El profesorado, su gremio y la reforma de los 90 :

presiones de cambio y evolucin de la cultura docente*

Ivn Nez Prieto

Enero, 2002

Publicado en Cristin Cox (editor). (2033). Polticas educacionales en el cambio de siglo.

Editorial Universitaria.

Proyecto
Alcance y resultados de las reformas educativas en
Argentina, Chile y Uruguay
Ministerios de Educacin de Argentina, Chile y Uruguay
Grupo Asesor de la Universidad de Stanford/BID
Cooperacin Tcnica no Reembolsable N ATN/SF-6250-RG

(*) Las opiniones vertidas en este informe no necesariamente representan las de las autoridades actuales de los
Ministerios de Educacin, de la Universidad de Stanford o el BID.
 Este artculo tiene por foco temtico la relacin entre la cultura (discurso, visiones,
tradiciones y sensibilidad) del profesorado de Chile y las polticas educacionales de
los 90. El anlisis intenta rescatar la evolucin de tal relacin y su impacto sobre la
cultura corporativa del profesorado.

1. LA CULTURA DOCENTE TRADICIONAL:

1.1 El Estado Docente, contexto de la construccin histrica de la cultura docente:

La constitucin de la profesin docente est estrechamente asociada al llamado Estado Docente,

es decir, a la notable y persistente intervencin del Estado nacional en la organizacin y
desarrollo del sistema educacional chileno desde la independencia en adelante. La edificacin
del sistema educacional por el Estado fue una responsabilidad asumida por los fundadores de la
Repblica, por motivos ideolgicos y polticos muy determinantes. Ya en 1813, un reglamento
para maestros de primeras letras estatuy minuciosamente los requisitos, el perfil, y los
mecanismos de seleccin y control respecto a los hombres y mujeres que se desempearan en la
enseanza escolar que tempranamente se quiso fomentar (Ponce, 1890:408-414; Weinberg, 1995:
255-257).

Especialmente en la segunda mitad del siglo XIX, el Estado nacional atac la tarea de desarrollar
el sistema escolar, y llevar a cabo una primera profesionalizacin de los docentes. Esta se
intent mediante regulaciones funcionarias para los maestros y maestras de las escuelas pblicas,
la asignacin de recursos fiscales para remunerarlos, la fundacin de escuelas normales y la
creacin de un cuerpo de visitadores, normalistas destacados, que se encargaron a la vez de
supervisar a los preceptores y preceptoras, y de realizar formacin en servicio para la todava
mayoritaria proporcin de docentes que no provenan de las entonces escasas escuelas normales
(Labarca, 1939; Soto Roa, 2000; Egaa, 2000)

Hacia fines del siglo antes pasado, la constitucin de un cuerpo funcionario de docentes se vi
fortalecida por: 1) la multiplicacin de las normales, especialmente femeninas; 2) las misiones
alemanas, que introdujeron las orientaciones pedaggicas y didcticas de Herbart; 3) la fundacin
del Instituto Pedaggico de la Universidad de Chile, para profesionalizar los docentes de la
educacin secundaria, tambin a cargo de catedrticos alemanes; 4) el paulatino incremento de
las matrculas y de los recursos del sistema ( Vial,1981: 131-229; Egaa, Salinas y Nez, 2000:
91-127)

Durante el siglo XX y hasta 1980, prosigui con variaciones, el despliegue de la responsabilidad

educativa del Estado. Reflejando caractersticas de formalidad y estructuracin y del Estado, el
sistema escolar pblico de educacin se desarroll en el largo plazo, como un servicio en
expansin y en intentos persistentes pero discontinuos de modernizacin y reforma. En los aos
60, se intent emplear la herramienta del planeamiento integral de la educacin, en cuyo marco
se logr xito relativo en la universalizacin de la educacin primaria y la ampliacin de la
educacin secundaria y superior. Busc, con menos xito, el ajuste a las demandas sociales y
polticas de cada etapa, a las corrientes pedaggicas y al desarrollo del conocimiento en el
contexto internacional.

La fuerte presencia del Estado en educacin no excluy la contribucin de la educacin privada

(CIDE, 1971; Magendzo et. al.,1988; Aedo-Richmond, 2000). Hacia 1980, la educacin privada
participaba en aproximadamente un 20% de la oferta de enseanza escolar. Sin embargo, durante
el siglo XX, la profesin docente fue configurada desde el Estado. Incluso, la mayor parte de los
docentes de la educacin privada eran graduados de las instituciones formadoras del Estado,
trabajaban con el curriculum oficial y tenan regulaciones laborales estatales, aunque no
necesariamente las mismas que las de los docentes del Estado. Slo desde mediados del siglo, las
universidades y escuelas normales privadas comenzaron a formar docentes que, gradualmente,
fueron incorporndose al servicio del sector privado o del pblico.

Hubo un arduo esfuerzo estatal para formar maestros y profesores, aunque la demanda fue
siempre delante de la oferta de docentes titulados. En consecuencia, hubo sistemas para
incorporar personas con escolaridad elevada y/o con otras formaciones profesionales, pero sin
formacin pedaggica, especialmente en la educacin primaria.

Sin embargo, el esfuerzo de profesionalizacin iniciado en el siglo XIX por el Estado tuvo
caractersticas que marcan la conformacin del cuerpo docente hasta nuestros das. Por una parte,
la temprana fundacin de una facultad universitaria especficamente dedicada a formar profesores
en las distintas disciplinas o asignaturas de la educacin secundaria. El Instituto Pedaggico de
la Universidad de Chile prcticamente mantuvo el monopolio de este ltimo tipo de formacin
hasta mediados del siglo XX.

Por otra parte, se constituy el normalismo. Las escuelas normales, con algunas
diferenciaciones segn gnero y segn destino urbano o rural de sus egresados, reclutaban
egresados del 6 grado de la educacin primaria y los formaban, gratuitamente, en rgimen de
internado, durante otros seis aos adicionales de escolaridad, que inclua educacin general y
formacin pedaggica (Cox y Gysling, 1989). La escuela normal de varones de Santiago tena
adems, el carcter de escuela normal superior, encargada de formar profesores para las reas
pedaggicas y profesionales de las restantes normales, en un nivel post-secundario.
Adicionalmente, era centro de formacin en servicio de directores de escuela y de personal
directivo para esta rama.

El impacto formativo, tanto del Pedaggico de la Universidad de Chile, como de las escuelas
normales, fue elevado. Los maestros y maestras normalistas y los llamados Profesores de
Estado que egresaban del Pedaggico, adems de sus competencias profesionales que fueron
materia discutible en su tiempo y al presente, tenan un fuerte compromiso con la obra de la
educacin pblica y un sentido de cuerpo, que ms tarde se difumin.

Adems de su esfuerzo de formacin profesional, el Estado se vio ante el desafo de organizar y

de remunerar crecientes dotaciones de docentes, respondiendo a las demandas sociales de
ampliacin del acceso y de elevacin de los niveles de escolaridad. Particularmente, desde los
aos veinte del siglo recin pasado, y en la medida en que el Estado chileno fue definindose
como una suerte de Estado benefactor, con significativa responsabilidad social, estableci con sus
docentes una compleja y conflictiva relacin.

Por una parte, el Estado requera docentes calificados, a los cuales le otorgaba una formacin
profesional comparativamente elevada y loa contrataba en calidad de funcionarios, con creciente
reconocimiento de derechos. Por otra parte, el Estado benefactor chileno, careci de la base
material suficiente como para subvenir adecuadamente el doble costo de la multiplicacin del
cuerpo docente y de las demandas corporativas de ste.

En consecuencia, desde comienzos del siglo XX, los educadores del sistema escolar pblico
desarrollaron una fuerte organizacin sindical y profesional (Nez, 1986). La referida
precariedad de la base material del Estado Docente, unida a una opcin poltica por la expansin
del sistema escolar, haca muy difcil que se mejoraran sustantivamente las condiciones de
trabajo y las remuneraciones de los docentes. A lo anterior, se sumaban los efectos de crisis
coyunturales de la hacienda pblica y, especialmente, los impactos de la persistente y a veces
aguda inflacin, sobre salarios que se fijaban mediante el mecanismo rgido de la ley. Ello, cre
las premisas bsicas para la fuerte presencia del sindicalismo docente y para una relacin
conflictiva entre el Estado empleador y los maestros/as y profesores/as. Desde los aos 40, las
movilizaciones y huelgas docentes se hicieron constantes.

Paradojalmente, la demanda desafiante de los educadores, se enmarcaba en una curiosa relacin

de integracin de stos a la base social de apoyo al Estado, especialmente cuando, a partir de los
aos 20, ste fue reconfigurndose como Estado de compromiso. El sindicalismo docente fue
consistentemente partidario de la presencia interventora del Estado en educacin, defensor del
carcter pblico de sta a la vez que apoyaba el modelo de desarrollo productivista y la
intervencin reguladora y planificadora del Estado..

Por su parte, el Estado compensaba las bajas remuneraraciones con oportunidades de empleo y
estabilidad laboral y con espacios de participacin, especialmente a partir de los aos 50, en que
la aceleracin de la expansin y la crisis del Estado benefactor haca ms difcil la solucin al
problema salarial.

Otra expresin de la simbiosis docentes-Estado, fue la participacin de los docentes en los

debates y en la generacin de las polticas pblicas. En los aos 20, los maestros fueron el eje de
la movilizacin social que apoy la dictacin de la ley de educacin primaria obligatoria y de un
movimiento para implantar una audaz y efmera reforma integral de toda la educacin formal,
basada en los principios y propuestas de la nueva pedagoga activa (Vial Correa, 1987). Desde los
aos 30, el sindicalismo docente volvi a las prcticas reivindicativas y su demanda poltica se
canaliz a la defensa de la educacin pblica y a la ampliacin y mejoramiento material del
sistema escolar, debilitndose en cambio, su capacidad propositiva en lo pedaggico.

El giro del sindicalismo docente hacia los problemas de la economa de la educacin fue
correlativo con la reorientacin del rol docente. Desde los aos 30 y con mayor fuerza en los 40,
lo que formalmente fue la primera profesionalizacin, caracterizada por una preparacin
especial para el ejercicio de la enseanza y su correspondiente certificacin, cimentada en el
reconocimiento de la Pedagoga como la disciplina matriz de la formacin -especialmente en la
educacin primaria- se tradujo de hecho en la configuracin del trabajo docente como de
naturaleza tcnica y operativa (Bustos, 1941; Fuentes Vega, 1950: 22-23) . La formacin inicial
no entreg la suficiente base terica y cientfica, como para fundamentar un rol efectivamente
profesional. Tras esta visin restrictiva de la profesionalizacin, se encontraba la presin de los
requerimientos de expansin, que exigan una produccin creciente y barata de nuevos
educadores, particularmente en la enseanza primaria (Nez, 1990: 21-212)

En cambio, en la educacin secundaria, la presin expansiva era ms moderada, la formacin de

docentes se haca en el nivel universitario y los futuros docentes eran formados en el dominio de
una o ms disciplinas con un nivel acadmico que en trminos generales poda acercarse a un
nivel de licenciatura o incluso de maestra del presente. Aunque los estudiantes tambin reciban
un componente pedaggico, la formacin en una o ms disciplinas los acercaba ms a una
identidad profesional que a una de ndole tcnica. Aunque en los aos sesenta, en la educacin
secundaria y en la correspondiente formacin inicial, ya se experimentaba tambin una presin
masificadora, un riguroso estudio emprico de esos aos, conclua en que los profesores de
Estado eran en verdad semi-profesionales, coincidiendo con categorizaciones que ha hecho la
sociologa de las profesiones (Gyarmati: 1971). Por otra parte, fue en la enseanza secundaria
que, a fines de los aos 50 y los 60, sectores de docentes aspiraron a una definicin profesional
de su trabajo. Se basaban en el carcter universitario de su formacin inicial, para exigir el
monopolio de la docencia secundaria por los graduados universitarios de pedagoga (los
Profesores de Estado) y para proponer la creacin de un Colegio u orden profesional de los
docentes con ttulo universitario (Cerda, Silva y Nez, 1990).

1.2 Valores o rasgos comunes de la cultura docente tradicional:

La cultura docente que prevaleca entre los aos 60 y 70, era fruto de una larga construccin. No
hay investigaciones especficas sobre el tema, realizadas en ese tiempo, ni estudios histricos con
este foco. Al respecto, son tiles algunos marcos interpretativos y hallazgos de las
investigaciones cualitativas que se llevaron a cabo durante los aos 80 y comienzos de los 90,
supuesto que todava prevaleca en esa poca la cultura tradicional y que los efectos de las
transformaciones poltico- institucionales de comienzos de los 80, an no hacan impacto
suficiente en la subjetividad y los comportamientos tradicionales de los docentes (Lpez, Assel
y Neumann, 1984; Gysling, 1992; Cerda, Silva y Nez, op.cit; Edwards, Assal y Lpez, 1991).
Diversos indicios permiten aventurar que la cultura magisterial tradicional tena algunos rasgos
bsicos en que se cruzaban transversalmente la identidad colectiva desarrollada por maestro/as y
profesores/as, la imagen que la sociedad chilena tena de sus docentes y los comportamientos y
valores portados por stos en su prctica social y profesional.

Los docentes, en general, se perciban a s mismos como servidores pblicos animados por su
vocacin ms que por valores profesionales. En efecto, la primera profesionalizacin se haba
quedado ms bien en un discurso formalista y, en los hechos, haba operado como la formacin
para un rol tcnico y una condicin funcionaria, y no haba logrado sustituir o supeditar a la
vocacin. Al parecer, la feminizacin del cuerpo docente haba favorecido que el rasgo cultural
de servicio pblico y la motivacin vocacional se vieran imbricados con la abnegacin, la entrega
y la oferta de afectividad. Sea como herencia del viejo apostolado cristiano, sea por efecto de la
insercin en el ejrcito civil del Estado Docente, sea por proyeccin de la condicin maternal
(servicio/vocacin/afectividad) (Lpez, 1988), constituan un ncleo de sentidos que no dejaba
todava espacio a la nocin moderna de profesionalizacin asociada a la racionalidad
instrumental, al dominio cognitivo y al inters individual..

El desarrollo de la nocin laboralista de trabajador de la educacin, que se hizo ms consciente

y efectiva en los aos 60, paradojalmente oper como transicin hacia el futuro desarrollo de la
cultura profesional. Proviniendo de la tradicin socialista y alimentada por las ya descritas
condiciones objetivas de relacin entre el Estado empleador y sus funcionarios, el concepto de
trabajador de la educacin y las prcticas sociales y culturales correspondientes fueron
opuestos al concepto y las prcticas de efectiva profesionalizacin docente. Quizs si los rasgos
elitistas con que se planteaba el profesionalismo en la primera mitad del siglo, llevaban a su
rechazo de parte de los masificados trabajadores de la educacin. Pero, al mismo tiempo,
postularse como trabajadores de la educacin llevaba a los docentes que se identificaban con este
concepto, a rechazar los valores de abnegacin y entrega, que eran vistos como trampas del
Estado para perpetuar la subordinacin y el desmedro material de los trabajadores docentes. Por
otra parte, los trabajadores de la educacin aspiraban a un pleno acceso a las herramientas de la
ciencia y la tecnologa aplicadas a la educacin, como parte de su programa poltico de conquista
y ejercicio del poder educacional (Nez, 1990: 214-222).

Otro rasgo de la cultura magisterial era el compromiso con los valores de igualdad, integracin
nacional y democracia. Este rasgo se expresaba en el plano del compromiso profesional o
pedaggico/afectivo de la mayora de los docentes, especialmente los de educacin primaria, con
los estudiantes y las familias. Se expresaba tambin en el plano del discurso y de la accin
pblica de las organizaciones representativas del magisterio, que a lo largo de su historia se
jugaron por la adopcin de polticas pblicas como la ampliacin de la oferta educativa, el
carcter pblico y comn de la escuela y el liceo, concebidos como instrumentos culturales de la
construccin de ciudadana democrtica.

Otro rasgo constitutivo podra singularizarse como las huellas del iluminismo o el optimismo
pedaggico. Teniendo como raz la confianza de los ilustrados en el triunfo de la Razn y en la
ineluctabilidad e infinitud de los avances del saber, la cultura magisterial se basaba en la
confianza en el poder de la escuela y de la educacin. Asociadas con ella, se levantaba la auto-
imagen de los docentes como portadores de la antorcha que pona luz sobre las tinieblas de la
ignorancia. La confianza en el poder de la escuela y la educacin se reforzaba con la creencia en
la movilidad social que se produca con el acceso y el xito en la escolaridad. La expansin de la
cobertura del sistema se demandaba con el fundamento que era la va para ampliar las
posibilidades de ascenso en la estructura social.

Adicionalmente, en la cultura magisterial podan observarse rasgos de autorreferencia y de

monopolio corporativo y defensa de los lmites de la escuela y de la profesin. En la medida que
avanz la primera profesionalizacin, quienes posean la certificacin exigida, se convertan
en guardias fronterizos que rechazaban la incorporacin de personas no tituladas a la docencia y
que cautelaban que las decisiones de y en la escuela fueran tomadas por los profesionales
pedaggicos o por los profesionales de la administracin. En la cultura docente tradicional, no se
conceba la participacin de los padres de familia ni la de otros actores de la comunidad en las
decisiones educativas.
A modo de antecedente representativo de la cultura docente tal como ella se desarrollaba antes de
la irrupcin de las reformas de los aos 90, un estudio cualitativo se preguntaba por las razones
de los docentes para adquirir su profesin y permanecer en ella, y conclua en que:

... un argumento muy recurrente entre los profesores para explicar el ser profesor, es la
vocacin por la docencia, un gusto y habilidad innato que tienen los sujetos para ser
profesores. Esa nocin sin embargo es contradictoria con la misma historia de los
docentes, la mayora de los cuales no optaron por la pedagoga como primera opcin
profesional, algunos se estn planteando salir hacia otros campos, y otros sin pensar en
cambiar de rumbo miran con pesimismo hacia el futuro.

... La pregunta por la permanencia en la profesin se contesta tambin a travs de los

elementos que resultan gratificadores. Aqu encontramos prcticamente unanimidad entre
los profesores que destacan al alumno como la principal fuente de gratificacin en su
trabajo, sobre todo en lo que respecta a la relacin afectiva que se establece con ellos.
(Gysling, op. cit.:22)

Ms all de vocacin y relacin afectiva con los alumnos como constitutivos del ingreso y
permanencia en el desempeo docente, se indag despus por el saber profesional distintivo.

... desde el punto de vista de los profesores su saber distintivo se refiere al manejo de una
pedagoga, es decir a una determinada organizacin de la trasmisin cultural al nivel de la
sala de clase. Este saber distintivo requiere una destreza especial del docente para
relacionarse con sus alumnos. Sobre la base de una buena relacin con los alumnos es
posible desarrollar la segunda dimensin del saber distintivo docente que se refiere a los
contenidos, a la materia. Puede decirse que el saber requerido para ser profesor tiene
una doble orientacin. Por una parte est orientado hacia el conocimiento: el profesor
debe tener un saber que ensear a sus alumnos. Por otra parte, el profesor debe saber
relacionarse con sus alumnos ... todos los profesores considerados en el estudio
subordinaron la primera dimensin a la segunda al punto que el buen profesor se juega no
en los conocimientos que maneja respecto a la materia, sino en su capacidad en
relacionarse con los alumnos ... (Gysling. op. cit.:123-124)

Luego, el estudio se preguntaba sobre los lmites sociales, espaciales y temporales del mundo del
profesor, encontrando que se reduca al aula o sala de clases y que hacia los otros profesores las
salas tienen lmites fuertes, aunque se reconoca a los directores la jerarqua para intervenir en
ellas. No obstante, los profesores pueden relacionarse entre ellos a nivel del establecimiento, el
cual, por otra parte, tiene importancia comn para marcar los lmites con el afuera ... Salvo con
la familia del alumno, con la cual se establece una relacin directa, la relacin del profesor con
el afuera con la sociedad- se verbaliza en tiempo futuro. El profesor no habla de que su trabajo
sea un aporte social inmediato a la sociedad, sino que lo ve como un aporte social a largo plazo,
cuando sus estudiantes egresen del establecimiento. (Gysling, op. cit.: 125-126)

As, la dimensin relacional de su quehacer es la que presenta mayor grado de incertidumbre ya

que el control que el profesor pueda ejercer sobre estas relaciones es limitado o condicionado. A
diferencia de otras profesiones que definen su poder social por el control que ejercen sobre
reas de incertidumbre social, como es el caso de la medicina respecto de la salud, los
profesores tienen un control limitado sobre su propia rea de incertidumbre, que sera el
aprendizaje y la formacin de sus alumnos. Aqu radicara a nuestro juicio la principal debilidad
de la identidad docente. (Gysling, op. cit.: 127)

1.3 Diversidades al interior de la cultura docente tradicional: principales sub-culturas

La cultura docente anterior a los aos 80 que recin se ha esbozado, no fue homognea. El
sistema escolar heredado del siglo XIX se caracteriz por su segmentacin social, cultural y
profesional. Fue un sistema construido por agregacin de sub-sistemas, que tena objetivos
diferentes y especficos, clientelas sociales diversas y grados de prestigio o legitimidades
distintas. La formacin de docentes, como se ha dicho, se imparta separadamente entre escuelas
normales y universidades, sin que hubiera nexos de coordinacin o continuidad en los procesos
formativos. Contribuan a la parcelacin o fragmentacin del sector docente las condiciones de
trabajo y remuneraciones de los docentes1, el tipo, tamao y denominaciones de las instituciones
que prestaban el servicio de enseanza2 y hasta las propias organizaciones sindicales de los
docentes (Nez, 1986). El propio Ministerio de Educacin consolidaba la
diferenciacin/segmentacin, al estructurarse en tres poderosas direcciones ejecutivas, de
educacin primaria y normal, educacin secundaria y educacin tcnica. La autoridad superior
del Ministro y del Subsecretario de Educacin no lograba compensar la suerte de feudalismo
que representaban las tres direcciones (Nez, 1997: 67-74). De este modo, un conjunto de
condiciones histricas llev a crear significativas sub-culturas al interior del magisterio. Aunque
dichas condiciones han cambiado, mantienen sus huellas en la cultura actual.

a) El normalismo:

Los maestros/as de educacin primaria3, mayoritariamente formados en las escuelas normales,

probablemente constituyan el componente con una identidad ms definida y una imagen pblica
ms asentada, entre las varias sub-culturas que constituyen el magisterio tradicional.

Las ya descritas caractersticas de su formacin inicial, con su fuerte impacto modelatorio sobre
personalidades adolescentes dotadas de plasticidad, le dieron a los normalistas/as un sello
peculiar. Sus ventajas comparativas o su sello identificatorio estaban ms que en su bagaje
cultural o cientfico, en su disposicin de servicio social, su compromiso con las capas pobres
de las cuales procedan ellos mismos- con la construccin de ciudadana y, especialmente en el
caso de las mujeres maestras, la entrega afectiva a sus alumnos/as. En el mbito profesional, lo
ms caracterstico de los normalistas era su capacidad formativa antes que instruccional, que no
exclua su dominio de las tcnicas didcticas en boga. Gran parte de la fuerza de ese modelo de

1
Los profesores secundarios eran contratados por nmeros muy variables de horas semanales de trabajo con
un lmite mximo de 36 horas semanales, en tanto que los primarios lo eran por cargos o empleos con una
jornada estndar de 30 horas semanales.
2
Establecimientos secundarios generales o cientfico-humansticos denominados liceos, establecimientos
secundarios vocacionales o de educacin tcnica, denominados escuelas o institutos, y establecimientos
primarios, denominados escuelas, estos ltimos de tamaos muy diferentes.
3
En virtud de la reforma general del sistema escolar de 1965-70, pasaron a servir en la nueva educacin
general bsica de ocho grados, que reemplaz a la tradicional educacin primaria de seis grados
formacin y de desempeo pareca deberse a que los formadores de formadores (es decir, los
profesores de las escuelas normales) eran normalistas con ms o menos larga y eficaz prctica en
las escuelas primarias, que se esmeraban en reproducir el ethos y la pedagoga en que ellos
mismos se haban profesionalizado.

Aproximadamente desde mediados de los aos 60, surgieron las carreras de formacin de
profesores de educacin bsica radicadas en las Universidades, cuya materia prima eran jvenes
egresados de la educacin secundaria4 Obviamente, las Universidades no tenan el impacto
formativo del internado normalista. Buena parte de los formadores de formadores de estas nuevas
carreras no eran normalistas, sino profesores especialistas en las distintas disciplinas del
curriculum de sus facultades.

Comparando ambos modelos de formacin se configur una imagen del nuevo profesor/a de
educacin bsica que, si bien pudo tener un desarrollo acadmico ms rico, se acercaba ms a la
imagen del profesional moderno, menos motivado por valores desinteresados, menos
comprometido con causas sociales y con escasa ligazn afectiva con la escuela y los alumnos.
Contra esta imagen del nuevo profesor de bsica, la sociedad chilena ha ido construyendo una
imagen mtica del antiguo normalista, olvidando la crtica que los propios normalistas, en su
tiempo, fueron capaces de hacer respecto a su formacin y a la heterogeneidad de sus
desempeos.

Con todo y dado el paso del tiempo, an quedan normalistas en el sistema escolar5.
Probablemente, parte de ellos desempean funciones tcnicas o de direccin en los
establecimientos escolares. Parte de ellos, puede estar sirviendo en los departamentos de
administracin municipal de la educacin y en el propio Ministerio. Es recomendable llevar a
cabo estudios ms especficos sobre los desempeos comparativos de ambos tipos de docentes, a
la vez que tratar de rescatar por medio de investigaciones cualitativas las fortalezas y debilidades
del modelo normalista de formacin y de desempeo, con el objetivo de rescatar lo que pueda
reproducirse de ese modelo, habida cuenta de las condiciones presentes.

b) El antiguo profesor secundario:

Como ya se dijo, desde su fundacin a fines del siglo XIX hasta los aos 50 y 60 del siglo XX, el
Instituto Pedaggico de la Universidad de Chile, en Santiago, tuvo de hecho el monopolio de la

4
Por ejemplo, la Universidad de Chile, que entre 1965 y 1970 atenda a aproximadamente la mitad de los
estudiantes de educacin, en ese perodo dio especial nfasis a la formacin de profesores de educacin
general bsica, pasando de 248 estudiantes en 1965, a 2.378 estudiantes de este nivel (Universidad de Chile,
1971: 52)
5
Desgraciadamente, las estadsticas ministeriales no discriminan respecto al tipo de ttulo; una encuesta a una
muestra representativa de maestros/as de educacin bsica del Gran Santiago, en 1996, encontr que eran
normalistas un 53,2% de los docentes municipales, 39,5% de los docentes de escuelas privadas
subvencionadas y un un 26,6% de los de establecimientos pagados, Corporacin Tiempo 2000, La Reforma
Educacional y la percepcin del rol docente, en Educacin en Chile: un desafo de calidad, Santiago,
ENERSIS S.A., noviembre de 1996; una encuesta nacional a profesores de todos los niveles, encontr en
1998, que slo un 16% haba estudiado en escuelas normales. MORI, Encuesta Nacional a Profesores para
MINEDUC, Santiago, Market Opinion Research International, 1998; Ver tambin el estudio de A. Mizala y
P. Romaguera en esta misma publicacin, que encuentra un 15% de normalistas en una muestra de profesores
de educacin bsica del Gran Santiago
formacin de profesores secundarios6. Posteriormente, algunas universidades privadas y diversas
sedes regionales de la misma Universidad de Chile, comenzaron a formar el mismo tipo de
profesores con un modelo organizativo y curricular muy similar al histrico, en tanto que el
Pedaggico viva en esos aos su propia expansin, todo ello para responder al incremento cada
vez ms acelerado de la educacin media7.

El sello identificatorio del modelo Instituto Pedaggico, heredado por sus sucesores, estuvo en
la combinacin entre formacin en disciplinas acadmicas8 y formacin en pedagoga, con ms
nfasis en las primeras. El carcter universitario de la formacin, el dominio de una o dos
disciplinas, adems de la conciencia de desempearse en instituciones educacionales que tuvieron
una alta valoracin9, proporcionaron a los profesores secundarios una identidad y una imagen
profesional comparativamente elevada (Gyarmati, 1971).

c) Los profesores de la educacin tcnico-profesional:

Las especiales caractersticas de esta rama de la educacin pblica daban origen a una sub-cultura
docente peculiar. En las escuelas industriales, institutos comerciales, escuelas tcnicas femeninas
y escuelas agrcolas, desarrolladas desde fines del siglo XIX, se desempeaba una abigarrada
gama de docentes, de distintos orgenes y formacin: en las asignaturas de las especialidades
propiamente profesionales, predominaban los docentes que provenan de las correspondientes
actividades productivas: ingenieros tcnicos o prcticos de determinados oficios, sin formacin
pedaggica; en las asignaturas de formacin general ( o cultural), convivan normalistas,
profesores de Estado provenientes del Pedaggico de la Universidad de Chile o, desde los aos
40, provenientes del Instituto Pedaggico de la Universidad Tcnica del Estado.

Esta sub-cultura estaba tensionada y cohesionada por la conviccin de sus docentes que su tipo de
enseanza era de importancia estratgica en el modelo de desarrollo productivista y, al mismo

6
Desde comienzos del siglo XX, la Universidad de Chile mantuvo el Instituto de Educacin Fisica, detinado
a formar profesores de esa disciplina. A fines de los aos 40, la otra universidad estatal, la Universidad
Tcnica del Estado, fund el Instituto Pedaggico Tcnico orientado a la formacin de profesores de la
enseanza media tcnica, pero de hecho, principalmente a formar profesores de las asignaturas del plan de
formacin general de dicha enseanza. Por ejemplo: profesores de castellano y redaccin comercial.
profesores de matemticas financieras, profesores de ingls tcnico, profesores de historia y geografa
econmicas.
7
Mientras la Universidad de Chile incrementaba sus matrculas en el rea de educacin, desde 5.363
estudiantes en 1965, hasta 12.376 en 1970, a lo que habra que sumar el incremento de la Universidad Tcnica
del Estado, desde 1787 a 2.343, las cinco Universidades privadas aumentaron su matrcula en educacin
desde 4.090 en 1965 a 8.238 estudiantes en 1970. (Universidad de Chile, 1971: 20).
8
El Instituto Pedaggico fue durante mucho tiempo alero de investigacin disciplinaria, principalmente en
disciplinas humansticas, en ciencias sociales y tambin en ciencias naturales. La Facultad de Filosofa y
Educacin de la que ste era el ncleo docente principal, fue la fundadora de carreras no pedaggicas como
Psicologa, Sociologa, Periodismo, Antropologa, Bibliotecologa y otras. Al mismo tiempo, alberg o dio
origen a carreras pedaggicas de otros niveles, modalidades o especialidades, como la carrera de formacin de
educadoras de pre-escolar, de educacin diferencial y las carreras de posttulo de formacin de orientadores
educacionales y vocacionales y de profesores de educacin (cuyo destino ocupacional principal fue la
enseanza de las disciplinas profesionales o pedaggicas en las normales).
9
Diversos analistas han atribuido al Liceo de educacin secundaria humanista, anterior a su reciente
masificacin, la virtud de constructor de la clase media, forjador de la democracia y otras apreciaciones
muy positivas.
tiempo, la subvaloracin que haca la sociedad acerca de los estudios tcnicos y la sub-valoracin
que le imponan las orgullosas sub-culturas tradicionales del normalismo y de la enseanza
humanstica.

d) Las educadoras de prvulos y los educadores diferenciales:

Dos sub-conjuntos de docentes, aunque minoritarios en comparacin con las proporciones de

maestros primarios y profesores secundarios, tienen significacin para aprehender la
heterogenidad actual del magisterio: las y los educadores de prvulos, y los profesores/as de
educacin especial o diferencial. Ambos grupos comparten, adems de su carcter minoritario, su
constitucin en la segunda mitad del siglo XX y, por lo tanto, ajenos a las matrices
dcimonnicas de las escuelas normales y del Pedaggico10. Ambos grupos recibieron y reciben
una formacin inicial de nivel universitario11. Al mismo tiempo, desarrollaron un grado de
identidad y un ethos profesional que no han tenido las grandes carreras masivas.
Probablemente, la base y la fuerza de su sello profesional est la comparativamente mayor
presencia de disciplinas cientficas en el curriculum de su formacin inicial (Cox y Gysling,
1990) y la mayor complejidad de sus desempeos profesionales12, respecto de los cuales, en
general, no han admitido a legos o docentes improvisados13.

1. 4 Sub-culturas transversales:

Los grandes niveles del sistema escolar y las modalidades de menor escala que se han sealado,
dan origen a identidades culturales significativas, sobre las cuales se superponen, en diversas
combinaciones, otras subculturas docentes que denominaremos transversales y que
corresponden a otras categorizaciones.

i) La cultura gremial;

10
En rigor, la formacin de maestras pre-escolares fue emprendida por las escuelas normales desde
comienzos de los aos 30 y hasta 1973, pero en la segunda mitad del siglo XX fueron desapareciendo del
servicio las egresadas de esta formacin, que no fue numerosa.
11
En 1949, se fund la carrera de educadoras de prvulos en la Universidad de Chile, al alero de la
Facultad de Filosofa y Educacin. Esta carrera fue el foco fundacional que form las profesionales que ms
tarde crearan esta misma carrera en las sedes regionales de la Universidad de Chile y en universidades
privadas. En 1965, la Universidad de Chile atenda a 195 estudiantes de esta carrera, en tanto que en 1971
matriculaba a 1.206. (Universidad de Chile, 1971: 52). Algo similar ocurre con la carrera de educacin
diferencial, fundada tambin en la referida Facultad, como carrera de posttulo en 1964 y como carrera
regular de pregrado en 1970..
12
En Chile, ambos grupos de educadores han logrado consenso social respecto a lo delicado de sus
responsabilidades y a la necesidad de una respuesta institucional y de calidad a sus correspondientes
educandos y han desalentado polticas de sello populista para ampliar sus respectivas ofertas educativas con
personal no profesional.
13
Todava hoy, los docentes de educacin pre-escolar y de educacin especial o diferencial, tienen
proporciones de titulacin ms altos que los del conjunto de la profesin docente. En efecto mientras sta
tiene el ao 2000, un 91,4% de profesores/as titulados, en el nivel pre-escolar hay un 96.6% de educadores
titulados y en la educacin especial, un 94,2% (Ministerio de Educacin, 2000: 194)
La ya referida antigedad de la organizaciones sindicales de los docentes, la representatividad
que estas alcanzaron, especialmente desde los aos 40 en adelante y lo que puede denominarse la
economa poltica de la profesin docente en Chile, pueden explicar que haya una cultura de
pertenencia a organizaciones de este carcter. La desaparicin de las entidades sindicales
tradicionales a consecuencia del golpe militar y la represin a dirigentes y activistas histricos, no
logr desarraigar la cultura gremial de los docentes.

En el mbito gremial hubo dos polticas sucesivas del rgimen militar: en un primer momento la
creacin de un Colegio profesional de afiliacin obligatoria, y, en un segundo, la libertad de
organizacin y afiliacin que se implant en 1980 como expresin de una liberalizacin de las
organizaciones sociales de todo tipo14.

La primera, mantuvo encuadrados a los docentes obligatoriamente entre 1974 y 1980, y

voluntariamente a la gran mayora de ellos a partir de esa fecha15. La segunda poltica permiti
que amparndose en dicha libertad, los docentes opositores al rgimen militar pudieran
organizarse en una nueva Asociacin Gremial de Educadores de Chile, AGECH, constituida
legalmente, hacer de puente entre la antigua tradicin de organizacin sindical y el nuevo
contexto social y poltico, y preservar la cultura gremial. En 1985, los dirigentes del Colegio
que haban sido designados como tales por el gobierno militar se vieron obligados a convocar a
elecciones. En ellas result triunfante una mayora de docentes opositores a aqul. Dos aos
despus, la AGECH se disolvi y el Colegio de Profesores se constituy en la nica y
representativa organizacin de los maestros/as y profesores/as del sistema escolar chileno (PIIE,
1986).

As, se volvi a una fase de unidad y amplia representatividad del magisterio, an ms slida que
la que se tuvo en el largo perodo entre 1944 y 1973. Esto, a pesar de las condiciones poltica e
institucionalmente adversas de la dcada de los 80. La singular configuracin del sindicalismo
docente est asociada a la supervivencia de una histrica cultura gremial del magisterio.

La prctica del sindicalismo docente ha dado origen a una cultura que, en la vida cotidiana del
magisterio se ha expresado en dos planos: i) la participacin de los docentes de base en la
organizacin, que se caracteriza por altibajos y desigualdades. Ordinariamente, la mayora de los
docentes no militan activa y cotidianamente en las estructuras sindicales, lo que no significa
desafeccin. Sin embargo, esa misma mayora puebla las estructuras y se expresa pblicamente
en los perodos de conflicto con el empleador-Estado y en algunos otros momentos ocasionales;16

14
En 1980, dentro del paquete de modernizaciones que siguieron a la dictacin de la Constitucin de 1980,
se dict una ley de asociaciones gremiales que a la vez eliminaba todo vestigio de monopolio profesional de
los antiguos colegios profesionales y autorizaba y facilitaba la organizacin de nuevas asociaciones
gremiales de profesionales, de empresarios o de trabajadores independientes (artesanos, pequeos
comerciantes, etc.).
15
Legalmente, a partir de 1980, cualquier profesor/a pudo retirarse del Colegio de Profesores de Chile. Pero
pocos lo hicieron: desafiliarse significaba quedar identificado como descontento u opositor a las polticas
gubernamentales; por otra parte, en los aos inmediatamente a 1980, no se manifestaban todava las medidas
que ms tarde deterioraran la condicin docente y, por ltimo, la municipalizacin de la educacin apareca
promisoria y no daba todava lugar al rechazo que surgira ms tarde.
16
En una encuesta de 1998 a una muestra representativa de profesores, un 47% de los entrevistados
participaba en el Colegio de Profesores. Los encuestados declaraban en promedio sentirse representados por
el Colegio de Profesores en un valor 4,57 en una escala de 1 a 7. Slo un 7% de los entrevistados le atribuan,
ii) por otra parte, hay una capa de docentes que, al mismo tiempo que se desempea en la
enseanza, participa activa y cotidianamente en la organizacin sindical, a lo que se suma el
grupo de docentes que se dedica de tiempo completo a la dirigencia o que trabaja en ella a pesar
de haber jubilado.

La segunda capa de activistas y dirigentes magisteriales, que debe sumar varios miles de
docentes, a lo largo de todo el territorio, puede ser considerada como una de las sub-culturas
transversales, con sus cdigos, identidades y prcticas, que se cruzan con las que se han
caracterizado ms arriba. Esta capa, a su vez, est especialmente imbricada con otra de las sub-
culturas, que se describe a continuacin.17

ii) Las militancias polticas:

Paralelamente al desarrollo de la cultura gremial y retroalimentndose mutuamente, se han

desarrollado y permanecen las militancias polticas de los docentes. Histricamente, la afiliacin
y la participacin poltica de los docentes fue ms alta que la del promedio de la poblacin
chilena. Esto se explicaba por su ya referida involucracin con el Estado, sus niveles de
escolaridad ms altos que el de la poblacin en general y su pertenencia al amplio sector de las
clases medias que, durante el siglo XX, debi abrirse paso desde una inicial condicin muy
subalterna en la repblica parlamentaria y oligrquica de comienzos de siglo, a una condicin
ascendente durante la repblica presidencialista y de ampliacin democrtica desde los aos 30
en adelante.

Inicialmente, los rasgos clientelsticos del rgimen parlamentario oligrquico llevaron al

reclutamiento de parte importante de los profesores por uno de los partidos tradicionales, el
radical, que se haba destacado por su promocin y defensa del Estado Docente. En los aos 30,
compitieron con el partido radical por la adhesin de los profesores, los partidos de izquierda,
socialista y comunista y en los aos 50 y 60, el ascendente partido demcrata cristiano. La
derecha tradicional nunca tuvo afiliacin significativa entre los docentes.18

en primer lugar, al Colegio la funcin de expresar una opinin tcnica y profesional, en tanto que un 29% le
atribuan preocuparse por sus remuneraciones, 26% representar sus necesidades y 13% asumir su
defensa jurdica y gremial, como primera funcin de este organismo. MORI, op. cit.;
17
Los activistas gremiales estn estrechamente involucrados en la militancia poltica. Las elecciones de
dirigentes del actual Colegio, como las del sindicalismo tradicional, se carecterizan por la competencia
afiliados identificados con partidos o agrupaciones de partidos, especialmente en el nivel nacional. En las ms
recientes elecciones (octubre de 2001), la lista identificada con la centro-derecha opositoria al Gobierno,
obtuvo 15,7% de la votacin y eligi 2 de 15 miembros del Directorio Nacional. La lista identificada con los
partidos de centro-izquierda cercana a la coalicin gobernante, obtuvo el 32,6% y eligi 5 miembros de los
cuales 3 pertenecen al histrico partido radical. La lista identificada con el partido comunista y agrupaciones
menores de izquierda, obtuvo el 51,7% de la votacin y eligi 8 dirigentes. Parte de la alta votacin de
izquierda puede explicarse por el carisma y liderazgo individual del actual Presidente del Colegio, el cual
recibi un 76,4% de la votacin de su lista. Estos resultados pueden confrontarse con lo mostrado en una
encuesta acerca de la ubicacin poltica de una muestra de docentes (ver nota 18).
18
En 1998, una encuesta a una muestra nacional de profesores pregunt por la ubicacin poltica, de
iquierda a derecha, segn una escala de 1 a 10. El 5% de los entrevistados se ubic en la extrema izquierda
(1), mientras que un 2% se situ en el otro extremo (10). El promedio fue ubicacin 4,86 (con una desvuacin
tpica de 1,81). Entre 1 y 3, se ubic un 20%, entre 4 y 7, un 71% y entre 8 y 10, un 8%. MORI, op. cit. Para
discutir la discrepancia en las cifras de las notas 17 y 18, debe considerarse que en la eleccin particip un
Mirada ms de cerca, la participacin poltica de los docentes, antes de la dictadura, estaba
asociada a la supervivencia del clientelismo. Una de las maneras de facilitar carrera en el Estado
Docente, era contar con la proteccin y el apoyo de un partido con influencia permanente o
transitoria en la conduccin poltica y administrativa del sistema escolar pblico, o de algn
segmento de ste. Por otra parte, los partidos interesados en ganarse el apoyo de los sectores
sociales, tenan en especial aprecio su crecimiento entre los profesores.

Los docentes podan servir de diversos modos a una causa partidaria determinada, no slo en la
forma que lo hara cualquier ciudadano, sino por peculiaridades como la influencia o el liderazgo
comunitario que muchos docentes tenan en las reas rurales y en las ciudades pequeas, a lo que
se aludir ms adelante, la autoridad cultural sobre los padres de familia, el influjo sobre los
alumnos y los propios niveles de escolaridad de los docentes que los hacan aptos para
desempearse como dirigentes intermedios y an nacionales de los partidos (Nez, 1986).

iii) Los profesores catlicos:

La histrica pertenencia de la mayora de la poblacin chilena a la religin catlica tambin ha

tenido su correlato en el sector docente. Desde el siglo XIX, el magisterio serva al Estado
Docente19 y proyectaba una imagen de neutralidad o irreligiosidad, correlativa al predominio de
la militancia en el partido radical y en los partidos de izquierda. Sin embargo, aunque no hay
estudios especficos al respecto, la alta proporcin femenina en el magisterio y la proporcin de
docentes que servan en los establecimientos privados, la mayor parte de los cuales eran de
carcter religioso, hacen presumir la existencia de una heterognea subcultura transversal de
maestros/as y profesores/as catlicos20, con grados variables de compromiso con la Iglesia.21
Durante la dictadura, el hecho que la Iglesia Catlica se manifest en defensa de los derechos

48% de los miembros del Colegio, electores que alcanzan slo a un 31,6% del total de 144.000 profesionales
de la educacin.
19
Desde mediados del siglo XIX, los polticos liberales, lderes educacionales y los grandes pedagogos
chilenos lucharon por darle a la educacin pblica un carcter laico, en tanto que los sectores conservadores
lucharon por preservar la enseanza religiosa en las escuelas pblicas y, especialmente, por consolidar la
libertad de enseanza, para posibilitabar a la Iglesia propogar su doctrina a travs de la educacin privada. La
Constitucin de 1925 separ la Iglesia del Estado y consolid el carcter laico de la enseanza pblica. Ver
Gonzalo Vial, op. cit.; y Ruth Aedo-Richmond, op. cit.
20
Un 82% de los docentes encuestados en 1998, declararon profesar la religin catlica, pero slo un 61% se
declar muy practicante o practicante, en tanto que un 30% se reconocin no muy practicante. MORI,
op. cit.;
21
A lo sealado, pueden agregarse dos hechos histricos: entre los aos 40 y 60 del siglo XIX, en el principal
centro formador de profesores/as para la educacin secundaria, el Instituto Pedaggico de la universidad del
Estado, la fuerza gremial mayoritaria en la organizacin estudiantil correspondiente, fue la Unin de
Estudiantes Catlicos de Pedagoga. En los aos 60, el partido demcrata cristiano alcanz importante aunque
no mayoritaria representacin en la Federacin de Educadores de Chile y, a comienzos de los aos 70, en el
Sindicato Unico de Trabajadores de la Educacin, SUTE. Paralelamente, en los aos 50, se formaban
crecientes proporciones de docentes en escuelas normales de la Iglesia y en la escuela de educacin de la
Universidad Catlica de Santiago, la gran mayora de los cuales eran catlicos. A lo anterior se sumaran ms
tarde otras nuevas universidades catlicas que tambin fundaron carreras de pedagoga. Entre 1965 y 1970,
las tres universidades catlicas entonces existentes aumentaron su estudiantado de pedagoga desde 2704 a
6360.
humanos, hizo la crtica de la poltica educacional de los aos 80 y prest amparo a los intentos
de congregar a los primeros grupos de maestros que se atrevieron a organizarse para reconstituir
el sindicalismo docente, puede haber facilitado la legitimidad de la afiliacin religiosa de muchos
educadores/as y la ausencia de rivalidad o conflictividad entre la profesin de fe catlica y el
agnosticismo y atesmo entre los docentes.22

iv) La orden masnica en el magisterio:

Desde el siglo XIX, la masonera fue fuerte entre los maestros del Estado y, particularmente entre
sus capas superiores: directores, visitadores o inspectores, profesores de las escuelas normales
y del Instituto Pedaggico y altos funcionarios ministeriales. La mayora de los grandes
pedagogos y lderes de las reformas educacionales de fines del siglo XIX y del siglo XX, fueron
masones (Bustos y Tejas, 1962; Pinto Lagarrigue, 1963) . A pesar del secreto o la privacidad con
que se desarrolla la orden masnico, es posible percibir la fuerte presencia que ha tenido en la
educacin estatal y, obviamente entre los docentes al servicio de sta.

v) Profesores rurales y de localidades intermedias, y profesores de las grandes

ciudades:

En trminos espaciales y sociales, el sistema de educacin pblica chileno se desarroll desde la

capital y las principales ciudades hacia las ciudades menores y hacia las zonas rurales. Desde
fines del siglo XIX y sobre todo, durante la primera mitad del XX, los liceos y escuelas tcnicas
de nivel medio se distribuyeron por las ciudades medianas y menores de todo el largo territorio
nacional. Las escuelas primarias, por su parte, no slo se multiplicaron en las zonas urbanas sino
que se diseminaron por las reas rurales. Obviamente, el cuerpo docente del Estado se despleg
tambin por todo el pas. En la medida en que parte mayoritaria (aunque decreciente) de la
poblacin habitaba en los campos, en campamentos o centros mineros aislados, y en aldeas o
ciudades menores, maestros/as y profesores/as estuvieron presente en ellos, en grupos de tamao
variable o incluso individual y solitariamente. La poltica pblica contempl incentivos y
disposiciones coactivas para que los docentes titulados se dispersaran por el territorio.23

La presencia de docentes en entornos rurales o en pequeas comunidades dio origen a una

especial relacin entre aquellos y estos. Parte importante del sentido comn sobre los docentes ha
radicado en el reconocimiento de su condicin de legitimada autoridad cultural en la vida
cotidiana de la comunidad. Sin embargo, salvo en reas aisladas que son cada vez menores,
muchos de los profesores de escuelas rurales de fines del siglo XX residen en centros urbanos, se

22
Un hecho emblemtico al respecto es que el principal lder del sindicalismo docente y defensor de la
educacin pblica, de militancia comunista, es tambin declaradamente catlico.
23
Hasta los aos 70, en la educacin primaria, los egresados de las escuelas normales no podan ser
designados en escuelas urbanas antes de cumplir tres aos de servicio en escuelas rurales (salvo para el caso
de los tres alumnos ms destacados de su promocin). Tampoco podan trabajar en liceos de Santiago, los
egresados del Instituto Pedaggico que no hubiesen servido previamente en establecimientos de las
provincias, al menos durante tres aos. Por otra parte, al conjunto de los servidores del Estado se les pagaba
un incentivo salarial por desempearse en las regiones alejadas de la zona central del pas (llamada entonces
gratificacin de zona).
trasladan diariamente a sus centros de trabajo y ya no corresponden a la imagen tradicional del
maestro/a rural del siglo XIX o de las tres primeras cuartas partes del siglo recin pasado.

Distinto es el caso de los docentes de las grandes ciudades y particularmente de la zona

metropolitana (Santiago): las distancias entre establecimientos y entre stos y los domicilios de
los docentes, unidas a los problemas de trfico urbano, a la masificacin de la vida cotidiana y al
ritmo de vida acelerado de las metrpolis, llevan a un debilitamiento de relaciones sociales como
las descritas ms arriba.

Por otra parte, el hecho que la mayora de los docentes de las grandes ciudades no viven en la
misma comunidad en que se enclava su escuela, dificulta su desarrollo como autoridades
culturales de su comunidad. A lo mismo contribuyen tambin las condiciones de anonimato
propias de este habitat.

En suma, al definir la cultura docente, habra que distinguir entre los modos de vida, los valores y
las relaciones sociales de los educadores radicados en las grandes ciudades y los de las pequeas
ciudades y comunidades rurales, teniendo presente que, iniciada la expansin social y territorial
del sistema escolar, los primeros fueron minora y han terminado por convertirse en fuerte
mayora y, obviamente, los segundos van retrocediendo en representatividad pero todava son un
segmento significativo dentro del conjunto. Dicho de otra manera, es posible distinguir entre el
denso tejido social y la fuerte convivialidad interna del magisterio de provincias y la debilidad de
ambas condiciones culturales en el magisterio de las ciudades mayores y la capital.

La cultura docente as descrita ha tenido una fuerte persistencia. Al comenzar el siglo XXI,
todava se da cuenta de su fortaleza y de su distancia frente a los principios culturales de las
reformas de los aos 80 y 90. Cristin Belle (2000: 11-12) sostiene que los profesores habitan
en una cultura docente y escolar muchos de cuyos elementos son extraos a la Reforma, la cual
se orientan por principios culturales distintos a los de tal cultura. Se estara as, en una situacin
de tensin o de transicin, que se caracteriza como sigue:

1) Cultura burocrtica-funcionaria (carencia de evaluacin y de orientacin a resultados,

dependencia, compartimentacin), frente a un desempeo de profesionales;
2) Humanismo no orientado a la productividad (conversaciones orientadas por el deber
ser, predileccin por declaraciones de principios, enseanza como siembra
misteriosa y a largo plazo), frente a una orientacin de la reforma hacia la eficacia
tecnolgica;
3) Enclaustramiento social (la pedagoga como hermandad, la escuela como claustro,
limitantes y absorbentes condiciones materiales y organizacionales del trabajo escolar,
la enseanza como parcela exclusiva de los profesores), frente a una demanda de
apertura de la sociedad y el mundo;
4) Conservadurismo pedaggico (con las personas no se experimenta [por lo tanto no se
innova]; la educacin como transmisin de la cultura legtima [o sea, la tradicin en
su forma y en su contenido], tendencia a reproducir las formas en que se ha formado),
opuesto a los principios de modernidad y cambio.

Esta matriz cultural, puntualiza Belle, formada en la tradicin del Estado

Docente y reforzada por las peculiares condiciones de trabajo de los maestros,
 hace de los profesores un grupo claramente diferenciable de la sociedad, poseedor
de una densidad simblica y una identidad profesional muy fuerte. Las nuevas
orientaciones de la Reforma se encuentran con una cultura cristalizada, que se le
opone aunque sea slo por un sociogentico instinto de conservacin (Bellei,
2000: 13).

2. PROCESOS Y PRESIONES DE CAMBIO DESDE LOS AOS OCHENTA:

El magisterio chileno ha experimentado en su cultura los efectos de una serie de tendencias y

problemas. Algunos de ellos tienen un carcter universal o general y slo se examinarn sus
efectos particulares sobre los docentes. Otros son ms especficos de los docentes en las
sociedades modernas o ms propios de la realidad chilena.

La elevacin general de los niveles de escolaridad de la poblacin, que en el caso de Chile se

manifiesta en menos de un 4% de analfabetismo en el ao, en un promedio de escolaridad que
se acerca a 10 grados y en la creciente disponibilidad de informacin aportada por los modernos
medios de comunicacin al conjunto de la poblacin, se ha traducido en una erosin de la
autoridad o liderazgo cultural y la suerte de monopolio de saberes de nivel intermedio que
ejercan los docentes. Es probable que esta sensacin de prdida o amenaza, contribuya al
descenso de la autoestima que se observa entre los docentes, as como a la concomitante
sensacin de que la sociedad no los valoriza o no los trata dignamente.

Por otra parte, la revolucin cientfica y tecnolgica de las ltimas dcadas y su aplicacin a la
educacin, ha generado en el imaginario pblico la perspectiva que los medios tecnolgicos y los
programas informticos harn innecesario o muy secundario y acotado el rol de maestros/as y
profesores/as, generando incertidumbres en los actuales y desalentando el inters por el ingreso
de estudiantes de excelencia a las carreras de formacin inicial de docentes.

Un proceso tambin general pero que en Chile asume fuerte y temprana incidencia sobre el
magisterio es el de descentralizacin y privatizacin. A lo que habra que sumar el carcter
subsidiario que tiende a asumir el Estado. Ms all de sus efectos objetivos sobre las
condiciones contractuales y de remuneracin, hay que considerar sus efectos culturales y
simblicos. Como ya se ha sealado, al comenzar la dcada del 80, ms de un 80% de los
docentes eran funcionarios del Estado y era un componente de la cultura general de la docencia,
la definicin de sta como servicio pblico, con obligaciones y escasez, pero tambin con
recompensas simblicas, con sentidos de pertenencia y con seguridades arraigadas.

El golpe militar de 1973 y la primera poltica educacional de la dictadura de Pinochet desarticul

la descrita relacin entre el Estado y los maestros/as y profesores/as. En primer lugar, porque
desarticul el Estado Docente mismo, aunque la alternativa descentralizadora y privatizante no
fuera implantada con vigor hasta 1980 y todava entre 1973 y 1979, hubiera diversas
manifestaciones de una poltica educacional estatista (PIIE, 1984; Gonzlez y Espinoza, 1993),
explicable por el momento represivo que se viva, la fuerte presencia de las fuerzas armadas y la
todava naciente influencia de la tecnocracia formada en la Universidad de Chicago, al interior
del rgimen militar.
En particular, la poltica estatal hacia los docentes en el perodo inicial de la dictadura se expres
en:

i) la supresin de las escuelas normales, dependientes del Ministerio de Educacin, y la

entrega de la formacin inicial de los docentes de todo nivel a las Universidades pblicas
y privadas entonces existentes, las cuales estaban a su vez intervenidas por el rgimen
militar;

ii) la disolucin de las tradicionales organizaciones gremiales del magisterio y una masiva
represin hacia los dirigentes y militantes ms activos del sindicalismo docente y la
creacin, en 1974, del Colegio de Profesores de Chile, como organizacin profesional de
afiliacin obligatoria y cuyos dirigentes fueron, hasta 1985, designados por las
autoridades gubernamentales;

iii) la supresin de los diversos Consejos de participacin consultiva o ejecutiva en la

administracin de la educacin pblica, y la representacin de los actores del sistema
educativo en ellos y en los procesos de generacin de las polticas educativas y en la
gestin de los organismos funcionalmente descentralizados (como el Consejo Nacional de
Educacin, el del CPEIP., de la JUNAEB, de la JUNJI y otros), y su reemplazo por
autoridades unipersonales jerarquizadas;

iv) el encuadramiento de las remuneraciones de los docentes en la escala general de la

administracin pblica, en condiciones de desmedro respecto a los otros sectores de
profesionales o tcnicos con aos de escolaridad y calificaciones comparables;

vi) vigencia de mecanismos de vigilancia ideolgica y poltica y de condiciones de

autocensura y de amedrentamiento (PIIE, op. cit.; Cerda, Silva y Nez, op. cit.)

La interpretacin extremadamente privatizante de la descentralizacin iniciada en 1980 introdujo

la visin de la educacin como un asunto que dejaba de ser responsabilidad pblica y se converta
en una cuestin de relaciones entre privados. De funcin pblica que tena que ver con la
cohesin y la reproduccin social, el discurso dominante defini a la enseanza como un espacio
de mercado. Un magisterio histricamente socializado en una percepcin casi sacerdotal de su
quehacer, de pronto se vi forzadamente inserto en desnudas y fras relaciones de mercado.
Paradojalmente, la nocin de trabajador de la educacin que se propag en trminos
ideolgicos desde la izquierda en los aos 60 y comienzos de los 70, se vi impuesta
jurdicamente en los contratos de trabajo de todos los docentes que fueron traspasados a las
municipalidades en los aos 8024. Podra tomarse como hiptesis de trabajo, la imagen de los
docentes como sujetos desamparados desde su expulsin desde un Estado que fue adquiriendo
mtico carcter de perdido paraso de proteccin, al cual se quera ansiosamente retornar.
24
Es destacable que los maestros y profesores traspasados a las municipalidades no eran reconocidos
contractualmente como funcionarios municipales, sino como trabajadores, en una relacin privada con el
empleador municipal, regida por la legislacin vigente entonces para el campo de la economa privada.
Ms all de los rasgos objetivos de la nueva relacin, en trminos de deberes, obligaciones, derechos y
beneficios, habra que estudiar los impactos subjetivos de esta re-contratacin, los cuales podran estar en la
base de la resistencia docente a la descentralizacin.
Por otra parte, el rea de escuelas y liceos privados fortalecida y expandida al amparo de las
libertades e incentivos financieros fundados en 1980, en que se aplic con ms rigor y eficiencia
la racionalidad competitiva que en los establecimientos municipales, al parecer emple
principalmente capas de docentes jvenes y tambin grupos de docentes ms antiguos que haban
sido despedidos del sector estatal por razones polticas y que requeran imperativamente una
insercin laboral al precio que fuese25. Estos docentes fueron disciplinados y socializados
forzadamente en las nuevas condiciones de empleo y, para ellos, el paraso deseado -para los
jvenes- o perdido para los viejos- vino a ser la educacin municipal, menos mercantilizada y
ms protectora que aquella a que servan.

La tendencia internacional a la flexibilizacin o precarizacion de las condiciones laborales y,

asociado con ella, el debilitamiento del sindicalismo tradicional, tuvo su expresin en Chile al
instaurarse, en el contexto dictatorial de los aos 80, la modernizacin econmica neo-capitalista.
Ella afect tambin al sector docente. La poltica laboral y educacional del rgimen de Pinochet,
se propuso crear un libre mercado de trabajo docente, en el que la carrera y el monto de los
salarios docentes dependieran principalmente de las calificaciones y del rendimiento de
maestros/as y profesores/as y en que las remuneraciones fueran decididas a nivel comunal en el
caso de la educacin pblica o a nivel de establecimiento - en el caso de la educacin privada.
Por otra parte, los trabajadores de la educacin de los sectores municipal y privado
subvencionado por el Estado26 no tuvieron hasta 1990 derecho a la negociacin colectiva de sus
condiciones de empleo, a pretexto que el financiamiento de sus sueldos provena en ms de un
50% del presupuesto estatal. Un efecto de la aplicacin de esta poltica, unida al fuerte deterioro
del gasto pblico en educacin a partir de 1983, fue que las remuneraciones de los docentes
cayeron un 38% en el perodo 1981-1990, mientras que las del promedio de la economa slo lo
hicieron en 3,8% (Rojas, 1998; 169)27.

3. LAS CONDICIONES Y OPORTUNIDADES ABIERTAS POR LA REFORMA

EDUCACIONAL

3.1 La poltica inicial hacia la profesin docente en los 90: significado e impacto el Estatuto
y lenta recuperacin de las remuneraciones

25
El predominio de jvenes en la educacin privada subvencionada y el correlativo envejecimiento de los
docente del sector municipal todava se presenta en 1998, segn lo muestran Mizala y Romaguera en su
estudio incluido en esta publicacin y en la estadstica oficial actual, ver Ministerio de Educacin (2000)
26
Aproximadamente el 90% de los docentes del sistema escolar
27
La evolucin de mediano plazo en las remuneraciones de los docentes tambin ha sido analizada en un
estudio del Colegio de Profesores, que ha sostenido que, en pesos de diciembre de 1999, la remuneracin
promedio de un profesor con jornada de 30 horas fue en 1980 de $178.191 y en 1989 de $169.626, Colegio de
Profesores de Chile (2000), Estudio de remuneraciones del magisterio, Santiago, http/www.cep.cl/Cenda/Colegio
de Profesores.
El rgimen democrtico instalado en 1990 sostuvo una primera poltica hacia los docentes, que
antecedi y enmarc a una segunda poltica, ejecutada desde 1996. La poltica inicial se centr en
la dictacin y puesta en marcha del llamado Estatuto Docente. Los aspectos propiamente
contractuales y salariales son referidos en el estudio de Mizala y Romaguera, en esta publicacin.
En el presente trabajo, se examinarn las implicaciones simblicas o sobre la subjetividad de los
docentes, as como sus dimensiones polticas e institucionales.

Como primera referencia, hay que remarcar que la nueva y capital ley sobre los docentes, se
denomin oficialmente Estatuto de los Profesionales de la Educacin.28

El 16 de octubre de 1990, el Poder Ejecutivo envi al Congreso Nacional el proyecto de ley que
propona la creacin del Estatuto29. Los objetivos del instrumento legal que se propona fueron
definidos textualmente como sigue, en el proyecto:

1. Incentivar la profesionalizacin en el ejercicio de la labor docente.

2 Mejorar la calidad de la educacin, mediante la creacin de condiciones profesionales y

laborales que faciliten un ejercicio ms ptimo de la docencia, y para proporcionar una
estabilidad laboral mayor que la actual que sea compatible con una administracin
descentralizada, flexible y responsable de los establecimientos educacionales.

3 Mejorar las situaciones remuneracionales ms deterioradas de los profesionales de la

educacin, introduciendo la remuneracin bsica mnima nacional, la cual es
complementada con un sistema de asignaciones en el sector municipal y con el mecanismo de
la negociacin colectiva en el sector particular; y

4 Disminuir las diferencias excesivas para acceder a una educacin de calidad ptima. Por
ello establece una asignacin de desempeo difcil, la cual incentiva remuneracionalmente el
trabajo docente en establecimientos de lugares marginales o aislados (Repblica de Chile,
Secretara General de la Presidencia, 1990).

El primer objetivo supona que esta regulacin legal era necesaria para mejorar la calidad de la
educacin y particularmente para atraer o retener a buenos docentes al servicio de las escuelas
que atendan a los sectores de menores recursos, lo que no ocurra si se dejaba libre curso al
mercado laboral docente. Ms en particular, se afirmaba que se buscaba incentivar la
profesionalizacin en el ejercicio de la labor docente, la que se caracterizaba por el:

a) dominio apropiado de una competencia tcnica, sobre bases de conocimiento

cientfico y terico alcanzables slo en una formacin de nivel superior;
b) reconocimiento de la sociedad acerca del papel de inters pblico que cumple la
profesin y las consiguientes retribuciones y material;

28
Ley N 19.070, de 1991 (su versin actual es el Decreto con Fuerza de Ley N1, de Educacin, de 1997,
que refunde las diversas modificaciones que este cuerpo legal ha tenido desde su dictacin.
29
La fecha era simblica. Esa fecha se celebra el Da del Profesor, en la fecha de 1974 en que la dictadura
militar cre el Colegio de Profesores de Chile.
 c) responsabilidad de los miembros de la profesin respecto a su desempeo en el
campo que la sociedad les confa; y
d) autonoma en el ejercicio de la funcin, a partir de la confianza en la competencia
adquirida y en constante perfeccionamiento, dentro del marco de las disposiciones legales,
y de lo establecido en los proyectos educativos de los respectivos establecimientos
educacionales (Repblica de Chile, Secretara General de la Presidencia, 1990).

En concreto, el Estatuto reconoca el derecho al perfeccionamiento profesional (o formacin en

servicio) y adoptaba diversas normas para estimularlo y hacerlo efectivo. Reconoca asimismo la
autonoma profesional del docente de aula y su responsabilidad profesional y, a propsito de sta,
estableca una norma que institua un mecanismo de evaluacin del desempeo de todos los
docentes sujetos a esta ley, lo cual se aplicaba para los docentes municipales bajo la
denominacin de calificaciones, que era la prctica evaluativa a la que se sometan y se
someten los servidores pblicos chilenos.

En el objetivo segundo del proyecto, entre otras condiciones laborales y profesionales para
optimizar la docencia, se enfatizaba el requerimiento de estabilidad laboral de los profesores/as,
lo cual era explicable en el marco de la reciente experiencia de inestabilidad laboral introducidas
por el rgimen militar, sea por razones polticas o por motivaciones econmicas. Sin embargo, la
oferta no era de inamovilidad absoluta30. Por otra parte, se procurara que la estabilidad fuera
compatible con una gestin descentralizada, flexible y responsable del personal y de los
establecimientos. Al decir gestin descentralizada, se consideraba la realidad heredada: las
escuelas y liceos pblicos no dependan del Ministerio de Educacin sino de las municipalidades
autnomas, y ms de un 40% de los centros escolares y sus docentes estaban bajo dependencia
privada. El nuevo rgimen haca suya la descentralizacin de la educacin pblica y respetara el
desarrollo de la educacin privada pero, al mismo tiempo, la someta a regulaciones y
reorientaciones justificadas por razones de eficacia educacional y de equidad social.

En efecto, el Estatuto valorizaba la especificidad e importancia estratgica de la labor docente,

como para sustraer al magisterio municipalizado de su sujecin al Cdigo del Trabajo y
devolverle la condicin de servidor pblico, aunque no se revirtiera su status al histrico de
funcionarios de la administracin central del Estado.31 La contracara de esta recuperacin relativa
era que haba que respetar la autonoma de los centros de rgimen privado

Para el cumplimiento del tercer objetivo, se propona levantar el piso de las remuneraciones de
todo el sector docente mediante un valor comn mnimo de la hora de trabajo docente, aplicable a
todos los profesionales de la educacin y exigible en cualquier tipo de establecimientos. Sobre

30
No obstante, el Congreso Nacional otorg a los profesores del sector municipal, prcticamente una
inamovilidad que no contena el proyecto del Gobierno. La inamovilidad se concedi en un contexto en que
disminua la matrcula del sector municipal, creando situaciones de sobre-dotacin de docentes, agravada por
procesos de reincorporacin de docentes que haban sido expulsados arbitrariamente por el rgimen anterior.
De los problemas de gestin que se crearon se responsabiliz al gobierno, como patrocinante del Estatuto.
31
La sustraccin respecto a la legislacin laboral comn es relativa. A los docentes municipales se les
devolvieron muchos de los ms sustantivos derechos, obligaciones y otras condiciones contractuales propias
de los funcionarios del Estado. A los del sector privado, se les reconocieron algunos beneficios o garantas
propias del sector pblico, pero el Cdigo del Trabajo sigui rigiendo para ellos en la mayora de sus
regulaciones (ver el estudio de Mizala y Romaguera en esta misma publicacin).
ese valor comn, se fundaba una arquitectura de asignaciones adicionales para el sector
municipal, que estn descritas en el estudio de Mizala y Romaguera, y se dejaba al libre juego de
la negociacin entre empleadores y docentes cualquier suplemento que se quisiera establecer en
el sector privado.

Cabe agregar que, en virtud del Estatuto, el Estado se comprometi a financiar el costo adicional
que significaba este mejoramiento, mediante la institucin de un fondo de recursos
complementarios que canalizaba fondos hacia los sostenedores de establecimientos pblicos y
privados con este propsito. De acuerdo a la ley, dicho fondo funcion hasta 1996, ao en que
fue reemplazado por un incremento extraordinario del valor de las subvenciones estatales, el cual
ha seguido sosteniendo los nuevos mejoramientos que han tenido los salarios docentes.

Respecto al cumplimiento del cuarto objetivo, de equidad, se intent mediante varios

mecanismos, entre los cuales el ms importante era la responsabilidad estatal de financiamiento
de una estructura mnima y comn de remuneraciones docentes, al cual hay que agregar la
fundacin de la asignacin por desempeo en condiciones difciles (ruralidad efectiva,
aislamiento y/o condiciones de particular menoscabo por inseguridad urbana o por la
caractersticas de la poblacin atendida), aplicable tanto a los profesionales del sector municipal
como a los del sector privado subvencionado. Mediante el primer mecanismo se procur elevar
los ingresos de los profesores del sector privado subvencionado, que eran los ms bajos del
sistema. Con la asignacin referida, se quera retener a profesores/as calificados en las reas
menos atractivas del sistema.

Mediante el Estatuto, el gobierno de la Concertacin quiso reconocer a los docentes del sector
municipal un tipo de carrera que estaba en el espritu de la carrera de los servidores pblicos,
pero adaptada a las nuevas orientaciones de gestin pblica basadas en la flexibilidad. Premiaba
la antigedad o experiencia, al mismo tiempo que diferenciaba remuneraciones a favor de los
docentes con responsabilidades directivas o tcnicas, como haba ocurrido histricamente. Pero
no restableci el mecanismo tradicional de escalafones y grados o categoras, lo que hizo que esta
forma de carrera no fuera reconocida como tal por el magisterio. Esto, a pesar que el Estatuto
restauraba derechos y beneficios propios de la cultura docente tradicional e incluso introduca
algunos nuevos como las asignacin por perfeccionamiento y por desempeo en condiciones
difciles.

Conspir contra la valorizacin del Estatuto por los maestros, el hecho que su oferta de
mejoramiento salarial tuviera carcter gradual. En verdad, en la letra misma de la ley, se
prometan valores que deban cumplirse en una programacin de cinco aos futuros. Aunque
dicha programacin fue cumplida efectivamente, en los primeros aos de su ejecucin no se logr
que el Estatuto fuera apropiado por los docentes ni que se justipreciaran su oferta simblico-
cultural de profesionalizacin ni su significacin jurdico-poltica.

Tambin contribuy a la desafeccin hacia el Estatuto, el hecho que ni esa ley, ni ninguna otra
del nuevo gobierno, dejara sin efecto la descentralizacin y devolviera los establecimientos a la
administracin del Ministerio de Educacin, como lo demandaban los portadores de la cultura
gremial.32. Desde 1993 en adelante, se produjeron movilizaciones sindicales, que orientaron al
magisterio y a su gremio hacia los problemas salariales y de organizacin y gestin del sistema
escolar. Con todo, los 26 das de paro nacional de docentes que se ha efectuado entre 1990 y el
ao 2001 (de los cuales 14 tuvieron lugar en el slo ao 1998), no tienen parangn con
situaciones similares en la gran mayora de los pases latinoamericanos y con el propio pasado en
Chile. Entre los aos 40 y 70 del siglo XX, las huelgas magisteriales eran frecuentes y de larga
duracin ( Nez, 1986).

Durante el lapso 1991-1996, con lentitud pero persistentemente, fueron incrementadas las
remuneraciones docentes y se desarrollaron tambin gradualmente, diversas formas de
capacitacin de docentes en servicio, en el marco del Programa de las 900 Escuelas y de los
Programas MECE, o bajo el estmulo del Estatuto que, por los dos aos iniciales de su vigencia
estableci una asignacin salarial adicional a todos los docentes para financiar perfeccionamiento
libremente contratado y, a ttulo permanente, fund una asignacin por perfeccionamiento
acumulado. En cambio, prcticamente no se llev a cabo una poltica relativa a la formacin
inicial33. Tampoco hubo un esfuerzo significativo por integrar en el discurso y en su gestin, las
distintas polticas pblicas hacia el sector docente.

No obstante la ausencia de polticas formalizadas en funcin de la reciente concepcin de

desarrollo profesional, como lo analiza B. Avalos en otro estudio de esta publicacin, la
construccin y aplicacin del Estatuto represent una primera poltica de fortalecimiento
profesional docente. Ella implicaba un esfuerzo estatal para la creacin de las condiciones bsicas
que junto con hacer justicia al profesorado, lo llevaran a aceptar de hecho la descentralizacin
educacional y la futura reforma, y a no llegar a los extremos de resistencia y reivindicacin
corporativa que se han dado en la mayora de los pases de la regin.

La morosidad con que se ejecutaban los diversos programas de mejoramiento de la situacin

magisterial, unida a la ausencia de una prctica participativa consistente, conspir para
desvalorizar esta primera poltica de fortalecimiento profesional. Sin embargo, vista en
perspectiva histrica, dicho esfuerzo fue una condicin necesaria y una plataforma significativa
para el lanzamiento del segundo impulso, a partir de 1996. En Chile, suele achacarse a una falta
de voluntad gubernamental la ausencia de protagonismo del magisterio en su propia
profesionalizacin y en la generacin de la reforma educativa. En cambio, no se ha prestado
suficiente atencin al dficit de iniciativa de la propia organizacin magisterial y a su estrategia
tradicional que antepona o priorizaba el mejoramiento salarial a la posibilidad de comprometerse
con una poltica de reforma, en cuyo marco podra lograr mejor sus legtimas demandas de
fortalecimiento de la condicin de los docentes.

En los debates polticos que se produjeron con motivo del cambio de gobierno, entre 1993 y
1994, y en el llamado Dilogo Nacional para la Modernizacin de la Educacin, la insistencia en

32
Se acu el juego de palabras Estatuto indecente. Ms tarde, el magisterio y su agrupacin gremial ha
terminado por valorizar el significado protector y profesionalizante que ha tenido esta ley. Por otra parte, la
demanda re-centralizadora ha perdido fuerza, en la medida que desde 1992 las municipalidades se
democratizaron y ha cobrado fuerza la regionalizacin administrativa.
33
En un documento oficial de fines del perodo de Aylwin, el Ministerio de Educacin prcticamente
declaraba postergada para el siguiente perodo gubernamental una poltica consistente sobre formacin inicial
de docentes ( Ministerio de Educacin, 1994: 103-104).
la profesionalizacin y ms especficamente el fortalecimiento de la profesin docente (que fue
uno de los cinco ejes de la propuesta de cambio que eman de la referida consulta), no fue fruto
de una demanda social o magisterial. La poltica pblica inspirada en la idea fuerza de
fortalecimiento docente, fue recomendada por los sectores tecnocrtico modernizantes y
acogida por el Gobierno, pero sin mayor entusiasmo o apoyo de los docentes y de su
organizacin.

3.3 El discurso de fortalecimiento de la profesin docente de mediados de los 90

Como ya se ha sealado, la visin del trabajo docente como de ndole profesional fue adoptada
tempranamente por el gobierno del Presidente Aylwin, pero la primera vez que apareci
pblicamente el concepto ms proactivo de fortalecimiento de la profesin docente fue en el
Informe de la llamada Comisin Brunner, en septiembre de 1994 (Comisin Nacional para la
Modernizacin de la Educacin: 1995). Este texto fundamental se refiri en diversos acpites a
los docentes y promovi un salto adelante en su profesionalizacin, al punto de constituirlo en
uno de los cinco llamados ejes de la recomendada transformacin de la educacin. De acuerdo
al contexto y al carcter modernizante del Informe, se propuso una poltica que no era congruente
con la cultura tradicional de la docencia chilena. No obstante, se reconoca que ... Chile posee
una rica tradicin en este campo, como testimonian nuestras antiguas escuelas normales y la
meritoria contribucin al pas del Instituto Pedaggico. Hoy tenemos que revivir esa tradicin y
proyectarla frente a los nuevos retos. (Comisin Nacional para la Modernizacin de la
Educacin, op. cit.: 106).

Algunos de las principales conceptos del programa de reforma docente que se contena en el
referido Informe fueron los que siguen:

Para llevar adelante una profunda renovacin de la educacin chilena se requiere

fortalecer la profesin docente, dotndola de las condiciones que permitan a los profesores
ejercer su labor en el mejor nivel posible y creando un adecuado contexto para su
desarrollo. El pas no puede proponerse un ambicioso proyecto educacional si al mismo
tiempo no est dispuesto a tomar en serio la labor de los profesores, reconocindolos como
miembros de una de las profesiones ms cruciales para el futuro de la sociedad.
(Comisin Nacional para la Modernizacin de la Educacin, op. cit.: 104-105)

Mas adelante bajo el epgrafe crear condiciones favorables para el desarrollo de la profesin
docente, el Informe recomendaba:

...actuar simultneamente sobre varios aspectos de la misma: la formacin de los futuros

profesionales; el perfeccionamiento de los profesores en ejercicio; las condiciones de
trabajo de los maestros en las escuelas y liceos; la organizacin del establecimiento
docente; la situacin del mercado laboral de la profesin y el funcionamiento de los ms
elementos que inciden en el desempeo profesional. La meta a alcanzar para el ao 2000
... es clara: un sistema educacional en el cual las escuelas y liceos puedan ofrecer las
remuneraciones, la autonoma profesional y las oportunidades de carrera necesarias para
atraer a la enseanza a personas altamente calificadas que, de lo contrario, elegiran
 trabajar en otras profesiones. A cambio, los docentes aceptaran mayores exigencias y
estndares ms altos de desempeo, y una efectiva responsabilidad pblica por los logros
de sus alumnos y establecimientos. Lo anterior supone transformar el contexto en que
actualmente actan los docentes, valorar la competencia profesional y organizar los
incentivos de la profesin de acuerdo con el mrito y el desempeo. (Comisin Nacional
para la Modernizacin de la Educacin, 1995: 105)

A continuacin, se detallaban mltiples propuestas en los mbitos de la formacin inicial, del

perfeccionamiento, de las condiciones institucionales que enmarcan a los docentes en sus
establecimientos y en la organizacin del campo laboral del magisterio. A lo largo del texto, se
trasuntaba el predominio de la orientacin modernizadora e instrumental de lo que se puede
denominar segunda profesionalizacin (respecto a la histrica primera profesionalizacin de
iniciada a fines del siglo XIX), matizada con constantes concesiones a la presencia y
significacin de la cultura tradicional de la docencia.

En materia de formacin inicial, la responsabilidad fundamental se reconoca a las instituciones

de formacin pedaggica. Al Estado, se asignaba un rol subsidiario pero significativo en el
estmulo y apoyo del ejercicio autnomo de aquellas. Se incluan propuestas innovativas en el
sentido de atraer jvenes talentosos a las carreras pedaggicas y programas extraordinarios
para dar formacin pedaggica a licenciados en otras disciplinas. En materia de
perfeccionamiento, tambin se propusieron medidas como premiar a docentes de desempeo
efectivo con oportunidades de estudios de posttulo en el pas o participar en programas en el
extranjero. Se valorizaba y promova tambin la modalidad de perfeccionamiento en la unidad
educativa en forma de taller, todo ello combinado con perfeccionamiento ofrecido por las
universidades de prestigio, especialmente en la actualizacin de los conocimientos disciplinarios.
Por ltimo, se recomendaba aprovechar las posibilidades de la televisin y la radio como medios
de perfeccionamiento docente.34 Como se describir ms adelante, la gran mayora de las
recomendaciones del Informe respecto a fortalecimiento docente, fueron adoptadas y puestas en
prctica por el gobierno del Presidente Frei.

En materia de campo laboral de los docentes, el Informe fue particularmente crtico y desafiante
respecto a la cultura organizacional y gremial existente. Se enjuiciaba el hecho que el Estado
fuera el empleador dominante, lo que llevaba a los profesores a negociar nacionalmente rentas
mnimas, bonificaciones y otros beneficios iguales para todos, y a obtener garantas de
estabilidad en el empleo y carrera basada en la antigedad. Se sealaba que esta forma de
organizar el campo laboral, no ha beneficiado a los propios docentes ni a la calidad de la
educacin. Particularmente, deca el Informe, el resultado de la existencia de estas condiciones
expresadas en el Estatuto Docente ha sido, ms bien, catastrfico (Comisin Nacional para la
Modernizacin de la Educacin, 1995: 111).

Aunque se conceda a la necesidad de sujetar el mercado ocupacional a condiciones pblicas,

de remunerar a los docentes en forma especial y de aumentar sustancialmente el gasto pblico y
privado para lograr remuneraciones competitivas, se propona asociar los salarios al

34
A pesar que ya exista, en 1994 no era visible ni anticipable la potencialidad de la Red Enlaces, ni el
medio computacional tena el desarrollo logrado en Chile en los ltimos aos, como para sugerir el empleo
masivo de las redes electrnicas,
rendimiento profesional y adoptar esquemas de pago por mrito por sobre un nivel salarial
bsico garantizado. Este otro ngulo de la propuesta del Informe no fue acogido sino
parcialmente, en forma condicionada y en un plazo mediano y no inmediato, lo cual fue
insistentemente criticado por los sectores privatizantes. En efecto, la no derogacin del Estatuto
de efectos catastrficos ha permitido sostener que el Gobierno no ha puesto en prctica el
conjunto del Informe, desconociendo que, en cambio, se adoptaron e implementaron decenas de
otras significativas sugerencias del mismo.35

En efecto, el Informe de las personalidades expertas coordinadas por Jos J. Brunner, fue hecho
suyo en lo medular por la Comisin Nacional para la Modernizacin de la Educacin, formada
por representantes de las principales entidades y organizaciones sociales vinculadas al campo
educacional. Entre ellas, cont con la firma de los representantes del Colegio de Profesores de
Chile (Comisin Nacional para la Modernizacin de la Educacin, 1995: 133-135).

El asentimiento gremial podra interpretarse, por una parte, como expresivo de la dificultad de
romper o de no participar en el amplio consenso que entonces se generaba en torno a los
necesarios cambios educacionales; por otra parte, por el alineamiento poltico de la mayora de
los dirigentes del Colegio con la coalicin gobernante y, por ltimo, por falta de voluntad de
embarcarse en un conflicto sobre poltica educativa cuando toda la estrategia sindical de la poca
se encaminaba a emplear sus energas sociales en la lucha por los salarios.

Ya se ha dicho que el gobierno del Presidente Frei, en 1995, comparti en lo medular las
propuestas del Comit Brunner y decidi iniciar, sobre su base, una reforma educacional amplia.
En su primera versin, el discurso oficial de reforma reproduca exactamente los cinco ejes
acordados por la Comisin Nacional de Modernizacin, entre ellos, el fortalecimiento de la
profesin docente (Ministerio de Educacin, 1995: 31-38). Una revisin posterior del diseo de
la reforma, mantuvo al fortalecimiento como uno de los cuatro mbitos de la reforma, aunque
en algunos textos posteriores se habl de desarrollo profesional docente (Ministerio de
Educacin, 1998: 66-74).

Mientras se daban los primeros pasos de la declarada Reforma Educacional, seguan en curso tres
expresiones anteriores de la poltica acerca del magisterio. Por una parte, continuaron los
mejoramientos salariales, no obstante que en 1995 se haba completado el programa gradual
contenido en el Estatuto. Por otra parte, continuaron desarrollndose y fortalecindose los
componentes de desarrollo profesional docente incluidos en los programas de mejoramiento de la
calidad educacional que vena emprendiendo el Ministerio de Educacin (Nez, 1998: 169-
199); Avalos, 1999; Avalos, 2001: 7-15). En tercer lugar, en 1995, se procedi a la aprobacin
parlamentaria de un importante conjunto de reformas a la legislacin estatutaria de los docentes.
En este ltimo sentido, el gobierno acogi la crtica a la rigidez del Estatuto en materia de
rgimen laboral de los profesores municipales y logr que se reemplazase la inamovilidad que
se haba implantado en 1991, por un rgimen ms flexible de estabilidad en el empleo. Desde
ese ao, fue posible despedir docentes del sector municipal por razones relativas a la dotacin de

35
La otra recomendacin importante que el Gobierno no ha acogido es la que pide crear un fondo nacional
de inversin en educacin cimentado en la privatizacin de la gran minera del cobre. Sin embargo, se ha
cumplido a plenitud el incremento de l inversin pblica y privada en educacin, al punto que al ao 2000 y
antes de lo previsto en el Informe, ya se haba sobrepasado la meta del 7% del PIB.
personal36. Sin embargo, la facultad de despedir no puede ejercerse arbitrariamente por los
administradores municipales. Puede usarse slo si las necesidades de buen servicio que la
aconsejan, son acordadas en el Plan Anual de Desarrollo de la Educacin Municipal, PADEM.
Esta nueva institucin, que fue aprobada en la misma ley de 1995 significa que las autoridades
municipales deben preparar dicho plan y someterlo a consulta en el Consejo Econmico Social de
la comuna y a la aprobacin del Concejo (sic) municipal electo. En consecuencia, las decisiones
sobre eventual despido de docentes deben demostrarse como tcnicamente necesarias y deben
contar con el asentimiento democrtico de los rganos de representacin comunitaria.

Una de las reformas que se incluy en la referida ley fue la creacin de una subvencin estatal
para que escuelas y liceos pudieran entregar un incentivo salarial a sus equipos docentes
seleccionados por su condicin de excelentes o destacados en cada regin. Con el asentimiento o
la neutralidad de la organizacin gremial, se introdujo un sistema de pago por mrito, aunque de
carcter transicional, por su carcter colectivo y complementario a los mejoramientos comunes o
igualitarios, que continuaban acordndose. Al efecto, se fund en la misma ley el Sistema
Nacional de Evaluacin del Desempeo de los establecimientos subvencionados, SNED (ver el
estudio de Mizala y Romaguera en esta misma publicacin).

Como puede advertirse, los esfuerzos de fortalecimiento o desarrollo profesional de los docentes
se iniciaron aos antes que se formalizara la correspondiente poltica pblica y que recibiera el
impulso que se describe a continuacin.

3.4 El desarrollo profesional docente en el Discurso Presidencial del 21 de mayo de 1996 y

su impulso inicial.

El 21 de mayo de 1996, el Presidente Eduardo Frei ley su Mensaje anual al Congreso Nacional,
en el que da cuenta del estado general de la nacin y anuncia su poltica, metas y proyectos para
el ao legislativo siguiente. En esa oportunidad, el discurso prioriz fuertemente a la educacin:
anunci la Jornada Escolar Completa, como nueva espina dorsal de la Reforma, y comprometi
la ejecucin de un conjunto de medidas tendientes a impulsar enrgicamente el desarrollo
profesional de los docentes.

En el programa relativo a los docentes, se lanz el Programa de Fortalecimiento de la Formacin

Inicial y el de Perfeccionamiento Fundamental para que los docentes en servicio se apropiasen de
los programas de estudio que la reforma curricular empezaba a implantar gradualmente. Se
comunic tambin el establecimiento de un Programa de Becas estatales a favor de estudiantes
destacados que quisieran seguir la carrera de Pedagoga y, por ltimo, se anunci la instauracin
de los Premios de Excelencia Docente, que se entregaran anualmente a los 50 mejores
maestros/as y profesores/as, seleccionados por sus comunidades en todas las regiones del pas.

36
En el sector particular, el despido es posible con sujecin a las normas del Cdigo del Trabajo, aunque el
Estatuto Docente, por su parte, exige que se indemnice extraordinariamente a quien es despedido. Ver el
estudio de Mizala y Romaguera en esta publicacin.
Complementaba el anuncio, el establecimiento del Programa de Pasantas y Diplomados en el
exterior para docentes, que se haba creado en la Ley de Presupuesto para 1996, pero cuya
primera ejecucin coincidira con la puesta en marcha del conjunto de medidas comprometidas en
el Mensaje aludido.

Tras el paquete que se ha referido, se encontraba una firme voluntad gubernamental de promover
la profesionalizacin de los docentes, en el marco de un relanzamiento de la Reforma
Educacional. Se inauguraban nuevas oportunidades de desarrollo profesional, algunas de ellas
inditas como el programa de estudios en el exterior. Dichas oportunidades se sumaban a las que
ya se han analizado en materia de perfeccionamiento en el sitio de trabajo y en materia de
remuneraciones y condiciones de trabajo, incluyendo el ya indicado y pionero programa de
incentivos al desempeo cooperativo de los docentes en los establecimientos que se declaraban
destacados mediante evaluacin (Nez, 1999: 190-194).

Lo prometido en 1996, ha venido cumplindose. Iniciados en 1997 o 1998, los diversos

programas se han desarrollado, en general conforme a sus metas y diseos

3.5 Los efectos de los otros componentes de la Reforma en el fortalecimiento docente:

La Reforma Educacional, tal como qued configurada a partir de 1996, intentaba indirectamente
favorecer el profesionalismo de los docentes no slo a travs de su componente especfico de
fortalecimiento del mismo. De hecho, tambin sus otros tres componentes tambin deban
contribuir a ste, aunque obviamente sus respectivos propsitos se relacionaban primordialmente
con el aprendizaje y la formacin de los educandos.

En efecto, el componente ms antiguo, Programas de mejoramiento e innovacin

pedaggica (la mayor parte de ellos focalizados), contribua directamente al desarrollo
profesional de los docentes, a travs de la serie de mecanismos y procesos de formacin continua
que sostenan varios de ellos. Ya se ha aludido a las acciones de desarrollo profesional docente
que contenan los programas de las 900 Escuelas y de Educacin Bsica Rural, todas ellas
localizadas in situ, con estrategias de talleres participativos asesorados por los supervisores
ministeriales, a los que se sumaron ms tarde (desde 1996), los grupos profesionales de trabajo
en prcticamente todos los establecimientos de la educacin media subvencionado, tambin
asistidos por la supervisin tcnica del Ministerio. Un mejor anlisis de estos programas lo hace
Avalos (2001). Mencin aparte merece la creciente capacitacin de docentes que hace la Red
Informtica Escolar Enlaces, que no se limita a instalar laboratorios computacionales en las
escuelas y liceos y a conectarlos entre s y con Internet, sino que entrena a los docentes en las
destrezas de usuario y principalmente en el uso pedaggico de la herramienta computacional.

El componente Reforma Curricular tambin ha constituido un estmulo indirecto al

desarrollo profesional de los docentes en cuanto, por una parte, los obliga a revisar y actualizar su
dominio de contenidos y por otra parte, los pone ante el desafo de recrear su pedagoga o ms
especficamente su didctica, dado que los nuevos programas difcilmente pueden ser empleados
con las metodologas tradicionales y que stos contienen ricas sugerencias de estrategias y
actividades para favorecer aprendizajes, que inducen a tomar constantemente opciones
metodolgicas. En particular, la aprobacin de los llamados objetivos fundamentales
transversales, que se refieren a la formacin personal y social de los estudiantes, y que no tienen
propiamente contenidos o materias prescritas centralmente, convocan a los docentes a construir
los respectivos proyectos por establecimiento, desafo que es otra contribucin al desarrollo
profesional docente, cuando sostenedores y directores son capaces de incentivar y liderar una
participacin efectiva de su colectivo de educadores.

Por ltimo, el componente Jornada Escolar Completa, en principio, introduce otras

contribuciones al fortalecimiento de la docencia. Por una parte, afecta a las bases de economa
poltica del trabajo docente. Cuando la JEC est en rgimen habr significado una expansin de
ms de 38% del conjunto del empleo docente en el sector subvencionado, sea en forma de ms
horas de trabajo para los actuales maestros/as y profesores/as, sea para contratar nuevos docentes,
todo ello adicional al incremento moderado que traa la fuerza de trabajo docente en los aos
90.37 La JEC trae consigo, para una cantidad importante de docentes, la posibilidad de
concentrarse a tiempo completo en un establecimiento, con las consiguientes ventajas en el
mejoramiento de las condiciones de trabajo y de bienestar de los docentes y en el fortalecimiento
de la gestin pedaggica de escuelas y liceos, dado que un amplio ncleo de profesores con
dedicacin completa es una condicin favorable al respecto. Por otra parte, un grupo minoritario
de docentes se ve afectado negativamente, en la medida en que es convocado a concentrarse en
un solo establecimiento, perdiendo la oportunidad de trabajar en dos o ms empleo, sin que la
compensacin derivada de la concentracin sea la suficiente38.

3.6 Un hecho sintomtico: el incremento de las postulaciones y la elevacin de los puntajes

en el ingreso a las carreras de Pedagoga

Desde 1997 comienza a observarse una tendencia expresiva al aumento del nmero de
postulantes a las carreras de Pedagoga en las Universidades chilenas, as como a la elevacin de
los puntajes promedio obtenidos por ellos en las pruebas de seleccin correspondientes. Mientras
en 1997 haba 26.823 estudiantes matriculados en las carreras de educacin en el conjunto de la
educacin superior, en el ao 2000 haba 36.281 estudiantes de educacin, lo que representa un
36,1% de incremento ( el total de matriculados en todas las carreras de educacin superior entre
los mismos aos creci slo en 17,5%) (Ministerio de Educacin, 2000: 123)

Tras este proceso, podra encontrarse un conjunto de condiciones de distinta ndole y grado, que
llevan a los estudiantes a aumentar su inters por la profesin docente. En primer lugar, la imagen
de prioridad que se dio a la educacin en la agenda familiar, social y gubernamental en la
segunda mitad de la dcada. La Reforma Educacional y la fuerte inversin que el pas empez a
hacer en educacin, parece haber impactado en la consideracin pblica de este campo.
Objetivamente, las remuneraciones de los profesores continuaron creciendo y la docencia ha
demostrado ser un mercado laboral con estabilidad y oportunidades. Por ltimo, aunque en

37
Entre 1998 y 2000, el total de profesionales de la educacin pre-escolar, bsica y media de los diversas
dependencias institucionales, creci de 134.885 a 144.377, es decir, un 7%
38
Ms adelante se provee informacin estadstica para dimensionar el tamao de este grupo, sobre cuyo
tamao se ha desarrollado una suerte de mito acerca de la prevalencia del profesor taxi.
pequea escala y slo para los dos aos posteriores a 1998, puede haber operado el programa de
becas para atraer estudiantes meritorios a las carreras de Pedagoga.

Lo anterior, no es necesariamente indicativo que en forma generalizada haya cambiado la imagen

de la docencia como una carrera poco atractiva y de segunda clase. A esta imagen desmedrada
ha contribuido el discurso gremial que se analiza a continuacin.

3.7 El discurso gremial sobre la Reforma y la profesionalizacin docente:

Los objetivos y los logros de la poltica estatal de fortalecimiento de la profesin docente, han
sido de instalacin gradual, no exentos de dificultades o errores especficos de gestin, adems de
carentes de suficiente participacin social, sea en la base del sistema o en su cpula decisional.
No es extrao que no hayan sido percibidos en toda su magnitud ni inicialmente apreciados por
los docentes, como se referir ms adelante. Tampoco, la organizacin gremial representativa
valoriz dicha poltica en su fase inicial. Por el contrario, tendi a ignorarla y con ello a estimar
que slo estaba en curso una poltica oficial continuista, en la que predominara una lgica
economicista, de corte neo-liberal. Entre 1996 y 2000, de hecho, el gremialismo docente se
orient principalmente a magnificar el llamado malestar docente y a insistir en el
reivindicacionismo salarial, sin reconocer el hecho objetivo que las remuneraciones docentes
crecan ms rpido que las del conjunto de la economa y que las del sector pblico, no obstante
que desde 1998 se produjo una disminucin del crecimiento del producto, que no afect al
incremento de la inversin pblica en remuneraciones de docentes.

Durante el ao 1997, el Colegio de Profesores de Chile llev a cabo el llamado Primer Congreso
Nacional de Educacin, que culmin en Octubre de ese ao, despus de la realizaciones de
Congresos comunales y regionales en todo el pas. (Colegio de Profesores, 1997)

El informe final del Congreso se enmarc en un enfoque que contextualizaba la educacin

chilena en una nueva fase de desarrollo del capitalismo y, ms precisamente en un modelo
econmico-poltico cuyo basamento ideolgico es la concepcin neo-liberal (Colegio de
Profesores, 1997: 1) Esta afirmacin gruesa no fue matizada a lo largo del texto y, en
consecuencia, se describi y enjuici el estado de la educacin chilena segn el prisma de los
cambios introducidos por el rgimen de Pinochet, y como efecto de la dependencia de nuestro
pas de las orientaciones educativas y de otro carcter del Fondo Monetario Internacional y del
Banco Mundial, sin hacer distincin entre las polticas educativas de los aos 80 y las de los 90.
As, por ejemplo, en el captulo sobre la descentralizacin educacional, se hizo una fuerte crtica
del carcter y las formas que esta asumi en su implantacin por la dictadura. Ms adelante
afirm que a partir de 1990 y hasta la fecha, tal situacin descrita no ha sido revertida y se
agreg que la descentralizacin educacional no ha cumplido con la difundida expectativa del
gobierno, que es garantizar la equidad social. Por el contrario, se ha generado mayor
segmentacin y una estratificacin social ms rgida (Colegio de Profesores, 1997: 52)

Las primeras pginas del Informe abundaron en anlisis sobre el carcter productivista,
extranjerizante, reproductor y elitista del sistema educativo chileno, como efecto del contexto de
la globalizacin, la dictadura, el modelo econmico y las presiones de una minora econmica
poderosa y de otros poderes fcticos que ... estn pretendiendo dirigir y perfilar una educacin
regulada por el mercado (Colegio de Profesores, 1997: 17). Si el enfoque poltico introductorio
no reconoci la entidad propia de las polticas de los regmenes concertacionistas, tampoco hizo
referencia a la Reforma Educacional que, a esas alturas, era un hecho pblico y notorio,
cualquiera fuese el juicio que de ella se tuviese. Este desconocimiento se prolong en todo el
informe, lo que no excluy alusiones ocasionales a aspectos parciales de la Reforma, sin
identificarlos como partes de un todo39.

Respecto a la profesin docente, el Informe dedic tres de sus once captulos: condiciones de
trabajo del sector docente, salarios condiciones laborales, marcos jurdicos, formacin y
perfeccionamiento y evaluacin del desempeo docente. En ellos hubo mayores distinciones
entre la poltica fundacional del rgimen militar y las de los gobiernos democrticos, pero en
general destacando la insuficiencia de stas y sin identificarlas como el componente
fortalecimiento de la profesin docente de la Reforma Educacional.

Obviamente, el primero de los tres captulos sealados era el que contena ms anlisis y una
mayor variedad de crticas y propuestas. Por otra parte, es significativo que se dedicara un
captulo a la evaluacin del desempeo profesional.

En el apartado sobre condiciones de trabajo se propona una visin general sobre la profesin. Se
afirmaba que:

... las polticas educacionales implementadas por el rgimen militar, tendientes a

fragmentar y atomizar al magisterio, unidas a la desprofesionalizacin de la funcin
docente, provocaron un grave deterioro al status profesional de los profesores, los que
perdieron derechos y reivindicaciones obtenidas a travs del desarrollo histrico de las
organizaciones del magisterio: degradacin paulatina de la profesin docente, bajas
remuneraciones, cesanta, despidos arbitrarios, sobrecarga de trabajo docente,
inestabilidad en el empleo, etc.

Actualmente, el profesorado percibe desvalorizacin de la profesin docente por parte de

la autoridad, de padres y apoderados y de la sociedad, en general, Su minusvala se
refleja, entre otros hechos, en el menoscabo de su imagen, distorsionada desde los
ambiguos marcos jurdicos que lo rigen y, tambin, por ciertos estereotipos distorsionantes
transmitidos por algunos medios de comunicacin masiva.

Desde 1990, aun cuando los gobiernos democrticos por exigencia del magisterio
organizado- han procurado corregir esta situacin de menoscabo, las medidas adoptadas

39
En las 87 pginas del Informe Final prcticamente hay dos o tres referencias ocasionales a la reforma
educacional y ningn anlisis de ella como conjunto, salvo el siguiente enfoque sobre los Programas de
Mejoramiento e Innovacin: Acualmente se han puesto en marcha proyectos tendientes a cambiar la
prctica pedaggica de los docentes, como los PME., Biblioteca de aula, Red ENLACES, P-900, Bandada
2000, Programa de Manolo y Margarita, Programas de Prevencin de Drogas y Alcoholismo, JOCAS,
MECE, etc. Estos programas han permitido una mayor incorporacin de los padres, alumnos y comunidad al
proceso educativo y la generacin de espacios de reflexin y en avances en el perfeccionamiento docente. Sin
embargo, estos intentos son insuficientes en la medida que son soluciones de carcter parcial y su cobertura
es reducida y de corto plazo... (Colegio de Profesores de Chile, 1997: 28)
 han resultado insuficientes. Slo han significado la recuperacin de algunos derechos que
les fueran conculcados, tales como la insercin de la formacin docente en las
universidades y la promulgacin del estatuto docente (Colegio de Profesores, 1997.: 63).

Se inclua tambin una mayor especificacin de los problemas histricos del profesorado,
respecto a los cuales el Informe denunciaba carencia de medidas tendientes a superarlos:

... recargas horarias insoportables que perturban el trabajo profesional; agotamiento

laboral; enfermedades profesionales no reconocidas por la legislacin laboral vigente: el
crnico exceso de alumnos y de horas de clases; en ocasiones, el desempeo de tres
jornadas diarias; la falta de participacin, lo que repercute en su labor de educador y en
su propia afectividad ... las condiciones en que desarrolla su labor y la retribucin
econmica estn muy lejos de alcanzar los niveles adecuados, incluso a los que existan
antes de 1973. Los incrementos de sus remuneraciones, en los ltimos aos, son parciales y
resultan a todas luces insuficientes... (Colegio de Profesores, op. cit.: 63-64).

El Estatuto Docente fue enjuiciado crticamente en los siguientes trminos:

La dictacin del Estatuto Docente constituy un paso positivo, aunque no logr superar
todos los efectos de los procesos de municipalizacin y privatizacin de la educacin.

Despus de rescatar elementos positivos del Estatuto, se llam la atencin sobre aspectos
negativos como:

... la discriminacin establecida entre los profesores del rea municipal y particular
subvencionada ... la ausencia de una verdadera carrera docente, lo que no garantiza la
estabilidad ni la proteccin ante actos arbitrarios que afecten o atenten contra el profesor.
Tampoco considera, para el logro de una enseanza eficaz, factores como el nmero de
alumnos en clases, horas de trabajo necesario para las labores relacionadas con su
desempeo profesional (planificacin, correccin de pruebas, preparacin de clases, etc.)
(Colegio de Profesores, op. cit.: 64-65).

Tambin hubo pronunciamientos sobre otros aspectos de la poltica pblica de

profesionalizacin:

Para el magisterio no constituyen estmulos reales ni las pasantas ni los premios de

excelencia otorgados a unos pocos profesores. Tales incentivos seran vlidos si existiera
una base de remuneraciones slida, sustentada en una renta bsica nacional suficiente,
acorde con el rol que ejerce el profesor (Colegio de Profesores, op. cit.: 64).

En el captulo sobre formacin y perfeccionamiento se dedic espacio al perfil del profesor y

se sostena que:

Aunque se estima necesario un perfil del profesor, se tiene conciencia que ste ser
incompleto si no se enmarca en una concepcin clara de que tipo de ser humano
queremos formar y para qu tipo de sociedad.
 No obstante lo anterior, el profesor ha de tener algunos rasgos tales como: vocacin de
servicio, capacidad de cambio, innovacin y creatividad; sensible a la realidad social;
comprometido con el desarrollo de su comunidad y crtico de ella; capacidad de
autocrtica de su quehacer, con alto grado de probidad; capacidad de liderazgo, culto,
con una salud mental compatible con la funcin docente; democrtico en su vida diaria,
tolerante, con conciencia social y compromiso gremial. Ha de ser un investigador
permanente, eficiente, con alto sentido valrico y metodolgicamente experto (Colegio
de Profesores, op. cit.: 73).

Como puede observarse, en la citada descripcin del perfil deseable, haba una mezcla de: i)
rasgos de la cultura docente tradicional, como la vocacin, la sensibilidad o compromiso social y
comunitario, liderazgo y cultura, alto sentido valrico; y ii) rasgos no tradicionales como
capacidad de cambio, innovacin y creatividad, capacidad autocrtica, investigador
permanente, metodolgicamente experto y eficiente. Esta mixtura podra indicar, por una
parte, impacto de los discursos modernizantes y reformistas, a pesar del marco ideolgico crtico,
y/o una condicin transicional. Ms adelante se rastrear la evolucin de la cultura gremial y de
la dirigencia del Colegio al respecto.

Respecto a la experticia metodolgica, queda la duda si se trata de una recuperacin del rol
tcnico asignado tradicionalmente a los maestros/as y profesores/as o es una incrustacin de la
racionalidad instrumental contempornea. La misma inquietud plantea la incorporacin del rasgo
de eficiencia.

Por otra parte, es remarcable que esta definicin especfica del perfil del docente no se
encuadrara en el concepto de profesionalismo ni lo incluyera, no obstante que a lo largo del
Informa a menudo se usaba el trmino, lo que podra ser indicativo de una adhesin todava dbil
a la nocin profesional

3.8 La cultura docente segn las encuestas

Imagen de los docentes en la opinin pblica y en los actores del sistema:

En 1996, se realiz una investigacin de opinin pblica sobre educacin y docentes. Se

entrevist a 600 personas residentes en el Gran Santiago, escogidas segn un muestro
probabilstico, con un margen de error de 4% (Corporacin Tiempo 2000, 1996: 193-235).

Segn el informe del estudio:

La opinin pblica desarrolla una percepcin selectiva de la gestin de los profesores en

el sector educacin. Los sujetos se encuentran ms abiertos a reconocer los aciertos de los
docentes que las limitaciones de su gestin La exculpacin de los docentes como
proceso de construccin de imagen pblica- supone el desarrollo de una percepcin
mayoritaria en la opinin pblica que vuelve independientes a los profesores de los
resultados de la educacin. Tal proceso se realiza tanto a nivel de la cotidianeidad, como
del mbito pblico-institucional de la educacin.
 Al preguntarse a los entrevistados sobre las responsabilidades que competen a distintos
actores en el bajo rendimiento escolar de los alumnos, la mayora de los entrevistados
nombra principales responsables a los padres y a los alumnos. Comparativamente, el
porcentaje de entrevistados que menciona a los profesores es minoritario.

La labor de los docentes es percibida por la opinin pblica como ms ligada al xito
acadmico del alumno que al fracaso de ste. (Corporacin Tiempo 2000, 1996: 217)

Por otra parte, tambin es minoritario el porcentaje de entrevistados que hace responsable a los
profesores del actual nivel de la educacin, en comparacin con la atribucin de responsabilidad
al Ministerio de Educacin y a las municipalidades (a estas ltimas se le atribuye una
responsabilidad levemente superior que a los profesores).

Para los encuestados, el principal factor del que depende la mejora de la calidad de la
educacin pblica chilena, es la mejora salarial de los profesores (Corporacin Tiempo
2000, 1996: 221).

Entre otros factores principales se menciona en segundo lugar, mayor reconocimiento de la

labor del profesor. En tercer lugar, asegurar vocacin en personas que estudian Pedagoga, en
quinto lugar voluntad de los profesores para perfeccionarse y en sexto, mejora de la carrera de
Pedagoga

Segn los investigadores, las demandas salariales de los docentes, se ven legitimadas a los
ojos de la opinin pblica, tanto en lo referente a los rendimientos del sistema educacional como
en la demanda especfica de un grupo profesional al preguntrsele a los entrevistados si eran
legtimos o no los paros de actividades de los profesores, un 81,5% los calific como legtimos,
mientras un 15,9% los consider ilegtimos. (Corporacin Tiempo 2000, 1996: 229).

Un 78,0% de los entrevistados consideraba buena la calidad de los profesores en Chile y slo
un 20,9% la estimaba mala. Un 65,4% se manifestaba en desacuerdo con la afirmacin que el
trabajo de los profesores es menos exigente que el de otras profesiones y un 90,9 con que el
trabajo de los profesores es simple. Un 76,6% rechazaba la afirmacin que cualquier
profesional universitario puede realizar adecuadamente la labor de los profesores. Un porcentaje
similar (79%) concordaba en que la pedagoga es una labor altamente especializada. El nico
atributo de imagen profesional en donde no exista una tendencia claramente favorable para los
profesores es en el mayor grado de perfeccionamiento de los docentes en relacin a otros
profesionales: un 47,7% estaba en desacuerdo y slo un 46% en acuerdo (Corporacin Tiempo
2000, 1996: 225-226).

En el ao 2000, una encuesta a padres de familia respecto a su percepcin de problemas en el

establecimiento en que estudian sus hijos, declar como muy frecuente o frecuentemente, las
siguientes situaciones que implican a los docentes, en los porcentajes que se indican: la
impuntualidad de los profesores, 30,2%; las ausencias injustificadas de los profesores, un
15,8%; los profesores estn escasamente motivados para buscar una mayor eficiencia en su
trabajo, un 30,%; la baja preparacin profesional de los profesores, 15,9%. Al otro extremo,
como rara vez o nunca, se pronuncian los siguientes porcentajes de los encuestados, ante las
mismas situaciones respectivamente: 56,8%, 70,2%, 55,1% y 74,8%. En otros trminos, un
porcentaje bastante mayoritario de los padres de familia, valoran la preparacin profesional de los
profesores y son minoritarios quienes la denotan como un problema importante. En cambio, las
proporciones de padres que perciben como frecuentes los comportamientos de impuntualidad,
ausencias o falta de motivacin, son significativas si bien no alcanzan a ser mayoritarias (CIDE,
2001). Por otra parte, en la misma encuesta, la percepcin de los padres sobre el trabajo de los
profesores es ms positiva. Un 68,5% estima que se preocupa por los diferentes estilos de
aprendizaje; un 78,9% lo percibe como responsable, puntual, bien presentado y con pocas
inasistencias; un 80,5% lo considera interesado en perfeccionarse, con deseos de aprender y
superarse; un 78,8% lo evala con buen trato a los alumnos y a los padres; un 80,5% declara
que sabe ensear y un 72,2%, que logra buenos resultados en los alumnos; en cambio, baja la
apreciacin respecto al buen disciplinamiento de los alumnos, que llega slo a 57,1%.

La mirada de los docentes sobre su profesin:

Una encuesta a maestros/as de educacin bsica, tambin realizada en 1996, entrevist a 600
docentes pertenecientes a 96 establecimientos educacionales de pertenencia municipal, privada
subvencionada y privada pagada por las familias, en la regin metropolitana.

Segn el estudio:

los docentes tienen una alta estabilidad vocacional. Una inmensa mayora de los
docentes entrevistados declara haber decidido seguir la carrera docente al finalizar la
educacin bsica o durante la enseanza media.

Sin embargo llama la atencin que el nivel de homogeneidad en las respuestas desciende
en relacin a la posibilidad de tener o pensar en otras alternativas. Esto puede estar
mostrando que la eleccin de la carrera est ms relacionada con oportunidades que con
una opcin en abstracto (eleccin por vocacin). Si consideramos que los estudiante que
postulan a Pedagoga son aquellos que obtienen los puntajes ms bajos en la Prueba de
Aptitud Acadmica y que los puntajes de dicha prueba tienen una alta asociacin con el
nivel socioeconmico de los alumnos, es posible pensar que la alta frecuencia de
postulaciones en primer y segundo lugar a Pedagoga por parte de los profesores
encuestados, se deba efectivamente a una cuestin de oportunidad y no slo vocacional

De todos modos, es muy importante considerar que la autoimagen y la imagen social de

la profesin docente se sustenta en la vocacin, la que otorga sentido al quehacer docente
en trminos objetivos y subjetivos (Corporacin Tiempo 2000, 1996: 202-203).

Lo anterior se ve reforzado por el siguiente hallazgo:

A pesar de los bajos salarios, sealados por los docentes como el principal obstculo en
su profesin, la inmensa mayora dice que la decisin de ser profesor fue buena o muy
buena y una alta proporcin seala que la volvera a elegir y que no est arrepentido de
haber estudiado Pedagoga.
Estas afirmaciones son homogneas, cualesquiera sea el tipo de formacin, la dependencia
administrativa de los entrevistados y la jornada laboral que desempea. Son consistentes con los
resultados de otros estudios.

En 1998, la Consultora MORI, realiz una Encuesta Nacional para el Ministerio de Educacin
aplicada a 599 docentes de todo el territorio, con una representatividad del 98% (MORI, 1998).
Preguntados si pudieran elegir nuevamente una profesin volveran a ser profesores, los
entrevistados en un 83% respondieron que s, en tanto que un 16% respondi que no. Preguntados
acerca de cun satisfechos estaban de lo logrado en la vida como profesor, un 53% respondi que
muy satisfecho y un 40% que algo satisfecho(MORI, 1998).

En 1999, una encuesta de la Universidad de Chile pregunt a una muestra de profesores de

educacin bsica del Gran Santiago por las tres razones ms importantes para su decisin de
estudia Pedagoga. Respecto a su primera razn, un 34,6 indic la vocacin de servicio; y un
20,9% porque le gusta trabajar con nios / jvenes; como segunda razn, un 9,9% indic la
vocacin y un 19,5% el gusto por trabajar con nios o jvenes. En tercera mencin, tambin las
dos razones referidas son las de ms alta opcin (Mizala, Gonzlez y Romaguera, 1999).

Los docentes y la Reforma Educacional40 :

Teniendo como teln de fondo el ya referido proceso histrico-cultural de trnsito, es posible

interpretar el discurso de los docentes hacia la Reforma Educacional, tal como lo recogan las
diversas encuestas hechas. Aunque en 1996, todava la Reforma Educacional poda parecer un
discurso oficial recin lanzado, segn la encuesta de Tiempo 2000, para los profesores/as, la
Reforma exista:

Casi el 60% de los profesores encuestados seala que sta se ha reflejado en los
establecimientos educacionales donde trabajan. Es importante sealar que la mayor parte
de los que responden que s, trabajan en establecimientos municipalesy poco menos de la
mitad en escuelas particulares subvencionadas no religiosas

La reforma educacional es claramente percibida por los docentes como un beneficio para
los estudiantes, para la sociedad en general y para el MINEDUC. Un 40,1% de los
profesores considera que la reforma los beneficiar, frente a un 29,0% que considera que
la reforma perjudicar a los profesores. El 23,1% no tiene opinin definida y consideran
que ni los beneficiar ni los perjudicar (Corporacin Tiempo 2000, op. cit.: 211).

En la encuesta realizada por MORI en 1998, los docentes entrevistados mostraron conocimiento
de los objetivos de la Reforma Educacional y, en alguna menor escala, de los componentes de la
Reforma, aunque no se les pregunt especficamente por todos los llamados ejes de la
Reforma, entre ellos, la poltica de fortalecimiento de la profesin docente.

40
Aparte de los trabajos incluidos en esta publicacin, ver Ministerio de Educacin, 1998, J.E. Garcia-
Huidobro, 1999; V. Espnola y C. De Moura Castro, 1999; F. Delannoy, 2000 y Ministerio de Educacin,
2001.
En cambio, manifestaron conocimiento de lneas o programas especficos, como por ejemplo, los
grupos profesionales de trabajo en la educacin media. A la hora de evaluar programas, un
63% de los entrevistados consideraron muy buenas o buenas a las pasantas al exterior y slo un
10% las estim malas o muy malas. Los premios a la excelencia docentes fueron considerados
muy buenos o buenos por el 60% de la muestra y slo 15% los apreci como malos o muy malos.
El Sistema Nacional de Evaluacin del Desempeo, SNED, en cambio, fue evaluado muy bueno
o bueno por slo el 43% de los entrevistados, pero malos o muy malos slo por el 16%.

Respecto a la calificacin peridica de los docentes, un 23% se manifest totalmente de acuerdo

con ellas, un 35% algo de acuerdo, algo en desacuerdo un 12% y totalmente en desacuerdo slo
un 15%, mientras que un 14% no estuvo de acuerdo ni en desacuerdo.

A la hora de evaluar la Reforma, y puestos a elegir los tres peores aspectos de ella, un 31% indic
los sueldos de los profesionales, un 14% la poca capacitacin a los profesores y un 25% la
poca consideracin a los profesores (dentro de un total de 175%, en que la Jornada Escolar
Completa alcanz un 50%). Al pedirse una evaluacin general de la Reforma, con nota de 1 a 7
(en la evaluacin de los alumnos en Chile, el 1 es el puntaje ms bajo y 7 es el ms alto), los
docentes encuestados en un 4% la notaron con 7, un 24% con 6, un 44% con 5 y un 19% con 4,
mientras que un 1% evala con nota 2 y prcticamente 0% con nota 1. En promedio, la
evaluacin arroj nota 5,0%.

Puestos a proponer mejoramientos a la Reforma, el tem ms alto fue mejorar los sueldos a los
profesores, indicado por el 39% de los entrevistados; un 7% se pronunci por consultar ms a
los profesores, un 4% por incrementar el respeto a los profesores y un 2% porque se realicen
ms cursos de perfeccionamiento. Como puede verse, un 50% de los encuestados se pronunci
por mejoramientos que implicaban directamente al magisterio y no por cambios directamente
dirigidos a los aprendizajes escolares.

En el ao 2000, una muestra de 1.060 profesores de establecimientos de todo tipo y nivel, fue
encuestada para evaluar la Reforma Educacional, usando una escala de 1 a 7 (CIDE, 2001). En
trminos generales, es una mirada positiva, en la que el desarrollo profesional de los docentes
tiene una buena evaluacin de parte de quienes son sus beneficiarios o participantes: los
maestros/as y profesores/as de los sectores municipal y privado subvencionado.

Evaluacin de aspectos de Reforma Educacional, segn docentes,

por dependencia, ao 2000 (promedio de notas escala 1 a 7)

Aspectos de la reforma educacional Municipal Particular Particular

evaluacin docentes 2000. Subvencionado Pagado
Programa de mejoramiento e innovacin 5,0 5,1 4,8
preescolar, bsica y media
Reforma curricular 4,9 4,9 4,9
Desarrollo profesional de los docentes 5,0 5,0 4,7
Jornada Escolar Completa 4,1 4,4 4,8
Por su parte, los directores que tambin son profesionales de la educacin- hicieron una
evaluacin levemente mejor de los distintos componentes de la reforma, coincidiendo tambin
con los profesores en una mirada menos entusiasta respecto a la Jornada Escolar Completa.

Como puede desprenderse de las diversas encuestas, la relacin entre el magisterio y la poltica
estatal de fortalecimiento de la profesin docente y la reforma educacional en su conjunto, no es
unvoca. No puede sintetizarse en rechazo radical o aprobacin entusiasta. Las percepciones
y valoraciones varan segn los componentes de la reforma. Por otra parte, la posicin del
gremialismo docente tal como se expres en el Congreso de 1997, se observa no coincidente con
lo que muestran las interrogaciones a los profesores/as mismos. Tampoco fue coincidente con los
datos provenientes de la estadstica oficial, como se ver a continuacin.

3.9 Convergencia entre el gremialismo magisterial y el gobierno y sus polticas de reforma

educacional y fortalecimiento de la profesin docente

A fines de la dcada de los 90 y comienzos del nuevo siglo, se desarrollan tendencias objetivas,
discursos y debates que estn contribuyendo a que se inicie un proceso todava abierto- de
acercamiento entre la cultura docente y su expresin gremial, por una parte y, por otra, la
Reforma Educacional (incluyendo la poltica de desarrollo profesional) y el gobierno que la ha
estado promoviendo.

El punto de partida fue de conflicto. En 1998, como vena ocurriendo cada dos aos desde el
gobierno de Patricio Aylwin, se realiz una nueva negociacin colectiva respecto a salarios entre
el Colegio de Profesores y el Ministerio de Educacin. Esta vez, las negociaciones se enmarcaban
en las consecuencias de una coyuntura macro-econmica negativa, que fren varios aos de
notable crecimiento econmico, que facilitaba el aumento del gasto social.. No obstante, el
Colegio formul ese ao exigencias de un altsimo costo financiero, explicables por un proceso
electoral interno que alentaba en los dirigentes una actitud de maximalismo en las demandas.
El resultado inmediato fue una huelga docente que tuvo relativamente larga duracin, que
endureci a las autoridades y que llev finalmente a un acuerdo en que los profesores no
obtuvieron ms que lo que inicialmente haba ofrecido el Gobierno, con el agravante que expuso
a los docentes a la aplicacin de descuentos por los das no trabajados.

La referida experiencia afect la subjetividad de los maestros/as y profesores/as, en el sentido de

temer nuevas aventuras reivindicativas en el futuro y de ser ms responsables en la demanda. Al
mismo tiempo, el conflicto gener nuevos motivos de desafeccin respecto a la Reforma
Educacional. Esta, a su turno, aunque avanzaba consistentemente, no lograba captar un pleno
compromiso de los docentes. Desde el punto de vista gubernamental dicho compromiso apareca,
cada vez ms, como condicin necesaria para el xito de la reforma41.

41
Como ya se ha sealado, los docentes valorizaban los programas de intervencin que llegaban a las
escuelas y muchos de ellos participaban en sus actividades con responsabilidad y creatividad, pero en su
mayora no los asociaban a un diseo de reforma que desconocan o sentan extrao.
Otro ngulo de la coyuntura fue el poltico. A comienzos del ao 2000 se realiz la segunda
vuelta, decisiva, en las elecciones presidenciales. El Colegio de Profesores y el entonces
candidato de la Concertacin democrtica, Ricardo Lagos, firmaron un acuerdo para promover el
mejoramiento de la calidad de la educacin y el fortalecimiento de la profesin docente. Por una
parte, la organizacin magisterial se embarcaba de hecho en un respaldo que no exclua reservas
crticas- al programa educacional del candidato, que era de continuidad de la Reforma, con
mayor nfasis en los desafos de equidad.

Por otra parte, el futuro Presidente de la Repblica se comprometa a fortalecer la educacin de

inters pblico42, a mejorar la participacin social y magisterial en las decisiones educacionales y
a enfatizar el mejoramiento laboral y el desarrollo profesional de los docentes. Este acuerdo se
explic no slo por la coyuntura electoral sino por el hecho que el candidato Lagos contaba con
simpatas entre los docentes por su gestin como el primer ministro de educacin de los
gobiernos concertacionistas. El entonces ministro Lagos, entre otras iniciativas, haba propuesto
el Estatuto que ahora los docentes valorizaban.

Desde que se instal la nueva administracin, en marzo de 2000, se iniciaron conversaciones

entre el Colegio y el Ministerio de Educacin, las que se singularizaron no slo por referirse a las
materias salariales sino tambin a un concepto ms amplio de mejoramiento de la condicin
docente, todo ello encuadrado en una comn voluntad de contribuir a fortalecer la calidad y la
equidad de la educacin.

Esta vez hubo movilizaciones menores pero no se lleg a una huelga docente. El Protocolo de
acuerdo firmado en Noviembre de 2000, tuvo como eje, la mutua conviccin de que la reforma
de la educacin y el fortalecimiento de la profesin docente son procesos inseparables, que
comprometen los mejores esfuerzos de los firmantes. (Ministerio de Educacin y Colegio de
Profesores de Chile, 2000).

En materia salarial, se discuti arduamente entre marzo y noviembre. Un indicio de innovacin

respecto a las negociaciones anteriores fue el recurso de ambas partes a saberes especializados y
asesoras profesionales. No tena precedentes que el Colegio de Profesores enriqueciera su
respaldo emprico para negociar, a travs de la asesora de un centro de investigacin econmica
no gubernamental. Se recurri tambin, con acuerdo de ambas partes, a estudios de entidades
independientes como la CEPAL y Universidades.

La posicin gremial inicial se orient a la recuperacin de los niveles de ingreso que el

magisterio tena en 1960, fundamentando una demanda de elevacin de las remuneraciones
bsicas en un estudio tcnico que conclua en que exista una deuda histrica de 67%43.

42
Subsiste un desacuerdo. Mientras el Colegio enfatiza la defensa de la educacin pblica, entendiendo
como tal a la de tenencia municipal, y desconfa y hasta rechaza a la educacin privada subvencionada, el
gobierno sostiene una posicin de apoyo a la educacin de carcter pblico o de inters pblico. Mientras
el gremialismo docente hace una distincin de tipo jurdico-institucional, el gobierno argumenta una
distincin funcional, reconociendo carcter pblico a los establecimientos financiados con recursos estatales y
que no hagan exclusiones ilegtimas, independientemente de la naturaleza jurdica de su sostenedor.
43
Una novedad del estudio tcnico presentado por el gremio fue que reconoci que entre 1990 y 1999, los
promedios de remuneracin de los docentes se haban incrementado en 129,4%; se reconoci tambin que la
distribucin de horarios de contrato de los docentes era la que mostraba la estadstica oficial de 1998 (bastante
Aunque el gobierno no comparta la lgica de deuda, convino en someter dicho estudio al
escrutinio de economistas independientes designados a proposicin del Colegio. El resultado fue
que no se pudo sostener el argumento de la deuda.

La siguiente demanda gremial fue de homologacin de los promedios de ingreso de los

profesionales de la educacin al promedio de ingreso de los profesionales del sector pblico

La posicin inicial del gobierno fue que era posible un mejoramiento razonable de las
remuneraciones bsicas y comunes pero que al mismo tiempo era tiempo de avanzar en la
diferenciacin de remuneraciones. Los estudios demostraron que los docentes con menores
remuneraciones tenan niveles de ingreso similares o mejores que los profesionales del sector
pblico menos pagados. Por otra parte, hallaron que las remuneraciones docentes eran
notablemente homogneas o planas y que, en cambio, entre los profesionales del sector pblico
haba un segmento superior que tena remuneraciones mucho ms altas que las del segmento
superior del magisterio. En consecuencia, el gobierno manifestaba su disposicin a favorecer la
creacin de un componente de docentes con remuneraciones tan altas como las del grupo mejor
pagado entre los profesionales del Estado.

La racionalidad econmica de la diferenciacin de remuneraciones fue complementada por una

lgica educacional: el gobierno propuso incentivar especialmente a un segmento de docentes de
aula que fueran reconocidos por su excelencia, segn un sistema objetivo de seleccin o
acreditacin, en virtud de sus competencias pedaggicas. Reforzara esta doble lgica, la
propuesta de creacin de una red voluntaria de maestros de maestros, seleccionados entre los
docentes acreditados. Con un incentivo adicional, los participantes de esta red, sin abandonar su
trabajo de aula deberan comprometerse a tareas de desarrollo profesional con sus colegas
(tutores, asesores pedaggicos, diseadores de materiales, evaluadores formativos del desempeo
docente, etc.).

La estrategia de diferenciacin de remuneraciones tuvo otras expresiones como las propuestas de

mejorar las asignaciones al personal directivo (que tambin tena un fundamento de
mejoramiento de calidad educacional, dado el carcter crtico que tiene su funcin en una
educacin descentralizada), al personal de profesores rurales que desempean tareas de direccin
y a los profesionales de los establecimientos reconocidos como de desempeo en condiciones
difciles (en ambos casos , de acuerdo a una lgica de equidad).

El acuerdo del ao 2000 y sus proyecciones

Junto a las referidas argumentaciones de los actores, en la negociacin se desplegaron las fuerzas
o se pusieron en juego los capitales de los participantes. El Colegio realiz movilizaciones
limitadas y esfuerzos comunicacionales importantes, que operaban sobre la base de un cierto
sentido comn respecto a la insuficiencia de las remuneraciones de los docentes. A favor del
gremio jugaba tambin el hecho que en Octubre se realizaran elecciones municipales en todo el

similar a la que se ha presentado en este estudio para el ao 2000). Estos dos hechos contradecan el discurso
gremial de los ltimos aos (Colegio de Profesores de Chile, 2000).
pas y que al gobierno no le convena un conflicto en ese contexto, por lo cual deba apresurarse a
convenir un acuerdo.

El gobierno, por su parte, contaba con varios factores favorables. Por una parte la ya referida
experiencia de la derrota de 1998, que llevara a la mayora de la dirigencia gremial a no extremar
el conflicto. Por otra parte, el carcter tcnico que adquiri la discusin, que potenci los
argumentos y propuestas oficiales y que permiti dilatar el momento de una oferta econmica
hasta despus de las elecciones. En tercer lugar, la disposicin de las autoridades financieras para
solventar en trminos comparativamente generosos una oferta de diferenciacin de
remuneraciones.

El resultado del juego de fuerzas fue un protocolo de acuerdo, firmado en Noviembre de 2000,
con la firma de los dirigentes nacionales del Colegio, de la Ministra de Educacin y con el
respaldo del Presidente de la Repblica. Diversos acpites del Protocolo, se refieren a materias no
salariales y relativas a la poltica educacional. Ambas partes convinieron en trabajar por una
completa y eficaz realizacin de la Jornada Escolar Completa, JEC. Hasta ahora, por una parte, el
Ministerio de Educacin estaba complicado porque, a su pesar, no podra cumplir la meta de
universalizarla al ao 2002. Ser necesario dictar una ley para postergarla, debido a limitaciones
en el flujo de los recursos necesarios, a la dificultad para encontrar terrenos para las
ampliaciones requeridas en los locales y a la necesidad de corregir las regulaciones iniciales
sobre su uso y puesta en marcha. Por otra parte, sectores del profesorado vean en la JEC una
amenaza, porque la convocatoria a aumentar los horarios o a concentrarlos en un solo
establecimiento, hera planes de vida e intereses particulares. El hecho que el Colegio se
comprometiese con esta poltica, parte medular de la Reforma, representa sin duda un aporte a la
consolidacin de sta.

El Protocolo manifiesta la comn voluntad de ampliar los espacios de participacin social y del
magisterio en las decisiones educativas. Esta temtica era un taln de Aquiles de la reforma.
Aunque se haba ampliado la autonoma de los establecimientos y el Estatuto reconoca
formalmente la autonoma de los docentes en el aula, tanto factores estructurales como estilos
polticos de gobierno y una mentalidad centralista en los propios docentes, conspiraron contra
una efectiva ampliacin de la participacin y debilitaron la calidad de los procesos de ejecucin
de la Reforma.

Adems de la voluntad de avanzar en materia de participacin social a lo largo de los prximos

aos, se convino en apoyar la prxima creacin de Consejos Regionales de Educacin44 y en
impulsar una simblica reparacin: la representacin del mundo de la educacin escolar en el
Consejo Superior de Educacin. Esta institucin pblica autnoma, creada por la dictadura, no
incluye representantes de organizaciones de docentes, de los sostenedores o de los padres de
familia.

Coincidieron tambin Colegio y Ministerio, en el fortalecimiento de las capacidades de gestin y

fiscalizacin de esta ltima entidad. El Ministerio tiene conciencia que sin perjuicio de la libertad

44
De hacho, durante el ao 2001 ya se han constituido estos Consejos consultivos en prcticamente la
totalidad de las trece regiones del pas, con amplia representacin de todas las organizaciones sociales e
instituciones relevantes que se relacionan con la educacin en cada entida territorial.
de enseanza y de la autonoma de los sostenedores y de las escuelas y liceos, necesita ms
herramientas para corregir distorsiones y garantizar efectivamente el derecho a la educacin, pero
inserta este fortalecimiento en el contexto de una necesaria reforma del conjunto de la
institucionalidad ministerial, que no ha estado a la altura de la reforma de la educacin y del resto
del aparato de Estado. El Colegio, por su parte, levantaba esta tarea como parte de su lgica de
reivindicacin de los fueros de la educacin pblica. Ambas partes apoyarn el trmite de una ley
de modernizacin del Ministerio que incluya nuevas y mejores herramientas de gestin y
fiscalizacin.

Una diversidad de acuerdos e iniciativas del Protocolo se orientan a la profesionalizacin efectiva

de maestros y maestras, con impacto directo en el mejoramiento de la enseanza. Se convino en
modificar las normas que favorecen el perfeccionamiento profesional, en emprender una
paulatina disminucin de alumnos por aula empezando por los primeros grados de los dos
ciclos educativos, en establecimientos de zonas de pobreza un incremento de la asignacin por
responsabilidad del personal directivo cada da ms exigidos, en razn de la mayor autonoma
de los centros el aumento de una hora no lectiva remunerada para trabajo tcnico-pedaggico
grupal y la consiguiente disminucin de una hora frente a alumnos, el refuerzo de la asignacin
por desempeo en condiciones difciles, para que opere como estmulo efectivo para atraer o
mantener buenos profesores en las reas de aislamiento, marginalidad e inseguridad, y otros
acuerdos.

An ms innovador es el acuerdo de instalar un sistema de evaluacin del desempeo profesional

que reemplace a las tradicionales calificaciones burocrticas y/o gerenciales. Se estn preparando
evaluaciones confiables que identifiquen fortalezas y debilidades del trabajo docente y que
permitan apoyarlo, corregirlo, superarlo y dinamizarlo. Rompiendo atvicos temores, la direccin
gremial acept respaldar la construccin participativa de un nuevo modo de evaluar a sus
miembros y acept tambin un incentivo de carcter individual, asignado a la excelencia
pedaggica de los docentes de aula. Los docentes que acrediten su excelencia pedaggica,
conforme a estndares previamente acordados, sern convocados y estimulados a integrar redes
de maestros/as de maestros/as, es decir, a poner sus saberes y experiencias al servicio de sus
restantes colegas. En otras palabras, el fortalecimiento de la profesin, consistir no slo la
apropiacin de los conocimientos y tcnicas creadas por expertos ajenos, sino tambin en
produccin propia, en lo que podra interpretarse como auto-fortalecimiento colectivo de la
profesin.

Adems de nuevos aunque modestos incrementos de las remuneraciones comunes, los

incrementos diferenciados de salarios empezarn a regir gradualmente desde 2002 y junto con
esperados aunque no inmediatos ni veloces- efectos en la calidad de la enseanza, irn creando
nuevas oportunidades de modo que el mejoramiento de la condicin docente no tenga que jugarse
a travs de conflictos salariales recurrentes, con negativos efectos en los aprendizajes de los
alumnos de menores recursos que concurren a la educacin pblica.

El acuerdo entre el Ministerio y la organizacin magisterial se tradujo en una ley dictada a fines
de enero de 200145 con el apoyo de todos los sectores polticos. Se materializa tambin en
diversas medidas que estn en curso o estn programadas de comn acuerdo para plazos ms

45
Ley N 19.715, de 30 de enero de 2001
lejanos. Las consultas entre el Ministerio y el Colegio de Profesores se han hecho ms frecuentes,
respecto a temticas diversas y con creciente nimo de colaboracin. Lentamente -y no sin
dificultades menores- se estn echando las bases de una alianza estratgica entre el gobierno y la
organizacin docente, contrastante con la relacin conflictiva de la dcada anterior.

En parte, este nuevo tipo de relacin se ve facilitado por el hecho que al interior del Colegio de
Profesores se est desarrollndose un indito giro hacia prcticas propias de organizacin
profesional: representantes de ste han participado en los procesos de elaboracin participativa de
estndares de desempeo (una primera versin de los cuales se ha generado para la
acreditacin de las carreras de Pedagoga, dentro del Programa de Fortalecimiento de la
Formacin Inicial de Docentes). Junto con la Asociacin Chilena de Municipalidades y el
Ministerio, representantes del Colegio han participado en los acuerdos polticos y en los trabajos
tcnicos de preparacin del futuro sistema de evaluacin del desempeo profesional de los
docentes y particularmente en la elaboracin de estndares de desempeo de los docentes en
servicio, elaboracin que tendr un carcter ampliamente participativo.

Adems, el Colegio ha participado en iniciativas como convocar a una Universidad para que
realizara una evaluacin del funcionamiento de la Jornada Escolar Completa y monitorear junto
con el Ministerio de Educacin la realizacin del estudio. Ha participado tambin en un gran
compromiso entre diversas y representativas instituciones y organismos sociales para cautelar el
derecho a la educacin y la buena convivencia al interior de los establecimientos.

En lo interno, el Colegio de Profesores promueve el funcionamiento de grupos de maestros/as

que investigan sobre las propias prcticas docentes, dentro de un movimiento de renovacin
pedaggica, hasta ahora independiente de la Reforma, pero no antagnico con sta. Una
excelente revista acadmico-pedaggica del Colegio (Revista Docencia, 1996 a 2001) es
tambin expresin sin precedentes de una nueva actitud, que parece estar echando las bases de
una distinta cultura gremial. La afiliacin del Colegio a la nueva Internacional de la Educacin,
que tiene visiones ms abiertas que los enfoques fuertemente ideolgicos del sindicalismo
docente latinoamericano, empieza a manifestarse tambin dentro de ste (Revista Docencia, N
13: 12-17).

A los grmenes de una nueva cultura gremial contribuye tambin el avance en la instalacin de la
Reforma. Esta, an con sus insuficiencias, es un hecho de la realidad que parece permear no slo
a los profesores/as y maestros/as, como lo demuestran las encuestas recientes, sino tambin a la
propia organizacin gremial. El Colegio de Profesores, lentamente, todava con desacuerdos
especficos y con legtimas miradas crticas, comienza a colaborar con los objetivos y tambin
con los desarrollos prcticos de la Reforma, en su nueva etapa.

3.9 Situacin objetiva de la profesin docente al ao 2.000:

A continuacin se muestran datos censales acerca de los profesionales de la educacin46. Segn
el Estatuto correspondiente, stos se categorizan en docentes directivos, docentes de aula y
docentes que cumplen funciones tcnico-pedaggicas, y se desempean en los establecimientos
de educacin pre-escolar o parvularia, educacin bsica o educacin media. Dichos
establecimientos pueden ser de dependencia pblica o municipal, o de dependencia privada o
particular, subdividida en particular subvencionada (por el Estado) o particular pagada (por las
familias, es decir, sin subvencin estatal). Existe tambin un pequeo nmero de establecimientos
de enseanza tcnica de nivel medio de propiedad estatal, pero entregados en rgimen de
administracin delegada a corporaciones privadas en su gran mayora formadas por
agrupaciones gremiales de empresarios.

Docentes segn dependencia administrativa:

Del total de 144.377 profesionales de la educacin, slo un 55.8% trabaja en establecimientos

pblicos municipalizados, un 28,4% en establecimientos privados subvencionados, un 14,1% en
privados pagados y slo un 1,7% en establecimientos dependientes de Corporaciones de
administracin delegada (Ministerio de Educacin, 2000: 160).

Docentes segn niveles del sistema educativo:

Del total de profesionales de la educacin, en la enseanza parvularia o pre-escolar, se

desempea un 7,3%; en los ocho grados de la educacin bsica, un 60,4%; en la educacin
especial, un 4,0%, y un 28,3% en los cuatro grados de la educacin media, (Ministerio de
Educacin, 2000: 194).

Ttulos del personal docente:

Los efectos acumulados de la formacin de docentes en las ltimas dcadas pueden observarse en
los siguientes datos respecto a la actual poblacin de profesionales de la educacin, de las tres
funciones estatutarias de la educacin pblica municipal y privada con y sin subvencin estatal:
de 144.377 docentes, un 91.4% posee ttulo en educacin, un 2,4% tiene otro ttulo profesional y
un solo 6,2% carece de ttulo (Ministerio de Educacin, 2000: 194)47

Docentes segn rea geogrfica (urbano-rural) y dependencia:

De los 144.377 profesionales de la educacin, slo un 14,0% labora en establecimientos rurales.

De los 20.259 docentes de reas rurales, un 81,9% se desempea en el sector municipal, un
15,5% en el sector privado subvencionado y fracciones menores en el sector pagado o dependen

46
La informacin se basar principalmente en los datos sobre personal docente requerido anualmente por los
Departamentos Provinciales del Ministerio de Educacin a todos los establecimientos oficialmente
reconocidos, y procesados por la Divisin de Planificacin y Presupuesto del mismo ministerio. Se
complementar con datos provenientes de encuestas representativas.
47
La normativa chilena reconoce como titulados a quienes poseen ttulo de Profesor o Educador, otorgado
por alguna institucin de educacin superior o escuela normal; los Departamentos Provinciales del Ministerio
de Educacin autorizan tambin provisoriamente el ejercicio profesional a personas con otro ttulo profesional
o a personas sin ttulo, pero con enseanza media cumplida, a peticin de los empleadores y a condicin que
se certifique que en la localidad no hay personal titulado que se interese por emplearse.
de Corporaciones (Ministerio de Educacin, 2000: 179). En otros trminos, la educacin pblica
descentralizada asume la responsabilidad principal en la oferta de enseanza rural y por
consiguiente, mantiene un importante contingente de docentes fuera de las reas urbanas.

Desgraciadamente, la estadstica oficial no registra la distribucin nacional de los ttulos de los

docentes segn las categoras urbana y rural. En sustitucin, es posible identificar las regiones
administrativas con ms alta ruralidad y al interior de ellas, establecer sus proporciones de
personal titulado. Las tres regiones con ms altos porcentajes de docentes en reas rurales son la
sptima, la dcima y la novena, con 30,2%, 29.4% y 28,6%, respectivamente. En dichas regiones,
las proporciones de personal docente sin ttulo, en el total de los profesionales de cada regin se
elevan a 4,7%, 5,2% y 5.0% respectivamente, lo que constituira un indicio que no
necesariamente el porcentaje de personal no titulado se asocia a la condicin rural. En efecto, las
tres regiones con ms alta ruralidad estn por debajo del promedio nacional de no titulacin
(6,2%).

Docentes segn sexo:

Del total de profesionales de la educacin, 101.109 son mujeres y 43.268 son hombres (slo
30%). Entre los docentes de aula, un 72,9% son mujeres, as como un 67,1% entre el personal
tcnico-pedaggico, en tanto que en el personal directivo, slo un 46,4% pertenece a este sexo
(Ministerio de Educacin, 2000: 155). La estadstica oficial no registra la distribucin de sexo por
niveles educativos. Sin embargo, un indicio aproximado de esta distribucin lo proporciona la
estadstica de titulados, segn sexo. Del total de titulados como educadores de prvulos (o
jardineras), un 97,8% son mujeres; tambin lo son un 92,0% de los profesores/as de educacin
diferencial. Son mujeres tambin un 74,1% de los titulados como profesores de educacin bsica
o como normalistas. Entre los titulados como profesores de educacin media, en cambio, slo un
57,9% pertenecen al sexo femenino (Ministerio de Educacin, 2000: 189).

Tanto la proporcin de mujeres en el personal directivo como el porcentaje de profesoras de

educacin media podran indicar la prevalencia de efectos de condiciones culturales
discriminatorias segn gnero.

Docentes segn aos de servicios en la educacin:

Un 34,3% de los profesionales de la educacin tiene entre 3 y 9 aos de desempeo en la

educacin; un 25,4% acumula entre 10 y 19 aos; un 27.0% acumula entre 20 y 29 aos de
experiencia docente; y un 13,3% tiene 30 o ms aos de servicio (Ministerio de Educacin, 2000:
201).

Docentes segn funciones:

Los docentes de aula representan un 85,4% del total de profesionales de la educacin; el personal
directivo alcanza un 6,5%; el personal tcnico-pedaggico (jefes de Unidades Tcnico-
pedaggicas de los establecimientos, orientadores, curriculistas, etc.), 3,5%: los profesores que
ejercen funciones de direccin en escuelas rurales con tres o menos docentes, 2.9%; y otros
profesionales sin clasificar, 1,7% ( Ministerio de Educacin, 2000: 155).
Horas semanales de trabajo de los docentes:

De los 144.377 profesionales de la educacin, un 14,3% trabaja menos de 30 horas semanales en

el sistema escolar; un 30,8% sirve 30 horas48; un 20,8% trabaja entre 31 y 43 horas; un 21, 8%
labora 44 horas49; finalmente, un 10,2% sirve ms de 44 horas semanales, lo que significa que
obligadamente se desempea en ms de un empleo. Los docentes que se desempean en dos o
tres establecimientos representan respectivamente un 11.8% y un 1.3% del total (Ministerio de
Educacin, 2000: 175).

La estadstica oficial no registra los empleos que algunos docentes tienen fuera del sistema
escolar. Una reciente encuesta, que entrevist a una muestra representativa de 826 profesores/as
de educacin bsica y media del sector subvencionado de las regiones octava y metropolitana,
encontr que 199 tena trabajos remunerados fuera del establecimiento escolar principal, en que
fue encuestado. De los 826 encuestados, un 12,3% laboraba en ms de un establecimiento
educacional, un 8,6% en trabajos privados relacionados con la educacin y slo un 7,6% en
trabajos ajenos a la educacin (P. Universidad Catlica de Chile, 2001). El primero de estos
porcentajes coincide con el del censo oficial. De acuerdo a la encuesta referida, las dos ltimas
cifras permitiran estimar en aproximadamente 16% la proporcin de docentes que trabajan fuera
de los establecimientos educativos.

La encuesta sealada pregunt por el tiempo dedicado a otros trabajos. Los 199 docentes que
declararon que laboraban adicionalmente fuera de establecimientos, inverta un promedio de 4,3
horas semanales en trabajos privados relacionados con la educacin ( con una desviacin
estndar de 4,4), y/o un promedio de 7,7 horas en trabajos ajenos a la educacin ( con una
desviacin estndar de 6.9).

Rotatividad de los docentes entre los establecimientos:

Desgraciadamente, la estadstica oficial no proporciona informacin sobre este tema,

probablemente debido a que no es percibido como una cuestin particularmente grave. En todo
caso, una encuesta aplicada el ao 2000 a una muestra representativa de 826 de profesores/as, de
todos los niveles funciones y dependencias ( P.Universidad Catlica de Chile, 2001), pregunt
sobre los aos que llevan trabajando en el actual establecimiento.

El promedio general de permanencia era desde 1989, es decir, 11 aos, con una desviacin
tpica de 8,5 aos. La media de los profesores urbanos era levemente superior a la de los rurales.
Los profesores de la educacin privada subvencionada, permanecan en promedio desde 1992 (8
aos), en tanto que los de dependencia municipal permanecan desde 1986 (14 aos), lo que es
explicable por el doble efecto de las condiciones jurdicas de mayor estabilidad laboral que tiene
este sector y de promedios de remuneracin ms altos. Mientras entre los profesores de
educacin bsica el promedio era 1989, en media alcanzaba a 1990. Segn tamao de los
establecimientos, aquellos de baja matrcula, tenan como promedio 1991 (9 aos), mientras que
48
Histricamente, los profesores primarios o de educacin bsica eran nombrados para desempear 30 horas
semanales, lo que era congruente con las horas del plan de estudio de los diversos grados de este nivel
educativo.
49
Este es el nmero mximo de horas que se puede desempear para un mismo empleador en el sistema
escolar subvencionado; esta cantidad de horas es la que sirve la mayor parte de los docentes directivos.
los de mediana o alta matrcula tenan como promedio 1988 (12 aos). Lo ms probable es que
los establecimientos de menor tamao sean, en su gran mayora, escuelas rurales multigrado, que
trabajan en condiciones difciles y con las poblaciones de mayor pobreza. No es extrao que,
dentro de condiciones generales de baja rotatividad, estas escuelas tengan promedios menores de
permanencia.

4. CONCLUSIONES:

4.1 La cultura docente se plasm en Chile entre la segunda mitad del siglo XIX y los dos
primeros tercios del siglo XX, aproximadamente. En su configuracin, el Estado jug
un papel decisivo.

4.2 Entre otras de las acciones del Estado para construir la cultura docente y servirse de
ella, estuvieron la denominada primera profesionalizacin, la organizacin
funcionaria del profesorado y la imposicin de un rol tcnico de ejecucin en el
desempeo en el aula. Esta obra estatal lleg a compatibilizarse con la identidad de
trabajador de la educacin y con el sindicalismo docente, que se desarrollaron
tempranamente en el magisterio.

4.3 La cultura docente tradicional, por una parte, tuvo un importante grado de cohesin,
derivado de la condicin funcionaria propia de un Estado unitario centralizado. Pero
al mismo, tiempo, admiti el desarrollo de culturas transversales, entre las cuales
destacaron la de los normalistas y la de los profesores de Estado. Sobre ellas, se
superpusieron las militancias polticas y particularmente, la cultura gremial, que ha
persistido hasta el presente, a pesar de las rupturas polticas y las reestructuraciones
socioeconmicas que han afectado a Chile, a su sistema educativo y al sector docente
en particular.

4.4 La descentralizacin de la educacin pblica y los procesos de privatizacin e

introduccin de mecanismos de mercado en la educacin, a partir de 1980,
impactaron fuertemente sobre el magisterio chileno. Significaron rebaja de los
salarios, desrregulacin del mercado laboral docente y destruccin del sindicalismo
histrico, aunque no llegaron a desarraigar el sustrato de la cultura gremial.
Significaron tambin debilitamiento de la formacin inicial de docentes, al localizarla
en Universidades vigiladas y culturalmente empobrecidas. La prdida de la calidad de
docentes del Estado y su municipalizacin contribuy a rebajar la autoestima
colectiva de los docentes.

4.5 Los gobiernos de los aos 90 hasta ahora, han levantado polticas hacia el magisterio
que, en parte, se han enmarcado en las condiciones de descentralizacin y gestin
competitiva que heredaron, y que, en parte, han introducido modos inditos de
intervencin estatal protectora en la condicin docente. Las polticas estatales hacia
el magisterio se han beneficiado del desarrollo de una reforma educativa orientada
hacia la calidad, en la cual se reconoce y se requiere el desarrollo de un rol
 profesional de los docentes. Se han visto favorecidas tambin por la prioridad poltica
y presupuestaria acordada al sector educacin. Por ltimo, por condiciones poltico-
sociales que moderan el potencial de conflicto lgido que suele caracterizar a las
relaciones entre gobierno y sindicalismo docente.

4.6 Las polticas hacia el sector docente se iniciaron a comienzos de los 90, mediante una
reposicin de marcos legales y reglamentarios que combinaron principios caros a la
tradicin funcionaria, con respeto a las nuevas condiciones de descentralizacin, en
que el empleador estatal nico haba sido reemplazado por los mltiples empleadores
municipales y en que ms de un 40% de los docentes del sistema escolar se
contrataban con empleadores privados. No obstante, el gobierno nacional, sin ser el
empleador de los docentes, ha asumido el compromiso de responsabilizarse por el
mejoramiento de sus remuneraciones y por sostener una poltica proactiva de
fortalecimiento profesional, que implica el apoyo, la responsabilidad y la
participacin de diversos otros actores. El compromiso estatal as definido tiene
fuertes potencialidades pero tambin sus ngulos crticos. Desde el ngulo de la
cultura gremial parece insuficientemente protector y responsable. Desde el ngulo de
la cultura empresarial, privatista y modernizante, parece un retroceso a polticas
estatistas, centralizantes y asistencialistas.

4.7 Las referidas nuevas normas estatutarias traan consigo tambin una distinta poltica
salarial. Aunque inicialmente los mejoramientos fueron moderados, han sido
persistentes y han terminado por ser reconocidos y valorizados por el sindicalismo,
aunque se reclame todava su insuficiencia, que tambin es reconocida por el
gobierno y los diversos actores. Las divergencias sobre el incremento remuneracional
tienden a derivar desde el monto a la calidad o distribucin de los mayores recursos
que se asignan a la docencia, tras lo cual subyacen diferencias no dramticas-
respecto cmo se fortalece la profesin docente. En este sentido, se est transitando,
no fcil ni rpidamente, de una cultura de uniformidad salarial a una de razonable
diferenciacin, en que, sin dejar atrs los criterios de antigedad o experiencia se abre
paso a la valorizacin de los desempeos.

4.8 La formacin inicial de docentes no fue prioridad en los primeros seis aos de
gobiernos de Concertacin Democrtica, durante los cuales, en cambio, se prest
atencin a polticas de formacin en servicio de los grupos de docentes que la
reforma estimaba prioritarios. Sin embargo, desde 1996 se emprendi un innovador
programa relativo a la formacin inicial, que combina convocatoria, marcos y apoyos
financieros estatales, con iniciativas de mejoramiento y reforma emprendidos
autnomamente por un conjunto de instituciones de educacin superior. Sus
promisorios avances tendrn ms efectos de impacto lento que consecuencias
inmediatas y rpidas en la cultura docente, dada la lenta renovacin generacional del
magisterio chileno.

4.9 Ms antigua ha sido la atencin puesta por la poltica educativa en otras formas de
desarrollo profesional. Se han promovido aprendizajes profesionales situados en las
escuelas y liceos, con metodologas activo-participativas y contenidos asociados a las
tareas de la reforma. Las pasantas en el exterior, las pasantas nacionales en que
 unos grupos de docentes aprenden de otros ms innovadores los incentivos a la
calidad del desempeo, el acceso creciente a la tecnologa informtica y a futuro, la
llamada red de maestros de maestros, sealan una direccin hacia los aprendizajes
horizontales en vez del tradicional aprendizaje acadmico propio de la centralizacin
cultural tradicional.

4.10 Aunque todava subsiste el malestar docente, que fue codificado en las resoluciones
del Congreso Nacional de Educacin de 1997, la situacin objetiva que muestran los
datos oficiales y las encuestas, empieza a traducirse en percepciones ms favorables
hacia la reforma educacional, hacia la poltica de fortalecimiento profesional docente
y hacia la autoimagen de la profesin, que tambin tienen su eco en la mirada pblica
hacia sta.

4.10 La cultura gremial est experimentando un sesgo. En parte por efecto de los avances
objetivos de la reforma educacional y de la poltica de fortalecimiento de la profesin
docente y en parte a raz de dinmicas internas del sindicalismo, se est pasando de
una postura de confrontacin a otra de negociacin, de una de oposicin a otra de
crtica constructiva y de un reduccionismo a la temtica salarial a una apertura a
demandar y proponer en todas las dimensiones de la cuestin educacional y docente.
En los hechos, la identidad trabajador de la educacin, sin ser negada, es
enriquecida por la adopcin gradual de la identidad profesional, situada en el contexto
de reforma pedaggica y curricular y de descentralizacin institucional que se ha
consolidado en Chile.
 BIBLIOGRAFIA

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el perodo colonial hasta 1990, RIL Editores, Santiago

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 A N E X O

DOCENTES SEGN TIPO DE FUNCION Y SEXO

AO 2001

TIPO DE DOCENTES TOTAL

Total 146.918
Hombres 43.874
Mujeres 103.044
Docentes de Aula 125.615
Hombres 34.269
Mujeres 91.346
Tcnico Pedaggica 5.102
Hombres 1.657
Mujeres 3.445
Directiva 9.549
Hombres 4.865
Mujeres 4.684
Profesor Director 4.311
Hombres 2.214
Mujeres 2.097
Otra en el Establecimiento 2.177
Hombres 793
Mujeres 1.384
Otra fuera del Establecimiento 164
Hombres 76
Mujeres 88

DOCENTES POR DEPENDENCIA

AO 2001

Total Municipal Particular Particular. Corporaciones

Subvencionado Pagado
146.918 81.152 42.641 20.645 2.480

Excepto el ltimo, todos los cuadros de este Anexo estn tomados de Ministerio de Educacin, Estadsticas
de la Educacin, Ao 2001, Santiago.
 DOCENTES POR DEPENDENCIA, SEGN EDAD
AO 2001

Total Municipal Particular Particular. Corporaciones

Subvencionado Pagado
Rango de 146.918 81.152 42.641 20.348 2.379
Edades
Menos de 26 2.299 749 1.223 297 30
26-30 13.131 3.842 6.535 2.529 225
31-35 15.643 4.834 7.015 3.565 229
36-40 21.832 8.740 8.448 4.352 292
41-45 22.861 12.045 7.099 3.418 299
46-50 26.101 17.852 5.174 2.577 498
51-55 22.187 16.952 2.978 1.798 459
56-60 13.949 10.927 1.688 1.094 240
61-65 6.311 4.323 1.225 629 134
Ms de 65 2.604 888 1.256 386 74

DOCENTES POR NUMERO DE ESTABLECIMIENTOS EN QUE TRABAJAN,

AO 2001

Nmero de establecimientos en que trabajan

Total docentes Uno Dos Tres y ms
146.918 128.133 15.514 2.271

DOCENTES SEGN HORAS DE CONTRATO,

AO 2001

Menos de 30 21.496 6.342 15.154

30 42.377 7.707 34.670
31 a 43 36.107 10.158 25.949
44 32.247 13.660 18.587
Ms de 44 14.691 18.587 8.648
 DOCENTES POR AREA GEOGRAFICA,
SEGN DEPENDENCIA Y SEXO
AO 2001

Total Urbano Rural

Dependencia 146.918 126.237 20.681
Municipal 80.597 63.364 16.788
Part. Subv. 42.641 39.259 3.382
Part. Pagado 20.645 20.284 361
Corporaciones 2.480 2.330 150

DOCENTES TITULADOS EN EDUCACION,

SEGN TIPO DE TITULO
AO 2001.

Total docentes
TTULO 132.870
Educacin de Prvulos 11.560
Educacin diferencial 5.239
Ed. Bsica o Normalista 72.357
Educacin Media 43.546
Otro 168

DOCENTES POR TITULO, SEGN DEPENDENCIA

AO 2001

Dependencia Total Titulados en Titulados en No titulados

Educacin otras reas
Todos 146.918 132.870 3.681 10.367
Municipal 81.152 75.676 1.369 4.107
P. Subvencionado 42.641 36.057 1.622 4.962
P. No Subvencionado 23.645 21.137 690 1.298
 DOCENTES POR TITULO, SEGN NIVEL EDUCATIVO
AO 2000

Total Titulados en Titulados en No titulados

Nivel educativo Educacin otras reas
Todos 144.377 131.972 3464 8.541
Educacin Parvularia 10.556 10.194 83 279
Educacin Bsica 87.121 81.068 606 5.447
Educacin Especial 5.680 5.349 107 224
Educacin Media 40.842 35.256 2.647 2.939
Otro 178 105 21 52

Ministerio de Educacin, Compendio de Informacin Estadstica Educacional, Ao 2000, Santiago