Didctica de Matemticas Aportes y reflexiones

La didctica de las matemticas

Grecia Glvez

Nuestro trabajo se inscribe en una perspectiva terica que propone el desarrollo de

una rama del conocimiento relativamente autnoma, designada como Didctica de las
Matemticas. Esta propuesta tuvo su origen a raz de la actividad desplegada, bsicamente
por matemticos, en los Institutos de Investigacin sobre la Enseanza de las Matemticas
(IREM) creados en Francia luego de la Reforma Educativa de fines de los aos 60, con la
que se impuso la enseanza de la Matemtica moderna.

Inicialmente, los IREM se dedicaron a complementar la formacin matemtica de

los maestros, incidiendo tanto en el reciclaje de los maestros en servicio como en los
programas y la preparacin de nuevos maestros, en las escuelas normales. Otro mbito
importante de su actividad fue la produccin de materiales de apoyo para el trabajo de los
maestros en el aula: texto de matemticas, fichas de trabajo para los alumnos, juegos y
juguetes didcticos, colecciones de problemas y de ejercicios, secuencias de lecciones,
etctera. La produccin de estos materiales sola acompaarse de una experimentacin
rudimentaria, concebida como prueba de su factibilidad y como antecedente para
introducir ajustes mnimos, antes de proceder a su difusin dentro del sistema educativo,
urgentemente requerida.

Las prcticas descritas ms arriba han sido rotuladas como innovacin, trmino
que genera peligrosas confusiones, como lo advierte Chevallard (1982), con los procesos
de socializacin de adquisiciones cientficas y tcnicas que tienen lugar en otros campos
de la actividad humana. En educacin, cualquier transformacin de las normas vigentes
puede ser catalogada como innovacin, aun cuando su nico aval sea el prestigio social
de quien la propone. Chevallard atribuye este fenmeno a la ausencia de una historia en
el dominio educativo, de un tiempo endgeno que permita constituir en progresin la
simple sucesin cronolgica de los hechos, lo que equivale a mencionar la ausencia de
tradicin en la elaboracin cientfica de la problemtica.

A partir de la reflexin sobre la validez de las acciones desarrolladas, en los propios

IREM fue surgiendo otra clase de actividades, destinadas ya no a la produccin de medios
para actuar sobre la enseanza, sino a la produccin de conocimientos para controlar y
producir tales acciones sobre la enseanza. Se plantea, en otros trminos, la investigacin
cientfica de los procesos que tienen lugar en el dominio de la enseanza escolar de las
matemticas.

Uno de los investigadores que han liderado tanto la promocin como el desarrollo
de este proyecto ha sido Guy Brousseau, profesor e investigador del IREM de Burdeos.
Brousseau propone el estudio de las condiciones en las cuales se constituyen los cono-
cimientos; el control de estas condiciones permitir reproducir y optimizar los procesos de
adquisicin escolar de conocimientos.

Se parte de la base de que el conocimiento de los fenmenos relativos a la

enseanza de las matemticas no es un resultado de la simple fusin de conocimientos
provenientes de dominios independientes, como son las matemticas, la psicologa y la
pedagoga, sino que requiere de investigaciones especficas. Jean Brun (1980) plantea que
la idea de aplicar modelos generales de los procesos de aprendizaje o del desarrollo
intelectual para organizar ya sea la adquisicin de conocimientos matemticos o la de
cualesquiera otros contenidos escolares, indistintamente, conlleva un aislamiento de los
modelos psicolgicos de la realidad a partir de la cual fueron construidos. Se los traspone
a otra realidad, como si fuesen entidades autnomas, asignndoles un funcionamiento
ideolgico y no cientfico. En otro texto, el mismo Brun (1981) previniendo sobre la
aplicacin deductiva de una teora psicolgica a la educacin, afirma:

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No se trata de una mera precaucin, sino que es el centro del problema, dado que
la enseanza de las matemticas se ha mostrado particularmente sensible a la confusin
de niveles, a menudo provocada por una concepcin estructuralista en la que las matem-
ticas y la psicologa aparecen mezcladas.

Por otra parte, la investigacin de los fenmenos relativos a la enseanza de las

matemticas tampoco puede reducirse a la observacin y anlisis de los procesos que
tienen lugar cotidianamente en las aulas, puesto que su objetivo es la determinacin de
las condiciones en las que se produce la apropiacin del saber por los alumnos, y para esto
necesita ejercer un cierto grado de control sobre ellas, lo que implica que el investigador
debe participar en la produccin (o diseo) de las situaciones didcticas que analiza. De
aqu la necesidad de constituir montajes experimentales o, en la terminologa de
Chevallard (1982), de desarrollar una ingeniera didctica subordinada a la investigacin,
en Didctica de las Matemticas:

El control de nuestro conocimiento del fenmeno pasa por el proyecto de su

produccin, y esta produccin compromete nuestra teora del fenmeno en una tcnica de
su produccin.

El objeto de estudio de la Didctica de Matemticas es la situacin didctica,

definida por Brousseau (1982b) como:

Un conjunto de relaciones establecidas explcita y/o implcitamente entre un

alumno o un grupo de alumnos, un cierto medio (que comprende eventualmente
instrumentos u objetos) y un sistema educativo (representado por el profesor) con la
finalidad de lograr que estos alumnos se apropien de un saber constituido o en vas de
constitucin.

Estas relaciones se establecen a travs de una negociacin entre maestro y

alumnos cuyo resultado ha sido designado como contrato didctico. Este contrato, con
componentes explcitos e implcitos, define las reglas de funcionamiento dentro de la situa-
cin: distribucin de responsabilidades, asignacin de plazos temporales a diferentes
actividades, permiso o prohibicin del uso de determinados recursos de accin, etctera.

La presencia de un contexto escolar no es esencial en la definicin de una situacin

didctica; lo que s es esencial es su carcter intencional, el haber sido construida con el
propsito explcito de que alguien aprenda algo.

El objetivo fundamental de la Didctica de las Matemticas es averiguar cmo

funcionan las situaciones didcticas, es decir, cules de las caractersticas de cada
situacin resultan determinantes para la evolucin del comportamiento de los alumnos y,
subsecuentemente, de sus conocimientos. Esto no significa que slo interese analizar las
situaciones didcticas exitosas. Incluso si una situacin didctica fracasa en su propsito
de ensear algo, su anlisis puede constituir un aporte a la Didctica, si permite identificar
los aspectos de la situacin que resultaron determinantes de su fracaso.

Siendo las situaciones didcticas el objeto de estudio de la Didctica de las

Matemticas ha sido necesario desarrollar una metodologa para analizarlas.

Es frecuente que los investigadores que han llegado a la experimentacin educativa

con una formacin previa en psicologa diseen situaciones didcticas, las pongan a prueba
en una o varias aulas, y luego centren su inters en los comportamientos manifestados
por los alumnos, dentro de la situacin experimental. No intentan explicar estos
comportamientos, o su evolucin, en funcin de las caractersticas particulares de la
situacin en la que se produjeron. Ignoran si, variando algunas condiciones de la situacin,
volvern a aparecer los mismos comportamientos.

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Para Brousseau, en cambio, un momento fundamental de la investigacin en

Didctica lo constituye el anlisis a priori de la situacin. El investigador en Didctica debe
ser capaz de prever los efectos de la situacin que ha elaborado, antes de ponerla a prueba
en el aula; slo posteriormente podr contrastar sus previsiones con los comportamientos
observados.
Para analizar las situaciones didcticas, Brousseau las modeliza, utilizando
elementos de la teora de los juegos y de la teora de la informacin. Para una situacin
didctica determinada se identifica un estado inicial y el conjunto de los diversos estados
posibles, entre los que se encuentra el estado final que corresponde a la solucin del
problema involucrado en la situacin. Se explicitan las reglas que permiten pasar de un
estado a otro. La situacin es descrita, entonces, en trminos de las decisiones que los
jugadores (alumnos) pueden tomar en cada momento y de las diferentes estrategias que
pueden adoptar para llegar al estado final.

Otro aspecto que facilita el anlisis de las situaciones didcticas es su clasificacin.

Brousseau distingue, entre las situaciones que l produce para su estudio experimental,
cuatro tipos, cuya secuencia, en los procesos didcticos que organiza, es la siguiente:

1. Las situaciones de accin, en las que se genera una interaccin entre los
alumnos y el medio fsico. Los alumnos deben tomar las decisiones que hagan falta
para organizar su actividad de resolucin del problema planteado.

2. Las situaciones de formulacin, cuyo objetivo es la comunicacin de

informaciones, entre alumnos. Para esto deben modificar el lenguaje que utilizan
habitualmente, precisndolo y adecundolo a las informaciones que deben
comunicar.

3. Las situaciones de validacin, en las que se trata de convencer a uno o varios

interlocutores de la validez de las afirmaciones que se hacen. En este caso, los
alumnos deben elaborar pruebas para demostrar sus afirmaciones. No basta la
comprobacin emprica de que lo que dicen es cierto; hay que explicar que,
necesariamente, debe ser as.

4. Las situaciones de institucionalizacin, destinadas a establecer convenciones

sociales. En estas situaciones se intenta que el conjunto de alumnos de una clase
asuma la significacin socialmente establecida de un saber que ha sido elaborado
por ellos en situaciones de accin, de formulacin y de validacin.

Una parte importante del anlisis de una situacin didctica lo constituye la

identificacin de las variables didcticas y el estudio, tanto terico como experimental, de
sus efectos. Lo que interesa son los intervalos de valores de estas variables que resultan
determinantes para la aparicin del conocimiento que la situacin didctica pretende
ensear. Se trata de precisar las condiciones de las que depende que sea se el
conocimiento que interviene y no otro. Entre las variables que intervienen en una situacin
hay algunas, denominadas variables de comando, que pueden ser manipuladas por el
maestro para hacer evolucionar los comportamientos de los alumnos. Su identificacin
resulta particularmente importante. Artigue (1984) destaca el rol de la manipulacin de
variables en Didctica, en relacin con el estudio del desarrollo psicogentico del nio:

Para el especialista en didctica, determinar cmo el uso de variables de comando de

la situacin puede provocar, en la clase, cambios de estrategia, cmo se podra controlar
en el seno de un proceso, por la manipulacin de estos comandos, una gnesis escolar del
concepto, aparece como mucho ms importante que tratar de precisar en sus menores
detalles las etapas del desarrollo psicogentico.

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El anlisis de una situacin didctica pasa por su comparacin con otras situaciones
didcticas, obtenidas mediante transformaciones de la primera. Por ejemplo, el esfuerzo
de modelizacin de una situacin didctica est subordinado al propsito de identificar los
elementos que podran variarse para lograr efectos didcticos diferentes de los que se
obtendran con la situacin original. Se constituye as toda una familia de situaciones
didcticas, relativas al conocimiento especfico que se quiere ensear, en la hiptesis de
que cada una de ellas har funcionar dicho conocimiento bajo una modalidad diferente.
Se postula que entre estas situaciones existe una, a la que se designa como situacin
fundamental, que es capaz de engendrar a todas las dems, a travs de la asignacin de
diversos rangos de variacin o valores particulares a las variables que la caracterizan. Una
situacin es fundamental, respecto del conocimiento que interesa ensear, cuando es
posible, mediante el juego de las variables presentes en ella, hacerla coincidir con
cualquier situacin en la cual intervenga ese conocimiento.

Como ya ha sido sealado, la finalidad de la Didctica de las Matemticas es el

conocimiento de los fenmenos y procesos relativos a la enseanza de las matemticas
para controlarlos y, a travs de este control, optimizar el aprendizaje de los alumnos. No
se plantea, de ninguna manera, promover a priori un cierto tipo de pedagoga, por razones
ideolgicas, sin el aval de los resultados experimentales correspondientes. Sin embargo,
las situaciones didcticas diseadas y sometidas a experimentacin obedecen a ciertas
caractersticas en funcin de los presupuestos epistemolgicos subyacentes a su
produccin.

En efecto, se considera que todo conocimiento es una respuesta, una adaptacin que
la humanidad ha logrado ante situaciones que ha enfrentado o ante problemas que se ha
planteado. Los conocimientos, que han surgido en contextos funcionales, como tiles o
instrumentos para la adaptacin, son transformados posteriormente con el propsito de
relacionarlos con otros conocimientos, de conservarlos y de transmitirlos, adoptando la
modalidad de objetos culturales. Un saber cultural que se encuentre desligado de su
gnesis, constituye un producto descontextualizado y despersonalizado. Es a partir de esta
modalidad que los conocimientos ingresan en los programas escolares.

La forma como los sistemas educativos organizan la enseanza de los temas incluidos
en los programas escolares implica una determinada concepcin de los procesos de
adquisicin de los conocimientos. Hasta la fecha ha predominado una concepcin segn la
cual basta con descomponer un saber, en su modalidad cultural, en pequeos trocitos
aislados, y luego organizar su ingestin por los alumnos, en perodos breves y bien
delimitados, segn secuencias determinadas sobre la base del anlisis del propio saber.
Esta manera de organizar la enseanza no atribuye importancia al contexto especfico
(situacin) donde los conocimientos son adquiridos, ni a su significacin y valor funcional,
durante su adquisicin.

Brousseau ha mostrado la importancia de la situacin para la actualizacin y

funcionalizacin de los conocimientos escolares. Por ejemplo, hay nios que, al inicio de
la escuela primaria, saben contar hasta determinado nmero y que, sin embargo, son
incapaces de utilizar este conocimiento para constituir una coleccin de objetos
equipolente a una coleccin dada, bajo una consigna del tipo: Ve al fondo del saln a
buscar las tapas que hagan falta para tapar todas estas botellas (de Villegas, 1983). Estos
nios saben asignar un trmino de una serie ordenada a cada objeto de una coleccin, sin
repetir ni omitir ninguno: poseen un saber cultural del cmputo numrico. No obstante,
no han aprendido a utilizar este saber cmo medio para controlar una situacin o para
resolver un problema (no lo han funcionalizado).

Brousseau plantea que es preciso disear situaciones didcticas que hagan funcionar
el saber, a partir de los saberes definidos culturalmente en los programas escolares. Este
planteamiento se apoya en la tesis de que el sujeto que aprende necesita construir por s
mismo sus conocimientos mediante un proceso adaptativo (Piaget, 1975) similar al que

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realizaron los productores originales de los conocimientos que se quiere ensear. Se trata,
entonces, de producir una gnesis artificial de los conocimientos, de que los alumnos
aprendan haciendo funcionar el saber o, ms bien, de que el saber aparezca, para el
alumno, como un medio de seleccionar, anticipar, ejecutar y controlar las estrategias que
aplica a la resolucin del problema planteado por la situacin didctica.

Peres (1982) caracteriza esta gnesis artificial de la siguiente manera:

El camino que hemos seguido consiste en construir un proceso de aprendizaje en el

que el conocimiento no es ni directa ni indirectamente enseado por el maestro, sino que
debe aparecer progresivamente en el nio a partir de mltiples condicionantes
estructurales: es el resultado de confrontaciones con cierto tipo de obstculos encontrados
durante la actividad. Son las mltiples interacciones en el seno de la situacin las que
deben provocar las modificaciones en el alumno y favorecer la aparicin de los conceptos
deseados... Si el conocimiento que se quiere que los alumnos aprendan debe aparecer en
la exacta medida en que llega a ser un instrumento necesario para adaptarse a una
situacin problemtica (las estrategias utilizadas espontneamente se revelan ineficaces),
todo el esfuerzo del anlisis en didctica debe concentrarse en esta situacin.

El nfasis en la interaccin sujeto-situacin corresponde a una primera etapa de los

trabajos realizados o dirigidos por Brousseau, a la experimentacin de situaciones
cuasiaisladas, en las que los alumnos se enfrentan a una situacin problemtica mientras
que el maestro prcticamente no interviene.

Las caractersticas principales de estas situaciones son:

Los alumnos se responsabilizan de la organizacin de su actividad para tratar de

resolver el problema propuesto, es decir, formulan proyectos personales.

La actividad de los alumnos est orientada hacia la obtencin de un resultado

preciso, previamente explicitado y que puede ser identificado fcilmente por los
propios alumnos. Los alumnos deben anticipar y luego verificar los resultados de
su actividad.

La resolucin del problema planteado implica la toma de mltiples decisiones por

parte de los alumnos, y la posibilidad de conocer directamente las consecuencias
de sus decisiones a fin de modificarlas, para adecuarlas al logro del objetivo
perseguido. Es decir, se permite que los alumnos intenten resolver el problema
varias veces.

Los alumnos pueden recurrir a diferentes estrategias para resolver el problema

planteado, estrategias que corresponden a diversos puntos de vista sobre el
problema. Es indispensable que, en el momento de plantear el problema, los
alumnos dispongan al menos de una estrategia (estrategia de base) para que
puedan comprender la consigna y comenzar su actividad de bsqueda de la
solucin.

La manipulacin de las variables de comando permitemodificar las situaciones

didcticas bloqueando el uso de algunas estrategias y generando condiciones para
la aparicin y estabilizacin de otras (subyacentes al conocimiento que se quiere
ensear).

Los alumnos establecen relaciones sociales diversas: comunicaciones, debates o

negociaciones con otros alumnos y con el maestro, etctera.

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En sntesis, se trata de enfrentar a los alumnos a una situacin que evolucione de

tal manera que el conocimiento que se quiere que aprendan sea el nico medio eficaz para
controlar dicha situacin. La situacin proporciona la significacin del conocimiento para
el alumno, en la medida en que lo convierte en un instrumento de control de los resultados
de su actividad. El alumno construye, as, un conocimiento contextualizado, a diferencia
de la secuenciacin escolar habitual, donde la bsqueda de aplicaciones de los
conocimientos sucede a su presentacin, descontextualizada.

Un ejemplo de situacin didctica diseada por Brousseau (1981) con las caractersticas
que acabamos de enumerar es el siguiente:

Consigna: Este es el dibujo de un rompecabezas con algunas medidas de sus

partes. Hay que fabricar un rompecabezas que sea igual a ste pero ms grande, de
manera que un lado que en este rompecabezas mide 3 centmetros, en el otro mida 5
centmetros.

La consigna es fcilmente comprendida por nios del ltimo grado de primaria y

pone en juego, en primera instancia, la estrategia de base que consiste en agregar 2
centmetros (puesto que 3 + 2 = 5) a cada uno de los lados de las figuras que componen
el rompecabezas dado. El fracaso de esta estrategia constituye una gran sorpresa para los
nios. Vuelven a insistir en ella, procurando efectuar las medidas con mayor precisin.
Hasta que caen en la cuenta de que deben buscar otra estrategia, cuyo desarrollo
contribuir a la construccin del concepto de nmero racional (puesto que 3 x V3 = 5).
Una variable de comando de esta situacin es la relacin numrica entre los tamaos de
los rompecabezas. Si se pide que aumenten el lado de 3 centmetros a 6 centmetros gran
parte de los alumnos recurrir a un modelo multiplicativo (3x2 = 6) en vez del modelo
aditivo que emplearon en el caso anterior (3 + 3 = 6), debido a que, en este caso, el factor
desconocido es un nmero entero.

Pensamos que la breve caracterizacin que hemos hecho de las situaciones

didcticas cuasiaisladas es suficiente para dar una idea de su complejidad. Este tipo de
situaciones 110 se encuentra frecuentemente al observar clases organizadas de una
manera tradicional, en las que el maestro provoca, recibe, corrige e interpreta todas las
respuestas significativas de cada uno de los alumnos. Se justifica, pues, el trabajo del
investigador en Didctica, de produccin e implementacin experimental de las situaciones
didcticas que necesita estudiar. Una consecuencia directa de lo anterior es la dificultad
para proponer a los maestros las situaciones utilizadas en la experimentacin didctica.
La identificacin y reproduccin de una situacin didctica especfica, diferencindola de
otros miembros de su misma familia, requiere de un alto grado de comprensin de las
condiciones variables que ejercen influencia sobre el saber producido. La gestin de estas
situaciones, por parte del maestro que conduce las clases experimentales, es difcil, en la
medida en que implica el abandono de prcticas fuertemente arraigadas en su quehacer
cotidiano. Se ha observado, por ejemplo, que cuando un maestro conduce una misma

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situacin didctica durante varios aos sucesivos, su gestin empeora debido a que realiza
cambios sutiles en la situacin para reproducir la historia de los comportamientos de los
alumnos, obstaculizando as el curso natural de los procesos intelectuales subyacentes a
estos comportamientos. Este fenmeno ha sido descrito con el trmino obsolescencia".
ltimamente se ha probado el recurrir a una microcomputadora para presentar una
situacin didctica a los alumnos, con el propsito de facilitar la reproductibilidad de la
situacin.
Un comentario que nos parece conveniente hacer se refiere a la difusin de los resultados
de la Didctica de las Matemticas entre los maestros. Puesto que el estudio de las
situaciones didcticas tiene por finalidad conocer y controlar los fenmenos relativos a la
enseanza de las matemticas es la comunicacin de sus resultados lo que permitir al
maestro de base una mayor comprensin de su prctica laboral y un incremento de su
control. Sin embargo, es un hecho que la difusin pasa tambin por el intento de repetir
las situaciones didcticas que han sido construidas con fines experimentales. Cabe aqu
aludir a la distincin entre la experimentacin de laboratorio, en fsica, y la innovacin de
los procesos productivos, en la industria. Nadie osara criticar, en la actualidad, un diseo
experimental realizado en un laboratorio, argumentando que eso no se puede llevar a la
prctica en la industria. En cambio, es frecuente pensar que todo lo que se hace en un
saln de clases con carcter experimental debe poder repetirse en un aula cualquiera.
Nuestro punto de vista al respecto es impulsar la rplica de las situaciones
broussonianas" en condiciones lo ms controladas posibles y utilizarlas como modelo para
fomentar la reflexin de los maestros sobre las condiciones que influyen en el aprendizaje
de los alumnos. Evidentemente, estas situaciones coexistirn, durante un largo tiempo
con otras, organizadas de una manera tradicional, que posibilitarn el cumplimiento de
programas y normas instituidas oficialmente en el sistema educativo, independientemente
de los juicios sobre su eficacia que podamos emitir, desde una perspectiva tcnica.