Support voor peer support?

Uit onderzoek buiten Nederland weten we al langere tijd dat studenten profijt
kunnen hebben van peer support: begeleiding door een medestudent. Ook
in het Nederlandse onderwijs komt peer support voor, al is dit nog relatief
schaars. Ecbo onderzocht de opbrengsten van peer support op enkele mbo-
instellingen.

Voor een deel van de studenten blijkt de begeleiding door een ouderejaars
goed te functioneren en aanwijsbare meerwaarde te hebben in het aanleren
van algemene vaardigheden en het zelfstandig sturen van het leerproces. Voor
een ander deel was er na de aanloop van training en voorbereiding uiteindelijk
een te gering aantal contacturen tussen supporter en supportee om er
daadwerkelijk de vruchten van te plukken. Het leert ons dat peer support
meerwaarde kan hebben, maar dat een goede implementatie niet eenvoudig is.

Support voor
Dit vergt een doordachte organisatie en begeleiding door de opleiding.

peer support?
Het Expertisecentrum Beroepsonderwijs (ecbo) is het landelijk expertise-
centrum van en voor de sector beroepsonderwijs en volwasseneneducatie.
Doelstelling van ecbo is het ontsluiten, ontwikkelen en verspreiden van
wetenschappelijke en praktijkgerichte kennis die relevant is voor de sector
en de samenleving.

Rgina Petit
Maren Thomsen
Postbus 1585 | 5200 BP s-Hertogenbosch
www.ecbo.nl Ellen Verheijen
Support voor peer support?

De opbrengsten van begeleiding door ouderejaarsstudenten

inhet mbo

Rgina Petit, Maren Thomsen en Ellen Verheijen

Colofon

Titel Support voor peer support?

De opbrengsten van begeleiding door ouderejaarsstudenten in
het mbo
Auteurs Rgina Petit, Maren Thomsen en Ellen Verheijen
Uitgave Expertisecentrum Beroepsonderwijs
December 2013
Ontwerp Art & Design Theo van Leeuwen BNO
Vormgeving Evert van de Biezen
ISBN/EAN 978-94-6052-077-8
Bestellen Via info@ecbo.nl o.v.v. ecbo.13-190

expertisecentrum
beroepsonderwijs

Expertisecentrum Beroepsonderwijs
Postbus 1585
5200 BP s-Hertogenbosch
073 687 25 00

info@ecbo.nl
www.ecbo.nl
EvdB-A00741_v1/140114

Overname van teksten, ideen en resultaten uit deze publicatie isvrijtoegestaan,

mits met bronvermelding.
Inhoudsopgave

Woord vooraf 5

1 Achtergrond 7

2 Wat we weten over peer support in het onderwijs 11

3 Peer support in het mbo: inrichting en uitvoering 19

4 Peer support in het mbo: opbrengsten 27

5 Lessen voor de praktijk 33

Literatuur 39 3

Bijlage: Onderzoeksverantwoording 43

Gebruikte afkortingen 53
4
Woord vooraf

In sommige landen, zoals in het Verenigd Koninkrijk, is peer support in het

onderwijs eerder regel dan uitzondering. Peer support wordt daar al decennialang
ingezet voor het verbeteren van de sfeer, het tegengaan van pesten en het
bevorderen van leerprestaties en sociale vaardigheden. In het Nederlandse
onderwijs is het minder gewoon, maar ook hier is inmiddels ervaring opgedaan met
peer support. Voorliggende publicatie bevat de opbrengsten van onderzoek naar
peer support in het middelbaar beroepsonderwijs (mbo) en geeft een overzicht van
wat bekend is over peer support binnen en buiten Nederland. Het onderzoek laat
zien dat een goede implementatie moeilijk blijkt, maar stemt hoopvol wat betreft de 5
te verwachten opbrengsten wanneer peer support met regelmaat en voor langere
tijd plaatsvindt.

Graag willen we Erik Luigies van de Stichting Kenniscentrum PAL (Peer Assisted
Learning) bedanken voor zijn waardevolle suggesties voor het onderzoek en de
literatuur. Joost Meijer van het Kohnstamm Instituut bedanken we voor het ter
beschikking stellen van een instrument om algemene vaardigheden te meten en
zijn uitleg en advies voor het gebruik hiervan. De studenten die aan het onderzoek
deelnamen, bedanken we voor hun bereidheid de enqutes in te vullen en in
interviews openhartig te vertellen hoe zij peer support hebben ervaren.

We hopen met dit onderzoek bij te dragen aan de kennis over peer support in de
context van het Nederlandse beroepsonderwijs door meer zicht te geven op de
mogelijke opbrengsten en condities waaronder peer support kan gedijen.

Rgina Petit, Maren Thomsen en Ellen Verheijen

Onderzoekers Expertisecentrum Beroepsonderwijs
6
Achtergrond
1
Buiten Nederland zijn goede resultaten bekend van peer support bij het verbeteren
van leerprestaties, sociale vaardigheden en de sfeer op school. In sommige
landen is peer support niet weg te denken uit het onderwijs. In Nederland wordt
peer support echter weinig ingezet en onderzocht. Dit was aanleiding voor
het Expertisecentrum Beroepsonderwijs (ecbo) om te onderzoeken wat mbo-
instellingen doen aan peer support, hoe zij dit doen, welke doelen zij nastreven
en wat de opbrengsten zijn. Wij hopen dat zowel opleiders en cordinatoren als
beleidsmakers met deze kennis en voorbeelden ideen opdoen om peer support in
het onderwijs te introduceren, of dit op een meer effectieve wijze in te zetten. 7

Dit eerste hoofdstuk geeft een beschrijving van het begrip peer support, naast een
beknopte opzet van het onderzoek.

1.1 Wat is peer support?

Met peer support wordt hulp of ondersteuning bedoeld van personen met een
vergelijkbare sociale achtergrond, die geen professionals zijn (Topping, 2005).
In het onderwijs betekent dit in de praktijk vaak dat een ouderejaarsstudent een
jongerejaars begeleidt.

Peer support in het onderwijs bestaat zeker al sinds de jaren zeventig. Topping
geeft in een overzichtsstudie de ontwikkelingen in peer support weer van 1981 tot
2005. Volgens Topping is het voordeel van peer support dat het een beroep doet
op de sterke kanten van deelnemers en hen mobiliseert om actief te participeren
in het leerproces. Peer support kan mits goed georganiseerd de persoonlijke en
 sociale ontwikkeling van deelnemers stimuleren en bijdragen aan het creren van
gemeenschappelijkheid.

Het gebruik van peer support in het onderwijs in Nederland is beperkt, maar komt
in alle schooltypen voor (Luigies, 2006). Ook het ontwikkelingsstadium varieert:
soms wordt nog maar sinds kort met peer support gexperimenteerd, in andere
gevallen is peer support al langere tijd onderdeel van het onderwijs.

Peer support kent vele verschijningsvormen, afhankelijk van het doel ervan. De
Stichting Kenniscentrum PAL (Peer Assisted Learning) onderscheidt verschillende
rollen die studenten kunnen vervullen in peer support:1
1 De PAL-leader is een gastheer/vrouw die nieuwe studenten wegwijs maakt in het
gebouw, in de procedures en de cultuur van de opleiding.
2 De PAL-mentor begeleidt studenten met als doel het sociaal functioneren en het
welzijn te verbeteren.
3 De PAL-tutor helpt medestudenten bij het leren en uitvoeren van studietaken.
4 De PAL-coach studieloopbaanbegeleiding (slb) begeleidt leerlingen bij
8 het loopbaankeuzetraject in de overgang van voorbereidend middelbaar
beroepsonderwijs (vmbo) naar mbo. Vmbo-leerlingen maken bijvoorbeeld
een sectorwerkstuk of een beroepsgerichte opdracht op het regionaal
opleidingencentrum (roc) onder leiding van mbo-studenten.
5 De PAL-mediator bemiddelt bij conflicten op school en draagt bij aan
de veiligheid en bijvoorbeeld de bestrijding van pesten en alcohol- en
drugsmisbruik.
6 De PAL-educator geeft lessen aan jongerejaars en kan ondersteunen bij
praktijklessen of practica onder verantwoordelijkheid van de docent.
7 Tot slot zijn er de rollen van pleinwacht/toezichthouder om toezicht te houden
op het schoolplein en de rol van reisbegeleider voor eventuele benodigde
begeleiding van en naar huis.

Dit onderzoek gaat over peer support in het mbo. Hoewel we in dit onderzoek geen
totaaloverzicht kregen van peer support in het mbo, zijn de rollen 1 tot en met 5 op
verschillende instellingen gesignaleerd. In de praktijk komen ook combinaties van
deze rollen voor en zijn er verschillende benamingen in gebruik.

1 http://www.lerensamenleven.nl
In deze publicatie gebruiken we het begrip peer support en daar waar noodzakelijk
benoemen we specifieke rollen. Voor de student die peer support geeft, hanteren
we de term supporter, voor de ontvanger van peer support de term supportee.

1.2 Het onderzoek

Deze publicatie is het resultaat van onderzoek in het schooljaar 2011/2012 naar
de opbrengsten van peer support. Zoals benoemd kent peer support verschillende
verschijningsvormen. Voor dit onderzoek is gekozen voor peer support in de vorm
van coaching of mentoring waarbij met regelmaat individueel contact is tussen
supporter en supportee en deze begeleiding een zichtbaar verschil kan uitmaken.
Het betreft verschillende initiatieven van peer support die qua organisatie op elkaar
lijken:
supporters volgen voorafgaand een training in het begeleiden van
medestudenten;
tussentijds vindt begeleiding en/of intervisie plaats onder leiding van een docent
of cordinator; 9
een docent of cordinator is beschikbaar om de supporter waar nodig te
ondersteunen;
peer support duurt minimaal een half jaar en vindt met regelmaat (wekelijks)
plaats.

Aan het onderzoek namen de opleidingen Sociaal Cultureel Werk, Doktersassistent,

Sport & bewegen en een secretarile/administratieve opleiding deel van drie
verschillende instellingen. De supporters zijn ouderejaarsstudenten op voornamelijk
niveau 4 die jongerejaars van hetzelfde niveau begeleiden. In totaal vulden 110
studenten supporters, supportees en controlegroep twee keer een enqute in:
de voor- en de nameting. Er zijn 11 studenten genterviewd. In het Nederlandse
mbo is de inzet van peer support zeker geen gemeengoed, waardoor de keuze voor
bijvoorbeeld niveau 4 en de genoemde opleidingen vooral is ingegeven door de
beschikbaarheid van voldoende respondenten.

Bij de opleidingen is onderzocht of peer support bijdraagt aan algemene

vaardigheden, zelfstandigheid en het welbevinden van zowel de supporter als
de supportee. De keuze voor deze drie variabelen is gebaseerd op onderzoek
 buiten Nederland, waarbij goede resultaten zijn geboekt met peer support op deze
terreinen. Daarnaast is onderzocht hoe instellingen peer support inrichten en hoe
studenten de inrichting en de wijze van uitvoering ervaren.

Meer informatie over de onderzoeksopzet, de gebruikte instrumenten, de respons

en de resultaten is te vinden in de bijlage.

1.3 Leeswijzer

In hoofdstuk 2 beschrijven we wat bekend is over peer support uit ander

onderzoek. In hoofdstuk 3 gaan we in op de peer support van de drie mbo-
instellingen die aan dit onderzoek deelnamen. Hierbij komt de inrichting van de
projecten aan de orde en de wijze van uitvoering, waarbij ook de ervaringen van
studenten zijn beschreven over de inrichting en over de relatie tussen supporter en
supportee. In hoofdstuk 4 staan de resultaten van het surveyonderzoek centraal:
de effecten van peer support op algemene vaardigheden, zelfstandigheid en
10 welbevinden en daarnaast de opbrengst van peer support volgens studenten.
Inhet laatste hoofdstuk formuleren we conclusies in de vorm van lessen voor de
praktijk. De bijlage bevat aanvullende informatie over de onderzoeksmethode, de
instrumenten en de resultaten.
Wat we weten over peer
support in het onderwijs 2
Het meeste onderzoek naar peer support op scholen is gedaan in het Verenigd
Koninkrijk (Engeland), Nieuw-Zeeland en de Verenigde Staten (VS), waar al sinds
de jaren zeventig met peer support wordt gewerkt.
Uit een reviewstudie van Topping (2005) over de ontwikkelingen van peer support
in de periode 1981-2005 blijkt dat veel onderzoek zich richt op de effecten voor
supportees bij het leren. Hierbij is empirisch aangetoond dat peer support kan
leiden tot significante verbeteringen bij onder andere wiskunde en taal. Deze studie
laat tevens zien dat effecten op sociaal gebied moeilijker zijn aan te tonen. Er is 11
wel kwalitatief onderzoek gedaan naar peer support waarbij positieve bevindingen
op sociaal gebied worden gerapporteerd. Niet altijd kan echter wetenschappelijk
worden vastgesteld dat de interventies effectief zijn: hooguit dat het aannemelijk is
dat ze werken.

Hoe deze vorm van leren leidt tot effecten en volgens welke mechanismen dit
leren verloopt, is niet eenduidig te zeggen. Er zijn immers vele vormen van peer
support en typen onderzoek waarbij de uitkomsten niet altijd in dezelfde richting
wijzen. Wel weten we dat leren niet uitsluitend een individuele aangelegenheid
is, maar betekenis krijgt in interactie met anderen (Ten Dam & Volman, 2012), in
dit geval met peers. Mechanismen die leiden tot positieve effecten, zijn wellicht
in het sociale aspect van peer support gelegen. Uit overzichtsstudies naar
samenwerkend leren bijvoorbeeld blijkt dat de meerwaarde van samen leren
vooral op metacognitief terrein ligt. Leerlingen zijn door de interactie met elkaar
minder geneigd om direct te handelen, maar orinteren zich eerst op het probleem
of de taak (Janssen, Ten Dam & Van Hout-Wolters, 2002). Een verklaring voor
positieve effecten in onderzoek naar samenwerkend leren is dat leerlingen tijdens
 het samenwerken hun denken moeten verbaliseren, wat bijdraagt aan een betere
organisatie en het beter onthouden van kennis (Webb & Farivar, 1999).

In Nederland beperkt onderzoek naar peer support zich voornamelijk tot evaluatie
van projecten binnen instellingen. Zeker voor het beroepsonderwijs, dat in
veel opzichten anders is dan de veelal onderzochte high schools in de VS, is
weinig onderzoek voorhanden. Veel onderzoek richt zich op het verbeteren van
algemene vaardigheden, zelfstandigheid, zelfvertrouwen, zelfgereguleerd leren
en welbevinden. Met dit onderzoek is daarop voortgebouwd. Daarnaast zijn in
de literatuur andere opbrengsten van peer support gevonden, bijvoorbeeld op
het gebied van cognitieve vaardigheden. In de volgende paragrafen beschrijven
we literatuur over de drie opbrengsten die in dit onderzoek centraal staan, maar
ook literatuur met betrekking tot schoolprestaties, de voorbeeldfunctie die peers
kunnen hebben en de randvoorwaarden.

2.1 Algemene vaardigheden

12
Een veelgenoemd doel van peer support in het onderwijs is het verbeteren van
sociale en communicatieve vaardigheden (Houlston, Smit & Jessel, 2009). In de
keten van het beroepsonderwijs vmbo-mbo-hbo zijn algemene vaardigheden
van groot belang omdat vrijwel iedere beroepsbeoefenaar ze nodig heeft. In
het mbo zijn themas als communiceren, plannen en organiseren, problemen
oplossen, samenwerken, zelfstandig leren en werken en het sturen van de eigen
(leer)loopbaan onderdelen van het curriculum. Hoewel effecten op sociale en
communicatieve vaardigheden moeilijker te meten zijn dan op schoolprestaties,
lijkt peer support wel bij te dragen aan samenwerking, luistervaardigheid en
communicatieve vaardigheden voor zowel supporter als supportee (Topping,
1996; 2005). Specifiek voor de supporter worden positieve bevindingen genoemd
bij het plannen en monitoren van taken, beoordelen, argumenteren en het
verhogen van de aandacht voor een taak. Voor de supportee wordt verbetering van
leervaardigheden genoemd: actiever en interactiever leren (Topping, 1996).
2.2 Welbevinden

Welbevinden van leerlingen krijgt de laatste jaren steeds meer aandacht. Gebrek
aan welbevinden kan leerlingen afleiden van het leren en de motivatie en
prestaties negatief benvloeden (Van Veen & Peetsma, 2009). Het bevorderen
van welbevinden is vaak een doel van peer support (Houlston, Smith & Jessel,
2009; Cowie & Hutson, 2005). De ervaring is dat peer support bijdraagt aan
het reduceren van onzekerheid bij de supportee en bevorderlijk is voor een
schoolcultuur waarin elkaar helpen en voor elkaar zorgen centraal staan (Topping,
1996; 2005). Vergelijkbare bevindingen worden in onderzoek in Engeland
gerapporteerd. Verschillende vormen van peer support blijken bij te dragen aan
een positieve sfeer in de school en bij het tegengaan van pesten (Cartwright,
2005).
Bij eerstejaarsstudenten kan het wegwijs raken op de nieuwe school en
kennismaken met medestudenten het welbevinden op school bevorderen. Zo
bleek uit Amerikaans onderzoek (Colvin & Ashman, 2010) dat studenten zich
sneller op hun gemak voelen in de nieuwe omgeving en zij veel praktische tips
en ondersteuning krijgen bij het leren. Ook docenten ondervonden baat bij peer 13
support omdat zij informatie krijgen over studenten die zij anders niet zouden
krijgen.

2.3 Zelfgereguleerd leren, zelfstandigheid en zelfvertrouwen

Om de controle over het eigen leerproces te krijgen en zelfgereguleerd te leren, is

effectieve feedback nodig met de mogelijkheid tot een dialoog (Nicol & Macfarlane-
Dick, 2006). Nicol en Macfarlane-Dick noemen het belang van feedback door
peers omdat docenten vaak weinig tijd hebben voor een dialoog en peers dit goed
kunnen, in sommige opzichten beter dan de docent. Redenen die zij noemen, is
dat peers zelf kort geleden hetzelfde moesten leren en daardoor vaak beter in staat
zijn om uitleg te geven in een voor jongeren toegankelijke taal. Daarnaast bevordert
een dialoog tussen peers onderling het zicht op verschillende perspectieven
op problemen en alternatieve tactieken en strategien vanuit de ervaring van
de ander om deze op te lossen. Daar komt bij dat kritiek voor studenten vaak
gemakkelijker te accepteren is van studiegenoten dan van docenten.
 Verhogen van zelfvertrouwen en verantwoordelijkheidsgevoel van leerlingen is voor
scholen vaak het doel van peer support (Houlston, Smith & Jessel, 2009). Uit de
review van Topping (1996) blijkt dat vooral het geven van peer support hiervoor
effectief is. Peer support versterkt bij de supporter het zelfvertrouwen (Cartwright,
2005; Turner, 1999; Colvin & Ashman, 2010), een zelfstandige proactieve houding
(Cartwright, 2005), het gevoel controle te hebben over de situatie in plaats van
afhankelijk te zijn van anderen (Turner, 1999). Voor de supportee worden vooral
effecten op eigenaarschap van het leerproces gerapporteerd.

2.4 Schoolprestaties

Van peer support gericht op schoolprestaties kunnen we stellen dat, mits goed
georganiseerd door onder andere professionele training en begeleiding (Topping,
2005), empirisch is aangetoond dat dit bijdraagt aan allerlei soorten leerprestaties
van de supporter en de supportee. Het verhoogt cognitieve vaardigheden van zowel
supporter als supportee (Topping, 1996; Colvin & Ashman, 2010). Uit onderzoek
14 in Engeland, waar peer support werd ingezet om studenten voor te bereiden op
tentamens, bleek dat tentamenresultaten daadwerkelijk beter werden. Wel ging
de kwaliteit van leren achteruit omdat studenten meer strategisch te werk gaan,
gericht op het halen van het tentamen en minder op de betekenis van het geleerde
(Ashwin, 2003).

2.5 Voorbeeldfunctie

Daarnaast zijn goede resultaten met peer support bekend met jongeren uit
gezinnen met sociale en economische achterstanden (Greenwood, Delqudri &
Hall, 1989; Jacobson, Thrope e.a., 2001; Rohrbeck, Ginsburg-Block e.a., 2003).
Voor deze jongeren, die vaak minder ondersteund worden vanuit de thuissituatie
en vaak minder sociale bindingen met de school hebben, kan de invloed van de
school gering zijn. Begeleiding door mensen in wie zij herkenning vinden, kan
bevorderen dat zij beter presteren (Van Zenderen, 2010; Uyterlinde, Lub e.a.,
2009; Schunk, 1987).
In een kwalitatief onderzoek in Nederland (Meijers, 2008) zijn peer-supportparen
uit etnische minderheidsgroepen genterviewd. De supporter was hierbij iets ouder
en had de school al afgerond. Kenmerkend voor deze vrijwillige supporters was dat
zij zelf een lange weg hadden afgelegd om hun doel te bereiken. De genoemde
opbrengsten voor de supportee waren verhoging van assertiviteit, zelfvertrouwen,
zelfreflectie en probleemoplossend vermogen. Jongeren ervaren het als een
voordeel dat zij problemen niet in schooltaal of sociaal-werktaal maar in eigen taal
kunnen bespreken.

2.6 Organisatie en implementatie

Er zijn dus goede resultaten te boeken met peer support, maar Topping (2005)
maakt wel de kanttekening dat je het goed moet organiseren. Peer support
betekent niet studenten bij elkaar zetten en er het beste van hopen. Ook ander
onderzoek laat zien dat een goede organisatie van belang is, zoals scholing van
supporters en docenten naast inbedding in de organisatie (De Vos & Barendrecht,
2010; Strijbos, 2010). Cowie en Hutson (2005) noemen in dit verband het 15
trainen van supporters in actief luisteren, conflicthantering en counselen naast
ondersteuning van de supporter door docenten, individueel of in groepsverband.
Daar waar persoonlijke problematiek aan de orde komt, zoals pesten, is het
van belang dat de supporter vertrouwelijk met informatie omgaat en dat er een
professional bij betrokken is.

Succesfactoren bij deze initiatieven zijn het beschikbaar stellen van tijd en
geld, goed getraind personeel, een bij peer support betrokken management,
zorgvuldig geselecteerde supporters en het regelmatig uitwisselen van ervaringen
en monitoren van resultaten (Cartwright, 2005). Ook Meijers (2008) noemt
enkele voorwaarden voor succes. De supportee moet een leervraag hebben en
de supporter inhoudelijk genoeg kennis over studie, banen en hulp. Daarnaast
is de vaardigheid nodig om sociaal-emotionele ondersteuning te geven, tactvol te
zijn en niet te snel te oordelen en er op belangrijke momenten daadwerkelijk te
zijn. Verder werd een vertrouwensrelatie over en weer van belang gevonden en de
mogelijkheid om alles te kunnen bespreken.
 Een van de belangrijkste ontwikkelingen in peer support in de afgelopen 25 jaar,
is dat er meer aandacht is gekomen voor implementatie, zodat peer support in de
praktijk plaatsvindt zoals het is bedoeld (Topping, 2005). Topping onderscheidt een
aantal organisatorische dimensies die aan de orde kunnen zijn bij peer support en
waarbij de opleiding keuzes zal moeten maken:
1 De onderwijsinhoud. Kennis, vaardigheden en attitude die gelden bij de
opleiding.
2 Contact constellatie. Bij sommige projecten is de begeleiding een-op-een, bij
andere in groepsverband.
3 Binnen of buiten de instelling. Peer support kan plaatsvinden binnen hetzelfde
type onderwijs of in overgangen van bijvoorbeeld mbo naar hbo.
4 Leerjaar en opleiding. Zijn supporter en supportee van hetzelfde leerjaar en
opleiding of van een ander leerjaar ook andere leeftijd of opleiding?
5 Vermogen. Beheerst de supporter de leerstof beter, of geldt dit voor bepaalde
onderdelen? Of hebben supporter en supportee hetzelfde niveau van
beheersing en werken zij samen aan een gedeeld, dieper en correct begrip?
6 Continuteit in rol. Heeft de supporter steeds dezelfde rol of moet deze
16 omschakelen, bijvoorbeeld wederkerige peer support?
7 Tijd. Vindt peer support binnen of buiten schooltijd plaats? Of een combinatie
van beide, afhankelijk van of peer support aanvullende begeleiding is of het
binnen het reguliere onderwijs hoort?
8 Plaats. De locatie waar peer support plaatsvindt: binnen of buiten school.
9 Karakteristieken supporter. Zijn bepaalde eigenschappen nodig of kan
iedereen het geven?
10 Karakteristieken van de supportee. Richt peer support zich op alle studenten
of bijvoorbeeld alleen op studenten die achterstand hebben of risico lopen om
voortijdig te stoppen?
11 Doelstellingen. Doelstellingen kunnen gericht zijn op intellectuele cognitieve
verbetering, attitudeverbetering, of verbetering op sociaal of emotioneel
gebied. Doelstellingen op organisatieniveau kunnen bijvoorbeeld vermindering
van de uitval zijn.
12 Vrijwillig of verplicht. Dit kan consequenties hebben voor de kwaliteit van de
begeleiding.
13 Versterking. Levert peer support iets op voor de supporter, bijvoorbeeld
studiepunten, of is het afhankelijk van de intrinsieke motivatie?
Kortom, als school kiezen voor peer support vergt zorgvuldige afweging en een
keuze van organisatorische dimensies die passen bij het doel. Ook een goede en
zorgvuldige implementatie is van belang.

17
18
 3
Peer support in het mbo:
inrichting en uitvoering

In de eerste paragraaf van dit hoofdstuk beschrijven we kort peer support-

praktijken in de drie mbo-instellingen die deelnamen aan dit onderzoek. In alle
praktijken is sprake van individuele begeleiding, waarbij de supportee werkt aan
persoonlijke doelstellingen onder begeleiding van een ouderejaars supporter.
Afhankelijk van het leerdoel van de supportee is de peer-supportrol een combinatie
van de eerdergenoemde PAL-mentor en PAL-tutor. We gaan dieper in op de
inrichting van peer-supportpraktijken en de wijze van uitvoering. In de laatste
paragraaf komt de relatie tussen supporter en supportee aan bod.
19

3.1 Inrichting van peer support

Bij de drie aan dit onderzoek deelnemende instellingen wordt peer support
grotendeels centraal georganiseerd door het trainen van supporters en het
aanreiken van hulpmiddelen. De beslissing om voor peer support te kiezen, ligt
bij de individuele opleidingen. Doelstellingen die de instellingen hebben met
peer support liggen voornamelijk op het vlak van sociale en communicatieve
vaardigheden en algemene vaardigheden, zoals plannen en organiseren van
opdrachten en zelfstandigheid en zelfvertrouwen. Bij twee van de drie instellingen
is het leren begeleiden/coachen tevens een doel voor de supporter en het
voorkomen van schooluitval voor de supportee. Deze doelstellingen lijken wat
arbitrair omdat supportees werken aan zelf geformuleerde leerdoelen en soms een
subsidieregeling ten grondslag ligt aan een bepaald doel. De vorming van peer-
supportparen vond willekeurig plaats. Er werd dus geen rekening gehouden met
persoonlijke voorkeuren of vaardigheden van de supportee in relatie tot het leerdoel
van de supportee.
 Hierna volgt een korte beschrijving van de praktijk van peer support bij de drie
instellingen.

Instelling 1
Bij instelling 1 begeleidt een tweedejaarsstudent van een mbo 4-opleiding, daar
peer-mentor genoemd, een eerstejaars van een mbo 4-opleiding wekelijks op een
vaste dag gedurende twee periodes. De opleiding op niveau 4 kan verschillend
zijn. Deze begeleiding is voor zowel de supporter als de supportee een onderdeel
van hun mbo-opleiding. Hoewel er algemene doelstellingen zijn met peer support,
worden er vooraf geen themas benoemd. De supportee werkt aan persoonlijke
leerdoelen die in samenwerking met de supporter worden geformuleerd. Voor
de een is dit bijvoorbeeld omgaan met eigen perfectionisme, voor de ander het
plannen van opdrachten. De supporter werkt via peer support aan competenties
in het kader van de opleiding. De vorm van begeleiding is het voeren van
individuele gesprekken. Verslaglegging vindt plaats door supporters. Zij hebben
een lijst gekregen met activiteiten die zij kunnen ondernemen tijdens het peer
supporten, zoals: uitleg geven over het rooster en het jaarplan, uitleg geven over
20 de schoolregels, helpen bij huiswerk. De voortgang noteren zij in een logboek. Er
is een tussen- en een eindevaluatie waarbij zowel de supporter als de supportee
formulieren moeten invullen. Aan het eind vindt een reflectiegesprek plaats tussen
supporter en supportee met aanwezigheid van een supervisor.

Supporters volgen vooraf een training van zeven keer twee uur. In de training
leren zij doelen stellen, begeleidingsbehoeften en kwaliteiten achterhalen en
gesprekstechnieken. Daarnaast zijn er drie bijeenkomsten met alle supporters en
de supervisor. In elke bijeenkomst is er een uur intervisie en een uur wordt besteed
aan het leren van iets nieuws. Supportees krijgen voorafgaand uitleg over peer
support in een gesprek met een supervisor en ontvangen een map met informatie.

Instelling 2
Bij instelling 2 begeleiden twee supporters, daar peer coaches genoemd, een
supportee, waarbij een docent als vaste coach op de achtergrond opereert. De
reden dat gesprekken altijd plaatsvinden met twee supporters is omdat zij vaak
complexe problematiek te horen krijgen en zij samen kunnen overleggen over
de te volgen strategie met op de achtergrond de mogelijkheid een professional
in te schakelen. Van alle bijeenkomsten vindt verslaglegging plaats van wat er is
besproken. Bij de onderzochte opleiding nemen alle studenten verplicht deel aan
peer support.

De supporters volgen vooraf een mentortraining van acht bijeenkomsten en tijdens

peer support eens per maand intervisie onder leiding van de cordinator. Tijdens
de mentortraining wordt het project van peer support uitgelegd en leren studenten
begeleiden: luistervaardigheden, uitleg geven, helpen bij plannen en organiseren
enzovoort. De trainingen en begeleiding worden centraal aangestuurd en verzorgd.
Opleidingen kiezen zelf of zij deelnemen aan peer support en behalve de
verplichte training en intervisie de voorwaarden waaronder dit plaatsvindt. Bij
deze instelling is er bijvoorbeeld ook een opleiding, die niet deelnam aan dit
onderzoek, waarbij peer support voor studenten facultatief is, dus voor wie wil.

Instelling 3
Instelling 3 zet peer support, daar peer coaching genoemd, in bij de begeleiding
tijdens de stage. Een tweedejaarsstudent begeleidt een groepje van twee drie
studenten uit het eerste jaar bij de stage. Allen volgen eenzelfde opleiding op mbo
niveau 4. Voor zowel de supporter als de supportee is dit een verplicht onderdeel 21
van de opleiding. De supportee formuleert in samenspraak met de supporter een
persoonlijk leerdoel dat betrekking heeft op de stage, wat vervolgens centraal
staat tijdens de begeleiding. Het gehele proces vindt plaats onder leiding van een
vaste docent. Van alle gesprekken en evaluatiemomenten vindt verslaglegging
plaats. Deze documenten worden benut voor de jaarlijkse algehele evaluatie van
peer support omdat hiermee een beeld ontstaat over hoe studenten peer support
waarderen.

Supporters volgen vooraf een training van vier dagdelen door de cordinator die
deskundig is op dit terrein. In de training leren ze oefenen met begeleiden en
krijgen ze handvatten voor de begeleiding. Daarnaast volgen zij wekelijks een uur
intervisie onder leiding van de cordinator of een docent. Voor de supportees is er
vooraf een voorlichtingsbijeenkomst. Supporters gaven aan dat onderwerpen aan
de orde kwamen als gesprekstechnieken, behoeftebepaling, leerdoelen formuleren
en oefenen met situaties door middel van een rollenspel. Na ieder contactmoment
tussen supporter en supportee is er een groepsbijeenkomst met alle supporters
waarbij zij onder leiding van de docent de bevindingen doorspreken.
 3.2 Contact tussen supporter en supportee

Wat studenten feitelijk doen tijdens peer support, hoe de verstandhouding is,
waarover zij spreken en hoe zij de begeleiding door de school hebben ervaren,
is besproken in interviews met supporters en supportees bij twee van de drie
instellingen, instelling 1 en 3, die deelnamen aan dit onderzoek. Er vonden elf
interviews plaats. De beschreven resultaten over de omvang en duur van de
contactmomenten zijn aangevuld met cijfers uit het kwantitatieve onderzoeksdeel.

Omvang en duur contactmomenten

Volgens de procedures van de opleidingen zou er wekelijks een gesprek van een
heel lesuur plaatsvinden tussen supporter en supportee. In de praktijk lijkt deze
frequentie niet te worden gehaald. Studenten rapporteren in de enqute gemiddeld
een kleine 4,5 lesuur in totaal gedurende een half jaar die zij feitelijk hebben
besteed aan peer support. Dit beeld van weinig contacturen wordt bevestigd in de
interviews. De meeste supporters en supportees hebben peer support als te kort
ervaren. De voorkeur gaat uit naar peer support vanaf het begin van het schooljaar.
22 Dan weet je nog helemaal niets en dan had ik er meer aan gehad. Ook wordt
melding gemaakt, vooral door supporters, van studenten die niet komen opdagen
of helemaal afhaken.

Inhoud van de gesprekken

Omdat supportees werken aan persoonlijke leerdoelen in het algemeen of in
het kader van de stage, is de inhoud van de gesprekken verschillend. De meest
genoemde onderwerpen zijn: leren plannen van opdrachten ook prioriteiten
stellen en helpen herinneren aan in te leveren opdrachten en omgaan met het
rooster. Een supporter heeft bijvoorbeeld haar eigen planningssysteem laten zien
dat zij destijds had gebruikt, waar de supportee veel aan had. Daarnaast zijn
gespreksonderwerpen genoemd rond samenwerking en communicatie, zoals het
gesprek aangaan met een stagebegeleider die weinig ruimte geeft om te leren of
die juist te veel zelfstandigheid verwacht. Ook aspecten van zelfvertrouwen komen
aan de orde, zoals meer gezag uitstralen, optreden voor publiek en contact leggen
met mensen die je niet kent in bedrijven.
Sommige supporters vervulden ook een belangrijke rol bij het verduidelijken
van schoolopdrachten en het informeel beoordelen en feedback geven op
opdrachten. Zij hebben hun taak als coach kennelijk verbreed door tevens als
huiswerkbegeleider te fungeren.

Gespreksvaardigheden
In de begeleidingsgesprekken staat het stellen van vragen centraal volgens
supporters en supportees. De meeste supporters lijken zo nodig door te vragen.
Sommige supporters noemden dat zij door het geven van begeleiding goed
geleerd hebben om specifiek en concreet te formuleren. Twee supportees hebben
dit gemist: Hij vroeg altijd hetzelfde: hoe gaat het bij de stage en waar loop je
tegenaan?. Meestal was het antwoord van mij goed en dan waren we heel snel
klaar.

Relatie tussen supporter en supportee

In de meeste gevallen was het contact tussen supporter en supportee prettig.
Zewas heel aardig en stond altijd klaar. En: Ze luisterde echt. Ook privzaken
konden vertrouwelijk besproken worden. Een van de supportees had wel wat
moeite met de afwachtende houding van de supporter. De supportee was in dit
geval ook ouder en mondiger. Ze had iets meer leiding verwacht van de supporter 23
en iets meer weerwoord. In enkele gevallen is het contact als minder goed ervaren,
vooral door supporters die bij de supportee een gebrek aan motivatie noemen of
een houding van alles al te weten.

Nakomen van afspraken

De meeste supportees zijn tevreden over het nakomen van afspraken van de
supporter. Ook tussendoor waren zij bereikbaar als dit nodig was. Een van de
respondenten had wat minder goede ervaringen met haar supporter. Hij begon
enthousiast, maar daarna kwam hij afspraken vaak niet na en kwam bijvoorbeeld
niet opdagen bij een afspraak op het stageadres. Uit de gesprekken blijkt wel dat
vooral supportees het niet altijd nauw nemen met het nakomen van afspraken. Niet
komen opdagen zonder afmelding werd regelmatig als knelpunt genoemd door
zowel supporters als mede-supportee in een begeleidingsgroepje. Een supporter
die drie studenten begeleidde, vertelde hierover: Een van de drie kwam en de
anderen bijna nooit. De ene jongen was totaal niet gemotiveerd. Hij meldde zich
vaak ziek bij mij en dan zag ik hem later op de dag gewoon op school lopen.
De ander had een slechte stageplaats waardoor ze niet kwam. Ik moest er altijd
achterheen om te zorgen dat ik iemand te begeleiden had: heel anders dan ik
 me had voorgesteld. Ook andere supporters maken melding van supportees
die te laat komen, wegblijven of supportees die zelfs na de kennismaking al zijn
afgehaakt. Soms werd de begeleiding formeel beindigd, maar soms ook door de
vingers gezien en niet gemeld bij de docent.

Duidelijkheid en structuur
De wens om meer sturing te krijgen, is veelvuldig genoemd. Bij instelling 1 is
vooral de behoefte aan suggesties voor gespreksonderwerpen genoemd. Meestal
vroeg ze: heb jij nog dingen te bespreken?. Vaak kon ik niets bedenken om te
bespreken. Dan praatten we wat over opdrachten en docenten. Bij instelling 3
werd vooral onduidelijkheid over het doel en de verwachtingen genoemd. Een
groot probleem was dat studenten niet goed wisten wat er van hen werd verwacht
bij de stage en bij de begeleiding van ons.

Training en begeleiding
Supporters van instelling 3 noemden expliciet het belang van de training en
de begeleiding. Zij hebben dit als zeer nuttig en leerzaam ervaren. Ook het
24 nabespreken met mede-supporters, het leren van elkaars verhalen en het hebben
van een vast en deskundig aanspreekpunt vonden zij waardevol.

Tips voor peer support van de studenten in hun eigen woorden

Vanaf het begin aan iedereen duidelijk maken wat de bedoeling is en wat je kunt
verwachten.
De opdrachten waren een beetje vaag en niet altijd was duidelijk wat wij
moesten doen en wat de docent moest doen.
Het zou beter zijn als je een boekje krijgt met onderwerpen die je bespreekt
zodat je weet waarover je het kunt hebben. Nu hadden we vaak niets om over te
praten.
Het is beter om aan het begin van het schooljaar te beginnen. Dan weet je nog
helemaal niets en dan had ik er meer aan gehad.
Een langere periode was beter geweest. In mei kregen we pas echt een band en
had ik een goed beeld van wat ze wilden. Dan is het alweer bijna afgelopen.
Beter kijken wie je aan wie koppelt. Ik was 21 jaar en ben iemand die veel praat
en ik kreeg begeleiding van een verlegen meisje van 18 die overal alleen maar
ja op zei. Ik wil niet oordelen over een ander, maar je denkt natuurlijk wel: wat
kan ik van haar nou leren?.
 Het is nu verplicht en dat vind ik niet goed. Ik zou het alleen doen voor
studenten die dit echt nodig hebben en die vragen hebben. Bij mij ging het
goed en ik had aan de studieloopbaanbegeleider genoeg.
Beter niet verplicht elke week peer support, maar meer flexibel, wanneer je een
vraag hebt.
Meer aandacht aan het begin voor hoe de regels zijn, wat er wordt verwacht en
ook betere stages, in verband met studenten die niet op komen dagen. Deze
aandacht was er wel, maar te weinig en niet structureel.
Absentie beter bijhouden. Nu stond je soms als afwezig genoteerd terwijl je er
wel was.

3.3 Conclusie

Een opvallend resultaat is dat het aantal contacturen tussen supporter en

supportee veel kleiner is dan beoogd. Ook studenten vinden dat peer support
te kort duurde. Ondanks het feit dat studenten willekeurig aan elkaar worden
gekoppeld, is de verstandhouding doorgaans goed en vertrouwelijk. Er lijkt 25
serieus te worden samengewerkt aan leerdoelen van praktische en sociaal-
communicatieve aard. De stimulans en betrokkenheid kunnen zelfs verder reiken
dan de opdracht, doordat sommige studenten ook ondersteunen bij huiswerk en
schoolopdrachten in brede zin. Dit geldt echter niet voor alle studenten en het
nakomen van afspraken is een veelgenoemd probleem. Iets meer sturing en zo
nodig ingrijpen van de docent lijkt wenselijk.

Hoewel er procedures en instrumenten zijn voor de begeleiding, ervaren sommige

studenten een gebrek aan duidelijkheid en structuur. Het lukt sommigen niet om
de bedoeling van peer support geheel te doorgronden en gesprekken te voeren
die verder reiken dan het gaat goed. Het lijkt erop dat er meer begeleiding nodig
is van een docent in het bespreekbaar maken van het proces tussen supporter en
supportee.
26
 4
Peer support in het mbo:
opbrengsten

In dit hoofdstuk beschrijven we resultaten van het surveyonderzoek naar de

effecten op algemene vaardigheden (paragraaf 4.1), zelfstandigheid (paragraaf 4.2)
en welbevinden (paragraaf 4.3). De respons van instelling 3 was dermate laag dat
de resultaten voornamelijk betrekking hebben op instellingen 1 en 2. De laatste
paragraaf gaat in op de opbrengst van peer support zoals besproken met studenten
in de interviews: wat hebben zij naar eigen ervaring aan peer support gehad.

4.1 Algemene vaardigheden 27

Voor het meten van algemene vaardigheden, maakten studenten een bestaande
toets die inzicht verschaft in een reeks algemene vaardigheden: samenwerken,
kiezen en ordenen van gegevens, samenvatten en conclusies trekken, feiten van
meningen onderscheiden, eisen stellen aan eigen werk, waarnemen. Naarmate
studenten meer peer support hebben gegeven of ontvangen, gaan hun algemene
vaardigheden meer vooruit. De groep studenten die tussen de eerste en tweede
meting vier lesuren of meer peer support hebben gegeven of ontvangen, is
significant meer vooruit gegaan. Dit resultaat moet echter voorzichtig worden
genterpreteerd, omdat het maar om een kleine groep gaat. Van de supporters en
supportees heeft 45% minder dan vier lesuren peer support gegeven of ontvangen
en voor 90% geldt dat dit minder dan zeven lesuren was. Peer support lijkt dus
positief bij te dragen aan de ontwikkeling van de algemene vaardigheden mits de
peers support van enige omvang is. Verder kwam naar voren dat studenten van
instelling 3 meer vooruit zijn gegaan in algemene vaardigheden. Een mogelijke
verklaring kan zijn dat er bij de deelnemende opleidingen van deze instelling in het
onderwijsprogramma meer aandacht is voor algemene vaardigheden.
 4.2 Zelfstandigheid

De zelfstandigheid is gemeten aan de hand van een aantal vragen aan

studenten over het geloof in eigen kunnen self-efficacy , specifiek het
geloof in het zelfstandig kunnen organiseren en sturen van hun leerproces. De
vragen gaan bijvoorbeeld over het zoeken van informatie, regelen van hulp bij
schoolopdrachten, het plannen van huiswerk en het leren voor tentamens. Om
de tekst over dit onderzochte begrip leesbaar te houden, spreken we hierna van
zelfstandigheid, wetende dat hiermee wordt bedoeld: het geloof in eigen kunnen
ten aanzien van het zelfstandig sturen en organiseren van het leerproces.
De resultaten laten een verschil zien tussen supportees enerzijds en supporters
en de controlegroep anderzijds. Supportees zijn significant meer vooruit gegaan in
zelfstandigheid in vergelijking met supporters en de controlegroep. Opvallend aan
deze laatste twee groepen is dat zij in de tweede meting iets achteruit zijn gegaan
in vergelijking met de eerste meting. Ook de instelling en het geslacht blijken van
invloed te zijn op de ontwikkeling van zelfstandigheid. Mannen en respondenten
van instelling 3 zijn meer vooruit gegaan dan vrouwen en respondenten van de
28 andere instellingen. Houden we echter rekening met de hoeveelheid peer support
die een student heeft gegeven of ontvangen, dan zien we dat alle overige aspecten
of een student supporter of supportee is, het geslacht en de instelling geen
significant effect meer hebben op de ontwikkeling van zelfstandigheid. Alleen de
hoeveelheid peer support is van invloed. Het verband is positief, dus meer peer
support blijkt tot meer vooruitgang, of minder achteruitgang, van zelfstandigheid te
leiden. Het blijkt dus belangrijker voor de zelfstandigheid hoeveel peer support een
student geeft of ontvangt, dan het feit of hij supporter of supportee is.

4.3 Welbevinden

Om het welbevinden te meten, zijn vragen aan studenten gesteld over de mate
waarin zij zich thuisvoelen op school, op kunnen schieten met medestudenten
en docenten en of zij gepest of buitengesloten worden. Opvallend is dat over het
geheel genomen supporters, supportees en controlegroep het welbevinden
van mannen is toegenomen en dat van vrouwen is afgenomen. Peer support blijkt
echter geen invloed te hebben op de verandering in het welbevinden. Dit geldt ook
voor studenten die veel uren peer support hebben gegeven of ontvangen.
4.4 Opbrengst volgens studenten

Opbrengst voor de supportee

Van de zeven genterviewde supportees, waren er vier uitermate positief over de
begeleiding. Ik vond het belangrijk dat er nog een tweede persoon is die het
belangrijk vindt dat het goed gaat, die je stimuleert en kan helpen en die precies
begrijpt wat moeilijk is aan de opdrachten. Ik heb er echt heel veel aan gehad.
De meerwaarde zagen zij vooral in de student als ervaringsdeskundige. Het was
vooral belangrijk omdat zij ook hetzelfde had meegemaakt en ze daardoor beter
dan docenten doorhad wat ik moeilijk vond aan opdrachten. Aanvullende uitleg
bij opdrachten werd veel genoemd. We krijgen weinig uitleg van docenten over de
opdrachten en er zitten pittige opdrachten bij, vooral in het laatste blok. Ik was zo
blij dat ik bij haar wel een goede uitleg kon krijgen. En: Ze bleef volhouden net
zo lang tot we het helemaal begrepen. Een ander veelgenoemde opbrengst was
hulp bij het plannen en organiseren van opdrachten. De supportees hebben hulp
ervaren bij het krijgen van overzicht van opdrachten, stellen van prioriteiten en
het regelmatig herinnerd worden aan wat zij moeten doen. Een laatste regelmatig
genoemde opbrengst gaat over de omgang en communicatie met personen. 29
Voorbeelden waren een weinig leerzame stage of strubbelingen in de omgang met
een begeleider of docent die verbeterde nadat betrokkene het gesprek hierover
aanging, gevoed door tips van de supporter. Ik leerde hoe je moet handelen, hoe
je contact legt met de begeleider en hoe je iets zegt. En: Duidelijk maken wat je
van elkaar verwacht en concreet zijn in plaats van algemeen en vaag.

Drie studenten hadden twijfels over de opbrengst. Een van hen vond dat zij pech
had met een supporter die naar haar indruk de begeleiding geeft omdat het
voor hem een examenonderdeel is, maar niet om anderen te helpen. De tweede
persoon had liever begeleiding gehad van iemand die meer de leiding nam. Wel
benoemde zij ook enkele positieve kanten. Het is fijn dat er iemand is waar je
terechtkunt met vragen als je iets niet begrijpt. Docenten hebben weinig tijd. De
derde persoon had eigenlijk al genoeg aan de reguliere studieloopbaanbegeleiding
en had haar tijd liever aan andere dingen willen besteden. Wel heeft ze
het luisterend oor gewaardeerd. Ze verwacht dat wanneer het doel en
gespreksonderwerpen meer gericht waren geweest, zij er meer aan had gehad.
 Opbrengst voor de supporter
De belangrijkste positieve opbrengst die genoemd werd, is het kunnen ervaren hoe
je iemand begeleidt. Daarvoor ken je alleen je eigen ervaringen terwijl anderen
weer anders reageren en andere dingen nodig hebben van een begeleider. Twee
van de supporters noemen dat ze nu profijt hebben van de opgedane ervaring: de
een op een vervolgopleiding in het hbo en de ander in haar eerste baan. Ik begin
morgen met mijn eerste baan in het sociaal-cultureel werk en ik moet stagiairs
begeleiden. Ik ben heel blij dat ik dit als peer coach heb geleerd, gesprekken
leiden, evaluatie afnemen. Anders zou ik nu met mijn handen in het haar zitten.
Het is een heel goed project dat helemaal past bij de opleiding.
Ook zijn er wat teleurstellingen van de supporters die tijd en energie hebben
gestoken in de begeleiding, maar weinig inzet hebben ervaren van de supportees.
Ik begon met hoge verwachtingen omdat ik zelf destijds ontzettend veel heb
gehad aan peer support. Ik kon met alle vragen terecht, ze keek al mijn opdrachten
na en ze was er altijd als het nodig was. Met dit idee begon ik eraan, maar de
leerlingen die ik begeleidde twee in dit geval waren niet gemotiveerd en hebben
er eigenlijk totaal geen gebruik van gemaakt. Dit lag voor een groot deel aan
30 henzelf, maar ook vanuit het roc zou dit nog beter begeleid kunnen worden.

4.5 Conclusie

Er zijn effecten van peer support gevonden op algemene vaardigheden en het

zelfstandig sturen van het leerproces. Hierbij plaatsen we echter de kanttekening
dat de omvang van de interventie veel beperkter is geweest dan beoogd. De
effecten werden gevonden voor een kleine groep met een iets substantiler aantal
contacturen peer support, dus voorzichtigheid is geboden met conclusies. Gezien
de in de interviews genoemde motivatieproblemen is het bijvoorbeeld denkbaar
dat gemotiveerde studenten meer contacturen peer support rapporteren en
tevens meer opsteken van hun opleiding en dit de gevonden effecten (deels)
verklaart. De opbrengst van peer support voor het welbevinden is niet gebleken
uit dit onderzoek. Wel weten we uit ander onderzoek waarbij het verbeteren van
het welbevinden als doelstelling meer centraal staat, dat peer support hieraan kan
bijdragen. Beginnende studenten voelen zich sneller op hun gemak op school als
zij ondersteuning krijgen van een ouderejaars (Colvin & Ashman, 2010).
De genterviewde studenten, zowel supporters als supportees, zijn overwegend
positief over peer support. Extra tijd en ondersteuning door een leeftijdsgenoot
die net iets verder is met de opleiding heeft een duidelijke meerwaarde voor
de supportee. De supporter kan aan den lijve ervaren hoe het is om iemand te
begeleiden. Op de vraag of studenten ook bij vrijwillige deelname hadden gekozen
voor peer support, was het antwoord op n na ja, soms wel met kanttekeningen
als: Dan wel bij een andere begeleider. Of: Niet verplicht iedere week. Daar
waar de ervaringen negatief waren, lijkt dit voornamelijk te maken te hebben met
demotivatie of onvoldoende inzet van een supporter of supportee.

31
32
Lessen voor de praktijk
5
Dit onderzoek laat zien dat peer support, mits van enige omvang, van nut kan
zijn. Met de kanttekening dat we voorzichtig moeten zijn met conclusies omdat
het om een klein aantal respondenten gaat waar effecten zijn gevonden. Wel is
opvallend dat we al bij vijf lesuren peer support in een periode van zes maanden
enige effecten vinden: op algemene vaardigheden en zelfstandigheid. Er zijn dus
aanwijzingen dat peer support nut en waarde kan hebben. Dit wordt bevestigd in
interviews met studenten. Het leert ons echter ook dat een goede implementatie
niet eenvoudig is. De deelnemende instellingen hebben alle moeite gedaan
om studenten bij aanvang goed voor te lichten, te scholen in hun nieuwe rol 33
en tussentijdse ondersteuning te organiseren. Toch ervaren zowel supporters
als supportees dat peer support kan verbeteren wat betreft doelgerichtheid,
duidelijkheid en structuur. De effecten zullen wellicht groter zijn als de uitvoering
verloopt zoals deze is bedoeld. In dit hoofdstuk geven we vijf aangrijpingspunten
die we in de volgende paragrafen uitwerken:
1 een duidelijke doelstelling met peer support;
2 selectie van paren supporter-supportee;
3 langere duur, hogere intensiteit;
4 meer duidelijkheid en structuur;
5 betere benutting van eigen ervaring van supporters.

5.1 Doelstelling

Zoals genoemd zijn er veel soorten begeleiding met uiteenlopende doelen

benoemd onder de noemer peer support. De doelen en de praktijk van peer
support lijken niet altijd goed op elkaar te zijn afgestemd. Soms is een doelstelling
onduidelijk voor betrokkenen of is deze ingegeven door een subsidie in het kader
 van voortijdig schoolverlaten. Dit maakt het meten van en sturen op resultaten van
peer support moeilijk. Het probleem van het formuleren van doelstellingen speelt
ook op een ander niveau. De studenten uit dit onderzoek formuleren persoonlijke
leerdoelen om tijdens peer support aan te werken. Deze soms heel specifieke
leerdoelen komen niet altijd overeen met de leerdoelen die gesteld zijn door de
opleiding. Een moeilijkheid hierbij is dat je dus effecten meet ten aanzien van
doelstellingen waaraan niet of maar gedeeltelijk gewerkt is. Aan de andere kant
weten we dat leren niet uitsluitend plaatsvindt via expliciete doelen. Onderzoek
naar het verborgen leerplan bijvoorbeeld heeft laten zien dat ook als socialisatie
geen expliciet doel is van onderwijs, onderwijs toch altijd een socialiserend effect
heeft (Biesta, 2012). Aangezien er raakvlakken zijn tussen socialisatie en de
onderzochte algemene vaardigheden en zelfstandigheid, kunnen we dit probleem
enigszins relativeren. Wel lijkt het wenselijk om doelen af te stemmen op de
wijze van inrichting en uitvoering in de praktijk zodat een passende vorm van
ondersteuning kan worden geboden. Een mogelijkheid zou zijn om vooraf een
specifiek leerdoel te kiezen, bijvoorbeeld plannen en organiseren, waar supporters
in worden geschoold. Een andere mogelijkheid is om supportees vooraf een
34 leerdoel te laten formuleren of kiezen om daar vervolgens een geschikte supporter
bij te zoeken. Dergelijke keuzes zijn afhankelijk van het doel dat de opleiding
of instelling heeft met peer support. Is dit het vergroten van bijvoorbeeld het
welbevinden, dan is het mogelijk dat begeleiding door medestudenten uit hetzelfde
jaar, of misschien uit dezelfde klas, meer zou opleveren.

Meer specifieke doelstellingen, niet te omvangrijk en een daarop gerichte aanpak,

zou de opbrengst van peer support mogelijk meer zichtbaar maken.

5.2 Selectie

Uit de interviews komt een beeld naar voren van supporters die zich inspannen
voor de supportee en proberen de begeleiding tot een succes te maken. Er zijn
echter ook gevallen waarin de supporter zich er in de ogen van de supportee
gemakkelijk vanaf maakt en alleen het hoognodige doet, of zelfs dat niet, omdat
peer support verplicht is. In de instellingen die meedoen aan het onderzoek, is
peer support voor alle studenten een verplicht onderdeel van de opleiding en lijkt
het vormen van peer-supportparen willekeurig plaats te vinden. In elk geval weten
supporter en supportee niet op basis waarvan ze aan elkaar zijn gekoppeld. Het is
het overwegen waard om iets selectiever te werk te gaan en supporters bijvoorbeeld
te selecteren op motivatie en geschiktheid. Daarnaast is een goede matching
tussen supporter en supportee van belang. De match kan gemaakt worden op
verschillende aspecten, bijvoorbeeld op basis van leerdoel, persoonlijkheid,
interesses en leeftijd. In veel gevallen lijkt de klik er te zijn, maar niet altijd. En
ook een al te vriendschappelijke verstandhouding waarbij supporter en supportee
al vrienden waren, kan het serieus bezig zijn met peer support bemoeilijken.
Topping (2005) en Uyterlinde, Lub e.a. (2009) noemen het belang van een goede
verstandhouding of klik voor een geslaagde begeleiding.

5.3 Intensiteit en duur van de begeleiding

Een opvallende bevinding is dat het aantal contacturen tussen de supporter en

supportee in de praktijk veel kleiner is dan wat instellingen beogen. De bedoeling
was gedurende een half jaar wekelijks een lesuur peer support, terwijl studenten
gemiddeld slechts 4,5 lesuren in totaal aan peer support hebben besteed. De door 35
studenten genoemde redenen zijn dat de peer support later begon dan gepland,
bijvoorbeeld omdat de voorafgaande training nog moest plaatsvinden. Ook komt
het voor dat afspraken tussen supporter en supportee niet doorgaan door ziekte,
drukte door schoolopdrachten of omdat een student zonder zich af te melden niet
komt opdagen. Hoewel er verplichte deelname geldt, is deze situatie kennelijk
toch een feit. Dat er ondanks het geringe aantal contacturen toch enige effecten
zijn, stemt verwachtingsvol voor situaties waarin peer support consequent en
langduriger zou plaatsvinden. Hoewel geen onderzoek naar effecten van peer
support bekend is waarbij de duur is onderzocht, is hier wel onderzoek naar
gedaan bij mentoringprojecten waarbij burgers op vrijwillige basis een mentor,
coach of maatje zijn van een jongere in een minder kansrijke positie (Uyterlinde,
Lub e.a., 2009). Bij dit type mentoring bleek dat naarmate de mentor en mentee
elkaar vaker en langer zien, de relatie succesvoller is. Een opwaartse lijn is er
pas na twaalf maanden en kortere mentoring lijkt weinig bij te dragen. Of de
duur hier invloed heeft op de relatie of andersom, is hierbij niet bekend. Hoewel
deze mentoring niet helemaal vergelijkbaar is met peer support, suggereren deze
bevindingen in combinatie met de resultaten uit dit onderzoek toch dat een langere
duur een jaar of langer van peer-supportprojecten is aan te bevelen.
 5.4 Duidelijkheid en structuur

Verschillend onderzoek in het mbo laat zien dat studenten behoefte hebben aan
duidelijkheid en structuur (zie onder andere Van der Meijden, Westerhuis e.a.,
2009). Dat gebrek hieraan als knelpunt wordt ervaren tijdens peer support, is niet
verwonderlijk omdat er relatief weinig bemoeienis is van professionals. Hoewel
de instellingen hier het nodige aan doen en zeker n ervan instelling 3 veel
aandacht besteedt aan ondersteuning en gebruik van instrumenten, lijkt dit toch
niet genoeg te zijn. Al zijn bij deze instelling de effecten van peer support wel
het grootst. Het zelfstandig formuleren van leerdoelen is voor sommigen een
brug te ver. Ondanks procedures en instrumenten, zoals een lijst met activiteiten
waar de supporter bij kan helpen, ervaren sommige studenten een gebrek aan
duidelijkheid, structuur of gespreksstof tijdens de peer-supportsessies. Het steeds
weer dezelfde vragen stellen, kan duiden op een bepaalde handelingsverlegenheid
of onvermogen om diepgang in het gesprek te krijgen. Dit roept de vraag op of
studenten wel bekend zijn met de instrumenten of dat er meer begeleiding nodig
is van een docent bij het bespreekbaar maken van het proces tussen supporter en
36 supportee.

5.5 Benutten van ervaringsdeskundigheid

Uit de interviews met studenten uit dit onderzoek kwam naar voren dat de
meerwaarde van ondersteuning door (ouderejaars)studenten is dat deze als
ervaringsdeskundigen kort geleden dezelfde vraagstukken hadden en vaak goed
en soms beter dan een docent specifieke uitleg, informatie en advies kunnen
geven. Ook eerder onderzoek maakt duidelijk dat peer supporters, die mede door
hun leeftijd dicht bij supportees staan, goed in staat zijn om begeleiding te geven
(De Smet e.a., 2008; Roscoe & Chi, 2007). Bij de opleidingen die deelnamen
aan dit onderzoek is gekozen voor deze benutting van ervaringsdeskundigheid,
hoewel de leerdoelen van de supportees verschilden. Ook vanuit dit oogpunt is een
zorgvuldige matching van supporter en supportee raadzaam.
5.6 Implementatie

Goede implementatie is niet gemakkelijk, getuige het geringe aantal contacturen

tussen supporter en supportee. Hoewel er instrumenten en professionals
beschikbaar zijn en peer support een verplicht onderdeel van de opleiding vormt,
rapporteren studenten behoefte te hebben aan meer sturing en correctie. De
weerbarstige praktijk kan er kennelijk toe leiden dat de beoogde werkwijze slechts
gedeeltelijk wordt uitgevoerd.

Ook uit ander effectonderzoek in het onderwijs komt naar voren dat gebrekkige
implementatie een reden kan zijn voor het uitblijven van effecten (Meijer, Van
Eck & Felix, 2008). Genoemde knelpunten bij de implementatie zijn: uitvoering
in een andere vorm dan beoogd, onvoldoende voorlichting en introductie bij de
betrokkenen en vernieuwing die erg hing aan n trekker. Ook uit effectonderzoek
in andere disciplines, zoals Jeugdzorg, is bekend dat implementatie een heikel
punt is waar relatief weinig aandacht voor is. Een interventie die niet of gedeeltelijk
wordt uitgevoerd, maakt bijvoorbeeld dat clinten er niet optimaal van kunnen
profiteren (Boendermaker, 2011). 37

Vanuit het oogpunt voor kwaliteit en (kosten)doelmatigheid wordt een evidence

based-aanpak vaker als een voorwaarde gezien voor financiering door de overheid.
Een goede implementatie van zon aanpak hoort daar bij. Baar, Wubbels en
Vermande (2007) noemen in het kader van anti-pestprogrammas een aantal
algemeen methodische voorwaarden om de effectiviteit van interventies te
bevorderen:
Vooraf vaststellen wat doelen zijn en het beoogde rendement om naderhand te
kunnen meten of de interventie succesvol was.
Een implementatieprotocol opstellen waarin de procedure staat beschreven
aard, volgorde, frequentie, duur, intensiteit en wie verantwoordelijk is voor de
uitvoering.
De interventie moet aansluiten bij de interesses en mogelijkheden van de
doelgroep.
Draagvlak bevorderen door gebruikers en de doelgroep zo veel mogelijk te
betrekken bij de opzet en uitvoering.
Een evaluatieplan waarbij de resultaten worden vergeleken met de beoogde
uitkomsten.
 Ook in onderzoek naar peer support (Topping, 2005) worden vergelijkbare
voorwaarden genoemd voor een succesvolle implementatie.

5.7 Tot slot

Met dit onderzoek kunnen we voorzichtig concluderen het gaat immers om een
kleine groep dat peer support bij kan dragen aan algemene vaardigheden en
zelfstandigheid. Voor een kleine groep blijkt de begeleiding door een ouderejaars
goed te functioneren en aanwijsbare meerwaarde te hebben. Anderzijds komt een
beeld naar voren van interventies die getuigen van goede bedoelingen en inzet,
maar die in de praktijk maar heel gedeeltelijk uit de verf komen. In veel gevallen
betekent dit een lange aanloop van training en voorbereiding met een te gering
aantal contacturen tussen supporter en supportee om er daadwerkelijk de vruchten
van te plukken. Dat effecten dan uitblijven, is evident. Peer support kan dus veel
betekenen, maar de meerwaarde heeft de instelling vooral zelf in de hand omdat
dit een goede organisatie vergt. Dus als antwoord op de vraag: support voor peer
38 support? Ja, mits goed doordacht en gemplementeerd.

We zijn met dit onderzoek iets meer te weten gekomen over de opbrengsten
van peer support en tegelijkertijd zijn er nog veel te beantwoorden vragen.
Dit onderzoek vond plaats bij de meer sociaal georinteerde opleidingen en
overwegend op niveau 4. Onderzoek bij andere opleidingsrichtingen en op andere
niveaus en bij langduriger of frequenter contact tussen supporter en supportee zou
wellicht nieuw licht op de zaak werpen.

Daarnaast is dit onderzoek gericht op een specifieke vorm van peer support binnen
het mbo. Peer support wordt ook regelmatig ingezet in de overgangen van het
voortgezet onderwijs naar het mbo en van het mbo naar het hbo. Wetende dat
switchen en schooluitval in deze overgangen veel voorkomt, zou peer support
mogelijk kunnen bijdragen aan het terugdringen daarvan. In het eerste jaar van
het hbo is de schooluitval hoger onder studenten die afkomstig zijn uit het mbo.
Begeleiding tijdens dit eerste risicovolle jaar door ervaringsdeskundigen uit het hbo
kan mogelijk een uitkomst bieden. Ervaringen in de praktijk lijken hoopvol en zijn
het onderzoeken waard.
Literatuur

Ashwin, P. (2003). Peer Support: Relations between the context, process and
outcomes for the students who are supported. Instructional Science, 31,
159-173.
Baar, P.L.M., Wubbels, T. & Vermande, M.M. (2007). Algemeen methodische
voorwaarden voor effectiviteit en de effectiviteitspotentie van
Nederlandstalige antipestprogrammas voor het primair onderwijs.
Pedagogiek, 27, 71-90.
Bandura, A. (1997). Social Learning Theory. Englewood Cliffs, NJ: Prentice-Hall. 39
Bandura, A. (2006). Guide for constructing self-efficacy scales. In F. Pajares &
T. Urdan (Eds.), Self-efficacy beliefs of adolescents, Vol. 5 (pp. 307337).
Greenwich, CT: Information Age Publishing.
Biesta, G. (2012). Goed onderwijs en de cultuur van het meten. Ethiek, politiek en
democratie. Den Haag: Boom Lemma.
Boendermaker, L. (2011). Implementeren is reflecteren. Evidence based werken
en de implementatie van interventies in de jeugdzorg. Amsterdam:
Hogeschool van Amsterdam.
Cartwright, N. (2005). Setting up and sustaining peer support systems in a range of
schools over 20 years. Pastoral Care in Education, 23 (2), 45-50.
Colvin, J.W. & Ashman, M. (2010). Roles, Risks and Benefits of Peer Mentoring
Relationships in Higher Education. Mentoring & Tutoring: Partnership in
learning, 18 (2), 121-134.
Cowie, H. & Hutson, N. (2005). Peer support: A strategy to help bystanders
challenge school bullying. Pastoral Care in Education, 23(22): 404.
Dam, G. ten & Volman, M. (2012). Samen leren, hoe gaat dat? Geraadpleegd
op 10 september 2013 via: http://www.velon.nl/uploads/kennisbasis/
lerenenlerenden/3_4_theoriesamenlerenhoegaatdat.pdf.
 Elffers, L. (2011). The transition to post-secondary vocational education: students
entrance,experiences, and attainment. Enschede: Ipskamp.
Elshout-Mohr, M. & Meijer, J. (1996). Instrumentconstructie voor de meting van
algemene vaardigheden VOCL 93. SCO-rapport 433. Amsterdam: SCO-
Kohnstamm Instituut.
Field, A. (2009). Discovering Statistics using SPSS. Thousand Oaks, CA: Sage
Publications.
Greenwood, C., Delqudri, J. & Hall, R. (1989). Longitudinal effects of classwide
peer tutoring. Journal of Educational Psychology, 81 (3), 371-383.
Houlston, C., Smith, K.S. & Jessel, J. (2009). Investigating the extent and use of
peer support initiatives in English schools. Educational Psychology, 29 (3),
325-344.
Jacobson, J., Thrope, L., Fisher, D., Lapp, D., Frey, N. & Flood, J. (2001). Cross-
age tutoring: A literacy improvement approach for struggling adolescent
readers. Journal of Adolescent and Adult Literacy, 44 (6), 528-536.
Janssen, T., Dam, G. ten & Hout-Wolters, B. van (2002). Vaardigheden voor
zelfstandig leren. Een praktijkgericht overzicht van onderzoek. Assen: Van
40 Gorcum.
Luigies, E. (2006). Peer Support. Leerlingen ondersteunen elkaar binnen een
nieuw didactisch concept. s-Hertogenbosch: CINOP.
Meijden, A. van der, Westerhuis, A., Huisman, J., Neuvel, J. & Groenenberg, R.
(2009). Beroepsonderwijs in verandering: op weg naar competentiegericht
onderwijs. De vierde meting van de CGO Monitor. s-Hertogenbosch/
Amsterdam: Expertisecentrum Beroepsonderwijs.
Meijer, J., Elshout-Mohr, M.E. & Hout-Wolters, B.H.A.M. van (2001). An instrument
for the assessment of cross curricular skills. Educational Research and
Evaluation, 7 (1), 79-108.
Meijer, J., Eck, E. van & Felix, C. (2008). Leren met meer effect; rapportage van
het onderzoek. Amsterdam: SCO-Kohnstamm Instituut.
Meijers, F. (2008). Mentoring in Dutch vocational education: an unfulfilled promise.
British Journal of Guidance and Counselling, 36 (3), 235-252.
Nicol, D.J. & Macfarlane-Dick, D. (2006). Formative assessment and self-regulated
learning: a model and seven principles of good feedback practice. Studies
in higher education, 31, 2, april, 199218.
Onderwijsraad (2005). Sociale vorming en sociale netwerken in het onderwijs:
jongeren en ouders als medespelers. Advies. Den Haag: Onderwijsraad.
Rohrbeck, C., Ginsburg-Block, M., Fantuzzo, J. & Miller, T. (2003). Peer-assisted
learning interventions with elementary school students. Journal of
Educational Psychology, 95 (2), 240-257.
Roscoe, R.D. & Chi, T.H. (2007). Understanding Tutor Learning: Knowledge-
Building and Knowledge-Telling in Peer Tutors Explanations and Questions.
Review of Educational Research, 77 (4), 534-574.
Schunk, D.H. (1987). Peer models and childrens behavioural change. Review of
Educational Research, 57 (2), 149-174.
Smet, M. de, Keer, H. van & Valcke, M. (2009). Peer tutoring in het hoger
onderwijs. Een studie naar tutorgedrag binnen een online en face-to-face
setting. Tijdschrift voor Hoger Onderwijs. 25 (1), 32-44.
Strijbos, J. & Sluijsmans, D. (2010). Unravelling peer assessment: Methodological,
functional, and conceptual developments. Learning and Instruction, 20,
265-269.
Topping, K.J. (1996). The Effectiveness of Peer Tutoring in Further and Higher
Education: A Typology and Review of the Literature. Studies in higher
education, 32 (3), 321-345.
Topping, K.J. (2005). Trends in peer learning. Educational Psychology, 25 (6), 631- 41
645.
Turner, G. (1999). Peer support and young peoples health. Journal of
Adolescence, 22 (4), 567-572
Uyterlinde, M., Lub, V., Groot, N. de & Sprinkhuizen, A. (2009). Meer dan een
steuntje in de rug. Succesfactoren van coaching en mentoring onderzocht.
Utrecht: Movisie.
Veen, I. van der & Peetsma T. (2009). Motivatie en leren. In R. Klarus & P.R.J.
Simons (Eds.), Bijdragen uit de psychologie (Wat is goed onderwijs?, 2) (pp.
67-85). Den Haag: Lemma.
Vos, W. de & Barendrecht, S. (2010). Peer Support bij Zadkine. Dordrecht: Risbo.
Webb, N.M. & Farivar, S. (1999). Developing productive group interaction in
middle school mathematics. In A. ODonnell & A. King (Eds.), Cognitive
perspectives on peer learning (pp. 117-149). Mahwah, NJ: Lawrence
Erlbaum.
Zenderen, K.L.J. van (2010). Young migrants transition from school to work.
Obstacles and opportunities. Proefschrift Universiteit van Utrecht,
gepubliceerd door auteur.
42
Bijlage: Onderzoeksverantwoording

Onderzoeksvragen, -opzet en instrumenten

Voorafgaand aan het onderzoek vond een literatuurstudie plaats om in beeld te

brengen wat in binnen- en buitenland bekend is over peer support. Daarnaast vond
een verkenning plaats van peer support in het mbo, waarbij van zes instellingen de
contactpersonen voor peer support zijn genterviewd. Van deze instellingen namen
er vervolgens drie deel aan het onderzoek. Bij de peer-supportinitiatieven bij deze
drie instellingen is sprake van:
coaching of mentoring waarbij de supportee werkt aan eigen leerdoelen;
training van supporters vooraf en tussentijds begeleiding en/of intervisie;
de beschikbaarheid van een docent of cordinator die de supporter kan 43
ondersteunen bij het geven van peer support.

De onderzoeksvragen zijn:
1 Draagt peer support bij aan algemene vaardigheden, zelfstandigheid en het
welbevinden van zowel de supporter als de supportee?
2 Hoe richten instellingen peer support in en hoe ervaren studenten de inrichting
en de uitvoering van peer support?

Het onderzoek bestond uit twee onderdelen.

Surveyonderzoek
In het schooljaar 2011/2012 zijn twee enqutes een voor- en een nameting
afgenomen bij supporters en supportees van de opleidingen Sociaal Cultureel
Werk, Doktersassistent, Sport & bewegen en een secretarile/administratieve
opleiding. En daarnaast bij studenten in een vergelijkbare opleiding die niet
deelnamen aan peer support: de controlegroep. Eind 2011/begin 2012, voor
aanvang van peer support, vond de voormeting plaats en een half jaar later de
 nameting. In deze metingen is onderzocht in hoeverre peer support bijdraagt aan
algemene vaardigheden, zelfstandigheid en welbevinden.

Interviews met studenten

Het tweede onderdeel van het onderzoek vond na de tweede meting plaats
en betrof interviews met studenten aan de hand van een semigestructureerde
vragenlijst. Bij de selectie van deze studenten is rekening gehouden met het aantal
contacturen peer support minimaal vier lesuren en een variatie in de resultaten
van algemene vaardigheden en zelfstandigheid, de variabelen waarbij effecten
zijn gemeten in het kwantitatieve onderzoeksdeel. In overleg met de instellingen
zijn 20 studenten gekozen voor de interviews: 10 supporters en 10 supportees.
Het is uiteindelijk gelukt om 11 studenten te bereiken en bereid te vinden om
deel te nemen: 4 supporters en 7 supportees. Van de genterviewden zijn er 5 die
vooruitgang hebben geboekt in algemene vaardigheden. De anderen lieten geen
vooruitgang zien op dit punt of gingen achteruit. Voor zelfstandigheid gold dat 4
respondenten een duidelijke vooruitgang boekten. De anderen waren in de tweede
meting niet vooruit gegaan. De kern van het interview betrof de wijze van uitvoering
44 van peer support, de relatie tussen supporter en supportee en de opbrengst voor
betrokkenen. De resultaten hiervan zijn eerder beschreven in het rapport. In deze
bijlage gaan we hier dan ook niet verder op in.

Design en instrumenten
In figuur B.1 is het onderzoeksdesign weergegeven van het surveyonderzoek.

Figuur B.1 Onderzoeksdesign van het surveyonderzoek

Peer support:
supporter
supportee
controlegroep
Algemene vaardigheden
Zelfstandigheid
Welbevinden
Interactie: vooruitgang x peer support

Vooruitgang: tussen 1e en 2e meting

De afhankelijke variabelen zijn algemene vaardigheden, zelfstandigheid en
welbevinden. Voor deze variabelen is gebruikgemaakt van:
een gevalideerde toets Cross Curricular Skills Test ontwikkeld door Elshout,
Meijer e.a. (1996) voor het meten van algemene vaardigheden;
bestaande (vrij)vertaalde items over het geloof in eigen kunnen betreffende het
zelfstandig organiseren en sturen van het leerproces: self regulated learning
(Bandura, 2006). In het rapport is dit begrip in het belang van de leesbaarheid
aangeduid als zelfstandigheid;
bestaande items over welbevinden (Elffers, 2011).
De within subject-factor is de geboekte vooruitgang op algemene vaardigheden,
zelfstandigheid en welbevinden tussen de metingen 1 en 2.
De between subject-factor is peer support: 1) het geven van peer support, 2)het
ontvangen van peer support of 3) het niet deelnemen aan peer support, dus
behoren tot de controlegroep.

Analyse
Betrouwbaarheidsanalyses en PCA2 zijn uitgevoerd voor de multi-itemschalen. Met
mixed design ANOVA repeated measures is onderzocht in hoeverre studenten 45
die peer support geven en ontvangen meer vooruit zijn gegaan in algemene
vaardigheden, zelfstandigheid en welbevinden (Field, 2009) in vergelijking met
de controlegroep. Er is dus niet zozeer gekeken naar de scores zelf, bijvoorbeeld
het niveau van zelfstandigheid, maar naar de mate waarin er een stijgende of
dalende lijn in zit. De verwachting was dat studenten die peer support geven of
ontvangen, meer vooruitgaan dan studenten die niet deelnemen aan peer support.
De verwachting dat ook supporters vooruitgaan, is gebaseerd op eerder onderzoek
waaruit bleek dat het volgen van trainingen en het vervullen van de rol van
supporter ook een positief effect voor de betrokkene zelf heeft (De Smet e.a., 2008;
Roscoe & Chi, 2007).

Resultaten

Respons
In totaal namen 110 studenten deel aan de voor- en de nameting, waarvan 37
supporters overwegend tweede leerjaar , 38 supportees eerste leerjaar en 35
studenten van de controlegroep: overwegend eerste en tweede leerjaar. Er namen

2 PCA: principal component analysis.

 meer meisjes aan het onderzoek deel (79%) dan jongens. Dit heeft te maken met
de aard van de opleidingen waar gemiddeld genomen meer meisjes dan jongens
deelnemen. In tabel B.1 zijn de kenmerken van de studenten per mbo-instelling
kort samengevat.

De studenten hebben in verschillende mate peer support gegeven of ontvangen.

De totale duur van de peer support exclusief trainingen, intervisie enzovoort ,
dus de tijd die de supporter en zijn supportee samen doorbrachten in het kader
van de peer support, verschilt per supporter/supportee. De supporters/supportees
zijn in meting 2 gevraagd hoe vaak hoeveel bijeenkomsten ze support hebben
gegeven of ontvangen en hoe lang een bijeenkomst gemiddeld duurde. Een
overzicht van de totale duur van de peer support is in tabel B.2 samengevat.

46 Tabel B.1 Kenmerken respondenten

Instel Aantal Groepen Leeftijd Geslacht Leerjaar Niveau Hoeveelheid peer
ling support

(N) Sup Sup Controle Gemiddeld Man Vrouw 1 2 4 3 4 Gemiddeld in

porter portee groep in jaren minuten
(alleen supporter/
supportees)

1 72 27 19 26 18,14 7 65 50 22 0 1 71 182

2 3 0 3 0 16,33 0 3 3 0 0 3 0 60

3 35 10 16 9 18,6 16 19 16 0 10 0 26 164

Totaal 110 37 38 35 18,33 23 87 69 22 10 4 97 198

Tabel B.2 Totale duur peer support

Minuten

Totale duur peer support < 90 91-180 181-270 271-360 > 360 Missing

Aantal respondenten (alleen

15 24 18 6 6 6
supporters/supportees)
Algemene vaardigheden
Voor het meten van algemene vaardigheden maakten studenten een bestaande
toets die inzicht verschaft in een reeks algemene vaardigheden: samenwerken,
kiezen en ordenen van gegevens, samenvatten en conclusies trekken, feiten van
meningen onderscheiden, eisen stellen aan eigen werk, waarnemen. In de analyse
zijn alleen de resultaten meegenomen van studenten die minimaal driekwart
van de test in zowel de voormeting als de nameting invulden: 104 van de 110
studenten.

Als we kijken naar de verandering in algemene vaardigheden tussen de voor- en

de nameting van de totale onderzoeksgroep, zien we geen significante verschillen
tussen supporters, supportees en de controlegroep (p<.05). Wel maakt het uit
bij welke instelling een student de opleiding volgt en hoe oud een student is.
Studenten van instelling 3 en oudere studenten boeken meer vooruitgang in
algemene vaardigheden.

Wanneer we ook het aantal contacturen tussen supporter en supportee betrekken,

dan zijn er wel effecten, ook als we controleren voor instelling en de leeftijd. De 47
groep studenten die tussen de eerste en tweede meting vier lesuren of meer
peer support hebben gegeven of ontvangen, zijn significant meer vooruitgegaan
(F=5,394; p=0.022). Dit resultaat moet echter voorzichtig worden genterpreteerd,
omdat het maar om een kleine groep gaat. Van de supporters en supportees
heeft 45% minder dan vier lesuren peer support gegeven of ontvangen en voor
90% geldt dat dit minder dan zeven lesuren was. Het lijkt er dus op dat peer
support positief kan bijdragen aan de ontwikkeling van de algemene vaardigheden
mits peer support enige omvang heeft. Een continue vooruitgang is pas vanaf
360 minuten acht lesuren te zien. Het gaat hierbij slechts om 6 studenten:
5 supportees en 1 supportee. Dus deze resultaten moeten voorzichtig worden
genterpreteerd.

Conclusie: peer support geven en ontvangen lijkt van invloed te zijn op de

ontwikkeling van algemene vaardigheden. Echter, het vergt wel een bepaalde
omvang in contacturen om vooruitgang op algemene vaardigheden te kunnen
boeken.
 Zelfstandigheid
Supportees zijn significant meer vooruitgegaan in zelfstandigheid in vergelijking
met supporters en de controlegroep (F=3.855; p=0.024). Deze laatste twee
groepen zijn in de tweede meting iets achteruitgegaan in vergelijking met de
eerste meting. Ook de instelling en het geslacht blijken van invloed te zijn op de
ontwikkeling van zelfstandigheid. Mannen en respondenten van instelling 3 zijn
meer vooruitgegaan dan vrouwen en respondenten van de andere instellingen
(F=8,638; p=0.004; F=7,392; p=0.001).

Houden we rekening met de hoeveelheid peer support die een student heeft
gegeven of ontvangen, dan zien we dat alle overige aspecten of een student
supporter of supportee is, het geslacht en de instelling geen significant effect
meer hebben op de ontwikkeling van de zelfstandigheid. Studenten die meer dan
360 minuten peer support hebben gegeven of ontvangen, gaan significant vooruit.
Studenten die minder peer support hebben gegeven of ontvangen, gaan achteruit
of blijven ongeveer gelijk. Het verband is positief, dus meer peer support blijkt tot
meer vooruitgang, of minder achteruitgang, van zelfstandigheid te leiden (F=4,948;
48 p=0.029). Ook hiervoor geldt weer dat het om slechts 6 studenten gaat.

Conclusie: peer support draagt voor de supportee bij aan de ontwikkeling van het
zelfstandig kunnen organiseren en sturen van zijn leerproces. Daar waar het aantal
contacturen groot is meer dan 360 minuten , is het effect ook positief voor de
supporter. We moeten echter voorzichtig zijn bij de interpretatie van dit resultaat
vanwege de geringe power.

Welbevinden
Of een student supporter of supportee is of tot de controlegroep behoort, heeft
geen significant effect op de vooruitgang in welbevinden tussen meting 1 en meting
2. Dit geldt ook voor de studenten die veel contacturen peer support hadden.
Wel maakt het geslacht uit: bij mannen is het welbevinden groter geworden en bij
vrouwen is dit juist kleiner geworden.

Conclusie: peer support blijkt geen invloed te hebben op het welbevinden van
studenten, tenminste niet in de vorm die peer support in dit onderzoek heeft
gehad.
Kritische kanttekeningen
Tot slot nog enkele kritische kanttekeningen bij dit onderzoek. Allereerst is de
omvang van het onderzoek in zijn totaliteit beperkt en kleiner dan aanvankelijk
gepland. Waar in eerste instantie zes instellingen wilden deelnemen aan dit
onderzoek, moesten er drie afhaken omdat initiatieven tijdelijk waren gestaakt,
op een laag pitje gezet, of omdat ze niet mee konden doen om een andere
reden, zoals een verbouwing. Dit had consequenties voor de totale omvang
van het onderzoek, maar ook voor de controlegroepen die te klein waren. Er is
geprobeerd andere controlegroepen te vinden met vergelijkbare condities als de
onderzoeksgroepen, maar dit is niet gelukt. Hierdoor waren we genoodzaakt om de
verschillende controlegroepen samen te voegen.

In de eerste meting werden in totaal 308 enqutes ingevuld, in de tweede meting

169 enqutes. Uiteindelijk waren de resultaten van slechts 110 respondenten
bruikbaar omdat zij de enqute voor beide metingen hadden ingevuld. Redenen
hiervoor:
Door switchen en schooluitval waren studenten bij de tweede meting uit beeld.
Nieuwe studenten of studenten die tijdens de eerste meting afwezig, 49
bijvoorbeeld ziek, waren, deden nu wel mee aan het onderzoek.
Contactpersonen die instructie hadden gekregen om de meting af te nemen
hadden deze taak nogal eens gedelegeerd aan anderen, die in sommige
gevallen soms niet voldoende genformeerd dit niet deden of door
omstandigheden niet konden doen.
Doordat het mbo geen vastomlijnde klassen heeft, was het logistiek niet in alle
gevallen mogelijk voor onze contactpersonen om studenten te vinden en onder
begeleiding van een docent die op de hoogte was van het onderzoek de enqute
te laten invullen.
Een aantal studenten vulde bij het aantal contacturen peer support 0 in. Bij hen
is peer support blijkbaar niet van de grond gekomen. Deze respondenten zijn
buiten beschouwing gelaten.
Een aantal studenten vulden geen studentnummer in of een niet bestaand
studentnummer. Hierdoor was vergelijking tussen de twee metingen niet
mogelijk. Deze respondenten zijn buiten beschouwing gelaten.

Het probleem van onvoldoende respons was vooral bij instelling 2 groot. In de
eerste meting werden 91 vragenlijsten ingevuld. Door wisseling van functie van
 de contactpersoon bij de instelling en onduidelijkheid wie de verantwoordelijk zou
overnemen en welke studenten het betrof, was het pas vlak voor de zomervakantie
mogelijk om 12 ingevulde vragenlijsten retour te ontvangen, waarvan er slechts
3 bruikbaar waren. De overige respondenten hadden niet deelgenomen aan de
eerste meting. Hierdoor is met dit onderzoek feitelijk slechts zicht ontstaan op twee
instellingen.

Door het vaak geringe aantal feitelijke uren peer support werden er, niet
verwonderlijk, alleen effecten gevonden daar waar peer support enige omvang
heeft. Dit gold in veel gevallen maar voor een kleine groep waardoor de power
gering is.

Met zon gering aantal contacturen tussen supporter en supportee is de vraag

legitiem of de effecten daadwerkelijk te wijten zijn aan peer support. Gezien de
in de interviews genoemde motivatieproblemen is het bijvoorbeeld denkbaar dat
gemotiveerde studenten meer contacturen peer support rapporteren en tevens
meer opsteken van hun opleiding en dat dit de gevonden effecten deels verklaart.
50
De metingen vonden niet geheel parallel plaats omdat de startdatum van peer
support per opleiding verschilde. De ene opleiding startte met peer support in het
najaar, de andere pas in januari. Wel is de periode tussen de twee metingen overal
ongeveer een half jaar met een marge van een halve maand.

Tot slot bleken de doelen van de opleiding en studenten niet naadloos aan te
sluiten bij de onderzochte variabelen. Feitelijk zijn effecten gemeten ten aanzien
van doelstellingen waaraan niet of maar gedeeltelijk gewerkt is. Hoewel we weten
dat leren niet uitsluitend plaatsvindt via expliciete doelen en onderwijs bijvoorbeeld
altijd een socialiserend effect heeft (Biesta, 2012), was het beter geweest wanneer
doelen waren afgestemd op de wijze van inrichting en uitvoering in de praktijk en
in overeenstemming met de onderzochte variabelen.
Gebruikte afkortingen

Ecbo Expertisecentrum Beroepsonderwijs

Hbo Hoger beroepsonderwijs
Mbo Middelbaar beroepsonderwijs
PAL Peer Assisted Learning
PCA Principal component analysis
Roc Regionaal opleidingencentrum
Slb Studieloopbaanbegeleiding
VK Verenigd Koninkrijk
Vmbo Voorbereidend middelbaar beroepsonderwijs 51
VS Verenigde Staten
Vsv Voortijdig schoolverlaten
 Support voor peer support?
Uit onderzoek buiten Nederland weten we al langere tijd dat studenten profijt
kunnen hebben van peer support: begeleiding door een medestudent. Ook
in het Nederlandse onderwijs komt peer support voor, al is dit nog relatief
schaars. Ecbo onderzocht de opbrengsten van peer support op enkele mbo-
instellingen.

Voor een deel van de studenten blijkt de begeleiding door een ouderejaars
goed te functioneren en aanwijsbare meerwaarde te hebben in het aanleren
van algemene vaardigheden en het zelfstandig sturen van het leerproces. Voor
een ander deel was er na de aanloop van training en voorbereiding uiteindelijk
een te gering aantal contacturen tussen supporter en supportee om er
daadwerkelijk de vruchten van te plukken. Het leert ons dat peer support
meerwaarde kan hebben, maar dat een goede implementatie niet eenvoudig is.

Support voor
Dit vergt een doordachte organisatie en begeleiding door de opleiding.

peer support?
Het Expertisecentrum Beroepsonderwijs (ecbo) is het landelijk expertise-
centrum van en voor de sector beroepsonderwijs en volwasseneneducatie.
Doelstelling van ecbo is het ontsluiten, ontwikkelen en verspreiden van
wetenschappelijke en praktijkgerichte kennis die relevant is voor de sector
en de samenleving.

Rgina Petit
Maren Thomsen
Postbus 1585 | 5200 BP s-Hertogenbosch
www.ecbo.nl Ellen Verheijen