SupervisiÃ N Dispositivos de Entrenamiento de

SUPERVISIN
Dispositivo de entrenamiento
de habilidades clnicas
Maricel Costa
Costansa Gigante
Gricelda Ferrero
Carolina Wortley
Comp.
Ttulo: Supervisin dispositivo de entrenamiento de habilidades clnicas
Compiladoras: Maricel Costa, Costansa Gigante, Gricelda Ferrero, Carolina Wortley
Autores:
Maricel Costa Jos Gabriel Martinez
Gisella de Romedi Cristina Mnaco Calvet
Mara Constanza Espeche Romina Navarro
Gricelda Ferrero Yanina Neme Villarroel
Costansa Gigante Dana Schneider
Daniela Gutirrez Vernica Stefani
Magdalena Hidalgo Carolina Wortley
Supervisin : dispositivos de entrenamiento de habilidades clnicas / Maricel Costa ...

[et al.] ; compilado por Maricel Costa. - 1a ed . - Crdoba : Brujas, 2017.
Libro digital, PDF
Archivo Digital: descarga y online

ISBN 978-987-591-807-8
1.. Ps ologa. 2. Instituciones de Salud. I. Costa, Maricel II. Costa, Maricel, comp.
CDD 150
Editorial Brujas
1 Edicin.
Archivo Digital: descarga y online
ISBN 978-987-591-807-8
Queda hecho el depsito que marca la ley 11.723.
Ninguna parte de esta publicacin, incluido el diseo de tapa, puede ser

reproducida, almacenada o transmitida por ningn medio, ya sea electrnico,
qumico, mecnico, ptico, de grabacin o por fotocopia sin autorizacin
previa.
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Tel/fax: (0351) 4606044 / 4691616- Pasaje Espaa 1486 CrdobaArgentina.
AGRADECIMIENTOS
A los referentes institucionales y profesionales de la salud

por alojar generosamente a los practicantes en escenarios reales
de desempeo del rol profesional. Por sostener el compromiso en
la transmisin de saberes construidos desde la experiencia. Por
acompaar el proceso de recuperacin de los aprendizajes adquiridos
durante la formacin y su puesta en tensin con lo observado, en
el entrenamiento de habilidades clnicas. Por la confianza en la
permanente habilitacin de espacios. Por asumir el compromiso
tico y tcnico de trabajar en pro del afianzamiento de la psicologa
como disciplina en el campo de la salud. Por habilitar los aprendizajes
desde el hacer y en la diversidad de prcticas, lo que enriquece la
construccin del espacio de supervisin y la permanente puesta en
tensin de lo aprendido.
A los practicantes por confiar su formacin y darle sentido

al desempeo de nuestro rol docente. Por la honestidad intelectual
con la que asumen el proceso de aprendizaje y entrenamiento de
habilidades clnicas. Por interpelarnos y dejarse interpelar. Por
comprometerse en las intervenciones e implicarse en el proceso de
sistematizar sus experiencias. Por animarse y animarnos a trabajar
para el desarrollo de la disciplina como ciencia y como profesin.
7
Espacios de prctica
Servicio de Psicopatologa del Hospital Nacional de Clnicas

Servicio de Medicina Familiar del Hospital Nacional de Clnicas
Departamento de Psicologa del Hospital
Neuropsiquitrico Provincial
Servicio de Salud Mental del Hospital Materno
Provincial Dr. Felipe Luchini
Servicio de Salud Mental del Hospital Materno Neonatal
Dr. Ramn Carrillo
Servicio de Salud Mental de Hospital de Nios
de la Santsima Trinidad
Hospital de Da en Salud Mental
Servicio de Salud Mental del Hospital Florencio Daz
Programa Provincial Permanente de Prevencin y
Control del Tabaquismo
Casa del Joven
ndice
Agradecimientos...........................................................................7
Prologo I....................................................................................11
Prologo II...................................................................................13
Presentacin...............................................................................15
Sobre la construccin y la implementacin del dispositivo........19
Una propuesta de integracin entre docencia e investigacin:

anlisis y entrenamiento de habilidades clnicas .........................21
Maricel Costa
La Supervisin Grupal como dispositivo de entrenamiento de

habilidades clnicas para realizar entrevistas psicolgicas.............43
Maricel Costa
El Dispositivo de Supervisin condiciones y producciones.........61
Una experiencia. Varios relatos..........................................63
Costansa Gigante
Supervisin, Sper-visin u O/otra-visin?.......................71
Magdalena Hidalgo
El dispositivo de supervisin como campo de experiencias.77
Gisella de Romedi
Acerca de la escucha en el dispositivo de supervisin.........80
Dana Schneider
9
Una experiencia de trabajo con las habilidades clnicas bsi-
cas.....................................................................................83
Cristina Mnaco Calvet
Prcticas en instituciones de salud: supervisin de habilidades

bsicas........................................................................................87
Carolina Wortley
Desde el Yo del Practicante al Yo Observador: Transicin y
Evolucin.................................................................................101
Gricelda Ferrero
Acerca del registro de las habilidades clnicas entrenadas

en los espacios de prctica........................................................119
Habilidades clnicas que promueven la apertura emocional en la

consulta mdica........................................................................121
Jos Gabriel Martinez, Carolina Wortley
Habilidades Comunicacionales en mdicos/as en consultorios de
Obstetricia de un hospital materno provincial..........................153
Daniela Gutirrez, Romina Navarro,Vernica Stefani, Carolina Wortley
Las habilidades clnicas entrenadas en el trabajo con instrumentos de
autorregistro en el programa provincial permanente de prevencin
y control de tabaquismo...........................................................173
Mara C. Espeche, Gricelda Ferrero, Yanina S. Neme Villarroel
10
PROLOGO I
La convocatoria de la Facultad de Psicologa -en mi rol
de Referente Institucional- para realizar el Prefacio de este libro
no solamente significa un honor, sino que es tambin para m un
acto de compromiso profesional y tico.
La experiencia que desarrollan los alumnos de la facultad
en el hospital se trata de una sistematizacin del aprendizaje del ser
psiclogo en el terreno de la Clnica. La relacin entre el hospital,
al cual pertenezco, y la Facultad de Psicologa comenz en el
ao 1992 y en el rea de Psicooncologa. Luego de transitar por
varias modalidades, se lleg a la versin actual donde la Prctica
Pre Profesional (PPP), abarca todo el espectro de un Servicio de
Psicopatologa en un Hospital General de 4 Nivel.
A lo largo del libro se presentan artculos y trabajos de
sistematizacin vinculados al entrenamiento de habilidades
clnicas en las instituciones de salud donde se desarrollaron dichas
experiencias.
Estimo que, antes de llegar a la produccin que conforma
este texto se generaron no solo conductas de aprendizaje de la
tarea, sino estados emocionales de los alumnos. Estos ltimos,
luego de aos de formacin terica, en el encuentro con personas
con algn tipo de padecimiento, se ven en el trabajo de precisar el
mismo, incorporarlo al rol y pensar en una estrategia de abordaje.
El Hospital General como mbito de estas prcticas
permite y favorece esta conducta profesional. En l confluyen todas
clnicas del mbito de la salud y este ejercicio interdisciplinario
permite el aprendizaje del rol y el encuentro con sus limitaciones.
No solamente se trata de la integracin del psiclogo
con su acervo terico en la institucin sino la posibilidad de
ver la tarea desde la perspectiva tica garantizando los derechos
de los pacientes en su diversidad. De hecho, los dilemas ticos
son la vertiente ms relevante y focal del aprendizaje, ya que
personalmente creo que la salud es tanto un compromiso tico
11
Supervisin
como tcnico. Promover la dignidad debe ser el fundamento

ltimo de toda accin humanizadora.
Por otro lado, no hay asistencia sin Competencias
Profesionales considerando a stas como: la capacidad de
desempear un trabajo, un rol profesional realizado en un
encuadre particular con conocimientos, habilidades, aptitudes
y actitudes del ser psiclogo. Tambin implica el desarrollo de
saberes, conceptos, habilidades, destrezas y valores que le otorgan
al profesional la capacidad de afrontar situaciones de mayor
o menor complejidad que le plantea su trabajo en la clnica
psicolgica. La competencia profesional no slo implica el
aprendizaje y la apropiacin del conocimiento sino tambin la
capacidad para usarlos.
Es as que en el escenario de la relacin psiclogo- paciente
es donde se pueden observar diversas habilidades clnicas. Entre
ellas, las habilidades comunicacionales como competencia
profesional, son un recurso destacado que implica directamente
el encuadre del tratamiento como la informacin diagnstica, la
informacin de tratamiento, el consentimiento informado y el
registro imprescindible y correcto de la intervencin profesional
en la historia clnica.
Esto ltimo como consideracin basal de uno de los cuatro
principios bioticos a que se refiere directamente al derecho a la
autonoma de la persona que padece.
Lo relevante de este texto es el trabajo de campo necesario
para completar la formacin acadmica de pre grado de la carrera
de psicologa desarrollado en un amplio espectro de instituciones
del rea de la salud.
Gracias al equipo del Contexto Salud del Programa de
Prcticas Pre-Profesionales.
Beatriz Gutirrez Siburu
Referente Institucional
Septiembre 2016
12
PROLOGO II
Un objetivo fundamental de las prcticas pre-

profesionales es el aprendizaje del rol profesional. La
posibilidad de articular los conocimientos tericos con una
prctica sistemtica en escenarios reales, permite al estudiante
en el tramo final de la carrera, no slo saber psicologa, sino
tambin saber hacer psicologa. El aprendizaje del rol profesional
comprende diferentes saberes que slo pueden ser adquiridos en
una prctica de carcter extensionista y bajo la supervisin del
equipo docente. Esta conjuncin permite articular la funcin
docente con la extensin y la investigacin.
Celebro la iniciativa del equipo docente del contexto
Salud y Sanitarista de realizar esta publicacin. En ella nos
comparten la riqueza de una experiencia de formacin de los
estudiantes-practicantes, profundizando en el entrenamiento
de las habilidades clnicas para la entrevista. La entrevista
psicolgica, herramienta primordial del quehacer profesional
en cualquiera de los mbitos de la psicologa, es analizada en
los mltiples comportamientos que hacen a la experticia del
profesional actuante.
Las reflexiones vertidas en este libro, son producto de
un largo proceso, iniciado por lneas de investigacin en las
que han participado profesionales de las instituciones de salud
pblicas, donde se realizan las prcticas. Los resultados de esos
estudios fueron madurando y cimentndose en la continuidad
de los espacios de supervisin, espacio privilegiado donde se
retroalimentan la prctica extensionista y la investigacin, bajo la
coordinacin del equipo docente.
13
Supervisin
Promover sistemticamente el entrenamiento de las

habilidades clnicas para la entrevista, en los espacios de supervisin
de la prctica, es un acierto del equipo docente y se constituye en
un pilar de la formacin del profesional psiclogo.
Gladis Gentes
Coordinadora del Programa de Prcticas Pre-Profesionales
Facultad de Psicologa, UNC
14
Presentacin
En este libro se presenta el espacio de supervisin como
dispositivo de entrenamiento de habilidades clnicas para la
realizacin de entrevistas psicolgicas.
La trama del texto se construye tensionando experiencias
y reflexiones de los diferentes actores: docentes y practicantes
del Contexto Salud y Sanitarista del Programa de Prcticas Pre-
Profesionales de la Facultad de Psicologa (UNC), capturadas
en diversos puntos del recorrido. Esto, en el esfuerzo de
construir colectivamente sin homologar las diferencias ni evitar
las dificultades y con el compromiso de testimoniar un hacer,
recuperando lo ms fielmente posible, los diferentes planos de
registro: vivencial, reflexivo, relacional y conceptual.
El contenido se presenta en dos apartados: El primero,
Sobre la construccin y la implementacin del dispositivo. El
segundo, Acerca del registro de las habilidades clnicas entrenadas
en los espacios de prctica.
En el primer aparado se encuentran textos que hacen
referencia a las caractersticas y condiciones del proceso:
Una propuesta de integracin entre docencia e
investigacin: anlisis y entrenamiento de habilidades clnicas,
presenta el proceso de investigacin que se desarrolla, desde
el 2010 en perodos bianuales, a partir de la presentacin de
proyectos subsidiados por la Secretara de Ciencia y Tcnica de la
Universidad Nacional de Crdoba.
La Supervisin Grupal como dispositivo de entrenamiento
de habilidades clnicas para realizar entrevistas psicolgicas, relata
la consolidacin de la supervisin como espacio para acompaar
15
Supervisin
el anlisis de lo observado por los practicantes en las situaciones

de entrevista clnica en las que participan; producto del perodo
2014-2015 del proceso de investigacin.
El dispositivo de supervisin: condiciones y producciones
introduce, en un primer momento, una reflexin por parte de una
docente supervisora acerca del dispositivo en tanto escenario y
ambiente de una produccin particular. En un segundo momento
se suman las voces de las practicantes a esta reflexin, e incorporan
la dimensin de las habilidades clnicas y su entrenamiento.
Prcticas en instituciones de salud: supervisin de
habilidades clnicas bsicas describe la dinmica del espacio de
supervisin a partir de la cual se reconstruyen distintas escenas de
entrenamiento, lo que permite la descomposicin del relato en
partes y el anlisis en clave de habilidades bsicas, para identificar
qu observar, qu escuchar y desagregar la situacin en sus
elementos componentes.
Del yo del practicante al yo-observador: evolucin y transicin,
parte de integrar al yo observador como una de las habilidades
bsicas entrenadas con mayor sistematicidad. En el mbito
clnico se reconoce la importancia del desarrollo de la disociacin
instrumental en el desempeo profesional, siendo precisamente el yo
observador el articulador y promotor de dicho proceso. El artculo
presenta una modalidad de entrenamiento del yo-observador
diseada a tal efecto, y poniendo en evidencia la cualidad de los
procesos implicados y su relacin con aspectos propios del yo del
practicante. En este sentido, la evolucin en el entrenamiento
favorece la transicin entre el mundo interno del practicante y la
adquisicin del yo observador como habilidad clnica.
En el segundo aparado se encuentran textos que hacen
referencia al proceso de entrenamiento, poniendo nfasis en
aspectos de la experiencia focalizados por los practicantes:
16
Dispositivos de entrenamiento de habilidades clnicas
Habilidades clnicas que promueven la apertura emocional

en la consulta mdica en un Servicio de Medicina Familiar de
un hospital general, propone una reconstruccin terica para
profundizar la conceptualizacin de las habilidades clnicas que
promueven la apertura emocional, ya que sta es valorada por
los profesionales para la comprensin de la dolencia, desde un
modelo mdico centrado en el paciente.
Habilidades Comunicacionales en mdicos/as de
consultorios de Obstetricia de un Hospital Materno Provincial
construye, en un primer momento, una clasificacin de habilidades
comunicaciones en funcin de una revisin bibliogrfica; y en
un segundo momento, identifican la presencia de habilidades
comunicacionales que favorecen la relacin mdico/a-usuario/a
y las condiciones de su entrenamiento. Introduciendo un
aporte para facilitar el entrenamiento de dichas habilidades en
profesionales del consultorio de obstetricia.
Las habilidades clnicas implicadas en el trabajo con
autoregistro, aborda las habilidades bsicas identificadas y
entrenadas por practicantes tanto en el campo como en el espacio
de supervisin, implicadas en la revisin del instrumento de
autoregistro de consumo tabquico utilizado por pacientes del
Programa. Refleja cmo el entrenamiento de las habilidades
clnicas en el espacio de supervisin propicia el desarrollo de
competencias tcnicas que devienen, en este caso, en la produccin
de un sistema de autoregistro que complementa la estrategia
desarrollada por el Programa.
17
Sobre la construccin y la implementacin
del dispositivo
Una propuesta de integracin entre docencia
e investigacin: anlisis y entrenamiento de
habilidades clnicas
Maricel Costa
Introduccion
El proceso de formacin de los practicantes del Contexto

Salud y Sanitarista del Programa de Prcticas Pre-Profesionales
involucra instancias de docencia, investigacin y extensin en
permanente articulacin, asumiendo el desafo de orientar sus es-
fuerzos hacia el horizonte de la integralidad de dichas funciones.
Desde el 2007, el contexto se vincula con las instituciones
del medio a partir del seguimiento del proceso de prctica, en este
encuentro se reconocen problemticas y se definen conjuntamente
estrategias de intervencin.
Las docentes que integran el programa consideran que
este es uno de los espacios de la Facultad en el que se trabaja para
instalar y consolidar la integralidad, ya que la tarea pedaggica de
supervisin de las prcticas, se retroalimenta y redefine en funcin
de la vinculacin con los actores involucrados; y el relevamiento
y anlisis de las problemticas identificadas orienta las propuestas
de indagacin y accin de los practicantes, constituyndose en el
eje de las sistematizaciones que los estudiantes producen.
En este proceso de integracin entre extensin e investigacin,
la docencia se constituye en el eje articulador y se desarrolla
fundamentalmente en el espacio de supervisin de la prctica en las
instituciones de salud.
21
Supervisin
En ese marco, se identifica como un problema, en la

formacin de grado, la escasa posibilidad que tienen los estudiantes
de confrontar con la realidad de las intervenciones profesionales en
las que los psiclogos tienen incumbencias. En este sentido, Villegas
(2001) afirma que las carreras se han desarrollado aisladas de los
organismos y lugares donde se ejerce la psicologa como profesin.
En un esfuerzo por avanzar en la superacin de estas falencias,
se considera que el mbito de las prcticas pre-profesionales se consti-
tuye en un espacio para favorecer el acercamiento al quehacer del psi-
clogo clnico en el marco de las instituciones sanitarias pblicas. El
desempeo como docentes supervisoras a cargo de prcticas psicol-
gicas tutoriadas1, desarrolladas en el marco del Programa de Prcticas
Pre-profesionales, favorece un contacto permanente con el campo
de indagacin, y desde all permite observar cmo la experiencia se
transforma en una posibilidad para que los estudiantes se confronten
con la insuficiencia de los aprendizajes adquiridos durante la
carrera. Esto, especialmente, en lo que respecta a la identificacin y
entrenamiento de habilidades; precisamente porque estas prcticas
se caracterizan por promover el aprendizaje de procedimientos y
de las reglas de funcionamiento profesional, al vincular al mundo
acadmico con el mundo del trabajo.
Al momento de revisar antecedentes bibliogrficos
e investigaciones previas, rastrear fuentes documentales y,
fundamentalmente, del permanente contacto con el campo de
indagacin desde el rol de supervisoras, se advierte la complejidad
del objeto de estudio. Desde esta perspectiva, inicialmente
se reconocen dos dimensiones que, adems de implicarse
mutuamente, confirman la complejidad a la que se hace referencia:
1. La entrevista como contenido procedimental
indispensable en toda currcula de Psicologa.
1
AUAPSI (Asociacin de Unidades Acadmicas de Psicologa): Ttulo de Licenciado en
Psicologa o Psiclogo- Bs. As. 23 de marzo de 2007-
22
2. La aplicacin de la entrevista en la amplia diversidad

de dispositivos de intervencin clnica, en el marco
de las distintas instituciones pblicas de salud en las
que los estudiantes realizan su prctica.
Ambas dimensiones atravesadas, a su vez, por la multi-

plicidad de modelos tericos a los que adscriben los referentes
instituciones de los distintos espacios, cuyo hacer observan los
estudiantes.
La Asociacin de Unidades Acadmicas de Psicologa

(AUPASI, 2007) identifica como uno de los problemas de
la curricula de las facultades de psicologa en Argentina, el
marcado desequilibrio entre las distintas teoras y reas, pudiendo
distinguirse vacancias y tratamientos insuficientes de algunas. Si
bien, los planes expresan la necesidad de brindar conocimientos
en distintas orientaciones de la psicologa, no aseguran el estudio
de muchas de ellas.
Es por todos reconocida la importancia que se concede a la
psicologa clnica y al psicoanlisis en la tradicin de la formacin
del psiclogo en nuestra facultad, realidad compartida con otras
facultades latinoamericanas.
Por otra parte, y en relacin a esto, otro problema
identificado en la formacin de grado es la escasa posibilidad
que tienen los estudiantes de confrontar con la realidad de las
intervenciones profesionales en las que los psiclogos tienen
incumbencias. En este sentido, las carreras se han desarrollado
aisladas de los organismos y lugares donde se ejerce la psicologa
como profesin.
En los Estndares ptimos definidos por la Federacin
Europea de Asociaciones Profesionales de Psiclogos (2001),
figuran, entre los aprendizajes impartidos en Capacitacin
23
Supervisin
Avanzada: conocimientos tericos, habilidades y competencias.

Entre los conocimientos tericos se destaca la enseanza
de diversos modelos tericos, ya que no existe un modelo nico
que permita abordar satisfactoriamente la gama de problemas
que ataen a los psiclogos; que los modelos tericos deben ser
contemplados desde una perspectiva clnica; y que debe integrarse
la enseanza terica con la prctica.
Entre las habilidades y competencias: se considera esencial
una formacin prctica y sustancial en contextos, mtodos y
enfoques diversificados, contemplando las cuestiones ticas.
Reforzando la necesidad de que la formacin prctica cubra las
habilidades de comunicacin, as como la transicin de habilidades
psicolgicas a travs de la enseanza y la supervisin. Debiendo
ponerse a prueba la adquisicin de las mismas.
A los fines de este proceso de indagacin, result funda-
mental la revisin de la compilacin de Villegas (2001): Problemas
Centrales para la Formacin Acadmica delPsiclogoen las Amricas.
En ese marco, en el Proyecto para la armonizacin de la curricula de
Psicologa en las Universidades Latinoamericanas, Amalio Blanco
(2001) afirma que la entrevista es uno de los contenidos procedi-
mentales que toda currcula de psicologa debe garantizar. Ubica
a la entrevista entre los conocimientos de tcnicas, instrumentos
prcticos, habilidades y competencias imprescindibles tanto para
comprender los contenidos conceptuales basicos como para desa-
rrollar una actividad en cualquiera de los mbitos profesionales.
Si bien, durante la formacin de grado se adquieren
conocimientos bsicos, se observa que, generalmente, recin en la
instancia de la prctica pre-profesional el estudiante se ubica por
primera vez en situacin de entrevistador, evidenciando el nivel
alcanzado en el desarrollo de habilidades clnicas especficas.
Adems, el aprendizaje de habilidades es un tema de
creciente importancia por las implicancias que tiene en la
24
formacin y en la acreditacin de las carreras de psicologa,

especialmente si se toma en cuenta la inclusin de sta en el Art.
43 de la Ley de Educacin Superior que establece requisitos para
aquellas carreras cuyo ejercicio profesional puede poner en riesgo
la salud y seguridad de la poblacin.
Desarrollo
El inters por investigar las habilidades clnicas que los

estudiantes entrenan, especialmente en el rol de entrevistadores,
surge en el 2010.
Durante el perodo 2010-2011, el equipo docente
proyecta y desarrolla el Estudio de las habilidades clnicas para la
entrevista psicolgica en el mbito de instituciones sanitarias pblicas
en el marco del Programa de Prcticas Pre-Profesionales, subsidiado
por la Secretara de Ciencia y Tcnica (SeCyT) de la Universidad
Nacional de Crdoba.
Se comenz rastreando concepciones sobre habilidades
clnicas y sobre entrevista, construyndose un mapa terico que
orientar el proceso de indagacin.
Se define como habilidad a los conocimientos
procedimentales vinculados con el hacer y con el ejercicio de
destrezas para resolver determinados problemas (Pozo, 1996).
Se trata de un conjunto de acciones que estn dirigidas a
laconsecucinde una meta.
En consonancia con la perspectiva de Roe (2002), las
habilidades constituyen uno de los tres pilares, junto a los
conocimientos y actitudes, en los que se basan las competencias.
Este autor considera que las habilidades, a diferencia de las
competencias, son ms elementales y pueden ser desarrolladas
aisladamente y evaluadas separadamente. Entre las habilidades
que cita, se destacan la comunicacin oral, la observacin y la
25
Supervisin
escucha, todas fundamentales en la tcnica de la entrevista.

Por otra parte, se define a la entrevista como una conversacin
con un propsito definido. En esta situacin se observan dos roles
bien diferenciados: el entrevistador y el entrevistado. Siendo el
entrevistador quien debe tener control de las interacciones que se
establecen y orientarlas al objetivo propuesto.
Bleger J. (1985) define a la entrevista psicolgica como
un instrumento fundamental del mtodo clnico y una tcnica de
investigacin. Siendo esta tcnica el punto de interaccin entre la
ciencia y las necesidades prcticas.
La entrevista psicolgica es la que persigue objetivos
psicolgicos (investigacin, diagnstico, terapia, etc). Su
denominacin deriva exclusivamente de sus objetivos o finalidades.
Puede ser abierta o cerrada.
A los fines de este estudio definimos la entrevista abierta desde
el rol del entrevistador, quien asume la flexibilidad necesaria en cada
caso particular, para permitir que el campo de la misma se configure
por las variables que dependen de la personalidad del entrevistado.
Otro criterio de clasificacin de la entrevista a considerar
es el nmero de participantes: individual o grupal. Bleger (1985)
afirma que la entrevista es siempre un fenmeno grupal, ya que
an con un solo entrevistado, su relacin con el entrevistador
debe ser considerada en funcin de la dinmica grupal.
Otra forma para distinguir el tipo de entrevista deriva del
beneficiario del resultado, aqu nos interesa aquella que se realiza
en beneficio del entrevistado.
La entrevista psicolgica intenta el estudio y la utilizacin
del comportamiento total del sujeto en todo el curso de la re-
lacin establecida con el tcnico; siendo la regla bsica obtener
datos de su comportamiento en el curso de la misma. Este com-
portamiento incluye lo que recogemos aplicando nuestra funcin
de escuchar, vivenciar y observar.
26
Los autores consultados coinciden en que el entrevistador

debe ser un profesional con conocimientos, habilidades y respon-
sabilidades para conducir la situacin. Entre el entrevistador y el
entrevistado existe una correspondencia mutua, en la que con-
curren distintos elementos de comunicacin (posturas, gestos,
palabras) que adquieren diversos significados segn su contexto.
(Bingham y Moore, 1973).
Durante este primer perodo (2010-2011), los referentes
consultados2 y los resultados de las encuestas de opinin admi-
nistradas a estudiantes que terminaron su prctica, coinciden en
priorizar la escucha, la observacin, el registro y la capacidad de an-
lisis, como las habilidades clnicas que deben entrenarse (en el
caso de los referentes) y como las habilidades ms entrenadas (en
el caso de los practicantes).
Significativamente, estas habilidades son las que
precisamente se despliegan en la administracin de una entrevista
psicolgica. Distintas fuentes (Jurado Crdenas, 2003 - Bertella,
2009) acuerdan en identificar la toma de entrevistas psicolgicas
como una de las principales competencias y/o habilidades clnicas
especficas, necesaria en la formacin profesional del psiclogo.
Para Villegas y Toro (2001) la tcnica de la entrevista es una de las
habilidades que pueden resultar especialmente relevantes para el
desempeo profesional del futuro egresado.
Numerosos autores consideran que la ms importante de
las habilidades de un psiclogo es su capacidad para conducir una
entrevista. Blanco Amalio (2001) plantea que el principal motor
para lograr xito en la entrevista es la comunicacin verbal y no
verbal y la capacidad de usar y prestar atencin al contenido (lo que
se dice/hace y lo que no se dice/hace), al proceso (como se dice/
2
Bibliografa especfica, recomendada por expertos consultados, especialmente
docentes de las Ctedras de Psicologa Clnica y Entrevista Psicolgica de la Facultad de
Psicologa, en comunicaciones informales (no sistemticas).
27
Supervisin
hace) y a la praxis (quien dice o hace que cosa).

A medida que se profundiza el proceso de indagacin, se
confirma que la entrevista psicolgica es la tcnica aplicada en
distintos dispositivos de intervencin hospitalaria (interconsulta,
psicoprofilaxis, admisin, consejeras, intervencin en crisis,
cuidados paliativos, guardia, entre otros). La multiplicidad de
dispositivos de intervencin psicolgica, que utilizan esta tcnica,
llev a delimitar el objeto de investigacin a la entrevista de admisin.
Es as que, durante el perodo 2012-2013, el equipo
docente se aboca al estudio de Las habilidades clnicas para la
entrevista de admisin en alumnos que realizan prcticas pre-
profesionales en instituciones sanitarias pblicas, subsidiado tambin
por la Secretara de Ciencia y Tcnica (SeCyT) de la Universidad
Nacional de Crdoba.
Se considera que la entrevista de admisin es el primer
contacto que establece la persona con el psiclogo, cuando
solicita una consulta en una institucin; y, por tanto constituye
una unidad en s misma, poniendo en evidencia las habilidades
clnicas adquiridas.
Roma (1992) define la entrevista de admisin en el marco
del sistema pblico de salud como aquella que se realiza a todo
sujeto que ingresa al servicio por primera vez que se utiliza para
registrar datos de filiacin, el motivo de consulta y permite elabo-
rar un diagnstico presuntivo, a fin de establecer si corresponde:
1 - su ingreso al servicio y posterior derivacin al tratamiento
adecuado; 2 - su derivacin a otros servicios hospitalarios; 3 - no
indicarle tratamiento alguno.
La eleccin de la admisin, entre los dispositivos de
intervencin clnica en los que se administra la entrevista se basa,
adems, en que as como la admisin es la puerta de entrada de los
consultantes a la institucin, tambin es la puerta de entrada de
los estudiantes a la prctica. Constituyndose este primer contacto
28
en una experiencia de contraste entre lo que saben y no saben hacer.

En este marco se apunt a Identificar las habilidades clnicas
consideradas necesarias para realizar entrevistas de admisin, para lo
cual se administraron veinticuatro entrevistas, distribuidas entre:
Referentes institucionales de dos instituciones
pblicas de salud de la ciudad de Crdoba.
Docentes de materias de corte profesionalista de la
carrera de psicologa.
Se considera que conocer la perspectiva de los actores
que desempean su funcin de entrevistador en los servicios de
salud mental dentro de instituciones pblicas, se constituye en
un aspecto fundamental, ya que permite conocer las habilidades
clnicas que efectivamente se ejercitan en la prctica profesional.
Por otro lado, la perspectiva de los docentes a cargo del proceso
de enseanza aprendizaje brinda los fundamentos clnicos que se
transmiten en la currcula durante la formacin de grado.
Para tal fin se dise un instrumento (entrevista
semidirigida)3, definiendo los siguientes criterios de seleccin,
tanto para referentes institucionales como para docentes:
Accesibilidad independientemente del modelo
terico de referencia
Formacin y ejercicio clnico especfico en entrevistas
de admisin
Experiencia de 10 aos o ms en el ejercicio clnico
en una institucin de salud pblica.
Durante el proceso de indagacin, y a medida que se
realiza la recoleccin de datos, se estimula la toma de decisiones
acerca del anlisis, que comienza inmediatamente despus de
haber administrado la primera entrevista. A medida que se lee
el material se realiza la escritura de memos, desarrollando ideas
sobre categoras y relaciones.
3
ANEXO I: Guin de Entrevista
29
Supervisin
Desde la perspectiva de una investigacin cualitativa esta

etapa consiste en descomponer el proceso en los elementos que
lo integran, para poder descubrir su lgica interna y comprender
posibles relaciones entre los mismos. Se explicitan los supuestos
del equipo para despus referirlos al conocimiento acumulado; y
luego se codifican los datos en categoras. A medida que se realiza la
codificacin, se confecciona una matriz de planificacin de datos,
para vincular las preguntas de investigacin (qu informacin se
necesitaba saber y porqu), las decisiones de muestreo (a quin
contactar para acceder a esa informacin, dnde obtenerla), los
mtodos de recoleccin de datos (cmo obtener la informacin) y
el tipo de anlisis (cmo analizar).
En este caso, la informacin consiste bsicamente en ideas
y nociones prcticas sobre las habilidades clnicas que se conside-
ran necesarias para realizar una entrevista de admisin (algunas
conceptualizaciones), pero fundamentalmente formas de opera-
cionalizarlas. Si se menciona la observacin, por ejemplo, se pre-
gunta: cmo es esa observacin? si podra identificar momentos,
una secuencia? cmo entrenara esa habilidad?
As, la matriz de anlisis se elabora en funcin de los ob-
jetivos, del guin de entrevista y en base a los aportes de Fernn-
dez Lira y Rodriguez Vega (2006). Estos autores distinguen tres
niveles de habilidades: 1) de primer nivel que incluyen las habili-
dades de escucha y las de facilitacin de la actividad narrativa del
paciente;
2) las habilidades de segundo nivel, en tanto permiten que
la comunicacin se amolde a las necesidades del paciente y adopte
los ritmos y nfasis que permiten un trabajo productivo; son ha-
bilidades de acompasamiento y gua;
3) las de tercer nivel implican nuevas habilidades denomi-
nadas habilidades generativas, en la medida que generan nuevas
narrativas y producen cambios en el paciente.
30
En el marco de este proceso de investigacin, por tratarse

de una entrevista de admisin, de la clasificacin referida, se pro-
pone identificar habilidades bsicas (de primer nivel) en base a
una Matriz de Categorizacin elaborada a tal fin4.
Del anlisis de las entrevistas a referentes institucionales
(psiclogos admisores) de dos hospitales polivalentes en los que
los estudiantes realizan sus prcticas y docentes de la facultad,
surgen las siguientes consideraciones:
Los referentes institucionales:
Coinciden en afirmar que saber hacer una entrevista
de admisin se correspondera con una experiencia
producto de aos de ejercicio del rol profesional.
Fundamentalmente, en lo que refiere a determinados
aspectos tcnicos-instrumentales como diagnosticar,
elaborar un pronstico, detectar signos y sntomas,
saber preguntar y saber hacer una aproximacin a
la problemtica. Se propone al admisor como un
intermediario entre el consultante y la institucin,
reconociendo como objetivos de la admisin: la
presuncin diagnstica y la devolucin.
Sealan la dificultad de los estudiantes para realizar
presunciones diagnsticas y para aproximarse a la
problemtica.
Consideran como habilidades necesarias para
realizar cualquier entrevista psicolgica: establecer
un ambiente de confianza; realizar preguntas
orientadoras que le permitan al paciente contar
lo que le pasa; contener; escuchar; observar y la
capacidad emptica.
Los docentes de la facultad con experiencia en
administracin de entrevistas de admisin:
4
ANEXO II: Matriz de Categorizacin
31
Supervisin
Reconocen el entrenamiento de habilidades como

un rea de vacancia en la formacin de grado.
Tanto referentes como docentes entrevistados:
Afirman que estar en el campo, desde la prctica
pre-profesional, permite entrenar habilidades
clnicas bsicas para realizar cualquier entrevista
clnica, entre las cuales destacan: la observacin, la
escucha y la empata.
Sostienen que los conocimientos necesarios en un
admisor son: nociones bsicas de psicopatologa
clsica y de semiologa clnica.
Aproximadamente el 70% considera que un
admisor debe conocer las problemticas que se
abordan en el hospital y la dinmica institucional
(esta ltima abarca la orientacin terica de los
dems profesionales, edad, estilo personal).
Aproximadamente el 50% se refiere a las habilidades
clnicas acentuando para qu sirven las habilidades
clnicas? independientemente de las filiaciones te-
ricas y de la desagregacin en habilidades especficas.
Identificndolas como un constructo terico de un
mayor nivel de abstraccin, en el sentido del saber
hacer en la prctica clnica.
Menos del 50% de los entrevistados, reconocen
la adquisin de habilidades como un proceso de
construccin que parte de ciertos conocimientos
(algunos adquiridos en la formacin de grado)
que se complementan con caractersticas, estilos
personales, que se desarrollan solo a travs del
ejercicio del rol en la prctica profesional.

Del anlisis se destaca la dificultad de los entrevistados
32
para operacionalizar las habilidades identificadas.

Luego, a los fines de evaluar las habilidades clnicas para
la entrevista de admisin, observadas y entrenadas, se elabor un
cuestionario aplicado al finalizar la prctica. Del anlisis de la Gri-
lla de Autoevaluacin sobre Habilidades Clnicas en la Entrevista5,
administrado a los 40 estudiantes que finalizaron su prctica en el
2013, surgen los siguientes datos:
Habilidades adquiridas/entrenadas por los estudiantes durante la prctica

Habilidades de escucha
Entre el 95 y el 85% Entre el 80 y el 70 % Entre el 65 y el 50%
Actitud general de Actitud general de
escucha escucha
Postura fsica Actitud interna del
entrevistador
Atencin a la Atencin a la Atencin a la
comunicacin no verbal comunicacin no verbal comunicacin no verbal
Apariencia general y Reacciones Caractersticas fsicas
autocuidado neurovegetativas
Actitud corporal
Expresin facial y voz
Atencin a lo no Atencin a lo no explcito
explcito Contenido implcito
Discurso evasivo Omisin
Discurso incompleto Discurso recurrente
Habilidades de facilitacin de la actividad narrativa del entrevistado
Hacer preguntas Parafrasear Facilitadores no verbales y de
abiertas intervencin verbal mnima
Hacer preguntas
cerradas Reflejar empticamente
Clarificar Recapitular
Habilidades de generacin de narrativas alternativas especficas

Informar Dar instrucciones Confrontar
Interpretar
5
ANEXO III: Grilla de Autoevaluacin de Habilidades Clnicas en la Entrevista
33
Supervisin
Cabe destacar que el 80% de los estudiantes consideran

que han logrado entrenar las habilidades en el contexto de la prc-
tica institucional a travs de la observacin, y el 50% considera
haberlas adquirido solo al tener oportunidad de realizarlas, siem-
pre bajo condiciones de supervisin.
Consideraciones finales
Durante ambos perodos, comprendidos entre el 2010 y el

2013, se apunta gradualmente a definir como espacio de prctica,
tanto a las actividades observadas y entrenadas en el mbito de las
instituciones de salud, como a aquellas observadas y practicadas
en el espacio de supervisin, a cargo del equipo docente.
Se insiste en la necesidad de que la formacin en el contexto
de la prctica contemple el entrenamiento de habilidades clnicas
a travs de la observacin y la supervisin, debiendo ponerse a
prueba la adquisicin de las mismas.
Fue as como hacia fines del 2013, con el objetivo de
valorar la relacin entre las habilidades clnicas para la entrevista de
admisin, manifestadas por los estudiantes en el marco del programa
de prcticas, y las consideradas necesarias por las instituciones
sanitarias pblicas, se privilegiaron los espacios de supervisin.
En este marco, se considera a la supervisin como
dispositivo ideal para entrenar las habilidades clnicas a travs
de tcnicas vivenciales que permitan recrear, observar y evaluar
grupalmente situaciones de entrevista, junto a docentes y
compaeros de prctica.
Desde esta perspectiva, se define el objeto del proyecto
de investigacin para el perodo 2014-2015, el equipo docente
decide retomar el estudio de Habilidades bsicas para administrar
entrevistas psicolgicas en instituciones pblicas de salud, pero
esta vez privilegiando a la supervisin grupal como dispositivo de
34
entrenamiento.
Referencias Bibliogrficas
Bertella, M. A. (2009) Competencias bsicas en Psicologa Clnica durante
la carrera de grado. Anuario Jornadas de Investigacin UBA Tomo
I. Bs. As.
Fernandez Liria, A. y Rodriguez Vega, Beatriz (2006). Habilidades de
entrevista para psicoterapeutas. Editorial Desclee de Brouwer.
Bilbao.
Roe, R. (2003) Qu hace competente a un psiclogo? Papeles del psiclogo
n 86-traduccin de Agustn Romero Medina.
Villegas, J. y Toro, J.P. (2001) Problemas Centrales para la Formacin
Acadmica del Psiclogo en las Amricas (Volumen1). JVE
Ediciones
35
Anexo I
Guin de Entrevista
1. A qu considera Habilidades Clnicas?
2. Cul/es de estas habilidades considera necesarias para rea-
lizar entrevistas psicolgicas en la implementacin de cual-
quiera de los distintos dispositivos de intervencin hospita-
laria (interconsulta, admisin, consejera, psicoprofilaxis)?
3. En qu consiste la entrevista de admisin en esta institu-
cin? (En qu momento se realiza? Cul es el objetivo?
Podra describir el proceso?Qu tipo de diagnstico rea-
liza? Hace devolucin?)
4. Completa alguna planilla o formulario?
5. Qu conocimientos considera que debera tener un ad-
misor? En base a qu condiciones / cualidades se seleccio-
na al admisor en esta institucin?6
6. En la admisin hay habilidades especficas que considera
necesarias para entrevistar en este espacio? (Se apunta a que
el entrevistado operacionalice lo que responde. Es decir, se
le pregunta, por cada habilidad que menciona: Cmo lo
hace? y se le pide que de un ejemplo de cmo fue utilizada
cada habilidad mencionada en la ltima semana).
7. Cul/es de estas habilidades cree que los alumnos entrenan
durante su prctica?
8. Cul/es de estas habilidades considera que deberan ser
ms entrenadas por los practicantes? (Se apunta a que
el entrevistado mencione dificultades que los alumnos
podran tener en el aprendizaje de las habilidades).
9. De qu manera los profesionales creen que podran
entrenarse las habilidades que identifican para la entrevista
de admisin?
6
Esta pregunta se realiza a los profesionales que ocupan cargos jerrquicos (Jefes y/o
Sub-Jefes de Servicios).
37
Supervisin
ANEXO II: Matriz de Categorizacin

HABILIDADES CLINICAS Entrevistados
Referentes Docentes
Habilidades clnicas
Habilidades clnicas necesarias para realizar
entrevistas
Entrevista de admisin (objetivo / proceso /
diagnstico / devolucin)
Conocimientos necesarios para un admisor
Condiciones para seleccionar a un admisor
Habilidades especficas que considera necesarias
para un admisor
Operacionalizacin de cada una
Actitud general de escucha
-Postura fsica del entrevistador
-Actitud interna del entrevistador
Atencin a lo no explcito
-Discurso incompleto.
-Contenido implcito (incluye el latente).
-Discurso evasivo.
-Omisin.
-Discurso recurrente
Atencin a la comunicacin no verbal
-Apariencia general.
-Autocuidado.
-Actitud corporal.
-Expresin facial.
-Voz.
-Reacciones neurovegetativas.
-Caractersticas fsicas.
Atencin a la respuesta experimentada por el
entrevistador (utilizacin del Yo observador)
Facilitacin de la actividad narrativa del Edo/Pte
Facilitadores no verbales y de intervencin
verbal mnima.
Parafrasear.
Reflejar empticamente.
Recapitular.
Hacer preguntas abiertas.
Hacer preguntas cerradas.
Clarificar.
38
Facilitacin de la generacin de narrativas

alternativas especficas
Interpretar.
Confrontar.
Informar.
Dar instrucciones.
Habilidades que los estudiantes entrenan
Habilidades que los estudiantes deberan
entrenar
Formas de entrenar las habilidades necesarias
39
Supervisin
ANEXO III: Grilla de Autoevaluacin sobre Habilidades

Clnicas en la Entrevista
Institucin en la que ha realizado la prctica
Especifique el/los tipo/s de entrevista/s que ha observado
Especifique el/los tipo/s de entrevista/s que ha realizado/entrenado
1. En el caso de las entrevistas que ha observado y que ha realizado, identifique

en el siguiente listado aquellas que considera ha adquirido
H A B I L I D A D E S Entrevistas OBSERVADAS Entrevistas REALIZADAS/

CLINICAS ENTRENADAS
PRACTICA SUPERVISION PRACTICA SUPERVISION
-Postura fsica del
entrevistador
-Actitud interna del
entrevistador
-Discurso incompleto.
-Contenido implcito
(incluye el latente).
-Discurso evasivo.
-Omisin.
-Discurso recurrente
Atencin a la comunicacin
no verbal
-Apariencia general.
-Autocuidado.
-Actitud corporal.
-Expresin facial.
-Voz.
- R e a c c i o n e s
neurovegetativas.
-Caractersticas fsicas.
Atencin a la respuesta
experimentada por el
entrevistador (utilizacin
del Yo observador)
40
Facilitacin de la actividad
narrativa del Edo/Pte
Facilitadores no
verbales y de
intervencin verbal
mnima.
Parafrasear.
Reflejar
empticamente.
Recapitular.
Hacer preguntas
abiertas.
Hacer preguntas
cerradas.
Clarificar.
Facilitacin de la
generacin de narrativas
alternativas especficas
Interpretar.
Confrontar.
Informar.
Dar instrucciones.
I. En caso de las habilidades adquiridas Cmo considera que ha logrado

entrenarla/s?
II. En el caso de las habilidades que considera que no ha logrado adquirir, cmo
cree que podra entrenarlas?
41
La Supervisin Grupal como dispositivo de
entrenamiento de habilidades clnicas para
realizar entrevistas psicolgicas
Maricel Costa
Introduccin
En el periodo 2014-2015, el equipo docente del Contexto

Salud y Sanitarista del Programa de Prcticas Pre-Profesionales se
aboca a profundizar el estudio de las Habilidades bsicas para ad-
ministrar entrevistas psicolgicas de estudiantes de psicologa que de-
sarrollan prcticas en instituciones pblicas de salud, identificando
a la Supervisin Grupal como la instancia en la cual los/as prac-
ticantes pueden reconstruir situaciones de entrevista observadas,
analizar las habilidades desplegadas y evaluarlas separadamente,
as como tambin, ampliar su perspectiva al compartir este pro-
ceso con el grupo.
Se trabaja gradualmente para afianzar la supervisin como
dispositivo pedaggico indispensable en la formacin. Esto desde
la perspectiva propuesta por Esparza (2015) quien sostiene que el
profesional en psicologa debe ser un investigador permanente,
capaz de trascender la teora, ejercer su praxis a travs de una
postura crtica y convertir la investigacin en un eje transversal
dentro del proceso de formacin.
Esto en el marco de un Modelo Integrativo dentro del en-
foque crtico de la supervisin, modelo que contempla las dimen-
siones cognitivas, emocionales y comportamentales, que colabora
en el fortalecimiento del posicionamiento tico y del compromiso
social del practicante (Lobato, 2007 y Vlez, 2013). Y en conso-
43
Supervisin
nancia con lo planteado por referentes institucionales entrevista-

dos/as (perodo 2012-2013)7, quienes reconocen la adquisicin
de habilidades como un proceso de construccin que parte de
ciertos conocimientos (algunos adquiridos en la formacin de
grado) que se complementan con estilos personales, desarrollados
solo a travs del ejercicio del rol en la prctica profesional.
Se considera que esto promueve el aprendizaje significa-
tivo, es decir, la transformacin del sujeto a travs de su impli-
cacin en la propia experiencia, a nivel del pensamiento lgico
y creativo, de la emocin y el sentimiento y de la conducta y la
accin; dando paso a una revisin de los conocimientos y de los
significados atribudos a los mismos.
El estudiante deriva aprendizaje de la accin y de las
intervenciones como experiencias correctivas, conectivas y
generativas (Lobato, 2007); ya que se considera que las instancias
de supervisin deben ser el reflejo y resultado de la triangulacin
de informacin, estudio, anlisis y propuesta de intervencin, no
una simple revisin del qu hacer.
El equipo docente del contexto reconoce la posibilidad de
trabajar en el entrenamiento de habilidades clnicas, no solo faci-
litando el contacto con los espacios de prctica donde los practi-
cantes pueden observar la administracin de entrevistas; sino fun-
damentalmente, generando las condiciones para que el espacio de
supervisin se constituya en un dispositivo de entrenamiento en
s mismo, como una manera de dar respuesta a lo que docentes de
nuestra facultad reconocen como un rea de vacancia en la forma-
cin de grado (Entrevistados periodo 2012-2013).
En este sentido, la primera discriminacin a establecer
es entre la identificacin y el registro de las habilidades clnicas,
que se observan y se entrenan en el espacio donde los estudiantes
7
Estudio de las habilidades clnicas para la entrevista de admisin en alumnos que
realizan prcticas pre-profesionales en instituciones sanitarias pblicas, subsidiado por
la Secretara de Ciencia y Tcnica (SeCyT, UNC).
44
desempean la prctica y aquellas que se entrenan en el espacio de

supervisin, donde se reflexiona sobre la experiencia.
En principio, se reconoce que en el espacio institucional
suele ser ms accesible la identificacin y el registro de las habilidades,
en dos sentidos: por un lado el reconocimiento de las intervencio-
nes del profesional y su correspondencia con determinadas habi-
lidades; y por otro, en las situaciones observadas (una entrevista
o un grupo teraputico) es posible reconocer intervenciones al-
ternativas que estuvieron ausentes, el fundamento de las mismas,
cmo podran formularse y con qu habilidades se corresponden.
En el espacio de supervisin, puede complejizarse el
reconocimiento de las habilidades que aparecen y que se entrenan,
siendo ms fcil registrarlas para quienes no han participado de la
situacin relatada y sobre la que se reflexiona.
La supervisin de la prctica resulta el espacio privilegiado
para acompaar el anlisis de lo observado al momento de
participar en la administracin de entrevistas clnicas, al ser
donde se pone en evidencia la dificultad de los estudiantes para
reconocer habilidades, para identificar qu observar, qu escuchar
y para desagregar la situacin en sus elementos componentes.
Surgiendo las siguientes preguntas: cules de las
habilidades para entrevistar se identifican en el espacio de la
prctica institucional? cules se entrenan en dicho espacio?
cmo se desarrolla la identificacin y anlisis de las habilidades
en el espacio de supervisin? cules se entrenan en la supervisin?
Desarrollo
Se parte de Identificar las habilidades bsicas para entre-

vistar ejercitadas/entrenadas durante la formacin de grado por es-
tudiantes que desarrollan prcticas pre-profesionales en instituciones
pblicas de salud.
45
Supervisin
Se indica la Autoadministracin de la Grilla de Autoeva-

luacin de habilidades bsicas8 a los 40 estudiantes selecciona-
dos para participar del programa de prcticas en el 2014.
Se elabora en base a los aportes de Fernndez Lira y Ro-
driguez Vega (2006), se eligen las de primer nivel o habilidades
bsicas. Las cuales comprenden las habilidades de escucha y las de
facilitacin de la actividad narrativa del paciente.
Habilidades ejercitadas por los practicantes durante la

formacin de grado segn la Grilla de Autoevaluacin
Actitud general de
escucha
Postura fsica
Atencin a la comunicacin no
verbal
Apariencia general
Actitud corporal
Contenido implcito
Discurso evasivo
Discurso incompleto
Hacer preguntas abiertas Facilitadores no verbales
Hacer preguntas cerradas y de intervencin verbal
mnima
Clarificar
Informar Confrontar
Dar instrucciones
8
Ver anexo.
46
Entre el 70 y el 95% de los estudiantes, ingresantes al pro-

grama de prcticas, reconocen haber ejercitado solo algunas de
las habilidades de escucha: actitud general y atencin a la co-
municacin no verbal. De las habilidades de facilitacin de la
actividad narrativa del entrevistado solo reconocen la capacidad
para hacer preguntas y la capacidad de informar entre las habi-
lidades de generacin de narrativas alternativas especficas.
Para Analizar las habilidades clnicas para entrevistar que

los estudiantes identifican y entrenan en el contexto de la prcti-
ca9, el equipo docente del Contexto Salud y Sanitarista dise e
implement un proceso de entrenamiento integrado por una serie
de DISPOSITIVOS PEDAGOGICOS, a saber:
a. En el marco del proceso de capacitacin inicial inten-

siva, que anualmente se desarrolla durante el ingreso al
contexto y, antes de la distribucin en los espacios de
prctica, se propone una instancia AUTOGESTIVA
GRUPAL de INVESTIGACION.
Entre otros temas, se trabaja sobre los recursos tcni-
cos para sistematizar la prctica, constituyndose en
una oportunidad para explorar y contextualizar la ob-
servacin y el registro. Ambos recursos, tradicional-
mente identificados con el proceso de investigacin, se
reconocen como insumos insustituibles en el entrena-
miento de las habilidades clnicas.
b. En los primeros encuentros de supervisin grupal, lue-
go de la lectura de textos sobre Habilidades para la
entrevista, se ADMINISTRA LA GRILLA DE AU-
TOEVALUACION como un recurso para registrar lo
9
El contexto de la prctica incluye el entrenamiento de habilidades clnicas a travs de
la observacin y la supervisin.
47
Supervisin
observado durante la implementacin de las entrevis-

tas en los distintos espacios de prctica.
De esta manera se refuerza la formacin en el contexto
como espacio para facilitar la adquisicin de habilida-
des clnicas a travs de la observacin y la supervisin.
c. Durante las SUPERVISIONES GRUPALES sema-
nales, desarrolladas en forma alternada en aulas de la
Facultad o en, algunos casos, en salas de las institucio-
nes, se dedica un tiempo para analizar las habilidades
desplegadas y evaluarlas separadamente:
Dinmica de la Supervisin: se proponen diferen-

tes estrategias segn el estilo del supervisor y el mo-
mento y la necesidad del grupo. Es un clculo que
se hace en cada situacin y cuya responsabilidad al
principio recae sobre el supervisor, pero que a me-
dida que el grupo se constituye, entre todos/as, van
reconociendo las oportunidades para seleccionar, re-
conocer, analizar y valorar una situacin particular.

En este marco, se contempla la complejidad del cam-
po en el que se despliegan las habilidades, por tratarse
de un anlisis situado; y se insiste en la importancia de
adoptar una Actitud Clnica ante las situaciones expe-
rimentadas, a los fines de capitalizar la potencialidad
de los espacios para el ejercicio de habilidades clnicas.
Algunas estrategias, segn la situacin clnica en anlisis:

Se sugiere registrar habilidades clnicas observadas
en las intervenciones de los profesionales y luego
analizarlas grupalmente.
Se propone ensayar habilidades a travs de la utiliza-
48
cin de juegos de roles, tomando como disparador

situaciones experimentadas o imaginadas.
Se indica desarrollar reflexiones escritas sobre las ha-
bilidades observadas en el espacio institucional, ha-
bilitando en un prximo encuentro un espacio para
compartir lo producido.
Se sugiere utilizar una bitcora de seguimiento y/o
cuaderno de campo para registrar lo revisado y re-
flexionado durante las instancias de supervisin.
Se favorece el relato espontneo de situaciones de la
prctica, se propone que se registren como vietas
e identificar grupalmente las habilidades durante el
desarrollo de la supervisin.
En todos los casos se apunta a:

Contemplar las dimensiones comprometidas en la
complejidad de la situacin (consignar qu habili-
dades registrar y cmo registrarlas).
Contextualizar la situacin clnica (qu se omite,
qu se explicita, lo contratransferencial en juego) en
el marco del entrenamiento del rol profesional.
Legitimar las emociones surgidas en torno a la si-

tuacin.
Transferir el entrenamiento al trabajo en el equipo
interdisciplinario.
Dimensin Grupal de la Supervisin: en este senti-

do se resalta su potencial para favorecer un aprendizaje
y compromiso compartido.
En trminos de una practicante (Registro CC20): () fa-
cilita un acompaamiento producido por los lazos que se despliegan;
49
Supervisin
los que se van anudando en momentos en que nos identificamos con

lo que le pasa a algunas de las compaeras, o cuando nos proponemos
entre todas ayudar, escuchar y tomar decisiones en conjunto que reper-
cuten en cada una en forma diferente. Como tambin se desanudan
algunas otras cuestiones cuando surgen conflictos o confrontaciones en
los que se toma distancia de lo que est sucediendo para poder pensar
sobre aquello que le puede estar pasando a la compaera.
D. Despus de un perodo de entrenamiento sostenido

en los espacios de supervisin se desarrolla un IN-
TERCONTEXTO: Taller de Capacitacin a cargo del
Contexto Salud y Sanitarista, destinado a los practican-
tes de todos los contextos que integran el Programa
de Prcticas, titulado: Aproximacin a las habilidades
clnicas para realizar entrevistas psicolgicas. Primero
el equipo docente introduce el tema (breve relato del
proceso de indagacin del equipo, definicin de en-
trevista psicolgica, introduccin a la clasificacin de
habilidades bsicas). El segundo momento consiste
en una propuesta de trabajo grupal coordinado por
practicantes del contexto salud. La misma consiste en
dividir a los participantes del taller en 20 grupos in-
tegrados por practicantes de los contextos educativo,
jurdico, organizacional, social y comunitario. Los/as
40 practicantes del contexto salud se dividen en sub-
grupos de 2, uno/a asumiendo la funcin de coordina-
cin y el otro/a desempendose como observador/a y
registrador/a. Esto con el objetivo de transmitir la ex-
periencia de entrenamiento de habilidades y reflexio-
nar acerca de la importancia de la entrevista psicolgi-
ca como tcnica en los distintos contextos de prctica
del programa.
Las consignas son:
50
a. Relatar alguna situacin de entrevista que considere

significativa.
b. Identificar y registrar las habilidades clnicas imple-
mentadas en los distintos contextos en diferentes si-
tuaciones de entrevista.
Del anlisis de los registros realizados surge que los practi-

cantes de los distintos contextos reconocen que:
Frecuentemente participan de situaciones que no
identifican como instancias de entrevista (visitas do-
miciliarias, consejeras).
La identificacin de habilidades para realizar entre-
vista no es promovida en sus espacios de supervi-
sin.
Suelen utilizar habilidades sin reconocerlas como
tales por desconocer clasificaciones que faciliten la
operacionalizacin de las mismas.
Una vez que los practicantes destinatarios de la ca-
pacitacin accedieron a la grilla de observacin reco-
nocen que las habilidades generalmente observadas
en las situaciones de entrevista de las que participan
son: la postura fsica y la actitud interna del entrevis-
tador como parte de la actitud general de escucha, y
la habilidad para hacer preguntas abiertas y cerradas
entre las habilidades para facilitar la narrativa.
Para Identificar las habilidades bsicas para entrevistar ob-

servadas y entrenadas en el contexto de la prctica, se propone la
autoadministracin de la Grilla de Autoevaluacin a los 40 estu-
diantes que finalizaron su prctica en el 2014. Del anlisis surgen
los siguientes datos:
51
Supervisin
Habilidades observadas/entrenadas en el espacio de supervisin por los

practicantes segn LA GRILLA de Autoevaluacin
Entre el 95 y el Entre el 80 y el 70 % Entre el 65 y el 50%
85%
Postura fsica
Actitud interna del entrevistador
Atencin a la comunicacin no Atencin a la
verbal comunicacin no
Apariencia general y autocuidado verbal
Actitud corporal Caractersticas
Expresin facial y voz fsicas
Reacciones
neurovegetativas
Atencin a lo no
explcito
Discurso evasivo
Discurso incompleto
Contenido
implcito
Discurso recurrente
Atencin a
la respuesta
experimentada
por el
entrevistador
(utilizacin del
Yo observador)

Hacer preguntas abiertas Recapitular Facilitadores no
Hacer preguntas verbales y de
cerradas intervencin verbal
Reflejar empticamente mnima
Clarificar
Parrafrasear
Informar Confrontar
Dar instrucciones Interpretar
52
Se destaca que casi la totalidad de los practicantes entrevis-

tados, despus del proceso de entrenamiento descripto, reconocen
especialmente la observacin y el entrenamiento de las siguientes
habilidades:
Dentro de las habilidades de escucha:

Se reconoce la Actitud general de escucha y la Atencin
a la comunicacin no verbal y la Actitud interna del
entrevistador que implica el reconocimiento de dos
componentes que favorecen la escucha: la suspensin
del juicio, que implica comprender el mundo de
significados y valores del entrevistado; y el silencio
intrapsquico, que implica pensar y reflexionar en el
entrevistado y no en otra cosa.
Se destaca fundamentalmente la Atencin a la res-
puesta experimentada por el entrevistador (utili-
zacin del Yo Observador) definida como: la ne-
cesidad de que el entrevistador reconozca las emo-
ciones y pensamientos que experimenta en la con-
sulta, y se plantee en qu medida tales sentimientos
se corresponderan con la respuesta que hubieran
experimentado la mayora de las personas si se en-
contraran en la misma situacin, y/o en qu medida
responde a algo ms personal.
En trminos de los mismos practicantes (Registros CC1):

() si bien los aspectos transferenciales-contratransferenciales son
abordados tericamente durante la carrera, solo mediante un poner
el cuerpo frente al padecimiento de un paciente real aprendemos la
importancia de auto-observarnos y de cuidar ese aspecto para que no
interfiera en el proceso teraputico. Ser vigilante con uno como psic-
logo: cuando hay un caso que consideramos interesante, lindo, ser
53
Supervisin
cuidadosos con la curiosidad como motivacin, dar vuelta la pregun-

ta, sera interesante para el paciente que estemos ah? Contar en el
espacio de supervisin lo que vemos favorece el uso del Yo observador,
pudiendo reconocer las propias emociones.
() Durante las supervisiones pude prestar atencin, para
discernir e instrumentar la utilizacin del Yo Observador. En un co-
mienzo, ciertas pacientes, o respuestas de ellos, despertaban emociones
y/o desencadenaban pensamientos y comportamientos (silencios, eno-
jo, angustia) que solo a posteriori, mediante el relato y anlisis pude
reconocer. Gracias a los sealamientos realizados en las instancias de
supervisin, pude reconocerlos, para luego pensar en qu medida di-
cha reaccin se corresponda con la situacin, o si responda a algo
personal y aprender de esta forma a utilizarla a favor del trabajo
teraputico. (Registro CC14)
Un aspecto sobre el que reflexionamos en supervisin fue la im-
portancia de mantener una actitud crtica y reflexiva hacia nuestro que-
hacer y nuestro rol como profesionales de la salud. Esto se vincula con la
habilidad clnica de auto-observacin y tambin con la dimensin tica
que atraviesa toda nuestra prctica profesional. (Registro CC5)
Es importante destacar que las sensaciones contratransferen-
ciales que se establecieron en el momento en que la compaera relat
la situacin fueron diversas. Sensaciones de vergenza, repugnancia,
impresin, invadieron el espacio de supervisin. Poder realizar una
lectura crtica de la situacin, teniendo en cuenta los diversos factores
que se describieron, nos permiti trasladarnos all y reflexionar sobre
las posibles reacciones e intervenciones que podran haber resultado
ms adecuadas en ese momento. (Registro CC3)
Dentro de las habilidades de facilitacin de la acti-

vidad narrativa del entrevistado:
Se destaca especialmente el entrenamiento del Re-
flejar empticamente.
54
La bibliografa consultada coincide en que la apti-

tud emptica no es claro que pueda modificarse con
el entrenamiento y la actitud emptica es cultivable
personalmente.
Lo que forma parte de la formacin es el entrena-
miento de intervenciones empticas, se trata de
interacciones por las que una persona se pone en
disposicin de escuchar a otra para hacerse cargo de
su experiencia (escucha emptica) y es capaz de ha-
cerle ver que lo ha hecho (respuesta emptica).
A propsito de una vieta clnica, extrada de la prctica
de una estudiante, se recupera una reflexin compartida en el es-
pacio de supervisin:
Resulta necesario destacar las habilidades que se manifesta-
ron en el espacio de supervisin. Por un lado la habilidad de escucha,
posibilit que el relato de la situacin pudiera tener lugar generando
en los otros un efecto de traslado al momento de lo ocurrido. Por otro,
en relacin a las habilidades de facilitacin de la actividad narrati-
va, se observ la prevalencia de una actitud emptica por parte de
la mayora de quienes conformaban el espacio. Tambin fue posible
detectar diversas intervenciones empticas, las cuales reflejaron la dis-
posicin de escucha hacia la otra persona hacindose cargo de esa ex-
periencia. La intencin de brindar otras perspectivas de intervencin
permiti reflexionar sobre lo ocurrido en el relato, posicionando a los
sujetos en un rol activo de revisin constante sobre las habilidades
clnicas (Registro CC12).
Consideraciones finales
Se considera un aporte a la formacin profesional del psi-

clogo orientarlo en un proceso de identificacin y entrenamiento
de habilidades bsicas para la administracin de entrevistas psico-
55
Supervisin
lgicas observadas y entrenadas tanto en el espacio institucional,

como as tambin en el espacio de supervisin.
Entre las habilidades observadas en el espacio institucional
los practicantes reconocen la actitud general de escucha (postura
fsica, actitud interna del entrevistador y atencin a lo no explci-
to). Dentro de las habilidades entrenadas en la institucin desta-
can la actitud interna del entrevistador, especialmente el silencio
intrapsquico y la atencin a la respuesta experimentada por el en-
trevistador (utilizacin del yo observador). Tambin la facilitacin
de la actividad narrativa del paciente a travs del reflejo emptico.
Entre las habilidades observadas y entrenadas en el espacio
de supervisin los practicantes reconocen especialmente el entre-
namiento del yo observador y del reflejar emptico.
La actividad docente, tanto en la seleccin de contenidos
como en los aspectos metodolgicos se enriquece con la informa-
cin proveniente de la evaluacin del practicante como observa-
dor de una entrevista y como sujeto que participa de un proceso
de entrenamiento sistemtico de habilidades bsicas.
Se considera que, conocer las habilidades clnicas que se
entrenan al aplicar la entrevista como tcnica refuerza la capaci-
tacin de los practicantes en dos sentidos: en cuanto a la forma,
incorporando tcnicas vivenciales donde puedan jugar el rol en
un mbito contenido; y en cuanto al contenido, al incorporar
habilidades emergentes de contextos especficos, lo que favorece
un mayor ajuste entre la formacin del perfil del egresado y los
requerimientos de los usuarios del sistema sanitario pblico.
Entre las habilidades emergentes reconocidas como entre-

nadas en el espacio de supervisin se destacan: el uso de la auto-
rrevelacin (Cormier y Cormier ,1994) por parte del terapeuta,
favoreciendo la apertura emocional de los pacientes; y el entrenar
en la resolucin de problemas (Bados Lpez & Garca Grau,
56
2011) a travs de indagar sobre la capacidad de los sujetos para

identificar la situacin problemtica, se lo orienta en la resolucin
de los mismos. As como tambin la adquisicin de habilidades
de regulacin emocional, al funcionar como un espacio de con-
tencin de ansiedades, inseguridades e inquietudes experimenta-
das al insertarse en el campo.
Finalmente se destaca la elaboracin de dos sistematiza-
ciones especficas sobre el tema:
Habilidades clnicas que promueven la apertura emo-
cional: el trabajo con la emocin en la consulta mdica.
Servicio de Medicina Familiar del Hospital Nacio-
nal de Clnicas. Autores: Cristian Cassullo y Jorge
Uehara Saravia.
Habilidades comunicacionales en mdicos de consul-
torios de obstetricia del Hospital Materno Provincial
Dr Felipe Lucini. Autoras: Vernica Stefani, Romina
Navarro y Daniela Gutierrez.
Referencias Bibliogrficas
Bados Lpez, A y Garca Grau, E. (2011). Habilidades teraputicas. De-
partamento de Personalidad, Evaluacin y Tratamiento Psicolgi-
cos. Facultad de Psicologa, Universidad de Barcelona. Recuperado
el da 01/08/2014 de http://formarseadistancia.eu/biblioteca/habi-
lidades_terapeuticas.pdf
Celis Esparza, D. P. (2015) La supervisin como praxis transformadora
en la formacin de psiclogas y psiclogos en Amrica Latina en
Formacin en Psicologa. Reflexiones y Propuestas desde Amrica
Latina. Ed. ALFEPSI.
Cormier, W. y Cormier, L. (1994). Estrategias de entrevista para terapeu-
tas: Habilidades bsicas e intervenciones cognitivo-conductuales.
Bilbao: Descle de Brouwer.
Fernandez Liria, A. y Rodriguez Vega, Beatriz (2006). Habilidades de en-
trevista para psicoterapeutas. Editorial Desclee de Brouwer. Bilbao.
57
Supervisin
ANEXO: Grilla de Autoevaluacin sobre Habilidades Clni-

cas en la Entrevista
Institucin en la que ha realizado la prctica
Especifique el/los tipo/s de entrevista/s que ha observado
Especifique el/los tipo/s de entrevista/s que ha realizado/entrenado
1. En el caso de las entrevistas que ha observado y que ha realizado, identifique en el
siguiente listado aquellas que considera ha adquirido
HABILIDADES Entrevistas OBSERVADAS Entrevistas REALIZADAS/

CLINICAS ENTRENADAS
PRACTICA SUPERVISION PRACTICA SUPERVISION
Actitud general de
escucha
-Postura fsica del
entrevistador
-Actitud interna
del entrevistador
Atencin a lo no
explcito
-Discurso
incompleto.
-Contenido
implcito (incluye
el latente).
-Discurso evasivo.
-Omisin.
-Discurso
recurrente
Atencin a la
comunicacin no
verbal
-Apariencia
general.
-Autocuidado.
-Actitud corporal.
-Expresin facial.
-Voz.
-Reacciones
neurovegetativas.
-Caractersticas
fsicas.
58
Atencin a la respuesta
experimentada por
el entrevistador
(utilizacin del Yo
observador)
Facilitacin de la
actividad narrativa del
Edo/Pte
Facilitadores
no verbales y
de intervencin
verbal mnima.
Parafrasear.
Reflejar
empticamente.
Recapitular.
Hacer preguntas
abiertas.
Hacer preguntas
cerradas.
Clarificar.
Facilitacin de
la generacin de
narrativas alternativas
especficas
Interpretar.
Confrontar.
Informar.
Dar
instrucciones.
2. En caso de las habilidades adquiridas Cmo considera que ha logrado entrenarla/s?

3. En el caso de las habilidades que considera que no ha logrado adquirir, cmo cree
que podra entrenarlas?
59
El Dispositivo de Supervisin
condiciones y producciones
61
Una experiencia. Varios relatos.
Costansa Gigante
El sentido no es un camino, es una encrucijada.

Quin se arroga determinar la direccin de sentido?
Marcelo Percia
El espacio de supervisin es parte del dispositivo de las

Programa de Prcticas Pre-Profesionales (en adelante PPP) y como
tal est inserto en el contexto acadmico, lo que le otorga ciertos
condicionantes y con el que comparte la finalidad. En el Contex-
to Salud y Sanitarista funciona con una frecuencia semanal y en
general es un espacio grupal (ya sea que incluya los diez alumnos
de cada docente o sea por grupo de cada institucin donde rea-
lizan prcticas), aunque contempla los espacios individuales que
se consideren necesarios y/o sean demandados por los alumnos.
El encuadre de trabajo seala una hora de inicio pero la
hora de cierre es incierta en funcin del material que sea necesario
trabajar en cada encuentro. Si bien existen acuerdos generales del
equipo docente acerca de cules son las cuestiones a trabajar en
ese espacio, cada docente le imprime el sello de su singularidad, le
da la impronta de su formacin y recorrido.
En este texto se va a tratar de reconstruir, a travs de di-
ferentes voces, una experiencia particular. Un corte transversal
donde la docente supervisora y varias alumnas intentan contar a
otros de qu se trat el trabajo en ese espacio durante el ao en
que coincidieron.
La intencin no es realizar una descripcin exhaustiva sino
ms bien ser rigurosas en testimoniar un encuentro, que como tal
63
Supervisin
es imprevisto y produce modificaciones en todos los actores. La

idea es poder armar una crnica colectiva a travs de los relatos
particulares, de las cuestiones que cada una toma y en las que se
detiene.
Docente/Supervisor
Docente supervisor es el nombre que tiene mi rol en el

Contexto Salud y Sanitarista de las PPP. En este texto, elijo se-
alarlo as, con una barra que separa los dos elementos para visi-
bilizar su cualidad de hbrido. Con respecto al aspecto docente,
todos tenemos alguna representacin del docente universitario y
en relacin al aspecto del supervisor, en el mbito clnico, est
asociado a la supervisin clnica de una prctica. Con estas dos
representaciones, en el contexto, hemos ido construyendo este rol
donde en diversas situaciones estos dos aspectos entran en conflic-
to (se superponen, se tensionan, se excluyen).
En mi prctica, cobran particular relevancia tres planos en
los que se trabaja de manera simultnea: lo grupal, lo clnico y la
escritura.
_ Lo grupal:
Desde el primer momento, cuando conozco a los diez
alumnos a los que voy a acompaar en su proceso de egreso, tengo
en mente la puesta en marcha de procesos para la constitucin de
un grupo. Esa es la primera tarea que asumo como coordinadora.
A la vez que acompao su insercin en las instituciones,
vamos construyendo conjuntamente un espacio donde se van po-
niendo en comn sensaciones y reflexiones; y se van realizando
ensayos de escritura. Siempre los tres planos en danza, pero en el
inicio la necesidad de construccin de un grupo prevalece.
En este punto hago propias las palabras de Marcelo Percia
(2009):
64
El desafo que tenemos por delante es pensar

en una situacin grupal que no aplane las diferen-
cias, niegue la singularidad o reduzca la diversidad.
El grupo como espacio de articulacin discursiva en el
que cada uno dice lo suyo, pero no es un desierto o en
una cmara de eco; tampoco en un coro regido por la
adhesin a un director o a una partitura con la que
hay que sintonizar o identificarse. Unidad que se fun-
da, a su vez, en un lugar distinto: el entrecruzamiento
de discursividades no slo grupales, sino instituciona-
les, histricas y sociales. (p. 45)
El primer da todo empieza con el armado del espacio,

disponiendo las sillas en un crculo dnde todos podamos mirar-
nos. Eso ya introduce cambios con respecto a la lgica espacial
frecuente en el mbito de la facultad, al igual que la proporcin
docente alumno. Generalmente no han tenido a lo largo de la
carrera un espacio tan personalizado de seguimiento.
Luego de algunas consideraciones sobre la forma de traba-
jar, siguen diversas dinmicas de presentacin (que se continan
a lo largo de varios encuentros) con la intencin de empezar a
conocernos, a vernos, a identificarnos.
Durante este Primer Tiempo grupal (Figura 1), la comuni-
cacin y la transferencia, tienen referencias radiales en relacin a
la figura del coordinador. En ese momento el rol del coordinador
tiene que ver con posicionarse como referente, conducir, generar
transferencia, pautar encuadre. Estimular, entusiasmar, conectar
con la tarea. Desde ah, desde esa posicin de vrtice, empezar a
generar grupalidad.
65
Supervisin
Figura 1
Todo grupo est situado, determinado como

posicin por la coordinacin, las consignas y las reglas
que encuadran su trabajo, el espacio institucional en
el que se desenvuelve y la coyuntura social en la que se
inscribe. Por ello el anlisis de la relacin de un grupo
con el dispositivo de su conformacin es imprescindible
(Percia, 2009, p. 45).
En relacin a esto es necesario recordar aquello que gravi-

ta sobre la funcin del coordinador, su rol docente: est ah para
acompaar a los alumnos en un proceso de aprendizaje, que debe
traducirse en un hacer reflexivo en la prctica en terreno y refle-
jarse en un trabajo escrito, en un determinado tiempo fijado por
el calendario acadmico.
El dispositivo fija una posicin y asigna deter-

minadas condiciones de produccin. Es un ordena-
miento necesario en un universo catico y contin-
gente. Pero por qu poner comillas a necesario? Para
subrayar que la calidad de lo necesario debe entender-
se como punto de partida y no como proyecto forzoso
e inevitable. Situar debe sortear el riesgo de sitiar. Sin
un dispositivo no se funda un grupo; pero ese mismo
66
esquema puede cercar sus producciones cerrndole to-
das las salidas que conducen a lo impensado. La mis-
ma accin que inaugura el espacio de produccin co-
lectiva puede rodearla como un vallado y, en ese caso,
las formas instituidas operar como un muro o una pa-
red, y no como un horizonte siempre abierto (Percia,
2009, p. 45).
En un Segundo Tiempo grupal (Figura 2), ya las dinmicas

de presentacin han dado paso a otras que permiten desplegar
sentidos en relacin a alguna situacin de la prctica y acercar
reflexiones desde algunos elementos tericos. Ah el rol del coordi-
nador consiste en trabajar para abrir la cuestin radial, y que haya
registro y escucha de los compaeros. Adems, se busca compro-
meterlos en la participacin del proceso del otro, implicarlos.
Figura 2
Cobran particular importancia los momentos en que cada

practicante y/o grupo atraviesa situaciones bisagra de su prctica.
Aquellas que movilizan emociones intensas y obligan a un trabajo
igual para metabolizarlas. Estas situaciones siempre tienen que ver
con un punto de interpelacin personal, una puesta en tensin
profunda con lo que pasa. El rol del coordinador y la presencia de
los compaeros son fundamentales para favorecer la tramitacin.
67
Supervisin
En el Tercer Tiempo (Figura 3) las dinmicas propuestas

no slo permiten sino que favorecen la autonoma del funciona-
miento grupal. El coordinador funciona como continente y posi-
bilitador del trabajo grupal. El rol tiene ms que ver con correrse
progresivamente del lugar transferencial. Descompletarse. Reti-
rarse de la escena. Soltar.
Figura 3
El coordinador, adems de habitar estos lugares a lo largo

del ao, transversalmente, en cada encuentro, realiza diferentes
Maniobras segn la lectura que va haciendo del grupo. Estas ma-
niobras constituyen una intervencin construida para dar respuesta
a una necesidad especfica, que puede tener que ver con dinamizar
algo en relacin a la tarea y/o a las relaciones. Por ejemplo: decidir
ver individualmente a las integrantes de un grupo muy homogneo
con una vocera muy fuerte, para permitir la aparicin de las dife-
rencias, de la voz propia, de las propias ideas y visibilizarlas.
_ Lo clnico:
Esta dimensin hace referencia a la constante lectura cl-

nica de las diversas situaciones que atraviesan la prctica en terre-
68
no: la insercin institucional y la identificacin de sus lgicas de

funcionamiento, sus jerarquas, sus conflictos. Las relaciones con
los profesionales de la institucin, el trnsito por las tensiones vin-
culares. Las diferentes maneras de ejercicio del rol del psiclogo
y sus mltiples atravesamientos. La lgica de funcionamiento de
diferentes dispositivos institucionales, sus alcances y sus lmites. Las
intervenciones especficas de los psiclogos en diferentes contextos,
sus marcos de referencia. Situaciones puntuales que involucran a
los usuarios y posibles intervenciones desde el rol profesional.
Este es el tipo de mirada que la coordinadora tiene sobre
el material que los alumnos traen al espacio de supervisin, y es
la condicin que tiene que tener la participacin de los miembros
del grupo en relacin a cualquier experiencia compartida por al-
guien. La intervencin no juzga la situacin/acciones/sensaciones
del otro, aparece para desplegar los sentidos condensados en la
escena.
Adems, la coordinadora, es la depositaria y continente
natural de las ansiedades, frustraciones y angustias que genera el
encuentro con la prctica y, en la medida de sus posibilidades,
facilita su tramitacin.
Podra decirse que lo que subyace a la mayora de las situa-
ciones problema es el desfasaje entre Ideales/Realidad:
Con respecto a la prctica institucional: cmo es la
prctica clnica, qu hace un psiclogo y cmo lo
hace, cul es la distancia entre las construcciones
tericas y la prctica en terreno, cules son los al-
cances y los lmites del hacer de cada profesional y
de la disciplina en general.
En cuanto a las capacidades propias y cmo se po-
nen en jaque en los diversos mbitos: al insertarse en
terreno, al armar un equipo de trabajo con compa-
eros, al intentar sistematizar una prctica.
69
Supervisin
En relacin al espacio de supervisin: cunto va a

contener y tramitar la supervisora, cunto va a alla-
nar el camino, cunto va a colaborar en la posibili-
dad de sortear las dificultades.
Este espacio tiene por finalidad propiciar cambios de po-
sicionamiento, de mirada, sobre algn aspecto que genere algn
movimiento en el mbito del conflicto. Identificar los condicio-
nantes de la situacin, ver cmo operan y cmo son susceptibles
de modificacin. No es casual que en este texto la figura del coor-
dinador haya virado a la de supervisor, porque es en relacin a la
lectura de estos aspectos que se constituye un espacio de supervi-
sin clnica de la prctica.
_ La escritura:
En relacin a este plano de trabajo adquiere prevalencia

el aspecto docente. Aparecen los condicionantes del calendario
acadmico; los plazos prefijados por sobre los tiempos de los pro-
cesos personales de los alumnos; los criterios de evaluacin segn
lo esperable en la situacin de egreso; el producto final.
Los alumnos llegan a esta instancia con diversos ejercicios
de escritura, pero con carencias en relacin a lo que caracteriza a
la escritura acadmica de manera especfica: cuestiones tanto de
forma como de contenido, de coherencia interna, de articulacin
de contenidos.
La docente (y no azarosamente elijo nombrarla as) acom-
paa el proceso de pasaje de escritura privada a escritura pblica.
Dosifica cada una de las partes que componen el Trabajo de In-
tegracin Final - que en nuestro contexto adquiere la forma de la
sistematizacin de una prctica - y acompaa de manera persona-
lizada el proceso de escritura del mismo.
Este arduo proceso suele estar acompaado de emociones
intensas: enojo, frustracin, angustia. Todo esto ntimamente rela-
70
cionado con lo que cada uno, cada grupo, puede ir viendo y elabo-
rando de su implicacin (ac es cuando se toca con el aspecto de la
supervisin clnica) en la prctica y con respecto al trabajo mismo.
La coordinacin de grupo, con las diversas lecturas grupales
y las maniobras que sean necesarias; la supervisin clnica de varia-
das situaciones; y la actividad docente que acompaa la escritura
del TIF; constituyen los diferentes roles que desempea la figura
de docente/supervisor de manera simultnea o sucesiva a lo largo
de todo un ao lectivo.
Al ao siguiente, se trabaja en el armado de la defensa oral
y se realizan ensayos de la misma frente al nuevo grupo de practi-
cantes que empieza su capacitacin e insercin en las instituciones
y todo vuelve a empezar.
Bibliografa
_ Percia, Marcelo. Notas para pensar lo grupal. - 2da ed. 5ta reimp.- Bue-
nos Aires: Lugar Editorial, 2009.
Supervisin, Sper-visin u O/otra-visin?

Magdalena Hidalgo
A lo largo del cursado de la Licenciatura en Psicologa,

muchas veces escuchamos la palabra Supervisin. Leemos en di-
ferentes textos que es importante en el ejercicio de la profesin
supervisar los casos, y los profesores de varias materias hacen eco
de ello. Ahora bien, qu quiere decir esto? Qu significa la su-
pervisin? Hay La Supervisin? Qu es supervisar?
Partiendo de estos interrogantes, intento colaborar en
este breve texto a desentraar en qu consiste la supervisin en
el mbito del Contexto Salud y Sanitarista de las Prcticas Pre-
71
Supervisin
Profesionales. Para ello expongo en un primer momento lo que

la palabra misma indica y cmo es entendida en algunos mbi-
tos. Luego de ello intento contrastar las acepciones del trmino
encontradas con la vivencia particular de este dispositivo en mis
prcticas pre-profesionales. Es importante aclarar que parto de la
concepcin de que cada palabra tiene un peso especfico que es
importante conocer para inferir las lgicas que atraviesan, en este
caso, este dispositivo.
El aprendizaje del lenguaje es un proceso que dura toda la
vida. Desde pequeos vamos aprendiendo e incorporando pala-
bras, aunque no siempre sabemos qu significan estrictamente, a
pesar de que podemos hacer un buen uso de ellas. Tenemos la
facilidad de deducir sus significados por el contexto en el que las
escuchamos, por el tono de voz de quienes las utilizan, etc. Este
es un aspecto muy llamativo de los seres humanos, sujetados a
la trama del lenguaje, aunque no siempre sepamos qu estamos
diciendo. Al mismo tiempo, las coyunturas socio-histricas y po-
lticas le van otorgando a las palabras determinadas improntas.
En este marco, cre fundamental comenzar a reflexionar
sobre el espacio de la supervisin analizando lo que esta pala-
bra implica. Segn la Real Academia Espaola, Supervisin es
accin y efecto de supervisar. Y, supervisar es ejercer la inspeccin
superior en trabajos realizados por otros 10. Sera entonces la su-
pervisin una Sper-Visin de un gran Otro? De esto se trata la
supervisin en el Programa de Prcticas Pre-Profesionales?
Un poco de historia
La supervisin de la que he participado en el desarrollo de
mis prcticas pre-profesionales pertenece al mbito del ejercicio
profesional en el rea clnica de la psicologa. Teniendo en cuenta
esto y mi eleccin de especializarme en el rea epistmica del psi-
10
Real Academia Espaola. Recuperado en: http://dle.rae.es/?id=YlD9xs3
72
coanlisis, es que me resulta interesante rastrear los orgenes del

dispositivo de supervisin dentro de la teora. Siempre es prove-
choso echar mano de la historia para desentraar los significados
y connotaciones de las palabras.
Como sabemos, Freud en su enseanza sienta las bases
para la formacin de los analistas postulando tres instancias im-
prescindibles: anlisis personal, formacin terica y supervisin
de casos. Bercovich (2003/2006) comenta que el trmino elegido
por Freud para esta ltima instancia fue control, aludiendo a una
orientacin que poda realizar un analista con mayor experiencia.
En este espacio, los analistas en formacin podan dirigirse a otro,
a quin le consultaban sobre sus casos y con quin compartan
dudas y preocupaciones. A pesar de ello, bajo la influencia de la
sede de la IPA en Estados Unidos, la palabra alemana control
fue desplazada por el trmino anglosajn supervisin.
Aos ms tarde Lacan, en su constante disputa con los
post freudianos, vuelve a reflexionar sobre la supervisin, ponien-
do en tela de juicio la obligatoriedad de la misma. Como conse-
cuencia de su continua (re)lectura de los textos freudianos recu-
pera el trmino alemn planteado por Freud anlisis de control
(Bercovich, 2003/2006). No supervisin, no control sino anlisis
de control debido a que se considera que hablarle a otro, a otro
analista en este caso, implica una posicin analizante. De esta ma-
nera el anlisis de control ya no consiste solamente en consultar
un caso clnico, sino que all se pone en juego lo que le ocurre al
analista mismo que pide asesoramiento. Podemos pensar all que
esta nueva propuesta de Lacan, que busca retomar lo esencial de
la enseanza freudiana, se aleja de la definicin de la RAE de la
supervisin como la inspeccin superior del trabajo realizado.
De esta manera el dispositivo del anlisis de control se
aleja del espritu de la definicin de supervisin y de las prcticas
de la IPA, segn las cuales el analista se dirige a otro analista ms
73
Supervisin
experimentado para que lo aconseje y lo evale en su accionar

como terapeuta. En cambio, para esta nueva manera de entender
este espacio el foco no est en el ejercicio del control de los nue-
vos analistas, sino que pone en el centro la necesidad de que el
analista no quede alienado en lo que ya cree saber de la teora, del
caso y de s mismo, recuperando el vaco, la hiancia, el sinsentido
fundamental para la experiencia analtica. No se trata de buscar
una solucin tcnica sino de pensar sobre la direccin de la cura
y sobre la posicin transferencial y poltica del practicante. Esta
prctica puede colaborar a que el analista se despoje del saber que
a veces coagula para que vuelva a estar abierto a la novedad y pue-
da pensar desde algn otro lugar. As encontramos un pasaje de la
regulacin institucional a la tica de cada analista. En este marco
es posible preguntar El espacio de anlisis de control Colabo-
rara con una otra-visin?
La supervisin dentro del Programa de Prcticas Pre-Profesionales
Teniendo en cuenta el breve recorrido por algunas de las

acepciones que ha ido teniendo el trmino supervisin, intento
realizar algunas consideraciones sobre el dispositivo de supervi-
sin en este programa, en el marco de mi experiencia en el mismo.
En primer lugar creo importante resaltar que entiendo a
este espacio como un dispositivo en el sentido en el que Foucault
utiliza el trmino, como una red conformada por elementos he-
terogneos multi-relacionados que pertenecen tanto a lo dicho
como a lo no-dicho (instituciones, discursos, leyes, medidas ad-
ministrativas, instalaciones arquitectnicas, entre otras). Consti-
tuye una red de relaciones saber-poder situadas histricamente.
Su emergencia responde a un acontecimiento, surge para respon-
der a una urgencia, lo que modifica el campo previo de relaciones.
Estos dispositivos constituyen a los sujetos, inscribiendo en sus
74
cuerpos un modo y una forma de ser (Garca Fanlo, 2011).

En este sentido la supervisin no consistira solamente en
una accin como indica la definicin de esta palabra en el diccio-
nario. Es una red que se va armando ao a ao, red de entramados
institucionales, discursivos que le van otorgando un marco a las
prcticas pre-profesionales de los estudiantes. Una red de saber-
poder situada, dice Foucault. Los saberes del supervisor se van en-
tremezclando con los saberes de cada estudiante generando nuevos
saberes situados. Ya no se ve aqu la inspeccin superior del docente
supervisor, sino que ste se convierte en un facilitador de los proce-
sos de aprendizaje, es quin instala la pregunta y descompleta.
Otra caracterstica, a mi entender, fundamental de la ex-
periencia del dispositivo se relaciona con la conceptualizacin
mencionada del anlisis de control. La supervisin de la prctica
no consiste slo en consultas tericas, sino que se pone en juego
lo propio de cada practicante al poner a circular las experiencias
e inquietudes surgidas de la prctica en las instituciones. Es aqu
nuevamente cuando el supervisor y el resto de los compaeros
posibilitan que cada quin salga del estado de alienacin en el que
se encontraba, pudiendo realizar algn movimiento mediante el
intercambio dialctico con los otros. La palabra circula, y cuando
vuelve a nosotros ya es otra. El espacio de supervisin entonces
funcionara como facilitador de otra-visin o de otra-escucha?
Todos esos elementos han estado presentes en mi expe-
riencia de supervisin en el mbito de las PPP. Entonces reapare-
cen las preguntas formuladas al inicio de este texto, a las que se le
suman otros interrogantes Qu significa la supervisin? Hay
La Supervisin? Qu es supervisar? Cmo definir este espacio?
Teniendo en cuenta la existencia de mltiples y variadas
acepciones del trmino supervisin, considero que no es posible
decir que haya cosa tal como La Supervisin sino que es un dispo-
sitivo que muta y se encarna de manera diversa en diferentes con-
75
Supervisin
textos y en diferentes personas. Entonces podramos decir que no

hay modalidad establecida para la relacin de supervisin. No hay
tampoco aqu recetas para hacer. Habr que ver en cada caso, en
cada conformacin grupal, qu inventa cada grupo, cada supervi-
sor y cada practicante para aprovechar este espacio propuesto por
el programa. Cada uno deber ir inventando una manera de hacer
y de ser all. Destaco que esto supone una propuesta poltica, al
promover la participacin y la actitud activa de apropiacin del
espacio de todos los actores que intervienen.
Podra ser diferente? Si. Podramos cristalizar el modo de
funcionamiento de un grupo de supervisin de prcticas en un ao
determinado y aplicarlo a todos los grupos, a todas las supervisio-
nes. Podramos ser repetidores de frmulas y creer que tenemos la
clave del xito. Pero esto funcionara? Creo que no, porque con
ello aplastaramos la singularidad que tanto defendemos.
Podemos realizar anlisis, elaborar tcnicas, leer y re-

leer junto con otro u otros para pensar sobre lo imprescindible,
interesante y angustiante que es empezar cada vez como si fuera la
primera. Lo que nos queda es analizar lo ocurrido, formalizar las
prcticas, intentar decir algo de la experiencia de cada uno.
Bibliografa
Bercovich, M. (2003/2006), La supervisin. Recuperado en: http://www.
espaciopotencial.com.ar/elestudio/terc_anio/lasupervicion.htl
Garca Fanlo, L. (2011) Qu es un dispositivo?: Foucault, Deleuze, Agam-
ben. A parte rei. Revista de Filosofa (74).
76
El dispositivo de supervisin como campo de
experiencias
Gisella de Romedi
El grupo, la sociedad, lo colectivo seran

generalizaciones tericas que no tendran
otra consistencia que la realidad misma de
ese individuo11
Muchas voces de un mismo tema, aqu solo el relato de

una experiencia de supervisin en el contexto de las Prcticas Pre
Profesionales (PPP) de la Facultad de Psicologa de la UNC. Una
experiencia que sin duda ha tenido grandes efectos. Una prctica
realizada con la particularidad de haber transitado por estos en-
cuentros. Encuentros que no han generado ms que aprendizajes.
Cmo describirlo? Qu decir cuando hablamos de supervisin?
Una respuesta que como saben puede tener ms que mil voces,
pero aqu el comienzo de slo una de ellas
Habase una vez una estudiante de psicologa que decidi
realizar su prctica pre profesional en el contexto salud y sanita-
rista. En un primer momento se cont con un espacio de capa-
citacin coordinado por docentes supervisoras que acompaaban
el proceso de prcticas. Esto permiti que la decisin de transi-
tar por una institucin en particular estuviera influenciada por
cuestiones transferenciales establecidas hacia una de las docentes.
Desde ese entonces, ya el espacio era considerado de gran impor-
Fernandez, M, A., (1989). El campo grupal. Notas para una genealoga. Edicin
11
Nueva Visin. Buenos Aires, Argentina.
77
Supervisin
tancia. Y si... encuentros semanales, con un grupo determinado

y con un otro externo capaz de guiar los procesos de cada quin.
Antes de continuar... Qu define esta condicin de gru-
po? Tomando los aportes de Bazy Tellez (2007), el grupo puede
encontrar su potencia de aprendizaje a partir de la convergencia
de diversidades, encontrando una homogeneidad productiva al
compartir la valoracin por la tarea. Para hablar de grupo, en-
tonces, es necesario que exista una puesta en comn de algo que
constituya su finalidad, un para qu estamos juntos.
Llev tiempo hasta que el grupo comenz a tener unidad.
Varias subjetividades implicadas en un mismo espacio. Debates
sobre mltiples realidades. Realidades que se enmarcan, a su vez,
en un contexto determinado y con un encuadre particular. Aho-
ra bien Ser posible realizar una descripcin objetiva de lo que
implica la supervisin, sin tener en cuenta las vivencias personales?
En este marco Ana Mara Fernndez (1989) sostiene que
la sociedad y el grupo son generalizaciones de las realidades pro-
pias de los individuos. Es decir que a partir de dicha realidad es
que se presentifica la instancia individual. Por lo que siguiendo
esta lnea de reflexin para comprender lo ocurrido en un grupo
de supervisin, ser necesario rastrear hasta llegar al individuo.
Retomando los primeros interrogantes, un buen comien-
zo sera pensar este espacio como un lugar donde la palabra cir-
cula y transita. Maniobra del supervisor de hacer pasar por los
dems los dichos de los miembros. Efectos? Para la estudiante,
con seguridad, efectos de contencin. Apertura de la posibilidad
de reflexionar sobre hechos que al ser compartidos, alivian. Mo-
vimientos internos generados por la confluencia de las diferentes
personalidades implicadas.
Diversas sensaciones invaden el camino. Por lo que el en-
cuentro no siempre ha estado cargado de las mismas connotacio-
nes. En cuanto a los primeros acercamientos, la supervisin era
78
considerada un espacio de responsabilidad. Un deber de cumplir

con un da y horario determinado. Con el transcurrir de las sema-
nas, la asociacin de encuentro con responsabilidad comenz a
correrse del lugar protagnico cediendo su parte a la apropiacin.
Apropiacin de un espacio capaz de brindar una escucha activa a
aquello que la prctica suscitaba tanto a nivel profesional como
personal.
Aqu ya podemos hablar de un grupo que comenz a fun-
cionar de una manera diferente, ya los rostros no eran extraos
ni las voces generaban desconcierto. En relacin a ello, Telma
Barreiro (2000) plantea que el grupo no equivale a la suma de
los miembros sino que importa la forma en que se va dando ese
entramado de interacciones, la manera en que se estructuran las
alianzas, simpatas y rechazos y la forma en que se pugna por im-
poner los diferentes pensamientos o ideologas.
El poder hacer uso de estos encuentros, es lo que ms ade-
lante permiti dar lugar a la frustracin. Frustracin generaliza-
da por parte de los integrantes sobre diferentes situaciones. En
concordancia Barreiro (2000) sostiene que a lo largo del proceso
emergen momentos de mayor o menor plenitud. Frente a ello, la
practicante ha podido detectar en diversas situaciones la presencia
de una comprensin emptica por parte de la docente supervisora
que ha permitido generar un clima grupal donde la confianza y
la reduccin de ansiedades tuvieron lugar. Esta apreciacin se ha
visto sin duda influenciada por la transferencia positiva que se
haba establecido.
Podemos hablar de lmites de la supervisin? Qu lugar
para el anlisis personal? Siguiendo esta experiencia y teniendo
en cuenta una situacin especfica surgida en la prctica, habita-
ba en la estudiante un malestar que estos espacios ya no podan
contener. Cuestiones tan personales que ese entramado de inte-
racciones no lograba aliviar. En este momento es que el haber
79
Supervisin
comenzado anlisis personal fue crucial para continuar el proceso

y poder conocer qu de eso la movilizaba.
Retomando este espacio le fue brindando a la practi-
cante una posibilidad de transmitir todo aquello que generaba
malestar, duda o incertidumbre. Un compartir en grupo que no
hubiese sido el mismo sin esa manera singular de coordinar esos
encuentros y sin las personalidades all involucradas. Una modali-
dad que posibilit un rol activo de constante implicancia. Ahora
s es que podemos pensar a la supervisin como un espacio gene-
rador de constantes aprendizajes.
Referencias
Baz, M., Tellez, (2006). Dimensiones de la grupalidad. Convergencias te-
ricas. Anuario de investigacin 2006. UAM- Mxico. 2007.
Barreiro T., (2000). Trabajos en grupo. Hacia una coordinacin facilitadora
del grupo sano. Ed. Novedades educativas. Buenos Aires, Mxico.
Fernndez, A.M., (1989). El campo grupal, notas para una genealoga.
Prlogo de Armando Bauleo. Ediciones Nueva Visin. Buenos Aires.
Acerca de la escucha en el dispositivo de

supervisin
Dana Schneider
Es necesario sealar que el espacio de supervisin del que

form parte, estuvo compuesto por 15 supervisados y una docente
supervisora. Lo que sugiere que de alguna manera tuve compae-
ros durante un ao, con los cuales compart desde mis emociones
ms profundas despertadas por la prctica, hasta los casos clnicos
surgidos en la institucin.
80
Escog una situacin emergente del espacio de supervisin

que, personalmente, tuvo un gran impacto emocional en su
momento. Luego de repensar y reflexionar acerca de lo movilizado
ese da, puedo decir que result un gran aprendizaje de all.
Haba sido una jornada intensa, en la que se haban traba-
jado diferentes problemticas. El grupo se mostraba cansado. Pa-
reca que el da ya comenzaba a culminar, cuando una compaera
comenta una situacin especfica de su prctica que la angustiaba
mucho y mientras relata sus emociones, se quiebra en llanto.
Este escenario, deja mudos a todos los integrantes del gru-
po, pudiendo visualizarse rostros de empata. Luego de un pro-
fundo silencio, la docente supervisora interviene desde la com-
prensin y el sostn de las emociones surgidas.
Qu despierta en m este acontecimiento? Dicho relato ge-
ner mucha angustia y unas ganas rotundas de salir corriendo de
aquel lugar, seguido de sentimientos de enojo y rechazo. Lo que me
lleva a pensar en el encuentro con el otro, el cual desde ya, confron-
ta e inquieta. Quin es ese otro, ajeno, extrao, extranjero?
Algn punto de aquel relato ajeno, haca contacto con
algo ntimo y movilizaba dichos sentimientos. Algo tan familiar
se colaba en ese decir. Siguiendo a Freud (1919), podramos pen-
sar tal suceso desde la concepcin de lo ominoso, es decir, ()
aquella variedad de lo terrorfico que se remonta a lo consabido de
antiguo, a lo familiar desde hace largo tiempo (p. 1).
A lo que me pregunto, Qu se pone en juego en la escu-
cha atenta? Qu est dispuesto uno a escuchar? Cul es nuestro
lmite en el rol profesional?
Este punto de inflexin en la supervisin sugiere una pau-
sa, un detenerse en la emergencia, una interrupcin para que sur-
ja algo nuevo de all. Un ruido que merece ser escuchado para
comprender, para conocerse. Tomo estas manifestaciones como
insumo para el anlisis personal.
81
Supervisin
Lo que me lleva a pensar si en este momento, el anlisis

personal, no constituy una supervisin de aquella supervisin, a
modo de una supervisin de caso.
Para ello no basta que sea un hombre ms o
menos normal; es lcito exigirle, ms bien, que se haya
sometido a una purificacin psicoanaltica, y tomado
noticia de sus propios complejos que pudieran pertur-
barlo para aprehender lo que el analizado le ofrece.
(Freud, 1912, p.3)
Reiteradas veces, sucedan en la supervisin, situaciones

que podan ser pensadas desde la prctica misma. Es decir, se pro-
ducan circunstancias, que se asemejaban a lo que podramos vivir
en carne propia en el ejercicio del rol profesional, en la relacin
paciente-terapeuta.
Con esta vivencia intento destacar la importancia del re-
gistro personal, del registro de la contratransferencia como he-
rramienta profesional. Tambin son relevantes las potencialidades
del grupo en estos eventos, ya que luego de lo sucedido, pude
retomar en una supervisin lo experimentado, donde el grupo
funcion a modo de sostn.
Planteo el espacio de supervisin como un lugar de prc-
tica y formacin. Como un sitio de contencin, apoyo y sostn.
mbito en el que emergen interrogantes. mbito en el que el
practicante puede poner a prueba las habilidades clnicas. Espacio
de entrenamiento, que potencia aprendizajes.
Bibliografa
Freud, S. (1919). Lo Ominoso. Obras Completas. Recuperable en: http://
www.damiantoro.com/frontEnd/images/objetos/LOOMINOSO.pdf
Freud, S. (1912). CONSEJOS AL MDICO SOBRE EL TRATA-
MIENTO PSICOANALTICO. Obras Completas. Recuperable
en: http://psicoterapia.edublogs.org/files/2008/05/consejos_medi-
co_no_7
82
Una experiencia de trabajo con las habilidades

clnicas bsicas
Cristina Mnaco Calvet
En el presente escrito, se intentar poner en visibilidad

uno de los aspectos que configuraron la supervisin grupal a la
que se hace referencia en este captulo. ste, remite al ensayo de
habilidades clnicas bsicas para el futuro rol profesional, que ser
abordado desde la experiencia personal de uno de los miembros
de dicho espacio.
A lo largo de las supervisiones, mediante diferentes for-
mas, se trabajaron las habilidades clnicas bsicas formuladas por
Fernandez Liria y Rodriguez Vega (2012). stas, son conceptuali-
zadas por los autores como actividades guiadas por un propsito
determinado, que cobran sentido en el proceso global del encuen-
tro con el otro y son susceptibles de ser entrenadas. Es por esto
que aunque las mismas remiten al anlisis de las actividades que
el terapeuta despliega a lo largo de la psicoterapia, podra pensarse
que pueden ser ejercitadas en otras situaciones, como en la su-
pervisin grupal a modo de ensayo para el futuro rol profesional
(Fernandez Liria & Rodriguez Vega, 2012).
La supervisin grupal constituye un espacio en donde se
pueden entrenar las habilidades bsicas descriptas por los autores,
ya que la participacin activa promovida ante las situaciones que
presentan los dems miembros para ser trabajadas, requiere del
acceso al discurso del otro, de la facilitacin de su actividad na-
rrativa y de la generacin de narrativas alternativas. Acciones que
remiten a las habilidades de escucha, de facilitacin de la actividad
narrativa del paciente y de facilitacin de la generacin de narrativas
alternativas especficas. (Fernandez Liria y Rodriguez Vega, 2012).
83
Supervisin
Por una parte, se considera que el grupo que conforma-

ba dicho espacio, comienza el trabajo de las habilidades mencio-
nadas mediante su lectura, ya que formaban parte del material
otorgado por el equipo docente del contexto. Tenerlas presentes
desde un primer momento de forma consciente, ayud a que se
incorporaran poco a poco al repertorio de conductas.
En segunda instancia, otro de los modos en que fueron
ejercitadas fue mediante la tarea de identificar en las situacio-
nes relatadas por los compaeros qu habilidades clnicas bsi-
cas haban estado presentes. Asimismo, mediante la propuesta de
realizar un escrito grupal donde ellas sean articuladas con una
situacin especfica emergida en alguno de los encuentros de la
supervisin.
Por otra parte, hubieron determinadas actividades pro-
puestas que facilitaron ejercitarlas de una manera mucho ms ac-
tiva y cercana al ejercicio profesional. Las mismas fueron funda-
mentalmente de rol playing, entendiendo a ste como:
() un recurso dramtico que funciona en

una zona delimitada del campo experimental que
podramos definir del como si... de las situaciones.
En esta zona operacional se goza de la posibilidad de
jugar dentro de un quehacer, pudiendo incorporar
el rol a travs de sucesivas situaciones donde se ensaya,
repite, corrige y pule conductas que en principio son
inadecuadas al desempeo del rol profesional. (A. Vi-
laseca, s/f.)
Este juego de roles, en el contexto de una prctica pre-

profesional, cobra an ms relevancia si se tiene en cuenta, si-
guiendo a Vilaseca (s/f ), que el pasaje del conocimiento terico
a la tarea concreta puede generar ansiedades, las cuales a su vez
84
llevaran a asumir marcadas defensas que pueden estereotipar el

ejercicio del rol profesional. As, el hecho de ejercitar con otros las
habilidades, en un espacio grupal coordinado por un supervisor,
podra funcionar tambin como medio catrtico para canalizar
dichas ansiedades y prevenir as la estereotipacin del ejercicio del
rol al que el autor hace referencia.
A continuacin se relatar una experiencia puntual, donde
se intenta describir una actividad de este tipo, detallando lo expe-
rimentado en ella por parte de la protagonista.
En primer lugar, teniendo en cuenta que los procedimien-
tos para entrenar las habilidades cobran sentido en el proceso
global de la situacin, se debe especificar que se trataba de un
encuentro donde la coordinadora propuso una dinmica (Fernan-
dez Liria y Rodriguez Vega, 2012). El grupo deba dividirse en
dos y colocarse en hileras enfrentadas. As, cada practicante tena
en frente un compaero. Cada dupla deba representar alternati-
vamente el rol de supervisor y practicante. Quien asuma el rol de
practicante tena tres minutos para relatar los elementos principa-
les de una situacin que deseaba supervisar, mientras que quien
estaba en el rol de supervisor deba registrar para poder realizar
una devolucin.
Ocurri que cuando una de las practicantes describi una
situacin muy angustiante que la aquejaba, la supervisora dio lugar
a que los dems participantes, no slo su compaero del frente, pu-
dieran intervenir. En ese momento, la autora de este escrito, inter-
vino preguntando acerca de qu cuestiones personales poda identi-
ficar en la situacin que relataba. Ante lo cual la supervisora seala
que su compaera no deba contestar a ello, que se prosiguiera.
El corte a la propia intervencin fue sentido muy abrupto
y gener una movilizacin emocional. Caus angustia el haber
realizado algo, que segn la reaccin de la supervisora, pareci ser
inadecuado. Sin embargo, en otro encuentro grupal la docente
85
Supervisin
le explicit a la autora, de manera individual, los motivos de su

intervencin, haciendo referencia a las distintas razones por las
cuales en ese momento no era apropiada la pregunta realizada.
Ante lo cual es posible preguntarse, Se haba actuado
teniendo en consideracin las habilidades de escucha? El mero
estudio de las habilidades clnicas y su ejercicio mediante el rol
playing podra servir para realizar intervenciones clnicas adecua-
das? Segn la experiencia relatada, pareciera que un otro, en tanto
observador externo y gua, como lo es la figura del supervisor,
resultara otro de los factores fundamentales a tal fin. As, se pue-
de sealar que el encuentro con otros, en una supervisin grupal,
ya sean practicantes o el supervisor, serviran como lmites que
interpelan nuestras habilidades, y que dicho encuentro contribu-
ye al mismo tiempo al perfeccionamiento de las intervenciones
clnicas a realizar cuando uno se encuentra en una prctica pre-
profesional.
Bibliografa
Fernndez Liria A, & Rodrguez Vega, B. (2008) Habilidades de entrevista
para psicoterapeutas. Primer nivel: habilidades bsicas.
Psicodrama Psicoanaltico en Grupos - Captulo X Editorial Fundamentos,
por el Lic. Guillermo A. Vilaseca para el Taller de Multi-Recursos:
Tcnicas de Accin Psicodramticas del Programa de especializacin
en coordinacin de grupos en el Instituto de Investigaciones Grupa-
les. Disponible en: http://www.clinicasgrupales.com.ar/espontaneo.
php
86
Prcticas en instituciones de salud:
supervisin de habilidades bsicas
Carolina Wortley
El dficit de las experiencias prcticas en la carrera

de Psicologa de la Universidad Nacional de Crdoba, es un
aspecto que reclama atencin ao tras ao. En este sentido es
inters del espacio de Prcticas Pre Profesionales del Contexto
Salud y Sanitarista, repensar las caractersticas de los espacios
ofrecidos, ampliar las posibilidades de intervencin y brindar
un acompaamiento que se ajuste a las mltiples facetas que el
proceso de prctica posee, as como la construccin del rol de
psiclogo.
Tomando las reflexiones aportadas por Celis, D. (2015)
en Formacin en Psicologa la prctica profesional requiere de
habilidades psicolgicas ante la violencia social y familiar, para
mejorar la comunicacin y la convivencia, para impulsar la moti-
vacin por aprender y consolidar las capacidades, para mejorar las
formas y procesos organizativos, as como las formas de produc-
cin, de consumo y de cuidado de la naturaleza.
En este sentido es que el Contexto Salud y Sanitarista,
desde el 2007 viene acompaando a los alumnos/as en los distin-
tos espacios de prctica en instituciones de salud y ha advertido
la necesidad de prestar especial atencin al entrenamiento de las
habilidades clnicas.
As es como, se fue reconstruyendo el dispositivo de su-
pervisin, como un espacio especial para el despliegue y anlisis
detallado de las diversas intervenciones que los alumnos/as reali-
zan en sus prcticas.
87
Supervisin
Tomando a Waisbrot, D. (2010) el dispositivo hace po-

sible una lnea de subjetivacin, que se define por la posibilidad
de novedad que trae y por su capacidad transformadora. De esta
manera, el dispositivo dispone a tener una serie de instrumentos,
que van a ser utilizados de determinado modo acorde a la prcti-
ca, para hacer frente a una situacin y conseguir un efecto. Alude
a un conjunto de elementos que no pueden sistematizarse como
un procedimiento.
Las supervisiones, que de manera semanal acompaan
el proceso de Prcticas Pre-Profesionales que los alumnos/
as desarrollan en el trmino aproximado de un ao (300hs en
campo y 200hs en redaccin del Trabajo Final Integrador),
son espacios dinmicos que permiten el despliegue de variadas
situaciones de intervencin que en general van acompaadas de
movilizaciones afectivas. Este espacio propone rescatar la pregunta
y crear las condiciones para el dilogo y el trabajo en equipo, lo
que se considera una herramienta pedaggica fundamental. Se
promueve la comunicacin interpersonal, no solo entre docente
y alumno/a, sino tambin, alumnos/as entre s, producindose
un juego constructivo entre teoras, experiencias institucionales,
siempre en relacin a los diferentes contextos sociales. Se va
transitando de lo discursivo a la elaboracin de la prctica, en
donde la construccin y elaboracin juega un papel activo.
Los encuentros de supervisin permiten la expresin de
las ansiedades, algunas activadas por ser el ltimo ao de la carre-
ra y pronto abandonarn el rol de estudiante, otras activadas por
el contacto con realidades sociales, culturales y econmicas muy
alejadas del modelo idiosincrtico de cada uno de los/las practi-
cantes, otras movilizadas por el trabajo de escritura y los tiempos
pautados para la produccin escrita del TIF.
El rol de practicante pre-profesional de la carrera de Psico-
loga, lo confronta con su saber adquirido a lo largo de la cursada
88
y con su ser sujeto atravesado por una historia particular. En este

sentido, acompaar situaciones conflictivas de pacientes o usua-
rios de los servicios de salud, activa de manera particular en el/la
practicante sus propias vivencias pasadas que los obliga a repen-
sarse desde el rol de psiclogos, que muchas veces implica una
revisin y modificacin de sus propios paradigmas. Tambin el
descubrimiento de los espacios de insercin institucional, permite
que el alumno/a descubra los dinamismos propios de institucio-
nes vivas, que evolucionan y se modifican.
En este marco de movilizaciones, aparece la oportunidad
de entrenar las habilidades clnicas que el/la practicante va po-
niendo en funcionamiento a partir del primer acercamiento de las
diversas intervenciones que pueden realizar.
Una de las primeras acciones en el espacio de supervisin,
es la reconstruccin de vietas clnicas, en donde se empieza a
pensar en la fundamentacin de la intervencin, el objetivo de di-
cha pregunta o del comentario. Tomando a Puget, J. (2015) en la
supervisin se da lugar a la descripcin, que tiene la ilusin de que
se puede transmitir una versin final de algo que pas y que los
que escuchan pueden llegar a estar en iguales condiciones. Es en
el transcurso de la supervisin, que se ofrecen nuevas perspectivas
e ideas, y el supervisado (practicante en este caso) va perdiendo la
propiedad nica de su experiencia, ya que el grupo que participa
de la supervisin se va apoderando de la misma.
De esta forma se va armando un ida y vuelta de la prctica
a la teora, que implica revisar los contenidos tericos, que algunos
consideran insuficientes, y comienza a darse una rotacin de voces
y participaciones que sostienen, de manera pertinente, las interven-
ciones, as como logran construir intervenciones alternativas.
Aparece tambin, la discusin sobre la tica profesional,
lo oportuno o adecuado de la intervencin y surge la necesidad
de indagar sobre marcos legales regulatorio, de los pacientes
89
Supervisin
(ley 26.529 Derecho del Paciente en su Relacin con los

Profesionales e Instituciones de la Salud), de los nios (ley
26.061 Proteccin Integral de los Derechos de las Nias,
Nios y Adolescentes), de las mujeres (ley 26.485 Violencia
contra la Mujer), de las personas con padecimiento mental
(ley 26.657 Salud Mental), entre otras, as como la necesidad
de conocer sobre las instituciones pblicas que encargadas del
abordaje de realidades problemticas nuevas y no comunes
para ellos. Empieza as a circular una red de direcciones,
telfonos, modalidades de intervencin que va sosteniendo las
intervenciones desde las estructuras del Estado.
Por otro lado, se reconstruye el caso clnico, con los
dichos textuales, mediante el uso del rol playing, en donde las
intervenciones realizadas por los/las practicantes van siendo
iluminadas desde lo textual, para poder reconstruir el momento
y acompaar el proceso de adquisicin de habilidades, realizando
un entrenamiento en donde el/la practicante que ha tenido la
vivencia, pasa a ser uno ms en la escena y progresivamente van
teniendo espacio protagnico cada uno de los integrantes de
grupo.
A lo largo del proceso y de los encuentros de supervisin,
se van desarrollando en los/las practicantes habilidades, no solo
correspondientes a las competencias profesionales sino tambin
en lo personal, ya que este dispositivo implica la revisin de
posicionamientos, sistemas de valores, modos de pensar, etc.
Entrenamiento de Habilidades Clnicas Bsicas
Desde el Contexto Salud y Sanitarista, se define a las

habilidades clnicas desde la perspectiva que propone Fernndez
Liria, A. y Rodrguez Vega, B. (2006). En cada encuentro de
supervisin, los alumnos/as recuperan las intervenciones y
90
trabajan a la luz de las habilidades clnicas que los autores antes

citados proponen. Las habilidades ms entrenadas, son las que se
clasifican como de primer nivel, llamadas habilidades bsicas.
Dentro de stas una de las ms nombradas son las que se
vinculan con habilidades para la escucha, en donde se incluye
una actitud general de escucha (postura fsica y actitud interna),
atencin a los no explcito (discursos incompleto, evasivo, recu-
rrente, omisiones, contenidos implcitos), atencin a la comunica-
cin no verbal (apariencia general, autocuidado, actitud corporal,
expresin facial, voz, reacciones neurovegetativas, caractersticas
fsicas) y finalmente la atencin a la respuesta experimentadas por
el terapeuta (utilizacin del yo observador) y en menor medida las
habilidades de facilitacin de la actividad narrativa del pa-
ciente, dentro de ellas se encuentra, facilitadores no verbales y de
intervencin verbal mnima, parafrasear, reflejar empticamente,
recapitular, hacer preguntas abiertas, hacer preguntas cerradas,
clarificar y el silencio.
En relacin a las habilidades que comprende la actitud
general de escucha, se encuentra la postura fsica. Este aspecto es
uno de los primeros puntos que comienzan a discutirse en super-
visin, especialmente en aquellos lugares en donde el espacio es
reducido, o se advierte la falta de elementos tales como sillas, es-
critorios o el paciente se encuentra en cama. En estas situaciones,
la discusin gira en torno de lo oportuno o no, de ubicarse prxi-
mo al paciente o de sentarse en la cama o quedarse de pie a una
distancia adecuada. La reflexin acerca de lo adecuado y posible
para cada practicante, va delineando un modo de construir una
postura fsica que permita el desarrollo de una entrevista amena y
distendida. El/la practicante comienza a jugar con la inclinacin
del cuerpo, con el contacto visual y con las diferentes entonacio-
nes que se le imprime a la comunicacin.
91
Supervisin
logr sostener un buen contacto visual y me ayu-

d identificar los momentos en los que ella desviaba
la mirada ya que generalmente suceda cuando lo que
contaba implicaba actitudes que generalmente no son
bien vistas, como por ejemplo el tomar alcohol estando
embarazada o el no haberse cuidado para no quedar
embarazada.
me posicione en ngulo de frente, y si bien mantu-
ve las piernas cruzadas, trate de mantener la apertura
de manos y brazos, sostuve el contacto visual cuando
durante la mayor parte de la entrevista, tratando de
reflejar calidez.
estaba sentada de costado en la cama, porque no
haba sillas, por momentos senta que mi escucha era
interrumpida, en parte, cuando tomaba nota.
La posibilidad de manejar el cuerpo estaba vinculada a los
diferentes niveles de ansiedad que se transitaban a lo largo de la
entrevista.
la relajacin de la postura me cost un poco ya que
me senta algo ansiosa y creo se notaba en mi postura r-
gida Entrevista realizada en un hospital materno
mi actitud en la escucha la sent ms limitada, es-
taba nerviosa y se me notaba en la postura y la voz,
senta que la conversacin era muy cortante y me gene-
raba mayor incomodidad.
En relacin a otra de las habilidades comprendidas en la
habilidad de escucha es la actitud interna del entrevistador, entre
lo que se encuentra el silencio intrapsquico, en donde el entrevis-
tador se compromete a dedicar sus reflexiones y pensamiento al
paciente durante la entrevista. En este aspecto, los/las practicantes
sealan que cada entrevista se converta en un desafo, a partir
de la cual intentaban que su pensamiento no se viera interferido
92
por la ansiedad de estar pendiente de lo que podan preguntar

despus.
intente mantener mi atencin centrada en el relato
de la mam, sin embargo, esto se me dificulto puesto
que, al realizar la entrevista, tema que la situacin
se vea interrumpida, con el ingreso o egreso de otras
madres.
por momentos pensaba si ella estara con ganas de
seguir la entrevista, o si yo estaba haciendo mal las pre-
guntas.
En relacin a la suspensin del juicio, es reconocido como
uno de los elementos ms difciles de lograr y a la vez, como uno
de los ms importantes, ya que la mirada que se tiene sobre la
realidad, lo normal, lo esperable, est delimitado por sus propios
modos de pensar el mundo, por sus paradigmas a veces atravesa-
dos por aspectos moralistas de lo bueno o lo malo. En este sentido
los/las practicantes sealan que era una preocupacin constante,
el tratar de no expresar, desde la gestualidad, las sorpresas que por
momentos el relato de los sujetos ocasionaba en ellos.
no mostrar reacciones como de sorpresa ante algu-
nas partes del discurso.
despojarse de los propios valores para lograr com-
prender desde los valores del otro, creo que me cost
bastante porque las situaciones de vida de esta paciente
es muy diferente a la ma y al ser una sola entrevista
y corta creo que es ms difcil poder adentrarse en el
mundo de sus valores y formas de significar las cosas,
sobre todo las motivaciones de sus actos y la situacin de
vida que generalmente implica muchas cosas ms de las
que uno puede contar en una primera entrevista.
por momentos su relato me sorprenda demasiado,
haba sido vctima de violencia domstica por parte de
93
Supervisin
su ex pareja, haba sufrido un intento de abuso por parte

del to de su ex al estar bajo los efectos del alcohol.
En relacin a la atencin a lo no explcito, implica pres-
tar atencin a lo que el paciente cuenta, as como a lo que el
paciente calla, deliberada o inadvertidamente. En este sentido es
que en las supervisiones se reflexiona sobre el discurso evasivo;
vietas que ilustran diversas situaciones de este tipo de discurso,
permite reflexionar sobre la actitud del practicante ante la evasin
o negativa de un sujeto para abrir cierto tema.
detecte que la entrevistada evitaba el tema del pa-
dre del beb y del hijo mayor de ella, cuando le pre-
gunt por el padre del beb ella respondi soy yo y
al intentar indagar ms en eso solo responda que no
estaba.
a veces hay problemas- se refera a la dinmica
familiar, not que quedaba incompleto esta parte del
discurso, pero no me anim a seguir indagando porque
tambin vi una actitud de ella ms cerrada en ese mo-
mento.
Otro de los aspectos trabajados en la supervisin es el dis-
curso recurrente, en donde la entrevistada en diversos momentos
de la entrevista hace referencia al mismo tema.
en los tres encuentros apareci en su relato, haber
sido abandonada durante su primer embarazo por su
ex pareja. Haca referencia constantemente a que tuvo
que salir a trabajar y que ella sola pudo salir adelan-
te.
La atencin a la comunicacin no verbal, es un elemen-
to que es registrado y discutido en las supervisiones, como datos
complementarios, que analizados de manera integral, van permi-
tiendo delinear diagnsticos situacionales.
la risa de la entrevistada y el esconder la cara en la
94
almohada, en el momento que comentaba conductas in-

adecuadas durante el embarazo como consumir alcohol,
Adems, se van incluyendo aspectos que estn vinculados
a la apariencia general, es decir, cmo se encontraba la paciente:
despeinada, cansada, descuidada, desarregladas, entre otros aspec-
tos, que cuando son incorporados, el paciente va teniendo cada
vez ms representacin mental en cada uno de los practicantes,
lo que desata nuevas asociaciones entre la teora y de la prctica.
en su expresin facial y su voz se la notaba ani-
mada, a pesar de que contaba cuando la intentaron
abusar
La posibilidad del registro de lo no verbal, le permite al
practicante logran captar la incongruencia de la emocin con el
relato.
ella refera que trataba de mostrarse alegre y no
manifestar sus sentimientos y emociones, no obstante,
su voz y expresin facial cambiaron en el momento que
haca referencia a las situaciones en donde su ex pareja
consuma y se volva violento y que su hijo haba sido
producto del fracaso de la pastilla del da despus.
La posibilidad de compartir estas vietas en el espacio de
supervisin permite que cada uno de los/las practicantes logren
pensar desde sus experiencias de entrevistas, situaciones similares
y se comienza a activar nuevas referencias en donde las habilida-
des tambin pueden ser pensadas y entrenadas.
En lo que refiere a atender a las respuestas experimen-
tadas por el terapeuta, lo que sera la utilizacin del yo observa-
dor, es otro de los aspectos ms valorados y considerados como
claves, que han logrado entrenar durante el perodo de prctica.
Este aspecto, se vincula con los aspectos contratransferenciales, las
reacciones emocionales que los/las practicantes van sintiendo en
las diferentes entrevistas o consultas.
95
Supervisin
Paciente: Me molesta que me miren a los ojos, la

mirada me provoca una electricidad que me entra
por los ojos y se disipa por toda la cabeza (acompaa
la explicacin con gestualidades corporales de cmo
la mirada le afecta)
Practicante: Bueno S si usted se siente incmodo no lo mi-
ramos a los ojos, este es un espacio para que se sienta cmodo, y de no
ser as, podemos no mirarlo.
Paciente: No es necesario... (Abre su mochila, saca sus lentes
de sol y se los coloca). As, si, puedo continuar. (Por momentos se los
saca y por momentos vuelve a ponrselos).
Avanzada la entrevista el paciente Interrumpe su relato y pre-
gunta:
Paciente: Me estn grabando?
Practicantes: No S qudese tranquilo, no lo estamos gra-
bando.
S saca de su mochila una agenda y nos pregunt nuestros
nombres y apellidos reiteradas veces, lo anota junto con el da y ho-
rario de su turno. Nos saluda con la mano a cada una y sostiene el
saludo con Rosa repitiendo su nombre continuamente, el nombre de
la otra practicante lo vuelve a preguntar y dice:
Paciente: No recuerdo su nombre, porque ser? (Hace una
pausa), yo s por qu.
Practicante: Por qu?
Paciente: No s, dgamelo usted
La reconstruccin de la vieta, permite que el grupo pue-
da posicionarse en situacin y mediante el uso del rol playing,
se logre revivir el momento de entrevista y reflexionar sobre los
aspectos que se movilizan antes las diversas experiencias clnicas.
observ reacciones ante algunos de sus relatos que
eran ansigenos y me generaban ansiedad a m al ima-
ginarme la situacin, como el hecho de que E no quera
96
tener otro beb y lo tuvo, en ese momento observ en m

reacciones emocionales, cognitivas o comportamentales
en las necesidades interpersonales mas.
considero que tena ms que ver con el sistema de
valor propio, me produca sentimientos de enojo la fal-
ta de responsabilidad que perciba de parte de la entre-
vistada, sus actitudes algo adolescentes no corresponden
con su edad
la frase `es uno ms, un bebe ms` ante mi pre-
gunta sobre cmo se senta con este acontecimiento, al
decirlo su expresin era fra y al parecer indiferente la
practicante esperaba expresiones de ternura y agrado
tales como qu bonita es que luego de un tiempo
la practicante pudo decir, a lo que la madre con-
test: es muy llorona y solo la mir un segundo antes
de contestar esto y en toda la entrevista no la volvi a
mirar.
El anlisis de diferentes vietas, activa en el grupo diferen-

tes posicionamientos, preocupaciones por el cuidado del nio, la
proteccin, los derechos, observaciones que son complementadas
con otros datos, tales como la falta de cuidado en el embarazo.
El anlisis que se va realizando sobre los casos, genera diseos de
estrategias de intervencin interdisciplinarias y en algunos casos,
se incluye a instituciones pblicas encargadas del cuidado y pro-
teccin de la niez.
Otra de las habilidades entrenadas en el espacio son las
Facilitadores de la actividad narrativa del paciente, a la vez que
van entrenando la habilidad de escucha, van logrando realizar in-
tervenciones verbales mnimas, junto con facilitadores no verbales
tales como la inclinacin hacia adelante como expresin de inters,
sonido inarticulado, palabras como entiendo, claro, entre otras.
97
Supervisin
Tambin instrumentan preguntas abiertas y cerradas con el

objetivo de recabar datos sobre la situacin que permita realizar
un anlisis complejo del paciente en supervisin. Las preguntas
giran en torno a conocer al sujeto, es decir, lo que sinti el pacien-
te, la vivencia que atraves, las redes de apoyo, las conductas de
riego, entre otras.
Otro de los elementos presentes en los espacios de supervi-
sin es la clarificacin, en momentos en donde no se estaba seguro
de comprender el significado atribuido a los dichos del paciente.
Entrevistada: espero que este bebe me cambie, me
tiene que cambiar
Entrevistadora: cambiar en qu sentido?,qu debera cambiar?
El uso del silencio, es otro de los aspectos que genera ansie-
dad al comienzo de la prctica, ya que lo consideran como gene-
rador de elevados montos de ansiedad en el entrevistador.
en algunos momentos lo utilice para dar el espacio
a que siguiera con su relato, lo cual se lograba en unos
momentos, pero en otros no y se converta en un silen-
cio incomodo, probablemente ms para m que para
ella.
Dentro de las intervenciones que facilitan el despliegue
de un rol activo del practicante, especialmente en el inicio de la
prctica, se encuentra el de informar, ya que las primeras interven-
ciones estaran vinculadas con brindar informacin.
le di informacin acerca del servicio de salud men-
tal del hospital y de los horarios en lo que poda recurrir
si lo deseaba.
en la entrevista me comento que no quera tener
ms hijos luego de la situacin que haba atravesado,
en ese momento le inform que era necesario que fuera
a planificacin familiar, que all le iban a saber indi-
car sobre los mtodos anticonceptivos.
98
Otra de las habilidades que entrenan en la prctica tiene

que ver con el reflejo emptico, habilidad que se activa cada vez que
el relato del paciente es acompaado de situaciones movilizantes.
te sentiste muy angustiado cuando supiste del fa-
llecimiento de tu hermano, o cuando relata sobre la
muerte de su amiga.
Los/las practicantes reconocen que la empata, les permiten
logran suspender el juicio, y ponerse en el lugar del otro, para
desde all, poder incorporar aspectos de la realidad social, cultural
y econmica de cada paciente.
A modo de cierre, resulta interesante sealar algunos
aspectos que son reconocidos por los alumnos como valiosos a la
hora de pensar lo que permiti la prctica. Entre los elementos que
sealan como pilares para la formacin profesional, se encuentra
la tica y la Ley de Salud Mental N 26.657 y una constante
revisin crtica de las diferentes intervenciones.
Reconocen haber entrenado habilidades necesarias para la
clnica, como la capacidad de escucha, observacin, comunicacin
oral, el desarrollo del yo observador y fundamentalmente, el logro
de la empata con los sujetos-pacientes.
Indican que una de las cuestiones que movilizaron los
primeros contactos con la poblacin que asiste a las instituciones
de salud, fue la necesidad de dejar de lado los prejuicios, en el
momento de tomar contacto con realidades vividas de maneras
singulares y particulares, que requera del practicante una apertura
para poder resonar empticamente y desde all poder analizar y
comprender sus emociones y comportamientos. De esta manera
se iba desarrollando el yo observador que les permita tomar
conciencia de la subjetividad propia y la del otro, conocer los
propios lmites, para poder brindar una escucha atenta.
El entrenamiento de la actitud emptica, a partir de las
diversas situaciones que movilizaban emociones, fue un desafo,
que permiti desarrollar las habilidades no verbales como el
99
Supervisin
silencio y el sostenimiento de la mirada. Los diagnsticos crticos

o irreversibles de problemticas graves, generaban angustia e
impotencia, que ocupaban en la supervisin un lugar privilegiado
para la expresin; de esta manera se iba entrenando no solo la
empata, sino tambin la disociacin instrumental.
Tal como sealan los/las practicantes, los espacios de
prcticas generan el encuentro con tristezas, miedos, sorpresas,
alegras, las cuales son reconocidas como una puesta a prueba para
la construccin del rol profesional.
Los/las practicantes sealan que los espacios de supervisin
se convierten en espacios valiosos y necesarios, en el cual el clima
de confianza mutua, facilita la expresin libre de las vivencias, en
un clima de contencin y acompaamiento.
Bibiografa
-Bleger, J. (1964) Temas de Psicologa. Ed. Nueva Visin.
-Celis, D. (2015) Formacin en Psicologa: Reflexiones y Propuestas des-
de Amrica Latina. Ed Alfepsi.
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lectiva-institucional: encuentros entre teora y Trabajo de campo
Proyecto de extensin-investigacin-enseanza en Club de Nios
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-Zanghellini A. (2012) La Formacin en Psicologa de AUAPSI. Primer
Encuentro de Unidades Acadmicas de Psicologa de Gestin Publi-
ca en Latinoamrica.
100
Desde el Yo del Practicante al Yo Observador:
Transicin y Evolucin
Gricelda Ferrero
Introduccin
Desde el comienzo del Programa de Prcticas Pre Profesio-

nales del Contexto Salud y Sanitarismo de la Facultad de Psico-
loga de nuestra Universidad, que dio inicio en el ao 2007, con
la colaboracin recproca de las instituciones donde se realizan las
prcticas de grado como instancia de egreso, el trabajo especfico
de la supervisin apunta a dotar al futuro profesional de com-
petencias terico-prcticas, espritu crtico y compromiso con la
comunidad.
El equipo de supervisoras y sus referentes han experimen-
tado la actividad de supervisin en la manera particular como en
este contexto se viene presentando. Esta forma singular incluye
tanto acompaar los procesos que van ocurriendo en el polo ins-
titucional y la complejidad de sus demandas Hospital Nacional
de Clnicas, Servicio de Psicopatologa y Medicina Familiar, Neu-
ropsiquitrico Provincial, Programa Anti Tabaco y otros, y en
el polo referido al impacto y la evolucin de los practicantes en
relacin a su rol profesional inicial.
El aprendizaje de este rol se desarrolla privilegiadamente
bajo las condiciones de la supervisin. Esto le otorga no slo la
articulacin de diferentes conocimientos, donde se observa y se
recoge informacin de un campo de prctica real -en donde tam-
bin se interviene-, si no que construye y funda una formacin
101
Supervisin
que excede a lo puramente acadmico. Arma significados y toda

una red de habilidades especficas que pueden ser implementadas
y potenciadas en el diseo singular de cada practicante. Por lo
que este Programa y las claves de supervisin ofrecen, como es-
trategia fundamental, un proceso en dos sentidos: lo inducido de
las actividades acadmicas y lo que a travs de ellas se produce y
trasciende: una experiencia de transformacin vital para todos los
actores involucrados.
Es preciso sealar que las distintas metodologas, procedi-
mientos y estrategias son producto de una reflexin y formacin
constantes del equipo de supervisin, tanto en la capacitacin de
la tarea de supervisar como en la investigacin de las habilidades
clnicas y en el entrenamiento de las mismas en el espacio de su-
pervisin. La tarea con el practicante no se tratara, entonces, de
la relacin supervisor- supervisado (al estilo de la presentacin de
un caso clnico) ni la de docente/asesor-alumno (del monitoreo
estrictamente acadmico de una sistematizacin de trabajo final).
Para adentrarnos en lo que s ocurre, segn lo observa-
do en base a la experiencia de casi 10 aos alrededor de 400
alumnos, y que consta de 300 horas en el campo y 200 horas
de trabajo de sistematizacin final, podemos afirmar que este
modelo de supervisin promueve cuestiones del saber y cues-
tiones del saber hacer que incluye y apunta su enfoque en el
entrenamiento de un yo observador y del desarrollo del rol
profesional, cuyos diferentes mbitos y etapas desarrollaremos a
continuacin. En todo este proceso se yuxtaponen o se imbrincan
las dimensiones intrasubjetivas, intersubjetivas (visibilizadas tan-
to en el plano institucional como en el espacio de la supervisin)
y las transubjetivas. Toda esta dinmica puede ser desarrollada en
espacios prolongados de supervisiones grupales de 10-12 alumnos
y el docente supervisor, donde tampoco faltan, si as lo ameritan,
los acompaamientos individuales en algunos tramos.
102
Cul es el fin de desarrollar el yo observador y el inci-

piente rol profesional en el practicante? Para responder este inte-
rrogante deberemos tener en cuenta dos cosas: en primer lugar
que en nuestra disciplina somos nosotros mismos el instrumento
del accionar y, en segundo lugar, para adquirir la distancia efectiva
y adecuada de nuestro s mismo, nuestro ser y el accionar, debe-
mos orientarnos hacia el logro de la disociacin instrumental.
Bleger (1971) sostiene que el entrevistador debe operar di-
sociado: en parte actuando con una identificacin proyectiva con el
entrevistado y en parte permaneciendo fuera de esta identificacin,
observando y controlando lo que ocurre, de manera de graduar as
el impacto emocional y la desorganizacin ansiosa. Esta disociacin
con la que tiene que operar el entrevistador es a su vez funcional
o dinmica, en el sentido que tiene que actuar permanentemente
la proyeccin y la introyeccin, y tiene que ser lo suficientemente
plstica o porosa para que pueda permanecer con los limites de una
actitud profesional. En su tarea, el psiclogo puede oscilar entre la
ansiedad y el bloqueo, y esto no perturba su tarea siempre que pue-
da resolver ambos fenmenos en la medida que aparecen.
Aunque es un trabajo que tal vez se realice a lo largo de la
totalidad de la vida profesional es imperativo, sin embargo, mi-
rarlo ya desde aqu, en la etapa curricular y en la prctica. Es
insoslayable reconocer que el espacio de esta prctica guarda una
estrechsima relacin y adquiere aspectos fundacionales de esa ins-
trumentacin.
El practicante en el trabajo conjunto y de equipo en el es-
pacio de supervisin, inaugura, en el marco de una institucin, de
un programa, la enorme operacin que implica el desarrollo de su
rol profesional. La pretensin de este artculo es expresar el enlace
existente entre el yo observador y el rol profesional, sabiendo que
no lo acaba ni lo despliega en su completud, sino, y no por eso es
menos importante, lo inicia.
103
Supervisin
El concepto de rol est vinculado a la funcin o papel que

cumple una persona que guiada bajo ciertas normas, indican de-
terminados comportamientos. Una persona desempea diferentes
roles, segn el contexto y actividad, y son aprehendidos mediante
el necesario intercambio del sujeto con un otro complementario,
es decir, en un vnculo. Segn la autora Susana Richino (1996)
El rol es una extensin de s mismo, que opera como puente
entre la persona y el medio social. () El rol es el engarce entre
el individuo y la sociedad, relacionado con las caractersticas del
individuo y con la funcin social que cumple; por lo tanto lo con-
sideramos una herramienta operativa de enlace.
El practicante ha tenido una preparacin en sus estudios
de grado, se ha formado, se ha informado, ha ledo sobre su rol
profesional a ser ejercido en el futuro y ha desarrollado otros ro-
les, tales como los puestos en marcha en la vida: hijo, alumno,
padre-madre, trabajador, amigo/compaero y otros. A su vez han
experimentado la complementariedad en algunos de esos roles:
padre-madre, docente, hijo, empleador y amigo de/compaero
de, respectivamente. Sin embargo stos distan de ser similares al
profesional especfico, seran ms bien linderos; hay una infor-
macin acumulada, alguna experiencia, pero esto cobrar cuer-
povidaaccin en el campo de la prctica, en la supervisin y
en la sistematizacin del trabajo final, desempendose ad-hoc,
constituyndose a s mismo justamente en ese quehacer.
Los estudiantes/practicantes pueden tener esquemas te-
ricos excelentemente estudiados y aprendidos, pero hasta no atra-
vesar la tarea y el quehacer psicolgico, el rol profesional no se
desarrolla. Es relevante la afirmacin de que en la accin y en la
relacin con quien ejerce el rol complementario es el modo en que
efectivamente ocurre la transicin y evolucin.
Podemos identificar tres momentos o fases por las que
atraviesa la prctica. No se tratara de un proceso cuantitativo,
104
ya que no lleva secuencias taxativas, aunque se plantee de este

modo. El proceso sera cualitativo y se constituye en etapas cuyas
acciones y comportamientos se yuxtaponen. Lo que el practicante
observa, es atravesado por las dimensiones intrasubjetiva, inter
y transubjetiva continuamente en procesos de impacto, decan-
tacin y metabolizacin. Adems, es justo decir que an despus
de la defensa -y durante su preparacin, que es acompaada por
el supervisor-, esta transformacin interna contina e incluso, en
ocasiones, el supervisor tiene noticias de esto a posteriori.
El practicante no observa simplemente abordajes indivi-
duales o grupales en diferentes niveles de prevencin, ya que, en
tanto proceso cualitativo, no realiza una mera contemplacin,
si no que se adentra e implica en esa observacin; se encuentra
capturado y atento en profundidad (lo cual a veces no puede ser
puesto en palabras), estando en permanente reflexin y camino a
la auto observacin.
A los efectos de comprender ms acabadamente se refieren
a continuacin los diversos dispositivos que se observan en las
Instituciones y Programas. La prctica est organizada en funcin
de la observacin no participante en:
Entrevistas de Admisin (tanto en el Servicio de Psico-
patologa como en el Servicio de Medicina Familiar).
Tratamiento Psicolgico Individual y Grupal.
Couseling y Guardia Psicolgica.
Grupos Psicoeducativos de Trastornos de la Con-
ducta Alimentaria.
Interconsulta Mdico-Psicolgicas en Salas de Inter-
nacin.
Psicoprofilaxis Quirrgica.
Psicooncologa.
Adems tienen la posibilidad de participar en:
Cursos de Capacitacin Internos.
105
Supervisin
Ateneos clnicos.
Reuniones del Equipo Interdisciplinario.
Supervisiones brindadas por los Profesionales y los
Equipos de la Institucin.
Talleres.
Asamblea de pacientes.
Qu observa el practicante en alguna de estas activida-
des?: detalles, sucesos, eventos, relaciones, interacciones, prcticas
reales, cualidades de los encuentros, discursos y comportamien-
tos individuales y grupales, diferentes estilos profesionales de los
equipos asistenciales, presta atencin a episodios y captura signi-
ficados. Por otra parte es relevante para la perspectiva disciplinar
incluir a esta experiencia en tanto inmersa dentro de culturas y
subculturas especficas referidas, por ejemplo, a criterios asisten-
ciales y a concepciones de salud y enfermedad no siempre unvo-
cas, que se visibilizan y trabajan en el mbito de la supervisin.
Estas cuestiones, que se expresan explcita e implcitamente y que
derivaran de lo transubjetivo (en tanto valores culturales, ideol-
gicos, normas, etc.), impactan en la construccin del s mismo del
practicante (quien a su vez posee su propia cultura y subculturas),
por lo cual deben ser muchas veces sealadas en el espacio de la
supervisin, dado que resulta el mbito privilegiado para ello.
Etapas desde el Yo Observador al Yo del Rol Profesional.

Vietas de Supervisin.
Etapa Inicial
En esta primera etapa priman los aspectos ms emocio-
nales y las ansiedades que se activan ante lo nuevo. El practican-
te toma contacto por primera vez con una situacin de prctica
real en el mbito que le fue asignado en la Institucin. Se hacen
visibles e impactan las diferentes dimensiones en relacin al sufri-
106
miento del otro y de los otros: psquicas, fsicas, familiares, eco-

nmicas, polticas y sociales. En muchas ocasiones el sufrimiento
es vivido como desborde.
Es un momento de gran compromiso emotivo por lo cual,
citando un comportamiento que se da frecuentemente, el practi-
cante desea controlar las diferentes ansiedades y emociones con
el conocimiento de un diagnstico preciso que aplaque estas mo-
vilizaciones. Coincide con toda etapa inicial en el ejercicio de un
rol en donde, en gran medida, se desconoce la propia capacidad
de respuesta.
Es un territorio desconocido que estimula altas zonas sen-
sibles del s mismo, dado que las emociones que se despiertan
provienen de lo ms privado e ntimo del yo, lo nuclear del yo.
El autor Jaime R. Bermdez (citado en Richino, 1996, pg. 31)
denomina al ncleo del yo como aquello que constituye un sello
muy especfico de un individuo en aspectos particulares en cuyo
ejercicio derivan las caractersticas personales y constituyen lo
esencial y lo propio de cada persona. Estos aspectos estn deter-
minados por frmulas ms profundas, que desde algunas lneas
psicolgicas se refieren a los parmetros de la estructura de la per-
sonalidad los cuales no sern tratados en este texto, dado que
excede las intenciones del mismo-.
El practicante se encuentra que no slo desconoce el que-
hacer y si no que tambin desconoce la propia capacidad de res-
puesta.
Practicante (Ao 2015): Yo al principio me doy cuenta que
no puedo escuchar cuando el paciente habla y el admisor hace una
pregunta, yo me deca [internamente] una sucesin de interrogantes
que no me dejaban pensar; ahora, viendo la secuencia anotada en la
entrevista, vindolo aqu, puedo ver que hay un por qu de qu pre-
gunta y qu no y, alguna de mis preguntas, no tendran necesidad de
ser, son mis curiosidades, mis inquietudes.
107
Supervisin
Como se puede ver claramente la presencia de una ansie-

dad, que podramos denominar de abordaje, es decir, el intento
de ligazn frente a lo nuevo que representa el contacto con las
primeras exigencias de un estar ah, desencadena una produc-
cin mental de continuos interrogantes como respuesta a ante lo
que no se puede escuchar. Se manifestara en esta reaccin, una
necesidad de ir reconocindose a s mismo desde un naciente rol
profesional.
Practicante (Ao 2015): [En una situacin que la admi-
sora del equipo de Trastornos de la Alimentacin comunica a los
padres de una joven la no admisin al Programa. Estos padres
haban esperado esta oportunidad por ms de seis meses, contan-
do en la entrevista cmo haban elegido la Institucin por una
recomendacin mdica y cmo haban apartado a su hija de otros
tratamientos. El peso de la joven rondaba los 45 kg. Ante la ne-
gativa del profesional admisor ambos padres se angustian y lloran
cuando se les explica que no hay posibilidad de internacin en ese
momento].
Y yo me desesper, sent muchas ganas de llorar como ahora,
les hubiera dado lugar inmediatamente, sent que los dejaban solos.
Ahora que lo conversamos aqu, y sobre todo desde role playing, me
doy cuenta que uno trabaja para un lugar y que la responsabilidad
tiene tanto que ver hacia adentro del Servicio como tambin para
afuera, y en este caso, de no generar ms expectativas si no se pueden
atender adems que el admisor no les responde a los aspectos ma-
sivos depositados, como vemos ac y que esto funciona ms terapu-
ticamente al final, cuando ella los puede orientar y ellos se pueden
recomponer.
Obviamente en esta supervisin se trabajaron los aspectos
emocionales desencadenados y su connotancia con los datos del
caso (tales como la depositacin y el abandono de otros trata-
mientos) pero, al mismo tiempo, se busc trabajar las diferencias
108
entre el reflejo emptico, la actitud emptica y la respuesta contra-

transferencial. En la literatura sobre la adquisicin de habilidades
de psicoterapeutas nveles se afirma que la actitud emptica es
cultivable desde el intercambio personal, por lo cual el equipo de
supervisores lo introduce como un aspecto central de la tarea que
se entrena en el espacio e la supervisin.
Practicante (Ao 2015) [Practicante hablando del cuader-
no de campo donde se debe registrar lo observado en los siguien-
tes tems: da, situacin, impresiones subjetivas, enlace terico e
interrogantes]: Noto que en las impresiones subjetivas me pongo
a escribir, escribo mucho, mucho, porque como decs vos [a la su-
pervisora] pasan muchas cosas y estoy asociando. A veces me es ms
fcil, otras no, encontrar cul es el concepto terico que puede estar
relacionado.
Aqu vemos cmo el proceso de sntesis yoica puede estar
levemente interrumpido por lo subjetivo. En estos casos, cuando
esto ocurre, en la supervisin se trabaja por un lado aclarando, si
es necesario, aquello subjetivo que ha emergido, y por otro lado
se invita a este practicante y al resto del grupo a asociar cules
seran los enlaces tericos y/o tcnicos de esa situacin clnica.
Vemos aqu que este espacio muestra otro aspecto de la modali-
dad de la supervisin: la enorme riqueza que se promueve en la
diversidad de las respuestas que nos lleva no slo a gratificarnos,
sino a apuntalar la comprensin de una clnica compleja en mu-
chas y variadas situaciones que ya se estn comprendiendo en la
dinmica grupal.
Practicante (Ao 2014): Al principio de la prctica, ahora
me doy cuenta, yo era ms impulsiva me senta muy encerrada, muy
limitada en la observacin, como presionada. Ahora, al final de este
ao, diferencio mas qu abordaje se est haciendo, en qu est parado,
me doy cuenta qu va primero y qu va jerarquizado, de lo que no.
109
Supervisin
Segunda Etapa
Se visualizan en esta segunda etapa o segundo momento
dos movimientos importantes. Por un lado hay una disminucin
de la emocionalidad y de las ansiedades que anteriormente es-
taban ligadas a lo nuevo y, por otro lado se presenta una mayor
apropiacin del rol, atravesando experiencias que llevan a armar
los primeros repertorios de accin.
Por otra parte, otro aspecto que el supervisor observa, es
que en una primera etapa los practicantes sintieron la necesidad
de categorizar y clasificar, de obtener un diagnstico certero de
pacientes y situaciones clnicas. Pero este tramo muestra ms ne-
cesidades de conocer acerca de los procesos teraputicos que se
estn dando y las variaciones en el contraste con la teora.
Este es un yo que se encuentra ms preparado, que respon-
de ms a las exigencias del entorno y de la prctica pero que tam-
bin se encuentra ms saturado en cuanto a tareas psquicas. Estas
sern dobles y simultneas entre las que promueve la prctica para
el yo observador y las nuevas ansiedades ligadas a la eleccin del
foco a explorar problema a investigar-, y a la preparacin del
anteproyecto de la sistematizacin final.
Se comienzan a diferenciar los roles: estudiante, practicante,
psiclogo. El trabajo que se suscita es mayor en relacin al logro de
articulaciones del juicio clnico (discriminacin de cmo operan
las variables, la escucha clnica, la demanda, la construccin de
una demanda, etc.), yo observador y habilidades clnicas nece-
sarias. Esto se demuestra en la mayor capacidad de pensar y de
observar, en la precisin y pertinencia de los interrogantes y en la
jerarquizacin sobre lo que es teraputico y lo que no.
El cuaderno de campo es el instrumento privilegiado para
la prctica y para la sistematizacin. Si bien el practicante se da
cuenta que es insuficiente este instrumento para explicar toda la
experiencia de la prctica, utilizarlo le allanar el camino para
110
hacer el recorte de la realidad del campo clnico a investigar y

sistematizar. Adems el uso del cuaderno de campo inaugura la
percepcin ms concreta del practicante de la importancia de ir
desde lo fenomnico de la observacin no participante al armado
del juicio clnico y la referencia de qu esquemas tericos y tc-
nicos son necesarios para una situacin determinada. Lo que en
principio es una solicitud acadmica del docente-supervisor se va
tornando, en la mayora de los casos, en una conducta propia que
da comienzo al registro que, en general, todo profesional realiza.
Implica, dosificadamente, la apropiacin del lenguaje tcnico y la
capacidad de informar.
Las siguientes vietas del espacio de supervisin ilustran
estos procesos:
Practicante (Ao 2013): Al principio era ms deta-
llista, pasaba el cuaderno de campo en computadora en
mi casa, quera anotar todo, ahora no, hago ms foco,
creo que entiendo ms. Pero aqu en la supervisin se
vuelven a abrir [se re al decirlo] lo de los detalles y
bueno, profundizamos.
Practicante (Ao 2014): Aqu las preguntas anotadas
en el cuaderno de campo son todas por qu?, cmo?,
dnde fue violada?, qu le dijo?, por qu no le dijo
nada? Ac, mir, me salen otras preguntas despus que
ensayamos, estuvieron muy buenas las preguntas que
cierran los relatos y las que los abren, el ejercicio que
hicimos ac.
A partir de esto el supervisor docente invit al resto del
grupo a ensayar preguntas/intervenciones que abren relatos. Al-
gunas de las que surgieron fueron:
Me interesa que me cuente algo ms de eso.
Qu cree que le pas en ese momento? Piense tranquilo.
A ver volvamos a eso que me dijo que no me qued claro.
111
Supervisin
Dice otra alumna: Porque no es lo mismo preguntar por qu

hizo eso? Que es ms intimidante, por ejemplo porqu le peg a la
mujer, si no por qu cree que acta en ese momento de esa manera?
Otra practicante dice: Tambin hay que atender cuando
dice siempre es as todo ocurre de esa manera yo soy as. No dar por
sentado y preguntar qu quiere decir con cada cosa.
Como se observa aqu el practicante aprende y clasifica
discurso incompleto, parafrasear, etc. Se le propone profundizar
estas conceptualizaciones en el texto (Fernndez Liria, 2006).
El supervisor apunta: Claro, preguntar no siempre tiene la
forma de interrogacin y la pregunta nunca es neutra, siempre recorta
algo. En ese sentido no es inocente, por lo cual es muy bueno pregun-
tar como si furamos ignorantes.
Practicante (2015): La terapeuta estaba relajada, in-
teresada pero relajada, yo estaba tensa. S, ahora me di
cuenta que yo actuaba la posicin tensa del paciente.
El practicante en esta etapa que ya adquirido algunas habi-
lidades e identifica, por ejemplo, aspectos transferenciales y con-
tratransferenciales, como en el caso de la ultima vieta, donde
tambin elabora distintos tipos de hiptesis (sobre defensas, re-
laciones objetales, crisis vitales, etc.) se encuentra con la enorme
dificultad de focalizar y hacer el pasaje de lo vivencial a un proceso
tambin cognitivo que tiene el objetivo de organizar lo observado
en un Anteproyecto de Sistematizacin Final.
Esta sistematizacin implica recoger datos, conceptualizar
de acuerdo a un marco terico referencial correlacionado, inves-
tigar, leer en relacin a lo que se desea investigar (a veces esto se
refiere a explorar varias lneas), contextualizar el mbito donde va
a desarrollar la sistematizacin, fundamentar una pregunta y ele-
gir formas metodolgicas. A este momento le adjudicamos doble
tarea psquica: por un lado un rol que comienza a consolidarse
y, por otro lado, un esfuerzo cognitivo de importancia y, ambas
112
tareas psquicas se sienten como toda una revolucin. Algunas

preguntas toman cuerpo y, adems, se percibe la insuficiencia de
algunos planteos, las ambigedades, slo por citar algunos ejem-
plos, es decir, se realiza un ejercicio cognitivo de mucho costo que
tambin trae nuevas ansiedades y donde, en algunas oportunida-
des, se perfilan proyecciones parciales del s mismo (deseos, fan-
tasas de resolucin, etc.). Esto sera el yo saturado, en el sentido
que tiene mucho para metabolizar.
Tercera Etapa
Despus de todos los ajustes y desajustes de la segunda
etapa, donde el practicante pudo apoyarse en los recursos inte-
lectuales del logro de la sistematizacin (que finalmente llega), en
esta tercera etapa cobra ms relevancia la accin: van a intervenir,
van a realizar entrevistas y las ansiedades que acompaan crecen
ante la posibilidad de cometer errores. Aqu el supervisor (como
en toda la prctica) aproxima al alumno la identificacin de lo
que necesita en cuanto a la puesta en marcha del rol, sobre todo
reforzando su realizacin gradual, lo cual no significa que este
procesamiento sea despacioso o lento, a la vez que el mismo de-
pende de las variables personales de cada quien. Las vietas que
siguen a continuacin evidencian diferentes maneras en la auto-
observacin y en la puesta en prctica del rol:
Practicante (2012): Porque una cosa es reconocer que uno se
emociona y esto no quiere decir que no va a aparecer la emocin, si no
que la tengo que reconocer. No importa si es una emocin positiva o
negativa si no que si la reconozco le tiene que servir teraputicamente
al paciente.
Practicante (2014): Claro, son distintas las posturas, los ges-
tos, las formas en psicoprofilaxis quirrgica, en la admisin, segn sea
apoyo o analicemos diagnsticamente a un paciente.
Por otra parte en la supervisin se producen procesos ms
113
Supervisin
concientes de la complejidad del campo de la prctica disciplinar

en dos sentidos, tanto de las situaciones observadas como en la
construccin de un conocimiento, tal es lo que se advierte en la
articulacin de los datos de cada sistematizacin.
El carcter intersubjetivo constante del espacio de supervi-
sin y de los grupos de trabajo en la sistematizacin se profundiza
en tanto se vuelve ms personal la forma de llevar adelante el
mismo, a la vez que se abren, desde esta perspectiva de traba-
jo conjunto, diversos niveles de interpretacin de la realidad y
del sufrimiento. Estas dimensiones interpretativas se notan, por
ejemplo, en un mayor espesor en los diagnsticos de situacin
que los practicantes ensayan, aunque no sean concientes de ello.
Asimismo se comprenden ms los avatares psquicos de los pa-
cientes, de los grupos y de las intervenciones.
Practicante (Ao 2014): Cuando tom las entrevistas para
el trabajo de sistematizacin pude observar in situ las discrepancias
entre el contenido de lo relatado y lo expresado paraverbalmente por
el entrevistado. En mi temprana experiencia no hubiera podido re-
ceptar mis propias reacciones emocionales, algunas intensas, pero a
medida que fui realizando la prctica, la supervisin y la prctica
con las entrevistas, pude experimentar la disociacin instrumental.
La misma practicante sigue refiriendo:
Debido a que en mi rol de observador el escuchar un relato
provoca una reaccin emocional determinada pero a la vez otra par-
te de mi yo piensa en qu hay que trabajar o de qu modo se puede
intervenir.
Practicante (Ao 2014): Sigo frustrndome mirando el tra-
bajo de la clnica con menores, cuestionndome esta posibilidad como
futuro profesional, aunque es lo ms deseo. No tengo dudas de cul es
la lnea terica a desarrollar si trabajase en ese sentido.
Esta practicante, junto a su compaera, abord la Sistema-
tizacin de Trabajo Final en la inclusin de padres en el trabajo
114
teraputico observando tratamientos de nios, pudiendo entrevis-

tar a progenitores y a profesionales del equipo infanto juvenil de
un hospital. El impacto emocional fue constante: observar abusos,
ausencias de cuidados bsicos para el crecimiento, maltratos, etc.
pero an as pudo ir distinguiendo, no slo a travs de la empata,
diferentes conocimientos terico tcnicos de esa asistencia.
A su vez este es un momento que tiene fechas de entre-
ga precisas de los avances de los apartados de la Sistematizacin
Final, donde se tuvieron que cuidar contenidos y las formas de
transmitir, de escribir y articular conocimientos observados. El
aprendizaje es significativo ya que implica el empoderamiento de
un saber-querer-hacer-estar a travs de la propia experiencia. El
carcter transformador de este momento profundiza el compro-
miso que liga al practicante a una situacin sobre la que est tra-
bajando pero que va ms all, la trasciende adquiriendo un fuerte
respeto por la sociedad y sus demandas. Elucidacin crtica de las
prcticas. Se analizan contextos. Se le da sentido a las mismas y
significado para s mismo. Ah radica el proceso de integracin.
Es enorme la cantidad de soluciones creativas que mues-
tran los trabajos y las producciones as como las intervenciones
que se desarrollan. Van desde profundizar una herramienta como
el auto registro en grupos de cesacin tabquica hasta la creacin
de un producto artstico que da lugar, presencia y sentido a una
queja institucional restituyendo su capacidad simblica. Es decir,
que en stos y en todos los casos se observa el enriquecimiento dis-
ciplinar y personal del practicante en su singularidad, y tambin
lo que la prctica puede producir y transformar en la institucin.
De la transicin y evolucin
Cul es la transicin de la que hemos hablado?

Podramos decir de un s mismo ampliado inicial, del mo-
115
Supervisin
mento cuando se ingresa a la prctica, con miedos e inseguri-

dades, con entusiasmos y ansiedades, es decir ms emocional, al
surgimiento de un rol ms conocedor de la propia potencialidad
y tambin de sus lmites. La evolucin del yo observador es el ar-
ticulador que da cuenta de la transicin. La prctica es la zona de
contacto de ese intercambio.
La adquisicin del yo observador en forma estable, inicia-
do en las Prcticas Pre Profesionales, sufrir una cantidad de pro-
cesos moleculares de discriminacin y distincin de dimensiones
intrapsquicas, intersubjetivas y transubjetivas en la posterior vida
profesional. Lo que este artculo intenta decir es que este proceso
se ha semillado y favorecido en el espacio de la prctica y la super-
visin como un dispositivo diseado a tal efecto.
La construccin del rol profesional, que deriva de las re-
laciones complementarias en el ejercicio de diversos roles, es una
tarea conjunta de la formacin y la capacitacin de este tipo de
egreso que busca proporcionar herramientas de construccin per-
sonal y profesional enmarcadas en el campo real, pero pensadas en
forma holstica e integral:
La psicologa que nos demandan los distintos contextos
sociales debe aportar en conocimientos y los intereses que contri-
buyan a la transformacin de las condiciones de vida, ejerciendo
una ciencia crtica que ayude a los actuales y futuros profesionales
a ser mas concientes de sus realidades, crticos de sus posibilidades
y alternativas, confiados en su potencial y ms comprometidos de
sus propias vidas y entorno. (Celis Esparza, D., 2015)
Bibliografa
Bleger, J. (1971). Temas en Psicologa. Buenos Aires: Nueva Visin.
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117
Acerca del registro
de las habilidades clnicas entrenadas
en los espacios de prctica
119
Habilidades clnicas que promueven la
apertura emocional en la consulta mdica
Jos Gabriel Martinez
Carolina Wortley
Introduccin
El presente artculo pretende mostrar ampliamente la

construccin del marco conceptual, logrado luego de transitar
una experiencia de las Prcticas Pre-Profesionales en los consulto-
rios externos del departamento de Medicina Familiar del Hospital
Nacional de Clnicas.
El inters por el tema, se fue delimitando por las proble-
mticas y modalidades de abordaje que se llevan a cabo en la con-
sulta mdica. En particular las caractersticas de la consulta en
medicina familiar, que es abordada desde un paradigma integral
del proceso salud/enfermedad, entendiendo a una problemtica
desde un enfoque que abarque lo biopsicosocial.
Los interrogantes que se plantearon al momento de re-
cuperar los registros del material de campo eran relativos a la di-
nmica de interaccin que se estableca entre mdico y paciente,
siendo de particular inters los aspectos de la consulta que pro-
mueven un ambiente en el cual el paciente sienta contencin y
confianza, promoviendo la apertura emocional de los aspectos de
su vida que le generan malestar subjetivo.
Las diferentes problemticas que se presentan en la con-
sulta y las emociones que evocan, pone de manifiesto la necesidad
de comprender las habilidades clnicas apropiadas para un trabajo
121
Supervisin
adecuado en las situaciones afectivas que emerjan. Las situaciones

reiteradas en la prctica, donde la emocin emerga en una con-
sulta que iniciaba por un motivo de consulta de carcter orgnico
condujeron a plantearnos el interrogante: Qu habilidades clnicas
promueven la apertura emocional del paciente en la consulta mdica?
La relacin mdico-paciente como relacin humana

La relacin asistencial que se lleva a cabo en las institucio-
nes sanitarias es en primer lugar una relacin humana, en la que
interactan dos seres diferentes con caractersticas, experiencias
de vida y necesidades nicas. Sez (2008) sostiene que es una
relacin de ayuda, donde el paciente tiene una demanda expresa-
da y una necesidad de salud y el profesional aporta su capacidad
tcnica y humana (p.9). La Organizacin Mundial de la Salud
(1978) en la Declaracin Alma-Atta propone una reforma del
modelo asistencial que va a incidir en el cambio de la relacin
mdico-paciente ya que piensa en el proceso de salud enfermedad
desde un punto de vista biopsicosocial. Baca (1992) afirma que
la atencin primaria de salud es la puerta de entrada y centro de
todo sistema sanitario y tiene como objetivos prestar una atencin
integral que garantice la continuidad de cuidados, la accesibilidad
a toda la poblacin y su disponibilidad (citado en Gmez, 2002,
p.33). Por estas caractersticas la atencin primaria de la salud es
considerada un nivel privilegiado para abordar los factores emo-
cionales y sociales que influyen en el proceso salud/enfermedad
(Gmez, 2002, p.33). Vzquez-Barquero nos informa que el prin-
cipal punto de contacto con la salud mental para la mayora de
los pacientes es el mdico de familia y que el 80% de los pacientes
psiquitricos atendidos en salud mental proceden del mbito de
la atencin primaria. Este hecho se constata si consideramos la
elevada prevalencia de los problemas relacionados con la salud
mental en este nivel asistencial (citado en Ministerio de Sanidad
122
y Consumo, 2006, p.85).

La relacin mdico-paciente puede ser utilizada como un
instrumento teraputico de gran utilidad ya que la mayor parte de
los trastornos emocionales son detectados o atendidos por estos
profesionales (Goldber y Huxley, 1990, citado en Gmez, 2002, p.33).
Los pacientes podran beneficiarse de abordajes multidisciplinarios
con estrategias, tcnicas de apoyo y consejo psicolgico breve.
Travaline, Ruchinskas y DAlonzo (2005) sostienen que adems
de compartir informacin diagnstica y teraputica, la mayora de
los mdicos reconocer que estos encuentros involucran tambin
la bsqueda de salud psicolgica y conexin o relacin teraputica
por parte del paciente (citado en Sogi, 2006, p.32). En esta relacin
entre el profesional de la salud y el paciente donde el respeto por la
persona es quizs el componente primordial de una adecuada relacin
mdico-paciente (Sez, 2008, p.10).
Las emociones y sus funciones

La palabra emocin proviene del latn: ex-movere cuyo sig-
nificado se traduce como mover desde adentro. De all que las
emociones son aquellas reacciones que se experimentan frente a las
diversas situaciones que se afrontan diariamente (Rodriguez y De
Quintale, 2013, p.99). Para Le Doux (2000) una emocin refiere a
una sbita y compleja respuesta fisiolgica y cognitiva, que induce
un determinado comportamiento (citado en Mart Garca, 2014,
p.29). En este sentido, las emociones se caracterizan por implicar
una experiencia afectiva en cierta medida agradable o desagrada-
ble, que supone una cualidad fenomenolgica caracterstica y que
compromete tres sistemas de respuesta: cognitivo-subjetivo, con-
ductual-expresivo y fisiolgico-adaptativo (Oatley, 1992, citado en
Linares, Rodrguez, Martnez Gonzlez y Oblitas, 2009, p.228).
En cuanto a las funciones de las emociones, segn Revee
(1994, citado en Chliz Montas, 2005, p.4) tiene tres funcio-
123
Supervisin
nes principales: adaptativa, social y motivacional.

Darwin (1872) fue el primero en analizar la funcin
adaptativa de las emociones, sosteniendo que una de las funcio-
nes ms importantes de las emociones es conectar nuestra natu-
raleza biolgica con el mundo en el que se encuentra. Las emo-
ciones regulan nuestra atencin, controlan el entorno, buscan
acontecimientos relevantes para la adaptacin y avisan a nuestra
conciencia cuando esto sucede (citado en Galo Sanchez, 2012,
p.133). Arriagada (2004) sostiene que las emociones nos ayudan
a producir conductas dirigidas a ajustar el organismo a los cam-
bios del entorno. Por lo tanto no existen emociones buenas ni
malas, ya que cada una tiene una funcin beneficiosa (p.153). La
funcin adaptativa de las emociones, depende entonces, del tipo
de valoracin que realice el individuo sobre el estmulo que se le
presenta y del tipo de respuesta que realice para afrontarlo.
La funcin social de la emocin, se sostiene segn Bel-
monte Lillo (2013) porque tienen un componente expresivo
comunicativo y facilitan la adaptacin del individuo al entorno
social (p.34). Adhiere a esto Montas (2005) sosteniendo que
facilitan la aparicin de las conductas apropiadas, la expresin
de las emociones permite a los dems predecir el comportamien-
to asociado con las mismas, lo cual tiene un indudable valor en
los procesos de relacin interpersonal (p.5). Izard (1989) destaca
varias funciones sociales de las emociones, sealando cuatro prin-
cipales:
1) Permiten la comunicacin de estados afectivos, ya que
actan como mensajes no verbales en las interacciones sociales.
2) Controlan la conducta de los dems, pues pueden provocar
conductas especificas en otras personas, adems la expresin
emocional permite anticiparse a lo que sera una conducta
futura, cumpliendo una funcin predictiva. 3) Facilitan la
interaccin social. 4) Promueven la conducta prosocial, ya que
124
bajo la influencia de las emociones agradables las personas tienen

significativamente ms probabilidades de ser prosociales (citado en
Bellmente Lillo, 2013, p.33-34). Es necesario resaltar que tambin
la represin de las emociones cumple un papel importante en la
funcin social, ya que es socialmente necesaria la inhibicin de
ciertas reacciones emocionales que podran alterar las relaciones
sociales y afectar incluso a la propia estructura y funcionamiento de
grupos y cualquier otro sistema de organizacin social (Montas,
2005, p.6).
Por ltimo, la funcin motivacional de las emociones,
es aquella por la cual la emocin puede determinar la aparicin
de la conducta motivada y dirigirla hacia una determinada meta
haciendo que se ejecute con una cierta intensidad. Lo que hara
la emocin sera energizar una determinada conducta para que
de esta manera se realice de manera ms vigorosa. As segn
Montaez (2005) la relacin entre emocin y motivacin se
establece en dos sentidos: Intensidad de la reaccin afectiva y
direccin agrado-desagrado: por un lado la emocin energiza la
conducta motivada, facilitando la ejecucin eficaz necesaria en
cada exigencia. Por ejemplo, la ira facilita las reacciones defensivas,
as como la sorpresa la atencin ante estmulos novedosos. Por
otro, la emocin dirige la conducta facilitando el acercamiento
o la evitacin al objeto que motiva la accin. En este sentido
emociones como la alegra o la sorpresa generaran conductas de
aproximacin; mientras que emociones como la tristeza, el miedo,
el asco o la vergenza llevaran conductas de evitacin (citado en
Belmonte Lillo, 2013, p.36).
Habilidades y Competencias
Son indispensables las habilidades que posea el profe-
sional encargado de la consulta o entrevista para crear un clima
facilitador. Para Reig-Ferrer (2005) profesional competente es
125
Supervisin
aquel que utiliza los conocimientos cientficos, habilidades, ac-

titudes y un buen juicio asociados a una profesin para atender
adecuadamente las situaciones que se plantean en su ejercicio
(p.289). Segn lo planteado por Nez-Cortez (2008) para ser
un profesional mdico, es preciso insistir en que la conjuncin de
la formacin terica junto a la adquisicin de las competencias
clnicas, debe dar como resultado un profesional con conocimien-
tos y con capacidad de desempeo de su profesin (p. 527). Una
habilidad es la capacidad de hacer algo bien y se desarrolla a travs
del conocimiento y la prctica (Watson y Tharp, 1885, citado en
Marinho, Caballo y Silveira, 2003, p.138). Para Yaes (2005) las
habilidades son el componente de las competencias que se asocia
ms directamente a la formacin y experticia. Conceptualmente
las habilidades corresponden repertorios de accin que resuelven
eficientemente las demandas operativas o tcnicas de un rea del
funcionamiento humano (citado en Castillo Rojas, p.26). En
consonancia con esta perspectiva, que Marhino et. al (2003) con-
ceptualizan a las habilidades como comportamientos, con el fin
de poner de manifiesto que esas respuestas se han de practicar
para que se observe una mejora en su manifestacin. El aumento
del conocimiento sobre tales conductas es importante, aunque no
suficiente, para su aprendizaje y presentacin de forma adecuada
(p.139). Como se aprecia, una habilidad facilita la interaccin
del hombre con otros hombres y con el medio que lo rodea. De
esta forma poseer habilidades para comunicarse y desarrollarlas,
constituye un importante factor de adaptacin social, mejorando
la calidad a las diferentes actividades que realiza en su vida y, a
facilitarle las relaciones sociales en el contexto donde le ha toca-
do vivir (Lzaro Rodrguez Collar, Aspiazu y Vigo, 2009, p.81).
Segn Roe (2003) las habilidades constituyen uno de los tres pi-
lares, junto a los conocimientos y actitudes, en los que se basan
las competencias. Considera que las habilidades, a diferencia de
126
las competencias, son ms elementales y pueden ser desarrolladas

aisladamente y evaluadas separadamente (citado en Gentes et. al,
2013, p.3)
Las competencias combinan en s lo cognoscitivo (co-
nocimientos y habilidades), lo afectivo (motivaciones, actitudes,
rasgos de personalidad) y lo psicomotriz o conductual (hbitos,
destrezas) (Rodriguez Trujillo, 1999, p.2). Nuez-Cortez (2008)
sostiene que el ncleo de la enseanza de las competencias mdi-
cas est marcado por tres aspectos: su definicin, su adquisicin y
su evaluacin. La enseanza de la medicina es la enseanza de un
grupo de saberes que se relacionan con lo que el mdico tiene que
saber (el mundo de los conocimientos), lo que tiene que saber ha-
cer (el mundo de las habilidades) y cmo tiene que ser (el mundo
de los valores profesionales) (p.522).
Habilidades Clnicas: conceptualizacin y clasificacin:

Se entiende por habilidades clnicas a un conjunto de con-
ductas emitidas por el profesional de la salud que favorecen la fluidez,
el entendimiento comunicacional, la creacin de un clima de respeto
y aceptacin. El ejercicio competente de las mismas, hace ms eficaz el
diagnstico y el tratamiento. Se considera que las habilidades clni-
cas incluyen las habilidades sociales, definidas por Caballo (1986,
citado en Caballo, 2005) como un conjunto de conductas emiti-
das por el individuo en un contexto interpersonal que expresa sus
sentimientos, actitudes, deseos, opiniones o derechos de un modo
adecuado a la situacin, respetando esas conductas en los dems
y que resuelve los problemas inmediatos de la situacin mientras
minimiza la probabilidad de futuros problemas (p.6).
La clasificacin de las habilidades vara segn el autor to-
mado como referencia, este trabajo se basa fundamentalmente en
los siguientes autores: Mairal (2009) quien clasifica a las habilida-
des teraputicas de la siguiente manera:
127
Supervisin
Referidas a la relacin teraputica (empata, acepta-

cin, autenticidad, cordialidad).
De escucha (clarificacin, parfrasis, reflejo, sntesis).
De accin verbal (saber preguntar, confrontar, ofre-
cer informacin o aportar anlisis o interpretaciones).
De conocimiento sobre el modelo especfico desde
el que se trabaja y competencias sobre las tcnicas
concretas (por ejemplo, sobre la desensibilizacin
sistemtica, la exposicin, el entrenamiento en ha-
bilidades sociales, la reestructuracin cognitiva).
Otras habilidades ms generales y difciles de clasifi-
car (fluidez, flexibilidad, etc.).
Por otra parte tambin se toman los aportes de Fernndez
Liria y Rodrguez Vega (2006), quienes distinguen tres niveles de
habilidades para los que proponen procedimientos especficos de
entrenamiento, a saber:
Habilidades de primer nivel que incluyen las habili-
dades de escucha y las de facilitacin de la actividad
narrativa del paciente.
Habilidades de segundo nivel, en tanto permiten
que la comunicacin se amolde a las necesidades del
paciente y adopte los ritmos y nfasis que permiten
un trabajo productivo; son habilidades de acompa-
samiento y gua.
Las habilidades de tercer nivel, implican nuevas des-
trezas denominadas habilidades generativas, en la
medida que generan nuevas narrativas y producen
cambios en el paciente.
128
HABILIDADES CLNICAS
Promover el Facilitar el Encontrar
Captacin de Contextualizar
Discurso del Reconocimiento Perspectivas
la Emocin La Emocin
Paciente de la Emocin Alternativas
Postura corpo-
Silencio y Reestructuracin
ral y expresin Contextualiza-
Mirada cognitiva y mto- Reatribucin
facial cin
do socrtico
del paciente
Reacciones Paso de emocio- Transformar de Bsqueda de
Postura fsica
neurovegeta- nal a racional y intrapersonal a soluciones alter-
de profesional
tivas viceversa interpersonal nativas
Validacin Validacin Validacin Validacin Validacin

DIMENSIONES
DE LA
HABILIDAD Cambio de
Atencin a lo
Mirada Personalizacin roles Confrontar
no explicito
a reglas
Paso de relato
de pasivo a
Escucha Activa Recapitular activo y de in- Metforas
terpretaciones a
descripciones
Cambio de
Parafrasear y Role playing y
intenciones a
Clarificar Doble silla
efectos
Teniendo en cuenta los aportes de Mairal (2009) y

de Fernndez Liria y Rodrguez Vega (2006), se agrupan las
habilidades en un esquema creado a partir de lo observado en las
consultas mdicas. Esta clasificacin no pretende ser mutuamente
excluyente, porque se considera que algunos componentes son
transversales en todas las habilidades. El comn dominador de
estas dimensiones alude a que permiten que el paciente pueda
tomar contacto con lo que est sintiendo en el aqu y ahora de la
consulta.
129
Supervisin
1) Habilidades que promueven el discurso del paciente

Son aquellas actitudes y destrezas que utiliza el profesional
con la finalidad de promover la fluidez en el discurso del pacien-
te. La comunicacin verbal como la no verbal del entrevistador
facilita o dificulta la narrativa del entrevistado durante la consul-
ta y su participacin en el proceso de la comunicacin. Perpia
(2012) sostiene que saber preguntar y saber suscitar la informa-
cin verbal del entrevistado requiere no slo tener dominio y co-
nocimiento de la temtica sobre la que hay que evaluar, sino tam-
bin de la forma en que hacerlo. (p.48). Dentro de esta categora
encontramos las siguientes dimensiones: Silencio, voz y prosodia,
mirada, parafrasear y clarificar, postura fsica del profesional.
El Silencio
Es valioso para la comunicacin entre profesional-pacien-
te comprender que no solo la utilizacin de las preguntas brinda
informacin, Perpia (2012) afirma que la latencia prolongada
(el tiempo que tarda en contestar el entrevistador una vez que el
entrevistado ha intervenido) favorece la expresin verbal del en-
trevistado. Estos silencios instrumentales favorecen la escucha y
el discurso (p.91).
Utilizar los silencios de manera apropiada tienen un po-
tente efecto reflexivo en el consultante, porque de forma no verbal
se le indica entendimiento y aceptacin. Permiten adems, un
tiempo indispensable de auto-observacin acerca de lo que acaba
de decir y sentir (Lizarraga & Ayarra, 2001, p.6). En concordan-
cia con este planteo Perpia (2012) resalta que hay que recordar
que la respuesta que se tenga ante el silencio no slo va a ser ver-
bal, sino tambin corporal; es decir, el entrevistador tambin ha
de estar pendiente de su lenguaje corporal y de que ste no desca-
lifique con impaciencia el silencio que se est produciendo en la
entrevista. (p. 91). El manejo del silencio brinda tiempo y espa-
130
cio para la construccin de experiencias por parte del paciente. O

puede ser una invitacin a seguir hablando o una demostracin
de inters (Fernndez Liria y Rodrguez Vega 2006, p.45).
Voz y Prosodia
El tono de voz matiza poderosamente el discurso verbal
del paciente. Una solicitud, segn el tono puede convertirse en
una exigencia, el tono monocorde y bajo, puede acentuar la sos-
pecha de un trastorno depresivo, un temblor del tono puede ha-
blar de inseguridad o miedo. (Fernndez Liria y Rodrguez Vega
2006, p 30). En este sentido Perpia (2012) afirma que utilizar
un tono de voz tranquilizador y clido, una actitud corporal de
atencin y cercana, manteniendo como es lgico el respeto a la
intimidad, resulta extremadamente necesario para promover una
interaccin eficaz (p.149).
La Mirada
Perpia (2012) manifiesta que es fundamental que el entre-
vistador mantenga un buen y frecuente contacto ocular con el entre-
vistado, ya que va a ser un elemento central en la participacin de la
escucha activa (p.96). El contacto visual suele interpretarse como
una manifestacin de inters. No consiste es una mirada fija, sino un
centrarse en la mirada del otro (Fernndez Liria y Rodrguez Vega,
2006, p.24). Caballo (1986) sostiene que la mirada es canal y seal,
para atender a los dems y para percibir las seales no verbales. Se usa
para abrir y cerrar los canales de comunicacin y para regular y mane-
jar los turnos de palabra. Por tanto, es imprescindible mirar a los ojos
de la/s otra/s persona/s. (en Caballo, 2005).
Parafrasear y Clarificar
Parafrasear alude a repetir lo expresado por el consultante,
cambiando alguna palabra por sinnimos o alterando levemente
131
Supervisin
lo dicho para clarificar (Lizarraga & Ayarra, 2001, p.6). Es un

tipo de intervencin til con los pacientes a los que les cuesta
centrarse en el relato de acontecimientos o a los que les cuesta re-
conocer la naturaleza de los mismos (Fernndez Liria y Rodrguez
Vega, 2006, p.35).
En cuanto a la clarificacin, consiste en pedirle al pacien-
te que aclare o especifique el significado en concreto de una pala-
bra o algn aspecto de su narracin, que generalmente implica un
sobreentendido (Fernndez Liria y Rodriguez Vega, 2006, p.44).
Estas intervenciones apuntan a lograr un despeje en la maraa del
relato del paciente a fin de recortar los elementos significativos
del mismo.
Postura fsica del profesional

La Expresin Corporal es un lenguaje comn a todas las
personas, es una de las formas ms universales de comunicacin
y comprensin entre los seres humanos (Arriaga, 2004, p.11). Es
la posicin del cuerpo y de los miembros, la forma cmo se sien-
ta, cmo est de pie y refleja sus actitudes y sentimientos sobre
s mismo y su relacin con los otros. Perpia (2012) afirma que
el lenguaje corporal del entrevistador debe ser congruente con el
mensaje verbal para que ste sea efectivo, y conseguirlo puede re-
querir prepararse mentalmente. La postura corporal adecuada ser
aquella que muestre receptividad hacia el interlocutor (p.213).
Tener presente la relacin que puede existir entre la postura cor-
poral y el estado emocional o nivel atencional del interlocutor es
fundamental para conocer la dinmica de la comunicacin que
est en marcha.
2) Habilidades de escucha y captacin de la emocin

Son aquellas destrezas que favorecen la escucha de todo
aquello que el paciente trae a la consulta y que considera relevan-
132
te. Incluye hacerlo tambin en el plano no verbal. El objetivo de

estas habilidades es identificar las emociones y necesidades para
poder comprender al paciente, permitiendo optimizar la relacin
mdico-paciente y por ende tambin el proceso de tratamiento.
Aspectos a observar en el paciente:

Postura corporal y expresin facial del paciente
Sez (2008) afirma que el lenguaje verbal del paciente
puede ser pobre e inadecuado por razones culturales y es en es-
tos casos donde la comunicacin no verbal es ms importante
an (p.3). Es crucial para el profesional el poder prestar atencin
al aspecto general del paciente (su aseo personal, excesivamen-
te cuidado o descuidado, peculiaridades en la vestimenta, etc.),
su conducta, sus actitudes, su posicin corporal, la postura que
adopta, los gestos con los que se expresa, sus manos, la expresin
facial, la mirada, la utilizacin del espacio, las caractersticas del
paralenguaje (caractersticas vocales del habla: cmo dice lo que
dice, tono, timbre, intensidad, velocidad del habla, con sus pau-
sas, vacilaciones, susurros, gruidos, etc.).(p.3)
Reacciones neurovegetativas
Rey y Cardinalli (2007) afirma que los cambios emo-
cionales se traducen en modificaciones tanto cuantitativas como
cualitativas de la actividad autonmica en diversos rganos y sis-
temas (p.3). Estas modificaciones pueden ser informantes in-
equvocos del estado emocional del sujeto (sudoracin, rubefac-
cin, palidez). La aparicin de estas reacciones cuando ocurren
en determinados momentos de la entrevista pueden orientar al
clnico sobre los sentimientos del paciente (Fernndez Liria y
Rodrguez Vera 2006, p.30).
133
Supervisin
Postura corporal y expresin facial

La cara es la parte del cuerpo que con ms riqueza y fa-
cilidad puede brindarnos informacin del estado emocional del
paciente. Es importante prestar atencin a la variacin en las ex-
presiones durante la consulta y a las posibles incongruencias entre
el contenido del discurso verbal y la expresin facial (Fernndez
Liria, y Rodrguez Vega, 2006). La cara es la parte ms expresiva
de nuestro cuerpo. La mmica de las emociones se produce por la
combinacin de las cejas-frente, los ojos y la boca-barbilla. Con
ellos denotamos las emociones bsicas: alegra, sorpresa, tristeza,
miedo, ira y asco (Perpia, 2012, p. 87).
b) Actitudes del profesional

Esta categora incluye la capacidad del profesional de: re-
capitular, tener una escucha activa, atender a lo no explcito y a
ser emptico con el paciente.
Recapitular
Comprende reflejos de situaciones, sentimientos y los puntos
significativos, fundamentalmente en los que la persona hizo nfasis.
Se trata de evitar la repeticin y su utilidad reside en que reorganiza y
encamina la informacin relevante, provoca la autoexploracin por-
que ratifica que se ha escuchado (Lizarraga & Ayarra, 2001).
Es una sntesis hecha por el profesional de lo que ha sido
comunicado previamente por el paciente. Es un procedimiento que
simplemente clarifica y resume la respuesta verbal del paciente. No
provee nada nuevo a los comentarios del paciente, y se utiliza espe-
cficamente para incentivar la sensacin de haber sido comprendido
(Fernndez Liria, y Rodrguez Vega, 2006, p.38)
Aceptacin Incondicional
Aceptar incondicionalmente implica reconocer al cliente
tal como es, sin juicios, y valorarlo como persona merecedora de
dignidad (Lpez y Grau, 2011, p.9). Perpia (2012) define la
134
aceptacin incondicional como el mantenimiento de un flujo

constante y regular de sentimientos positivos y de apertura del
entrevistador hacia el cliente, con independencia de las actitudes,
sentimientos o acciones concretas que ste pueda manifestar a lo
largo de la entrevista (p.158). Lpez y Grau (2011, p), aconse-
jan mantener una mentalidad abierta, incluso hacia las actitudes
irracionales, respetar el derecho del cliente a expresar valores y
preferencias diferentes de los del terapeuta y hacer comentarios
amables o comprensivos cuando est indicado (p.11).
Escucha Activa
En la interaccin el entrevistador debe comprometerse a
dedicar sus reflexiones al paciente y no dedicarse a pensar en otras
cosas (Fernndez Liria y Rodriguez Vera, 2006, p.25). Escuchar
est lejos de ser un proceso pasivo. Requiere un esfuerzo mental y
fsico en el que el entrevistador no slo ha de hacer muchas cosas
por captar el mensaje referencial y emocional de su interlocutor,
sino, ms importante an, ha de hacer ver y entender, en nuestro
caso al entrevistado, que est siendo escuchado, atendido y enten-
dido (Perpia, 2012, p. 95).
Gordon y Edwards (1995) describen la escucha activa
como la mejor estrategia genrica para facilitar la comunicacin
eficaz y demostrar empata, comprensin y aceptacin (citado en
Perpia, 2012, p. 95).
Hay que prestar atencin no slo a lo que dice el pacien-
te; sino tambin, a lo que calla, y a lo que no dice pero que est
implcitamente (Fernndez Liria y Rodriguez Vera, 2006). Hay
cinco categoras del discurso no explcito:
1) Discurso incompleto: Hay que convertir los sobreen-
tendidos en material de discusin. Interesa en tanto, localizar
135
Supervisin
fragmentos omitidos e indagar los motivos por los que se ha pro-

cedido as con ellos.
2) Contenido implcito: Incluye el contenido latente, es
decir, el discurso inconsciente que determinara y, de un modo
distorsionado por las defensas, se expresara en el discurso ma-
nifiesto del paciente. Y tambin incluye los significados que no
estn explcitamente dichos pero que pueden deducirse de lo que
el entrevistado dice.
3) Discurso evasivo: en ocasiones la evitacin parece ser
selectiva por parte del paciente sobre determinados temas. La in-
dagacin es crucial para la entrevista.
4) Omisiones: el paciente refiere con detalles a aspectos de
su vida pero no ha mencionado personajes o hechos que pudieron
ser relevantes.
5) Discurso recurrente: Temas repetidos, aparecen bajo di-
versas escenificaciones en el relato del paciente. Por ejemplo: sen-
tirse maltratado o despreciado, el haber fracasado, etc. (Fernndez
Liria y Rodrguez Vera, 2006, p.25-26).
Empata
Rogers (1980) habla de la empata por primera vez en el
contexto de una relacin teraputica, definindola como la cap-
tacin precisa de los sentimientos experimentados por el paciente
y de los significados que stos tienen para l, y una vez captados,
comunicrselo (citado en Guerra, 2000, p 4). Balint (citado en
Gmez, 2002) aade que es fundamental capacitar a los mdicos
para reconocer (...) y comprender (....) a sus pacientes tambin
en funcin de los conflictos y problemas personales para utilizar
luego esta comprensin con fines teraputicos (p.27). Si el mdi-
co de familia permanece fiel a su vocacin, afirma Balint, tendr
una mayor gama de posibilidades de vnculo con su paciente que
cualquier otro profesional de las distintas ramas de la medicina
136
(Citado en Gmez, 2002, p.28).

Tellenbach (1975, citado en Gmez, 2002, p.32) mani-
fiesta que la formacin del mdico tiene que ir ms all de un
proceso de instruccin; ser mdico presupone una capacidad de
comprensin y profundizacin de la relacin mdico-paciente
que trasciende el puro sentido causal de la patologa. De este
modo ser el agente de ayuday cambio que debe ser.
3). Habilidades que facilitan el reconocimiento y

aceptacin de la emocin
Consisten en favorecer el autoconocimiento emocional
por parte del paciente y alentar al desarrollo de una nueva manera
de percibir la propia experiencia. El poder aceptar las vivencias
y las emociones concomitantes, permiten ordenar y visualizar
elmodo de enfrentarse a las exigencias que le plantea el contexto.
Reestructuracin cognitiva y mtodo socrtico

Con reestructuracin cognitiva el paciente, con la ayu-
da inicial del terapeuta, identifica y cuestiona sus pensamientos
desadaptativos, de modo que queden sustituidos por otros ms
apropiados y se reduce o elimina as la perturbacin emocional
y/o conductual causada por los primeros. En vez de decir a los
pacientes cules son los pensamientos alternativos vlidos, el te-
rapeuta formula una serie de preguntas y disea experimentos
conductuales para que los pacientes evalen y sometan a prueba
sus pensamientos negativos y lleguen a una conclusin sobre la
validez o utilidad de los mismos (Clark (1989) citado en Bados y
Garca, 2010, p.2).
Segn Blackburn y Twaddle (1996) con este mtodo no
se interpretan los pensamientos o las acciones de los pacientes,
sino que el terapeuta plantea preguntas sobre pensamientos, sen-
timientos y acciones y anima al paciente a descubrir cosas por l
137
Supervisin
mismo (citado en Caro Gabalda, 2011, p.213). Las caractersti-

cas de las buenas preguntas socrticas, segn Padesky (1993) son
tres, a saber:
1) Hacer preguntas para las que el cliente tiene una res-
puesta. 2). El cuestionamiento socrtico hace que el cliente le
preste atencin a informaciones relevantes en las que no se focali-
zaba.3) El cuestionamiento va de lo concreto a lo ms abstracto,
lo que permite al cliente generalizar desde el debate y aplicar su
nueva informacin para reevaluar una conclusin previa o para
construir una nueva idea. (Citado en Caro Gabalda, 2011 p. 218).
Este mtodo al influir en la cognicinfavorece cambios
en las dimensiones emocionales y conductuales, ya que estos tres
factores se determinan de manera recproca (Ruiz Snchez y Cano
Snchez 2002).
Paso de emocional a racional y viceversa

Una historia casi exclusivamente racional, oscurece los
aspectos emocionales. Para poner esto en evidencia se pueden
disponer de tcnicas de relajacin o imaginera con el objetivo
de reactualizar emociones del paciente,de esta manera facilitar el
equilibrio emocional-racional. Tanto en situaciones de excesivo
control como en situaciones de desborde emocional. Es frecuente
que los pacientes acudan a consulta con relatos faltos de afecti-
vidad o muy estereotipados de sus experiencias. Para trabajar es-
tas experiencias es preciso reconstruirlas, devolvindoles su carga
emotiva (Fernndez Liria y Rodrguez Vega, 2006, p.189).
Validacin
Castillo Rojas (2012) sostiene que la validacin posibilita,
que circulen entre terapeuta y paciente, emociones complemen-
tarias, manifestando empticamente esto (debe ser duro, difcil,
complicado, etc.). Validar una emocin consiste en hacer expl-
cita la emocin que creemos que tiene la persona, en forma de
138
duda eso te hace sentir?, parece que eso te pone triste.... Y

si la emocin es muy clara, afirmarla, ponindole nombre, ha-
blando de ella y no escondindola. Se trata de devolver una breve
informacin a la persona con sentido emocional (por lo que me
cuentas, te sientes enfadado...) (p.41).
Sealamiento emocional
La tcnica del sealamiento pone de manifiesto emocio-
nes o conductas, puede hacerse mediante una observacin o una
pregunta. Segn Zulaica, Mato y Fontan (2000) con esta tcnica
se evita el error de hacer una interpretacin de lo que ocurre en
funcin de lo que se conoce del paciente, si se hace ha de ser como
sugerencia, siempre expresada como pregunta y relativizando la
posibilidad de estar en lo cierto (p.316).
4) Habilidades para contextualizar la emocin

Son aquellas que permiten que el paciente vea susemociones
en su propia historia o biografa personal, en otros contextos y
tambin con otras personas. El objetivo es poder identificar aquellos
aspectos que generan malestarpara luego trabajar sobre ellos.
Bsqueda de marco espacio-temporal

Supone darle a una historia que carece de escenario, un con-
texto de espacio y tiempo, de marco en el que ocurren las cosas
(Fernndez Liria y Rodrguez Vera, 2006, p.179). Por ejemplo:
P: Vomito todo el tiempo.
T: En qu situacin lo hace? Cundo fue la ltima vez
que lo hiciste?
Transformar el relato de intrapersonal a interpersonal
y viceversa
Cuando el paciente refiere a la historia describiendo a
protagonistas a travs de rasgos intrapsquicos, que descargan de
139
Supervisin
responsabilidad a los dems o a s mismo, el terapeuta puede ex-

tender el relato a lo interpersonal (Fernndez Liria y Rodrguez
Vega, 2006, p.180).
Paso de intenciones a efecto
Puede ser til intentar cambio en la atribucin de la inten-
cin de una persona y la discusin del efecto del comportamiento
de tal persona o de la interaccin de los protagonistas durante la
situacin (Fernndez Liria y Rodriguez Vega, 2006, p.81).
Por ejemplo:
P: Javier pudo hacer todo por maldad
T: Pudo tambin sentirse rabioso, al verse de nuevo excluido
cuando Francisco y vos se pusieron a hablar en voz baja entre ustedes?
De roles a reglas
Ciertas exigencias, ideas comportamientos o emociones
pueden presentarse como el resultado del desempeo de un rol
(Fernndez liria y Rodrguez Vega, 2006). Puede permitir visua-
lizar ciertos roles que por ser hegemnicos hacen invisible lo que
hay de cultural, de reglas, de interaccin social en ellos (Fernn-
dez Liria y Rodrguez Vega, 2006, p.181)
De interpretaciones a descripciones y viceversa

Si el narrador se centra en suposiciones o conjeturas, el
entrevistador puede pedirle que describa lo que ocurri como si
hubiera estado all: le ruego que me describa los acontecimientos
lo ms detalladamente posible. O al revs cuando la narrativa
est muy cargada de acciones, el terapeuta intentara introducir
motivaciones, por ejemplo: saliste de casa y no volviste hasta el da
siguiente y qu crees que te motiva a comportarte de esa manera?
(Fernndez Liria 2006 y Rodrguez Vega, 2006, p.185).
Transformacin del relato de pasivo a activo

Cambiar la narrativa en la que el narrador se muestra
140
como un objeto y son los otros los actores, a otra narrativa en la

que el narrador adquiere ms protagonismo, y por lo tanto, ms
responsabilidad. Esta es una forma poderosa de expandir el rela-
to. En otras ocasiones puede el paciente traer relato en los que
se atribuye responsabilidades que podran no corresponderle. Por
ejemplo; La culpa del sobreviviente o el del paciente en duelo que
rumia incesantemente sobre que podra haber hecho que hubiera
evitado la muerte del ser querido, son las ms comunes (Fernn-
dez Liria y Rodrguez Vega, 2006, p.183).
5) Habilidades que facilitan el cambio de perspectiva:

visualizacin de soluciones alternativasa la emocin que pro-
duce malestar
Se busca lograr que el paciente cambie la perspectiva so-
bre la emocin que le genera malestar. Lo que cambia a travs de
la reformulacin es el sentido que se da a la situacin (Fernndez
Liria y Rodrguez Vega, 2006). Este tipo de habilidades propone
al paciente conductas alternativas, lo orienta hacia ensayos origi-
nales. El propsito de estas es proporcionar insight desde nuevos
ngulos.
Reatribucin
El terapeuta busca re direccionar las auto-atribuciones ne-
gativas que ha hecho el paciente de una forma poco realista. No se
trata de liberar al paciente de su responsabilidad de los hechos, se
trata de establecer el grado de responsabilidad que verdaderamen-
te tiene. Esta tcnica es til para pacientes que tienden a culpa-
bilizarse o atribuirse responsabilidades de circunstancias adversas;
puede ser realizada contrastando los hechos, indagando criterios
de responsabilidad, y/o hablando en trminos de porcentajes de
culpabilidad (Beck et al, 1979).
141
Supervisin
Bsqueda de soluciones alternativas

El terapeuta, luego de haber mostrado los patrones rgidos
de pensamiento al paciente, lo insta a buscar otras soluciones a
sus problemas cotidianos basndose en la comprensin realista de
sus dificultades. Esta tcnica permite, por otra parte, al terapeuta
examinar las cogniciones resultantes de los problemas atacados, as
como la implementacin de tcnicas de reatribucin en el caso de
continuar presentando cogniciones poco realistas (Beck et al, 1979).
Role playing y Doble silla

Cuando el paciente describa el problema de modo con-
fuso o su descripcin est muy cargada de detalles que evitan la
concrecin de un problema, se puede pedir una demostracin
de la pauta problema, mediante la escenificacin de la misma.
(Fernndez Liria y Rodrguez Vega, 2006, p188). En cuanto a la
doble silla se le pide al paciente que establezca un dilogo entre
l y otra persona de su entorno significativo o que establezca un
dilogo entre dos puntos de vista de un conflicto. El objetivo es
que el paciente reviva pensamientos y sentimientos, experiencia,
emociones, de una forma consciente en el aqu y ahora (Fernn-
dez Liria y Rodrguez Vega, 2006, p.188).
Confrontar
Esta tcnica consiste en poner de manifiesto alguna con-
tradiccin en el discurso y/o conductas del entrevistado. Se consi-
dera que la incongruencia puede darse en diferentes reas (Perpi-
a, 2012, p.123). Respecto al momento para emplearla, Perpia
(2012) advierte que nicamente se utilizar cuando se ha estable-
cido una relacin de confianza o el rapport adecuado, y cuando se
valore que la persona est preparada para cambiar o darse cuenta
de la incongruencia; para ello podemos valorar su nivel de aten-
cin, predisposicin o preparacin para el cambio (p.123).
142
Metforas
La metfora es una forma de comunicacin paralela que
ayuda a preparar al paciente para un paso siguiente y a vencer una
dificultad en el tratamiento o a obtener informacin preguntando
de otra forma, y por lo tanto, consiguiendo resultados distintos
que por una va menos convencional. El uso de la metfora es otra
forma de contemplar el problema, de parte del paciente ( Berln,
Olson, Calo y Engel, en Queralt 2006). El empleo de las metforas
en procesos de entrevista permite la expansin de conciencia
emocional al no ceirnos exclusivamente a la experiencia literal
(Fernndez Liria y Rodrguez Vega, 2006, p.23).
Personalizacin
Comprender la individualidad de la persona que comu-
nica su biografa y aspectos personales implica una postura de
singularidad, en la cual el foco principal reside, segn Fernn-
dez Liria y Rodrguez Vega (2006) en evitar toda generalizacin y
centrarnos en lo que tiene de especfico y personal la experiencia
del paciente. La personalizacin otorga al paciente un papel en su
experiencia (precisamente el de conferirle las caractersticas que la
convierten en la suya) dificultando el que la considere como algo
ajeno a l, consecuencia automtica e inevitable de circunstancias
externas e inmodificables. Esto facilita que el paciente se haga car-
go de su problema y tome responsabilidad en el cambio (p.144).
Aspectos metodolgicos
El presente desarrollo terico, constituye el resultado del

interjuego de teora y prctica, ya que las diferentes experiencias
en la institucin iban guiando la bsqueda bibliogrfica. Es decir,
constituye una parte del proceso, a partir del cual, el practicante
logra dirigir la mirada en las distintas intervenciones y realizar
143
Supervisin
el anlisis de las mismas. El trabajo que se presenta, es parte de

una sistematizacin que se desarroll desde agosto a noviembre
de 2014.
La prctica se realiz en los espacios de la consulta mdica,
en donde los usuarios del servicio de salud asistan voluntaria-
mente al departamento de Medicina Familiar del Hospital Nacio-
nal de Clnicas.
Para cumplir los objetivos y procurando captar la apertura
emocional dentro de la consulta, se utilizaron las siguientes herra-
mientas: la observacin y el registro de cuaderno de campo en la
consulta mdica.
El guin que acompaaba la observacin, estaba basado
en los siguientes tems:
La consulta (lo suficientemente extensa como para
visualizar el proceso): presentacin, emergencia de
las emociones y cierre, ms una devolucin hacia el
paciente.
La utilizacin de diferentes habilidades clnicas por
parte del mdico y el impacto de estas en la dinmi-
ca de la consulta.
Se visualizo la predominancia del malestar subjeti-
vo, quedando relegado en un segundo plano el mo-
tivo fsico que traa al paciente a consulta.
Discusiones
La apertura del profesional a las dimensiones psicolgicas

y sociales de la persona que asiste al servicio posibilita que est
se explaye en las problemticas que lo aquejan, dando lugar a la
aparicin de la emocin en la consulta.
En base al anlisis de datos se sostiene que la utilizacin
habilidades clnicas junto a una atencin humanizada y clida,
144
potenci las intervenciones del mdico de familia beneficiando

a la relacin mdico-paciente y facilitando el manejo de aquellas
situaciones emocionalmente difciles.
En varios casos se observ que una vez captada la emo-
cin, el profesional permiti la libre expresin de esta, aceptando
sin emitir juicios de valor. El comprender cmo y qu siente la
otra persona es un elemento transversal a todo el proceso de la
consulta ya que en algunas situaciones era el mdico de familia el
encargado de poner en palabras lo que senta la persona.
En la casustica presenciada se observ que el uso de las
habilidades clnicas favoreci en el paciente, el registro y el reco-
nocimiento de su emocin muchas veces subyacente a una do-
lencia fsica. Las diferentes habilidades han sido utilizadas por los
mdicos de familia con la intencin de sealar una emocin o
propiciar que el paciente pueda salir de un discurso racional o
emocionalmente anestesiado, para entrar en un plano afectivo.
Una vez que se ha identificado el causante del malestar emocio-
nal, la redireccin de la consulta, acorde a la vivencia que el pa-
ciente trae, es imprescindible.
El papel central del reconocimiento emocional por parte
del paciente se sostiene porque es lo que permite un esclareci-
miento de los temas relevantes en consulta, lo que posteriormente
posibilita un acuerdo sobre los aspectos a trabajar, ya sea en la
consulta del da o en las siguientes, si las hubiere, o una posible
interconsulta con psicologa de ser necesaria.
Fomentar en el paciente conductas alternativas a las con-
ductas que actualmente son de carcter desadaptativas y promo-
ver reformulaciones sobre las emociones que generan malestar en
el paciente, implica un trabajo a largo plazo y es poco factible su
realizacin en solo una consulta. Cuando se plantea una reformu-
lacin de la emocin, no implica el cambio instantneo de una
que genere malestar o incomodidad por otra ms agradable, lo
145
Supervisin
que se est planteando es que para el cambio, primero tiene que

existir una aceptacin de la situacin y la emocin concomitante,
no el mero exterminio de la emocin desagradable. El anular las
emociones incomodas es otra manera de producir malestar, es de-
cir, es contraproducente el potenciar en el paciente la perspectiva
de hacer caso omiso a las emociones negativas y enfocarse en las
agradables.
Es importante resaltar que las habilidades clnicas por
si solas no actan de manera directamente causal en la apertu-
ra emocional, sino que esta depende tambin de otras variables.
Dentro de estas variables encontramos:
La proxemia: que alude a cmo las personas estruc-
turan, utilizan y perciben el espacio en la interac-
cin diaria; la proximidad y el alejamiento entre los
interlocutores durante la interaccin, sus posturas,
gestos, la presencia o ausencia del contacto fsico y
la organizacin del espacio (Schmidt, 2013, p.91).
En aplicacin a la interaccin teraputica, la proxe-
mia se refiere al uso del espacio en la consulta donde
tienen lugar las terapias, la disposicin del mobilia-
rio, la colocacin de los asientos y la distancia entre
el terapeuta y el paciente. La proxemia tambin in-
cluye una variable aparentemente importante en las
interacciones humanas: la territorialidad. Muchas
personas son posesivas no slo respecto a sus perte-
nencias sino tambin del espacio que les rodea. Es
importante que el terapeuta u Orientador transmita
sensibilidad no verbal por la necesidad de espacio
del cliente (Hall, 1994).
Tambin se considera como variable que influye en
la apertura emocional del paciente, el tiempo de
consulta brindado. La particularidad del departa-
146
mento de Medicina Familiar reside que su inters

por la individualidad de cada persona, debido a que
si bien se encuentran asignados los horarios de aten-
cin, el tiempo brindado a cada paciente es flexible
segn la necesidad y particularidad que presente
cada caso.
Otra variable que incide en el trabajo con la emocin
refiere indudablemente a las caractersticas perso-
nales del paciente, porque los lmites en la apertura
emocional dependen tambin de las posibilidades
de auto-reflexin, de la capacidad de comunicar su
dimensin psicoafectiva y del nivel de integracin
de los aspectos emocional en sus dimensiones bio-
lgicas y sociales. En este punto se hace hincapi el
respeto por los contenidos biogrficos de la persona,
junto con los tiempos y lmites que plantee, segn
su comodidad en consulta y confianza con el profe-
sional.
Poder actuar de manera adecuada en estas situaciones en

las cuales el comn denominador es el trabajo con el sufrimiento
humano, implicara sumergirse en el procesamiento y aceptacin
de estas emociones no deseadas, siendo el rol del profesional el de
ser sostn afectivo, acompaando este proceso sin juzgar y acep-
tando incondicionalmente al paciente. Es en este saber hacer in
situ, que se hace hincapi en la importancia de los procesos de
formacin de los profesionales de la salud en el desarrollo de su
capacidad de empata y en la adquisicin de habilidades clnicas.
147
Supervisin
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151
Habilidades Comunicacionales en mdicos/as
en consultorios de Obstetricia de un hospital
materno provincial
Daniela Gutirrez
Romina Navarro
Vernica Stefani
Carolina Wortley
El presente trabajo forma parte del trabajo de sistematiza-

cin del Programa de Prcticas Pre Profesionales, contexto Salud-
Sanitaria realizado en el Hospital Materno Provincial Dr. Ral
Felipe Lucini, en el ao 2015.
El mismo, se aboc al anlisis y promocin de Habilida-
des Comunicacionales en lxs mdicos de Consultorios Externos
de Obstetricia (CEO) de dicha Institucin.
La propuesta de trabajo, a saber, Habilidades Comunica-
cionales, se origin a partir de advertir la importancia de la bue-
na comunicacin en los espacios de salud, jerarquizando su fun-
cin en el campo de la salud y los aportes de la misma tanto en la
atencin/asistencia, como en la relacin mdico/a-usuaria.
Se entiende entonces que una buena comunicacin en
los espacios de salud favorece el diagnstico, la atencin y el tra-
tamiento; aporta al proceso salud-enfermedad y a la toma de
decisiones activas, conscientes y seguras de las mujeres/usuarias.
Fortalece adems el vnculo, lo cual posibilitar una mayor apro-
piacin de las recomendaciones mdicas, y favorecer procesos
saludables tanto en la mujer en situacin de embarazo, como en
el mdico/a.
153
Supervisin
El anlisis de los datos recolectados, por lo tanto, se orien-

t en la importancia de aprender, aprehender y desarrollar Habi-
lidades Comunicacionales, teniendo en cuenta diversos antece-
dentes e investigaciones previas que echan luz sobre los efectos
positivos de una comunicacin efectiva.
Las habilidades comunicacionales

Se eligi trabajar con el concepto de Habilidad en tanto
ste implica pensar en capacidades plausibles de ser aprendidas y
aprehendidas; que no implica caractersticas innatas o preexisten-
tes, sino que pueden construirse y hacerse en el ejercicio.
Baigorri et al. (2009), agrega que esta habilidad se refuerza
a travs del hbito, de la repeticin, y que su desarrollo se favorece
mediante el conocimiento de tcnicas e informacin.
Blanco Aspiazu, Parra Vigo y Rodrguez Collar (2009),
por su parte introducen una perspectiva psicopedaggica, la cual
plantea que las habilidades se forman en el mismo proceso de la
actividad. Una habilidad en tanto cualidad positiva, favorece o fa-
cilita la interaccin del hombre con otros hombres y con el medio
que lo rodea (Blanco Aspiazu et al., 2009).
En el campo de la Salud, y como ya se ha hecho mencin,
las Habilidades Comunicacionales son fundamentales en tanto
su desarrollo se considera beneficioso tanto para el/la profesional
como para los usuarios/as. Colaboran con la calidad de atencin,
con la precisin diagnstica y la eficiencia, como as tambin en
la construccin de un vnculo de confianza y apoyo para el/la pa-
ciente, segn afirman Razavi (2000) y Stewart (1996) (citado en
Cofreces et al., 2014).
A los fines prcticos y de operacionalizacin, se decidi

trabajar con tres categoras de Habilidades, las cuales fueron crea-
das para el presente trabajo, tomando los aportes y propuestas de
154
diversos autores. Las mismas se dividen en Habilidades Verbales,

No Verbales y Aspectos Paralingsticos.
Se presenta a continuacin la categorizacin propuesta, a
los fines de dejar plasmado constructo que permiti sistematizar
la experiencia.
Habilidades Comunicacionales Verbales:

Recibir con un saludo; presentarse ante la usuaria
con su nombre y preguntarle por el nombre de pila.
Consultar (si existiese el caso) acerca de su consenti-
miento en torno a la presencia de otra persona en el
espacio de la consulta
Preguntar acerca de su estado emocional
Brindar informacin clara acerca de su estado actual
en funcin de lo observado en el examen mdico.
Manejar un lenguaje claro; evitar el uso excesivo de
palabras tcnicas.
Utilizar expresiones no estereotipadas, dando cuen-
ta de un vocabulario suficientemente amplio, adap-
table al entendimiento del otro/a.
Ejemplificar con diferentes situaciones.
Utilizar frases de elogio, que refuercen aspectos po-
sitivos y avances con respecto al cuidado de su cuer-
po y embarazo.
Evitar vacilaciones y rodeo intensos; tambin evitar
las interrupciones.
Repetir, explicar, profundizar la informacin cada
vez que la paciente/usuaria lo pide.
Corroborar que la informacin brindada haya sido
entendida correctamente.
Realizar una sntesis de los puntos principales trata-
dos en la consulta.
155
Supervisin
Habilidades Comunicacionales No Verbales:

Saludar a la usuaria dndole la mano o un beso en
la mejilla.
Sentarse de frente, relajado/a
Habilitar con gestos, mirada, palabras si hubie-
se un/a acompaante presente en la consulta,
integrndolo/a y hacindolo/a partcipe de sta.
Mirar a los ojos mientras se comunica la informa-
cin, y cuando la usuaria habla.
Usar expresiones de apoyo a lo que la usuaria dice o
consulta: asentir con la cabeza.
Ser capaz de percibir los estados de nimo y senti-
mientos de la usuaria
Evitar el uso del celular e interrupciones innecesa-
rias.
Realizar la consulta y/o controles mdicos en el es-
pacio del consultorio, con la puerta cerrada.
Regular el tiempo de duracin de la entrevista.
Entregar por escrito, de manera clara el diagnstico,
sugerencias y pasos a seguir.
Despedir la paciente/usuaria con un beso en la me-
jilla, o dndole la mano.
Dejar algunos silencios para que la usuaria pueda
formular sus dudas, comentarios.
Aspectos Paralingsticos:
Utilizar un nivel de voz adecuado
Regular el tono de voz
Adecuar el ritmo del discurso en funcin del regis-
tro de las
expresiones proporcionadas por la conducta verbal
o no verbal de la paciente/usuaria.
156
El trabajo realizado, adems se encuentra atravesado

por una posicin tico-poltca-epistemolgica enmarcada en el
enfoque de derechos y perspectiva de gnero. Jerarquizando la
palabra de las mujeres-usuarias de los servicios y reforzando un
rol activo en tanto sujetos de derechos. Teniendo en cuenta y
trabajando adems con las legislaciones vigentes de este campo
como lo son la Ley Nacional de Salud Mental N 26.657; Ley N
26.742 Derechos del Paciente, Historia Clnica y Consentimiento
Informado y Ley N 26.929 Derechos de Padres e Hijos durante
el proceso de Nacimiento.
En cuanto a la metodologa utilizada, se llev a cabo un
diseo de trabajo de tipo cualitativo, entendiendo ste como
lo propone Jara (1998), como aquella interpretacin crtica
de una o varias experiencia que, a partir de su ordenamiento y
reconstruccin, descubre o explicita la lgica del proceso vivido,
los factores que han intervenido en dicho proceso, cmo se han
relacionado entre s y por qu lo han hecho de ese modo (Jara en
Acosta 2005, p.5).
La poblacin estuvo compuesta, por un lado, por mdi-
cos/as del Servicio de CEO; por otro lado, por las mujeres-usua-
rias que asisten a dichos consultorios para los controles de sus
embarazos.
La muestra seleccionada fue: 9 (nueve) mdicos/as gineco-
obstetras de CEO que fueron observados en sus consultas; y 34
(treinta y cuatro) usuarias, cuyas edades oscilan entre 19 y 40
aos. Las mismas fueron captadas en la sala de espera de los CEO.
Se realizaron 46 observaciones en consultorios con la fina-
lidad de analizar las Habilidades Comunicacionales desarrolladas
por los mdicos/as en las consultas, y pesquisar cules refuerzan
la interaccin mdico/a-usuaria. Adems, se efectuaron 5 entre-
vistas semi-estructuradas a mdicos/as para recabar informacin
sobre la apreciacin e importancia atribuidas a las Habilidades
157
Supervisin
Comunicacionales en sus consultas; y 34 entrevistas a mujeres

para indagar la percepcin de las consultas mdicas y de algunas
habilidades observadas en los mdicos/as.
Posteriormente, se implement una intervencin-accin
basada en una instancia de socializacin con material grfico de
apoyo, que permiti promover y reforzar las Habilidades Comu-
nicacionales.
En tanto al anlisis de datos obtenidos, se intent describir
y profundizar qu habilidades estaban presentes en los mdicos/
as de CEO; cul era la percepcin de las usuarias de las consultas
mdicas en este servicio; y cules eran las Habilidades Comunica-
cionales que favorecan la relacin mdico/a-usuaria.
Se pudo observar que la mayora de las Habilidades Co-
municacionales estaban presentes (tanto Verbales, No Verbales
y Aspectos Paralingsticos) en mayor o menor medida en cada
profesional. El desarrollo y despliegue de las mismas, dependa de
mltiples factores, uno de ellos, el de mayor peso estaba vinculado
al estilo personal de el/la profesional interviniente en la situacin
de consulta. Se puede decir por ejemplo que, cada profesional
tena su modo de recepcin y saludo: algunos/as convocaban a la
usuaria en la puerta del consultorio por su apellido y proseguan
a esperarla dentro, otros/as delegaban esta tarea a algn mdico/a
residente; otros/as llamaban a la usuaria y juntos ingresaban al
consultorio dialogando.
En cuanto a la percepcin de las usuarias sobre la consulta
obsttrica en particular, se pudo advertir a primera vista que las
usuarias vinculaban la satisfaccin en la misma, con una buena
cantidad de informacin brindada ante lo observado, estudios
pedidos y/o procedimientos a realizar. En una segunda lectura,
se pudo vislumbrar que ms all de apreciar la informacin y las
prescripciones mdicas, la usuarias elegan para la atencin de sus
embarazos a aquellos /as profesionales que se vinculaban con ellas
158
de una manera ms cercana, amigable, y que evidenciaban un

despliegue de habilidades comunicacionales mayor que otros/as.
Por otro lado,la mayora de las mujeres manifest que
en el caso de existir recomendaciones poco claras, pueden volver
a preguntar a los profesionales, como as tambin refieren que
dichas explicaciones, como toda otra informacin, se transmiten
slo de manera verbal. Slo una mujer resalta la actitud de una
mdica que mediante un dibujo le explica de manera didctica y
clara el procedimiento de Ligadura Tubaria.
El nivel de conformidad de las usuarias respecto de las
consultas es bueno, pudindose advertir en sus relatos que tanto
la atencin como el examen fsico cumplen con sus expectativas;
slo algunas demandan la posibilidad de tener ms espacios de
dilogo y/o el pedido de otros estudios.
En cuanto al consentimiento informado, las usuarias ex-
presaron no haber sido informadas sobre la presencia y/o sobre
la funcin que desempean aquellas otras personas que acom-
paan al mdico/a (residentes, practicantes) en las situaciones de
consulta o en los diversos espacios del Hospital. En particular, la
presencia de ms de dos o tres profesionales en la sala de parto fue
uno de los mayores motivos de malestar.
Por otro lado, se analiz cules son las Habilidades Co-
municacionales que favorecen la interaccin entre mdicos/as y
usuarias de CEO, se detallaron diferentes conductas que colabo-
ran para propiciar un clima agradable y afianzar el vnculo, como
as tambin aportar en el desarrollo de la consulta.
Para tal fin, se han agrupado en tres grande categoras;
las primeras vinculadas a aquellas que colaboran a establecer y
generar un clima ameno, como as tambin diversas actitudes em-
pticas que fortalecen la relacin mdico/a-usuaria y la inclusin
de acompaantes. Aqu encontramos actitudes como el saludo
al ingresar a la consulta, preguntar cmo est o ha estado, recor-
159
Supervisin
dar consultas previas o algunos aspectos de la vida personal de la

usuaria, incorporar a los acompaantes en las explicaciones y en
lo que sucede en la consulta, sean adultos o nios, entre otros.
En segundo lugar, se distinguen aquellas habilidades rela-
cionadas al tipo y modo de informacin brindada, la utilizacin
de grficos, dibujos o lminas y las explicaciones utilizando un
lenguaje claro, coloquial sin tecnicismos.
Por ltimo, se destacan aquellas conductas de
profesionales que desarrollan otros modos de abordaje de las
usuarias, ampliando la perspectiva de atencin y aportando en
la construccin de la relacin mdicx-usuaria, contemplando
no solo aspectos vinculados a lo fsico-medico sino tambin
aspectos socio-culturales y subjetivos. Tambin aqu se
reconoce la importancia de la actitud de realizar Interconsulta
y derivaciones a otros servicios, no solo los vinculados a la
especialidad mdica.
Habilidades comunicaciones en CEO: caractersticas

de la intervencin
La implementacin de la intervencin - accin se propo-
ne como instancias de socializacin y devolucin, en la cual se
comparte con los mdicos/as de CEO lo observado y analizado
durante el ao en las consultas, como as tambin se demuestra
la importancia del desarrollo de Habilidades Comunicacionales.
Se refuerzan, con la utilizacin de material grfico, aquellas que
se encontraron presentes y se promovieron aquellas otras que se
consideraron relevantes y que deberan desarrollarse en el espacio
de consulta.
Estos soportes grficos quedaron colocados en cada con-
sultorio y en el pasillo de CEO, pero sirvi, adems, de dispa-
rador para que cada mdicos/as pudiera compartir experiencias
personales al momento de la socializacin, permitiendo el inter-
160
cambio de diferentes Habilidades que implementaban para poder

abordar las consultas.
Los profesionales adems valoraron la importancia del
aprendizaje de Habilidades, resaltando particularmente el con-
cepto de empata. Tambin se manifestaron interesados/as respec-
to de la percepcin de las usuarias sobre la atencin en las consul-
tas y sobre el Hospital.
Se pesquisa un gran inters y necesidad por parte de los
mdicos/as de disponer de herramientas para poder abordar de
una mejor manera las consultas, a tal punto que por motivacin
propia pidieron que se realizaran cambios a travs de un dilogo
con la jefa del servicio, quien se mostr muy interesada en la de-
volucin y trabajo realizado. Pidi por consiguiente, la posibili-
dad de brindar un espacio de capacitacin, junto con la Jefa de
Salud Mental, a todos los profesionales del servicio y que ellos
pudieran disponer de material escrito para futuras capacitaciones
y profesionales a ingresar.
Por ltimo, como conclusiones de esta sistematizacin, se
arrib a tres variables que se considera influyen en el desarrollo
de las Habilidades comunicacionales: 1) factores personales, 2) el
reconocimiento del quehacer de los mdicos/as y 3) factores insti-
tucionales vinculados al tiempo y condiciones laborales.
Se entiende, que si bien las Habilidades Comunicaciona-
les son plausibles de ser aprendidas y aprehendidas, se conside-
ra que tienen mltiples atravesamientos que deben tener cuenta
para reforzar y utilizar en pos de la potenciacin del desarrollo
de habilidades, o advertir y neutralizar para que el aprendizaje o
desarrollo de las mismas no se vea obstaculizado.
Factores Personales.
En primer lugar, en relacin a los factores personales que
se considera intervienen en el desarrollo de las Habilidades Co-
municacionales, se incluirn los distintos estilos puestos en juego
161
Supervisin
en las consultas; los recursos personales existentes, y las experien-

cias previas tanto personales como profesionales.
Respecto de los estilos, se entiende que cada mdico/a, le
imprime su sello personal a la manera en que desempean su la-
bor. En consonancia con esto, se retoman los aportes de Corbella
et al. (2008) quienes sealan que el estilo condensa las caracters-
ticas ms habituales que cada terapeuta impone en su tarea, como
resultado de su peculiar modo de ser.
Los autores, tambin plantean que el perfil del estilo per-
sonal, es producto de diversas funciones que actan de forma in-
tegrada. Cada una de estas funciones se expresa en dimensiones,
donde las posiciones ms caractersticas se representan en los ex-
tremos, y en donde a la vez pueden existir otras posiciones. Es
as que los estilos pueden fluctuar entre rgidos y flexibles; entre
focalizados, activos, y abiertos, receptivos; prximos y distantes;
pautados (reglados, directivos) o espontneos (intuitivos, no di-
rectivos); entre otros.
En CEO, se pueden distinguir tantos estilos personales
como profesionales presentes, dotando esto de una impronta par-
ticular en cada consulta.
De acuerdo con la descripcin propuesta por Corbella et
al. (2008) se considera, que algunos de los estilos en los que pre-
valecen caractersticas como la flexibilidad, o una posicin prxi-
ma, abierta y reflexiva, potencian el despliegue y aprendizaje de
determinadas Habilidades Comunicacionales. Se pudo advertir
que stos, favorecen adems la interaccin, y la construccin de
un dilogo bidireccional en la relacin mdico/a-usuaria, propi-
ciando de esta manera lo que Moore et al. (2010) denominan una
comunicacin efectiva.
Se ha observado, que los profesionales que poseen estas ca-
ractersticas (o estos estilos) acuden a establecer una escucha em-
ptica para recabar informacin, y sostienen la relacin mdico/a-
162
usuaria desde el feedback y la colaboracin (Moore et al., 2010).

Cabe destacar, por otro lado, que si bien se ha observado
que los estilos anteriormente mencionados favorecen el desarrollo
de muchas de las Habilidades Comunicacionales, todos los estilos
son plausibles de propiciar el aprendizaje y potencial despliegue
de habilidades, ya que como se ha mencionado, la particularidad
de este concepto es que puede aprenderse, desarrollarse y ejerci-
tarse (Baigorr et al., 2009).
Otra caracterstica que se considera, influye en el desa-
rrollo de las Habilidades Comunicacionales, est vinculada a la
experiencia de formacin y prcticas profesionales previas. Esto
debido a que se ha observado mayor facilidad para el desarrollo de
determinadas Habilidades en dos de las profesionales que presen-
tan trayectorias de formacin profesional particulares.
En uno de los casos, la profesional es mdica y docente,
experiencia que comenta resaltando que esta formacin aporta he-
rramientas tanto para el trato con la usuaria, como para la comu-
nicacin en sus consultas, potenciando la prctica en el Hospital y
colaborando con el despliegue de Habilidades Comunicacionales.
Esto ha podido constatarse en las observaciones de sus consultas,
donde se ha advertido mayor facilidad para la puesta en prctica de
determinadas habilidades, particularmente en aquellas que refieren
a la trasmisin de informacin de manera clara, precisa y con un
lenguaje acorde al entendimiento. Por otro lado, otra de las profe-
sionales destaca la importancia de la formacin y prctica en otros
contextos, y hace mencin particularmente a la realizacin de la
residencia en zona rural, considerando esto como un espacio de
aprendizaje y como una experiencia que colabor en poder repen-
sar su profesin y establecer otro tipo de relacin con los usuarios/
as. Esto se relaciona con lo observado en sus consultas, siendo sta
una de las profesionales con mayor demanda del Servicio.
163
Supervisin
Ambas profesionales, reconocen que esas formaciones les

permitieron adquirir herramientas y aprendizajes, en aspectos que
se instrumenta en la relacin mdico/a-usuaria, lo que Vidal y
Benito (2002) considera como el bagaje con el que cada mdico/a
inicia su actividad profesional, atravesado tanto por la formacin,
como por las caractersticas y habilidades personales de cada uno/a.
Por ltimo, se quiere valorar un modo particular de pensar
la prctica profesional por parte de una de las mdicas. La misma
considera fundamental el desarrollo de actividades recreativas y
de distensin cotidianas una vez finalizada su jornada laboral en
el Hospital. Argumenta que encuentra en ello la posibilidad de
brindar una buena atencin sistemtica, haciendo frente al des-
gaste que ocasiona la atencin de la salud.
En cuanto a sta sensacin de desgaste, se retoma una in-
vestigacin que releva los factores de riesgo psicosocial percibidos
por los mdicos/as especialistas de hospitales pblicos (Escrib-
Agir & Bernab-Muoz, 2002). Aparecen algunos relaciona-
dos especficamente con las caractersticas de la profesin mdica
(contacto con el sufrimiento y con la muerte, sentirse responsable
de vidas humanas, incertidumbre ante el diagnstico y el trata-
miento) y otros con la organizacin del trabajo (sobrecarga de
trabajo y falta de personal).
Por ello, hacer visible este recurso personal (estrategia de
afrontamiento al estrs) por parte de esta profesional, pone en ad-
vertencia la necesidad de generar o promover prcticas saludables,
para propiciar una mejor calidad de vida como as tambin en la
atencin de la salud; considerando que la promocin y reforza-
miento de estas estrategias saludables puede repercutir de manera
directa en la relacin mdico-usuaria.
Importancia del Reconocimiento de la labor mdica.
En segundo lugar, se considera como una variable impor-
tante en juego, el reconocimiento del quehacer de los mdicos/as,
164
ya que se considera permite reforzar aquellas Habilidades Comu-

nicacionales que favorecen a una buena relacin y atencin.
En relacin a esto, una mdica destaca que por ms que
est colmada de turnos, le produce una gran satisfaccin ser soli-
citada por muchas mujeres para que sean atendidas por ella. Tam-
bin manifiesta que otro de los motivos de gratificacin de su
trabajo es la posibilidad de construir una buena relacin con las
usuarias, a partir del buen trato y la empata, lo cual encuentra
esto beneficioso tanto para ella como para las usuarias. En base a
su relato y lo observado en el transcurso de la prctica, se puede
considerar que este aspecto genera en la profesional un sentimien-
to de reconocimiento, que lo considera valioso y lo ubica por
sobre otros aspectos.
Vidal y Benito (2002) refiere que para el personal del
equipo de salud es importante el reconocimiento tanto de el/la
paciente como de sus colegas. Se tuvo la oportunidad de constatar
esto en la Jefa del rea, cuando en el marco de las devoluciones
realizadas a los/las profesionales sobre el trabajo realizado en la
temtica de Habilidades Comunicacionales, se mostr satisfecha
por el reconocimiento al servicio, y manifest la importancia de
que otros profesionales puedan ponderar el trabajo de los mdi-
cos/as de Obstetricia.
En base a esto, se puede inferir que el reconocimiento por
parte de los profesionales de otros servicios, de los jefes, as tam-
bin como de las usuarias, es uno de los factores que contribuye
para motivar y mejorar la relacin, como as tambin continuar
realizando aquellas Habilidades Comunicacionales que permiten
lograr una buena interaccin; como saludar de manera amable,
tratar con respeto, mostrar actitudes de empticas, entre otras. A
su vez, Vidal y Benito (2002) sostiene que la confirmacin produ-
ce en la persona que va dirigida un incremento en la autoestima y
el fortalecimiento de las funciones del yo.
165
Supervisin
Por otro lado, la contribucin que proporciona el reco-

nocer en los mdicos/as las Habilidades Comunicacionales se vio
reflejado en la intervencin-accin realizada. Manifestaron con-
formidad y agrado a travs de expresiones verbales y no verbales,
sealando que les sirve las devoluciones realizadas para poder se-
guir haciendo lo bueno como por ejemplo llamar a la usuaria por
su nombre, mirarla a los ojos, y/o explicar con palabras sencillas y
con diferentes modalidades si fuese necesario.
En base a lo expuesto, se considera a esto, como uno de
los motivos que permite transitar su espacio profesional y laboral
de manera ms saludable, sentirse a gusto y poder transmitirlo a
travs de la relacin con las mujeres en situacin de embarazo.
Factores Institucionales.
Por ltimo, las variables institucionales, comprendern a
aquellas vinculadas al tiempo, tanto de las consultas como de la
jornada laboral, y a las condiciones laborales que contemplan la
infraestructura y personal disponible.
Estas caractersticas de la atencin han sido expresadas
en reiteradas oportunidades por los mdicos/as de CEO, quienes
han hecho hincapi en la necesidad de atender las problemticas
vinculadas a las condiciones laborales. La mayor parte de los ma-
lestares expresados corresponden a la relacin tiempo-mdico/a-
usuaria y a las exigencias que vinculan su trabajo a la productivi-
dad, en funcin de atender la mayor cantidad de usuarios/as en el
menor tiempo, afectando en ocasiones la calidad de la atencin.
Esto acompaado a la falta de personal en atencin para cubrir
la demanda, y sealamientos sobre las condiciones edilicias de la
Institucin.
Vidal y Benito (2002) expresa que un nmero siempre
insuficiente de mdicos y enfermeros con una enorme cantidad
de consultas ambulatorias y de pacientes internados, supera toda
posibilidad de atencin adecuada, y dificulta la posibilidad del
166
establecimiento de una ptima relacin mdico/a-usuaria. Es-

tas variables operan entonces como obstculos en la interaccin
y comunicacin en salud (Cfreces et al., 2014), hacindolo no
slo al nivel de los profesionales, en cuanto a sus capacidades de
resolucin de tareas, eficiencia y eficacia, sino tambin desfavore-
ciendo la adherencia a las prescripciones y afectando a la calidad
de la atencin.
Respecto del factor tiempo, se pudo advertir que es la
variable institucional que mayor importancia tiene a la hora de
planificar y desempear cada entrevista mdica. Es as, que la du-
racin de las consultas se relaciona muchas veces de manera di-
recta con la calidad de la comunicacin. Se observ en ocasiones,
que disponer de un menor tiempo, limita la posibilidad de que
la usuaria haga preguntas o exprese sus opiniones. Cofreces et al.
(2014), seala en este sentido que repercute adems, a nivel del
otorgamiento de informacin por parte del mdico/a sobre diag-
nsticos y tratamientos, menores consejos preventivos, y por lo
tanto menor satisfaccin de la usuaria y del mdico/a.
As, la atencin de mayor cantidad de usuarias en el me-
nor tiempo posible, generara una dinmica de atencin en la cual
prevalece la eficacia temporal en desmedro de la calidad, e impli-
ca muchas veces un esfuerzo y desgaste mayor por parte de los
profesionales de la salud, generando disconformidad y cansancio,
lo cual perturban la comunicacin y el rendimiento profesional
(Vidal y Benito, 2002).
Estos factores, junto a otros, son los que dan marco y
atraviesan la tarea profesional, siendo de gran relevancia a la hora
de pensar en cmo se desarrolla la tarea en el Hospital y cmo
operan como potenciadores u obstaculizadores en el despliegue
de Habilidades Comunicacionales.
El grado de satisfaccin y complacencia de los mdicos/as
para con su labor cotidiana, es un factor fundamental a la hora de
167
Supervisin
pensar en la promocin de Habilidades. Las condiciones estruc-

turales del sistema de salud en general y del hospital pblico en
particular, son factores a tener en cuenta para todo anlisis y de-
sarrollo de estrategias de mejoramiento de la calidad de atencin
y fortalecimiento de la relacin mdico/a-usuaria, favoreciendo
tanto la tarea cotidiana de los profesionales, como la satisfaccin
de la usuaria del sistema de salud.
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171
Las habilidades clnicas entrenadas en el trabajo
con instrumentos de autorregistro
en el programa provincial permanente
de prevencin y control de tabaquismo
Mara Constanza Espeche

Gricelda Ferrero
Yanina Soledad Neme Villarroel
El consumo de cigarrillos es una problemtica de alta

complejidad, ya que en ella confluyen variables fisiolgicas, psi-
colgicas y sociales (Becoa, Galego & Lorenzo, 1988, reporta-
do por Becoa & Vzquez, 1997). Quizs la clave para afrontar
mejor la complejidad inherente a la conducta de fumar se site
en el proceso de evaluacin, del cual depende delimitar correc-
tamente el problema y las variables que lo mantienen, establecer
los objetivos de la intervencin, obtener la informacin necesaria
para escoger las tcnicas ms oportunas y valorar los resultados,
tanto durante el abordaje como al finalizar el mismo (Becoa &
Vzquez, 1997).
El tratamiento de cesacin tabquica brindado por el Pro-
grama Provincial Permanente de Prevencin y Control de tabaco
se vale del autorregistro, entre otros instrumentos, a modo de eva-
luacin conductual y de recurso teraputico para los participan-
tes. El mismo es una forma de registrar la auto-observacin, que
requiere de la participacin activa y el compromiso de quienes
deben completarlo para cumplir su funcin.
173
Supervisin
El modelo de autorregistro que tradicionalmente se

utiliza en dicho espacio, fue diseado por las dos terapeutas que
coordinan los grupos de cesacin, con el objetivo de recabar la
informacin relacionada a la conducta de consumo considerada
necesaria para abordar el tratamiento.
Los usos y funciones que los usuarios otorgaban al autorre-
gistro eran variados: control de la cantidad de cigarrillos fumados,
posibilidad de planificar el proceso, deteccin de consumo auto-
mtico, conocer objetivamente situaciones que se asocian con el
consumo problemtico que podran resultar imperceptibles sin la
auto-observacin sistematizada y registrada (identificacin de si-
tuaciones de riesgo), aumento del tiempo de intervalo entre cada
dosis, confrontacin de creencias falsas con efectos reales de la
droga, reflexin sobre emociones, atencin centrada en algo dife-
rente al deseo, traduccin al lenguaje de la experiencia emocional.
Cabe agregar que la escritura mediada por el autorregistro
permite establecer nuevas distancias entre el sujeto conocedor y el
objeto conocido, entre las palabras y sus referentes, entre los datos
y su interpretacin, entre el habla y su contexto, entre el pasado y
el presente, etc. Esto proporciona las condiciones necesarias para
la objetividad, en el sentido de un alejamiento personal indispen-
sable para cuestionar el contenido del texto y reflexionar sobre lo
inmovilizado en l; escribir posibilita pensar de un modo distinto
al habitual y estructurar el conocimiento sobre s mismo (Walter
Ong, 1987, reportado por Carlino 2003).
En la instancia de prcticas pre-profesionales como moda-
lidad de egreso de la Facultad de Psicologa en la (UNC), se traba-
j en la recuperacin y revalorizacin del instrumento, reforzando
su utilidad diagnstica y promoviendo sus cualidades teraputi-
cas (Espeche & Neme Villarroel, 2016). Como parte del proceso
mencionado, se propuso modificar el modelo de autorregistro
individual del consumo. Para ello se sugiri la incorporacin de
174
una serie de instrucciones escritas que indican cmo completar

cada columna de la planilla, a los fines de que acte como ayuda-
memoria.
Del mismo modo, se propuso agregar un interrogante fi-
nal referido a qu observo en mi consumo de hoy?, que indaga
sobre las recurrencias en las distintas emisiones de la conducta y
permite reflexionar sobre ellas al terminar el da, con el propsito
de que los participantes realicen inferencias y cuestionamientos
sobre su consumo antes de concurrir al prximo encuentro.
Por otra parte, se elabor un nuevo autorregistro desti-

nado a los participantes que dejaron de fumar en el tratamiento,
175
Supervisin
con el objetivo de que puedan registrar sus deseos de volver a

consumir (craving), los recursos que utilizan para superarlos, la
utilidad de los mismos y el sentimiento posterior. Tal instrumen-
to resulta til para la prevencin de recadas durante la etapa de
mantenimiento de la abstinencia, la cual constituye una de las
mayores dificultades en las problemticas de consumo (Gonzalez
Salazar, 2009).
Del trabajo realizado se desprende la consideracin del

instrumento de autorregistro como valioso para alcanzar la meta
176
teraputica. Si bien este formato tiene su origen en la corriente

cognitiva-conductual, cuenta con la plasticidad necesaria para ser
aplicado desde lineamientos tericos distintos. Esto llev a pensar
en la necesidad de incluir la reflexin y el cuestionamiento crtico
constantemente en el accionar profesional, y con ello la revisin
continua del marco terico que sostiene la praxis; procurando que
ste no impida actuar en beneficio del consultante o valerse de
tcnicas que podran resultar tiles.
En este sentido, resulta interesante mencionar el proceder
de los modelos eclcticos, que elaboraron nuevos principios de
intervencin orientados a probar la plausibilidad de utilizar tc-
nicas provenientes de diferentes enfoques, aprovechando recursos
que haban probado ser eficaces en su implementacin original.
Cabe agregar que no para todas las personas es adecuada la misma
modalidad de trabajo, y por ende no es posible abordar a todos
de manera eficaz con una nica tcnica teraputica (Fernndez
lvarez, 1992).
En la misma lnea, la oportunidad de observar la coordi-
nacin de dos terapeutas con distinta orientacin terica permi-
ti comparar, relacionar y aprender del desempeo en el rol de
ambas y de los fundamentos de su hacer (prctica que se cons-
truye constantemente). Esto posibilit adoptar una posicin flexi-
ble ante diversas variables del campo profesional, concibiendo a
las tcnicas como herramientas que pueden ser adaptadas desde
diferentes teoras, y a stas ltimas como sistemas conceptuales
abiertos, sujetos a una permanente revisin y complejizacin, que
contemplan un recorte de la realidad.
Asimismo, Fernndez lvarez (1992) expresa los resulta-
dos dependen ms de la pericia y la idoneidad del terapeuta que
del marco de referencia utilizado (p. 29), destacando la inciden-
cia de la experiencia y formacin de quienes conducen la terapia
por sobre las tcnicas utilizadas, en el logro de los objetivos. Este
177
Supervisin
autor atribuye tambin el xito del proceso teraputico al nivel

de expectativas que el usuario deposita sobre el profesional y al
vnculo que se crea entre los miembros de la relacin teraputica.
En consecuencia, se considera importante destacar las ha-
bilidades clnicas que fueron entrenadas al transitar la prctica, y
los diversos aspectos del rol profesional que pudieron ejercitarse.
Esta experiencia fue enriquecida por el acompaamiento brinda-
do por la Facultad de Psicologa de la UNC, por medio de capa-
citaciones y supervisiones regulares.
En lo que respecta especficamente a las actividades rea-
lizadas en los distintos espacios del Programa, en un contexto
interdisciplinario basado en una concepcin integral de las per-
sonas como seres bio-psico-sociales, se logr una aproximacin
a la especificidad implicada en la modalidad grupal e individual
de abordaje, as como tambin al trabajo teraputico focalizado
(centrado en un objetivo puntual) y a las estrategias implicadas en
l, e identificar las intervenciones adecuadas segn la situacin:
sealamientos, esclarecimientos, confrontacin, preguntas, apo-
yo, persuasin, informacin psico-educativa.
En relacin a la coordinacin de grupos de cesacin ta-
bquica, se observ la importancia de que el terapeuta transmita
confianza y seguridad a los participantes con el fin de motivarlos,
de que puedan reconocer sus avances y aplicar las herramientas
adquiridas en el proceso. Del mismo modo, el profesional debe
concientizar al grupo acerca de la necesidad de concurrir al trata-
miento completo (no slo hasta alcanzar la meta), ya que la lti-
ma etapa se dedica al desarrollo de recursos que permitan mante-
nerse sin consumir.
Adems, atendiendo a los saberes prcticos implicados en
el trabajo con grupos teraputicos, se observ la importancia de
sostener una mirada tanto de lo colectivo como de lo singular en
cada uno de sus miembros. Este abordaje, permiti el entrena-
178
miento de habilidades clnicas tales como la observacin, escucha

atenta, facilitacin de la actividad narrativa, empata y manejo del
timing, as como tambin posibilit reconocer el modo de fun-
cionamiento psquico y las intervenciones pertinentes para cada
participante.
En esta lnea, se pudo ejercitar el yo-observador o la di-
sociacin instrumental. Es decir, se tuvo la oportunidad de acom-
paar la situacin de cada participante durante los encuentros
y las entrevistas, tomando la distancia necesaria para evaluarla a
partir de la identificacin de los propios prejuicios y reacciones
interiores. Asimismo, fue posible trabajar tanto con la lectura de
tales vivencias emergentes del trato con los participantes (aspectos
contratransferenciales) como con las expectativas que stos tienen
respecto al terapeuta (transferencia), que pueden ser tiles para
promover cambios.
Cabe destacar que todo aquello que pudo ejercitarse du-
rante la prctica, se complemento con su correspondiente an-
lisis realizado en el espacio de supervisin, en el que fue posible
discriminar, detectar, esclarecer y profundizar sobre cada una de
las habilidades entrenadas. En relacin al objetivo del trabajo de
investigacin - accin, este espacio brind la posibilidad de con-
trastar la mirada de sus autoras con aquella aportada por la super-
visora y el resto del grupo.
Este proceso transitado no fue lineal, sino que implic una
resignificacin permanente. Un ejemplo de ello es el cambio de
percepcin sobre el Autorregistro, que en un principio fu apre-
ciado como un instrumento til pero alejado de lo vivencial, de
lo humano, que resultara acotado e incapaz de movilizar la subje-
tividad. Sin embargo, posteriormente fue posible dimensionar la
complejidad requerida para responder las consignas, para afrontar
aspectos del mundo interno que a veces despiertan ansiedad, te-
mor, displacer, as como para verbalizar y pasar a un plano cons-
179
Supervisin
ciente, concreto y materializado, una vivencia que frecuentemen-

te es inconsciente, procedimental y difusa.
En esta lnea se revaloriz el Autorregistro como un ins-
trumento que fomenta el cuestionamiento de las variables que
sostienen la conducta, el acercamiento a la realidad evitada tapa-
da por la cortina de humo en palabras de los consultantes, ya que
fumar constituye un sntoma detrs del cual hay un entramado
psquico que debe comenzar a dilucidarse (Espeche & Neme Vi-
llarroel, 2016).
Para mayor efectividad del autorregistro como instrumen-
to de evaluacin, se hace indispensable una lectura analtica de
los datos recabados, a los fines de facilitar el acceso y la compren-
sin de la problemtica de los consultantes. Para ello es necesario
el entrenamiento de diversas habilidades clnicas que posibiliten
atender a lo explcito e implcito en el texto, considerando:
-aquellas respuestas que son omitidas o incompletas, y la
frecuencia con que esto sucede.
- los elementos paralingsticos que revelan el contenido
latente de lo escrito (fuerza del trazo, tamao de la letra, organi-
zacin del texto)
- las expresiones evasivas y estereotipadas
-discursos recurrentes
-el momento de socializacin de lo escrito (actitud corpo-
ral, expresin facial, lenguaje gestual. tono, ritmo y volumen de
voz del emisor de los datos). En ste, la realizacin de preguntas,
la clarificacin, la recapitulacin de la informacin y la confronta-
cin con los dichos del consultante permiten facilitar la actividad
narrativa y la reflexin sobre la misma, as como la generacin de
discursos alternativos.
El anlisis funcional de la conducta de consumo posibili-
tado por el autorregistro, orienta el proceso teraputico, del cual
emergen indirectamente cambios a nivel cognitivo, afectivo e in-
180
teraccional en los participantes. stos por lo general estn relacio-

nados con:
- aumento del autoestima, hace mucho que no me miraban,
o yo no me daba cuenta
-autoaceptacin, Creo que nunca me sent tan bien como
ahora. Me acept a m como soy"
-puesta de lmites, No puede ser que siempre me tenga que
abandonar yo y viva para los otros"
-toma de decisiones,En otro momento me hubiera quedado
para acompaar a mi pareja, pero yo estoy ac porque quiero, y l
tambin est ah por lo que hace"
-enfrentamiento de realidades evitadas, Aparecieron un
montn de otras cosas que puedo solucionar y otras que no, empec a
ver la realidad de otra manera () me siento libre no solo del ciga-
rrillo, sino tambin de compromisos que antes senta tener
Estoy poniendo palabras a lo que siento hace mucho tiempo
() que las personas con las que he estado me hicieron dao y tengo
que aprender a hacerme respetar.
-elecciones ms saludables En mi vida tuvo efectos colate-
rales dejar de fumar. Romp con mi pareja de hace 8 aos () tiene
diagnstico de celopata y me hace muy mal. Me cans y le dije que no
haba vuelta atrs, que no iba a seguir sufriendo (Espeche & Neme
Villarroel, 2016).
Las vietas presentadas permiten observar importantes
cambios que se desprenden del proceso teraputico y de la re-
mocin del sntoma consistente en la adiccin al cigarrillo. Ta-
les cambios son indicadores de la complejidad implicada en el
consumo de tabaco y en el tratamiento que requiere al tornarse
problemtico.
A modo de cierre, es nuestra intencin cuestionar e inter-

pelar la representacin de las drogas legales y socialmente acep-
181
Supervisin
tadas como menos peligrosas y relevantes que aquellas ilegales,

constituyendo el consumo de tabaco la mayor causa de muerte
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182

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A los referentes institucionales y profesionales de la salud

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escucha, todas fundamentales en la tcnica de la entrevista.

Los autores consultados coinciden en que el entrevistador

hace) y a la praxis (quien dice o hace que cosa).

en una experiencia de contraste entre lo que saben y no saben hacer.

Desde la perspectiva de una investigacin cualitativa esta

En el marco de este proceso de investigacin, por tratarse

Reconocen el entrenamiento de habilidades como

para operacionalizar las habilidades identificadas.

Habilidades adquiridas/entrenadas por los estudiantes durante la prctica

Habilidades de generacin de narrativas alternativas especficas

Cabe destacar que el 80% de los estudiantes consideran

Durante ambos perodos, comprendidos entre el 2010 y el

ANEXO II: Matriz de Categorizacin

Facilitacin de la generacin de narrativas

ANEXO III: Grilla de Autoevaluacin sobre Habilidades

1. En el caso de las entrevistas que ha observado y que ha realizado, identifique

H A B I L I D A D E S Entrevistas OBSERVADAS Entrevistas REALIZADAS/

I. En caso de las habilidades adquiridas Cmo considera que ha logrado

En el periodo 2014-2015, el equipo docente del Contexto

nancia con lo planteado por referentes institucionales entrevista-

desempean la prctica y aquellas que se entrenan en el espacio de

Se parte de Identificar las habilidades bsicas para entre-

Se indica la Autoadministracin de la Grilla de Autoeva-

Habilidades ejercitadas por los practicantes durante la

Entre el 70 y el 95% de los estudiantes, ingresantes al pro-

Para Analizar las habilidades clnicas para entrevistar que

a. En el marco del proceso de capacitacin inicial inten-

observado durante la implementacin de las entrevis-

Dinmica de la Supervisin: se proponen diferen-

Algunas estrategias, segn la situacin clnica en anlisis:

cin de juegos de roles, tomando como disparador

En todos los casos se apunta a:

Legitimar las emociones surgidas en torno a la si-

Dimensin Grupal de la Supervisin: en este senti-

los que se van anudando en momentos en que nos identificamos con

D. Despus de un perodo de entrenamiento sostenido

a. Relatar alguna situacin de entrevista que considere