces, son capaces de acceder a respuestas que a menudo son vlidas pero que tambin
pueden llevar a cometer errores.
SISTEMA TIPO 2: consciente, semntico, lento, controlado y ligado a recursos individuales de la MO.
Fruto de un largo proceso de adquisicin durante la infancia y la adolescencia en el marco de la educacin,
y exige un anlisis exhaustivo de las representaciones de los problemas, adems de consumir tiempo y
recursos cognitivos.
PSICOLOGA DEL DESARROLLO II
Tema 7: Desarrollo metacognitivo
METACOGNICIN: conocimiento que se posee sobre el propio conocimiento (o sobre la propia cognicin).
-Capacidad exclusiva del ser humano para volverse sobre s misma y analizar sus propios procesos de pensamiento y
de conocimiento.
-Se ha contemplado como un conocimiento de segundo orden, en cuanto que se tiene a s mismo como objeto y en
contraste con el acceso y uso directo hacemos de nuestro conocimiento.
-Mientras cuando tratamos de entender el mensaje de un texto se est actuando a nivel cognitivo, cuando no
entendemos y buscamos en el diccionario porque no entendemos para solucionarlo estamos usando el nivel
metacognitivo.
Por lo que podra estar especialmente implicado en el funcionamiento cognitivo eficaz y en los progresos que
subyacen al aprendizaje y al desarrollo.
RECURSIVIDAD: capacidad de reflexin o auto-referencia de algunos sistemas u operaciones en la medida en que
pueden aplicarse sobre s mismas.
-Suele referirse a la capacidad reflexiva de la propia mente
El inters por la metacognicin como segundo nivel de la cognicin, surge en los aos 60 a travs de nuevos
estudios sobre aprendizaje y memoria que tratan de liberarse de la rigidez del conductismo dominante.
CONOCIMIENTO EPISTEOMOLGICO: ideas o creencias que las personas desarrollan acerca de lo que es el propio
conocimiento.
Las mltiples caras de la metacognicin: la perspectiva evolutiva
En la actualidad el constructo de metacognicin se reconoce como multidimensional y multifactico, de manera
que las referencias y trminos empleados en su tratamiento resultan bastante heterogneos.
-Aunque se trata de una forma especial de conocimiento, sigue siendo cognicin y, por tanto debe describirse y
analizarse segn los mismos parmetros.
La metacognicin ha de enfocarse como una competencia compleja que es producto de un desarrollo evolutivo
progresivo y gradual.
-CONOCIMIENTO METACOGNITIVO Y CONTROL METACOGNITIVO
El trmino de metacognicin tiene su origen en algunos estudios evolutivos pioneros sobre el desarrollo de
estrategias de memoria, siendo as el concepto de metamemoria su primera referencia.
-METAMEMORIA: se refiere al conocimiento y conciencia que se posee acerca de los procesos y productos de la
propia memoria, as como el control que se tiene sobre los mismos a partir de una actuacin estrategia de las tareas
de recuerdo.
FLAVEL: primera definicin general de la metacognicin.
-Se refiere a la metacognicin tanto en trminos de contenido o de conocimiento propiamente dicho, como en
relacin con sus funciones de control o regulacin de la propia actividad cognitiva.
BROWN (en la misma lnea que Flavel):
-Supone un doble enfoque de la metacognicin como producto y como proceso.
-Reproduce una distincin realizada en el primer nivel cognitivo, relativa a los dos tipos bsicos de conocimiento: el
declarativo y el procedimental.
CONOCIMIENTO METACOGNITIVO: de naturaleza declarativa puesto que se refiere a un saber qu acerca
del funcionamiento del sistema cognitivo: sobre cmo funciona la memoria, sobre la lectura, sobre el
razonamiento, sobre la resolucin de problemas matemticos, etc.
Puede ser recuperado y expresado METACONOCIMIENTO
CONTROL METACOGNITIVO: carcter procedimental ya que se refiere a un saber cmo que se concreta en
su aplicacin activa: realizando las operaciones pertinentes para memorizar, leer, razonar, etc. tratando de
organizar estratgicamente los recursos disponibles y promover el funcionamiento eficaz del sistema.
*Ambas formas de procesamiento estn estrechamente relacionadas y se influyen mutuamente (interactan, de
manera que no es siempre tan fcil establecer una distincin clara. Por lo que, esta divisin es hasta cierto punto
simplista y en cierto modo artificiosa.
 CONOCIMIENTO METACOGNITIVO: hace referencia a lo que las
personas saben acerca de sus propios procesos cognitivos y los de
las dems personas en general
-Relativamente estable, como un modelo intuitivo de lo que es y
cmo funciona el intelecto.
-Constatable y comunicable, en cuanto que se puede acceder,
reflexionar y hablar sobre el mismo.
-Falible, puesto que pueden darse interpretaciones errneas y
mantenerse ideas equivocadas
-De desarrollo tardo, dado que supone volver sobre el propio
pensamiento como objeto de reflexin.
CONTROL METACOGNITIVO: tipo de actividad cognitiva que est
implicada en la direccin y auto-regulacin de los dems procesos
de pensamiento y aprendizaje
-No se considera estable, probablemente, con uno u otro nivel de
eficacia, est asociada a toda actividad de cognitiva y por tanto,
dependiente de la situacin y de la tarea concreta.
-Debe ser relativamente independiente de la edad.
-Puede que discurra en gran parte por debajo del nivel consciente y
consiguientemente sea inaccesible e incomunicable.

-MULTIDIMENSIONALIDAD DE LA METACOGNICIN:
FLAVEL: Distintos tipos de CONOCIMIENTO METACOGNITIVO en funcin del tipo de contenido al que se refiere:
- SOBRE LA PERSONA: conocimiento que tenemos de nosotros mismos como pensadores y aprendices. Es
decir, sobre nuestras capacidades y experiencia en la realizacin de las tareas.
Lo relativo a las variables internas e interindividuales relevantes a la tarea.
- SOBRE LA TAREA: conocimiento que tenemos de los objetivos, as como de todas aquellas caractersticas
que influyen en su mayor o menor dificultad. Nos ayuda a elegir la estrategia ms adecuada.
Es lo relativo a las caractersticas y demandas de la actividad a realizar que influyen en la ejecucin
- SOBRE LAS ESTRATEGIAS: es el conocimiento sobre los medios que pueden ayudar a la ejecucin de la tarea.
Conlleva la comprensin de los aspectos declarativos, procedimentales y condicionales de las estrategias
aplicables.
BROWN:Distintos tipos de procesos de CONTROL METACOGNITIVO:
- PLANIFICACIN: se refiere a la elaboracin de un programa de accin antes de comenzar la tarea, lo que
implica organizar los recursos y estrategias a utilizar, as como la secuencia de acciones a seguir teniendo en
cuenta los objetivos finales perseguidos.
- SUPERVISIN: a fin de asegurar el progresivo acercamiento hasta la meta u objetivo final se requiere la
revisin y reajuste de las acciones durante el proceso en funcin de los resultados parciales que se van
obteniendo.
Supone un doble proceso interactivo de abajo-arriba y de arriba-abajo.
- EVALUACIN: valoracin de los resultados finales despus de la tarea en relacin con las metas perseguidas,
a fin de considerar de nuevos ensayos corrigiendo los planes o estrategias seguidas.
LO COGNITIVO FRENTE A LO METACOGNITIVO: UNA DIMENSIN CONTINUA
Con frecuencia resulta difcil distinguir lo que es META de lo que es cognitivo, ya que segn el punto de vista que
se adopte, una misma actividad podra verse al servicio de funciones de los dos tipos.
-Cuando el lector busca activamente las ideas principales del texto, parece que est aplicando directamente una
estrategia encaminada a un objetivo (actividad cognitiva), pero simultneamente puede considerarse una meta-
estrategia encaminada a controlar el propio proceso de comprensin lectora (regulacin metacognitiva)
-Lo metacognitivo es un conocimiento declarativo y procedimental especial, relativo al funcionamiento del propios
sistema de conocimiento. Y en todo caso, de la misma manera que la propia separacin declarativo-procedimental
es borrosa y relativa a una dimensin en cierto modo continua, tambin parece conveniente considerar en el mismo
sentido los trminos cognitivo y metacognitivo tomndolos slo como referencias descriptivas polares de una misma
dimensin.
EL PROBLEMA DE LA CONCIENCIA
Problema de si los procesos como tales y en particular los metacognitivos, son algo directamente accesible y
conscientemente controlable.
-La metacognicin parece necesariamente asociada a la conciencia, no slo en el plano declarativo sino tambin en
el procedimental (como autorregulacin)
-Parece lgico pensar que slo en la medida que uno sea consciente de cmo se van produciendo los procesos, ser
realmente capaz de controlarlos eficazmente.
Sin embargo, el control consciente no es sinnimo de eficacia en la resolucin de tareas, pues sta tambin puede
estar asociada a una ejecucin automatizada e inconsciente. Esto es lo que llev a introducir la distincin entre
metaconocimiento y control metacognitivo.
-METACONOCIMIENTO: parte declarativa, explcita y consiente de la metacognicin
-CONTROL METACOGNITIVO: parte procedimental, no necesariamente consciente ni verbalizable
Aunque no parece darse una separacin tajante entre lo explcito o consciente y lo implcito o inconsciente, ni
siquiera en torno al metaconocimiento declarativo.
-En los modernos enfoques sobre el desarrollo de corte constructivista, la conciencia ya no se entiende como una
propiedad intrnseca de la metacognicin, sino que se tiende a considerar distintos grados de conciencia y
explicitacin del conocimiento y del metaconocimiento (tanto en el plano declarativo como en el procedimental) y a
relacionarlos con los distintos niveles evolutivos.
CONTEXTO DE REFERENCIA Y GENERALIDAD DE APLICACIN
En principio la metacognicin se aplica a todo conocimiento o control sobre la cognicin en general, pero la mayor
parte de la investigacin la ha aplicado de manera especfica al conocimiento o control del individuo sobre su propia
cognicin.
El contexto original de su estudio se ha ampliado al extenderse su aplicacin ms all de la psicologa evolutiva y
educativa y al incorporar nuevas conceptualizaciones y referencias
-Cabe destacar la lnea de investigacin que enfatiza la relacin de la metacognicin con las habilidades auto-
regulatorias y particularmente, el enfoque que considera el control metacognitivo en trminos de control ejecutivo-
atencional, relacionndolo con la capacidad de la memoria operativa y sus funciones ejecutivas.
Campo de la teora de la mente (ToM): cognicin sobre la cognicin de los dems.
-Sita la metacognicin en el contexto, no de la resolucin individual de tareas concretas, sino en el de la
comunicacin e interaccin sociales al servicio de la interpretacin y prediccin de la conducta.
3 niveles de generalidad en correspondencia con 3 contextos de investigacin: personal, interpersonal e
impersonal.
-Orgenes de la metacognicin: La Teora de la Mente.
La investigacin de la metacognicin y de la ToM pertenecen a dos tradiciones distintas que slo recientemente
han comenzado a conectarse. Pese a estar ambas interesadas en el desarrollo del conocimiento acerca de lo mental,
sus diferencias son claras respecto al contexto evolutivo en que se ubican y los aspectos concretos por los que se
interesan.
-Estudios tradicionales sobre metacognicin: exploran el conocimiento que los sujetos tienen sobre su propia mente,
sobre sus propios procesos y productos cognitivos (contexto personal) y cmo se aplica este conocimiento en el
aprendizaje y en la resolucin eficaz de problemas
*Se han centrado en la segunda infancia y en la adolescencia, cuando las capacidades bsicas de representacin y
procesamiento de la informacin ya estn bien asentadas.
-Investigacin sobre la ToM: centrado en los primeros conocimientos, atribuciones e inferencias acerca de la mente
de los dems
*Centrado en bebs y en la primera infancia, dado que el inters est centrado en los primeros conocimientos,
atribuciones e inferencias acerca de la mente de los dems; ya que surge muy tempranamente.
-DESARROLLO DE LA ToM Y DESARROLLO METACOGNITIVO
La ToM puede contemplarse como la base o primera etapa de la metacognicin, pero son pocos los estudios que
relacin ambos constructos explcitamente.
-En torno a los 3 aos el nio ya empieza a distinguir con claridad el mundo fsico y el mundo mental, que sera el
primer paso en el desarrollo de la metacognicin.
-Hasta los 4-5 aos no se alcanza una teora de la mente como tal, coherente y funcional.
LOCKL Y SCHNEIDER: el desarrollo temprano de la ToM facilita el posterior progreso en las habilidades de
metamemoria hasta el punto de poder considerarse como precursor.
-CONCEPCIONES DE LA MENTE EN EL DESARROLLO DE LA ToM:
TAREA DE FALSA CREENCIA: se presenta como una historia entre dos personajes, organizada en una serie de
vietas. El sujeto A guarda un objeto en un lugar a la vista del sujeto B y luego abandona la escena. Posteriormente
el sujeto A lo cambia de lugar. Despus de esto el sujeto B regresa.
-Se le pregunta al nio donde cree que ir el sujeto B a por el objeto. Si el nio ha alcanzado una ToM dir que en el
primer lugar donde la puso (donde cree el sujeto B que est).
-ERROR REALISTA: seala el segundo lugar (el lugar donde est), al atribuir al personaje su propio estado de
conocimiento.
Se supera a partir de los 4-5 aos.
-Constituye un salto cualitativo importante en la comprensin metacognitiva del nio
-Implica no slo distinciones ontolgicas conscientes sobre la naturaleza de lo mental, sino tambin la capacidad de
razonar de forma acertada sobre los estados mentales ajenos y sobre cmo influirn en la conducta.
WELLMAN: propone que es partir de los 6-7 aos cuando el nio adquiere una teora representacional
verdaderamente interpretativa.
- CONCEPCIN REPRODUCTORA DE LA MENTE (INICIAL): hacia los 3 aos el nio concibe la representacin
mental de la realidad como una mera copia que describe esa realidad objetiva de manera isomrfica y que
es accesible a todos de manera directa e independiente del acceso que se tenga a la informacin relevante.
La mente slo genera conocimiento y creencias verdaderos (teora de la copia directa de Wellman).
Antes de los 4 aos, el nio se niega a aceptar que alguien pueda creer algo que no coincide con lo que l
conoce o asume como cierto.
*Si sabe que una caja de caramelos contiene lpices, no admitir la posibilidad de que alguien piense que
tiene caramelos, por eso falla en la tarea de falsa creencia.
Pero la negativa a atribuir falsas creencias o falso conocimiento, no significa que no acepte la posibilidad
de representaciones que no se corresponden con la realidad.
-Diferenciacin que hace el nio entre lo que es producto de la imaginacin y lo que es producto del
conocimiento.
IMAGINACIONES: producto autnomo de la mente, sin causas o consecuencias externas
CREENCIAS: indisolublemente ligadas al mundo externo. Surgen de la experiencia y llevan a actuar de
manera consecuente.
- CONCEPCIN INTERPRETATIVA (INTERMEDIA): hacia los 4 aos el nio comienza a asociar los productos del
conocimiento al propio proceso mental por el que se generan, lo que supone reconocer el papel mediador
del sujeto que conoce frente al papel impositor del objeto conocido.
La mente no reproduce la realidad, sino que la interpreta, por lo que pueden generarse conocimientos y
creencias falsas.
-Comienza a realizar adecuadamente tareas como la falsa creencia.
- CONCEPCIN CONSTRUCTIVA DE LA MENTE (FINAL): progresivamente la concepcin interpretativa de la
mente derivara hacia una visin incluso constructiva, al asumir que finalmente toda interpretacin depende
del propio conocimiento, de manera que ms all de reproducir o interpretar, lo que hace la mente es
reconstruir la realidad en una representacin propia y particular.
Esto implica una nueva ToM en la que se atribuye a sta un papel an ms activo, de naturaleza creativa y
no meramente interpretativa.
En este marco, se ha considerado la posibilidad de un desarrollo metacognitivo mucho ms gradual que se
prolongara al menos hasta la adolescencia y que conllevara un progreso hacia una concepcin de la mente no slo
interpretativa sino tambin constructiva.
-Este tipo de concepcin sera de desarrollo mucho ms tardo.
Desarrollo de la metacognicin en la infancia y la adolescencia
-PERSPECTIVA TERICA TRADICIONAL:
LA METACOGNICION EN LAS CONCEPCIONES DE PIAGET Y VYGOTSKI:
- Modelo piagetiano: la metacognicin se contempla como un reiterativo proceso de toma de conciencia (en
el plano representacional, de lo adquirido en el nivel de la accin muy relacionado con el proceso de
ABSTRACCIN REFLEXIVA, situada en el centro de su explicacin de los mecanismos del cambio (Teora de la
equilibracin).
ABSTRACCIN REFLEXIVA: proceso por el que el individuo obtiene conocimiento a partir de sus propias
acciones sobre los objetos.
- Modelo vigotskiano: el desarrollo meta-cognitivo est involucrado en el transito necesario desde el plano
interpsicolgico o social, al plano intrapsicolgico o individual, y supone la transformacin de las
mediaciones de los agentes sociales (regulacin externa) en medios internos de autorregulacin.
ZONA DE DESARROLLO PRXIMO: se refiere a la distancia entre el nivel de desarrollo real, que se
manifiesta por lo que el nio es capaz de hacer por s solo, y el nivel de desarrollo potencial, que se refleja en
lo que el nio puede hacer con el apoyo y la gua de otra persona ms capaz.
DESARROLLO DEL CONOCIMIENTO METACOGNITIVO
Siguiendo el modelo de Flavel, el conocimiento metacongnitivo abarca el conocimiento declarativo que
adquirimos sobre las caractersticas de la persona, de la tarea y de las estrategias que pueden afectar a nuestro
rendimiento en las tareas de naturaleza cognitiva.
-En general, en las tres facetas se produce un aumento muy significativo en los aos de la educacin primaria
respecto al periodo preescolar, probablemente debido a la creciente experiencia que proporcionan las actividades
escolares.
SOBRE LAS CARACTERSTICAS DE LA PERSONA:
-Nios de 5-6 aos: tienden a sobreestimar sus capacidades y su rendimiento, convencidos de que nunca
olvidan nada
-Nios de 9 y 11 aos: suelen ser ms realistas, admitiendo sus limitaciones y reconociendo que otras
personas pueden tener un recuerdo mejor o peor que el suyo.
-Hasta los 8-9 aos: la mayora de los nios identifican mayor esfuerzo con mayor habilidad o mayor
resultado, lo que favorece una visin optimista de su propia competencia.
-A partir de los 10-12 aos empiezan a tener mucho ms peso las comparaciones sociales y las evaluaciones
externas como criterios para evaluar la propia competencia.
SOBRE LAS VARIABLES DE LA TAREA:
-Nios inicialmente: piensan que saber cmo se dice una palabra es equivalente a saber lo que significa la
palabra (incluso nios de 12 aos con dificultades lectoras)
-Nios mayores: saben que leer en silencio es ms rpido que leer en voz alta o que es ms fcil recordar la
esencia de una historia que reproducirla literalmente.
SOBRE LAS ESTRATEGIAS: el conocimiento del nio no slo prospera en lo puramente declarativo, sino ue tambin
conlleva una mayor comprensin de los aspectos procedimentales y condicionales
-CONOCIMIENTO CONDICIONAL: conocimiento que se posee sobre las condiciones en las que resulta pertinente
aplicar las estrategias de que se dispone en la realizacin de tareas cognitivas. Son las que se adquieren de forma
ms tarda.
-Nios de 8 a 10 aos: confunden la estrategia de resumir con la de contar lo que han ledo.
Lo que sugieren finalmente los distintos estudios es que se produce una evolucin desde un metaconocimiento
ms bien implcito y fragmentado, ligado al contexto especfico de la tarea, propio de los nios ms pequeos, hasta
el metaconocimiento ms explcito descontextualizado y organizado, que pueden llegar a manifestar los adultos.
-Empieza a manifestarse ms claramente durante los aos de la educacin primaria y es mucho ms complejo
alrededor de los 11 o 12 aos.
DESARROLLO DEL CONTROL METACOGNITIVO
Aunque estos procedimientos de control se correspondan con una secuencia relativa al antes, durante y despus
de la ejecucin de la tarea, en realidad funcionan en paralelo y de forma interactiva activndose de manera
recurrente durante la realizacin de una tarea, al menos en la ejecucin experta.
-Alcanzar la actuacin autorregulada del experto parece depender en gran parte de la experiencia y de ah que no
siempre se logre.
SOBRE LA PLANIFICACIN:
-Los sujetos ms experimentados suelen dedicar ms tiempo a la planificacin global de la solucin antes de
llevar a cabo ninguna accin, especialmente cuando se enfrentan con problemas nuevos.
-Los sujetos menos experimentados tienden a lanzarse inmediatamente a la accin sin planificarla antes.
SOBRE LA SUPERVISIN Y REGULACIN de la propia actividad cognitiva durante la ejecucin de la tarea:
Se observa una cierta evolucin con la edad
-Nios de entre 8-12 aos: no se suelen detectar espontneamente las lagunas e inconsistencias presentes
en los textos ledos.
-Los adultos en general tampoco se muestran muy hbiles detectando problemas relacionados con la falta
de cohesin o de claridad de las ideas.
SOBRE LA EVALUACIN de los resultados que se han alcanzado una vez finalizada la tarea:
-Mejora evolutiva en la utilizacin ms eficiente del tiempo de estudio en funcin de la dificultad del material.
-Nios de 6 aos: se empiezan a distinguir los distintos niveles de dificultad,
-Nios de 10: se dedica consistentemente ms tiempo y esfuerzo al material ms difcil.
*Las diferencias evolutivas no ataen tanto al metaconocimiento en s, como a su eficiente aplicacin al control
autorregulatorio de la actividad en marcha.
-FUNCIONAMIENTO EJECUTIVO Y REGULACIN METACOGNITIVA
FUNCIONAMIENTO EJECUTIVO: se refiere a las funciones psicolgicas implicadas en un amplio espectro de
habilidades como la habilidad para planificar la accin futura o inhibir respuestas inapropiadas.
El desarrollo metacognitivo se traduce en AUTORREGULACIN METACOGNITIVA.
-Para resolver tareas como las de la falsa creencia, el nio necesita mantener en su memoria operativa distintos
estados de conocimiento sobre la situacin e inhibir la tendencia a responder sobre la base de su propio
conocimiento.
Importancia de la conciencia como componente central de los procesos ejecutivos y de control voluntario
(autorregulado), en contraste con el procesamiento que depende de esquemas procedimentales automatizados.
-BROWN: diferencia entre procesos automticos y controlados.
-Algn grado de conciencia y conocimiento explcito del propio funcionamiento cognitivo parece condicin esencial
para la autorregulacin de la actividad cognitiva (para planificarla, supervisarla y evaluarla) de modo que promueva
soluciones y respuestas eficaces.
-El anlisis de la regulacin metacognitiva en trminos de control ejecutivo deliberado y consciente, ha servido para
descomponer la complejidad que entraa en operaciones mentales ms discretas como la deteccin de errores, la
resolucin de conflictos atencionales o el control inhibitorio.
SHIMAMURA: 4 procesos ejecutivos en relacin con el papel de la MO y que son las bases de la regulacin
metacognitiva:
1. SELECCIN: habilidad para focalizar la atencin en los estmulos externos relevantes o activar internamente
las representaciones relevantes en la memoria.
2. MANTENIMIENTO: habilidad para mantener activas las representaciones relevantes dentro de la MO.
3. ACTUALIZACIN: habilidad para modular y reorganizar la activacin de las representaciones en la MO de
acuerdo con las condiciones y resultados del momento.
4. RE-DIRECCIONAMIENTO DE LA INFORMACIN: habilidad para cambiar de proceso o de respuesta segn las
demandas o condiciones cambiantes de la tarea.
Pero ciertos aspectos ejecutivos y de control metacognitivo pueden producirse frecuentemente de forma implcita
e inaccesible a la conciencia.
REDESCRIPCIN REPRESENTACIONAL DE KARMILOFF-SMITH: el conocimiento que va adquiriendo el nio
comenzara siendo implcito y procedimental para volverse progresivamente ms explcito y declarativo, y
consiguientemente ms accesible para los fines del pensamiento.
-METACOGNICIN, APRENDIZAJE Y EDUCACIN
Las dificultades de muchos nios se atribuye ms a una incapacidad de emplear las estrategias de forma
autorregulada, que a la incapacidad de ejecutar estrategias adecuadas.
-Por lo que la instruccin debera favorecer el desarrollo de la metacognicin.
-Es importante situar la instruccin metacognitiva en el contexto de currculo ordinario, incorporando los
procedimientos dentro de la enseanza de los distintos contenidos y materiales.
INSTRUCCIN TRADICIONAL: los procedimientos para llevar a cabo las diferentes tareas se ensean como rutinas
que se adquieren a partir de una prctica repetida pero ciega, mediante la cual el alumno no puede llegar a
comprender por qu, cundo y cmo deben emplearse esos procedimientos que se le induce a practicar.
INSTRUCCIN METACOGNITIVA: pretende favorecer la toma de conciencia y la comprensin de los propios
procesos de aprendizaje, as como la autorregulacin.
-Se trata de conseguir que los alumnos se enfrenten a las tareas de aprendizaje con unos objetivos claros, que
planifiquen las acciones que tienen que llevar a cabo para alcanzarlos, que autogestionen las dificultades que
puedan presentarse y que se auto-evalen.
-ENSEANZA RECPROCA (Palincsar y Brown): el profesor y el alumno se turnan en la puesta en prctica de las
estrategias a aprender. Se establece as una interaccin y dilogo que permite al aprendiz descubrir la utilidad de las
estrategias y al profesor ir ofreciendo informacin relevante sobre las condiciones en las que es apropiado aplicarlas.
-INTERNALIZACIN: proceso por el que una actividad o relacin externa se reconstruye internamente
incorporndose a las estructuras psicolgicas del sujeto. En la perspectiva vygotskiana alude al trnsito desde lo que
inicialmente es interpersonal a lo que es personal o intrapsicolgico.
-ANDAMIAJE: trmino vigotskiano que designa la forma en que el adulto dirige y apoya los aprendizajes del nio,
ajustando las ayudas que le ofrece en funcin de sus niveles crecientes de habilidad.
Metaconocimiento y conocimiento epistemolgico
El conocimiento de la propia mente y de la realidad mental en general, parece avanzar hacia una mayor
generalidad y abstraccin de sus contenidos, lo que segn algunos autores supone finalmente un desarrollo de
carcter epistemolgico en el que se apoyara el pensamiento crtico y el razonamiento cientfico.
-Desde el punto de vista evolutivo, este nuevo punto de vista viene a complementar la anterior perspectiva ms
clsica sobre la metacognicin, en cuanto supone una aproximacin a su desarrollo ms tardo.
EPISTEMOLOGA: rama de la filosofa que se ocupa de cuestiones y problemas relativos al conocimiento humano y
que pretende establecer una teora del conocimiento como fundamento del quehacer cientfico en cualquier rea y
respecto a cualquier problema.
-NIVELES DE CONOCIMIENTO EPISTEMOLGICO
KUHN: idea de que el logro esencial de la comprensin epistemolgica madura es la adecuada coordinacin de los
dos planos caractersticos de todo proceso cognoscitivo: el subjetivo (relativo al sujeto que conoce) y el objetivo
(relativo al objeto conocido).
- Al principio dominara el plano objetivo exclusivamente
- Posteriormente se pasara al otro extremo imponindose el plano puramente subjetivo
- Finalmente se coordinaran ambos planos de forma equilibrada
Propone que la evolucin en la forma de considerar el doble plano objetivo/subjetivo del conocimiento se refleja
esencialmente en los cambios que se producen en la manera de entender lo que significan las afirmaciones o asertos
como expresiones de ese conocimiento:
- Primero las afirmaciones se conciben como meras copias de la realidad
- Luego como descripciones de los hechos que pueden ser verdaderas o falsas
- Posteriormente como opiniones subjetivas
- Finalmente como juicios personales relativos.
Niveles epistemolgicos y desarrollo metacognitivo
TEORA DE LA REALIDAD/ FUENTE NIVEL AFIRMACIONES PENSAMIENTO CRTICO
MENTE CONOCIMIENTO OBJETIVA/SUBJETIVA EPISTEMOLGICO
La realidad se conoce COPIAS de la realidad externa Innecesario
DIRECTA de forma directa y el REALISTA
conocimiento es (3 aos)
seguro: se reproduce Objetiva (dualismo)
La realidad se conoce HECHOS ms o menos correctos o Medio para comparar las
de forma indirecta ABSOLUTISTA incorrectos como representacin afirmaciones con la realidad
INTERPRETATIVA pero el conocimiento (4-5 aos) de la realidad (posibilidad de y decidir si son V o F
es seguro: se falsas creencias)
interpreta
La realidad se conoce Subjetiva (Pluralismo) PLURALISTA OPINIONES personales y Irrelevante
de forma indirecta y el (adolescencia) subjetivas
CONSTRUCTIVISTA conocimiento es Coordinacin EVALUACIONISTA JUICIOS que deben evaluarse en Medio para promover
incierto: se construye (Relativismo) (edades maduras funcin de la argumentacin y de juicios fundamentados y
y no siempre) la evidencia mejorar la comprensin

HACIA LOS 3 AOS: el nio mantiene una concepcin de la mente y de sus productos como copias directas de la
realidad externa. Desde el punto de vista epistemolgico el nio se muestra realista.
HACIA LOS 4-5 AOS: es cuando comienza a admitir la posibilidad de creencias falsas, al reconocer el papel de la
mente como intrprete de la realidad externa.
-Lo que supone reconocer que las afirmaciones que las personas hacen son simple expresin de sus particulares
creencias y que pueden ser verdaderas o falsas en funcin de su correspondencia con otros hechos objetivos. Pero al
mismo tiempo se asume que esta correspondencia puede decidirse con plena certeza, por lo que,
epistemolgicamente, se trata de un punto de vista absolutista.
-Todava se mantiene una visin del conocimiento en trminos puramente objetivos (reside en la realidad externa,
donde se descubre y se aprende) pero supone un avance fundamental: si las creencias y las afirmaciones en que se
expresan no necesariamente coinciden con la realidad, se vuelven ms susceptibles de evaluacin, es decir,
permiten que se juzgue un ajuste a la realidad objetiva.
-DESARROLLO EPISTEMOLGICO COMO DESARROLLO METACOGNITIVO
HACIA LOS 5-6 AOS: Una vez que se consolida la nocin de FALSA CREENCIA, comenzar admitirse la coexistencia
de creencias alternativas, o incluso contrapuestas, como productos legtimos de distintas experiencias de
conocimiento.
-Esto no significa todava un pluralismo epistemolgico que admita ya la primaca de la fuente subjetiva de
conocimiento. Durante un largo periodo se mantendr una visin absolutista, con la realidad externa como rbitro
seguro para decidir con certeza sobre la validez de las creencias y la verdad de las afirmaciones que se expresan.
-De las mltiples interpretaciones que se presenten slo una ser la correcta (ajustada a la realidad) mientras que las
dems se derivarn de una informacin o comprensin errnea.
ADOLESCENCIA: suele ser cuando se avanza hacia una posicin epistemolgica autnticamente pluralista, en la
medida en que comienza a ser difcil reconciliar ciertas creencias o decidir sobre ciertas afirmaciones en conflicto
slo en referencia a una observacin objetiva; y tambin al descubrir que incluso los expertos en las distintas
materias tampoco se ponen de acuerdo en importantes puntos.
EDADES MADURAS: superacin de esta especie de anarqua epistemolgica del todo vale o nada vale a travs de
una nueva visin en la que, rechazando los extremos excluyentes y reduccionistas se trata de integrar y coordinar los
dos planos (el objetivo o externo y el subjetivo e interno) como bases del conocimiento.
-Suele partir de una inicial diferenciacin y coordinacin de las creencias o teoras formadas y la evidencia en la que
se basan.
-Se trata de un punto de vista que Kuhn denomina EVALUATIVO, en el que el conocimiento se concibe como un
proceso que implica juicio y argumentacin, de manera que no pueden aceptarse todas las opiniones como iguales,
reclamando una evaluacin de su solvencia que tenga en cuenta los criterios, tanto racionales como empricos, que
se consideren relevantes.
-El conocimiento se relativiza entendindose fundamentalmente en trminos de un razonamiento informal y de un
pensamiento crtico que mantiene la idea de incertidumbre sin renunciar a la evaluacin.
-Se trata de un desarrollo tardo y adems bastante infrecuente, slo una minora de sujetos lo alcanza.
PSICOLOGA DEL DESARROLLO II
Tema 8: El conocimiento del mundo social
El dominio de conocimiento social
-REPRESENTACIONES SOBRE LA REALIDAD SOCIAL
La formacin de representaciones est relacionada con la divisin de la realidad en grandes parcelas que tienen
propiedades comunes. Es lo que podemos denominar el PROBLEMA DE LA ONTOLOGA ESPONTNEA.
-ONTOLOGA: modos generales de entender el mundo.
-A lo largo del desarrollo los sujetos van estableciendo las propiedades de los objetos y acontecimientos con los que
entran en relacin y descubren en ellos propiedades semejantes o diferentes que les permiten organizarlos en
grupos.
La divisin de la realidad en parcelas a las que se atribuyen diferentes propiedades es el resultado del proceso de
construccin de representaciones y se ve facilitado por la adquisicin de conocimientos cientficos que se realiza
tanto en la escuela como en otros mbitos.
-El proceso de desarrollo da lugar a una parcelacin de la realidad en diferentes dominios que tienen propiedades
especficas, y esas propiedades especficas son precisamente las que caracterizan los dominios.
Los sujetos extraen propiedades de la realidad a travs de las resistencias que encuentran cuando interaccionan
con objetos, y de cmo las conceptualizan. Estas resistencias son de distinta naturaleza:
- OBJETOS FSICOS: presentan un tipo particular de resistencia a las acciones del sujeto, pero no parecen
tener capacidad de actuar por s mismos, de ser capaces de accin autnoma y autoprovocada. Sus
movimientos y cambios son independientes de la accin humana y tienen sus propias leyes, que podemos
conocer pero que no podemos modificar, por lo que consideramos que se trata de un mundo independiente
de nuestra voluntad.
- MUNDO BIOLGICO: tiene adems otras caractersticas, como mantenerse en equilibrio con el ambiente e
interaccionar con l, adems de la capacidad de perpetuarse o reproducirse.
- MUNDO DE LOS FENMENOS HUMANOS: incluye no slo esas caractersticas sino tambin que los propios
objetos que le son propios estn dotados de capacidades mentales que les permiten entender nuestras
acciones y las suyas propias. Son organismos psicolgicos, objetos con mente.
Todo conocimiento tiene un origen social, puesto que el conocimiento slo es posible viviendo en sociedad y
siempre es compartido.
-Aunque sea social en su origen los contenidos sobre los que trata se pueden referir a cualquier parcela de la
realidad.
-TIPIFICACIN E INSTITUCIONALIZACIN
Lo que caracteriza el funcionamiento de los individuos dentro de la sociedad es su carcter INSTITUCIONAL.
La institucionalizacin aparece cada vez que se da una TIPIFICACIN recproca de acciones habituales por tipos de
actores, y tal tipificacin se convierte en una institucin.
-TIPIFICACIN: repeticin de la forma que adoptan los intercambios recprocos hasta convertirse en papeles que son
independientes de las caractersticas de los agentes que las ejecutan.
INSTITUCIONALIZACIN: supone la adopcin de papeles en los intercambios que no dependen de las
caractersticas particulares de los agentes.
-Es algo que tiende a surgir en toda situacin social que se contine en el tiempo, aunque no siempre se consolide.
-Lo caracterstico de las relaciones sociales es que se trata de relaciones institucionalidazas en las que los individuos
desempean papales y que por tanto esas relaciones se dan no slo entre actores individuales sino entre tipo de
actores que no actan nicamente como organismos psicolgicos, sino como sujetos que ejecutan un papel que se
desarrolla como si estuviera escrito en un esquema o guin.
-LOS HECHOS INSTITUCIONALES
Los hechos sociales son hechos objetivos, ya que los encontramos dados en la mayora de los casos y no
intervenimos en ellos: hay gobiernos, dinero, escuelas pero tienen una naturaleza diferente de que haya montaas
o ros.
-Hay un tipo de elementos intermedios que son los objetos creados por los hombres: casas, martillos, ordenadores
SEARLE: diferencia entre los hechos brutos y los hechos institucionales.
- HECHOS BRUTOS (trmino de Anscombe): son independientes del observador, como la altitud de una
montaa.
- HECHOS INSTITUCIONALES: existen slo porque creemos que existen y son hechos por acuerdo de los seres
humanos.
Los hechos institucionales se apoyan siempre en hechos brutos, pero que aaden un carcter especfico a stos.
(el dinero es un objeto fsico).
INTENCIONALIDAD: capacidad de la mente para representar objetos y situaciones en el mundo. Las
representaciones son siempre sobre algo (se dirigen a algo).
-Los estados mentales son intencionales, estn dirigidas hacia un determinado objeto.
Introduce 3 elementos para estudiar la naturaleza de los hechos institucionales:
1. ASIGNACIN DE FUNCIONES: es siempre algo intencionado que realiza el sujeto en relacin con una
finalidad. Es relativa al observador que transforma hechos causales en hechos con finalidad.
-El corazn bombea sangre: le estamos atribuyendo una finalidad que en realidad no existe. El corazn
est ah y mueve la sangre, es un hecho natural que carece de finalidad o de intenciones, la funcin la
imponemos nosotros como explicacin de lo que sucede.
2. INTENCIONALIDAD COLECTIVA: consiste en una forma de intencionalidad que adopta la tercera persona del
plural.
-Supone compartir estados intencionales como creencias, deseos e intenciones, y que no es reducible a la
intencional individual, no es una suma de intencionalidades.
-Existe en cada una de las mentes individuales, pero que tienen en cuenta a las otras mentes y se coordinan
con ellas.
-HECHOS SOCIALES: los que implican intencionalidad colectiva. Un hecho social es que dos personas salgan a
pasear juntas, pero eso no es un hecho constitucional (s lo es que un trozo de papel sea un billete de 50)
3. REGLAS CONSTITUTIVAS: son aquellas que crean por s mismas un tipo de realidad. Por ejemplo las reglas de
los juegos.
Distincin entre reglas constitutivas y reglas regulativas.
-REGLAS REGULATIVAS: sirven para organizar una actividad que ya existe, como por ejemplo
conducir por la derecha en la carretera.
-REGLAS CONSTITUTIVAS: no slo regulan sino que crean la posibilidad de realizar ciertas
actividades. Las reglas de los juegos nos permiten realizar esa actividad.
Las instituciones son sistemas de reglas constitutivas.
-Que Obama sea presidente es un hecho institucional que depende de la existencia de reglas constitutivas,
que establecen lo que es un gobierno, cmo se elige y cmo funciona.
El estudio del conocimiento sobre la sociedad
-HISTORIA Y ENFOQUES
Distintas perspectivas en el estudio del conocimiento sobre la sociedad:
- EMPIRISTAS: los sujetos adquieren ese conocimiento por la presin del medio social en que viven.
- CONSTRUCTIVISTAS: subrayan el papel activo que tiene el sujeto en la formacin de esos conocimientos.
PRIMEROS ESTUDIOS CONSTRUCTIVISTAS: se ocuparon en su mayora del conocimiento econmico:
- STRAUSS: public varios informes sobre el desarrollo y la transformacin de los significados monetarios en el
nio
- DANZIGER: estudi las primeras concepciones sobre las relaciones econmicas en una investigacin con
nios australianos.
Empleo el mtodo clnico de Piaget.
Estudi 3 aspectos principales: el significado de rico y pobre, el uso de la moneda y las funciones del jefe.
- JAHODA: prest atencin a los problemas de las diferencias sociales, sus estudios sobre la idea de nacin y
sobre tiempo y la historia.
FURTH: libro sobre cmo conciben los nios el mundo social. 3 aspectos principales: la comprensin del dinero, los
papeles sociales y la comprensin del gobierno y la comunidad.
Tambin se han estudiado las nociones polticas, aunque en su inicio desde una PERSPECTIVA EMPIRISTA que
adopt el enfoque de la socializacin poltica. Estudia cmo el sujeto se va convirtiendo en miembro de una sociedad
determinada adoptando las formas de conducta y la cultura de esa sociedad. Se trata de un proceso de moldeado y
tiene una vinculacin con explicaciones de tipo sociolgico.
ENFOQUE DEL APRENDIZAJE SOCIAL: concibe un sujeto esencialmente pasivo que est sometido a los
acontecimientos ambientales, pero que ni los busca ni los elabora.
-BANDURA: las ideas del sujeto pueden modificarse con procedimientos adecuados, pero sin ocuparse directamente
de cules son esas ideas del nio.
REPRESENTACIONES SOCIALES (MOSCOVICI): opiniones sociales compartidas por los miembros de clases, culturas
o grupos. A travs de encuestas o conversaciones se escucha el coro colectivo del que cada uno forma parte, lo
quiera o no. El sujeto parece limitarse a ser un mero receptor e intrprete de esas representaciones sociales.
ADELSON, CONNELL O FURTH. TRABAJOS SOBRE LA COMPRENSIN DEL MBITO POLTICO: estudian diversos
aspectos de la organizacin poltica de las sociedades.
ESPECIFICIDAD DE DOMINIO: se asocia con las corrientes tericas que defienden que las personas distinguen
desde muy temprano entre distintas parcelas del mundo y las procesan de modo diferente, de modo que configuran
un conocimiento especficamente referido a cada una de esas parcelas de realidad
-Sin embargo, no parece muy clara cul es la diferencia con las investigaciones realizadas desde los ENFOQUES DE
DOMINIO GENERAL, porque la mayor parte de los autores no han tratado de recurrir a las estructuras lgico-
matemticas de las que hablaba Piaget para describir los progresos que los sujetos realizaban en su conocimiento.
La posicin constructivista sostiene que los progresos en el conocimiento son el resultado de una interaccin entre
el sujeto y la sociedad en la que se encuentra.
-La socializacin no es el resultado de la accin en un solo sentido, sino en 2 direcciones.
La comprensin que el sujeto tiene de la realidad social y del mundo en general, depende de su nivel general de
desarrollo intelectual, que a su vez es producto de su accin transformadora sobre el mundo.
-El medio afecta sobre todo a la velocidad en que se alcanzan las distintas etapas y su influencia est modulada por
el desarrollo intelectual y la actividad del sujeto.
El hecho de que el conocimiento sea social, de que otros lo posean e intenten transmitrnoslo, de que sea
compartido, no quiere decir que se adquiera por copia o transmisin verbal de lo que otros saben.
-El sujeto que adquiere un conocimiento no se limita a reproducir lo que otro sabe, sino que lo tiene que reconstruir.
El conocimiento psicolgico se forma por oposicin con el conocimiento fsico y con el conocimiento biolgico.
-El establecimiento del dominio psicolgico probablemente comienza pronto, y para constituirlo el sujeto tiene que
atribuir una mente a los seres humanos y descubrir sus propiedades fundamentales.
-El dominio social se elabora posiblemente por oposicin y diferenciacin con el dominio psicolgico y da lugar a la
comprensin de relaciones entre papeles institucionales.
-NATURALEZA DE LOS MODELOS SOCIALES
Distincin entre reglas o normas, valores, informaciones y explicaciones.
- NORMAS O REGLAS sobre lo que debe hacerse y sobre lo que no debe hacerse.
A diferencia de las reglas de la naturaleza, las reglas sociales pueden respetarse o no respetarse.
-Esas normas estn estrechamente ligadas a valores sociales que indican lo que es deseable y lo que no lo es
desde el punto de vista de los otros (se empiezan a adquirir muy pronto)
- VALORES: expresan lo que la sociedad considera positivo o negativo, lo que debe hacerse o no. Estn muy
ligados a las normas (tambin se empiezan a adquirir muy pronto)
- INFORMACIONES: conocimientos sobre aspectos concretos de la realidad social
- NOCIONES O EXPLICACIONES: permiten la comprensin de un aspecto de la realidad social (se adquieren
ms tarde)
-LOS CAMPOS DE LA REPRESENTACIN DEL MUNDO SOCIAL
La representacin del mundo social es muy amplio y con lmites difusos, en donde se pueden distinguir aspectos
centrales y otros perifricos. Los 2 problemas centrales son:
- El orden econmico: cmo se entiende la produccin y el intercambio de las mercancas, y ligado a ello, cul
es el papel del dinero. Ligado con la distribucin de riqueza entre clases.
- El orden poltico: papel de los partidos polticos, el funcionamiento del sistema democrtico y de otros
sistemas polticos, de las instituciones, la representacin parlamentaria, el cambio poltico, la alternancia en
el poder, etc.
Los nios tienden a ver la sociedad de forma esttica y el tiempo slo aparece tardamente como un elemento
relacionado con los fenmenos sociales.
-Una comprensin completa de la sociedad exige entender la evolucin histrica de las sociedades.
La formacin de representaciones sobre la sociedad
Los sujetos entran en contacto muy pronto con las instituciones, nacen en su seno y no pueden sustraerse de ella.
-En pocos aos empiezan a conocer las reglas ms evidentes de aquellas instituciones que les resultan ms prximas:
para comprar en la tienda hay que llevar dinero por ejemplo.
-Los individuos siguen siendo individuos, pero se aaden los papeles que desempean en la institucin siguiendo un
guin establecido.
-Los individuos tienen una doble naturaleza: como organismos psicolgicos y como miembros de la institucin
-ELABORACIN DEL CONOCIMIENTO ECONMICO: LA IDEA DE GANANCIA
IDEA DE GANANCIA: hasta los 10-11 aos los nios no llegan a comprender que la ganancia del tendero es slo la
diferencia entre el precio al que ha conseguido las mercancas y el precio por el que las vende.
-5 aos: todava no comprende cmo se produce el intercambio. El dinero es un ritual que hay que llevar para
comprar, pero piensa que muchas veces el tendero devuelve ms de lo que se le ha dado, hasta el punto de concebir
que ir a comprar a las tiendas es una de las fuentes para conseguir dinero.
-6/7 aos: estn convencidos de que el tendero guarda el dinero que recibe en un cajn y lo utiliza para dar la
vuelta, aunque de vez en cuando pueda coger dinero tambin para comprarse algo. Sin embargo al poco se dan
cuenta de que las cosas se acaban y hay que reponerlas. Algunos nios creen que se las dan sin que medie ningn
pago, pero la mayora piensa que tiene que pagar por ellas.
-Hasta los 10 aos: la mayora de los sujetos consideran que el vendedor compra las mercancas al mismo precio o a
un precio mayor del precio al que las vende y que, con el dinero que obtiene de esa venta, viven l y su familia, paga
a sus empleados y repone la mercanca.
-Muchos chicos de 11 aos: el tendero puede cobrar lo que quiera por lo que vende, pero en el fondo el precio est
bastante determinado porque hay un precio justo al que se debe vender que slo se puede modificar en parte. Las
cosas no se pueden modificar de precio porque ya estn con el precio pensado; adems es conveniente vender
barato porque de esa forma se vende ms. Esa es una de las razones por las que el tendero vende por menos precio
de lo que ha pagado, as vende ms. Y como no entiende el proceso completo no le preocupa.
Obstculos que dificultan la comprensin del nio: dificultades con los cmputos, para realizar operaciones
aritmticas. Tambin obstculos de tipo moral: sera injusto cobrar ms de lo que cuesta, sera aprovecharse o
incluso robar.
-LA FORMACIN DE IDEAS POLTICAS
CONNELL: concepcin de las funciones de las autoridades polticas denominada TAS POOL
-TAS POLL: suerte de conglomerado de tareas muy diversas y muchas veces extremadamente concretas que, de
modo indiferenciado los nios hasta los 10-11 aos atribuyen a todo tipo de autoridades polticas.
-Hasta los 11 aos conciben las relaciones polticas como si fueran personales, confan en que todos los que ejercen
actividades polticas comparten los mismos intereses y orientan sus actuaciones hacia el bien comn
-A partir de los 13-14 aos infieren progresivamente que el mundo de las instituciones polticas tiene criterios
institucionalizados de funcionamiento y quienes desempean papeles polticos lo hacen de acuerdo con lo que est
estipulado en sus cargos
*El contexto pude forzar las discrepancias entre las propias explicaciones y las predicciones de lo que sucede
(promover la aparicin de conflictos cognitivos), llevando a los sujetos a reconocer antes la insuficiencia de sus
explicaciones y contribuyendo a que los cambios en sus conceptualizaciones aparezcan ms pronto.
-LOS NIVELES DE CONOCIMIENTO SOCIAL
PRIMER NIVEL (10-11 aos): los sujetos basan sus explicaciones en los aspectos ms visibles de la situacin, los
que pueden observarse a travs de la percepcin y no tienen en cuenta procesos ocultos que puedan ser inferidos
-Los pobres son reconocidos por su aspecto fsico y los ricos tienen dinero en la cartera o en una caja. Se puede pasar
de pobre a rico encontrando dinero en una caja o en la calle.
-Las mejores profesiones son aquellas en las que se ayuda a los otros
-Son poco sensibles a la existencia de conflictos, pues tienden a centrarse en un solo aspecto de la situacin en cada
momento. Si reconocen la existencia de un conflicto, no ven situaciones posibles.
-No se reconoce la existencia de relaciones propiamente sociales, sino que las relaciones son personales: el maestro
ayuda a los nios porque los quiere y quiere que estn bien y aprendan.
SEGUNDO NIVEL (entre los 10-11 aos y los 13-14 aos): los sujetos empiezan a tener en cuenta aspectos no
visibles de las situaciones, es decir, procesos que deben inferirse a partir de la informacin de que se dispone.
-Aparece la distincin entre las relaciones personales y las sociales o institucionalizadas: el vendedor no es un amigo
que nos proporciona las cosas que necesitamos, sino alguien que desempea una funcin social y que vive de eso.
-Se perciben ms claramente los conflictos, aunque lo ms frecuente es que no se encuentren todava soluciones
satisfactorias por la dificultad de considerar aceptables distintos puntos de vista.
-Los sujetos empiezan a evaluar las normas con sus propios criterios e incluso a criticarlas.
TERCER NIVEL (hacia los 13-14 aos): los procesos ocultos, y por lo tanto necesariamente inferidos, ocupan un
papel central en las explicaciones.
-Las distintas posibilidades que se presentan en una situacin son examinadas sistemticamente y el sujeto es capa
de coordinar puntos de vista y reflexionar sobre lo posible.
-Los sujetos poseen mucha ms informacin sobre el funcionamiento social, pero sobre todo saben cmo integrarla
o tratan de hacerlo.
-Intentan encontrar una coherencia en las cosas y abordan directamente los conflictos.
-Las reglas se aplican de una manera mucho ms flexible y se pueden establecer tambin compromisos con ellas. Los
sujetos se vuelven ms crticos con el orden social existente, emiten juicios sobre lo que est bien y lo que no y
proponen soluciones alternativas.
PSICOLOGA DEL DESARROLLO II
Tema 9: El desarrollo moral
Cada sociedad posee una serie de normas acerca de las conductas deseables e indeseables que pueden realizar los
individuos.
-Ninguna sociedad carece de estas normas que constituyen lo que se denomina MORAL o TICA.
La moral:
Conjunto de normas ms generales que regulan la conducta entre los individuos.
-Es necesario establecer regulaciones para organizar la convivencia.
Los individuos que ocupan las posiciones dominantes tienen un acceso prioritario a los recursos escasos.
-Para evitar los conflictos existe un sistema de regulaciones innatas sobre cmo relacionarse con los otros y los
miembros de una misma especie compiten y luchan por alcanzar los lugares preeminentes, pero la lucha tiene unas
reglas y en muchos aspectos un carcter simblico.
-El individuo que se ve derrotado suele retirarse de la contienda y realizar conductas de apaciguamiento hacia el
vencedor que son indicativas de sumisin y que llevan a que el individuo dominante detenga la agresin.
-Existen unas reglas en el establecimiento de la dominancia que al mismo tiempo que la determinan, preservan la
integridad de los individuos del mismo grupo.
Los hombres conservan tendencias innatas muy bsicas, pero la cultura les ha dado formas de manifestaciones
mucho ms variadas.
-Son capaces de representar su propia accin y anticiparla as como elaborar planes complejos para conseguir sus
objetivos.
-Gracias a ello tienen ms posibilidades de elegir, incluso conductas que les pueden provocar perjuicios; es lo que
entendemos por LIBERTAD.
LAS REGLAS: establecen hasta dnde puede llegarse y qu es lo que no debe hacerse respecto a los otros.
-Los hombres se han ido dotando de sistemas de reglas muy complejos que sirven para preservar la existencia del
grupo y tambin la del individuo dentro de l.
-Generalmente la moral establece conductas positivas hacia otros hombres, pero en muchas sociedades hay unas
reglas distintas hacia los miembros del propio grupo, que deben ser tratados de una forma positiva, y hacia los
miembros de otros grupos que pueden ser considerados como enemigos y que pueden ser ms fcilmente
aniquilados.
La moral tiene entonces en su base COMPONENTES INNATOS no despreciables pero que han sido moldeados por
la cultura y por la forma de la sociedad.
-El hecho de que los asuntos morales susciten fuertes reacciones emocionales puede ser un argumento a favor de la
existencia de esos componentes innatos pues lo emocional es algo bastante primitivo que tiende a facilitar la accin.
SUPER-YO (FREUD): se forma a travs de la interiorizacin de la imagen del padre, y a travs de ella se
incorporaran los modelos sociales, las exigencias que la sociedad plantea al individuo, y el respeto a las reglas que,
cuando no se cumplen va acompaado de remordimientos, de tal manera que las normas se van interiorizando
progresivamente, y finalmente no es necesario que exista una presin exterior para su cumplimiento.
-LAS NORMAS SOCIALES
Las normas sociales pertenecen a 3 categoras bsicas:
- NORMAS CONVENCIONALES: regulan usos sociales como las formas de vestir, el saludo, prcticas en el
cuidado de los nios, costumbres, etc.
- REGLAS MORALES: se refieren a aspectos ms generales de las relaciones con los otros y tratan de la justicia,
la integridad de los otros, el respeto a sus derechos.
*Ni las normas convencionales, ni las morales estn explcitamente codificadas pero casi todos los individuos las
comparten y las van adquiriendo a lo largo del desarrollo.
- NORMAS JURDICAS: estn explcitamente codificadas y se caracterizan por la existencia de un poder que se
ocupa de imponer sanciones, que tambin estn formuladas de manera explcita, en caso de violacin.
*Los lmites de estos 3 tipos de reglas son borrosos y varan de una sociedad a otra.
*Las normas morales impregnan en mayor medida las otras dos, y por ejemplo el derecho tiende a apoyarse en
normas morales no codificadas.
-ALGO DE HISTORIA Y PERSPECTIVAS TERICAS
REFLEXIN EXPLCITA DE LAS NORMAS: aparece en la Antigua Grecia.
Diversas posiciones que se han defendido a lo largo de la historia atribuyen a las normas orgenes diferentes:
- Concepciones de tipo religioso: atribuyen a Dios el origen de las normas
- Concepciones naturalistas segn las cuales derivan de la naturaleza humana
- Concepciones utilitarias que sostienen que las normas sirven sobre todo para preservar la convivencia de los
individuos y su fuerza radica en que sean tiles para conseguir ese objetivo.
o POSICIN CONVENCIONALISTA (variable de las utilitarias): los individuos mediante la costumbre
van estableciendo normas que se justifican por el acuerdo entre los individuos
o POSICIN CONTRACTUALISTA (Basada en las ideas de Rousseau): los individuos al vivir en
sociedad tienen que establecer un contrato social en el cual ceden una parte de su libertad para
preservarse de las amenazas de otros individuos
Posicin filosfica que se ha dedicado a reflexionar sobre la naturaleza humana de las normas morales, frente a
una posicin ms sociolgica que ha defendido que existen morales diferentes en las distintas sociedades.
-TAREA DEL SOCILOGO: estudiar los distintos tipos de moralidad ligados a cada sociedad.
BRUH: estableci una contraposicin entre la moral y la ciencia de las costumbres.
MORAL: se ocupa de los fundamentos filosficos de la moral
CIENCIA DE LAS COSTUMBRES: estudia las prcticas morales reales que existen en las distintas sociedades.
La gnesis de la moral
Es importante la distincin entre conciencia y conocimiento moral por un lado, y la conducta moral por otro.
-Un individuo puede haber recibido una serie de normas morales, e incluso estar de acuerdo con ellas, pero luego en
la prctica no respetarlas consciente o inconscientemente.
Los primeros estudios de los psiclogos que estudiaron los fenmenos morales trataron de ver cmo van
adquiriendo los individuos las caractersticas morales que se consideran beneficiosas, que a veces se denominan
virtudes, tales como la honestidad, el altruismo, la generosidad
- HARTSHORNE Y MAY: estudio con miles de nios de entre 8 y 15 aos.
Gran cantidad de variaciones de unos individuos a otros.
-Su conducta moral dependa mucho de las circunstancias en las que se encontraban, por lo que no se
podan establecer conclusiones claras.
-PIAGET: DE LA HETERONOMA A LA AUTONOMA
EL JUICIO MORAL DEL NIO: Libro que cambi la orientacin de los estudios sobre la gnesis de la moral.
-En vez de centrarse sobre las valoraciones morales que hacen los individuos o sobre la conducta moral, se orient
hacia el estudio del razonamiento moral. En virtud de qu criterios los sujetos juzgaban las conductas morales y
cmo razonaban acerca de ellas.
-Centro de su inters: se desplaz de los contenidos morales a la estructura del razonamiento moral.
Las normas a las cuales se adecua la conducta de los individuos pueden ser impuestas por otros o pueden
interiorizarse, y el sujeto hacerlas suyas.
-Normas que el nio considera como propias: existen reglas estrictamente infantiles, en el mbito de los juegos.
Durante un largo perodo los nios juegan a juegos de reglas que son juegos de carcter propiamente social y que
precisamente para poder llevarse a cabo necesitan de unas reglas explcitas acerca de cmo desarrollar el juego.
A partir del estudio de los juegos, Piaget se adentr en el estudio de problemas ms propiamente morales, como
las intenciones en las acciones, la mentira, la responsabilidad y la nocin de justicia, que es un concepto esencial del
conocimiento moral. Utiliz diversas historias que contaba a los nios para evaluarlos:
-Estudio donde evaluaba su grado de BONDAD o MALDAD.
*Nios de antes de 7 aos: suelen decir que el nio que rompi las 15 tazas abriendo la puerta sin saber es ms
culpable que el otro que rompi solo 1 haciendo una trastada Valoracin ms que por las intenciones por el
resultado objetivo.
-Estudio donde se evaluaba una mentira: un nio que va paseando por la calle se encuentra con un perro muy
grande que le asusta, entonces le cuenta a su madre que ha visto un perro tan grande como una vaca. En la otra
historia el nio al volver de la escuela cuenta que la maestra no le ha puesto notas, ni buenas ni malas.
*Nios de antes de 7 aos: la mentira ms grave es la referente al perro, ya que los perros no pueden ser tan
grandes como una vaca De nuevo es la RESPONSABILIDAD OBJETIVA o contenido de la mentira, lo que convierte
en ms grave la mentira al no tener en cuenta la RESPONSABILIDAD SUBJETIVA.
-RESPONSABILIDAD OBJETIVA: se juzga la responsabilidad por las consecuencias y perjuicios de la accin realizada.
-RESPONSABILIDAD SUBJETIVA: se juzga la responsabilidad sobre la base de las intenciones que guan la accin.
-Estudio sobre las ideas acerca de la justicia: un nio ha roto un juguete que perteneca a su hermano ms pequeo.
Les pregunta qu se debe hacer en ese caso:
1. Darles uno de sus propios juguetes y quedarse sin l SANCIONES RECIPROCIDAD (reparar)
2. Arreglar con su dinero el que rompi o comprarle uno nuevo
3. Quedarse una semana privado de otros juguetes SANCIONES EXPIATORIAS (castigo)
*Los ms pequeos consideran que el castigo es ms justo (opcin 3)
*En los nios de ms de 7 aos aparecen las respuestas de reciprocidad (opciones 1 y 2)
-Estudio sobre la JUSTICIA INMANENTE: se basa en la idea de que el mundo es intrnsecamente justo. Se concibe la
existencia de una justicia en la propia naturaleza de las cosas que castiga a quien obra mal.
-Piaget estudia si los nios creen en una justicia inmanente, es decir si se producen sanciones por la propia
naturaleza de las cosas.
-Historia: dos nios que estaban robando unas manzanas, llego un guardia y cogi solo a uno, el otro escap
corriendo y cuando volva a casa se call al ro. Se les pregunta si de no haber robado la manzana se hubiera cado.
*Las respuestas a favor de la existencia de una justicia inmanente van disminuyendo con la edad: los mayores
piensan que el hecho de que el nio caiga al agua no depende de que hubiera robado las manzanas.
-Estudio sobre la justicia distributida y retrubutiva (relaciones entre nios y adultos):
- JUSTICIA RETRIBUTIVA: los favores o castigos se imparten de acuerdo con los esfuerzos o mritos de cada
individuo. El individuo es premiado en funcin de su esfuerzo y sus mritos.
- JUSTICIA DISTRIBUIDA: los favores se reparten equitativamente entre los individuos. Se distribuye el bien
favoreciendo a todos los sujetos por igual.
-Historia: Una mam tena dos hijas, una obediente y otra desobediente. La mam quera ms a la obediente y le
daba trozos de pastel ms grandes. Se le pregunta al nio si esto le parece justo.
*70% de los nios de 6 a 9 aos: aprueba el comportamiento de la madre. Apoyan una justicia retributiva.
Slo un 40% de los nios de 10 a 13 la apoyan.
*Los nios van pasando de una justicia retributiva a una distribuida.
-Estudio sobre la desigualdad entre nios:
-Historia: chico grande en un colegio que pegaba a otro ms pequeo, no poda contestarle porque era ms
pequeo. Un da escondi el pan y la manzana del mayor en un armario. Se les pregunta a los nios siles parece justo
lo que hizo el pequeo.
*Los pequeos consideran deseable la conducta recproca porque est prohibida por los adultos, y posiblemente
tambin porque aceptan que el mayor tiene ms autoridad. A medida que van creciendo van aumentando las
respuestas de reciprocidad y la conducta del pequeo va siendo ms aprobada.
MORAL HETERNOMA (la fuerza de la norma depende de otro): las normas estn impuestas desde fuera, se
tiende a pensar que las reglas sociales deben cumplirse, son sagradas e inmodificables, cualquiera que sea su
contexto. Se deben obedecer las normas ya que provienen del adulto y el nio considera bueno aquello que ste
manda y malo lo que prohbe.
-Para los nios pequeos el valor de las normas est ligado a las personas que las dictan, es decir a los adultos.
MORAL AUTNOMA: supone la interiorizacin de las normas.
-Permite evaluar las reglas basndose en criterios propios, y se desarrolla a medida que progresan la cooperacin y
el respeto mutuo.
-El nio empieza a ser capaz de juzgar las normas en funcin de su bondad o maldad, con independencia de quin las
dicte.
La posicin heternoma produce una estructura bastante sistemtica, de carcter preoperatorio que Piaget
denomina REALISMO MORAL
-La propia norma determina unas obligaciones y valores con independencia del contexto y de las intenciones.
-Sera el causante de esa creencia en una responsabilidad objetiva.
-Se caracteriza por 3 rasgos:
1. La heterenoma que lleva a no plantearse el valor de las normas morales, ya que stas son valiosas en s
mismas porque provienen de adultos
2. Tomar las normas en su sentido ms literal sin tener en cuenta las condiciones
3. La responsabilidad objetiva: la accin es mejor o peor en funcin del dao que se ha producido y no de la
intencin.
7-8 aos: subordina la justicia a la autoridad adulta
8-11 aos: va adquiriendo un igualitarismo progresivo
11-12 aos: las ideas igualitarias se van convirtiendo en apoyos a la nocin de equidad o de justicia racional.
*Las relaciones cooperativas entre iguales, que estn basadas en el respeto mutuo y en la reciprocidad son las que
llevan al sujeto a que pueda llegar a razonar moralmente.
*El nio realiza sus progresos morales en relacin con su desarrollo intelectual y con el establecimiento de relaciones
menos egocntricas y ms cooperativas con sus compaeros

KOLHBERG: LOS ESTADIOS DEL RAZONAMIENTO MORAL

Dedic prcticamente toda su vida al estudio del razonamiento moral intentando formular estadios que fueran lo
ms precisos posible y tambin realizar estudios transculturales para determinar el valor de esas ideas morales en
diferentes culturas.
NIVELES DE DESARROLLO MORAL
El desarrollo moral pasa por 3 niveles generales, cada uno de los cuales poda a su vez ser dividido en otros dos, lo
cual le permitira distinguir entre 6 estadios:
ESTADIOS DEL DESARROLLO MORAL SEGN KOHLBERG
NIVELES
PRECONVENCIONAL: la moralidad est gobernada por reglas
externas de los adultos.
-Lo que puede suponer un castigo es malo.
CONVENCIONAL: la base de la moralidad es la conformidad con las
normas sociales y mantener el orden social es algo importante.
-El nio acepta las normas sociales porque sirven para mantener el
orden y considera que stas no deben ser violadas.
POSTCONVENCIONAL: la moralidad se determina mediante
principios y valores universales, que permiten examinar
crticamente la moral de la sociedad propia
ESTADIOS
ESTADIO 1.Orientacin hacia el castigo y la obediencia:
-El nio tiene dificultad para considerar dos puntos de vista en un asunto moral, al tener
dificultad para concebir las diferencias de intereses. Acepta la perspectiva de la
autoridad y considerar las consecuencias fsicas de la accin sin tener en cuenta la
intencin.
ESTADIO 2.Orientacin hedonstica ingenua:
-Aparece la conciencia de que pueden existir distintos puntos de vista. La accin
correcta es la que satisface las propias necesidades y ocasionalmente las de los otros,
pero desde un punto de vista fsico y pragmtico. Aparece tambin la reciprocidad
pragmtica y concreta de que si hago algo por otro, el otro lo har por m.
ESTADIO 3.Orientacin hacia el buen chico buena chica, o moralidad de la
concordancia interpersonal:
-La buena conducta es la que agrada o ayuda a los otros y es aprobada por ellos.
Orientacin hacia la conducta normal, la conducta estereotipada.
ESTADIO 4.Orientacin hacia el mantenimiento del orden social:
-El sujeto es capaz de tener en cuenta no slo la perspectiva de dos personas, sino la de
las leyes sociales. La conducta correcta consiste en realizar el propio deber.
ESTADIO 5.Orientacin hacia el contrato social. La orientacin legalista:
-La accin correcta tiende a definirse en trminos de derechos generales, sobre los que
est de acuerdo la sociedad en su conjunto.
-El contrato social supone la participacin voluntaria en un mismo sistema social
aceptado
ESTADIO 6.Orientacin hacia el principio tico universal:
-La accin correcta se basa en principios ticos elegidos por uno mismo que son
comprensivos, racionales y universalmente aplicables. Son principios morales abstractos
que trascienden las leyes, como la igualdad de los seres humanos y el respeto por la
dignidad e cada persona, no son como normas concretas, es una forma abstracta de
considerar las perspectivas de todas las partes y de tratar de organizarse con principios
generales.

Utiliz una serie de dilemas en los cuales el sujeto tiene que juzgar si una conducta es adecuada o inadecuada;
tiene que optar entre dos conductas, cada una de las cules entra en contradiccin con determinados valores.
-DILEMA DE HEINZ: historia de un individuo que tiene a su mujer enferma y pesa a que existe una medicina para
salvarla no tiene dinero para comprarla. Por lo que decide robarla y se plantea si eso est bien o mal.
-Lo importante no es si la respuesta es positiva o negativa, sino las razones por las cuales se justifica la respuesta.
6 estadios respecto al valor de la vida humana:
1. El valor de la vida humana se confunde con el valor de los objetos fsicos y se basa en el estatus social o en
los atributos fsicos de su poseedor.
2. El valor de la vida humana se ve como instrumental para la satisfaccin de las necesidades de su poseedor o
de otras personas
3. El valor de la vida humana se basa en la empata y el afecto de los miembros de la familia y otras personas
hacia su poseedor.
4. La vida se concibe como sagrada en trminos de su lugar en una moral categrica o un orden religioso de
derechos y deberes
5. La vida se valora tanto en trminos de su relacin con el bienestar de la comunidad como en trminos de
que es un derecho universal
6. Creencia en el carcter sagrado de la vida humana como representativo de un valor humano universal de
respeto por el individuo
El autor considera que se trata propiamente de estadios porque existe una secuencia de desarrollo invariable,
siempre van por el mismo orden y no se saltan etapas.
-Un individuo puede detenerse en alguno de los estadios, sin seguir adelante, pero nunca se invierte el orden de
estos.
-ESTADIO DOMINANTE en el que se sitan el 50% de los juicios emitidos, mientras que el resto de las respuestas
suelen pertenecer al estadio anterior y/o posterior.
-ESTUDIOS LONGITUDINALES, lo que ha dado ms fuerza a sus conclusiones.
Se interes por estudiar si las respuestas de sujetos de otras culturas se adecuan a esos niveles y para ello adapt
sus dilemas al medio que estudiaba.
-Estudio una aldea atayal malaya y aldeas de Taiwn. La historia trataba de un hombre cuya esposa estaba
murindose de hambre y no tena dinero para comprar comida por lo que decide robarla.
Algunos contestaron que deba robar la comida para su esposa porque si se muriera tendra que pagar por el
funeral y eso le constara mucho
En cambio en la aldea atayal donde los funerales no son tan importantes, contestaban que deba robar
comida porque necesitaba que su esposa cocinara para l.
*En ambos casos se trata de respuestas del estadio 2, y aunque tienen contenidos distintos, ambas
responden a la concepcin hedonista ingenua de ese estadio.
Aunque los sujetos de distintas culturas produzcan explicaciones basadas en contenidos diferentes, su forma de
razonar es la misma, lo cual establecera la universalidad de los estadios.
-Sin embargo los sujetos pueden pasar por un estadio ms despacio o ms deprisa, y los porcentajes no tienen por
qu coincidir en una cultura y en otra.
El estadio que ha dado lugar a ms dudas y polmicas ha sido el POSTCONVENCIONAL, que corresponde a los
niveles 5 y 6.
-Se encuentra siempre a pocos sujetos o ninguno. En Turqua no apareci ninguno del 6, lo que le hizo dudar de la
universalidad de este estadio.
-Se planteo que el 5 y 6 sigan el mismo orden siempre, y en algn momento pens que podan ser alternativos y los
sujetos dar respuestas correspondientes a uno u otro, segn la naturaleza del problema.
Existe una coherencia bastante grande entre la conducta moral y el razonamiento moral y sus estudios con
jvenes y adultos delincuentes, a quienes entrevist en torno a algunos de sus dilemas morales, dan apoyo a esta
idea pues encuentra que estos sujetos se mantienen en el estadio 1 o 2.
CRTICAS A KOHLBERG:
Crticas referidas al estadio POSTCONVENCIONAL.
-Describe en muy poca medida los logros morales reales de los adultos.
Crticas en cuanto que las relaciones entre pensamiento y conducta moral son difciles de establecer y, en todo
caso, han demostrado no ser directas.
-Los estudios de Kolhberg hablan de modo indiscriminado de desarrollo moral y socializacin moral cuando sus
estudios slo dan cuenta del desarrollo moral, mientras que los esfuerzos para intervenir en el desarrollo moral no
han conseguido mejoras manifiestas en la conducta moral.
*Si bien los jvenes y adultos delincuentes se mantienen en los primeros estadios del desarrollo moral lo cual avala
la coherencia entre razonamiento y conducta- no queda nada claro que quieres ofrecen respuestas propias de los
niveles avanzados ante los dilemas morales que se les formulan muestren conductas morales igualmente avanzadas.
Inconveniencia de caracterizar los niveles del desarrollo moral considerando su acuerdo con las convenciones.
Crtica de Turiel: critica los trabajos de Kohlberg y establece una diferenciacin entre dominio moral y el socio-
convencional y las normas que los regulan.
Ausencia de una distincin entre el desarrollo moral y la comprensin de la legalidad.
-No distingue entre lo moral y lo convencional, ni entre lo moral y lo legal.
-Su punto de partida involucra la no diferenciacin entre las esferas moral, convencional y jurdica, lo cual parece
sesgar sus interpretaciones.
Crtica de GILLIGAN: lo acusa de proponer un modelo masculino de desarrollo moral, ya que comenz su estudio
del juicio moral con varones y sus primeras descripciones de los estadios morales se basaron en las entrevistas con
aquellos. Adems sus estudios con adultos mostraban cierta inferioridad moral en los juicios de las mujeres.
-Gilligan realiz una serie de investigaciones con mujeres para identificar la esencia del juicio moral femenino y el
modo en que progresa hacia los niveles superiores, concluyendo que las mujeres tienden a basar sus juicios morales
en razones de ndole personal (relaciones con los otros, consideracin de las necesidades ajenas, empata, etc.) ms
que impersonal (orientacin hacia las leyes y normas sociales).
-Pero niega que suponga una inferioridad de las mujeres respecto de los hombres, sino que se trata de un desarrollo
moral alternativo al que propone Kolhberg, apelando a las diferentes prcticas educativas que se emplean con nios
y nias y los valores que se les transmiten.
-Pese a que esta crtica tiene sentido, no se basa en pilares muy slidos. Muestra muy reducida de mujeres
embarazadas a las que presenta dilemas relacionados con la decisin de continuar con el embarazo o abortar.
-DIFERENCIAS ENTRE PIAGET Y KOHLBERG
PIAGET: haba planteado a los nios problemas de su propio mundo social que hacan intervenir relaciones entre
nios y del nio con los adultos, preguntando por situaciones que se refieren a NORMAS USUALES en las prcticas de
crianza de los nios occidentales, y en todo caso que no estn reguladas por leyes.
-Detena su estudio hacia los 12 aos.
KOHLBERG: sus dilemas tratan ms bien del mbito de aplicacin de PRINCIPIOS MORALES muy generales cuando
entran en conflicto con otras normas, como sucede en el dilema de Heinz.
-En este caso se provoca un conflicto claro entre una norma moral, como es el respeto a la vida humana, y una
norma regulada jurdicamente, como es que no se debe robar y que hay que respetar la propiedad.
El razonamiento prosocial:
EISENBERG: la conducta moral prosocial es la que se refiere a conductas como ayudar, consolar, o compartir.
-Muchas de esas conductas podran tener que ver con lo que se suele denominar ALTRUISMO.
-La conducta hacia los otros puede caracterizarse en sus extremos como PROSOCIAL o ANTISOCIAL.
-Estudio de estas conductas tambin a travs de dilemas en la que el individuo ha de elegir entre satisfacer sus
propios deseos, necesidades o valores y los de los otros; particularmente en contextos en los que las leyes, castigos y
obligaciones formales son irrelevantes o tienen poca importancia.
Dilema de los habitantes de una aldea que tienen que elegir entre compartir su comida con los de otra
aldea prxima que ha sufrido una desgracia natural o guardarla para s mismos, sabiendo que compartir la
comida les llevara a pasar hambre a s mismos y necesidades.
Tambin dilemas especiales para nios: nia que va a una fiesta de cumpleaos y se encuentra por el
camino con otra nia que se hizo dao. Ha de elegir entre ir a avisar a los padres de la nia que se hizo dao
y perderse la fiesta, o ir a la fiesta y no ayudar a la nia.
Para analizar los datos los han clasificado en 5 estadios:
- ESTADIO 1: Orientacin hedonstica y pragmtica Preescolar y comienzo de la escuela primaria.
El sujeto se preocupa ms por las consecuencias que la accin tiene para s mismo que por las
consideraciones morales.
No le ayudara porque yo tengo hambre
 - ESTADIO 2: Orientacin hacia las necesidades de los otros Preescolar y escuela primaria
El sujeto se preocupa por las necesidades de los otros pero parecera que sin pensar mucho en los
conflictos que plantea.
l no lo necesita
- ESTADIO 3: Orientacin centrada en la aprobacin y/o orientacin estereotipada escuela primaria y
escuela secundaria.
El sujeto se preocupa por la aprobacin estereotipada que pueda recibir de los otros, que tienden a
valorar las conductas prosociales.
A l le gustara ms que ayudara
- ESTADIO 4: Orientacin emptica Final de la escuela primaria y escuela secundaria
Existe una empata hacia las necesidades del otro y el sujeto es capaz de ponerse en su lugar y de adoptar
su perspectiva
Me siento mal si no lo ayudo porque sufre
- ESTADIO 5: Orientacin hacia valores interiorizados Una minora de final de escuela secundaria
El razonamiento se realiza basndose en valores interiorizados y en la creencia en la dignidad.
Me sentira mal si no lo ayudo porque vera que no vivo de acuerdo con mis valores
Se corresponden con los 5 primeros estados de Kohlberg en lneas generales, pero sin la distincin entre el 5 y 6
nivel.
Moralidad y convencin
Mientras que las REGLAS MORALES regulan el modo como deben relacionarse las personas entre s en lo que
atae a la justicia, los derechos, la libertad o el bienestar, buena parte de las normas sociales consisten en NORMAS
O REGLAS CONVENCIONALES, que son aquellas que regulan muchas de las relaciones entre los individuos en la vida
cotidiana y que se refieren a usos y costumbres que pueden variar mucho de una sociedad a otra.
CONVENCIONES SOCIALES: asuntos como la forma de vestirse, las frmulas de cortesa, los modos de saludarse,
prcticas en la mesa
-Designan uniformidades de la conducta que sirven para coordinar interacciones sociales correspondientes a
contextos especficos.
-Las reglas morales son independientes de ellos porque pueden ser analizados sobre la base de las consecuencias
que surgen intrnsecamente del hecho de transgredirlas.
TURIEL: estudio de las convenciones sociales tratando de mostrar que conforman un dominio diferente del de la
moralidad y que se desarrolla en estadios tambin distintos.
-Desde pequeos los nios consideran las violaciones morales como ms graves porque causan dao a los otros,
mientras que las normas convencionales se ven con mayor indulgencia.
-Las reglas morales y las reglas convencionales se ven como distintas desde el principio,el sujeto puede distinguirlas
claramente desde muy temprano.
Piaget estudi las normas morales sobre todo en las relaciones entre compaeros, pero no se ocup de las reglas
convencionales.
PSICOLOGA DEL DESARROLLO II
Tema 10: Presente y futuro de la Psicologa del Desarrollo
Grandes avances en el siglo XX de la psicologa general: aparicin del psicoanlisis, el conductismo, teora de la
Gestalt. Y desde el punto de vista metodolgico, los test mentales.
- PSICOANLISIS: es un fenmeno que desborda la psicologa y afecta a la concepcin misma del ser humano,
de tal manera que abri enormes horizontes y nos permiti descubrir todo un mundo nuevo, apareciendo en
la ciencia la vida inconsciente, los deseos sexuales, las represiones y los conflictos humanos en todas sus
dimensiones.
Pero tena mucho de literatura y buena medida est constituida por PENSAMIENTO NARRATIVO.
-Carcter literario y narrativo de la teora, que hace que sus explicaciones tengan ms bien un valor
heurstico pero que sea difcil hacer predicciones y dar explicaciones concretas con los conceptos que utiliza.
- CONDUCTISMO: se presenta como una alternativa a la psicologa introspectiva del s. XIX.
Toda conducta humana es aprendida y los mecanismos de aprendizaje son bsicamente idnticos, no slo
en todas las edades sino tambin en todas las especies animales. Por tanto el desarrollo es un fenmeno que
puede reducirse al aprendizaje.
Domin hasta ms all de la mitad del siglo XIX.
- GESTALT: casi en la misma poca en la que se iniciaba el conductismo un grupo de psiclogos alemanes
realizaban una propuesta muy distinta.
Frente al asociacionismo conductista en el que elementos simples se iban asociando a travs de
experiencia y del aprendizaje para formar unidades ms complejas, la Gestalt defenda la primaca de formas
ms complejas.
-Las totalidades preexisten a los elementos, de tal manera que en 4 puntos no vemos eso sino el bosquejo
de un cuadrado.
-Permiti muchos avances en el terreno de la percepcin y ha influido en muchas teoras posteriores.
- LA MEDIDA DE LA INTELIGENCIA: la introduccin de los test mentales ha tenido una gran influencia en la
psicologa y tambin en la psicologa del desarrollo.
o GALTON: idea de realizar medidas sobre las caractersticas psicolgicas de los individuos que
permitieran diferenciar a unos de otros.
o CATTEL: primero en utilizar la expresin TEST MENTAL
o BINET: se le atribuye el xito de los test que luego se han popularizado, en colaboracin con SIMON.
-Test de inteligencia
-La idea principal era elaborar un instrumento que permitiera conocer el nivel de cada nio para que
pudiera seguir con xito la enseanza obligatoria. Luego se desvirtu la idea utilizndolo para otros
fines.
-En 1910 GOLDDARD lo tradujo al ingls.
-En 1916 TERMAN revisin que le dio luz: Stanford-Binet
-Test de Weschler.
La psicologa del desarrollo
ANTECEDENTES:
- Estudios sobre nios realizados en el s. XIX. La teora de la evolucin de Darwin contribuy.
- Baldwin: fue el primero en intentar dar una dimensin terica a los nuevos conocimientos que se haban ido
obteniendo sobre el desarrollo del nio.
Introdujo algunos conceptos tericos importantes que han influido en autores posteriores: la idea de
reaccin circular, el papel de la imitacin o el adualismo.
-Aun as no llego a elaborar un sistema completo
-ADUALISMO: falta de diferenciacin entre lo interno y lo externo, lo subjetivo y lo material que manifiestan
los nios durante un periodo de su desarrollo.
En el primer cuarto del s.XX, inician su tarea varios autores que realizan un trabajo terico y van a tener una
influencia perdurable en la conformacin de una psicologa del desarrollo.
-4 grandes autores: Wallon, Werner, Vygotski y Piaget.
Piaget
La intencin de Piaget no era primordialmente estudiar el desarrollo, sino tratar de esclarecer un persistente
problema filosfico que se remonta a la antigedad: explicar cmo se produce el desarrollo del conocimiento.
-Perspectiva terica dominada por los intereses epistemolgicos ms que psicolgicos
-Utiliz el MTODO CLNICO: variante de la entrevista clnica en la que a travs de un dilogo abierto y flexible con el
nio, se indaga en las explicaciones que ste va dando sobre el mundo que le rodea, sobre sus ideas y creencias
acerca del mismo y sobre las representaciones que construye. Consideraba que este mtodo conjugaba las virtudes
de la observacin directa, de los test e incluso de los experimentos.
PRINCIPALES ASPECTOS DE LA TEORA DE PIAGET
Se centra principalmente en el desarrollo de la inteligencia y considera que el desarrollo es un producto de la
evolucin de las especies que permite la adaptacin al medio mediante los procesos complementarios de
asimilacin y acomodacin
- ASIMILACIN: proceso por el que las estructuras psicolgicas previas se imponen sobre los nuevos
elementos
- ACOMODACIN: proceso por el que se modifican las estructuras psicolgicas internas en funcin de las
variaciones que se producen en las condiciones externas.
Adopta una posicin que inicialmente denomino interaccionista, y posteriormente CONSTRUCTIVISTA
-El constructivismo defiende que el sujeto siempre tiene un papel activo en la elaboracin del conocimiento, por lo
que no es ni heredado ni producto de las influencias ambientales.
Describe el desarrollo a travs de una serie de ESTADIOS que suponen diferentes formas de relacionarse con la
realidad (aspecto funcional) pero que tambin tienen una estructura de conjunto que Piaget trat de describir en
trminos lgicos, recurriendo a la lgica formal
-Los estadios suponen diferencias cualitativas y no slo cuantitativas. No hay simplemente un incremento de los
conocimientos sino que cada estadio supone una reorganizacin.
-La sucesin de estadios es necesaria y los sujetos pasan por ellos siempre en el mismo orden, sin que existan vueltas
atrs, aunque si pueden quedarse detenidos en un determinado momento y no llegar al ltimo de las operaciones
formales.
Concepcin de que la inteligencia es un mecanismo de carcter general que se aplica en diferentes dominios para
la construccin de las nociones cientficas.
-La inteligencia desempea un papel fundamental puesto que es la que sirve para estructurar la conducta, mientras
que la afectividad proporciona la energa para la accin.
Defiende el desarrollo de la inteligencia mediante una serie de estadios, pero no que existan estadios en todos los
aspectos del desarrollo e la mente.
-No habla de estadios del mismo tipo en el desarrollo de la percepcin.
RPLICAS Y CRTICAS:
- Crtica en cuanto a las capacidades de los bebs nios pequeos: son ms competentes de lo que haba
supuesto (Innatistas).
- Crtica en cuanto a mecanismos de tipo general: se pone en duda el carcter unitario de la mente humana
(modularistas y teoras del dominio especfico)
- Crtica hacia los estadios: se cuestiona que existan estadios de tipo general en el desarrollo de la inteligencia
(Mltiples autores)
- Crtica a la lgica: se rechaza la idea de que los estadios se caracterizan por poseer una estructura lgica
(Modelos mentales y mltiples autores)
- Crtica hacia los aspectos sociales: se le reprocha falta de atencin a las diferencias individuales y a las
diferencias culturales (Psicologa sociocultural)
Los cambios en los mtodos y en las teoras de la psicologa
REVOLUCIN COGNITIVA (mitad del s.XX): se termina con las limitaciones del conductismo
-PSICOLOGA COGNITIVA: movimiento amplio que resulta de la confluencia de factores muy diferentes entre s pero
que convergen todos en una cierta direccin: establecer modelos computacionales del funcionamiento de la mente
que pasa a ser considerada como un procesador de informacin.
-Las tareas cognitivas tienen una base adaptativa y trata de estudiar los procesos que tienen lugar en el interior del
sujeto y no slo la conducta visible (coincide con Piaget en estos aspectos).
-LA EXPLORACIN DE NUEVOS CAMPOS
Aunque la teora de Piaget abarcaba mltiples aspectos del funcionamiento de la mente haba otros aspectos que
no haba tratado directamente. La disciplina se ha ido desplegando en mltiples direcciones distintas.
-Los progresos en la lingstica han tenido una repercusin importante sobre el desarrollo d la psicologa cognitiva, lo
mismo que la reflexin y las aplicaciones de los ordenadores, y tambin los avances de la biologa sobre el desarrollo
del cerebro.
-EL LENGUAJE
CHOMSKY. Teora de las gramticas formales: propone que hay que estudiar el mecanismo de produccin y
comprensin del lenguaje en los hablantes.
-Para l una gramtica es un dispositivo generativo, es decir, que permite producir y comprender un nmero infinito
de oraciones que no han podido aprenderse mediante un proceso de condicionamiento (critica el intento de
explicacin de la adquisicin del lenguaje de Skinner).
-El objetivo de esta teora es establecer criterios para evaluar las gramticas, para seleccionar de entre varias aquella
que mejor reproduzca la que el nio ha interiorizado en el proceso de adquisicin del lenguaje (retorno a una
metodologa y concepcin mentalista e innatista del estudio del lenguaje y los procesos lingsticos).
-La teora intenta caracterizar la competencia del sujeto hablante-oyente pero haciendo uso esta vez de dispositivos
y nociones de mayor precisin y poder explicativo que los que posean sus predecesores.
-Nacemos con un dispositivo para la adquisicin del lenguaje, existiendo componentes innatos muy importantes.
-El lenguaje tiene un desarrollo independiente de otros aspectos del funcionamiento mental, frente a la posicin
piagetiana que lo considera subordinado al desarrollo cognitivo en su conjunto.
Idea que se origina a partir del trabajo de Chomsky: la mente est constituida por un conjunto de mdulos
independientes, idea desarrollada por FODOR.
-EL APEGO
FREUD: uno de los primeros en reconocer el significado de las relaciones tempranas entre el nio y la madre.
-Esas relaciones configuran todo el desarrollo afectivo posterior
-Se establecan a travs de la satisfaccin de las necesidades materiales del nio.
WATSON: el amor era una reaccin condicionada
BOWLBY: el vnculo afectivo que se estableca entre el nio y la madre responda a una necesidad primaria que no
derivaba de otras
-Propuso que el vnculo entre el nio y la madre, al que denomin APEGO constitua una relacin primaria que tena
un gran valor para la supervivencia.
-SITUACIN EXTRAA: para diferenciar diferentes tipos de apego: apego seguro, inseguro y ambivalente;
posteriormente aadi el desorganizado.
-LOS ESTUDIOS SOBRE BEBS
A finales de los 50, varias investigaciones con bebs pusieron de manifiesto que pese a su desvalecimiento motor,
sus capacidades perceptivas eran mucho ms sofisticadas de lo que se haba supuesto, provocando un auge de las
explicaciones innatistas.
-Estas posiciones recibieron un fuerte apoyo indirecto de la teora de Chomsky: la rapidez con que los nios
adquieren su lengua materna y llegan a dominar su gramtica, a pesar de la pobreza de los estmulos lingsticos,
solo puede explicarse asumiendo un dispositivo innato para su adquisicin, siendo el aprendizaje y el entorno meros
factores desencadenantes que pueden adelantar o retrasar el desarrollo, pero no alterar su curso ni su forma final.
FODOR: nuestra mente est formada por mdulos, innatos e independientes.
-La mente de los bebs est pre-especializada y su desarrollo se produce en dominios diferenciados o locales
En cuanto a capacidades cognitivas sofisticadas como la permanencia del objeto y numricas: la conducta de los
bebs frente a distintos tipos de acontecimientos no es arbitraria sino que parece tener cierta organizacin
subyacente.
-Muchos autores han dado por hecho que la precocidad en estas competencias constituye una prueba de naturaleza
innata o no aprendida de capacidades conceptuales y no meramente perceptivas. Los bebs nace dotados de
conceptos fundamentales del conocimiento como solidez, permanencia y trayectoria de los objetos; y gracias que
disponen de estos objetos pueden razonar sobre la realidad de forma parecida a como lo hacemos los adultos.
Pero hay que analizar los fundamentos empricos:
-La fuente de datos en que se basan se reduce casi exclusivamente a una: el tiempo de mirada del beb ante
determinados estmulos.
-Hay pocas conductas complejas que estn presentes de forma inequvoca en el recin nacido. Adems, muchos
experimentos sobre capacidades perceptivas del neonato no alcanzan resultados positivos hasta unos das o
semanas de vida, durante los cuales el beb ha tenido cientos de experiencias con su medio fsico y social. Adems,
que el feto puede or la voz materna desde el sexto mes de vida prenatal
-En lo que se refiere a capacidades cognitivas ms sofisticadas, como las relacionadas con la comprensin del mundo
fsico, no hay ningn resultado positivo que se obtenga en bebs de menos de 3 meses.
-LA TEORA DE LA MENTE
PREMACK Y WODRUFF: se plantearon si los chimpancs eran capaces de atribuir estados mentales a otros, si
tenan una teora de la mente.
PARADIGMA DE FALSA CREENCIA DE PERNER: lo de esconder la canica sin que el otro lo vea.
-Algunos autores: Los sujetos autistas carecen de una teora de la mente
-LOS PROGRESOS EN EL ESTUDIO DE LA EMOCIN
DARWIN: fue el primero en darles un tratamiento cientfico
-Semejanza entre las expresiones emocionales en distintos pases, entre hombres de distintas razas e incluso entre
hombres y animales.
-Tienen un importante valor adaptativo para la supervivencia, poniendo en marcha en un nivel muy bsico, sin
necesidad de tomar conciencia de ello, respuestas adecuadas a la situacin
VALOR COMUNICATIVO:
- Alegra: nos permite alcanzar nuestro objetivo con ms vigor y manifiesta a los otros el placer que la
situacin nos proporciona.
- Tristeza: favorece el inters de los dems y provoca conductas de ayuda en los otros
- Ira: aumenta la energa en situaciones molestas
EKMAN Y FRIESEN: sistema para analizar las expresiones faciales, que consiste en analizar el movimiento de los
distintos msculos y as determinar con exactitud cul es la expresin.
Los nios manifiestan expresiones emocionales prcticamente desde que nacen, y en pocos meses son capaces de
reconocer las expresiones emocionales de los otros y actuar de acuerdo con ese reconocimiento.
GOLEMAN: defenda la idea de que existe una inteligencia emocional distinta de la inteligencia general
-Sigue la lnea de Garner de las inteligencias mltiples.
-LAS IMGENES:
Polmica entre los partidarios de una codificacin del conocimiento en forma de imgenes o mediante
proposiciones.
-Imgenes: son analgicas: guardan un estrecho parecido con lo que representan
-Representaciones proposicionales: son abstractas
KOSSLYN: realiz experiencias para ver si con las imgenes se podan realizar operaciones semejantes a las que se
llevan a cabo sobre un material concreto en la realidad y plante el problema de medir distancias sobre una
imagen:
-Se les daba un dibujo de una isla en el que haba distintos objetos como un rbol o una cabaa, que estaban
situados a distintas distancias. Se ense a los sujetos a que dibujaran el mapa y se ocult el dibujo. Luego se les
pidi que midieran la distancia entre dos de los elementos del mapa y result que cuando las distancias eran
mayores, el tiempo empleado en la operacin era tambin mayor y que los sujetos se comportaban como si
realmente estuvieran midiendo.
Otras investigaciones han puesto de manifiesto que las imgenes comparten tambin muchas caractersticas con
los objetos que representan. Las imgenes son algo ms que una huella que deja la percepcin y algunos comparten
la idea que haba anticipado Piaget de que la imagen es una imitacin interiorizada.
-LA MEMORIA
HEBB: distincin entre
- Shor-term-memory (STM) MCP. La informacin mantenida sera de corta duracin y se perdera si no se
realiza una labor de repeticin
- Long-term-memory (LTM) MLP. El olvido se debera a una interferencia entre las representaciones.
CRAIK Y LOCKHART: NIVELES DE PROCESAMIENTO
-Explicacin de acuerdo con la profundidad del procesamiento, desde un nivel puramente sensorial a un nivel
semntico.
-El procesamiento en un nivel semntico, es decir analizando el significado, facilitara el paso de los recuerdos a la
MLP.
BADDELEY Y HITCH: modelo de memoria operativa o memoria de trabajo.
-PARADIGMA DE DOBLE TAREA: consiste en presentar dos tareas simultneas, una de procesamiento y otra de
almacenamiento, por ejemplo sumas simples y al mismo tiempo recordar material. En la medida en que se proudzan
interferencias cabe suponer que compiten por los mismos recursos atencionales.
La capacidad de memoria inmediata o memoria de trabajo va aumentando con la edad
-Las teoras neopiagetianas han propuesto interpretar los estadios de Piaget ligados a un aumento de la capacidad
de un procesador central.
TCNICAS DE NEUROIMAGEN: han beneficiado el estudio de la memoria.
-EL CEREBRO
POSICIN REDUCCIONISTA: existe una estrecha correspondencia del funcionamiento mental con el
funcionamiento de las neuronas, de tal manera que una teora psicolgica podra reducirse a una teora del
funcionamiento del cerebro.
-Los fenmenos mentales podran reducirse a fenmenos fisiolgicos.
POSICIN NO REDUCCIONISTA: los estados mentales dependen del funcionamiento del cerebro, pero no pueden
reducirse a ellos.
NEURONAS ESPEJO: clulas cerebrales que se activan cuando se observa visualmente una accin realizada por
otro de modo semejante a como se activan cuando la accin la realiza uno mismo.
-IACOBONI: fue uno de sus descubridores.
-Fue descubierto accidentalmente en un estudio de primates: cuando el mono observaba a un cuidador que
agarraba un pltano se activaban las mismas neuronas que cuando el propio moto agarraba el pltano.
-ESTUDIOS SOBRE PRIMATES
GOODALL: mostr cmo los chimpancs fabricaban herramientas
PREMACK: se plante si tienen una teora de la mente
ACTUALIDAD: gran cantidad de investigaciones comparando el desarrollo de la mente entre nios y simios,
refirindose a asuntos tales como la inteligencia sensoriomotora, la nocin del objeto o las capacidades lingsticas.
-Muchas de las capacidades que considerbamos especficamente humanas aparecen tambin en estos animales, lo
que pondra en duda la conviccin de Vygotski de que la cultura es algo especficamente humano.
-LA PSICOLOGA SOCIOCULTURAL
VYGOTSKI: idea de que el desarrollo de las funciones psicolgicas superiores constituye un doble proceso, primero
entre personas y luego individual. Dos tipos de desarrollo: uno natural y otro cultural.
-Preocupado por los cambios que se estaban produciendo en su sociedad, lo que le llev a preocuparse por lo
especficamente humano y crey encontrarlo en la CULTURA, que es lo que nos diferencia de los animales.
-Sus escritos fueron desconocidos hasta la traduccin en 1962.
-Un grupo de autores han revitalizado su obra y defienden lo que se ha denominado una psicologa sociocultural,
que atribuye un papel fundamental a la cultura en el desarrollo.
-Reproche a Piaget de que su teora se ocupaba poco de la influencia de los otros y que tenda a concebir a un nio
solitario que interaccionaba con objetos. Idea que no es totalmente correcta ya que en su obra sobre el juicio moral
explicaba que una fuente fundamental de la moralidad son las relaciones con los compaeros.
-PERSPECTIVA TRANSCULTURAL
Investigaciones sobre el desarrollo de los sujetos de otras culturas.
-Emparentada con la sociocultural pero de origen diferente.
Debido a las crticas de que los estudios estaban excesivamente centrados sobre sujetos occidentales.
-Muchas consistan en la aplicacin de las mismas pruebas pero con sujetos de otras culturas.
Pese al inters que tena n esos estudios pronto se vio que estaban sesgados porque los sujetos tenan dificultades
para entender la naturaleza de las tareas, faltos de una instruccin escolar como la que se produce en occidente, lo
que podra ser una de las causas de los aparentes retrasos.
-Haba que encontrar pruebas ms adecuadas a la naturaleza de cada cultura.
-INTRODUCCIN DE NUEVOS MTODOS Y TCNICAS:
MTODO DE LAS PREFERENCIAS PERCEPTIVAS: tiempo que dedica un recin nacido a explorar la figura.
-Algunos investigadores lo han aplicado para estudiar la permanencia y otras propiedades de los objetos.
MTODO DE LA HABITUACIN: se basa en que los bebs se interesan por los estmulos nuevos y su atencin va
disminuyendo a medida que se habita a ese estmulo
-Si queremos saber si el sujeto diferencia dos objetos relativamente parecidos, le presentamos el nuevo objeto: si lo
mira con atencin es que lo considera como un objeto nuevo, mientras que si no le presta atencin es que lo est
identificando con el objeto anterior.
MTODO DE CONDICIONAMIENTO: se elige una respuesta que el nio posea, algo que sea capaz de hacer, como
puede ser girar la cabeza o otra respuesta sencilla que el nio realice espontneamente. Cada vez que el nio
produce esa respuesta ante un estmulo, se le da una recompensa que puede consistir en hacerle una caricia, o jugar
al cu-cu-tras-tras.
Nuevos avances tericos y aplicados
-ENFOQUES TERICOS
TEORA DE LOS SITEMAS DINMICOS DE HELEN Y SMITH: nfasis en las conexiones y las relaciones, idea que
apareca ya en la psicologa de la Gestalt.
-Se inspira en la teora general de sistemas de Bertalanffy que considera que los organismos son sistemas abiertos
que mantienen complejos intercambios con el medio
-Tambin se relaciona con las teoras matemticas de la comunicacin y con la ciberntica.
-Son teoras de amplio alcance porque los sistemas dinmicos pueden incluir desde las redes neuronales, a los seres
humanos, los sistemas econmicos, las familias o los ecosistemas.
-No ofrece en sus lneas generales grandes novedades, aunque s pueda ofrecerlas en sus resultados. Los principios
son perfectamente compatibles con la teora de Piaget, y guardan alguna relacin con la psicologa de la Gestalt.
-2 de los elementos nuevos que incorpora son afines con Piaget: el concepto de AUTOORGANIZACIN y el concepto
de EPIGNESIS.
-EPIGNESIS: el desarrollo implica la emergencia de nuevas funciones y estructuras, que no existan anteriormente,
como consecuencia de la interaccin dinmica entre los distintos componentes del sistema.
SISTEMAS DE PRODUCCIN (KLAHR es uno de los defensores, y deriva de las ideas de NEWELL Y SIMON)
-Tambin se fundamenta en el procesamiento de la informacin
-Tratan de simular con el ordenador la resolucin de tareas cognitivas y mostrar lo que el sistema hara en
situaciones concretas
MODELOS CONEXIONISTAS: perspectiva semejante pero tratan de realizar una simulacin que intenta parecerse
al funcionamiento del cerebro, pues los modelos hacen intervenir un gran nmero de unidades de procesamiento
semejantes a las neuronas del cerebro.
-Se pueden observar cambios cualitativos, pero esos cambios son producto de leves cambios cuantitativos
-No le preocupa que la mente funcione as, sino slo en construir un modelo que permita hacer predicciones en
relacin con lo observable. Punto criticado.
TEORAS NEOPIAGETIANAS: pretendieron conservar los elementos bsicos de la teora de Piaget pero
incorporando los descubrimientos de los enfoques bsicos en el procesamiento de la informacin.
-PASCUAL LEONE: propuso relacionar los estadios de Piaget con el desarrollo de un procesador central cuya
capacidad va aumentando con la edad, lo que da lugar a cambios cualitativos que seran los estadios piagetianos.
-Ese aumento de la capacidad del procesador central se puede relacionar con el aumento de capacidad en MO.
TEORAS DE LA TEORA: los nios construyen teoras para explicar toda su experiencia, y explican las transiciones
de una forma semejante a Piaget, haciendo intervenir la EQUILIBRACIN.
-EQUILIBRACIN: se trata de compensaciones activas por parte del sujeto, que le permiten construir estructuras
estables de pensamiento, al tiempo que se elaboran los significados de la realidad percibida.
-Se diferencian a Piaget en que atribuyen un mayor peso a estructuras innatas y defienden una posicin ms de
DOMINIO ESPECFICO.
POSICIN ECOLGICA DE BRONFENBRENNER: el desarrollo es producto de la interaccin entre mltiples sistemas
que se encuentran en interaccin, por lo que no puede estudiarse a un individuo aislado sino en su relacin con
estos sistemas
- Microsistema: ambiente ms inmediato en el que se encuentra el individuo (familia escuela)
- Macrosistema: constituido por la organizacin cultural, poltica y econmica de una sociedad
- Cronosistema: periodo histrico en que vive el individuo, con los intermedios del mesosistema y
exsosistema.
-LOS PROBLEMAS PENDIENTES
EL PROBLEMA DE LOS ESTADIOS: es importante determinar en qu consiste el desarrollo
- Algunos autores consideran que no se producen cambios cualitativos y que lo que existe es un aumento
cuantitativo de conductas. Los bebs tendran ya una nocin desde muy pronto del espacio, de la gravedad,
del nmero, de la permanencia de los objetos.
- Otros defienden que los cambios que se producen consisten fundamentalmente en aprender un cierto tipo
de manejo.
Las teoras neopiagetianas: desarrollo por el aumento de la capacidad de procesamiento
Diferencias de actuacin de sujetos expertos y novatos
FUNCIONAMIENTO UNITARIO DE LA MENTE O FUNCIONAMIETO MODULAR
Piaget: el proceso de construccin de nuevos conocimientos es siempre el mismo en todos los dominios.
-La inteligencia, el lenguaje, las relaciones sociales, el conocimiento cientfico, se producen e incrementan cuando el
sujeto se enfrenta con resistencias en la realidad y tiene que buscar formas de superarlas, aunque tambin hay un
progreso por reorganizaciones internas de los esquemas al que denomin EQUILIBRACIN.
-Esta idea ha sido cuestionada por mltiples autores que consideran que la inteligencia tiene una estructura modular
y los mdulos son independientes
Psicologa sociocultural: importancia del contexto y de las prcticas sociales en la construccin del conocimiento,
pudiendo explicar as los desfases.
CMO SE PRODUCEN LOS CAMBIOS (HERENCIA O AMBIENTE): hoy se piensa que lo importante es estudiar cmo
se producen las interacciones, uno de cuyos aspectos es el de la interaccin entre genes y ambiente.
-APLICACIONES PRCTICAS:
ESTUDIOS CON BEBS: ayudan a comprender las necesidades de estos y cmo podemos proporcionarles un
entorno que favorezca su desarrollo.
-Los estudios sobre el apego pueden aplicarse a la comprensin de las relaciones familiares tanto en la infancia como
en la adolescencia, o a problemas como los efectos de las separaciones de la asistencia temprana a guarderas.
Tambin a procesos de adopcin
CONOCIMIENTOS SOBRE LA MEMORIA
-Memoria de testigos: en la memoria a largo plazo se produce siempre una reconstruccin
ESTUDISO SOBRE EL ENVEJECIMIENTO: Nos ayuda a entender el deterioro que producen las enfermedades
neurodegenerativas.
-La psicologa del ciclo vital nos ha ayudado a entender cambios que se han producido en la poblacin por efecto del
envejecimiento progresivo
Conclusin
El gran problema que se plantea en la psicologa del desarrollo es el de explicar qu es lo que hace especiales a los
seres humanos, por qu siendo animales como todos los dems tenemos un desarrollo diferente. Cules son las
races de nuestra especifidad.
Inters de la psicologa evolutiva por describir, explicar y promover un desarrollo humano positivo.
Convergencia de distintas disciplinas que ha dado lugar a un trabajo interdisciplinar beneficioso para todas ellas.
-CIENCIAS COGNITIVAS: incluyen no slo la psicologa sino la etologa, antropologa, neurologa, lingstica, teora de
la comunicacin, etc.