Anlisis crtico del discurso y educacin.

Una interrelacin necesaria

Sandra Soler Castillo1

Introduccin

CAPTULO QUINTO
En este trabajo propongo el Anlisis Crtico del Discurso (ACD) como he-
rramienta esencial para la comprensin de los discursos de y sobre la Es-
cuela. Comienzo por introducir los conceptos fundamentales de esta teo-
ra, sus metodologas de aproximacin a los discursos, su relacin con el
contexto educativo, incluida la pedagoga crtica y, por ltimo, me detengo
en un anlisis de caso en el contexto educativo en el que analizo, desde el
ACD, un tipo de discurso propio de este mbito: los textos escolares.

El Anlisis Crtico del Discurso (ACD)

131
Antes de adentrarme en el ACD, es pertinente regresar a mediados de 1960
cuando aparecen la Gramtica del Texto (GT) y el Anlisis del Discurso
(AD). Estas disciplinas surgen como respuesta y crtica a una lingstica
cada vez ms terica y alejada de los hechos reales. El AD y la GT comien-
zan por cuestionar los presupuestos bsicos de la lingstica de Saussure,
Bloomfield y Chomsky, y traspasan las fronteras de anlisis de la frase o
de la oracin hacia el texto y la conversacin, puesto que se centran en el
estudio del lenguaje producido de manera natural, en oposicin a las idea-
lizaciones y abstracciones propuestas por estos autores. De igual manera,
el AD pretende explicar el lenguaje en su interrelacin con los hechos
sociales, ms exactamente en la interaccin. En 1978 Michael Halliday
propone la Lingstica Funcional Sistmica (GFS), en la que explica el uso
del lenguaje en trminos de forma y funcin en la interaccin. Su teora
sostiene que cada interaccin comprende tres niveles: textual, interperso-
nal y situacional. Estos planteamientos van a ser pieza clave para el desa-
rrollo posterior de la lingstica crtica y el ACD.

Como seala Michael Stubb, la avalancha de trabajos aparecidos en los

aos de 1970 y los de 1980 con este nuevo enfoque y la fascinacin por
estos se fundan en la idea de que el lenguaje, la accin y el conocimiento

1 Doctorado Interinstitucional en Educacin. nfasis de Lenguaje, Universidad Distrital

Francisco Jos de Caldas.
 son inseparables (1983, p. 17). Autores como Austin y Hymes de recien-
te aparicin dejan ver aqu su influencia. Esta triple relacin entre len-
guaje, accin y conocimiento determina el nuevo carcter interdisciplinar
que toman los estudios del lenguaje y rompe las divisiones tajantes entre
las nuevas ciencias del mismo. El avance y la consolidacin del AD como
perspectiva terica y metodolgica desde los aos setenta se fundament
en disciplinas y metodologas que tambin se estaban desarrollando en ese
momento; por ejemplo, la antropologa y la etnografa, con figuras tan re-
levantes como Gumperz y Hymes; la filosofa y la pragmtica, con Austin y
Searle; la sociologa y la etnometodologa, con Goffman, Sacks y Schegloff;
Anlisis crtico del discurso y educacin. Una interrelacin necesaria

y la sociolingstica, con Labov.

Las tareas de la lingstica textual y el AD se relacionan con la textualidad

y sus manifestaciones: estructuras discursivas, micro, macro y superestruc-
turas; intencionalidad; mecanismos de coherencia y cohesin; produccin
y comprensin de textos o comprensin semitica a partir de la situacin,
etc. En resumen, como seala Jan Renkema (1999), los enfoques de anlisis
discursivo constituyen una disciplina que tiene por objeto la investigacin
de la relacin entre la forma (caractersticas semio-lingsticas del texto) y
su funcin (objetivos y efectos de ese conjunto sgnico, segn cualidades
interpretativas de un grupo descifrador de sujetos competentes).

A pesar de la variedad de perspectivas y temas de anlisis, el AD no logra

132
desprenderse de intereses puramente tericos y acadmicos. A mediados
de los aos ochenta surge el ACD como respuesta a estas teoras clsicas y
formales de la lingstica, que poco se preocupaban por las relaciones entre
el contexto poltico y social, y el discurso en la sociedad. Con la aparicin
de los textos Language and Control (1979) de Fowler, Hodge, Kress y Trew, y
Language and Ideology (1979), de Hodge y Kress, se da paso a lo que se co-
noce como Lingstica Crtica (LC). Esta corriente busca relacionar el estu-
dio del discurso con las prcticas sociales, pero yendo ms all de la simple
descripcin e interpretacin del papel del lenguaje en el mundo social. Su
objetivo es explicar por qu y cmo hace lo que hace el lenguaje entendido
como prctica social. Sin embargo, el carcter crtico de la lingstica no
aparece de manera aislada en este campo. Se ve influido por el surgimiento
de movimientos pacifistas a raz de la guerra de Vietnam, movimientos de
mujeres, de discapacitados o de movimientos de derechos humanos en pa-
ses como Estados Unidos, Francia, Australia e Inglaterra. Tambin se debe al
inters de los lingistas por interactuar con otras ciencias sociales y a la pro-
liferacin de teoras posestructuralistas y posmodernas. Pinsese, por ejem-
plo, en las teoras de Adorno, Benjamin, Foucault, Habermas y Bourdieu.
 Con la aparicin del texto de Norman Fairclough, Language and Power
(1989), comienza a hablarse estrictamente de ACD. Otro hecho que impul-
s el desarrollo de estos estudios fue el simposio celebrado en Amsterdam
en enero de 1991, en el que participaron Van Dijk, Fairclough, Kress, Van
Leeuwen y Wodak, y en el que discutieron teoras y mtodos del AD, en
especial del ACD.

A lo largo de estos ltimos lustros, el ACD se ha posicionado, no es una

disciplina o escuela ms dentro de los enfoques de estudio del discurso, ni
un mtodo de aproximacin a los fenmenos sociales; sino ms bien como
un modo o perspectiva de teorizacin, anlisis y aplicacin dentro del
amplio campo de los estudios del discurso. Un aspecto crucial para el ACD
es el conocimiento de su papel dentro de la sociedad. El aspecto crtico del
discurso est en que las personas sean conscientes de las diversas formas de
coercin a que se ven expuestas y puedan liberarse de sta e identificar el
lugar de sus verdaderos intereses (Wodak, 2003, p. 34).

El ACD se relaciona con el poder y el abuso de poder y con la produccin

y reproduccin de stos en el discurso. El ACD se enfoca en los grupos e
instituciones dominantes y en la forma en que crean y mantienen la des-

CAPTULO QUINTO
igualdad social por medio de la comunicacin y el uso de la lengua (Dijk,
2004a, p. 8). El objetivo del ACD es analizar, ya sean estas opacas o trans-
parentes, las relaciones de dominacin, discriminacin, poder y control,
tal como se manifiestan a travs del lenguaje. En otras palabras, el ACD
se propone investigar de forma crtica la desigualad social tal como viene 133

expresada, sealada, constituida, legitimada, etctera, por los usos del len-
guaje (es decir por el discurso) (Ibd., p.19).

Uno de los aspectos clave del ACD es que quienes trabajan desde esta
perspectiva adoptan una postura poltica, reconocen su compromiso social
y buscan la aplicacin prctica de sus teoras: seminarios para maestros,
artculos de opinin publicados en peridicos y revistas de amplia difusin,
asesora en la elaboracin de textos escolares, etc.

La metodologa en el Anlisis Crtico del Discurso (ACD)

El ACD, como algunas de las ciencias sociales y humanas, no tiene un m-

todo fijo. Existen tantos mtodos como analistas crticos del discurso, cada
uno de los cuales centra su metodologa en relacin con los supuestos te-
ricos. En el ACD existen varias corrientes. Entre las ms conocidas y apli-
cadas est la tendencia neomarxista de Norman Fairclough, la corriente
historicista de Ruth Wodak y la corriente sociocognitiva de Teun van Dijk.
 Enfoque neomarxista

Norman Fairclough propone un marco analtico basado en su concepcin

del lenguaje como elemento integral del proceso social material (Wo-
dak, 2003, p. 180). Para este autor, la vida social est compuesta por se-
ries interconectadas de prcticas sociales de diverso orden: econmico,
poltico, cultural, etc., y cada una de estas prcticas tiene un elemento
semitico, entendido como las formas que permiten la creacin de signifi-
cado (imgenes, gestos, lenguaje, etc.). El objetivo del ACD es analizar las
relaciones dialcticas entre la semiosis y otros elementos de las prcticas
Anlisis crtico del discurso y educacin. Una interrelacin necesaria

sociales (Ibd., p. 180).

El marco analtico propuesto por Fairclough est constituido por tres ni-
veles: el texto, la prctica discursiva y la prctica sociocultural. El anlisis
del texto da cuenta de las estructuras de la lengua producidas en el evento
comunicativo objeto del anlisis. Para esta parte del anlisis, Fairclough
propone seguir los aportes de la gramtica funcional de Halliday en sus
tres dominios o funciones: ideacional, interpersonal y textual. El anlisis
de la prctica discursiva implica examinar la produccin, interpretacin,
consumo y distribucin de los textos; esta dimensin se relaciona con la
manera en que las personas interpretan, reproducen o transforman los tex-
tos. Por ltimo, el anlisis de la prctica sociocultural incluye una explo-
racin de lo que sucede en un marco sociopoltico particular. Se relaciona
134 con conceptos como poder, el cual depende de la interdiscursividad y la
hegemona. Para realizar un anlisis de este tipo, se requiere estudiar cmo
operan los discursos en varios dominios de la sociedad. Adems, resalta
Fairclough (1989, 1992, 1995, 2000, 2003), es importante partir primero de
la identificacin de un problema social con base semitica y terminar con
la reflexin crtica del anlisis.

Perspectiva histrica

Desde la perspectiva histrica, Ruth Wodak plantea analizar textos histri-

cos institucionales y polticos integrando el conocimiento disponible sobre
las fuentes histricas al contexto social y poltico en el que se insertan los
acontecimientos discursivos y que a su vez se explican como tipos de
discurso sujetos al cambio diacrnico (Ibd., p.104). Plantea, esta autora,
que uno de los objetivos del anlisis crtico del discurso, adems de ha-
cer que los discursos sean transparentes, debe consistir en justificar te-
ricamente por qu ciertas interpretaciones parecen ms validas que otras
(Ibd., p.104). Propone el principio de triangulacin para evitar que las
interpretaciones mismas del ACD parezcan sesgadas.
 Este enfoque, basado en la idea de contexto, considera cuatro planos.
El primero es un plano descriptivo del contexto inmediato, lingstico o
interno del texto, en el que se analizan los temas o contenidos especficos
de un discurso particular, las estrategias discursivas (estrategias de autor, re-
presentacin, argumentativas o de atenuacin) y las estructuras lingsticas
o instrumentos lingsticos. El segundo plano busca la relacin intertextual
e interdiscursiva entre los discursos, los temas, las variedades discursivas y
los textos. Ubica el discurso en el mbito de la accin social (legislativa,
opinin pblica, publicidad, etc.), en una variedad discursiva determinada
(leyes, comunicados de prensa, anuncios publicitarios, etc.) y establece sus
interrelaciones textuales y discursivas. El tercer plano tiene en cuenta las
variables extralingsticas de carcter social y los marcos institucionales de
un contexto de situacin especfico. El objetivo es ofrecer explicaciones
de orden social al problema. El cuarto plano da cuenta de un contexto so-
ciopoltico e histrico ms amplio que el anterior, en el que se ubican las
prcticas discursivas y las grandes teoras.

Perspectiva sociocognitiva

Al igual que los autores anteriores, Van Dijk se centra en los problemas

CAPTULO QUINTO
sociales y busca establecer cmo contribuye el discurso a la produccin y
reproduccin del abuso de poder y la dominacin (Wodak, 2003, p. 144).
Sin embargo, considera que no existe relacin directa entre estructuras
sociales y estructuras discursivas. Propone una fase de cognicin social
o interfaz cognitiva mental y social a la vez. Prefiere hablar de un trin- 135

gulo compuesto por discurso-cognicin-sociedad. Define el discurso en

trminos amplios como un acontecimiento comunicativo que incluye
aspectos de la interaccin conversacional y dimensiones no verbales como
gestos, textos escritos, aspectos semiticos, etc. La cognicin es de tipo
individual y social, e incluye creencias, actitudes, estereotipos, prejuicios,
valoraciones, emociones y dems representaciones que intervienen en el
discurso y la interaccin. Lo social incluye aspectos micro y macroestruc-
turales de la interaccin cara a cara, as como de la relacin entre grupos,
instituciones sociales y polticas, de movimientos, organizaciones o siste-
mas polticos, entre otros. En trminos generales podra hablarse de texto
(discurso) y contexto (social y cognicin). Para Van Dijk el discurso no solo
se ubica en el nivel de las acciones y los comportamientos, sino tambin
en el de la cognicin, que trata de la manipulacin de los conocimientos,
las actitudes y las ideologas, normas y valores.

El objetivo ltimo del ACD es la explicacin sistemtica de las complejas

estructuras y estrategias del discurso como ocurren en contextos sociales
reales. El anlisis opera a travs de estructuras discursivas jerarquizadas e
 interdependientes, muchas de las cuales se conocen desde la lingstica y
otras se amplan al mbito propio del discurso. Estas estructuras, propuestas
por Van Dijk, van desde los niveles bsicos de anlisis lingstico hasta las
superestructuras textuales.

En el nivel fontico incluye cualidades sonoras del discurso como articu-

lacin, recepcin auditiva, entonacin, emocin, etc. En el aspecto morfo-
lgico se remite bsicamente a neologismos y formaciones particulares de
palabras. En lo sintctico revisa la variacin en el orden o en las relaciones
jerrquicas de las estructuras y de las clusulas que conllevan a la enfati-
zacin o el ocultamiento de agentes y acciones. En la semntica, analiza
Anlisis crtico del discurso y educacin. Una interrelacin necesaria

los significados asignados, a partir del anlisis de la semntica lxica, que

explica todas las implicaciones de las palabras empleadas en el discurso y
contexto especfico; la semntica referencial, que seala el significado de
clusulas y oraciones; y la semntica textual, que analiza las grandes tem-
ticas de los textos. El anlisis del nivel retrico corresponde a los elementos
descritos en la retrica clsica; por ejemplo figuras de estilo. El nivel de la
superestructura o estructuras esquemticas representa la forma global del
texto y la conversacin, la manera en que se organiz la informacin.

Al analizar el discurso producido en la interaccin, Van Dijk centra la

atencin en los actos del habla y en las diversas relaciones establecidas
en la interaccin, que expresan, indican, reflejan o construyen relaciones
sociales especficas entre los participantes.

136 Sea cual sea la metodologa o el enfoque empleado, el ACD requiere una
slida base lingstica formal y funcional que incluya las formas grama-
ticales, retricas, semiticas, estilsticas, pragmticas o de interaccin. Los
analistas crticos reiteran la importancia de sealar que el ACD no es un
mtodo o enfoque que se aplica a los problemas sociales. No es una caja de
herramienta para aplicar a X o Y problema. Se trata ms bien de una disci-
plina transversal, terica y metodolgica que se subdivide y emplea aportes
de otras subdisciplinas y reas. Cada estudio emprendido est sujeto a un
completo anlisis terico social, de manera que se pueda saber con certeza
qu discursos y qu estructuras se han de analizar y relacionar. No todos los
aspectos del anlisis lingstico se aplican siempre, ni tampoco de la mis-
ma manera. El marco analtico depender en todo caso del problema, los
objetivos y el alcance de la propuesta de investigacin y de la perspectiva
terica del analista.

ACD y educacin

Para saber cmo se ha establecido la relacin ACD y educacin, me cen-

trar bsicamente en una investigacin realizada por Rogers et al. (2005),
en la que un grupo de investigadores revisa buena parte de las revistas de
ACD, las revistas de educacin (Journal of Education), las listas aparecidas
en Internet como www.linguistlist.org, y las actas de los principales con-
gresos de ACD en el mundo anglosajn, con el objeto de mirar qu tanto
se establece y cmo se establece la relacin ACD y educacin y cules
son los presupuestos bsicos de este enlace. Para corroborar el anlisis,
revisar lo que aparece en el ltimo Handbook of Discourse Analysis, en el
capitulo relativo a educacin, escrito por Carolyn Temple Adger (2001). En
su investigacin, Rogers et al buscan responder a cinco grandes interrogan-
tes: cmo definen ACD las investigaciones, si la investigacin educativa
que emplea el ACD ha superado la tendencia a estudiar nicamente los
discursos escritos y cmo lo ha logrado; qu relacin se establece entre
ACD y contexto, cules son los mtodos de anlisis que se privilegian y
cmo se aborda la cuestin de la reflexividad, una de las caractersticas
bsicas del ACD. A continuacin se presentan algunas de las respuestas a
estos interrogantes.

Los enfoques de ACD

Como se vio en la primera parte de este artculo, existen varias aproxi-

CAPTULO QUINTO
maciones al ACD, entre las que se incluyen el enfoque francs (Foucault,
Pecheux), el enfoque neomarxista (Fairclough), el enfoque semitico social
(Hodge, Kress y Van Leeuwen), el sociocognitivo (Van Dijk) y el enfoque
histrico (Wodak, Meyer); cada uno de los cuales incluye concepciones un
137
tanto diversas en cuanto objetivos y mtodos. El anlisis de Rogers mostr
que el enfoque propuesto por Fairclough es ms utilizado en los estudios
analizados, con pocas referencias a los dems enfoques.

Los textos analizados conciben el ACD de cuatro maneras: la primera lo

relaciona con el posestructuralismo, en especial el proveniente del feminis-
mo francs y de Foucault; posicin que inaugura un desencuentro metdi-
co, pues el mismo Fairclough (1995) diferencia el ACD y las teoras foucaul-
tianas, al sealar que el ACD posee una orientacin textual clara, mientras
el posestructuralismo con frecuencia carece de un anlisis textual riguroso.
La segunda manera relaciona el ACD con sus objetivos y funciones. En este
sentido, se habla de un cuestionamiento a las pedagogas restrictivas y a
la aceptacin pasiva del statu quo, revelando cmo operan los textos en
la construccin de las prcticas sociales. La tercera relaciona el ACD con
la gramtica funcional sistmica de Halliday, con la lingstica crtica o la
sociolingstica interaccional. La cuarta lo relaciona con el marco analtico
empleado. En general, las investigaciones acogen el marco analtico pro-
puesto por Fairclough, en el que confluyen un micro y un macroanlisis, y
ofrece una descripcin, interpretacin y explicacin de los hechos sociales.
 Ms all del texto escrito?

La segunda pregunta, referida a si se supera y cmo se supera la tenden-

cia del ACD a analizar mayoritariamente textos escritos, sugiere que en el
contexto educativo no ocurre esta tendencia, es decir, que la mayor parte
de textos analizados provienen de los discursos orales en contextos de in-
teraccin. Esto se comprueba con lo sealado por Temple (2001). Sin em-
bargo, Rogers et al. subrayan que, en las investigaciones analizadas, los au-
tores prestan poca atencin a la delimitacin de la concepcin de lenguaje
y discurso que subyace a sus teoras, y prcticamente olvidan las diversas
Anlisis crtico del discurso y educacin. Una interrelacin necesaria

tradiciones analticas aplicadas en el campo de los estudios del lenguaje.

Los predecesores del ACD, como el AD y la sociolingstica, poco se men-
cionan en los textos. Lo que llevara a preguntar si se trata en efecto de
ACD o de otro tipo de enfoque, pues las metodologas empleadas desde el
posestructuralismo, la etnometodologa y el anlisis de la conversacin se
valen poco del AD, la base del ACD. En este sentido, Gee (en Rogers et al.,
p. 367) propone la existencia de dos tipos de anlisis crtico del discurso:
uno en maysculas, que sera el que se basa en los grandes enfoques, y que
se relaciona con autores como Fairclough, Kress, Wodak o Van Dijk, y otro
en minsculas, que correspondera a los anlisis basados en categoras
discursivas, pero que no aplican los enfoques analticos completos.

ACD y contexto

138 La tercera pregunta cuestiona la relacin ACD y contexto, retoma una po-
lmica entre algunos analistas del discurso y los analistas de la conversa-
cin, en el sentido de qu tanto del contexto es necesario e importante
para comprender la interaccin. El ACD presta especial atencin a los con-
textos macrosocial e institucional, as como al microsocial, relacionado
con las estructuras gramaticales que constituyen el texto. El anlisis con-
versacional asegura que lo ms importante es el aqu y el ahora de la
interaccin, no lo que sucedi antes ni lo que suceder despus. El ACD ha
recibido crticas severas porque algunos autores consideran que funciona
de manera descontextualizada al no dar cuenta del contexto de pro-
duccin, consumo y distribucin de los textos y por no prestar suficiente
atencin al contexto etnogrfico. Con respecto al contexto de interaccin
de los textos educativos analizados por Rogers et al., la mayor parte fue
tomada en el contexto de reuniones de profesores, entrevistas, clubes de
escritura y en aulas de clase. De estas ltimas, el 85% correspondi a
clases de educacin media o niveles superiores; solo 15 se realizaron en
contextos de educacin bsica. Dichos estudios cubran una amplia varie-
dad de contextos, como clases de ciencias, programas extracurriculares,
entrevistas, encuentros de educacin especial, reuniones administrativas,
etc. Resulta importante destacar que el 100% de los estudios emple algn
tipo de mtodo etnogrfico (observacin participante, diarios de campo,
recoleccin de documentos o informes).

El mtodo

Respecto a la pregunta por el mtodo, los autores sealan que existe una
extendida tendencia a considerar el ACD como una forma de anlisis o un
simple mtodo y se olvida que se trata de una combinacin entre teora y
mtodo; por esta razn autores como Van Dijk (2004b) sugieren cambiar
el nombre de ACD a Estudios Crticos del Discurso, para evitar justamente
esa tendencia analtica. Otra crtica que recibe con frecuencia el ACD es
que los analistas buscan datos que les ayuden a comprobar sus teoras, en
lugar de dejar que el dato hable.

En el anlisis presentado por Rogers et al. se evidencia una amplia varie-

dad de enfoques analticos; la mayor parte como ya se dijo basados en
los mtodos propuestos por Fairclough, el posestructuralismo y el anlisis
del discurso. Y aunque todas las investigaciones analizadas hacan referen-
cia al ACD, en realidad no todos tenan el componente crtico. Dentro del

CAPTULO QUINTO
anlisis, otra de las preguntas clave que se hacen Rogers et al. es por qu los
autores eligen ciertas partes del texto para analizar y no otras. Y cmo esas
categoras que eligen pueden llegar a dar cuenta de aspectos sociales como
la ideologa, por ejemplo, y cmo prcticamente en ninguna investigacin
139
se explic este hecho.

La reflexividad

Respecto a la pregunta por la reflexividad y el rol del investigador, se plan-

tea la necesidad de que la investigacin, adems de dar cuenta de factores
micro y macro, tambin ofrezca luces del anlisis mismo. Que monitoree
su propia construccin investigativa y ample los lmites epistemolgicos
de la investigacin partiendo de su propio medio. En este sentido, pocos
estudios de los analizados ofrecieron esta autocrtica

Conclusiones y proyecciones propuestas por las autoras de

la investigacin

Concluyen los autores del artculo que a pesar del amplio inters suscita-
do por el ACD en el mbito acadmico, solo ahora se est empezando a
aplicar en educacin. En este campo, el anlisis de la interaccin es una
caracterstica del ACD que lo diferencia del aplicado en otros campos.
 Los anlisis muestran que a pesar de los esfuerzos de los educadores por
crear espacios de mayor libertad y de la ampliacin de polticas y prcticas
en este sentido, las interacciones en el aula siguen mostrando consecuen-
cias inesperadas que terminan por convertirse en opresivas. Los autores
critican que la mayor parte de las investigaciones se centran en el poder y
en cmo ste se internaliza o reproduce, y no en cmo es resistido desde
abajo. Casi ninguna investigacin muestra cmo se establecen los juegos
de poder en el aula o la escuela, cmo ste cambia y se transforma. Criti-
can tambin una falta de equilibrio entre las teoras sociales y las teoras
lingsticas; segn ellos, las ideologas polticas y sociales se leen en los
Anlisis crtico del discurso y educacin. Una interrelacin necesaria

datos. Es evidente la falta de rigor en el anlisis lingstico, lo cual mostrara

serias falencias de los investigadores en el campo de las microestructuras
textuales. Sera fundamental retomar los aspectos planteados por la gram-
tica funcional.

En la dinmica ACD-educacin resulta trascendental el paso de los estu-

dios de textos escritos a textos producto de la interaccin, lo cual podra
llevar a un replanteamiento de los principios bsicos del ACD. En este sen-
tido est todo por hacer.

Los anlisis mostraron que la mayor parte de los estudios se centran en

jvenes, y pocos en nios. Cubrir este campo sera fundamental si se tiene
en cuenta que las ideologas, los modos de pensar y actuar, las creencias y
140 los valores se trasmiten temprano en la vida de los nios.

Aunque gran parte de las investigaciones se ocupan de aquellas pobla-

ciones que histricamente han sido vctimas de procesos de exclusin, es
importante resaltar que no hay una paridad en este sentido; los estudios se
centran ms en cuestiones de gnero que de etnia. Las autoras afirman que
race is silenced in educational research (Rogers et al., p. 385).

Los autores tambin afirman que existe todava una concepcin tradicio-
nal del discurso y que pocos se atreven a dar el salto hacia el anlisis de
textos multimodales, a pesar de que existen modelos de aplicacin serios
como los propuestos por Kress y Van Leeuwen. Por ltimo, concluyen que
el carcter liberador de los anlisis poco aparece en las investigaciones. No
se proponen soluciones a los problemas evidenciados en las investigacio-
nes. No se percibe un compromiso poltico claro que ayude, a pasar de la
crtica a la accin; elementos fundamentales del ACD, que apuestan por el
camino de la comprensin para la modificacin de la interaccin, y de all
para el logro de un grado de emancipacin por medio de la autorreflexin
provocada, objeto ltimo de este enfoque que resume brillantemente Wo-
dak as: el leit motiv del ACD se reduce a anlisis, interpretacin y luego
terapia (1998).

Anlisis crtico del discurso y pedagoga crtica

Si se examinan algunos de los principios bsicos del ACD y de la peda-

goga crtica es evidente su relacin. Ambos dejaron de lado tendencias
reduccionistas de sus objetos de estudio: la lengua alejada de los hechos
sociales o la educacin centrada nicamente en los procesos de ensean-
za-aprendizaje por fuera de los conflictos econmicos, polticos y cultura-
les que en ltimas son determinantes.

Comparten tambin los antecedentes de disciplinas que a comienzos

de los aos setenta evidenciaron el problema y trataron de darle solucin,
como en el caso de la sociolingstica, el anlisis de la conversacin o el
mismo anlisis del discurso, o de la educacin, la etnografa y todos los en-
foques denominados cualitativos. Fueron importantes avances que, sin em-
bargo, al centrarse en problemas particulares olvidaron analizar los hechos
en su complejidad. Tambin impidi su avance hacia una concepcin ms

CAPTULO QUINTO
crtica de la desigualdad social reflejada y reproducida a travs del lenguaje
y en las prcticas educativas, como seala Apple, el hecho de que los in-
vestigadores poco salen de las bibliotecas y que su lenguaje se ha especia-
lizado tanto que poco toca la realidad, producto quiz de este mismo acto:
141
Nuestros debates sobre el papel de la educacin en la distribucin y
produccin del poder econmico, poltico y cultural se han desarrolla-
do demasiado a menudo en el nivel de lo abstracto, en vez de coger
los instrumentos y aplicarlos a la historia y la realidad concretas de las
polticas y prcticas implicadas en la organizacin de la enseanza y
del currculo (Apple, 1986, p. 19).

La conciencia crtica surge cuando se da un giro en las preguntas de in-

vestigacin y en los instrumentos empleados para su anlisis. De esta
manera, estos enfoques de investigacin vuelcan sus miradas hacia los pro-
blemas de las desigualdades de clase, de gnero y raza, se cuestionan por
el papel poltico del investigador, por la funcin que en las instituciones
cumplen las prcticas pedaggicas y las formas de integrar los saberes en el
currculo. As irrumpen conceptos como educacin bancaria (Freire), clase,
cdigo, control, teora del dficit, etc. (Bernstein), con los que se configura
un discurso pedaggico interesado en develar las relaciones entre pedago-
ga y control simblico, y se fortalece una corriente de pensamiento crtico
sobre la educacin, que en Amrica Latina se halla indisolublemente vin-
culada a la obra de Paulo Freire.
 Los objetivos de las investigaciones tambin cambiaron. Ahora se trata de
develar los aspectos de la sociedad global que determinan la desigualdad,
el papel de las instituciones y del discurso en este proceso, y de otras prcti-
cas como las llevadas a cabo en la escuela. El fin de estas investigaciones es
claramente liberador: ofrecer una lectura alternativa y distinta de la ofrecida
por los grupos dominantes, y contribuir mediante prcticas concretas a la
transformacin del statu quo.

Muchas de las herramientas del ACD han sido incorporadas por investi-
gadores como Apple, McLaren, Giroux, Kemmis, etc., en sus estudios sobre
Anlisis crtico del discurso y educacin. Una interrelacin necesaria

polticas educativas y currculo.

Un estudio de caso

A continuacin presento un ejemplo de ACD aplicado al contexto educa-

tivo, ms exactamente a uno de sus dispositivos pedaggicos: los textos
escolares. El modelo que presento a continuacin suprime por razones
de inters de esta publicacin todos los referentes de contexto histrico
y sociopoltico que legitiman la interpretacin del fenmeno discursivo en
relacin con el racismo, y se adentra sustancialmente en el desarrollo y la
aplicacin de las herramientas del ACD; en consecuencia, el lector sabr
advertir las limitaciones del anlisis presentado dada la intencionalidad
142
pedaggica y didctica que lo sustenta.2

El problema

En 1991, la nueva Constitucin Poltica colombiana represent un gran

avance al menos en el papel en materia de diversidad cultural y tnica.
Se declar a Colombia un pas multitnico y pluricultural. No obstante,
surgen algunos interrogantes: qu ha cambiado en el nuevo orden nacio-
nal?, cmo se ha visto reflejado este nuevo orden jurdico en trminos
polticos, econmicos, y educativos?, qu papel representa la Escuela en
esta nueva dinmica?

En las siguientes lneas intento develar cmo ha asumido la Escuela, a

travs de uno de sus instrumentos ms importantes (los textos escolares),
este proceso de la nueva identidad nacional. Tambin analizo cmo con-
tribuye el discurso a generalizar las prcticas racistas y de qu mecanismos
y estrategias se vale.

2 Para ampliacin de estos aspectos vase Soler (2006b, 2007).

La metodologa

La muestra analizada la constituyen 16 textos escolares de dos de las edi-

toriales de mayor circulacin en Colombia: Grupo Editorial Norma y San-
tillana. El perodo seleccionado abarca los aos 2003-2004.

El anlisis se orienta a partir de los siguientes objetivos:

Identificacin de contenidos tnicos en los textos.
Caracterizacin de los contenidos tnicos: qu se dice? Cules son las
temticas con las que se relacionan los grupos tnicos?
Representacin de actores y sus acciones: quines se nombran? cmo
se nombran? Qu acciones y cualidades se les atribuye?
Identificacin de argumentos con los que se sustenten las prcticas de los
diversos actores sociales implicados.
Delimitacin de los mecanismos lingsticos y retricos dependientes del
contexto de la discriminacin.
Anlisis de las estructuras esquemticas y la didctica de los textos, pues-
to que se trata de un tipo particular de estos: los manuales escolares.

CAPTULO QUINTO
Para dar cuenta de estos interrogantes se sigue fundamentalmente la me-
todologa propuesta por Van Dijk (2000, 2003). El anlisis consiste en la
revisin por niveles de las estructuras discursivas, comenzando por factores
morfolgicos, sintcticos, semnticos, pragmticos del discurso y estable-
ciendo su relacin con estrategias discursivas como la pasivizacin, la no- 143
minalizacin o la seleccin lxica, etc.

El anlisis

Contenidos tnicos y raciales

Una vez identificados en la totalidad de la muestra los contenidos de tipo

tnico, se procede a caracterizarlos. El inters es mostrar qu tanto se habla
y en qu contextos se nombran los grupos tnicos colombianos que consti-
tuyen la Colombia pluritnica y multicultural de que habla la Constitucin
de 1991.

Las dos grandes temticas en las que se nombran los grupos tnicos son
aspectos geogrficos e histricos. Se habla de la composicin del pas por
departamentos y, en ocasiones, se caracteriza su poblacin en trminos
tnicos. Al hablar de la historia de Colombia, se identifican perodos como
el precolombino, la conquista, la colonia, etc., y en la descripcin de stos
se abordan fenmenos como la esclavitud.
 Sin embargo, lo ms relevante en los textos de ciencias sociales en Co-
lombia es la casi exclusin de las temticas tnicas y raciales de Colombia.
La diversidad tnica colombiana se reduce a una representacin mayorita-
ria de los mestizos y sus prcticas culturales. Las poblaciones afrodescen-
dientes e indgenas desaparecen casi por completo del panorama nacional.
Ms la primera que la segunda.

Adems, las pocas apariciones de las temticas tnicas estn plagadas de

parcializaciones y tergiversaciones. Veamos el siguiente caso. Los autores
del texto de tercer grado (Editorial Norma), al examinar la geografa poltica
Anlisis crtico del discurso y educacin. Una interrelacin necesaria

y humana, primero hacen especial nfasis en la descripcin de cada uno

de los departamentos de acuerdo con las zonas geogrficas, luego hablan
de la geografa poltica y al final se refieren al descubrimiento y la con-
quista de Amrica. Las caractersticas de la poblacin se incluyen dentro
de la descripcin de cada departamento. As, al describir la regin Caribe,
sostienen que la mayora de la poblacin es mestiza y hacen referencia a
las poblaciones indgenas que habitan cada departamento. Hacen alusin
expresa a cada grupo indgena y sealan sus caractersticas. La poblacin
negra es borrada totalmente de esta descripcin. Ni siquiera se nombran
como habitantes del archipilago de San Andrs y Providencia. Cuando
se refieren a la Costa Pacfica, nicamente se nombra el departamento de
Choc, y se menciona que la mayor parte de la poblacin es negra. Resulta
sorprendente la omisin de la poblacin negra en el Valle del Cauca, Cauca
o Nario, que forman parte de lo que se conoce como la Costa Pacfica,
144
totalmente olvidada de la geografa y la historia de Colombia. Muchos de
los departamentos aparecen con fotografas de la poblacin indgena, pero
ninguno presenta fotos de poblacin negra. Esto llevara a nios y nias a la
errnea idea de que en Colombia solo existe poblacin negra en el Choc,
invisibilizando el resto de la Costa Pacfica, mayoritariamente negra. Ade-
ms, se deja de lado a las comunidades negras de la Costa Atlntica, que
aunque no son mayora, s constituyen gran parte de la poblacin.

Los textos de los primeros aos de la primaria, que en sus contenidos po-
dran favorecer la temtica tnica, al tener como eje la familia, la conforma-
cin de grupos, la escuela y el pas, poco hablan de la diversa composicin
tnica y racial en Colombia. Hay una clara tendencia a la homogeneiza-
cin de la poblacin. El blanco es la figura predominante. Los autores de
los textos sealan como caractersticas de la poblacin la homogeneidad y
unidad. Resaltan que todo grupo humano comparte un territorio, una his-
toria, el idioma y las tradiciones (Feo, Ibarra, Amador y Cabrera, 2004 p.
30). Dejan de lado as gran parte de la poblacin colombiana que no habla
una lengua, no posee una nica historia, y tiene costumbres y tradiciones
diferentes.
 Temticas como el racismo y la discriminacin, que el MEN sugiere tratar
en el grado octavo (Lineamientos curriculares), se desarrollan de manera
parcial. Aunque los autores del texto de Editorial Norma comienzan plan-
teando conceptos amplios como los prejuicios raciales: la discriminacin,
la intolerancia, el racismo, y sus manifestaciones, resalta el hecho de que
ocultan casi por completo los agentes de estas acciones. Tan solo mencio-
nan algunos seres humanos o distintas sociedades.

En el apartado de segregacin racial hablan del apartheid y de la segrega-

cin racial en Estados Unidos, pero desconocen la actual situacin de se-
gregacin de las comunidades negras e indgenas colombianas. Para sea-
lar lo acaecido con el Ku-Klux-Klan, se afirma que en forma paralela a esta
poltica de segregacin, algunas personas de los Estados Unidos empren-
dieron una campaa de exterminio de los negros y de sus descendientes,
para lo cual conformaron una agrupacin denominada el Ku-Klux-Klan.
(Ibd., p. 22). As, los agentes desaparecen o los mencionan como algunas
personas, lo que da la idea de ser pocos, cuando se trataba de cientos o
incluso miles de blancos que perseguan y asesinaban negros, extranjeros y
personas de otras religiones distintas al protestantismo.

CAPTULO QUINTO
En el texto de Santillana no existe un captulo propiamente destinado a
la discriminacin, como lo sugiere el MEN. Rueda, Borja y Lavacude pre-
sentan esta temtica de manera fragmentaria y superficial en algunas pocas
secciones del libro. En una de las secciones finales preguntan por qu las
sociedades persisten en prcticas discriminatorias?, y presentan el caso 145

de la discriminacin escolar en el siglo XIX: los estudiantes que deseaban

ingresar a la escuela deban demostrar la pureza de sangre, lo que impli-
caba ser descendiente directo de blancos. Los descendientes de negros o
indgenas quedaban por fuera. Luego muestran cmo en la actualidad se
sigue discriminando en los colegios; en este caso, a las mujeres. Como su-
cede en este tipo de secciones, solo presentan un problema y no lo critican
o evalan.

Los afrodescendientes casi siempre aparecen ligados al tema de la escla-

vitud. No se habla de ellos en el presente, no se sealan sus aportes a la
cultura ni a la vida social y econmica del pas. Incluso cuando se refieren
a la esclavitud, tambin se presentan de manera parcial o tergiversada. En el
texto de octavo grado de Editorial Norma, Mora, Farfn, Melo Franco, Guz-
mn y Miranda hablan sobre la esclavitud en la antigedad y en la poca de
la Colonia en Amrica. Resulta interesante leer que los autores y las autoras
comienzan a definir la esclavitud como un hecho legal. Sealan que la
esclavitud es la situacin legal o de hecho en la que un ser humano est
permanentemente privado y obligado a hacer lo que otro, su propietario o
 amo le ordene (Mora, Farfn, Melo Franco, Guzmn y Miranda, 2004, p.
18). Deciden partir para todo el anlisis de esta definicin que encierran
entre comillas, pero no sealan de dnde es tomada. Ntese que no indican
con claridad los actores que padecen la accin ni los agentes de la accin,
que tan solo mencionan como otros. La descripcin es la siguiente:

Desde el ao 1550, aproximadamente, comenz el trfico de esclavos

de frica hacia Amrica, y a partir de 1720 hacia las islas del ocano
ndico, donde eran obligados a trabajar en las plantaciones de azcar,
tabaco, algodn y cacao, y en las minas de oro y plata.
Anlisis crtico del discurso y educacin. Una interrelacin necesaria

El flujo de negros esclavizados perdur cuatrocientos aos, durante

los cuales, millones de africanos atravesaron el ocano Atlntico para
posteriormente ser vendidos a los colonizadores de Amrica. El trfico
esclavista, para este perodo, gener la disminucin de la poblacin
africana. Millones de nios, hombres y mujeres en edad reproductiva,
fueron enviados a Amrica y Asa, otros tantos murieron en las largas
travesas por el mar y otros en los puertos, a la espera de ser embarca-
dos. Varias regiones africanas quedaron despobladas, como el Congo,
Ndongo y Quissana (Ibd., p. 19)

Aqu de nuevo los autores ocultan los agentes de la esclavitud, reite-

ran el uso de las oraciones impersonales y tambin emplean voces pasivas
que eliden al sujeto. En ocasiones, debido a las construcciones sintcticas
y a las selecciones de verbos, queda la impresin de que los hechos de la
146 esclavitud sucedieron porque los esclavos as lo quisieron, o por lo menos
nadie los oblig.

Obsrvese que se presenta la idea de que los esclavos vinieron por volun-
tad, pues ellos solos atravesaron el Atlntico, y cmo mediante el empleo
del verbo perdurar, con claro carcter positivo, se desvirta el carcter
negativo de la esclavitud. Ntese adems el uso de la pasiva y la asignacin
del sujeto no a actores concretos sino a fenmenos, como en el caso del
trfico esclavista.

A medida que avanzan los grados, los textos escolares hablan poco o
nada sobre las comunidades afrodescendientes e indgenas, aunque sigan
ejes temticos como las organizaciones polticas y sociales, los derechos
humanos, el respeto a la diversidad o las construcciones culturales, el desa-
rrollo econmico o las distintas culturas creadoras de saberes. Parece que a
medida que se acercan al presente, dejan de lado estos grupos, pues sera
poco lo que aportaran a los desarrollos del pas, segn lo expuesto. Pero lo
ms preocupante es que s aparecen en los ltimos grados del bachillerato
en temticas como la pobreza, el desplazamiento, la desigualdad, etc. Por
ejemplo, en el texto de Editorial Norma, los autores y las autoras, Rodr-
guez, Farfn, Gordillo, Melo y Len, incluyen una seccin denominada
Situacin problema, y all se menciona a los indgenas y afrodescendientes
bajo el rtulo de desplazados, de pobreza, etc. De esta manera estos grupos
pasan del casi anonimato a convertirse en problemas.

Los actores y sus acciones

Para este apartado se sigue la propuesta de clasificacin de actores socia-

les elaborada por Theo van Leeuwen (1996). La clasificacin parte de dos
grandes categoras: exclusin e inclusin.

Con base en esta compleja clasificacin simplemente podra concluirse

que los autores de los textos escolares analizados realizan procesos de in-
clusin y exclusin de diverso orden. En un nivel macro, incluyen dentro
de las identidades nacionales solo una parte de la poblacin: los blancos y
mestizos, y excluyen los grupos afrodescendientes e indgenas. En el nivel
micro, realizan procesos selectivos de inclusin y exclusin.

Al hablar de la variedad tnica colombiana, los autores se refieren a ind-

genas y afrodescendientes como cifras; simplemente estadsticas. Adems,

CAPTULO QUINTO
en estas existen contradicciones entre los diversos textos.

Por ejemplo, en el texto de quinto grado de Editorial Santillana, el autor,

Kenny Lavacude Parra, en la unidad As somos la poblacin colombiana,
presenta estadsticas en las que habla de un 58% de poblacin mestiza; un 147
20% de poblacin blanca; un 14% de mulatos y un 8% de negros e indge-
nas. Resulta interesante leer que los autores de los textos se refieren a la po-
blacin en trminos de mayoras y minoras, y en esta tnica cmo separan
la poblacin negra de la mulata y unen la primera a los indgenas. Extraa
combinacin, por dems. Aunque as queda la idea de que la mayora es
mestiza y blanca; cuando podra ser mestiza y negra, como lo presenta el
texto de Editorial Norma.

Los integrantes de los grupos tnicos no aparecen representados mediante

nominalizaciones, como individuos que realizan o realizaron acciones im-
portantes para el pas. No son hroes de la historia colombiana, ni ejemplos
para los jvenes. Siempre se representan de manera colectiva, como miem-
bros de grupos que reconocen los autores de los textos para muchos son
invisibles, excepto por algunas de las actividades que realizan.

En el texto de sexto grado de Editorial Norma, Melo, Chaustre, Pulido

Rodrguez y vila, por ejemplo, afirman que las comunidades afroameri-
canas, a travs de algunas actividades, han comenzado a ser visibles e im-
portantes para todos los habitantes de Amrica Latina: estas actividades son
 el deporte, la msica y la danza (2003 p. 234). Este enunciado es bastante
problemtico, comenzando por la afirmacin de que han comenzado a ser
visibles e importantes. Parece que solo ahora empiezan a existir, y a existir
para quines? Para todos los habitantes de Amrica Latina?, o todos los
blancos, los indgenas y los mestizos? Adems, existen porque son buenos
para el deporte, la danza y la msica. Esto es claramente discriminatorio,
pues hay muchsimas ms actividades en las que los afrodescendientes se
destacan; los hay periodistas, polticos, mdicos o cientficos. Adems, no
es necesario destacarse en algo para existir o ser visible.
Anlisis crtico del discurso y educacin. Una interrelacin necesaria

En el nivel macro tambin es importante destacar cmo se representan los

dems actores sociales que han estado inmersos en la historia de Colombia
en procesos como la conquista, la colonia o la esclavitud. Aqu los autores
de los textos presentan la historia de manera parcial. Prcticamente todos
los actores de estas acciones desaparecen en las descripciones.

En el grado quinto, los autores de Editorial Norma, al hablar de la Colo-

nia, la refieren en los siguientes trminos:

Las personas negras fueron tradas desde las primeras etapas de la

conquista luego con la reduccin del nmero de aborgenes duran-
te la Colonia, fueron destinadas a actividades agropecuarias, mineras
o de servicio domstico. () y as como sucedi con los aborgenes,
muchas esclavas negras tuvieron hijos con sus amos blancos. Algunos
148
hacendados, aunque no reconocieron a sus hijos, les dejaron tierra,
les otorgaron la libertad y hasta los nombraron como administradores
en algunos de sus negocios. (Melo, Rodrguez, Feo, Chaustre y Pulido,
2003 p. 141).

Primero que todo resalta en la descripcin la imprecisin en la manera de

nombrar a los afrodescendientes: personas negras, pues los europeos no
trajeron negros. La idea de negro la construyeron los americanos mediante
el proceso de racializacin. En este fragmento, los autores del texto omiten
los agentes de las acciones mediante el proceso de pasivizacin; as sucede
con el verbo traer, y en fueron destinadas; de igual manera mediante el
proceso de nominalizacin del verbo reducir, se omite de nuevo el agen-
te. Ntese adems, la representacin positiva del endogrupo, de sus buenas
acciones, pues los autores sealan que hasta nombraron a los negros como
sus administradores. Obsrvese tambin el uso del intensificador muchas
en la frase muchas esclavas, pero tambin el uso del intensificador algu-
nos, en algunos hacendados. Sin embargo, los autores no especifican que
muchas esclavas fueron violadas y esos hijos que tuvieron fueron producto
de dichas violaciones.
 Sin embargo, los conquistadores s son nombrados de manera individual
y con nombre propio y de igual manera sus acciones resultan positivas:
Jimnez de Quesada fue atacado por los guerreros muiscas, armados con
lanzas de madera, y dirigidos por Tisquesusa, el zipa de Bacat. Los espao-
les, armados con arcabuces y armas de hierro, lograron una fcil victoria
(Ibd., p. 138).

En este breve fragmento se observa cmo se emplea de igual manera la

voz pasiva, pero en este caso s aparecen los agentes de la accin: los gue-
rreros muiscas, y se tematiza el paciente de la accin: Jimnez de Quesada,
quien es vctima del ataque de los indgenas, pero sale victorioso. Los ind-
genas en este texto ocupan un segundo plano.

Es interesante analizar cmo se presentan los actores y sus acciones cuan-

do se habla de temticas como la discriminacin o el racismo. En los textos
de grado quinto, de Editorial Norma, se lee lo siguiente:

aplicado a las relaciones entre las personas, la discriminacin se refie-

re a toda situacin en la que una persona o un grupo recibe un trato
de inferioridad, de menosprecio, de exclusin o de restriccin por

CAPTULO QUINTO
razones como el color de la piel, el gnero, la religin, el origen tnico,
la edad o cualquier caracterstica similar, que afecta la dignidad de
las personas (Melo, Rodrguez, Feo, Chaustre y Pulido, 2003, p. 84).

En esta primera definicin, los autores no hacen alusin a quines son

149
los agentes de la discriminacin. De hecho, en el texto los autores utilizan
formas impersonales, en frases como se les prohbe o no se permite,
aunque en un apartado se seala que: en muchas ocasiones, la discrimi-
nacin la ejercen personas que pertenecen a los grupos mayoritarios, pues
son quienes ostentan el poder. De esta manera los grupos minoritarios se
ven sometidos y deben sufrir la exclusin (Melo, Rodrguez, Feo, Chaustre
y Pulido, 2003 p. 84).

Esta afirmacin no es del todo cierta. Adems, quines pertenecen a los

grupos mayoritarios en Colombia? Hasta donde sealan estos mismos tex-
tos, la mayora es la poblacin mestiza; de igual manera, las mujeres son
mayora, sin embargo, tambin son vctimas de la discriminacin. Segn las
estadsticas de los libros, los grupos blancos son minora en Colombia. Pero
son ellos discriminados? Sera importante especificar aqu que se trata de
minora no en trminos demogrficos, sino de exclusin poltica, como la
define Minority Rights Group.

En el mismo texto, frente a la temtica de la discriminacin, los autores

presentan tres historias de personas que han luchado contra la discrimi-
 nacin: Mohandas Gandhi, Martin Luther King y Nelson Mandela. Aqu
de nuevo hablan de hechos sin autores. Sealan que en Estados Unidos
existan leyes de discriminacin contra las personas negras (Ibd., p. 90). Al
parecer las leyes se crean y existen solas sin agentes que las promulguen.
Cuando se habla del apartheid se dice que fue un sistema de segregacin
racial contra los negros implantado en 1948 en Sudfrica (Ibd.). Sealan
tambin que, con este sistema, Sudfrica irrespet todos los tratados de
derechos humanos acordados por la ONU (p. 90). En el primer enunciado,
mediante el empleo de la voz pasiva, dejan por fuera el agente de la accin
y, en el segundo, sealan a un pas, Sudfrica, como responsable de las
Anlisis crtico del discurso y educacin. Una interrelacin necesaria

acciones; de nuevo omiten o disimulan el verdadero responsable de estas

acciones.

En el texto de octavo grado de Editorial Norma, en el apartado de segre-

gacin racial, al hablar del apartheid y la segregacin racial en Estados
Unidos, aunque los autores recurren tambin a la desaparicin sistemtica
de los agentes mediante el uso del impersonal, solo se hacen explcitos los
actores cuando las acciones son positivas y realizadas por blancos. Incluso
en estas ocasiones puede aparecer con nombre propio, como en este caso:
En 1990, el presidente Frederik Willem de Klerk, tras diversas negociacio-
nes con los representantes de las comunidades tnicas del pas, puso fin al
apartheid con la liberacin del dirigente negro Nelson Mandela y la legali-
zacin de las organizaciones polticas negras (Mora, Farfn, Melo, Franco,
Guzmn y Miranda, 2004 p. 21). Ntese adems que en el proceso ocul-
150
tan la participacin activa del dirigente negro Nelson Mandela. Este actor
aparece aqu como beneficiario de una accin positiva del presidente. En
otras ocasiones, cuando las acciones positivas corresponden al gobierno,
tambin este aparece como agente de las acciones: el gobierno aprob
una serie de reformas que permitieron la organizacin de sindicatos negros
y cierto grado de actividad poltica por parte de los que se oponan al poder
de los blancos (Ibd., p. 21).

Esquemas argumentativos

En este apartado muestro cules son las estrategias argumentativas que

emplean los autores de los textos para referirse a procesos como la discri-
minacin y el racismo.

Naturalizacin

El proceso ms recurrente encontrado en los textos es la naturalizacin de

la accin social; en ella no se nombran los agentes de las acciones, lo que
permite inferir que los acontecimientos se precipitan solos y que dichas
acciones ocurren de manera natural e inevitable. Por tanto, tampoco hay
responsables. Esto se puede ver en fragmentos como los siguientes:

La humanidad se ha desarrollado por muchos caminos que han mo-

delado mltiples sociedades y civilizaciones a travs de la historia.
Este proceso evolutivo gener una gran diversidad cultural en todo el
mundo, que se evidencia en la variedad de cosmovisiones existentes,
en las maneras de interpretar la realidad y en la forma de relacionarse
con el entorno.

[]

Estas diferencias entre culturas, colectivos o individuos dentro de una

misma sociedad, en algunos casos, se interpretan como deficiencias,
originando un sentimiento de rechazo (Mora, Farfn, Melo, Franco,
Guzmn y Miranda, 2004 p. 14).

Los autores hablan de un proceso evolutivo que han seguido las socieda-
des y que es el causante de la diversidad, pero a la vez de sentimientos de
rechazo. Otro ejemplo basado en la naturalizacin se presenta en enun-
ciados como este:

CAPTULO QUINTO
El gnero humano, a travs de la historia, ha desarrollado una gran
variedad de sociedades y culturas que nos permiten diferenciar unos
grupos de otros. Esto constituye una gran riqueza para la humanidad;
sin embargo en muchas ocasiones, ha sido el motivo de la discrimi-
151
nacin de unos hacia otros (Melo, Rodrguez, Feo, Chaustre y Pulido,
2003 p. 84).

De nuevo no se especifica quines son los unos y quines los otros. Ade-
ms, los autores de este texto dejan la impresin que el proceso de dis-
criminacin es normal e histrico, algo casi inevitable en el desarrollo de
las sociedades. Al referirse a la Colonia, los autores sealan que en la
historia de la humanidad se han presentado situaciones dolorosas de dis-
criminacin hacia las personas (Ibd.). Es recurrente la sealizacin de la
discriminacin como un ente abstracto, producto del desarrollo histrico
de las sociedades o, en todo caso, acaecido en el pasado. Al explicar la
discriminacin y el racismo nicamente como procesos naturales, se dejan
por fuera las verdaderas causas de sus orgenes y se reduce la complejidad
de los hechos sociales.

No asimilacin

En algunos casos, la explicacin que hacen los autores de los textos sobre
los hechos sociales es parcializada y tergiversada. Acciones como la casi
 total destruccin de las comunidades indgenas durante la conquista y la
Colonia, y la exclusin de las comunidades afrocolombianas, se justifican
por factores como la no asimilacin de estos grupos a la cultura domi-
nante. As se afirma que:

Las sociedades sedentarias vivan de la agricultura y estaban organi-

zadas en aldeas y pagaban tributos a sus caciques; mientras que las
nmadas se dedicaban a la pesca, recoleccin de frutos y en algunos
casos, a la caza, y no tenan un territorio fijo para vivir. () Durante
la Colonia, las sociedades sedentarias se hispanizaron rpidamente,
Anlisis crtico del discurso y educacin. Una interrelacin necesaria

pero las nmadas opusieron una fuerte resistencia al dominio espaol,

lo que trajo como consecuencia la guerra, el exterminio y en ocasio-
nes, la integracin de las mismas a los pueblos de aborgenes hispani-
zados. (Melo, Rodrguez, Feo, Chaustre, y Pulido, 2003 p. 131).

La descripcin de las sociedades sedentarias se realiza positivamente:

estaban organizadas y posean sistemas de produccin y, por tanto, se
hispanizaron rpidamente, en oposicin a las sociedades nmadas, menos
desarrolladas y civilizadas; por estas razones terminaron por producir gue-
rras. Es decir, fueron sus propias condiciones de desarrollo interno como
grupo las que generaron las guerras y su propio exterminio. Ms adelante
sealan que por esta causa algunos de los lderes indgenas se hispaniza-
ron a tal punto que vistieron ropas europeas, obtuvieron privilegios y se
enriquecieron (Ibd.). Aqu quienes se adaptaron obtuvieron beneficios;
152
incluso llegaron a ser ricos.

Segn esta versin de la historia, se trataba de haberse adaptado rpida-

mente. Quienes lo hicieron estuvieron muy bien y hasta se hicieron ricos;
quienes no lo hicieron murieron o fueron los causantes de las guerras. En
consecuencia, los autores concluyen que estos grupos se fueron reducien-
do. De nuevo, no nombran los responsables de las acciones que termi-
naron por exterminar a la poblacin aborigen. Queda la impresin de que
ellos desaparecieron solos.

En el texto de grado sexto de Editorial Norma, los autores sealan que

uno de los aportes de las comunidades afrodescendientes a la sociedad
colombiana es el reconocimiento por las diferencias culturales y su capa-
cidad de adaptacin social e interaccin con otros grupos humanos (Melo,
Chaustre, Pulido Rodrguez y vila, 2003, p. 237). Otra vez, parece que se
trata de un problema de adaptacin, de asimilacin de las costumbres de
los grupos hegemnicos.
Amenaza

Otro de los argumentos para justificar los procesos de exclusin y exter-

minio de los indgenas y afrodescendientes se sustenta en la creacin de
una idea en la cual estos grupos podran constituirse en amenaza para los
grupos dominantes. En el texto de octavo de Editorial Norma, los autores,
al hablar de la intolerancia tnica y cultural de los pases ricos hacia los
pobres, sealan una comprensible preocupacin de estos por la prdida de
su identidad cultural, pues los grupos sociales que se sienten amenazados
por la presencia del otro, crean polticas y mecanismos de defensa contra
los grupos invasores, amparados en el derecho de la defensa de la identi-
dad cultural (Ibd., p. 27).

Obsrvese la vaguedad y el grado de abstraccin empleado por los auto-

res. En el texto no sealan autores ni responsables de los hechos, ni tampo-
co se precisan las acciones. Hablan de los grupos sociales que se sienten
amenazados y de otro, que de inmediato se presenta negativamente me-
diante el calificativo abstracto invasores. Se habla de mecanismos de de-
fensa y en ningn momento se determina qu se entiende por esta expre-
sin. Se refiere a actos violentos, a agresiones fsicas o a qu exactamente...

CAPTULO QUINTO
Estructuras esquemticas

Al enfrentar el anlisis de textos escolares no podemos limitarnos nica-

mente a la parte textual; tambin es preciso estudiar cmo se presenta esta 153
informacin en los textos, qu ilustraciones la acompaan y qu organiza-
cin secuencial se realiza.

Fotografas e ilustraciones

El anlisis del nivel grfico es interesante, pues se esperara que las foto-
grafas o ilustraciones orientaran la atencin y el inters del estudiante y
ayudaran a la comprensin de los textos. Pero esto no ocurre en los textos
analizados. Las fotos elegidas por los editores distraen la atencin y con-
tribuyen a reforzar los estereotipos ms comunes de los grupos tnicos
colombianos e incluso llevan a generar ideas falsas. En los textos de Edi-
torial Santillana aparecen 559 fotos e ilustraciones de personas blancas y
mestizas; 67 mulatos y negros, y 47 indgenas. En los textos de Editorial
Norma aparecen 335 blancos y mestizos; 43 mulatos y negros, y 42 ind-
genas. Estas ilustraciones corroboran la representacin que los autores de
los textos hacen de la poblacin colombiana: ms blancos y mestizos que
afrocolombianos e indgenas. La representacin de estos dos ltimos gru-
 pos no es equitativa si se tiene en cuenta la cantidad de poblacin de cada
comunidad. Es de resaltar que las fotos usadas para representar afrocolom-
bianos, en general, corresponden ms a mulatos. Pero lo ms importante
de sealar es que estas fotos tienden a aparecer relacionadas con pobreza,
abandono, desempleo, segregacin o desplazamiento. Solo dos fotos se
asocian al deporte y en un nico caso aparece una foto de una mulata tra-
bajando en un computador; los afrocolombianos no aparecen en oficinas o
realizando alguna actividad profesional. En los textos de los ltimos grados
aparecen solo relacionados con la esclavitud y la discriminacin. Lo que
enfatiza ms el proceso de discriminacin contra esta etnia. Cabe destacar
Anlisis crtico del discurso y educacin. Una interrelacin necesaria

que esto ocurre ms en los textos de Santillana que en los de Norma.

Adems de que el manejo de las fotos e ilustraciones es descontextualiza-

do y no ayuda a la comprensin de los textos, son criticables las ilustracio-
nes de Editorial Norma, que parecen tomadas de los textos estadouniden-
ses. En ellas aparecen rubios tipo europeo, y muchos asiticos. Los nios
aparecen jugando bisbol o rugby. La pregunta es por qu las editoriales no
tienen un banco de fotos de la poblacin colombiana. Adems las fotogra-
fas de los afrocolombianos no son realmente de colombianos; se recurre
demasiado a la tpica foto estereotipada del negro africano. De igual ma-
nera no se entiende por qu no se presentan fotos en las que se muestre la
diversidad tnica colombiana en contextos, que represente una diversidad
real, en las calles, las escuelas, el trabajo, etc. Blancos, afrocolombianos e
154 indgenas realizando actividades conjuntas, nios jugando, estudiando, etc.
Cuando los contenidos favoreceran a este tipo de foto, las editoriales optan
por los montajes en los que se superponen fotografas.

La didctica de los textos

Respecto a cmo seleccionan y distribuyen las editoriales y sus autores la

informacin en los textos, es criticable el hecho de que la mayor concen-
tracin de informacin la ponen en la primaria, cuando los nios no han
desarrollado plenamente sus capacidades cognitivas ni sobre todo una
conciencia crtica. Durante el bachillerato, cuando las temticas tienden
hacia la economa y el desarrollo de las ciudades y las culturas, y cuando
la comprensin podra ser mayor, en los textos analizados casi no vuelven
a mencionar a los indgenas y a los afrocolombianos; los relacionan solo
con la esclavitud y el racismo. Al finalizar el bachillerato, los y las jvenes
desconocen la presencia negra en el mundo y en Colombia. No saben
nada respecto a su cultura, economa, costumbres, ni desarrollo sociolgi-
co, y seguramente tambin habrn olvidado la presencia de los indgenas,
que se abandon aos atrs en la primaria.
 Cuando los autores mencionan las poblaciones afrocolombianas e ind-
genas, no lo hacen dentro del grueso del texto, sino en secciones comple-
mentarias o de actividades. As, en general, no hay exposicin de causas y
consecuencias de las problemticas, y el trabajo se limita a las opiniones
de los y las estudiantes. Esto da la idea de que no todas las temticas tienen
la misma importancia. La temtica tnica o racial parece en ocasiones una
simple ancdota o curiosidad.

Con frecuencia aparecen afirmaciones problemticas que los autores no

explican. En consecuencia, dejan todo el trabajo al profesor en la clase,
con el agravante de que, en muchas oportunidades, los profesores no tienen
tiempo para discutir todo lo que se dice en el texto o no son conscientes de
la gravedad de lo que se afirma.

Los autores parecen desconocer la riqueza tnica de las aulas de clase,

sobre todo en determinados sectores, como los estratos bajos y medios,
en los que la incorporacin de nuevas poblaciones en la escuela puede
alimentar los debates y generar distinto tipo de intercambios. Los textos
no proponen actividades a partir de la composicin tnica o racial de los

CAPTULO QUINTO
estudiantes.

En general, y aunque es comprensible hasta cierto punto, el tipo de textos

que prevalece en los textos escolares es expositivo, pues da la impresin de
objetividad y claridad. Si embargo, dadas las nuevas tendencias pedaggi- 155
cas que pretenden fomentar una actitud crtica en los estudiantes, los textos
podran estructurarse de manera que no prime lo expositivo, sino tambin
la reflexin y la crtica basada en argumentos de los autores. Este trabajo
no debera dejarse solo a los profesores y a los estudiantes. El aporte de los
expertos en estos temas es fundamental para comprender ms y mejor la
realidad. Esto se podra hacer mediante la inclusin de textos de autores
externos al texto. El elemento crtico no debe limitarse solo a la presencia
de secciones especficas y aisladas de los contenidos que ms que ayudar
a su desarrollo, en ocasiones, dan la impresin de que son cuestiones ane-
cdticas y menos importantes que el grueso del contenido.

Sin embargo, si se opta por el tipo de texto expositivo, con las correspon-
dientes marcas sintcticas que ste conlleva, como por ejemplo el uso de
las formas impersonales, sera recomendable que este estilo se mantuviera
en todo el texto y no en determinadas ocasiones, pues como se ve en los
textos examinados, algunas veces, cuando se trata de hechos positivos del
endogrupo, las acciones aparecen agenciadas, incluso con nombres pro-
pios; en los dems casos no.
 A manera de conclusin

Aunque en este anlisis de los textos escolares de ciencias sociales de

las editoriales Norma y Santillana no se hall racismo explcito, s se en-
contraron formas de racismo, algunas ms sutiles que otras, pero no por
ello menos nocivas. A partir de los objetivos especficos propuestos en
la investigacin se puede concluir que las personas que se representan
como integrantes de la identidad nacional colombiana son los blancos y
los mestizos. Hay exclusin de las minoras y una tendencia a resaltar la
homogeneizacin y el etnocentrismo blanco. El tratamiento de los dos gru-
Anlisis crtico del discurso y educacin. Una interrelacin necesaria

pos mayoritariamente discriminados es distinto. Respecto a los indgenas,

los autores tienden a tenerlos ms presentes en la historia colombiana; los
afrocolombianos sufren un proceso de invisibilizacin.

Los mecanismos lingsticos y discursivos de los que se hace uso para

realizar estas prcticas discriminatorias son:
Seleccin y exclusin de temas de discusin. De esta manera los autores
seleccionan qu es digno de mencionarse y qu no, dando as paso a un
proceso de ocultamiento en el que hablan ms de unos grupos que de
otros, ms de mestizos y blancos que de indgenas, y ms de stos que de
afrocolombianos.
Seleccin de lxico especfico para cada grupo. No hay unidad en los
textos para referirse ya sea a factores raciales (negro, indio, blanco) o a
factores tnicos (afrodescendientes, indgenas), los autores hablan indis-
156 tintamente en ocasiones de negros, de afrodescendientes o de personas
de color; los indgenas se denominan, indios, aborgenes, indgenas, etc.
Tambin, como mencion, hay vacilacin en la denominacin de los
procesos discriminatorios: racismo, discriminacin racial, segregacin,
etc. Aqu tambin es muy importante la seleccin lxica que se hace de
acuerdo con los grupos que se estn referenciando. Por ejemplo los con-
quistadores no invadieron ni impusieron, ni asesinaron sino que explo-
raron, aventuraron, hubo encuentros, intercambios, transplantes
de culturas que generaron riqueza y aportes de los que todos nos
beneficiamos.
Recurrencia, dentro de la sintaxis, a oraciones pasivas que ocultan los
agentes de las acciones, o a oraciones impersonales. Tambin es muy
frecuente un tipo de oraciones en que omiten el sujeto, como en la
poblacin indgena disminuy, los abusos contra los aborgenes se
multiplicaron, la poblacin aborigen muri por el maltrato, etc. Aqu
tambin, como en muchos casos, el orden de las oraciones en que se te-
matiza a los aborgenes, produce el efecto de presentarlos como vctimas,
y realzar la derrota, adems de que se desfocaliza el agente de la accin,
en este caso a los espaoles. Tambin es frecuente el proceso de nomina-
lizacin en frases como la conquista provoc un desastre humanitario,
la conquista produjo la muerte de muchos nativos, los trabajos de la
 mita acabaron con muchos aborgenes. Oraciones como stas en donde
se omite deliberadamente el agente de las acciones.
Otro mecanismo lingstico, dependiente del anterior, es el empleo en la
argumentacin de diversas estrategias que permiten percibir los procesos
como naturales, mediante el uso de argumentos en donde las acciones se
precipitan solas y adems suponen progreso histrico. Como vimos que
los autores describieron la prctica del racismo, o como asociaron los
procesos de conquista y colonia a la consabida idea de modernizacin
del continente americano y de llegada de la civilizacin. Tambin, dentro
de los procesos de argumentacin, suelen presentar solo algunas causas
de los hechos y dejar de lado otras, lo que constituira una falacia argu-
mentativa de los autores. Estas omisiones, sin embargo, parecen obedecer
a estrategias premeditadas. Por ejemplo, cuando sealan como causas de
la desaparicin de los indgenas nicamente su poca adaptabilidad a
las nuevas circunstancias. (Soler, 2006b)

Para reflexionar

En las actuales circunstancias de globalizacin, hegemonizacin y domi-

nacin desde las lgicas del capital y el consumo, al ACD y a todas las

CAPTULO QUINTO
perspectivas crticas de los estudios sociales, les queda la responsabilidad
de resistir, desde la revisin y el desenmascaramiento de todas las formas
de control simblico, entre ellas la educacin, las avalanchas discursivas y
mediticas con las que los grupos de poder intentan legitimar sus prcticas.
157

Los discursos sobre la educacin y la pedagoga, dirigidos desde los cen-

tros de dominacin y elevados tambin por los intereses del capital a las
agencias de la poltica mundial que financian la educacin, no pueden
pasar inadvertidos a los ojos de los intelectuales, investigadores sociales y
educadores.

El develamiento de cualquier forma de racismo, xenofobia, dominacin y

segregacin que circule en la Escuela, en especial en los libros de texto, es
tambin un ejercicio pedaggico de compromiso social y resistencia pol-
tica que pueden realizar los educadores para enfrentar en las aulas de cla-
se las prcticas discursivas hegemnicas y no aceptar desde la ignorancia
cmplice la pretendida neutralidad de los textos escolares y los discursos
de la ciencia.

Por ltimo, quiero dejar en el ambiente estas tres preguntas que, segn
Fairclough, todo investigador debera hacerse cuando se plantea un proble-
ma de investigacin: cmo investigamos?, cmo y dnde publicamos?, y
cmo escribimos? (2003, p. 201).
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