Lectura 2: Carr, David (2005).

El sentido de la educacin: una introduccin a la filosofa y a

la teora de la educacin y la enseanza, pp. 18-37

Educacin y personas

Haremos brevemente un primer examen del alumno como sujeto o

receptor de la educacin. Con relacin a ello, debemos observar, en
primer lugar, que el tipo de agencias educables o educadas no tiene
un obvio correlato con aquellas que son capaces de aprender. Dado
que la mayora de las formas vivas que la biologa nos ofrece -ya sean
murcilagos, amebas, ratas o felinos- pueden aprender algo, hasta
cierto punto, es obvio que la categora de los seres que pueden
aprender es mayor que la de los seres educados o susceptibles de
serlo: por ello podemos perfectamente y con toda coherencia decir que
enseamos a los perros a hacer algo, por ejemplo, o que aprenden
esto y aquello, pero resulta absurdo o es simplemente incongruente
referirse a ratones educados o a conejos que lo estn siendo.
Debemos, pues, hablar solamente de la educacin de seres
humanos? De hecho, creo que resulta bastante inexacto o equvoco
considerar que los humanos sean sujetos de la educacin nicamente
en tanto que somos una especie biolgica, una clase de animal.

Una luz diferente sobre quin o qu est cualificado para la educacin

puede aportar la idea de que la educacin se ocupa de la iniciacin de
los agentes humanos en sus capacidades racionales, en aquellos
valores y virtudes que las personas llevan adscritas a su estatus. Esto,
en cambio, presupone una distincin importante entre seres humanos
y personas. Los seres humanos, entendidos en su continuidad
evolutiva con otras especies animales, pueden considerarse objeto de
estudio biolgico o antropolgico. Las personas, sin embargo, no son
principalmente objetos de estudio cientfico, sino sujetos de acciones
judiciales, partes en contratos matrimoniales, miembros de clubes y
asociaciones, actores sobre el escenario, personajes de novela, etc.
Desde este punto de vista, debemos notar que la humanidad
concebida biolgicamente no es una condicin necesaria del ser
persona: formas de vida inteligente no-humanas o extraterrestres
podran considerarse como personas (y por tanto, como seres
educables) y, por supuesto, muchos creyentes religiosos creen que
los dioses, ngeles y demonios son, digmoslo as, personas no-
humanas. Aunque ello es ms controvertido, tambin se puede
negar el estatus de persona (al menos el estatus completo) a ciertos
seres humanos: por ejemplo, consideramos que los recin nacidos
slo son personas potencial-mente, en un sentido aproximado; o, por
ejemplo, en el caso de los comas irreversibles, donde la vida mental
est reducida a mera pasividad.

En resumen, la idea de persona -diferenciada de la de ser humano

vendra a ser la de aquel portador de capacidades, valores y
caracteres de tipo tanto racional como prctico, que resultan
impensables fuera de unas complejas redes de asociacin
interpersonal y/o instituciones sociales. A la luz de esta definicin,
cobra bastante sentido la famosa doctrina del francs Ren Descartes,
el gran fundador de la filosofa moderna, conocida como dualismo
cartesiano, que afirma que la mente o el alma son sustancias o
entidades no-fsicas, inmateriales, metafsica y ontolgicamente
distintas de los cuerpos fsicos que habitan (as como, en principio,
separables de los mismos despus de la muerte). La verdad
importante que subyace a esta idea es que las personas humanas no
son idnticas al cuerpo biolgico de los seres humanos, y que las
caractersticas de la personalidad, el carcter y el valor humanos
ofrecen alguna resistencia al tipo de explicacin y comprensin
propios de las ciencias de la naturaleza, de la fsica, la qumica o la
biologa.

Llegado a este punto, insistimos en que hay algo parecido a unas

ciencias naturales tanto de las personas como de los seres humanos:
pues, acaso ciencias estadsticas como la sociologa, la psicologa o
la economa no tienen por objeto de estudio a las personas, as como
la biologa y la antropologa tienen al ser humano por objeto? Esto nos
llevara a una cuestin que trataremos, de un singular modo
postcartesiano, en la segunda
parte de esta obra. Por ahora, me limitar a comentar que es
efectivamente una cuestin abierta el que la psicologa deba
considerarse una ciencia estadstica a la manera de la qumica o la
fsica: como veremos, pueden existir razones para cuestionar que las
diferentes formas de la psicologa emprica puedan iluminar algunos
aspectos de la agencia personal que sean de algn inters para la
pedagoga. No obstante, cuestionar el estatus de la psicologa como
ciencia emprica no es poner en duda de modo absoluto su valor como
forma de investigacin humana; simplemente, afirmamos que para
comprender la psique humana puede ser mucho ms til la historia, la
biografa o la lectura de las obras de Shakespeare que el estudio de la
psicologa cientfica. Visto lo cual, parece justificado simpatizar con
la posicin de Descartes, renuente a reducir totalmente el alma, la
mente, la historia o la biografa a los parmetros causales y
estadsticos y al discurso de las ciencias de la naturaleza.

El problema con el dualismo cartesiano surge, por supuesto, al

concluir que las mentes o almas, irreducibles al conocimiento
cientfico, son entidades individuales, ntimas y espirituales,
inaccesibles a la observacin y, en principio, separables de sus
vehculos corporales. En primer lugar, si muchos de los atributos
psicolgicos de las personas tienen caractersticas y vnculos prcticos
y pblicos, resulta difcil entenderlos como cualidades incorpreas:
cmo podra nadie describirme corno una persona
valiente o un pianista de talento fuera de los contextos corpreos de la
agencia y de la destreza, que dan sustancia a esos atributos? Es de
suponer, por tanto, cierto grado de corporeidad a todas o casi todas
las cualidades personales. En segundo lugar, si la mentalidad de la
persona no puede definirse fuera de ciertas instituciones y prcticas
pblicas, difcilmente podrn poseerla los individuos
fundamentalmente desasociados: cmo puedo, por ejemplo, atribuir
una responsabilidad criminal a una persona en ausencia de
instituciones legales socialmente constituidas?

Por otra parte, la idea cartesiana de persona, entendida como entidad

interior, ntima y disociada se puede rastrear en los herederos
racionalistas y empiristas de Descartes -Leibniz, Locke, Berkeley y
Hume, entre otros- hasta entrado el siglo xx. Sobrevive incluso en el
heroico intento de Kant de reconciliar las ideas fundamentales del
empirismo y el racionalismo en sus grandes obras Crtica de la razn
pura y Crtica de la razn prctica. De hecho, una forma
especialmente virulenta de cartesianismo parece implcita en la idea
kantiana del agente moral, entendido como sujeto no-emprico de una
ley moral metafsica. Para Kant la persona es inseparable de la
autonoma racional del sujeto -por otra parte, una autonoma racional
definida conforme al desinters y a la imparcialidad que caracterizan la
ley moral-. De donde se deduce que la persona de la razn pura
prctica tiene que ser independiente del mundo egocntrico, por no
decir egosta, que caracteriza habitualmente a los motivos e
intenciones del sujeto. Para Kant la persona real no es el yo emprico
que se nos presenta cotidianamente, sino el yo metafsico y
noumnico de una razn prctica trascendente.

En resumen, podemos extraer dos importantes conclusiones de este

breve examen al que hemos sometido los conceptos de educacin y
persona, aparte de sugerir, por supuesto, que la finalidad fundamental
de la educacin es la promocin de la persona. La primera es que
tanto la idea de persona como la de educacin son nociones
fundamentalmente normativas: esto nos permite interpretar de un
modo ms adecuado el concepto de persona como funcin de una
iniciacin en los valores, costumbres, prcticas, hbitos e instituciones
que conforman de modo caracterstico la cultura humana, alcanzada a
travs de la educacin o por otros medios de socializacin. Lo que
podemos considerar como caracterstico de la cultura humana es que
es la creacin libre o el producto de agentes racionales que son
capaces de organizar y dirigir sus vidas conforme a razones que no
pueden explicarse totalmente (si es que pueden explicarse en
absoluto) en los trminos estadsticos de las ciencias de la naturaleza.
Ya la filosofa desde Platn advirti el carcter problemtico de la
cesura que separa el razonamiento causal del entendimiento
normativo. No obstante, aunque los filsofos modernos de la
educacin hayan hecho referencia a este punto, al afirmar que la
educacin persigue el desarrollo de la mente, hemos visto que
interpretar las cosas de este modo puede no llevarnos a ninguna
parte, si se entiende la mente en trminos cartesianos como algo
puramente subjetivo o exclusivamente ntimo. Por el contrario, si
consideramos la idea de persona como resultado de una iniciacin
educativa en las normas de la cultura humana, podremos apreciar ms
claramente el carcter esencialmente prctico, pblico y social de la
vida humana mental y espiritual: con ello, dejamos abierta la
posibilidad -la manzana de la discordia de la moderna filosofa
educativa- de que los valores y las prctica| en que una persona se
inicia bajo el nombre de educacin son tanto prcticas como tericas.

Afirmar, empero, que la educacin es una forma de iniciacin en los

valores, hbitos, prcticas, costumbres e instituciones de la cultura
(humana) no nos lleva demasiado lejos. Para empezar, el mismo
trmino cultura es de una notoria ambigedad. Si tomamos la
acepcin sociolgica del trmino, la cultura comprende entonces la
suma total de costumbres y prcticas que caracterizan un cuerpo
social dado; queda claro, por tanto, que la educacin no se ocupa de
ello. Adems de que muchas de estas prcticas resultan moralmente
inapropiadas para su uso educativo, una iniciacin de tal alcance est,
por razones puramente logsticas, fuera de los objetivos educativos.
Sin embargo, podemos seguir un concepto evaluativo de la cultura,
meno*s vasto que el anterior, que define la cultura como lo ms
valioso para el hombre -segn las conocidas palabras de Matthew
Arnold, lo mejor que se ha dicho y pensado en el mundo8-,
acepcin que nos obliga a enfrentarnos a un problema educativo
fundamental, que es el de decidir cules de entre las numerosas
formas de aprendizaje que se encuentran en una(s) cultura(s)
humana(s) son cruciales para el desarrollo personal de la juventud.

Esta es, sin duda, una cuestin muy compleja dentro de la filosofa
educativa, sobre la que se ha vertido mucha tinta -y de la que, de un
modo u otro, nos ocuparemos a lo largo de todo el libro-. No obstante,
dedicaremos el resto de este captulo a elucidar una serie de
distinciones tan elementales como problemticas, necesarias para
nuestras indagaciones ulteriores.
Educacin, cultura y valores

Cmo concebir entonces de un modo razonable los objetivos y el

contenido en su conjunto de la educacin y la escolarizacin? En
consonancia con lo anteriormente dicho, una respuesta ms bien
insatisfactoria sera identificar la tarea fundamental de la educacin
con la preparacin de la juventud para su correcto funcionamiento
social y personal en la vida adulta: de un modo algo ms preciso,
proveer a los individuos de una sociedad de los conocimientos, del
entendimiento y las capacidades necesarias para llevar una vida
econmicamente productiva, socialmente responsable y
personalmente satisfactoria. Una vez ms, desconocemos el objeto y
la utilidad prctica de semejantes banalidades -la clase de retrica
que adorna habitualmente los discursos de los partidos polticos
cuando versan sobre educacin (educacin, educacin)-. Tampoco
est del todo claro que todos estos presuntos objetivos de la
educacin armonicen entre s. As, podramos muy bien considerar
que una vida rutinaria dedicada al trabajo fabril es econmicamente
productiva, si bien no tan satisfactoria en el plano personal. Por otra
parte, una vida consagrada a la promiscuidad sexual y al abuso de las
drogas puede ser para el que la vive personalmente muy satisfactoria,
aunque no la juzguemos como socialmente responsable.

Como vemos, generalidades de este tipo producen inevitablemente

contradicciones, cuando no aporas. Esta sospecha parece reforzada
por cada disputa pblica entre los llamados tradicionalistas
educativos y los que proponen una educacin progresista o
centrada en el nio, o bien entre los que sostienen la importancia de
la educacin para la consecucin de metas econmicas y aquellos que
defienden su importancia para el crecimiento y el desarrollo
personal. Una sospecha que crece si consideramos la normatividad de
las ideas de cultura, educacin y persona que hemos desarrollado
sucintamente: es tal la diversidad de objetivos del conocimiento y son
tan variados los modos de la vida y la experiencia humana a los que
se aplican, que no resulta extrao el gran desacuerdo existente sobre
las metas y objetivos educativos.
En un plano ms superficial, si se quiere, el currculo escolar contiene
ya formas de conocimiento, comprensin y capacidad del ms diverso
valor y significado. En primer lugar, muchas de las materias y
destrezas que en el presente y en el pasado han encontrado su lugar
en nuestras escuelas se han incluido, al parecer, por su utilidad.
Algunas materias se han incluido porque, una vez finalizada la
escuela, tenan o se crea que tenan alguna utilidad personal -por
ejemplo, la economa domstica o la carpintera que figuraban
respectivamente en la educacin secundaria de las chicas y chicos
britnicos. Otras materias pueden haberse incluido al parecer
indispensables para una formacin profesional, destinada a ciertos
tipos de alumnos, definidos de nuevo por sus aptitudes; por ejemplo,
las tcnicas de reparacin de automviles o, en pocas
preinformticas, la formacin administrativa.

No obstante, podemos encontrar otras muchas actividades o

destrezas en el currculo escolar que no son tiles en este sentido
por ejemplo, las actividades de educacin fsica y danza que figuran
en la mayora de los currculos escolares-. Se dice con frecuencia que
tales actividades son de una utilidad instrumental, ya que permiten al
alumno alcanzar un nivel de forma fsica saludable. Argumento poco
convincente, si se tiene en cuenta el poco tiempo dedicado a la
educacin fsica en el currculo de la mayora de las escuelas, a todas
luces insuficiente para mejorar la forma fsica, por no mencionar la
eleccin habitual de hockey y ballet en estas materias, en lugar de
escoger actividades ms convenientes para un correcto fitness. La
verdad es que la mayora de la gente dedica muy poco tiempo o
ninguno a actividades fsicas de cualquier tipo (sin mencionar que el
deporte bien puede daar la salud), sin olvidar que la razn principal
para practicar la danza o hacer deporte es para la mayora la
satisfaccin personal, o ms modestamente, la diversin que les
reporta.

El currculo escolar est lleno igualmente de materias que no

solamente no tienen una utilidad prctica directa, sino que rara vez
son objeto de predileccin personal, no digamos ya de diversin. Bien
es cierto que algunas pueden despertar una pasin o inters personal
similar al que puede despertar en otros la danza o el deporte: as
como existe quien dedica todo su tiempo libre, o su vida entera, a la
danza o a jugar al golf, otros se consagran a la lectura de la gran
literatura, a escribir poesa o a actuar en el teatro o la pera de forma
profesional o amateur. La diferencia entre albergar un inters por la
ficcin literaria, la poesa o el teatro (categora en la que podemos
incluir la danza) o interesarse por el ftbol o el golf resulta bastante
significativa. Es ms, difcilmente podremos conceder el estatus de
educado a quien no haya ledo nunca una gran novela o no tenga
conocimientos de poesa o de teatro, mientras que afecta menos a ese
estatus el que alguien no haya tenido nunca en las manos un palo de
golf o dado una patada a un baln de ftbol. Todo esto nos lleva a
deducir un vnculo interno o conceptual entre poseer educacin y
cierto conocimiento literario de mayor o menor calidad, vnculo que no
encontramos entre tener educacin y jugar al golf, por ejemplo.

Llegados a este punto, podemos entender que las humanidades

fomentan un tipo de sensibilidad civilizada que permite conocer ms
profundamente la condicin humana en su dimensin cultural,
psicolgica y social, una mejor comprensin de nosotros mismos, del
mundo y de nuestras relaciones con los dems. Una definicin que,
por lo dems, no resulta fcil defender. Pues, si bien se ha dicho con
frecuencia que la educacin es en cierto sentido una va de mejora
humana, no queda claro que tal comprensin nos haga moralmente
mejores, los educadores fsicos han afirmado a veces una conexin
intrnseca entre la prctica de de-portes y el desarrollo moral que, de
ser cierta, hara a los jugadores de cricket ms justos que a los
poetas1. Pero en un sentido habitual de mejora educativa el que
hace hincapi en el desarrollo de la comprensin de nosotros mismos
y de nuestra condicin- podemos sin duda estar mejor servidos con
una sola lectura del Rey Lear que con un partido de ftbol.

Existen todava, es cierto, contenidos educativos consagrados por la

tradicin -disciplinas como la historia, la geografa y la biologa- que no
tienen una utilidad obvia y directa para la gran mayora de alumnos
que las estudian. No est claro que enseemos geografa a los
jvenes para que puedan orientarse mejor -como podemos afirmar
que enseamos aritmtica y medicin para que aprendan a contar y
medir- y muy pocos de los que aprenden fsica o biologa pondrn en
prctica esos conocimientos en campos como la medicina, la tcnica o
la educacin, donde el uso de esos conocimientos es habitual. Se dice
con cierta frecuencia que debemos ensear historia para evitar en el
futuro los errores .del pasado -pero esto equivale a poner un extrao
acento utilitarista a este tipo de "enseanza lo que probablemente
debe ms a la lgica instrumentalista del currculo escolar de los
ltimos tiempos, que exige explicar para qu es una materia o
asignatura, que a una explicacin sensata y razonable del valor de la
histeria. De hecho, no es nada evidente que un buen conocimiento de
la historia haya sido de alguna eficacia ni para una nacin ni para un
individuo a la hora de evitar los errores del pasado.

A pesar de lo cual, encontramos una poderosa razn intuitiva para

incluir la historia -y quizs tambin la literatura- en la educacin de
todos los jvenes. Aunque no resulta difcil concebir la educacin sin
hockey o sin golf, ni es fcil defender la inclusin de una biologa o
unas matemticas avanzadas ms all de unos rudimentos de
aritmtica y ciencias de la naturaleza, cierta forma de historia debera
ser parte de la educacin de los jvenes a lo largo de su
escolarizacin formal. La historia o, en una concepcin ms amplia,
las humanidades parecen decisivas para una sensibilidad educada -y
si la educacin es un proceso que dura toda la vida, como se dice
tantas veces, debe ser de inters duradero tambin para el adulto
educado e instruido-. Ahora bien, todo esto debe argumentarse si
queremos sostener la significacin educativa de una materia que slo
tiene una clara utilidad prctica para el puado de alumnos que se
convertirn en profesores de historia. Si la historia no es til en este
sentido meridianamente claro, para qu sirve?

Los objetivos de la educacin y el aprendizaje

No es fcil exagerar la confusin generada sobre el significado de la
simple preposicin para ni su repercusin, tanto en la filosofa de la
educacin en general como para el currculo escolar en particular.
Esta confusin surge en su mayor parte de olvidar el significado no
instrumental de esta preposicin. La mayor confusin se da entre el
sentido instrumental y el no-instrumental o teleolgico. No es poco
comn, incluso en la filosofa al uso, encontrar que estos dos sentidos
vayan aparejados -tal vez debido a que la ms conocida de las teoras
ticas, el utilitarismo, es una teora tanto teleolgica como
instrumental-. Los utilitaristas definen la bondad segn las
consecuencias o resultados beneficiosos de nuestros actos. Pero el
sentido instrumental y el teleolgico de A es para B es bien distinto
y diferenciado. Supongamos que a la pregunta de para qu sirve la
danza, alguien nos contestara que se ocupa de la expresin simblica
de sentimientos o ideas segn modelos de movimiento del cuerpo
humano, y a la misma pregunta un bailarn famoso nos contestara que
para l la danza es un medio para ganar mucho dinero, disfrutar de
una vida llena de comodidades y hacer conquistas. Son estas dos
respuestas, diferentes y contradictorias, contestacin a una misma
pregunta?

Por supuesto que no, son respuestas claramente diferentes a

preguntas perfectamente diferentes. La primera responde a la
pregunta para qu sirve la danza e indica cul es el objeto de la
danza, es decir, da una justificacin teleolgica. La segunda se refiere
a los motivos individuales que llevan a una persona determinada a
practicar la danza: es una justificacin instrumental. Esto, por cierto,
da origen a una confusin muy extendida en otros campos de la
filosofa, en la tica sexual, por ejemplo. Algunos defensores de la
moral tradicional suelen objetar respecto de la homosexualidad -o,
para el caso, la promiscuidad heterosexual o las prcticas sexuales no
reproductivas- que la sexualidad es un medio para un fin que es la
reproduccin. Sea o no un punto de vista ticamente sostenible, es
fundamental darse cuenta de que si se rebate contestando que el sexo
se practica por otro tipo de razones, adems de la reproduccin (el
placer, el amor, el control o lo que fuere), estamos cometiendo el
mismo tipo de equivocacin con la palabra para.
Puesto que la tesis conservadora se apoya en la finalidad teleolgica
de la sexualidad (biolgicamente bastante exacta, por lo dems),
cualquier observacin de ndole sociolgica como las anteriores queda
fuera de lugar. Si yo digo que los bates de cricket estn hechos para
golpear bolas de cricket y alguien me responde que los utiliza para
apalear y matar a la gente indefensa en caminos oscuros, estamos
contestando a preguntas muy diferentes acerca de para qu sirven los
bates de cricket.

La distincin entre una justificacin teleolgica y una instrumental est

vinculada, si bien no es equivalente a ella, con la diferencia
establecida entre valor intrnseco y extrnseco, distincin no
casualmente establecida en la posguerra por la filosofa educativa de
corte analtico. Esta diferenciacin muestra principalmente que las
razones que nos empujan a determinados proyectos o a emprender
ciertas actividades pueden fundarse ms en propiedades intrnsecas
eje esos proyectos que en consideraciones fundadas en el beneficio
y/o motivo social o individual. Mientras que ciertas actividades tal vez
se elijan y lleven a cabo por los beneficios instrumentales y
contingentes que reportan -elijo estudiar ciencias empresariales por la
posibilidad que me ofrece de conseguir beneficios econmicos a su
trmino, otras se eligen porque encontramos en ellas un valor de
otro tipo, un valor no-instrumental.

Nos queda definir el sentido que pueda tener un valor no-instrumental.

La distincin entre valor extrnseco o instrumental y valor intrnseco o
valor en s mismo parece tener verdadera fuerza motivacional: ningn
agente humano podra vivir su vida entera conforme a una motivacin
instrumental, puesto que una cadena de justificaciones instrumentales
debe terminar lgicamente en algo que se haga por s mismo y no en
funcin de alguna otra cosa. La idea del valor intrnseco no nos ofrece
una motivacin humana comn, puesto que todos valoramos cosas
muy diferentes, si bien la dificultad reside aqu ms bien en que los
intereses y actividades que la gente valora por s mismos no son
precisamente deseables desde un punto de vista educativo. Es decir,
que la distincin entre valor extrnseco e intrnseco encierra una
ambigedad entre la justificacin instrumental y la teleolgica o de
objetivo y aquella que se da entre la motivacin intrnseca y la
extrnseca.
Habiendo reconocido de manera correcta que la motivacin est
vinculada a objetivos no-instrumentales -expresado en la distincin
entre valor intrnseco y extrnseco- resulta tentador buscar una forma
de motivacin intrnseca invariablemente asociada a un valor
intrnseco. Los filsofos de la educacin de posguerra, de tendencia
analtica, lo identificaban con un compromiso general del hombre con
la racionalidad -es decir, pensaban que los agentes racionales no
pueden rechazar, sin caer en la contradiccin, lo que consideramos
como formas de conocimiento y comprensin educacionalmente
valiosas-. El problema es que los agentes racionales pueden evadir y,
de hecho, lo hacen, su compromiso con este tipo de conocimiento; y
que, por otra parte, confundir valor intrnseco con motivacin intrnseca
es querer ir demasiado lejos.

Hay una parte importante de verdad en la supuesta relacin entre

valor intrnseco y educacin, y es que la capacidad de valorar algo por
s mismo es evidentemente una condicin necesaria de la persona
educada. No obstante, es tambin evidente que el hecho de que una
materia o asignatura tenga valor en s misma no es una condicin ni
suficiente ni necesaria de su valor educativo puesto que uno puede
valorar intrnsecamente muchas actividades que no tienen ninguna
relevancia educativa (como permanecer ebrio tumbado al sol), y una
materia o una actividad puede tener valor educativo y no ser valorada
por s misma-. Debemos preguntarnos, pues, dnde reside el valor de
la educacin. Hasta el momento, la mejor aproximacin sera decir que
la educacin es llegar a apreciar o valorar en s mismas las
caractersticas ideolgicas o no-instrumentales (intrnsecamente
valiosas) de aquellas formas de conocimiento, comprensin y destreza
que consideramos razonablemente como educativas.

A primera vista, esto parece una forma de eludir el problema: la

definicin presupone de forma bastante obvia lo que pretende definir.
Si recapitulamos, no obstante, lo anteriormente expuesto sobre el
papel fundamental de la educacin como iniciacin de los jvenes en
los mejores aspectos de la cultura, entendida como formacin de la
identidad y la persona, encontraremos ms contenido conceptual que
el que a primera vista podra parecer. En este sentido, la educacin es
algo ms y algo menos que dotar a los jvenes con el conocimiento, la
comprensin y las destrezas que puedan serles tiles en su vida
adulta, bien en un plano teraputico, bien psicoteraputico o
profesional; es algo ms, pues todo individuo joven podra llegar a
dominar y poseer esas capacidades sin llegar a valorarlas por s
mismas, y es algo menos, pues algunas de las materias o actividades
que se adquieren por su valor instrumental apenas tienen cualidades
valiosas para el desarrollo de la persona.

Visto lo cual, podemos decir que la educacin tiene por objeto la

adquisicin de ciertas formas de conocimiento, comprensin y
capacidad valiosas en s mismas y que son formativas de la
personalidad, como, por ejemplo, la historia -si bien otras disciplinas
de las humanidades y las ciencias serviran igualmente de ejemplo-.
Debemos reconocer, sin embargo, que cualquiera de estas formas de
conocimiento puede valorarse tambin de forma no educativa -por
ejemplo, como medios de progreso tcnico, con un objetivo vocacional
o como medio para ganar dinero en un concurso-. Como hemos visto,
una apreciacin educacional de las mismas nos impide considerarlas
desde el punto de vista exclusivo de su utilidad prctica.

En definitiva, vemos que hay formas de conocimiento, comprensin y

capacidad que no son artculos contingentes y desechables, aptos
para el consumo individual y social, sino que conforman el hecho de
ser persona. Por esta misma razn, la mera iniciacin en un conjunto
de datos -como con demasiada frecuencia estudiamos historia en
nuestras escuelas- de ningn modo merece el nombre de educacin
histrica; una educacin histrica ha de suponer un compromiso
significativo con aquellos aspectos de nuestra herencia y tradicin
cultural sin los cuales difcilmente podremos entender lo que somos o
lo que podemos llegar a ser. An ms, si no llegamos a apreciar el
valor no-instrumental y formador de la persona que tienen ciertas
formas de conocimiento, comprensin y capacidad -precisamente
aquellas que nos permiten entendernos a nosotros mismos, y que nos
permiten entender el mundo que nos rodea y nuestra relacin con los
dems-, no podremos comprender por qu ocupan un lugar
consagrado en el currculo escolar de ayer y de hoy tantas materias y
actividades artsticas y cientficas de poca o nula utilidad prctica para
la mayora de los alumnos.

La educacin, la escolarizacin y el currculo

Todo lo dicho valga como reconstruccin del concepto de educacin
elaborado por la filosofa analtica de posguerra, concepto desde luego
elitista, fundamentado en el reconocimiento de la diferencia existente
entre el desarrollo educativo y otros tipos de desarrollo humano tales
como la socializacin o la formacin profesional o la (psico) terapia. La
tesis de que ciertas formas de conocimiento y comprensin tienen un
valor educativo intrnseco en y por s mismas se basa en la
apreciacin de las diferentes metas que tienen estas diversas
actividades y en el papel diferente que el conocimiento desempea en
su desarrollo.

En este sentido, normalmente se afirma que no es posible buscar una

justificacin externa o extrnseca a la educacin, de la manera como
podernos buscar una justificacin extrnseca en trminos de
formacin domstica, prosperidad econmica y salud mental- a la
socializacin, la formacin profesional y la psicoterapia. En resumen,
no se puede justificar para qu ha sido uno educado del mismo modo
como se justifica para qu ha sido uno formado (en un sentido
profesional) o tratado (psicolgicamente), sin caer en un craso error
lgico y gramatical. Esto fundamenta la tesis que sostiene que si la
educacin tiene un valor -que bien podra no tenerlo, lo tendr por s
misma, de un modo no-instrumental y no conforme a una meta
externa; y, por consiguiente, aquello que la educacin es en s misma
es la diferencia (teleolgica) entre sus objetivos y metas y los de otros
procesos como la socializacin, la formacin profesional y la
psicoterapia.

Por otra parte, mantener que el objetivo de la educacin es desarrollar

el conocimiento y la comprensin por su propio valor resulta tan
extrao como decir que el objetivo de la pesca es intentar cazar peces
-pues, as como intentar cazar peces no es algo que persigamos a
travs de la pesca, sino precisamente lo que pescar significa, de igual
modo desarrollar la comprensin y el conocimiento (en el sentido
formador de la identidad que hemos definido) no es algo que
busquemos a travs de la educacin, sino exactamente lo que la
educacin significa.

Rehabilitar de este modo el concepto de educacin elaborado por la

filosofa analtica de posguerra, el concepto de bsqueda no-
instrumental del conocimiento y la comprensin, no carece de
consecuencias o implicaciones problemticas. Una de ellas procede
de eliminar del currculo escolar aquellas materias y destrezas que no
pueden ser entendidas dentro del concepto de educacin que hemos
definido, es decir, aquel que entiende la educacin de los alumnos
como una iniciacin en formas de conocimiento y comprensin que
tienen un valor por s mismas. En este sentido, tambin se entiende
que formas de conocimiento y comprensin que tienen un valor por s
mismas podran poseer tambin un valor instrumental (ya sea en un
sentido vocacional o teraputico). Todo esto viene a reforzar una
tendencia en la teora de la educacin hacia lo que llamar aqu no-
instrumentalismo.

La teora educacional no-instrumentalista tiene, por supuesto,

eminentes precursores en la obra de filsofos de la educacin como
Matthew Arnold, por ejemplo, que puede considerarse como el padre
fundador del moderno tradicionalismo liberal. Este filsofo rebate con
contundencia las tesis del instrumentalismo de sus contemporneos
utilitaristas del xix, que sostenan que el objetivo fundamental de la
educacin popular deba ser proveer a los individuos de aquellos
valores, virtudes y sensibilidades propias del ciudadano y la vida
civilizada. Por esta misma razn, defenda sustituir las habilidades
tcnicas y cientficas, definidas por los utilitaristas como materias de
ms valor en la enseanza secundaria por ser econmicamente
productivas, por la literatura, las humanidades y otros estudios
culturalmente significativos. Para Arnold, las materias con mayor valor
no-instrumental tenan que ocupar un puesto privilegiado en el
currculo escolar y conformar el meollo de la educacin, si bien no
neg nunca por completo la importancia de una formacin profesional
con fines socioeconmicos.

La forma moderna de este no-instrumentalismo educacional,

desarrollada hace tres dcadas por la filosofa analtica de la
educacin, parece haber tomado un cariz an ms radicalmente no-
instrumentalista que su precedente decimonnico. En una versin muy
influyente de este nuevo no-instrumentalismo se aduca que lo
esencial de la educacin es de carcter intelectual y que el currculo
escolar debera ocuparse de promover, sobre todo, la iniciacin
racional en una serie de formas de conocimiento y comprensin
lgicamente diferenciadas (identificadas a veces como la forma
lgica y/o matemtica, la cientfica, la esttica y/o artstica, la moral, la
religiosa, la de las ciencias humanas o sociales y la filosfica).

Dicho de forma ms precisa, definir el contenido educativo del

currculo escolar debera ser la tarea exclusiva de los pedagogos
profesionales, puesto que la educacin se basara en la naturaleza y
.el significado del conocimiento mismo y no en las predilecciones de
los alumnos, las exigencias de la sociedad o los caprichos de los
polticos. Si bien los responsables de esta concepcin no llegaron a
negar la importancia socioeconmica de una formacin profesional, el
mensaje estaba bastante claro: el contenido curricular de la
escolarizacin no estaba obligado a responder a los intereses no-
educacionales de agencias pblicas o privadas no-profesionales, ya
fueran de ndole socioeconmica, teraputica o de otro tipo. Es ms,
auspiciada por estos presupuestos filosficos, prolifer, en una poca
en que esta idea de la educacin ejerca una influencia notable sobre
profesionales incluso sobre polticos, toda una literatura curricular que
da testimonio de la paranoia generada por este no-instrumentalismo
entre los profesores de materias que no permitan tan fcilmente una
justificacin no-instrumental. Muchos profesores de materias cuyo
valor educativo no-instrumental no era del todo transparente -en
materias como la educacin fsica, por ejemplo, que tampoco poda
aducir un gran valor instrumental y/o vocacional- se vieron sometidos a
una cierta presin profesional y poltica para demostrar, las ms de las
veces de manera bastante improbable, que sus materias eran formas
de conocimiento y comprensin de valor intrnseco y contenido
intelectual.

Pero se ha considerado tambin que esta forma de pensamiento no-

instrumental supone un enfoque extremadamente improbable sobre
los objetivos y contenidos apropiados de la escolarizacin. De hecho,
a pesar de las objeciones de Matthew Arnold y sus modernos
herederos a la tesis que atribuye un papel principal a los aspectos
vocacionales y socioeconmicos en la educacin secundaria, no
debera sorprender que las polticas educativas de los Estados
econmicamente ms competitivos se hayan hecho desde una
mentalidad utilitarista o instrumentalista.

De igual modo, en la Gran Bretaa de la posguerra tuvo su apogeo el

no-instrumentalismo en un perodo relativamente corto de optimismo
social y expansin econmica -marcado por la construccin del Estado
del bienestar britnico-, que rpidamente result ser algo que la nacin
no poda permitirse. Dentro y fuera de Gran Bretaa, era predecible
que una mala coyuntura econmica y el agotamiento de los
recursos del Estado del bienestar conduciran a un planteamiento
ms prctico de la escolarizacin y la educacin conforme a objetivos
socioeconmicos: si la economa tena que operar de forma eficaz en
un mercado global cada vez ms competitivo, era sin duda el primer
deber de las escuelas y dems instituciones educativas proveer de la
fuerza de trabajo cualificada de que estaba necesitada. Con
anticipacin a los hechos, es cierto, desde diferentes posiciones
terico-educativas se atac a este moderno no-instrumentalismo
educativo.

En primer lugar, defensores de la educacin popular y socilogos del

conocimiento sostenan (a pesar de sus diferencias) que el nuevo
tradicionalismo liberal era demasiado elitista y/o de clase media,
aduciendo que el currculo de las formas de conocimiento ensalzaba
de forma injustificada lo acadmico o intelectual sobre lo prctico y til.
En segundo lugar, los modernos filsofos del utilitarismo educacional
mantenan que el conocimiento y la comprensin en s no existan,
siendo por tanto la utilidad econmica o social la piedra de toque para
incluir en el currculo escolar cualquier materia o actividad: debera
considerarse la educacin como un medio para alcanzar un fin, no
como un fin en s mismo.
No obstante, desde un punto de vista crtico acerca de este debate tan
polarizado entre instrumentalismo y no-instrumentalismo educativo,
resulta difcil evitar una impresin de confusin grave: de hecho, creo
que este debate ejemplifica perfectamente la clase de beneficios que
puede aportar una aclaracin de trminos bsicos a la antigua usanza.
Veamos, entonces, dnde se genera la confusin. En primer lugar, la
tesis fundamental del no-instrumentalismo parece bastante acertada,
pues sostiene que la educacin, al ser una iniciacin en formas de
conocimiento y comprensin racionales de valor intrnseco, es un fin
en s mismo.

Tambin parece igualmente irrefutable la tesis contraria

instrumentalista, que defiende que las escuelas como instituciones
mantenidas por los contribuyentes- son responsables pblica y
polticamente de intereses socioeconmicos. Pero si estas dos tesis
son ciertas, no podrn contradecirse. Para ver qu es lo que genera la
apariencia de conflicto slo tenemos que suponer que alguien afirme
como omos a veces que se dice- que la escolarizacin es una
iniciacin en formas de conocimiento y comprensin racionales de
valor intrnseco, o bien que la educacin es un medio de fomentar el
crecimiento socioeconmico. De hecho, quien hiciera estos asertos se
equivocara en ambos aspectos: puesto que si bien el propsito de la
educacin no es (enteramente) servir a fines econmicos, tampoco es
la (nica) funcin de las escuelas promover el amor desinteresado al
conocimiento.

En resumen, la confusin principal en que se pierden las discusiones

entre instrumentalistas y no-instrumentalistas es fundamentalmente
una confusin entre educacin y escolarizacin, error recurrente que
se manifiesta de formas varias en las muchas discusiones pblicas,
polticas y profesionales acerca de los objetivos de la educacin. Sin
duda, la escolarizacin es una institucin social financiada con
presupuesto pblico y en este sentido ha de responder a los deseos
de los contribuyentes y de sus representantes polticos
democrticamente elegidos. Una de las muchas cosas que el
contribuyente medio exige de las escuelas es que dote a su
descendencia con el tipo de capacidades necesarias para convertirse
en miembros de la sociedad responsables, productivos y
econmicamente prsperos. Sin embargo, muchos padres querrn
tambin que su prole adquiera una clase de comprensin cultivada de
s misma, del mundo y de sus relaciones con los dems, que les
permita la identificacin de intereses y proyectos de valor y
satisfaccin intrnsecos, as como la prosecucin autnoma de los
mismos.

Pues, qu sentido tendra estar capacitado para ganarse

holgadamente la vida, careciendo de aquellos intereses y pasiones de
ndole esttica, cientfica, espiritual, social y poltica que pueden
proporcionarnos razones para vivir? Pero la educacin, interpretada de
este modo, no es una institucin social o proceso por el que pasamos
un perodo de tiempo en un determinado lugar. En cierto sentido, la
educacin es ms que la escolarizacin: podemos hablar con acierto
de una educacin o aprendizaje que duran toda la vida, pero no as de
una escolarizacin que abarque todo ese tiempo. De este modo, la
relacin entre educacin y escolarizacin es comparable a la que
pueda existir entre la religin y la iglesia, o la justicia y el sistema legal.
Resulta por tanto perfectamente razonable afirmar que alguien es
educado o educada sin haber pisado nunca la escuela, como decir
que ese alguien es religioso o religiosa pero que nunca va a la iglesia
(o decir que la religin est en todas partes menos en las iglesias, o
que la justicia no se encuentra en los tribunales). De hecho, los crticos
radicales de la escolarizacin convencional han puesto de relieve esta
incongruencia entre educacin y escolarizacin: los llamados
desescolarizadores de hace unas tres dcadas atacaban
precisamente la escolarizacin pblica convencional de las economas
avanzadas, a la que acusaban de adoctrinar en vez de educar. Pero,
en cierto sentido, la educacin (incluso la educacin que se imparte en
las escuelas) es menos que escolarizacin.

La escolarizacin slo puede ocuparse en parte de iniciar a los

jvenes en la valoracin desinteresada de los grandes logros
artsticos, literarios, etc.: la escolarizacin ha de rendir cuentas al
mismo tiempo a Dios y al Csar y dotar a los alumnos de las
capacidades relevantes para el desarrollo profesional -y proveer as a
la economa de fuerzas de trabajo productivas - para crear bienestar
en un mercado competitivo.
Educacin, teora y prctica

No obstante, se comprende que en muchos de los crculos de filosofa

educacional contempornea la diferencia observada entre educacin y
escolarizacin -incluida la diferencia que suponemos entre educacin
y formacin vocacional o de otro tipo- no vaya a ser calurosamente
recibida. La razn principal es lo que anteriormente llamamos el giro
prctico o anticartesiano en la filosofa moderna. Por esta misma
razn, tres maniobras dialcticas de la filosofa educacional de
posguerra se han ganado una crtica persistente.

La primera es la tendencia, que ya hemos comentado, a diferenciar lo

educacional y lo no-educacional, distinguiendo las actividades y las
destrezas con valor en s mismas de aquellas que son slo medios
para un fin externo. La segunda identifica las actividades y destrezas
con valor en s mismas con lo terico, y las actividades y destrezas
que son medios para un fin con lo prctico. La tercera identifica la
dicotoma de lo terico y lo prctico con la distincin entre lo
profesional y lo no-profesional. No obstante, es fcil encontrar
materias y actividades que ocupan un lugar legtimo en el currculo
escolar y no encajan en este anlisis que acabamos de reformular.
Una iniciacin en la moralidad y en las humanidades suele ser prctica
y terica a la vez, pero no puede dudarse del potencial educativo de
esta iniciacin.

La teora fsica y la arqueologa pueden ser profesionales y no

necesariamente prcticas -o especialmente tiles-. El hockey y el
ftbol pueden ser un fin en s mismos, pero es obvio que no son
educativos en el sentido en que puedan serlo la historia o la botnica.
Tambin son tiles la economa domstica, la carpintera o la
educacin para la salud, si bien no tanto en un sentido profesional, etc.
De esta manera, a la luz del rechazo que Descartes produce en la
filosofa moderna, si reconocemos que los aspectos normativos de la
persona se entienden mejor como iniciacin en prcticas humanas
complejas, no sera mejor desechar todas las distinciones
trasnochadas anteriormente mencionadas y entender que la educacin
no es sino una cierta iniciacin en actividades moralmente aceptables,
iniciacin que necesitamos como personas para realizar los proyectos
y propsitos que nos son propios?
Creo, sin embargo, que una conclusin de este cariz es errnea y
prematura. En primer lugar, debera quedar bastante claro que
abandonar de este modo toda distincin es tirar piedras contra el
propio tejado -puesto que, a pesar de las crticas a que estas
distinciones se han visto sometidas, debera quedar claro que estas
crticas no seran posibles sin aqullas: la tarea del filsofo de la
educacin no es, por tanto, abandonar tales distinciones, sino
aguzarlas para su empleo ms preciso-. En segundo lugar, tendramos
que reconocer al menos una razn importante para establecer una
diferencia entre la educacin y otras formas racionales de
conocimiento o de prctica -no menos importante a causa de los
dualismos y distinciones anteriormente mencionados, pues
recientemente se ha producidlo una oposicin a esos dualismos y
distinciones, en el nombre de unas conclusiones moralmente dudosas
acerca de lo que puede ser educativamente apropiado para los
jvenes-. De nuevo, la argumentacin rechaza cualquier distincin
entre educacin y formacin profesional dado que: la teora (reflexin
sobre los principios) est implicada indefectiblemente en la prctica; la
prctica es con frecuencia un camino importante para entender la
teora y formas de formacin profesional o de ndole prctica pueden
dotar a algunos jvenes de una educacin prctica equivalente a
una educacin acadmica. Visto as, es poco menos que un
prejuicio elitista considerar que ciertas formas de prctica inteligente -
como el bricolaje o la cocina- son menos valiosas desde un punto de
vista educacional que la ciencia o la literatura clsica, simplemente por
ser prcticas y tiles.

Este argumento es capcioso, pues ignora la ambigedad subyacente a

una tesis que sostiene que la prctica puede ser fuente de
comprensin teortica en la educacin de los jvenes. Por una parte,
si con esto queremos decir que una forma eficaz de ensear ciencia
es dedicar tiempo a la experimentacin prctica antes que a la
memorizacin de leyes y teoremas, estamos haciendo referencia a un
tipo de aprendizaje terico de principios cientficos que se apoya en la
experiencia prctica. Por otra parte, si esto significa que hay modos de
aprender ciertas destrezas que se centran ms en adquirir aquellos
principios que conforman una prctica inteligente que en el simple
aprendizaje de procedimientos prcticos, este argumento no consigue
sustituir el aprendizaje de destrezas racionales por formas ms
intelectuales de comprensin. En resumen, criticar de este modo la
distincin entre educacin y formacin profesional supone slo ignorar
cuan diferentes son los papeles que en la formacin personal juegan,
por una parte, aquella comprensin de los principios (si bien adquirida
de forma prctica) que constituye el conocimiento cientfico y, por otra,
la comprensin (si bien intelectual) de los principios que determinan
lo que debe ser un buen peinado. No se puede intelectualizar la
economa domstica ni dotar de significado educacional al voleibol
articulando con mayor precisin los principios que nos permiten
desarrollar esas actividades de forma inteligente, simplemente porque
no son la clase correcta de principios. An ms, el mejor camino hacia
el elitismo es seguramente argir que se puede sustituir de forma
razonable en la educacin de algunos alumnos (normalmente, los
menos dotados) una comprensin crtica de la historia por una
apreciacin crtica del arte de la cocina.

Todo esto debera recordarnos, como deseaban mostrarnos con tanto

anhelo los tradicionalistas liberales del moderno no-instrumentalismo,
que tenemos una herencia cultural a la que todos los jvenes tienen
derecho-indistintamente de sus diferentes capacidades, de su entorno
social y su destino vocacional- y que el deber sagrado de la escuela es
familiarizar a todos y cada uno de los nios y nias con dicha
herencia. De este modo, si bien hay destrezas y actividades (como el
clculo y el saber leer y escribir) que todos necesitamos adquirir,
puesto que ningn hombre o mujer modernos pueden funcionar de
forma adecuada sin ellos, as como destrezas (de reparacin de
automviles y trabajos administrativos) que algunos individuos, pero
no todos, necesitan para sus profesiones particulares, los diferentes
destinos profesionales de nios y nias no deben permitir que se
conculque el derecho comn de todo nio a ser iniciado de forma
adecuada en lo mejor que se ha pensado y se ha dicho.

Por tanto, creemos justificadamente que existen formas de

comprensin humana que constituyen necesidades educacionales
universales y, as mismo, suponemos que, si bien no todos los
alumnos pueden poseer las capacidades necesarias para la
comprensin de la mecnica cuntica o las matemticas avanzadas,
todos deberan familiarizarse con una concepcin seria de la literatura,
la historia, la cultura y la moral. No negamos con esto que las
diferentes capacidades e intereses individuales y los distintos entornos
sociales no deban influir en el currculo escolar, y dejamos abierta la
cuestin de si, en definitiva, la misma clase de educacin es vlida
para todos. Son cuestiones a las que volveremos en los siguientes
captulos.