LILIA FORNASARI DE MEHEGAZZO

EL APRENDIZAJE
MUSICAL DE LOS NIOS
una propuesta para maestros
de jardn y primer ciclo
Silvia Malbrn
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 LA COLECCION D ID AC TIS ET
En este lib ro , tan to el profesor especializado en Msica como el maestro
de sala o grado podrn encontrar una gua til e interesante para abordar
el proceso de enseanza-aprendizaje musical en sus etapas previas a la
lectoescritura musical.
A tendiendo a los aspectos m etodolgicos y sin descuidar sus fundam en
to s /s e presentan de una manera accesible al lector las distintas fases de
este proceso, que ta n to pueden implementarse con nios de Jardn de In
fantes, escolares prim arios y an adultos que se encuentren encarando el
logro de las habilidades bsicas implicadas en el aprendizaje musical.
Cuestiones tale?com o el saber entonar, es asunto de odo musical?, c
mo fabricar mstrtim entos de percusin?, a qu fuentes se puede recu
rrir para seleccionar canciones y melodas interesantes?, cmo preparar
a los docentes para la enseanza musical? y muchas otras, pueden encon
tra r modos de respuesta producto de largos aos de estudio, investigacin
y trabajo con distintos tipos de alumnos realizados por la autora.

LA AUTORA
Silvia Malbrn es una joven educadora musical de vasfa y fecunda trayec
to ria . Desde la dcada del 60, ha ejercido la docencia trabajando nn slo
con nios y adolescentes normales y discapacitados, sino tam bin en a
form acin de docentes de distintos niveles. Ha extendido su labor a lo
largo y a lo ancho dei pas dictando cursos para organismos oficiales y
privados. Su desempeo docente ha abarcado tam bin reas de asesora-
m ientu prestadas a diferentes instituciones. Su trabajo "L a educacin au
d itiv a " recibi en 1969 un premio de la Sociedad Argentina de Educa
cin Musical. Posteriormente, ha escrito artculos sobre temas de su espe-
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M " c ia i a d para revistas y publicaciones peridicas. Su lib ro "Las canciones
de S ilvia " rene algunos de sus aportes en el m bito del cancionero. Ha
in tig ra d o el grupo fundador de "M usdom os", in stitu ci n musical de al
W ; ta jerarqua en la que se ha desempeado como secretaria acadmica y
i: ' i 1 p ro : ora. Actualm ente es vicedecana de la Facultad de Bellas Artes da la
Universidad de La Plata.

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COLECCION DIDACTISET -1
 COLECCION DIDACTISET
Directora:
LILIA FORNASARI DE MENEGAZZO

Diseos grficos
ilustraciones interiores-
t in y v it a l o n e

by EDICIONES PAC S.R.L.

Luis Pasteur 1347
(1638) Vicente Lpez
Buenos Aires
Impreso en Argentina
I.S.B.N. 950 - 9309 - 06 -0
f c .

&
SILVIA MALBRAN
E L A P R E N D IZ A JE
M U S IC A L D E L O S N I O S
(Una propuesta para maestros
de jardn y primer ciclo)

ediciones
 Agradecimientos:

A Chabela Martnez, Ins Regla

y Silvia Fum.
A Mara mi hermana,
colaboradora infatigable.
 ndice

Captulo I
La msica en el Jardn de Infantes y en ia escuela. Con
sideraciones, generales.................................................... 11
La msica como va de enriquecimiento expresivo......... 12
Capacidades requeridas al docente. Habilidades de eje
cucin musical; habilidades de discriminacin au
ditiva ................................................................... .. 13
habilidades didctico-musicales: de planificacin, de
conduccin; actitudes vinculadas con la enseanza de
la msica ....................................................................... 14
El plan de clase.......................... ......................................... 15
Ejemplos de objetivos musicales en estos niveles ........... 16
Los prerrequisitos. Ejemplos ........................................... 17
Bibliografa sobre el tem a.................................................. 18

Captulo II
Las ejecuciones musicales. Consideraciones generales . . . 19
Fases de desarrollo rtmico: respuesta difusa, fluctuante
y precisa......... ......................... ....................................... 19y20
Tipos de ajuste: ajuste global y puntual ................. 20
Ajuste puntual no sonoro.................................................. 21
Cmo determinar en que fase de desarrollo rtmico se
encuentra cada n i o ? .................................................... 21
Grado de habilidad motriz requerido.............................. 21
Modos de accin................................................................. 22
Materiales sonoros que permiten ajuste global. Materia
les sonoros para ajuste puntual..................................... 23
Objetos livianos que demandan el uso de una sola ma
no sin y con delimitacin de toque.............................. 23
Materiales que requieren el uso de las dos manos; Ma
teriales sonoros que requieren destrezas digitales . . . . 24
Bibliografa sobre el tem a.................................................. 26
 Ejecuciones de aplicacin a textos literarios. Considera
ciones generales.................................................... 28
Juegos maternales. Historietas pueriles............................ 28
Ejemplos con dibujos y texto de diversos juegos ........... 29
Juegos orales. Trabalenguas. Cuentos de nunca acabar.
Pegas. Ejemplos con dibujos y textos de diversos jue-
. g o s .................................................................................. 32
Juegos orales y movimiento. Frmulas eliminatorias . . . 35
Jitanjforos. Adivinanzas. Ejemplos con dibujos y texto
de diversos juegos.......................................................... 37
Juegos orales sonorizados.................................................. 40
Parodias. Ejemplos............................................................. 41
Producciones sonoras aplicadas a textos literarios. Poe
sas y cuentos autorales. Metodologa sugerida........... 41
Guas de trabajo. Sonorizaciones: Los trenes................. 41
Desfile m ilitar. . ................................................................. 42
El aerodromo; Una oficina................................................ 43
Una relojera. Sugerencias al maestro.............................. 44
El cuento sonorizado: consideraciones generales ........... 45
Sonorizacin de un cuento con descripcin de los mate
riales sonoros a utilizar en el desarrollo de la na
rracin ............................................................................ 4g
Guas metodolgicas con dibujos y signos grficos de
orientacin al docente .................................................. 47
Planeamiento de la unidad. Grabaciones sugeridas......... 52
Bibliografa sobre el tem a.................................................. 54
Apndice 1: Los instrumentos didcticos. 12 lminas
con 61 imgenes. Guas para la construccin artesanal
de instrumentos musicales y materiales sonoros......... 102

Captulo IV
Ejecucin de aplicacin a obras musicales ...................... 56
Ejecuciones corporales. Consideraciones generales...... 56
Ejecuciones Instrumentales. La mtrica. El tiempo . . . . 57
derivaciones didcticas............................................... 58
La divisin del tiempo: derivaciones didcticas ...... 59y60
El acento mtrico.......................................................... 60
derivaciones didcticas.................................................. 62
La rtmica ............... ...................................................... 62
Partituras analgicas de realizaciones de aplicacin a
obras musicales con ajuste global mixto y puntual al
estmulo.......................................................................... 63y64
La forma musical. La frase: derivaciones didcticas.
La semifrase: derivaciones didcticas........................ 66
Ejecuciones vocales. Indicadores sobre el nivel de difi
cultad de una meloda ................................................ 68
Criterios bsicos para ensear a cantar una cancin. Di
ferentes acciones a promover con el c a n to ................ 69
Bibliografa sobre el tema................................................ 70
Apndice 2: Anlisis de algunos ejemplares del cancione
ro infantil ordenados en tres niveles de dificultad . . . . 71
Las discriminaciones auditivas. Consideraciones gene
rales ................................................................................ 76
Que es el sonido. Como es el sonido................................. 76
La situacin del aprendizaje.............................................. 77
Los materiales para la discriminacin auditiva ............... 77
Como proveerse de materiales sonoros............................ 78
Los contenidos de enseanza............................................ 78
Elementos de denominacin. Ejemplos .......................... 79
El aprendizaje sonoro de sonidos aislados y relaciones
sonoras............................................................................ 79
Niveles de dificultad de las discriminaciones................... 80
Propuestas de trabajo con el son ido................................. 80
Propuestas para la accin didctica (14 actividades y su
gerencias con sus correspondientes objetivos)............. 80
Produccin sonoras aplicadas a imgenes visuales........... 82
Secuencias de 2 y 3 imgenes. Guas para la conduccin
de la clase. Algunas conclusiones .'.............................. 86
Aprender a escuchar msica.............................................. 86
Discografa sugerida........................................................... 88
Bibliografa sobre el tem a.................................................. 88
Apndice 3: Relato sonoro aplicado a 8 imgenes visua
les. Cuento: "Navidad en los cerros" .......................... 89

Captulo VI
El aprendizaje musical de los nios pequeos. Considera
ciones generales ............................................................. 92
El aprendizaje musical: situacin de aprendizaje y rela
cin con otras adquisiciones......................................... 93
La evaluacin del desempeo musical de los nios pe
queos ............................................................................ 94
Muestras de tareas de evaluacin ..................................... 95
Y los objetivos afectivos?................................................ 95
Bibliografa sobre el tem a.................................................. 97
Apndice 4: Dos propuestas de planificacin............ 98
Captulo I
LA MUSICA
EN EL JARDIN DE INFANTES
Y EN LA ESCUELA
Las experiencias musicales en el Jardn de
Infantes y primer ciclo de la escuela primaria
adquieren significacin educativa cuando se
proponen una iniciacin temprana en el ca
mino del arte. Cmo saber si efectivamente
se est avanzando hacia el logro de ste obje
tivo? Entre otros pueden sealarse los si
guientes indicadores:
Los nios esperan con alegra el momento
de hacer msica.
En las clases se logran atmsferas casi mgi
cas.
El elemento que despierta mayor atraccin
es la misma msica.
La participacin gozosa es el comn deno
minador a todos los nios.
Cada encuentro es distinto deJ anterior.
La diversin y el humor son ingredientes
frecuentes.
De todos modos, como en cualquier otra
rea de aprendizaje la prueba crucial eset gra
do de progreso que evidencian los nios en el
logro paulatino de formas de expresin cada
vez ms ajustadas y refinadas.
S bien en la enseanza de la msica, los
resultados son de distinta naturaleza al de
otras disciplinas, el proceso de aprendizaje es
similar al requerido para cualquier habilidad
compleja, susceptible de ser enseada de
acuerdo a principios del aprendizaje general,
como jerarqua de habilidades y conocimien
tos que se edifican unos sobre otros, con sus
interrelaciones mutuas en los diversos niveles
de la misma.
Los objetivos musicales se insertan en la
plataforma curricular preescolar y del primer
ciclo, colaborando en ambos con el cum
plimiento de importantes objetivos. En tal
sentido, es restringir los alcances de su verda
dero valor considerar la actividad musical
como meramente subsidiaria de la tarea del
maestro de aula. Ambos docentes copartici-
pan para alcanzar los objetivos deseados.
As podemos referirnos a las ejecuciones de
traduccin corporal de estmulos musicales
que colaboran en el aprendizaje de las dimen
siones especiales y en el uso efectivo del pro
pio cuerpo.
Las ejecuciones aplicadas a textos literarios
y a la interpretacin de canciones, al requerir
el uso expresivo de la palabra hablada o
cantada as como la produccin de frmulas
verbales aplicadas a ritmos o melodas, contri
buyen al desarrollo y uso expresivo de la
lengua materna y a la adquisicin de destrezas
especficas del lenguaje.
Las discriminaciones auditivas fomentan el
conocimiento del mundo circundante en lo
que a componentes sonoros se refiere y afian
zan nociones temporales (cul sonido apareci
antes y cul despus) espaciales (localizar el
sonidos lejos, cerca, etc.), y a la aplicacin de
comparaciones prenumricas como ms-me-
nos o igual que.
El carcter de la actividad misma en la que
es necesario compartir materiales, movimien
tos, o melodas, esperar el tiempo de otros y
atender a sus propuestas, ayuda a la interac
cin con compaeros y maestros y al aprend-
zaje de la vida en grupos.
 Consideramos a ia enseanza musical en el
Jardn de Infantes como una forma de estimu
lacin temprana de las potencialidades expre
sivas.
La iniciacin musical comienza en el hogar,
a travs de los juegos maternales en que e
bebe es movido rtmicamente mientras el
adulto canta o recita o es entretenido con
sonajeros y juguetes musicales o estimulado a
prestar atencin a sonidos del ambiente. Estas
acciones tradicionalmente formaron parte del
repertorio de las mams/aunque en el presen
te son menos frecuentes. El monto y calidad
de las formas de estimulacin recibidas en el
hogar influye poderosamente en el desempeo
posterior del nio en el Jardn de Infantes,
colaborando con el desarrollo de habilidades
rtmicas y de entonacin, as como con el
despertar del inters por la msica. Dichos
beneficios para el repertorio expresivo infantil
deberan ser patrimonio de todos los nios,
por lo que se hace necesario atender a la
preparacin y orientacin de las madres y se
debe asimismo establecer planes de estimula
cin musical en los Jardines Maternales, insti
tuciones sustitutas de la familia y encargadas
de velar por el desarrollo armnico de las
potencialidades del nio.
El aprendizaje de la msica como lenguaje
presenta relaciones evidentes con la adquisi
cin de la lengua materna. Al igual que ella,
necesita incorporar los sonidos que la forman'
relacionarlos para formar motivos musicales
(palabras) y frases (ideas con sentido comple
to). Ambas requieren un proceso de explora
cin y uso expresivo que a travs de encuen
tros sucesivos, se articulan y refinan como
forma de comunicacin.
LA MUSICA COMO VIA
DE ENRIQUECIMIENTO EXPRESIVO
En el proceso de enseanza-aprendizaje fmi-
sical, ocupa un lugar de importancia la varie
dad de estmulos que el maestro proporciona.
A travs de ellos es como puede ayudarse al
alumno a enriquecer y/o mejorar sus recursos
expresivos.
Sugerir ideas nuevas o distintas en cualquier
rea de contenido musical es una cuestin en
que la prctica y la experiencia desempean
un papel fundamental. Prueba de ello es que,
en general, la riqueza y la originalidad de las
respuestas es mucho mayor en los nios que
han recibido una mayor y mejor preparacin
previa en el aspecto que se trate.
En las etapas iniciales del aprendizaje musi
cal, una actitud frecuente en los alumnos,
cuando se les pide propuestas personales para
resolver una situacin determinada es creer
que la suya es la nica posible. Grande es la
sorpresa cuando descubren que las sugerencias
de los dems varan en diferentes modos de la
propia. El conocer las maneras en que otros
resuelven por diferentes vas una misma situa
cin, es una oportunidad poderosa para enfa
tizar la flexibilidad y variedad de respuestas,
aspectos^ ntimamente relacionados con los
desempeos originales o creativos.
Los trabajos de improvisacin en dos,
tros, y pequeos grupos pueden ser resueltos
desde los cuatro aos. Su utilizacin supone
un clima de clase ms permisivo y bullicioso
aunque no catico y una actitud docente
abierta que propicie este tipo de experiencias.
Asimismo, a los alumnos ms tmidos o "reti
centes" los estimula a mostrar sus propias
ideas.
Una importante habilidad del docente en la
clase consiste en manejar la fluencia de ideas
presentadas por los alumnos, combinndolas,
relacionndolas y sealando las ms adecuadas
y oportunas, como as tambin en la configu
racin de propuestas borrosas o "no termina
das . La utilizacin de incentivos apropiados
alienta la bsqueda y el mejoramiento de las
iniciativas infantiles, ya sean individuales o
grupales.
Toda realizacin puede ser juzgada en
trminos de su grado de justeza o adecuacin.
Este juicio puede partir no slo del maestro
sino tambin' de los mismos nios, sobre la
base de pautas o criterios que orienten dichos
juicios. El tomar en cuenta las realizaciones de
otros y su grado de justeza, constituye una
interesante oportunidad para desarrollar hbi
tos de cooperacin y aceptar enfoques alter
nativos sobre un mismo punto.
La creciente confianza que el alumno va
adquiriendo sobre su propio desempeo es, en
gran medida, resultado del grado de progreso
que va adquiriendo en su accin. Es por ello
que resulta inadecuado tanto alabar cualquier
tipo de realizacin por pobre que sea -actitud
que suele ser frecuente en quienes trabajan
con nios pequeos como desaprobar su
ejecucin sin indicar los caminos para mejo
rarla o ajustarla en intentos subsiguientes. En
ninguno de estos casos se est realizando
aporte de valor alguno hacia el progreso en el
aprendizaje.
La actitud del maestro, por lo tanto, guarda
estrecha relacin con la oportunidad para
expresar y mejorar ideas originales o creativas.
Es por ello que la diagramacin de una clase,
adems de poner en claro la meta deseada, la
progresin seguida, el grado de profundidad
de tratamiento en el contenido y la secuencia
jerrquica de las habilidades puestas en juego,
es ante todo una muestra de cmo el docente
guiar la organizacin del pensamiento del
alumno.
CAPACIDADES REQUERIDAS
AL DOCENTE
La enseanza musical en el pas est a cargo
de un maestro especializado en msica o del
docente de sala; naturalmente las responsabili
dades varan de acuerdo con ello.
En el caso del maestro especializado, su
formacin especfica le permite analizar e
interpretar la msica instrumental y vocal
mente. Su formacin pedaggica lo prepara en
el manejo de recursos que la tornen compren
sible para otros.
Asimismo, dicho docente debe ser un inda
gador de grabaciones, de la msica impresa
que se va editando da a da, de los instrumen
tos musicales, etc.
En el caso del maestro de aula, se habla de
una persona que puede participar de la msica
desde un nivel no profesional. Conoce el
fenmeno, lo identifica, canta, descubre dife
rencias entre distintas versiones de una obra y,
aunque no pueda escribirlas y leerlas, identifi
ca rasgos originales de una meloda. Para l la
msica grabada es uno de los recursos ms
importantes.
En esta obra trataremos aquellas realizacio
nes musicales que puede llevar a cabo un
maestro de aula. Es por ello que los cassettes
sern una fuente de recursos a la que aludire
mos con frecuencia.
Qu habilidades musicales debern formar
parte del repertorio de un maestro?
A continuacin enumeraremos aquellas
consideradas bsicas sobre las que debiera
centrarse la formacin docente de nivel tercia
rio de maestros de jardn y primer ciclo de la
enseanza primaria.
Habilidades de ejecucin
Cantar canciones "a cappella" 1
Cantar enfatizando con su voz lo realizado
por el cantante en la grabacin.
Cantar y acompaarse con un instrumento
de percusin.
Imitar vocalmente el sonido de campanillas,
silbatos, etctera.
Proponer, con la voz, relaciones de sonidos
con cambios de altura, duracin, intensi
dad, etc.
Cambiar de centro tonal cuando el elegido
resulte incmodo para entonar una meloda
(tanto para el maestro como para los ni
os) .
Improvisar cantando motivos cortos sobre
frases cotidianas como "vamos a jugar".
Acompaar secuencias de movimiento con
instrumentos y materiales sonoros.
Improvisar movimientos y coreografas, so
bre temas dados o en forma libre.
Dramatizar el argumento de poesas, can
ciones, etctera.
Realizar movimientos corporales adecuados
a estmulos musicales.
Recitar poesas y narrar cuentos con uso
expresjvo de la voz hablada.
Utilizar sonidos provenientes de diferentes
materiales, como efectos enriquecedores de
poesas, cuentos y canciones.
Percutir ritmos de locomocin de melo
das y canciones con diferentes materiales
sonoros.
Utiljzar movimientos de brazos y gestos,
indicando el comienzo o cierre de una
ejecucin (como director de orquesta).
Habilidades de discriminacin auditiva
Identificar auditivamente las caractersticas
mtricas de trozos musicales (comps de 2 ,
3, o 4 tiempos de divisin ternaria o bina
ria).
Identificar auditivamente el tipo de co
mienzo y final y la manera en que se se
paran o unen las deas internas de una
meloda.
Identificar auditivamente el carcter de las
1 Indica que una obra vocal se ejecuta sin acompaamien
to .
 melodas y canciones (alegre, lnguido, li
viano, pesante, etc.).
Identificar en las melodas la velocidad o
"tempo" y los cambios realizados en su
desarrollo, (rpida, lenta, moderada, cam
bia progresivamente de lo lento a lo rpido
etctera). ' de la msica
Analizar en relaciones de sonidos las dife
rencias de altura, timbre, duracin o inten
sidad.
Identificar las secciones o partes de una
meloda y la factura musical de las mismas
(segunda frase igual, parecida o diferente a
la primera).
H A B ILID A D E S DIDACTICO-MUSICALES
de planificacin
Elaborar unidades de aprendizaje musical
de acuerdo al nivel de preparacin previa de
los nios a su cargo.
Analizar grabaciones y seleccionar obras
que resulten motivos interesantes de apren
dizaje musical.
Seleccionar las ejecuciones rtmicas de
acuerdo a la fase de desarrollo rtmico de
los alumnos.
Seleccionar las canciones de acuerdo al
argumento y a la factura musical.
Identificar el nivel de dificultad de melo
das y canciones en cuanto a entonacin,
factura musical, etc.
de conduccin
Observar y corregir errores de los nios al
cantar.
Actuar como modelo en la postura y emi
sin al cantar.
Sugerir cambios en la accin a partir de los
resultados que se obtienen.
Ensear canciones y melodas de acuerdo al
fraseo.
Ensear a respirar para cantar y el lugar
apropiado para hacerlo de acuerdo al fra
seo.
Observar a cada alumno y estimular las
propuestas originales.
Improvisar ritmos y melodas de acuerdo a
la respuesta que obtiene de los alumnos.
Identificar errores en la entonacin de me
lodas, en la repeticin de ritmos, etctera.
Atraer la atencin de los alumnos ante la
aparicin de sonidos tanto cotidianos como
poco frecuentes.
Verificar el acuerdo entre los grafismos
realizados por los nios y el estmulo sono
ro o musical propuesto.
Actitudes vinculadas con la enseanza
Hemos hecho referencia a las habilidades
del docente de aula. Respecto de las actitudes,
si bien muchas de ellas se vinculan con aque
llas consideradas comunes a todas las especia
lidades, en la msica hay otras ms especficas
y que quisiramos mencionar someramente.
Una de ellas es que el docente que intenta
guiar la actividad musical debe ser un "consu
midor" placentero de msica. Consumidor
placentero consideramos a aquel que puede
realizar con ella una ejecucin corporal o
instrumental ajustada, que puede cantar una
meloda con un compromiso emocional tal
que de cuenta de su placer al frecuentar el
hecho musical. Nada ms lejos de esta descrip
cin que un docente de msica sentado al
piano, pendiente de su partitura y ejecutando
mecnicamente "notas" muchas veces caren
tes de sentido para quien escucha.
Otra actitud del maestro se vincula con la
posibilidad personal de "gozar" la clase. El
docente puede influenciar a sus alumnos cuan
do al cantar o ejecutar, su persona "devuelve"
al observador una imagen de realizacin pla
centera. Si la actitud docente es de alegra por
el encuentro con sus alumnos a travs de la
msica, el humor y la "frescura" sern ingre
dientes posibles en el trabajo.
La apertura es tambin una condicin nece
saria, es decir, estar abierto a las respuestas y
reacciones del alumno. Para ayudar al desarro
llo musical de los nios, es necesario estar
alerta a sus aportes y propuestas. Esto fomen
ta en ellos la seguridad para proponer deas y
permite al docente desarrollar tareas a partir
de motivos emanados del alumno. Esta acti
tud de apertura es tambin un componente
del "gozar" la clase ya descripto.
La problemtica actitudnal se enraiza fuer
temente con el dominio cognitivo. El placer
por ejecutar instrumentalmente o el de dar
clase deviene tambin de la seguridad del do
cente como conocedor de lo que est ensean
do. Todo ello se vincula con el nivel de prepa
racin de los docentes, a quienes es necesario
instrumentar en lo que ser su realidad profe-
sional: guiar actividades de expresin con la
voz hablada y el movimiento corporal y utili
zar grabaciones eficazmente.
Las capacidades descriptas, por la jerarqua
de aprendizaje que implican debieran ser el
fundamento de la enseanza terciaria para
estos niveles (preescolar y primer ciclo). Es
por ello que consideramos que la concepcin
generalizada de ensear una habilidad musical
calificada como la ejecucin de flauta dulce,
por el tiempo que su adquisicin demanda,
impide el aprendizaje de estas capacidades
estrechamente vinculadas con la actividad mu
sical de los docentes de aula. Por otra parte, la
prctica demuestra que los docentes en ejerci
cio, que durante su formacin dedicaron im
portantes esfuerzos a la lectura y ejecucin
con la flauta, luego no los aplican con los
nios, generalmente por sentirse incapaces de
realizar una interpretacin ajustada y con
calidad musical.
Es necesario destacar que si bien el espectro
de actividades musicales a desarrollar por el
maestro de aula puede considerarse amplio,
enfatizamos la necesidad de que la responsabi
lidad de dicha rea competa a profesionales de
la especialidad. Un educador musical puede
obtener un ms acabado desarrollo musical de
los nios, a travs de experiencias que no son
susceptibles de ser conducidas por maestros
no especiales, de acuerdo a la preparacin que
pueden recibir en dos o tres cursos anuales del
magisterio. En este sentido, consideramos que
la accin del maestro de sala como gua de
actividades musicales es un paliativo, dada la
falta de educadores musicales, lo cual significa
una solucin atenuada de la problemtica,
aunque no la mejor solucin. La preparacin
de los maestros de aula es importante como
refuerzo cotidiano de lo que hace el especialis
ta, pero no es un rol remplazante. La presen
cia de un msico profesional preparado, tanto
en el jardn como en la escuela, es la certeza
de una iniciacin artstica temprana.
Frecuentemente la carencia de recursos hu
manos ha hecho que los cargos docentes se
cubran con personal no idneo, lo que equivo
cadamente determin, en cierta medida, la
creencia que la mejor solucin es que los
docentes de aula se hagan cargo de la activi
dad musical. La falta de profesionales idneos
da cuenta de una necesidad de articular cursos
especficos de preparacin docente para estos
niveles, en lugar de anular ios cargos docentes
destinados a especialistas preparados musical
y pedaggicamente para la atencin de nios
pequeos.
EL PLAN DE CLASE
El plan de clase es un recurso al servicio del
docente, una gua facilitadora de su accin y
no a la inversa. Los excesos cometidos han
hecho que en algunos crculos docentes se lo
considere un instrumento que restringe la
libertad acadmica o docente y limita la ense
anza incidental. Un plan correctamente ela
borado, sin embargo, permite prever mltiples
alternativas as como reflexionar sobre los
momentos, temas, actividades, en los que
debe permitirse una mayor participacin de
los intereses y motivos emanados del.alumno.
Por adecuado que resulte un curriculum vigen
te, el nivel de generalidad con el que necesa
riamente se lo elabora, no puede sustituir la
determinacin de las modalidades didcticas
mediante las cuales se llevar a cabo, ni los
tipos de decisiones requeridas para ponerlo en
prctica, con grupos de alumnos que varan
individual o grupalmente en una serie de
factores intimamente vinculados con el apren
dizaje.
Existen diferentes maneras de encarar la
elaboracin de planes didcticos para una
unidad, clase, tema, etc., de las que es difcil
decidir cul resulta ms vlida. Una manera de
planificar determinada es simplemente un esti
lo o modo alternativo sin que necesariamente
sea el mejor.
Una gua til para orientar los esfuerzos
destinados a la planificacin es aquella que se
basa en la identificacin de los distintos mo
mentos o etapas en el desarrollo de una clase,
acompaando cada uno de ellos con la men
cin de las decisiones y actividades implicadas
en los mismos. Dado que el alumno constitu
ye el punto de partida y el punto de llegada
de esos esfuerzos docentes, es usual que las
distintas especificaciones contenidas en el
plan didctico se expresen fundamentalmente
en trminos de acciones o realizaciones de los
alumnos.
Aqu nos limitaremos a recordar que los
objetivos educacionales pueden considerarse
formulaciones explcitas de los propsitos que
se persiguen con la enseanza, elaboradas en
trminos de realizaciones observables del
alumno. La efectividad de un plan debe juz
garse por sus resultados y stos en educacin
 consisten esencialmente en cambios observa
ble en el rendimiento o ejecucin de los
alumnos, luego de haber transitado por un
proceso de enseanza-aprendizaje.
Existe- gran cantidad de bibliografa espe
cializada sobre la tcnica de redactar objeti
vos, cuya consulta facilita notablemente esta
tarea.
Los objetivos de enseanza pueden redac
tarse de manera muy general "Valorar la
msica como hecho artstico" o muy particu
lar o especfica "Cantar el estribillo de la
cancin XX". Cuanto ms general es su for
mulacin, menos orientadora resulta con vis
tas a las acciones que supone; un grado ms
alto de especificidad indica ms claramente
qu se espera del alumno en una situacin
determinada. En general, los diseadores del
curriculum se inclinan por formulaciones con
un nivel intermedio de especificidad de mane
ra que permita al docente, identificar a qu
tipo de realizaciones del alumno se alude y
derivar consecuentemente variadas experien
cias de aprendizaje de un mismo objetivo.
Sin embargo, la generalidad especificidad,
son trminos interdependientes. As por ejem
plo, los objetivos del ciclo preescolar son
especficos respecto de las metas generales de
la educacin a nivel provincial o nacional; a su
b) la mencin al contenido a travs del cual se podr en juego dicha accin
Qu es lo que va a
"aprender" el alumno, de
que se va a informar o
qu va a conocer? ^ Ejecutar corporalmente
2. Traducir grficamente
3. Discriminar auditivamente
c) explicar los elementos de la situacin de aprendizaje
1. Ejecutar corporalmente el tiempo de un trozo mu
sical
2. Traducir grficamente frases musicales iguales o
diferentes
3. Discriminar auditivamente I
sonidos largos y cortos
vez, resulten generales respecto de los espec
ficos de ciclo,^ nivel o unidad, redactados por
el docente. An los objetivos de unidad resul
tan generales respecto de la particularidad de
las actividades de aprendizaje diseadas para
su cumplimiento.
Cmo redactar objetivos
Redactar objetivos demanda del docente el
manejo de tcnicas que faciliten expresar
ideas de una manera clara, comunicable, que
pueda dar cuenta de las intenciones o propsi
tos perseguidos en la enseanza, tal como ellas
se cristalizan a travs de realizaciones de los
alumnos, francamente observables.
Un objetivo, para considerarse correcta
mente formulado en el contexto de la situa
cin de aprendizaje, debe contener:
a) la descripcin de la accin que se espera del alumno
Qu va a hacer el nio? 1. Ejecutar corporalmente
o
2. Traducir grficamente
o
3. Discriminar auditivamente
Contenido del aprendizaje
el tiempo de un trozo musical
frases musicales iguales o diferentes
sonidos largos y cortos
Elementos de la situacin de aprendizaje
en dos grupos que actan alternadamen
te
atendiendo al cambio o repeticin de grafismo,
por frase
en secuencias de hasta 4 sonidos
Qu patrones se utilizara' n
para estimar la medida en que
los alumnos alcanzan el objeti Criterio de rendimiento
vo?
1. Ejecutar corporalmente ante tres propuestas de diferente velocidad y sin
el tiempo de un trozo error.
musical
en dos grupos que actan
alternadamente

2. Traducir grficamente ante dos ejemplos A, B y uno A, A; con errores

frases musicales iguales o
diferentes
atendiendo al cambio o re
peticin de grafismo, por
frase
en la orientacin izquierda derecha al graficarlos,
no as en la igualdad o desigualdad entre las fra
ses:

3. Discriminar auditivamente con no ms de un error entre 3 propuestas

sonidos largos y cortos
en secuencias de hasta 4
sonidos

Habitualmente, los curriculum emanados

de organismos que agrupan entidades de ense
anza no describen detalladamente la situa
cin de aprendizaje ni el criterio de aceptabili
dad de rendimientos particulares. Estas especi
ficaciones corren por cuenta del docente que
es quien puede fijarlas de acuerdo con la
caracterstica peculiar del grupo humano a su
cargo.
En la presente obra consignaremos objeti
vos de unidades de enseanza redactados utili
zando estos criterios. En el captulo VI sugeri
mos algunos modos de evaluacin , posibles
de ser aplicados en la enseanza musical. Al
respecto, es frecuente que los docentes del
rea musical aludan a la dificultad para eva
luar la tarea. Sin embargo resulta difcil con
cebir que algo que no puede ser evaluado con
cierto grado de justeza, pueda ser enseado
eficientemente. Todo propsito explcito del
docente, que intente lograr determinado gra
do de progreso en sus alumnos en un rea
particular, puede ser justipreciado, juzgado,
en cuanto a la medida en que los estudiantes
han alcanzado lo que el docente se propuso
lograr.
Todo objetivo es inicial? Los pre-requisitos
En la msica, as como en otras disciplinas,
pocos son los aprendizajes que pueden em
prenderse sin experiencia previa. Hablar de
"preparacin previa es hacer referencia al
estado actual del alumno en cuanto al domi
nio de habilidades o conocimientos de distin
to grado de generalidad requeridos por la
asignatura. Dado el caracter acumulativo del
aprendizaje, todo objetivo alcanzado se con
vierte as en el punto de partida del aprendiza
je siguiente.
Si volvemos a los objetivos enunciados
una vez alcanzado el descripto bajo el nmero
uno: "Ejecutar corporalmente el tiempo de
un trozo musical, en dos grupos que actan
alternadamente", el mismo ser tomado como
punto de partida para el siguiente de mayor
exigencia, por ejemplo:
"Ejecutar corporalmente el tiempo de un
trozo musical en dos grupos que actan alter
nada y simultneamente".
Precisamente, la falta de atencin respecto
del tipo y calidad de experiencias previas del
 alumno en la formulacin de objetivos, es
uno de los principales obstculos para hacer
de la enseanza musical un proceso graduado.
Finalmente queremos destacar que la plani
ficacin de una clase es una muestra de la
habilidad del docente para disponer y ordenar
sub-tareas dependientes de un objetivo final
con un criterio lgico. El dominio de esta
habilidad es previo y relativamente indepen
diente de la eficacia del maestro en el desarro
llo de la clase. La posibilidad de convertir el
aprendizaje musical en una experiencia artsti
ca gozoza de los alumnos, pone en juego otras
capacidades que se vinculan, entre otras, con
su calidad humana, la calidez para relacionarse
con los nios y el dominio especfico de la
asignatura.

BIBLIOGRAFIA SOBRE EL TEMA

CURTIS-DEMOS "Implicaciones educati rior del Profesorado Bs.

TORRANCE vas de la creatividad" As. 1979.
E d it. Anaya M adrid "El nio pequeo y sus
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FREGA, A.L. "Msica para maestros" musicales". Revista Eje
Edit. MARYMAR Bs. As. n 5 Bs. As. 1976.
1978. SCHAFFER, M. Limpieza de odos. RI
GUILFORD, R. "Creatividad y Educa- C O R D I AM ER IC AN A
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1978. WEBBER- "La msica y el nio pe
MAGER, R. Creacin de actitudes y ARONOFF
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MALBRAN, La formacin musical MS, EDGAR- "La preparacin musical
SILVIA del maestro preescolar". de los ms pequeos. EU-
Revista Aletheia n 1. DEBA, Bs. As. 1962.
Instituto Nacional Supe
Captulo II
LAS EJECUCIONES
MUSICALES
CONSIDERACIONES GENERALES
Consideramos actividades de ejecucin
aquellos tipos de respuestas que pueden ser
clasificadas fundamentalmente como encade
namientos o sucesiones motoras y verbales.
Estas capacidades comprometen la rapidez,
precisin, vigor y uniformidad en el desempe
o de la accin. Incluyen por lo tanto algunas
actividades musicales habituales como realizar
movimientos corporles, repetir rtmicamente
frases, rimas, acompaar melodas y poesas
con materiales sonoros o cantar melodas.
Exceptuando la habilidad de cantar melo
das, las ejecuciones restantes requieren por
parte del maestro un anlisis pormenorizado
de los siguientes aspectos:
1. nivel de desarrollo rtmico en que se en
cuentra el alumno.
2 . tipo de ajuste al estmulo que se va a
solicitar del nio.
3 . grado de habilidad motriz requerido para la
ejecucin del material sonoro.
FASES DE DESARROLLO RITMICO
El ritmo musical constituye un aspecto
particular del fenmeno general del ritmo. Su
caracterstica distintiva radica esencialmente
en que en este caso se aplica a una necesidad
humana de naturaleza expresiva.
En el aleteo de un pjaro al volar, o en el
Juego de un nio haciendo picar la pelota, el
ritmo surge como un correlato rtmico no
buscado. La percusin que realiza un nio con
n palillo sobre un tambor, en cambio, es un
juego placentero, una bsqueda expresiva en
la que es frecuente observar el mejoramiento
del producto por ajustes sucesivos. Esto revela
no slo los rasgos distintivos del ritmo musical
sino tambin el papel de la prctica en el
desarrollo de esta habilidad.
Ejecutar un ritmo demanda ajustes tempo
rales y motores. Para promover el desarrollo
rtmico en cuanto al ajuste m otor propone
mos acciones que comprometen desde aque
llas destrezas consideradas de coordinacin
gruesa hasta las ms finas con alto grado de
precisin y control. En lo que concierne al
ajuste temporal dicho desarrollo abarca desde
la adecuacin al momento de comenzar y
cerrar una accin a la ejecucin de ritmos que
slo ocupen una mnima fraccin de tiempo
(un silencio por ejemplo).
Si bien se considera habitualmente que
toda persona, frente a una meloda popular,
puede percutir un pulso regular durante todo
su desarrollo la prctica muestra que no todos
los alumnos nios o adultos inicialmente
son capaces de hacerlo con justeza.
Por lo general, quienes presentan dificulta
des son personas con poca experiencia en el
campo del ritmo o del movimiento o con
caractersticas personales de introversin e
inhibicin que atentan contra la posibilidad
de probar, de dejarse llevar, de resolver la
dificultad por aproximaciones y ajustes sucesi
vos. Tambin es frecuente encontrar dichas di
ficultades en los nios prescolares entre los 3
y 4 aos y nios de mayor edad con retram
madurativos, dificultades motrices, o caren-
carenciados en el desarrollo expresivo.
En el proceso que va desde la falta de
regularidad al logro de la regularidad rtmica,
pueden advertirse tres fases o formas de res
puesta que denominaremos: difusa, fluctuante
y precisa.
Respuesta difusa:
Ausencia de continuidad y regularidad, carac
terizada por comportamientos desorganiza
dos, sin estabilidad y carentes de cadencia
regular.
El alumno no puede mantener una pulsacin
iscrona as como tampoco percutir un rit
mo en forma precisa. Ejemplo: al percutir el
pulso no lo hace sincrnicamente con el est
mulo.
Respuesta fluctuante
Presencia de regularidad no sostenida. Flucta
entre el orden y precisin de la tercera fase y
el comportamiento difuso, desdibujado rtmi
camente de la primera.
El alumno puede mantener una pulsacin
regular por breves perodos. Ejemplo: percute
el pulso asincrnicamente los cuatro primeros
compases, se ajusta en los dos compases si
guientes para perder el ajuste en los dos
ltimos.
Respuesta precisa________________ _______
Presencia de la regularidad, cualquiera sean las
caractersticas del estmulo rtmico o musical
al que debe adecuarse.
El alumno puede mantener una pulsacin
regular durante todo el transcurso de la ejecu
cin, imitar ritmos propuestos, etc.
Demandar de quien aprende un comportar
miento o tipo de respuesta no acorde con la
fase rtmica que est atravesando es un esfuer
zo infructuoso. La falta de consideracin de
este proceso de desarrollo hacia la regularidad
hace que en muchos casos la enseanza se
centre en la reiteracin de un estmulo y que
la ejecucin desajustada se "tolere", suponien
do que se alcanzar as la regularidad deseada.
Tal prctica deriva en un tipo de clase fija
durante un perodo prolongado, con la conse
cuente falta de inters, variedad, calidad, etc.
En otros casos, el desajuste es tomado por
el maestro como falta de atencin del alum
no, cuando en realidad se trata de una imposi
bilidad momentnea originada en la insufi
ciente prctica en el rea especfica.
TIPOS DE AJUSTE
La fase de desarrollo rtmico en que se
encuentra cada nio determina el tipo de
ajuste que el mismo podr resolver satisfacto
riamente en las ejecuciones.
Consideramos dos tipos de ajuste a los que
hemos denominado global y puntual.
Ajuste global
La ejecucin no se corresponde punto por
punto con el estimule; requiere justeza en el
momento de iniciar y cerrar la accin, no as
en el desarrollo de la misma.
Ejemplo Cancin Tradicional
Nias bonitas Para dnde van?
Poner en movimiento
la sonajera Detenerla
En las ejecuciones de ajuste global con
materiales sonoros resultan indicados
papeles de lija raspados entre s
maracas o cajitas rellenas
sonajeras
manojos
cascabeleras
En las ejecuciones de movimiento corporal
se prestan para esta fase movimientos conti
nuos, sostenidos y vibratorios
sacudir las manos
rodar
Jugar al "Antn Pirulero"
Usar pauelos, gasas, cintas.
Ajuste puntual
La ejecucin se corresponde punto por
punto con el estmulo. A cada tiempo de la
msica corresponde un golpe de claves o un
paso al caminar; a cada figura del ritmo de la
meloda un golpe de pandero o a cada acento
o unidad de divisin un toque instrumental.
Ejemplo
fJi asboiji
i 3-4 aos.
Tiempo
Gran parte de las ejecuciones rtmicas habi
tuales en el medio escolar pertenecen a este
tipo de ajuste; sin embargo rio debiera consi
derarse como punto de partida obligatorio; es
necesario determinar para cada alumno la fase
de desarrollo rtmico en que se encuentra,
considerndose un objetivo a lograr para aque
llos que se hallen en la etapa difusa o fluc-
tuante.
Si quisiramos ejemplificar ejecuciones co
rrientes en el Jardn de Infantes y en la escue
la correspondientes a la tercera fase y que re
quieren ajustes puntuales podramos mencio
nar:
marchar con la msica
salticar
galopar
percutir las unidades de medida: pulso,
acento mtrico divisin.
percutir el ritmo de melodas
percutir frmulas rtmicas en forma de eco,
collar etc.
Ya hemos descripto las caractersticas de
los ajustes globales y puntuales que constitu
yen los polos opuestos del proceso. Entre am
bos y correspondiente con la fase fluctuante
nos referiremos al ajuste puntual no sonoro.
Ajuste puntual no sonoro
Una forma de ayudar a los alumnos que se
encuentran en la etapa fluctuante es la de
requerir ajustes puntuales no sonoros.
Si bien se corresponden punto a punto con
el estmulo, en dichos ajustes el margen de
precisin es menor que cuando se realiza en
forma sonora.
Puede solicitarse por lo tanto marcar si
multneamente con el estmulo elegido
(tiempo, ritmo, etctera).
con un dedo en el aire,
con movimiento de brazos como un direc
tor de orquesta,
apoyando la mano sobre el muslo o piso sin
producir sonido,
tocando a cada compaero como en las
rimas de sorteo (ver pg. 2 2 ).
Cmo determinar en qu fase de desarrollo
rtmico se encuentra cada nio?
Por ejemplo'. Para un grupo de preescolares de
Propuesta: Representar con un palillo despla
zamientos de un animal a eleccin y sonorizar
la accin.
Ante una propuesta abierta como la preceden
te pueden aparecer acciones como:
1 . abejas, moscas, mosquitos que vuelan en el
aire con su correspondiente zumbido y
detencin (el palillo es movido en el aire y
el sonido lo hace la boca)
2 . gusanos, lombrices, etc., que se desplazan
arrastrndose (el palillo es movido sobre el
piso y el sonido es el correlato sonoro del
palillo en su contacto y desplazamiento
sobre el mismo)
3. jirafas, caballos, etc., que se desplazan er
guidos y con diferentes velocidades al andar
(el palillo apoyado de punta contra el piso
y el sonido es el correlato sonoro del palillo
en su contacto y desplazamiento.
4 . conejos, liebres, etc., que corren (el palillo
es ubicado paralelo al piso y alterna el
toque sobre el piso de una y otra punta con
el correlato sonoro correspondiente.
Si ante la propuesta personal de cada alum
no (ya sea del tipo de la 1, 2, 3, o 4) ef
maestro sugiere que los dems le imiten,
podr observar el grado de regularidad y
precisin que va logrando cada uno.
Las acciones 1 y 2 demandan un comporta
miento rtmico difuso, en cambio las activida
des 3 y 4 posiblemente se encuadren en
motivos rtmicos que demanden un ajuste
puntual.
GRADO DE HABILIDAD MOTRIZ
REQUERIDO
Cada material sonoro o instrumento a utili
zar requiere un anlisis previo sobre la habili
dad requerida para ejecutarlo.
La diversidad de materiales utilizados en la
actividad musical proporciona una lista nunca
completa, dado que depende de la inventiva
del maestro enriquecer permanentemente
su "caja de sonidos .
Analizaremos los modos de accin mas
frecuentes en los materiales comunmente uti
lizados.1
1 Rem itim os al fin a l del capi'tulo III en el <
los materiales sonoros ms usados en el
 Entrechocar: Accionar una placa o lmina con
Modos de accin tra otra idntica
Percutir: Golpear con dedos o baquetas el cuer
po del instrumento

Pellizcar: Realizar presin pinza sobre una mem

brana poco tensa

Raspar: Deslizar un elemento liso sobre una

superficie estriada o viceversa.

Rotar: Girar el cuerpo del instrumento en un

movimiento de ida y vuelta
Frotar: Deslizar un elemento liso sobre una
superficie lisa

Presionar: Regular la presin ejercida sobre

Sacudir: Agitar un recipiente relleno o un cuer
una lmina flexible
po con lminas mviles que se entrechocan.
Soplar: Enviar una columna de aire por una bo
quilla o tubo abierto

Maracas o
cajas rellenas

Manojos
Pulsar: Accionar sobre una cuerda con yemas,
uas o plectros.

Materiales sonoros que permiten ajuste global

Lijas

Papeles arrugados

Bolsas de polietileno
Chocalhos

Sonajeras

Materiales sonoros para ajuste puntual

(en orden de dificultad tentativo)
Materiales livianos que demandan
el uso de una sola mano

Sin dilim itacin de superficie de toque

Golpear contra el piso un palillo liviano.
 una tapita de plstico duro, un envase tipo Materiales sonoros que requieren el uso de las
yoghurt, un mate de calabaza, etctera. dos manos
Con delimitacin de superficie de toque
a) Percutir con una baqueta
un bombo, tambor, etc.
una caja china apoyada en el piso so Las dos manos actan: maracas
bre una plancha de espuma. platillos
un cencerro o agog sujeto a un pie o chinchines
trpode
una placa de xilfono, metalfono, li-
tfono
un tringulo o una campana sujetos a
una mesa o silla mediante un broche
un plato suspendido sujeto a un trpode o
a una mesa mediante broches

un reco-reco o giro encastrado en una

caja de telgopor.

Una sostiene y la otra acta cencerro

cabassa

Pandereta
vibraslap

b) Raspar cn baquetas o escobillas

Materiales sonoros que requieren destrezas

digitales

Pellizcar parches Pellizcfono

 Pulsar cuerdas arco musical Lad
Alternar palmas dedos
yemas y uas sobre
superficies amplias
Remitimos a los lectores el captulo VI en
el que hacemos referencia a las actividades
que puede realizar eficazmente los nios de
tres aos de Jardn de Infantes.
Los nios, desde pequeos, son capaces de
realizar ejecuciones con alto grado de ajustes,
los resultados dependen de la secuencia del
proceso metodolgico seguido. Contrariamen
te a lo que habitualmente se cree, los resulta
dos dependen menos de la edad que de la
jerarqua de destrezas implicadas, en la que
cada eslabn toma como punto de partida la
capacidad adquirida o sub-tarea resuelta pre
viamente en forma satisfactoria.
bongos, Este concepto no implica el descuido del
redoblantes carcter placentero que debe mantener la
actividad, por resultar significativa, emocio-
nalmente para el nio y por transitar por ella
como jugando. Por el contrario, el acento est
puesto en la concepcin metodolqica del tra
bajo y en la finalidad que persigue el educador.

Suceder dedos sobre castauelas

superficies pequeas de mango

Frotar con yemas redoble de

pandereta

El anlisis descripto permite prever el grado

de dificultad de una ejecucin segn sea el
nivel de desarrollo rtmico, el grado de ajuste
a requerir en consecuencia y el tipo de mate
rial a utilizar. Muchas de las ejecuciones "de
sajustadas" en el Jardn de Infantes y en la
escuela obedecen a la falta de consideracin
previa de dichas variables.
 BIBLIOGRAFIA SOBRE EL TEMA

COMPAGNON-THOMET: Educacin del sen LAWTER. El aprendizaje de las habilidades

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JARITONSKY GIANNI. E l lenguaje corporal
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WILLEMS, E.: E l valor humano de la educa
cin musical. Paidos Bs. As., 1981.
 -e n /y s o g rv w r

fe

'^ f o i X

CAPITULO III - EJECUCIONES DE A PLIC A CIO N A TEX TO S L IT E R A R IO S

 Captulo III
EJECUCIONES DE APLICACION
A TEXTOS LITERARIOS
La palabra en el proceso de desarrollo ex
presivo del hombre ocupa un lugar de primer
orden. Junto al movimiento, forma parte de
las bsquedas iniciales de comunicacin y
participacin en el medio ambiente.
En este captulo se desarrollarn algunas
sugerencias relativas al uso de trozos poticos
como motivos generadores de diversas activi
dades musicales. Se trata de utilizar un mismo
modelo explorado en todas sus posibilidades,
lo que involucra el desarrollo de diferentes
tipos de habilidades.
En las experiencias iniciales puede tomarse
tambin una sucesin de slabas, onomatope-
yas, palabras, o una frase. Respecto de las
slabas (chi-to-chi-to-cha-to) onomatopeyas
(pum pum), palabras (mano, dedo, pie) o
frases (este nene se cay), cualquier docente
puede crear juegos rtmicos en los que es im
portante cmo se los dice ms que el signifi
cado o contenido literal del texto.
Los ejemplares poticos del repertorio fol
klrico literario son un interesante recurso,
posibilitando experiencias de aprendizaje muy
ricas y variadas.
Las rimas infantiles sin canto resultan espe
cialmente indicadas desde el Jardn de Infan
tes por la facilidad con que los nios las
memorizan. Indudablemente colaboran para
ello la rima preponderantemente consonante
y la mtrica hasta de ocho slabas. Por otra
parte, el lenguaje accesible que utilizan y los
juegos de palabras con humor y buscando la
consonancia sonora entre los versos hacen de
estas "joyitas" un material particularmente
apto para los nios de edad preescolar.
A continuacin, consignaremos diferentes
especies del folklore potico y algunas suge
rencias sobre posibles experiencias de aprendi
zaje musical. Cualquier especie puede ser utili
zada para este tipo de realizaciones; aqu slo
exponemos, a manera de ejemplificacin, cada
especie en una categora de trabajo diferente.
JUEGOS MATERNALES
Juegos que tradicionalmente han realizado
las mams para entretener a los nios y que en
el Jardn de Infantes resultan especialmente
indicados para los ms pequeos.
Las historietas pueriles1 contienen pequeos
juegos para hacer con los dedos o sealando
partes del cuerpo; por Ejemplo:
Este puso un huevito
Este le puso sal, etc.
Por la sencillez de vocabulario y la mmica
mientras se recita, resultan especialmente indi
cadas para las primeras experiencias de desa
rrollo expresivo.
Ver en el equipo a d junto "R e p erto rio para el aprendiza
je musical de los n i o s", una recopilacin de rimas del acervo
popular argentino, clasificadas con los criterios de B. Jacove-
lla (consultar la b ibliograffa del capi'tulo).
 Cierro la puerta Bajar un prpado con el dedo.

Levantar el otro prpado con el dedo

Abro la ventana

Enfatizar el Tocar la punta de la nariz.

uso expresivo toco el timbre
de la voz
Sacar la lengua haciendo ruido
al recitar UUHH

Sale la mucama!

jb i& W O ' Oj
' A & v y lo if ns&nJQ m jQ s. ..
Z t/y tn r r J h & . . D
fa s rrriu c a rrru x s :

Tocar el meique con la otra

Cuchara mano
Tocar el anular
Salero
Tocar el mayor
Escondo este
Doblar el ndice
dedo
Al repetir, empezar el recitado por el dedo pulgar
TEXTO DE LA RIMA EXPLICACION
Voz aguda. Personaje A Personaje A
H O L A , C A RO M o v e r s im u lt
PUM PUM Mover el pulgar de LA COMO TE neamente el pulgar
una mano hacia un VA? de cada mano hacia
lado y hacia el otro, afuera y hacia aden
con los restantes de tro, de tal manera
dos "guardados". que cuando un pul
Voz grave. Personaje B gar seala el propio
cuerpo el otro sea
QUIEN ES? ' Mover el pulgar de
la hacia afuera.
la otra mano hacia
un lado y hacia Personaje B
otro. MUA! Colocar un pulgar
Personaje A encima del otro
SOY YO. . .! Mover el pulgar de Personaje A
la primera mano ha MUA! Colocar el pulgar
cia un lado y hacia que estaba debajo,
otro arriba del otro pul
Personaje B gar (cambiar de po
Mover el pulgar de sicin).
PASA!
la segunda mano ha
cia un lado y hacia
el otro.

Juegos en que la palabra es utilizada con
nfasis en los aspectos expresivos de intensi
dad (fuerte-suave) velocidad (rpido-lento) al
tura (grave-agudo) los que usados con diversas
combinaciones determinan la intencionalidad
expresiva. Segn como se use la voz una
misma frase puede variar de intencin; inte
rrogativa, enftica, dubitativa, despectiva, etc.
Consignamos a continuacin algunas espe
cies poticas especialmente indicadas para rea
lizar juegos nicamente orales.
Trabalenguas2 Rimas con combinaciones fni
cas que resultan de difcil articulacin por
similitud entre las palabras. Usan predominan
temente consonantes dobles, palabras muy
largas o con consonantes y vocales combina
das de manera similar. La habilidad consiste
en repetirlas cada vez ms rpido. Por lo tanto
la especie propicia en cada repeticin el cam
bio de una velocidad por otra ms rpida.
Pablito clav un clavito
qu clavito clav Pablito
Cuentos de nunca acabar2 Rimas de forma
circular en las que el final es frmula para
reiniciar el recitado. Pueden hacerla nios
desde los tres aos en adelante
Por ejemplo
Este era un gato
con los calzones de trapo
puestos al revs
Queres que te lo cuente otra vez?
Este era un gato. . . etc.
Por lo general en los cuentos de nunca
acabar el "narrador" cambia la intensidad de
la voz y usa largos silencios para crear suspen
so.
&UL/ jU/tv
sCo n f a , /C ^ n m , d z jtia p o '
jDimtm d /m L a
Pegas Rimas con versos pareados atendien
do a la rima consonante ms que al contenido
Por ejemplo:
Quin canta?
La garganta
Quin grita?
La negrita
Quin llora?
La Melchora
A continuacin ejemplificaremos qon una
pega juegos nicamente orales posibles de
realizar con los nios de preescolar.
Me canso
dijo el ganso
Me aburro
dijo el burro
Me pongo el gorro
dijo el zorro
Para recitar la pega conviene:
Elegir por grupos el personaje a representar
(relator, ganso, burro, zorro).
Jugar entre relator y personajes con las
diferentes formas de usar el texto.
En los ejemplos siguientes, los cambios de
altura se representan con diferentes ubica
ciones en el espacio; arriba para la voz aguda,
en el medio para la altura media y abajo para
la voz grave. Por ejemplo:
ganso
ganso Sucesin: grave, medio y agudo
ganso
Los cambios, de intensidad con el diferente
tamao de letras
2 V er equipo adjunto.

Los cambios de duracin con trazos cortos
gan-so o largos gan _________ so.
Las relaciones de sucesin o simultaneidad
entre las voces se representan en forma sucesi
am/ur
va cuando los alumnos actan uno despus de
otro:
Dijo el ganso. Dijo el ganso,
o superpuestas cuando actan al mismo tiem
po: Dijoelganso, ganso. Me canso.

/' ^ c w a '

Presentamos a continuacin 4 ejemplos de ciones en el espacio; arriba para la voz aguda,

realizaciones con la misma pega: los cambios en el medio para la altura media y abajo para
de altura se representan con diferentes ubica la voz grave. Por ejemplo:

Ejemplo 1

EJEMPLO 1

^y v O ' \xisn, mirruy one.

.M m . ers/y

/u i to z , anon& E , CE S unruy a
utm. m uo' rrrve. xx.S iL s v u y
 Tk
ffln A ff

'fju m & i'w v io '

njs& oJjyb

n i,

rru m o l rm m , M tr

E JE M P LO 3

E JE M P LO 4 : P A R A N I O S DE 5 A O S O P R IM E R C IC L O

E| maestro puede escuchar en grabaciones 3 Sugerimos escuchar "E l Pro Msica le canta a los niRos
de msica para nios rimas y poesas realiza del m undo. IRCO lado B " : Ni m uy m uy ni tan tan Las Mu-
sinas. La Cornamusa.
das en forma similar a la descripta.3
 Los textos poticos pueden tomarse como
punto de partida para experiencias de movi
miento y ritmo corporal.
Su uso puede derivar tanto de la interpreta
cin del argumento como de palabras extra-
comorl pXt|' La ! pl,cacin de movimiento
corporal en la ensenanza musical debe enten
derse como una forma de aproximacin global
en muchos casos no sonora, a caractersticas
e 2 5 Prmf ' es' meldicas o expresivas del
estimula Por lo tanto, el movimiento corpo
ral es una forma de traduccin del fenmeno
musical, una manera de representacin del
estmulo. Resulta necesario enfatizar el enfo-
?onfPrHC0de1nt P r CUant0 habitalmente se
confunde el area de responsabilidad de la
msica y el de la expresin corporal. En la
educacin musical el movimiento corporal nos
resulta un eficaz recurso a! servicio de ex-
'jT fe '
-.Mr.....#**'"'
estrict^mente musicales; es medio y
/e ^ :^ rCt006 ^ ^ r e n d iz a .
fn r^ emSlfCT emOS a conti"uacin algunas
formas de realizacin de rimas con ajuste pun
al no sonoro y con movimiento corporal.
ejemplo* "A l Rimas de sorteo. Por
ejemplo. Al pasar por una iglesia
Un curita me chist "
Los nios realizan frecuentemente estos
so)9e0n f eCltand0 V marcando el tiempo (pul-
en forma no sonora al sealar a cada nio
recisamente por esta caracterstica los ubica-
PnwlJUe90S orales y de movimiento
rodemos sealar dos niveles de dificultad
c S 0 corresponde a aquellas rimas e ' t s
tiempo (puso) UtllZa ^ S 'a marca por
Al botn de la botonera
el que sale o el que queda
y * '-
El segundo corresponde a aquellas rimas en las
que cada nio utiliza dos marcas de tiempo.

Zapatito de charol
mediecita de licor
hay de menta hay de rosa
para mi querida esposa
que se llama Doa Rosa

Los nios dan un uso similar a la siguiente

rima:
Pisa pizuela
color de ciruela
va va
o este pie.
Pertenece a este nivel de dificultad el juego
de marcar las manos hasta descubrir la que
tiene el anillo.
Texto:
Ceta bayeta
Martn de la cuesta
tena un buey
que saba arar
que s que no
que en esta est:
Jitanjforas: Juegos de palabras sin sentido.
Los nios las usan frecuentemente como fr
mulas eliminatorias.
Por ejemplo: Lori bilori
Vicenti color. .. etc.
Es muy usada tambin Ape tem zen ben
Tucuma lenyi.. . etc.
.Adivinanzas4 : Rimas que contienen una in
cgnita a develar por quien las escucha. Resul
tan aptas para los nios de alrededor de cinco
aos en adelante.
Por ejemplo: Redondo redondo
Barril sin fondo (el anillo >
En las experiencias de movimiento el maes
tro utilizar incentivos verbales que promue
ven diferentes respuestas. Esta forma de esti
mular la iniciativa individual puede realizarse
con preguntas o tambin con estmulos verba
les de tipo imperativo:
Por ejemplo:
Puede cada uno buscar un lu
gar donde hacer sombra, jugan
do con las manos?
A (la sombra)
Ver equipo adjunto.
Cada uno invente con las manos
un animal o persona que cami
na.
Cmo representaran que ca
mina apurado, cansado, tranqui
lo, o si se detiene a descansar?
Pueden hacer con una mano la
sombra que camina y con la
otra la sombra que lo copia?
Y si uno es la persona que
camina y otro compaero la
sombra que lo copia?
Y si la sombra aparece (se
proyecta) detrs mo, a un cos
tado, muy cerca, o muy lejos de
m?
A cada golpe de pandero la
sombra cambia de orientacin.
Aplicacin
Adivinanza:
Me sigue, me sigue
me sigue los pasos.
Se para y espera
Cuando me retraso
Algunas sugerencias
Interpretacin del argumento
En parejas: un alumno propone movimien
tos que otro (sombra) copiar, atendiendo a
las diversas ubicaciones que puede tener la
sombra respecto de un objeto o persona, las
diferentes posibilidades que dan las imgenes
de seguir a otro, detenerse de a poco, de re
pente, esperar, retrasarse, etc.
Recitar la rima de acuerdo a la imagen de mas en la expresin verbal y el movimiento. . .
movimiento propuesta por otros nios.
Si la pareja de movimiento elegida camina
siguindose muy rpido, quienes acompaan
la accin con recitado debern hacer las ade
cuaciones necesarias a dicha caracterstica.
La propuesta de movimiento referida a
pararse y esperar puede por ejemplo contener
movimientos lentos, que creen suspenso; el
recitado deber recrear ese clima utilizando
la voz con igual carcter.
Combinacin de palabras extradas del texto :
Proponer movimientos acompaados de
frases o palabras extradas del argumento,
enfatizando la cualidad expresiva de las mis
La sombra me sigue.. .
Se para y me espera!
Me sigue y se para
Me sigue los pasos
y Yo me retraso

T E M B LO R O S A !!! CON M IE D O . . .

lo , /dcrm jha rrm /jLQJL^

CON SUSTO, CON V A L E N T IA , CON M AS SUSTO!!

o u a m /h a , < rm m ia -H

d d m 3zQy!l. rrm ______

C A D A V E Z MAS S U A V E , QUE ME OYE L A SOMBRA.

n m m jm Q y f^m ejse/uXs n^rnjeajwiQs

U N ID O Y COR - TA N - TE

m rw ,- j p . y i i /
 Tfk

COMO BU R LO N Y PELEADO R

n M y je , o iM io v

m & fu t (m M ^ u e , fa ju m i, to o o o t,

A P U R A D IS IM O Y ESPACIADISIM O

T O -M A N -D O Al-RE

rmt m tit o . ir
f r
 1. A la lata
Las poesas rimas y cuentos pueden acom al latero
paarse rtmicamente, con materiales con a la hija del chocolatero.
vencionales y no convencionales as como 2. A la pin
con sonoridades de manos, pies, etc. a la pon
Sugerimos escuchar algunas grabaciones a la hija del To Simn
que ejemplifican estos tipos de propuestas.5
3. Se casa, se casa
Desde el punto de vista de los sonidos la duea de la casa.
utilizados, estos pueden no tener relacin con 4. Se pinta, se pinta
el argumento del texto y usarse slo como la duea de la quinta.
ejecucin rtmica corporal aplicada al recita 5. Rompe botas, rompe botas
do. tu mam te compra otras.
Tal es el caso del juego siguiente en que los
nios saltan abriendo los pies como tijera
5 Ruidos y ruiditos V o l 1 y 2 T A R K A Bs. As.
(cuando estn en el aire) en un ritmo reitera Msica para nios V o l 1 a 4 Q U A L IT O N Bs. As.
do idntico en todas las estrofas. Juguemos con el Pro Msica. IRCO Bs. As.

S A LT A N A B R IE N D O CAEN A L PISO
LOS PIES CON PIES JUNTOS
COMO T IJE R A NL A SILA B A TO N IC A

r r r r r
 Parodias1: Rimas de contenido humorstico.
ciones, puede asignarse a cada j
Por ejemplo:
nos una produccin sonora c..
Cmo ser Juan Taborda luego presentar las distintas instancias en un
cmo ser de ladrn orden sucesivo.
me rob los calzoncillos
sin quitarme el pantaln

Las parodias, al no poseer una forma de uso PRODUCCIONES SONORAS APLICADAS

caracterstico (como otras especies), pueden
utilizarse tanto para movimiento como para
juegos orales o juegos orales sonorizados. Las
ejemplificadones precedentes intentan escla
recer sobre algunas formas tpicas de uso de
las especie poticas.
Por lo tanto, cualquiera de ellas puede ser
utilizada con otros recursos que los presenta
dos.
A TEXTOS LITERARIOS
A continuacin, presentamos una poesa de
.' a Furno que puede realizarse con sonori-
ciones que describan un desfile militar, una es
tacin de trenes, una oficina, un aerdromo y
una relojera.

Las poesas y cuentos autorales aportan un A E I O U6

interesante repertorio para este tipo de activi
dades. A a a E e e
A continuacin, ejemplificaremos cmo de Los soldados a marchar los trencitos a correr
sarrollar producciones sonoras en unidades de
clase sucesivas. Puede por ejemplo grabarse la 1 ' ' O o o
sonorizacin realizada en cada clase para lue las mquinas a escribir Pasajeros al avin
go reunir las sucesivas experiencias en una
actividad final de conjuncin. U u u
En nios mas grandes o con importante a cantar con el cuc
margen de experiencia en este tipo de realiza

Metodologa sugerida

Efectuar la sonorizacin por estrofa y e ji , Anteponer a cada grabacin la estrofa de la

diferentes das: desfile militar estacin de poesa correspondiente.
trenes, oficina, aerdromo, relojera. * A Prender a recitar el texto
Grabar cada ejecucin cuando se considera En clases posteriores realizar lassonoriza-
lograda. ciones en vivo.

TEMA: LOS TRENES

bolsas de polietileno
El siguiente desarrollo explicativo se ha cabassa: imagen
realizado con la 2 da. estrofa de la poesa (ver imgenes al (17)
Sonorizacin: E E E Los trencitos a correr final del captulo) giro imagen ( 9 )
chocalho: imagen
GUIA DE TRABAJO,
( 20)
La siguiente gua intenta presentar algunas
silbatos de 1 y 2 so
sugerencias, en las que puede omitirse instan
nidos: imagen (41)
cias o agregarse otras, relativas a diferentes cir
campanas: imagen (4 9 )
cunstancias vinculadas con la marcha, deten
cin y arranque de un tren y que pertenecen
al tipo de ajustes globales.
juguetes sonoros Inserta en la obra "Planeamiento de la enseanza m usi
Algunos materiales que imiten animales, cal lero a tercer gra d o " Ferrer Furn y otros. R icordi Am e
posibles lijas ricana 1981. Agradecemos a la e d ito ria l el permiso concedi-
do.
-Proponer secuencias relativas al arranque,
marcha y detencin de un tren y ante des
cripciones del maestro como
nosotros estamos adentro del tren
Tren a toda marcha que pierde velocidad
hasta detenerse (lijas, chocalho)
Tren detenido que arranca de a poco y
cobra velocidad.
Nosotros estamos en la estacin
Tren que se oye venir de lejos y se acerca
a toda marcha hasta detenerse
Tren que arranca y toma velocidad hasta
que deja de orse.
Sugerir otros efectos sonoros que se sumen
al sonido del tren y organizarlos temporal
mente
Personas que caminan, se despiden, etc.
(pies, voces).
Campana de la estacin (campana)
Silbato del guarda (1 sonido)
Silbato del tren (De 2 sonidos)
Puertas del tren que se cierran (ltigo)
TEMA: Desfile militar
SONORIZACION: A A A los soldados a
marchar
ACONTECIMIENTOS INTERVINIENTES
Ritmo de los tambores del desfile
Toques de platillo para cada repeticin del
ritmo ratapln.
Toques de clarn
Cascos de caballos
Personas que hablan por los altoparlantes
Marcha de los soldados
Vendedores de diarios, etc. (voces)
Organizar secuencias con los efectos elegi
dos por el grupo, sumados a la sonoridad del
tren (que arranca, marcha, etc.)
Armar relatos sonoros en los que se agre
guen a las experiencias realizadas, hechos
sonoros simultneos con la marcha del tren:
frenadas imprevistas por obstculos en la
va,
tropillas de caballos escuchadas en la tra
vesa.
voces adentro del tren (guarda, vencfe do
res, etc.).
Describir verbalmente la secuencia sonora
realizada.
Las siguientes guas slo consignarn el
tema asi como algunos de los acontecimientos
a relatar con el sonido, los materiales sonoros
a utilizar y la organizacin temporal de los
sonidos de acuerdo al relato verbal.
MATERIALES
Parches: Tambores, redoblante o bombo.
Metales: platillos, chinchines, tapas de ollas.
Kazoo, canto, manguera acanalada de plstico
para rotar encima de la cabeza (en el aire)
Envases de yogur, o tapas pequeas de plsti
co, contra el piso
Cajas abiertas o cilindros de cartn usados
como resonadores
Percusin de pies en unidades de igual dura
cin
 Nuestra ubicacin en la situacin: Estamos
frente ai palco
Organizacin temporal del relato
Soldados desfilando Pasos que se escuchan
venir de lejos tambores y platillos que
acompaan la marcha----- Crea miento pro
gresivo de la intensidad----- Detencin brus
TEMA: El aerdromo
SONORIZACION: O O O Pasajeros al
avin!
ACONTECIMIENTOS INTERVENIENTES
Avin en pista
Avin ascendiendo
Orden de embarco
Ruidos y voces del aeropuerto
Changuitos llevando valijas
-------------------------------------- -------------------------------
vamos a viajar en el avin
Organizacin temporal del retato
Voces de personas, ridos de pasos
TEMA: Una oficina.
SONORIZACION: I I I Ls mquinas a es
cribir!
ACONTECIMIENTOS INTERVINIENTES
Sonido del tecleo de las mquinas de escribir
Campanilla de la mquina, que avisa el tope
del carro y corrida del mismo
Telfono
Voces de dilogos y conversaciones telefni
cas
ca ante la seal de mando- -^TMjSPto
clarn----- Reiniciacin de la marcha. f lM M l
progresiva del nivel de sonoridad hasta dSM-
parecer.
Avance de la caballera----- Caballos trotan
do Igual proceso en los cambios de intensi
dad.
Final por desvanecimiento Poco a poco se
deja de escuchar.
MATERIALES
Silbatos marineros con sonido agudo y pene
trante.
Flauta corrediza. Tubos huecos para
soplar.
Cilindros huecos o latas para amplificar la voz
como a travs de un megfono.
Voces de pasajeros Ruidos de pasos
Juguetes de nios con ruedas metlicas.
-Changuitos con valijas- Orden de embarco-
Avin en pista simultneamente con ruido del
motor Avin ascendiendo con ruido de mo-
MATERIALES
Toc-toc de diferentes alturas, cajas chinas,
idem, sonador de bamb: caas livianas y cor
tas que se dejan caer.
Toques de tringulo, campanillas, vibraslap:
movimiento de una baqueta en el cilindro del
recoreco
Timbres de bicicleta
Nuestra ubicacin en la situacin: Entramos y
salimos de la oficina
Organizacin temporal del relato
Persona que entra en una oficina (represen
tar la accin por un nio que entra en la sala
abriendo la puerta). Comienzo de la ejecu
cin: Ritmo libre. Enfatizar la necesidad
de interrumpir la accin por instantes para
que se oigan separadamente los diferentes so-
TEMA: Una relojera
SONORIZACION: U U U i A cantar con el
cucl
ACONTECIMIENTOS INTERVI NI ENTES
Relojes chiquitos, sonidos muy seguidos
Relojes grandes, sonidos espaciados
Cuc grande
Reloj de pie, carilln
Cuc ms pequeo
Nuestra ubicacin en la situacin: Entramos y
salimos de la relojera
Organizacin temporal del relato
Comienzo brusco
Sonidos permanentes de los relojitos chicos.
Aparicin y desaparicin de los ms gran el campo, la ciudad, el mar, etc., lo que dar
des. Perfilar los solistas de a uno; cucu
grande. Reloj de pie carilln. Cucu ms
pequeo. Final por corte brusco.
Las guas metodolgicas precedentes inten
tan ejemplificar las mltiples posibilidades
que presentan las producciones sonoras y la
relativa facilidad con que puede conducirlas y
organizaras un docente de aula.
Detallaremos a continuacin algunos rasgos
comunes a este tipo de realizaciones y que
pueden resultar de inters para otras "recrea
ciones" a realizar por el docente.
Sugerencias al maestro
Lugar-situacin
En qu ambiente fsico se desarrolla la ac y se aleja hasta que la perdemos de vista (y de
cin? Resulta factible de ser descripto con
sonidos?
nidos. Recomenzar y detener la accin libre
mente pero dejando "espacios". Asociar
ruidos de teclas de mquinas de escribir con
un tringulo que seala el tope y con un v-
braslap o efecto similar que marca el cam
bio de lugar del carro.------Interpolar conver
saciones telefnicas-, -Ruidos de puertas de
armarios, Timbre de telfono, Final
por corte brusco-. Persona que se va de la
oficina.
MATERIALES
Pallillos, caas, chapitas entre s
Cajas chinas, toc-toc cilindrico
Agog:
Gong
silbatos de dos sonidos, soplando un tubo
despus del otro
En algunos casos, cuando el texto no es expl
cito en tal sentido, como por ejemplo en la
cancin infantil
Ya lloviendo est
ya lloviendo est
Rin, ran, rin ran
Ya lloviendo est
la accin puede ubicarse en diferentes lugares;
por resultado distintas sonorizaciones.
Nuestra ubicacin en el lugar
En las guas metodolgicas puede observarse
la importancia que damos a este aspecto.
Volviendo al ejemplo anterior La lluvia en la
ciudad; estamos detrs de la ventana, en la
vereda, debajo de un techo de chapas, etc.,
Cada una de estas posibilidades dar una
distinta respuesta sonora.
Nuestra accin en la situacin: Los sonidos a
utilizar sern distintos si nosotros actuamos
como espectadores o como actores. Por ejem
plo una seora caminando bajo la lluvia con
un paraguas. Se acerca, pasa frente a nosotros
odo). Una situacin como la mencionada,
tendr diferente "descripcin" sonora si so
mos nosotros los que vamos caminando con
un paraguas y nos acompaa el sonido de la
lluvia que cae sobre el mismo y alrededor
nuestro.
Materiales sonoros necesarios: En este sentido
la inventiva y el espritu inquieto del docente
son un aliado insustituible para el "apronte"
feliz de la realizacin. Objetos creados para
fines completamente diferentes pueden resul
tar "sonidos" de utilidad insospechada. De la
misma manera que los materiales de desecho
son factibles de ser descriptos slo nfima
mente, los materiales sonoros son una lista
inacabada para cualquier docente.
No hay sonidos lindos o feos; slo hay soni
dos pertinentes con uno u otro argumento. La
nica condicin necesaria es que los objetos
que producen sonido resulten inofensivos para
el manejo de los nios.
Secuencia de los acontecimientos sonoros: Los
relatos sonoros puede tener muy diferentes
secuencias relativas a la aparicin de los distin
tos sonidos intervinientes. Son requerimientos
bsicos que posean una organizacin lgica,
y que resulten crebles. Las superposiciones de
sonidos deben "airearse" de tal manera que
puedan percibirse los elementos que hacen al
fondo y a las figuras que se perfilan sobre el
fondo.
En las descripciones anteriores, la lluvia sobre
nuestro paraguas puede ser el fondo sobre el
que aparecern truenos, vientos, frenadas de
automviles, etc. Asimismo, el fondo puede
cambiar de densidad sonora, por ejemplo ante
situaciones como el aumento del caudal de
lluvia, en el ejemplo anterior.
Grabacin de las realizaciones: Documentar
las sonorizaciones de los nios permite al do
cente "medir" los progresos del grupo a travs
de un anlisis comparativo entre las primeras
realizaciones y las ltimas al final del ciclo
lectivo. As tambin pueden utilizarse para
cantar canciones sobre la grabacin o como
banda sonora en la narracin de cuentos cuyo
argumento describa situaciones que puedan
ser sonorizadas de la misma manera.
En varias de las propuestas de esta obra la
grabacin es utilizada como recurso que posi
bilita acceder a narraciones de cierta o rlp v
sin (Ver Shh Bang en la pgina 46. Padala
edad de los alumnos en el nivel preescokM' yjri
primer ciclo, ciertas narraciones sonorizadas
pueden "abrirse" en sucesivas unidades clase,
EL CUENTO SONORIZADO
Consideraciones generales
Narrar un cuento es crear una atmsfera
mgica a travs del uso expresivo de la voz del
narrador. Los cuentos infantiles pueden resul
tar un valioso recurso para la produccin
sonora. Cuando los nios son estimulados a
buscar materiales para imitar ruidos y sonidos
que oyen cotidianamente, se est propiciando
una representacin de la realidad en otros
trminos que los habituales (representacin
grfica, relato verbal o mmica corporal).
Es necesario realizar algunas reflexiones
relativas a ciertas consideraciones a tener en
cuenta para este tipo de experiencias. La
primera de ellas es respecto de la calidad
literaria. Resulta carente de sentido elegir
cuentos slo porque brindan posibilidades
para ser interpretados con sonidos, indepen
dientemente del nivel artstico de los mismos.
La segunda consideracin se refiere a las
modalidades de este tipo de realizaciones y
que es nec'esario tener en cuenta para que
puedan resultar experiencias de aprendizaje
con valor intrnseco. Probar, esperar a que
otros prueben, elegir los sonidos ms pertinen
tes, suceder o combinar los efectos de acuerdo
al tema ejecutados en el momento oportu
no, utilizar el nivel de sonoridad requerido
por el relato, son algunos de los objetivos
deseados y que requieren variadas experien
cias de aprendizaje.
Al seleccionar un cuento el docente debiera
tener en cuenta los rasgos sobresalientes de la
obra y el o los contenidos musicales a los que
puede dar cumplimiento. A continuacin, pre
sentaremos un cuento sonorizado que resulta
una interesante aplicacin del contenido gra
dos de intensidad fuerte-debil. Dada la exten
sin y complejidad del relato sugerimos su
empleo en la sala de cinco aos o en el primer
ciclo de enseanza primaria.
OBRA: SHH BANG 7
7
Agradecemos el permiso concedido p o r la Editorial La
tin a . La obra est inserta en el lib ro "Cuentos" de Eba Bor-
nemmann. Bs. As., 1977.
 "Existi un pueblo donde todos susurra
ban. Se lo haban pasado susurrando durante
cientos de aos. Y como nadie hizo ningn
ruido durante tanto tiempo, la gente de este
pueblo que susurraba haba olvidado cmo
era el verdadero sonido de las cosas. Solamen
te susurraban. Cuando el tren parta de la
estacin, el conductor susurraba: 'Todos a
bordo". Y todos los pasajeros suban en pun
tas de pies y el tren sala de la estacin sin
hacer ruido: "chuc-chuc-chuc-chuc-shsss".
Cuando los buques zarpaban, hacan sonar
sus sirenas suavemente: "uuuuu" y un cama
rero golpeaba un gong enfundado: "dong-
dong-dong".
El cartero soplaba su silbato tan dbilmen
te, que ste sonaba como el quejido de un
ratoncito.
Los autos, en las calles, jams tocaban alto
sus bocinas. Slo se desplazaban sobre sus
ruedas de goma. Y cuando queran alertar a
los peatones para no atropellarlos, las hacan
sonar suavemente: "tuu, tuu, rrr, rrr".
Pero un da lleg un nenito a este pueblo.
E| nunca haba estado antes all. Cmo se
llama su pueblo? le pregunt entonces al
primer hombre que encontr. Shh susurr
el seor. Rascacielos.
Qu hora es? le pregunt a otro hom
bre que encontr. Shh.. . las diez.. .
Dnde puedo ir a comer? le pregunt
a una seora- Shh.. . Shh.. . -susurr la
mujer Aqu a la vuelta.
Cuando el nenito dobl la esquina, el res
taurante estaba incendindose y las autobom-
bas se aproxim aban tranquilam ente:
"aaaaa.. . " Las mangueras lanzaban agua con
suavidad, sobre las tenues llamaradas que res
plandecan.
Pero el nerita no haba encontrado an
qu comer. De modo que, una vez que el
fuego estuvo apagado, dobl la esquina y all
encontr una vieja heladera. Entr. Todos
susurraban.
Puedo comer algo pregunt Shh.. . Platillos
le dijo el hombre que estaba del otro lado de
la caja. Y la gente continu susurrando.
Me dara algo para comer, por favor?
le dijo el nenito, sentndose en una de las
mesas. -S h h h .. . - le dijo la gente. Y conti
nu susurrando.
-Bueno; yo no voy a susurrar -d ijo el
chico Creo que es una tontera.
Shhh.. . le dijo la gente. Y continu
susurrando.
iEhl dijo el nene No puedo orlos.
En ese momento, la gente dej de susurrar y
cruz los labios con los dedos. E| sitio era tan
tranquilo, que hubiera podido orse el ruido
que hace una laucha cuando traga.
Todos miraban al nene.
Lo miraban sin decir una palabra, con los
dedos cruzando los labios. Entonces, en el
silencio: Voy a ponerlos en orden dijo el
nene. Cerr de golpe la puerta. Disparo su
revlver. Hizo estallar un petardo y grit
-iB A N G !
Por el amor de Dios! dijo la gente.
Qu fue eso?
Y todo el mundo se despert.
La gente empez a conversar otra vez.
Las ruedas empezaron a sonar otra vez.
Las bocinas empezaron a sonar otra vez.
Las sirenas empezaron a silbar otra vez.
Las tropas a desfilar otra vez.
Y el nene consigui algo para comer".
Cuento de Margaret Wise Brown (Estados
Unidos de Amrica), de su libro homnimo.
Trad. de Elsa Isabel Bor-
nemann. 1977 by Edito
rial Latina S.C.A.
Materiales necesarios para todo el cuento.
Lijas
Trozos de polietileno
Cornetas silbatos y sirenas de cotilln
Gong o tapa de olla o platillo
Botellas plsticas tapadas con agua hasta me
nos de la mitad del contenido.
Bombilla dentro de un recipiente con agua
Bolsa de papel inflado
Ltigo o dos tablas entrechocadas
Tambor o bombo o redoblante
Pellizcfonos
Grabador
Metodologa sugerida
Audicin del cuento completo
Audicin del 1er extracto del cuento (ver
pgina 48).
Exploracin de los materiales sonoros a
 utilizar en el extracto
Seleccin de los mejores o ms ejemplifca
tivos de la narracin.
Grabacin de las ejecuciones del primer
extracto y superpuestas a la narracin de la
maestra.
Audicin de la narracin sonorizada del
primer extracto y relato sucinto de lo que
falta del cuento.
Revisin del extracto realizado en la clase
anterior.
Audicin del segundo extracto, etc. etc.
Desarrollo de la narracin
Maestro: E| cuento que les voy a contar se
llama Shh Bang.
A ver cmo decimos Shh Bang. Cuando
acerco mis dedos a la boca es para que
ustedes digan SHHhhhhhhhhhhh largo y
que apenas se escuche.
Cuando abro mi mano es para que hagan
BANG muy fuerte.
Actividad del Maestro:
Lectura del cuento
Interpolar las seas para que los
nios realicen Shhh y Bang
Intercambiar comentarios sobre
el contenido del cuento y expli
car trminos-no conocidos (susu
rrar, rechinar, tropas, peatones)
Guas metodolgicas
Como se ver, las siguientes guas consignan
el texto acompaado de dibujos para ejempli
ficar al docente ms claramente sobre la ac
cin de los alumnos
Probar las sonorizaciones a realizar sin mate
riales
Caminar en puntas de pie
Quietos en el lugar, apoyar la punta de los
pies con ritmo libre.
Conversar susurrando
Hablar libremente y dejar de hacerlo cuan
do el maestro realiza una sea de cierre, ce
rrando la mano de a poco.
-Imitar en forma sonoof
tren.
>Raspando dos trozos de lija entre s.
Tirando y aflojando un trozo depoiiet^r
no entre las manos.
Elegir entre los silbatos disponibles aqul
que mejor se identifique con la sirena del
barco.
Soplar el silbato con una columna de aire
larga
Probar con el gong, platillo o tapa de
olla, cmo hacer para que el sonido re
sultante suene encubierto, enfundado.
Percutir con la baqueta el gong sostenido
a una silla por medio de un broche.
Elegir entre los silbatos aqul que pueda
realizar un sonido dbil como el del cartero.
Soplar el silbato con un impulso de ataque
suave pero que resulte audible.
Proponer diferentes bocinas de autos: ron
cas, agudas, con alturas afinadas, etc.
Probar diferentes superposiciones de los
sonidos, de las bocinas a realizar con las
cornetas y con la voz siempre en intensi
dad dbil.
Escuchar en silencio el cuento hasta el
prrafo exclusive "Pero un da lleg un
nenito a este pueblo" ocupando el lugar de
las onomatopeyas con los sonidos en vivo.
A continuacin se detalla la frase del cuen
to a sonorizar y se acompaa de un signo
grfico para que el maestro pueda guiar a los
nios en su inclusin justa en la narracin.
Los grafismos no estn dirigidos a los nios.
Frase sonorizada Representacin grfica de
los efectos sonoros
"Solamente susurraban"
'Todos los pasajeros suban en puntitas de Hablar libremente y dejar de hacerlo
pe" cuando el maestro realiza una seal de
cierre con la mano.

b) Caminar en puntas de pie

"y el tren sala sin hacer ruido"

VVVVVw uvI/VI/ Quietos en el lugar, apoyar la punta de los

pies con ritmo libre.
hacan sonar sus sirenas suavemente
c) Imitar en forma sonora la marcha de un
tren

"golpeaba un gong enfundado

"Soplaba su silbato tan dbilmente que ste

sonaba.. . Raspando dos trozos de lija entre s.
o 1 --------------
Tirando y aflojando un trozo de polie-
tileno entre las manos
"Las hacan sonar suavemente"
d) Elegir entre los silbatos disponibles aquel
que mejor imite la sirena del barco

Acciones de los alumnos

a) Conversar susurrando

Soplar el silbato con una columna de aire

larga
 e) Probar con el gong, platillo o tapa de olla, Frase del cuento y representacin grfica de la
cmo hacer para que el sonido resultante sonorizacin
suene encubierto, enfundado.
a)
"Rascacielos"
"Las diez"

'( "Aqu a la vuelta"

b) Y las autobombas se aproximaban lenta

mente

Percutir con la baqueta el gong sostenido a

una silla por medio de un broche.
c) Las mangueras lanzaban agua con suavidad
f) Elegir entre los silbatos aquel que pueda
realizar un sonido dbil como el del car 'VWUVWVWVVVWWV, /vwwwwvwi
tero.

d) "Sobre las tenues llamaradas que resplan

decan"

Jl

Soplar el silbato con un impulso de ataque

suave, que resulte audible.

g) Proponer diferentes bocinas de autos:

roncas, agudas, con alturas afinadas, etc.
Acciones de los alumnos

a) Realizar dilogos e interpolar el efecto

Shhhhhh

Proponer formas de contestar "Rascacie

los , "Las diez", "Aqu a la vuelta"
Asignarse entre los compaeros los di
ferentes personajes (nio, hombre, seora
etc.
Probar diferentes superposiciones de los so Realizar el efecto Shhhhhhh grupalmente.
nidos de las bocinas (realizados vocalmente
y con cornetas siempre en intensidad dbil) b) Proponer formas de imitar el sonido dbil
de una sirena
Escuchar en silencio el cuento hasta el prrafo
"Pero un da lleg un nenito a este pueblo"
ocupando el lugar de las onomatopeyas con
los sonidos en vivo.

En una clase posterior.

 Probar con la voz b) "Cerro de golpe la puerta'
Probar con el silbato sirena en otro am
biente, cubierto con las manos, adentro de
un armario.
Elegir una de las formas

c) Superponer diferentes sonoridades que imi

c) "Dispar su revlver'
ten la cada del agua

d) "Hizo estallar un petardo"

Soplar por la bombilla y mover el agua con

tenida en un recipiente.
e) "y grito BANG
Mover e inclinar botellas tapadas dejando
caer el agua contenida desde el pico hasta la
base. POR EL AMOR DE DIOS

QUE FUE ESO?

d) Superponer diferentes sonoridades que imi
ten el crepitar de las llamas
Acciones de los alumnos

a) Contestar con el efecto Shhhhh. ..

b) Elegir los materiales que mejor represen

ten un golpe de puerta.

Arrugar papeles de celofn

Sacudir lminas de papel metalizado.

Escuchar en silencio el cuento hasta el prrafo

"Pero el nenito no haba encontrado an que
comer" exclusive, realizando los dilogos y so
nidos correspondientes.
Comparar entre un golpe de la puerta del
(En una clase posterior...) ambiente, un efecto con el ltigo o dos ta
blas entrechocadas.
Elegir la ms representativa
Frase del cuento y representacin grfica de la
sonorizacin

a) pregunt "SHHHhhhh.. . c) Elegir los materiales que mejor imiten el so-,

tonteras "SHHHhhhh.. . nido del disparo de revlver
 c) "Las bocinas empezaban a sonar otra vt**

. Comparar entre los sonidos de tablas entre- d| ~Las srenas empe2aron a OTnar otra uez-
chocadas, claves grandes dejados caer todos
juntos al piso o platillos entrechocados.
Elegir el ms adecuado
a M /vw m a m m /v v
d) Elegir los materiales que mejor imiten el so
nido de un petardo e) Las tropas a desfilar otra vez"

I I
Comparar entre algunos de los efectos pre
sentados y una bolsa de papel inflada que
*
se hace explotar.
Acciones de los alumnos
e) repetir todo el grupo en intensidad fuerte y
a) Recordar lejecuciones ya realizadas y re
al unsono:
petirlas en otro nivel de intensidad.
"BANG! "POR EL AMOR DE DIOS QUE
FUE ESO?

(En una clase posterior. ..)

Frase del cuento y representacin grfica de la

sonorizacin
Conversar en voz alta
a) "La gente empezaba a conversar otra vez
b) Imitar el rechinar de las ruedas

b) "Las ruedas empezaban a rechinar otra

vez
 Deslizar fuertemente zapatillas contra el
piso
Imitar con la boca o con la flauta a pistn,
c) Recordar ejecuciones ya realizadas
Imitar bocinas con cornetas y con la voz,
en intensidad fuerte.
d) Recordar el sonido de las sirenas
AAMAVWVIA^VVVI
Imitar las sirenas en intensidad fuerte,
e) Ejecutar ritmos de desfile militar
/"I I I
Percutir Ratapln plan plan con tambores y
bombos
Dar un toque de platillo en ratapln
52
Utilizar pellizcfonos en pln pln
Escuchar en silencio el cuento hasta el final
realizando las ejecuciones correspondientes de
acuerdo a la narracin.
Escuchar toda la grabacin
Con relacin a la sonorizacin de relatos,
sugerimos la audicin del cassette cuyos
datos figuran al pie de la pgina.8
A continuacin insertaremos a manera de
gua el plan de la unidad
PLANEAMIENTO DE LA UNIDAD: Sonori
zacin de la narracin "Shh Bang"
OBJETIVO DE LA UNIDAD: Interpretar un
cuento en forma sonora, utilizando diferentes
destrezas vocales, motrices, rtmicas y respe
tando criterios de concertacin con el conjun
to.
OBJETIVO 1: Utilizar la voz y sonoridades
del propio cuerpo para representar imgenes-
en forma sonora.
1. 1. Conversar susurrando y en voz alta sin
tema dado.
1.2. Contestar preguntas a manera de dilogo
cuya respuesta ha sido dada y en base a
un acuerdo previo sobre intensidad altu
ra o timbre a utilizar con la voz.
1.3. Repetir palabras o frases en diferente
intensidad de acuerdo a la sea de entra
da y cierre dl maestro.
1.4. Apoyar la punta de los pies sobre el piso
interrumpiendo la accin de acuerdo a
seas visuales.
1.5. Deslizar el pie sobre el piso inhibiendo
bruscamente la accin.
OBJETIVO 2: Utilizar materiales que requie
ren regular la inspiracin y espiracin vocal.
"Cuentos para parar la o re ja " Mara Teresa Corral Bs.
As. La Cornamusa.
2.1. Ejecutar instrumentos por soplo obte
niendo un sonido dbil y sostenido.
2.2. Idem fuerte y sostenido.
2.3. Ejecutar instrumentos por soplo cubrien
do con las manos la superficie total del
silbato.
2.4. Soplar inspirar y volver a soplar con la
mayor intensidad posible a travs de una
bombilla.
2.5. Soplar y simultneamente empujar o ti
rar el mbolo de la flauta.
OBJETIVO 3: Ejecutar instrumentos y mate
riales que demanden diferentes destrezas mo
trices y modos de accin.
3.1. Inclinar botellas en un movimiento rpi
do y seco.
3.2. Arrugar papeles estrujndolos con las
manos.
3.3. Percutir con una baqueta dejando vi
brar el instrumento hasta la extincin del
sonido.
3.4. Entrechocar instrumentos sostenindolos
(madera o metal)
3.5. Realizar presin pinza sobre una mem
brana.
3.6. Percutir con dos baquetas sobre una
membrana alejndola de ella despus de
la accin.
3.7. Golpear una bolsa de papel inflado con
una accin directa y potente.
OBJETIVO 4: Ejecutar con ajuste puntual
una frase rtmica ostinato.
4.1. Percutir el ritmo ostinato RA TA PLAN
PLAN PLAN
4.2. Percutir el acento tnico PLAN
2 tiempos
r -^I-S
4.3. Ejecutar 2 tiempos y esperar
de silencio
OBJETIVO 5: Concertar con maestros y com
paeros, entrada y cierre, nivel de sonoridad,
y roles individuales o grupales en la ejecucin
5.1. Iniciar en el momento justo acciones a
realizar con la voz, objetos del aula y/o
materiales sonoros, de acuerdo a las se
as visuales del maestro.
5.2. Concluir en el momento justo dichas ac
ciones.
5.3. Utilizar en la ejecucin los grados de in
tensidad fuerte y suave de acuerdo a la
energa del gesto de direccin utilizado
por el maestro.
5.4. Respetar los roles individuales y grupa
les personales y de otros.
El presente captulo ha tratado de explicar
algunas de las realizaciones susceptibles de de
sarrollar por el maestro.
Como se puede analizar, las posibilidades
son mltiples. La muestra efectuada no pre
tende ser original o nica. Es slo una gua
tentativa de cmo proceder con materiales
que estn al alcance de cualquier docente
inquieto.
Es necesario sealar que, sin embargo, este
trabajo slo puede resultar enriquecedor si se
lo toma como punto de partida para desarro
llar experiencias similares o ms acabadas con
otros materiales. En nuestra asignatura se hace
necesario que el maestro intente transferir los
ejemplos a su propia situacin en el aula y de
acuerdo al grupo de nios con los que trabaja.
 BIBLIOGRAFIA SOBRE EL TEMA
BECCO HORACIO: Cancionero tradicional
argentino. Edit. Hachette. Bs. As 1963
BORNEMANN, E , Cuentos. Edit Latina Bs'
As 1977
DIMITROPULUS, L.: Poesa tradicional
__ _ drSPHtin3- Edit. Huemul. Bs. As. 1972
FERRERO-FURNO: Musijugando Cuaderni
llo 1 a 5. Edit. Eme. Bs. As., 1977 en
adelante.
FERRERO-FURNO y otros: Planeamiento de
a enseanza musical 1o y 3 Ricordi
Americana. Bs. As., 1979
IMBELLONI y otros: Folklore argentino
Edit Nova. Bs. As., 1959.
JACOBELLA, B.: "Las especies literarias en
verso:: en Folklore Argentino" Imbello-
m y otros op. cit
GAINZA, V. H. de: improvisacin m usical"
ni r u c : R'cordi Americana. Bs. As., 1983.
n Musicologa comparada. Eudeba
Bs. As., 1959.
SA|TTA, C.: Creacin e Iniciacin Musi-
c . u ^ ? ' COrdl Amercana. Bs. As., 1978.
SCHAFFER, M.: Limpieza de odos. Ricordi
Americana. Bs. As., 1983. E l compositor
en el aula. Ricordi Americana Bs AS
1983.
WALSH, M. E.: Versos tradicionales para
cebo/litas". Edit. Sudamericana. Bs. As.
1977; 2a. Edicin.
CAPITULO IV - EJECUCIONES DE A PLIC A CIO N A OBRAS MUSICALES
 Captulo IV
EJECUCIONES DE APLICACION
A OBRAS MUSICALES
EJECUCIONES CORPORALES
En el captulo anterior, ya hemos hecho
referencia al papel del movimiento corporal
como recurso de enseanza musical y en qu
medida los objetivos difieren de los de la
Expresin Corporal1.
E| maestro, en las ejecuciones de movimien
to, entre otras cosas debiera:
promover el desempeo original, evitan
do, la copia del modelo adulto.
seleccionar consignas que permitan varie
dad de respuestas
observar las respuestas infantiles y alen
tar las acertadas originales, ajustadas, et
ctera.
usar guas y sugerencias verbales como
ayuda para configurar las respuestas bo
rrosas.
propiciar la correspondencia expresiva
entre la imagen a representar y el movi
miento a realizar.
En este campo es necesario tener en cuenta
las caractersticas del pensamiento infantil en
lo que respecta al concepto de relidad y a la
persistencia de la imagen por breves perodos
de tiempo. Es por ello poco aconsejable elegir
consignas alejadas del campo de experiencias
del alumno como por ejemplo cmo me
movera dentro de una burbuja de aire? Es
ms probable obtener diversidad de movi
mientos ante una propuesta de representacin
de actividades cotidianas tales como de qu
diferentes maneras puedo apoyar mi cuerpo
en una silla? . . .
As tambin la presencia de una imagen en
el pensamiento por breves perodos es digna
de consideracin, "cepillemos un caballo ima
ginario resulta menos efectiva respecto de
Si mi compaero es el caballo y yo soy el
dueo que lo cepilla lento, rpido, etc." Es
tambin por ello que las consignas deben ser
cortas, concisas, claras con relacin a la activi
dad a realizar por los alumnos.
Respecto de las propuestas de movimiento
a las que hemos hecho referencia, si bien para
la expresin corporal pueden resultar tiles
por s solas, para la msica careceran de valor
si no fueran usadas como medio para repre
sentar corporalmente la forma, rtmica o
tmbrica del estmulo musical.
En niveles ms altos se incluyen tambin la
traduccin del juego concertante la textura y
la armona.
Giueremos destacar el valioso auxilio del
movimiento cuando es usado como primera
forma de acercamiento al estmulo musical.
En efecto, si ante una ejecucin con materia
les sonoros y ajustes puntuales el docente
propone que por medio de movimientos sin
La m etodologa de trabajo a seguir debiera tener en
cuenta los trabajos de la p ro f. Patricia Stokoe. V er bibliogra
fa al fin a l del ca p ftulo .
1 desplazamiento y sonido los nios traduzcan
I caractersticas del ejemplo (frases, semifrases,
I silencios, etc.), al transferir esas percepciones
I al uso de instrumentos los podrn utilizar ms
f certeramente. Asimismo podr observar en
| ellos el grado de precisin alcanzado en el
f movimiento, lo que permitir dividirlos en
grupos de acuerdo a dicho desempeo y asig
nar las ejecuciones de mayor dificultad a
aquellos que estn preparados para resolverlas.
Esto no significa desalentar a los nios que
an no han alcanzado el grado de desarrollo
rtmico requerido para las ejecuciones puntua
les. Los materiales sonoros que permiten ajus
tes globales resultan igualmente atractivos. E|
que conoce cmo distribuir los materiales es
el docente. Para los nios es igualmente grati
ficante por ejemplo, utilizar una maraca que
una caja china.
Si el nio se siente eficaz en la ejecucin de
ajuste global realizada va a desear repetir la
experiencia. Si en cambio se le asigna una
realizacin que percibe desajustada pero no
puede corregir, probablemente esto signifique
una temprana exposicin a experiencias de
fracaso.
EJECUCIONES INSTRUMENTALES
Para realizar experiencias de ejecucin apli
cadas a la msica el maestro necesita algunos
conocimientos previos referentes a elementos
bsicos del lenguaje musical como la mtrica,
la rtmica y la forma.
La mtrica
La mayora de las canciones infantiles y
sobre todo las del repertorio tradicional y
popular, pertenecen a la categora de cancio
nes con ritmo mtrico. Es decir, ejemplos en
que la unidad de medida utilizada por el
ejecutante resulta claramente perceptible. Lo
opuesto es la cancin con ritmo libre.
Qu es la mtrica? Es la medida del
ritmo. Esa medida, en las obras con ritmo
mtrico, surge como una consecuencia natu
ral, como una asociacin simple. Se puede
observar claramente cuando en una audicin
de msica la gente "lleva" la msica con el pie
o cuando en un espectculo deportivo todos
"palmean" mientras cantan.
La medida en la msica se manifiesta por
medio de constantes temporales.
tantes temporales pueden ser iscronas o S
unidades que se producen a igual intervalo dft *
tiempo entre una y otra. Algunos ritmos lati
noamericanos y del folklore de muchos pases
del mundo presentan constantes no iscronas
(propias de los compases aditivos) pero su
estudio trasciende los alcances de esta obra.
Dado los destinatarios del presente libro, nos
referiremos solamente a aquellas obras musi
cales que pueden medirse mediante constantes
iscronas.
El tiempo
Es la unidad de medida utilizada general
mente como referencia para ubicar otras. De
pende de la velocidad del trozo. Si la obra
musical a la que hay que encontrar el tiempo
es rpida2 resultar rpido, obviamente si es
lenta, resultar lento.
Al tiempo se lo ha denominado frecuente
mente pulso. Preferimos llamarlo tiempo que
es la denominacin final que le dar el alumno
cuando lo utilice para identificar el comps.
Los nios descubren fcilmente el tiempo,
cuando lo asocian al movimiento de la batuta
del director de orquesta o cuando tienen que
sealar a un compaero por vez como en las
rimas de sorteo. En este sentido es errneo
identificar el tiempo con el "siempre igual"
tal como a veces se lo denomina en el medio
escolar. Las restantes unidades de medida
(acento mtrico y divisin del tiempo) tam
bin se producen a intervalos de tiempo igua
les entre s.
2
Cualquier persona sabe si la msica es rpida o lenta. In
concientem ente se coteja el flu ir de la msica con el puls f i
siolgico.
 Ejemplo del tiempo.

T R A D IC IO N A L

A s v io ^, /C7L d ie . rm e. yi&ca, AQ/l,

TIEMPO

E| tiempo puede corresponderse con el

dos, en silencio o prolongados en algn/os
ritmo de la meloda usando valores articula- tiempo/s.
Correspondencia con valores articulados en
todos los tiempos

T R A D IC IO N A L

/ I al m n t m m . n o n a , /fe m , Ae J m (ju tv n

I I I I I I I I
jx d & n jx u n m &leA, dom . jx A & n , ^u e w fedom ' u& ny'

Correspondencia coni valores en silencio en

algn/os tiempo/s.

T R A D IC IO N A L

n o A i'jd ' m i. jzajia, Atmcie. mam,

I I I I I I I
sS uem & a jiL ja /v t
Correspondencia con valores prolongados en
algn/os tiempo/s.

E STER DE S C H N E ID E R

rt i/n .<candado' le. am . A L

I i T i 1 I I
/oa d Stue/n,. . d o jM i cja pa, t i M a,
f I I I I I
 Marcar, con gestos no sonoros (os
ivaciones didcticas
articulados, con palmas, los tiempo
silencio.
Las unidades de medida, tal como su nom-
s lo indica, son un patrn para medir la Alternar la ejecucin no sonora y sonora
msica. Es un error muy frecuente considerar en melodas con dos tres y cuatro silen
las un recurso de instrumentacin. Su utiliza- cios sucesivos.
~n y discriminacin es til como punto de Suceder la ejecucin de un tiempo por ca
parfida para desarrollar otros criterios de arre da uno de los nios.
glo de la obra musical, en el caso de las
Suceder la ejecucin de un tiempo para
ejecuciones, y para identificar auditivamente
cada nio alternando gesto no sonoro,
d comps (en el segundo ciclo de la escuela
tiempo con sonido.
primaria), en el caso de las discriminaciones.
Por la frecuencia con que se presentan en la
Las ejecuciones descriptas son formas de
vida cotidiana y a la que ya hemos hecho
acceder al manejo de esta unidad de medida.
referencia, son adquisiciones que todo alumno
El tiempo puede utilizarse en una instru
debe realizar. Lo equivocado es creer que su
mentacin como simple ejecucin de muy
ejecucin es la clave del desarrollo rtmico.
breve extensin o como representacin de
Una persona puede considerarse con dominio
situaciones argumntales. En la cancin "Oi
rtmico cuando es capaz de producir motivos
gan a mi pingo" (op. cit.) el andar al paso del
y frases rtmicas, no as cuando slo puede
caballo coincide con el tiempo. Igual criterio
medirlas. E| tiempo resulta til en la instru
en la cancin "Me gusta galopar"4 . De la
mentacin de trozos si es tomado como refe
misma manera en "Mi reloj" 5 la sonorizacin
rencia, como indicador para decidir eficaz
de relojes en los silencios es una ejecucin de
mente la inclusin de un ritmo o efecto
los tiempos de la meloda.
sonoro en la ejecucin, en un momento deter
minado. Desechamos como forma de instru
mentacin, por lo tanto, realizaciones corrien La divisin del tiempo
tes como percutir durante toda una frase el
tiempo con claves y el acento mtrico con Los tiempos pueden dividirse en dos o tres
panderos. unidades de duracin menor que se denomi
Dadas las caractersticas de la atencin y el nan divisin del tiempo o subdivisin del com
pensamiento de los nios de corta edad es ps, segn el patrn de medida con que se las
aconsejable no incluir ejecuciones combinadas compare.
de canto y acompaamiento de la accin con Cuando cada tiempo es dividido en dos, la
instrumentos como actividad inicial. Este es obra es de pie binario. Cuando se divide en
un objetivo a lograr a lo largo de un proceso tres, de pie ternario.
graduado en ei que ambas realizaciones alcan
cen en forma independiente un grado acepta
ble de dominio. De otra manera, el nio no
controla eficazmente ninguna de las dos acti
vidades. Es por ello que promovemos las
ejecuciones con materiales sonoros realizadas
como aplicacin a obras musicales sin canto.
En el caso de usar canciones, debe dividirse a
los nios en grupos, de tal manera que aque
llos que cantan no ejecuten instrumentos.
Otra posibilidad es que se alternen ambas
acciones tal como es propuesto en las obras
"Oigan a mi pingo" y "Viejo juego"3.
A continuacin consignamos ejecuciones, 3 "Las canciones de S ilvia " Silvia Malbrn. Edicin del
con diferente nivel de dificultad, relativas al a u tor 1981 (texto ).
tiempo "Cantem os cor) el Pro M sica" Irco 56 (cassettes).
Marcar con gestos no sonoros, el tiempo en 5 "M is canciones de papel" Silvia Furn. R icordi A m e
velocidad moderada, rpida y lenta. ricana. (En prensa). (T e xto ).
 /C&n,
r
nm e/m m suy / xljojv

TIEMPO

* * * * -* * * * * * * * D IV IS IO N

I_____ I
2 U N ID A D E S - PIE B IN A R IO

Jj eme &a, jien di. Am. ma. (tu. ma, ca, ta, jJn co, ta, jdn. fiOu ta, jM, /to'

TIEMPO

* * * *

LJ_I
3 U N ID A D E S -P IE B IN A R IO

produce la birritmia (6 /8 3/4), apoyarse en

Derivaciones didcticas la ayuda espacial y visual que le brinda el
instrumento.
La divisin puede ser utilizada como medio
de representacin del argumento en la cancin
El acento mtrico
"Oigan a mi pingo" (op. c it) en la estrofa
referida al trote del caballo. Puede ejemplifi Es la unidad de medida ms larga. Engloba
car asimismo el aserrado del serrucho en "Con a los tiempos y a las divisiones.
mi martillo " 6 o las gotas de lluvia en la
cancin tradicional "Ya lloviendo est".
En la cancin "Caballito de madera" del
equipo adjunto, el trote del caballo da como
resultado la divisin siempre binaria de la
obra, lo que deriva en una ejecucin muy rica
rtmicamente cuando el comps cambia a 6 /B,
porque la meloda presenta el pie ternario y la
instrumentacin resulta en 3/4 binario. Indu
dablemente, es una ejecucin de cierto nivel
de dificultad. Una posibilidad de facilitarla es
acompandola con instrumentos dobles
como el toe toe cilindrico o el bongoe. E|
alumno puede entonces afianzar el pie binario 6 "C on m i m a rtillo " Francis W o lff. Cancionero Viva la
en los dos primeros compases y, cuando se Msica. R icordi.
Ejemplo:

TRADICIONAL
( (i/o, atorn, da&on, /CCb /Simo, de no, toa.jx .
TIEMPO -----
D IV IS IO N ----- -Si- * *
(PIE T E R N A R IO )

ACENTO M E T R IC O I

AG R U P A 2 TIEM PO S: COMPAS DE 2 TIEMPOS

ESTER D E S C H N E ID E R (7)

J, iU. rna. tu. mi tx da. m. /COAL /COl, yt A t& L a jfr

T R A D IC IO N A L

/O , Mff mor ani aii (or jd , mtr mor (mi aJ.

t ie m p o

ir *
>r * c * r * i * Ji *
(PIE B IN A R IO )
K ---------- j| ([t
ACENTO
M ETR ICO

AG R U P A 4 TIEMPOS: COMPAS DE 4 TIEMPOS

m ffm ff jx. da. Ae. cmjL K ff /UL

r * -
 Derivaciones didcticas
Una ejecucin frecuente del acento mtrico
realizada por los nios es el juego en que,
ubicados en ronda y sentados en el piso, pasan
entre s un objeto (por lo general un zapato).
Las canciones utilizadas a tal fin son "Cicln
de l" y "Desde Crdoba a Sevilla" 8 .
En esta unidad de medida, la ejecucin
debiera realizarse siempre con materiales de
O jo* & !ovi& ru& e d d , fijo ,
00 -------------- ------------- J _________ ______
C H IN CH INES
T
I ACENTO M ETR IC O
En otros casos, puede demandarse un toque
lento y prolongado que ocupe toda la fraccin
temporal entre un acento mtrico y el que le
sigue. Por ejemplo, un raspador utilizado con
La rtmica
La rtmica alude al discurso musical en su
transcurrir temporal. En una meloda hay una
dimensin intervalar de alturas (las sucesiones
de sonidos graves agudos) y otra intervalar de
duraciones (cunto dura cada sonido hasta
que aparezca el que le sigue).
La ejecucin basada en la rtmica de una
obra, para alumnos que hayan logrado el
ajuste puntual, pone en juego un ampli
margen de experiencias rtmicas que permiten
repetir o variar un ritmo dado o proponer uno,
diferente al original.
Cada una de estas acciones demanda capaci
dades diferentes.
Repetir un ritmo dado, requiere haberlo me-
sonido prolongado de manera de ocupar toda
la fraccin temporal que separa un acento
mtrico de otro.
Por ejemplo, en la cancin tradicional "Ya
lloviendo est", podran utilizarse chinchines
para representar las primeras gotas que anun
cian el chaparrn.
Ejemplo
e,t/i> /w jy i n i/ n /torn. Qj/OL $ o rvi& n iL v tcu
una escobilla rgida que recorre todo el cuer-
po del instrumento lentamente e inicia el
retorno en el acento siguiente,
Ejemplo
morizado por completo, para lo cual se hace
necesario que quien lo imita lo haya percibido
como unidad de pensamiento y ach/ertido, an
intuitivamente, su lgica interna.
Variar un ritmo, en cambio, pone en juego la
capacidad de presentar elementos nuevos den
tro de la estructura original, sin perder las
lneas generales del esquema que le dio origen.
Inventar un ritmo es proponer un pensamien
to original con un grado de consistencia inter
na tal que pueda ser entendido y repetido por
otros. Todos estos desempeos necesitan ser
iniciados en el Jardn de Infantes,
g
Canten Seores Cantores. V io le ta H. de Gainza Graetzer.
R ic o rd i Americana.
7
Desde ch iq u ito E. de Schneider. E dit. Guadalupe. Bs.
As.
 En algunos casos, la produccin rtmica
puede partir de imgenes de movimiento,
como en el ejemplo siguiente.
"El pintor"
A continuacin, el maestro encontrar el
detalle de las obras tomadas como ejemplo, en
cuanto al texto que contiene la partitura o
cassette que registra la grabacin:
Partitura: Planeamiento de la Enseanza Musi
cal 1o a 3o grado.
Ferrero-Furn y otros. Ricordi Americana.
Grabacin: Ruidos' y Ruiditos. Volmen II
Tarka
Consigna: Jugar con los pies mientras escu
chan la grabacin.
lejos del cuerpo; cerca; separados los pies
entre s; yendo paralelos en una misma
direccin; siguiendo uno a iotro;: con un
solo pie que luego es imitado por el otro;
pasando uno por arriba del otro; haciendo
coincidir punta de uno con taln de otro;
etc.
probar apoyos con toda la planta; solo la
punta o arrastrando sobre el piso.
alternar dichas acciones de acuerdo a la
forma interna de la obra musical.
Por ejemplo:
1. El gallo pinto, no pinta
arrastrando los pies (ritmo a eleccin)
2 . el que pinta es el pintor
punta de los pies (ritmo a eleccin)
3. que al gallo pinto las pintas
Arrastrando los pies
4. pinta por pinta pint
planta de los pies
Asignar cada propuesta a un instrumento dife
rente.
arrastrado: lijas, giros, recoreco.
punteado: maderas (cajas chinas, claves)
apoyado: parches (panderos, tambores, redo
blantes)
Cada instrumento debe realizar rtmica
mente la propuesta surgida con los pies: desli
zado largo, raspar lenta y largamente con la
lija; si es un deslizado corto, raspar brevemen
te y tendiendo a abrir las manos al
deslizamiento de la lija De la' misma
con el punteado o con el apoyado.
Es frecuente que de la manera citada tos
alumnos puedan producir ideas y motivos
rtmicos de mayor variedad y riqueza que stse
intenta partir de la improvisacin con los
instrumentos.
La experiencia citada, con un impor
tante margen de decisin por parte del alum
no, debiera ser precedida por otras de mayor
grado de estructuracin por parte del maestro,
como en los ejemplos siguientes
El puente de Londres
Partitura: "Para divertirnos cantando" V.
H. de Gainza. Ricordi Americana.
Grabacin: Cantemos con el Pro Msica. Irco
56.
Recomendaciones al docente
Escuchar la grabacin
Realizar personalmente las
ejecuciones que va a solicitar
a los nios.
Ensayar los gestos de direc
cin: dar la entrada y el cierre
a cada grupo de instrumentos.
Metodologa sugerida
Ensear a cantar la cancin (ver pgina 6 8 )
Distribuir dos grupos de manojos. Por ejem
plo manojos de semillas o botones y mano
jos de monedas o tapitas.
Hacer escuchar la grabacin sin cantar (dos
estrofas)
Volver la grabacin al comienzo y solicitar
al grupo de nios con manojos de semillas
que ejecuten "Este puente se cay, se cay
se cay" y al grupo de manojos de monedas
"Este puente se cay si seores".
Repetir la accin anterior en una ejecucin
ms breve: solamente el antecedente de
cada semifrase (ver pgina 67) i
Manojo
de "Este puente se cay" consecuente
semillas
Manojo
de "Este puente se cayo" consecuente
monedas
Asignar a un grupo de nios cascabeles en
lazados o cascabeles de mango: dirigir la
iniciacin y el cierre de la ejecucin del
consecuente de la segunda semifrase
 cascabeles "Si seores"
Integrar la ejecucin de los antecedentes
con rrianojos y del consecuente de la segun
da semifrase con cascabeles.
Entregar a dos nios flautas corredizas (L
mina 9, Imgen 39) asignando a uno de
ellos el segundo motivo "se cay" y a otro
el tercero Se cay". Constatar al comen
zar la ejecucin que en las flautas corredi
zas el mbolo se encuentre en el tope agudo
(cerradas). Si se trata de flautas de tubos,
que los nios ubiquen la boca en el extre
mo agudo (tubos ms cortos).

Ajuste global

MANOJOS

CASCABELERAS

FLAUTA CORREDIZA

P A R T IT U R A A N A L O G IC A

. A enw m j

i-9 ?
OOO 'vwAJuwuvinnivu

A continuacin consignamos otras partitu tes. El primero de ellos es mixto concilia

ras por analoga de instrumentaciones de la ajustes globales y puntuales el segundo es
misma cancin, con diferentes tipos de ajus- exclusivamente puntual.
Ajuste mixto
R E F E R E N C IA S

CHAPA FLEXIBLE

PAPEL METALICO
CAJA CHINA CHICA

RECIPIENTES CON
AGUA Y BOMBILLA CAJA CHINA GRANDE

BOTELLAS DE PLASTICO VIBRAS LAP

DURO TAPADAS; CON
AGUA HASTA LA M ITAD
DE SU CONTENIDO

CAMPANITA PERCUTIDA
CON BAQUETA
 Ae canpr a t c a /ij/r

I I

MWMnAMWMU|

J L C d h j. uem ik e. kmJ ' a S ^

/te .

WRSTORTO^ >l T 7
KamwwwmvM

N0,S: p u n tla f a'Umini0 V reCiptentes con asua: auste 9'*'- Cajas chinas y campanita: ajuste
Ajuste Puntual

R E F E R E N C IA S /
BOMBO O TAMBOR CON MAZO

AJA CHICA

l i l i CLAVES ENCASTRADAS EN CAJAS DE TELGOPOR

n a r PERCUTI DAS CON BAQUETA

P A R T IT U R A POR A N A L O G IA

jw & ri
n L 4,
n n

<2e jx j& n f al ca
r A4, 4 *. mo'
 Algunas sugerencias para instrumentar melo de Avignon"; y, menos frecuentes, de tres
das frases.
Cuando las frases son idnticas entre s se
Elegir los instrumentos atendiendo al carc denominan con igual letra del abecedario
ter y procedencia de la obra. Si es de origen (A A); si la segunda vara musicalmente de la
espaol debe llevar una combinacin primera (no variacin slo del texto) es
tmbrica diferente que si es una chac#eta. (A A' ); si son distintas ( A B) Ejemplo.
Utilizar las unidades de medida como pa
trn de referencia, para ubicar el lugar
exacto de inclusin en la instrumentacin. ARROZ CON LECHE
Por ejemplo finalizar con dos toques de FRASE A
tringulo que coincidan con el acento m FRASE A '
trico. Arroz con leche Que sepa coser
Atender a la organizacin de instrumentos me quiero casar Que sepa bordar
como sucesin y/o superposicin de tim con una seorita Que sepa abrir la
bres: Si por ejemplo se desea realizar un de San Nicols puerta
acompaamiento constante y reiterado du para ir a jugar
rante toda la obra con el mismo instrumen
to, este efecto debiera ser contrastado por NOTA: Los guiones indican los
apariciones sutiles de otros timbres que cambios que hay entre
"alivianen" el efecto total. una y otra frase.
Superponer o suceder los diferentes timbres
sin saturar" la sonoridad del conjunto. Es
excepcional que un trabajo con 30 instru SOBRE EL PUENTE DE AVION
mentos simultneos resulte de valor estti FRASE A FRASE B
co.
Enfatizar la bsqueda de la sonoridad, Sobre el puente Hacen as
cuando se gua a los nios en el trabajo. de Avion as las lavanderas
Utilizar los materiales sonoros como descar todos bailan Hacen as
ga fsica o atendiendo al desarrollo motriz todos bailan As me gusta a m
por s solo, es desestimar el mayor aporte Sobre el puente
de estos recursos. de Avion
Promover, en la ejecucin, el cambio en los todos bailan
niveles o grados de intensidad. Esta cuali y yo tambin
dad es uno de los mayores aportes a la dote
expresiva que puede concederse a una eje-
cin y constituye adems un factor de Derivaciones didcticas
atraccin, de "sorpresa" en el auditor.
Identificar la forma de una obra musical
permite al docente guiar las respuestas de los
La forma musical nios y orientarlos para que comiencen a
prestar atencin a dicho componente.
Cuando nos referimos a la forma de una En un caso como el de la cancin "Arroz
obra musical, estamos haciendo alusin a su con leche", si se trata de experiencias de i
estructura interna. movimiento corporal, debiera requerirse a los
La frase es una idea musical con sentido alumnos que la frase A' se represente con
completo y que dura alrededor de ocho com movimientos similares pero no idnticos a los]
pases las hay ms breves y ms amplias9 . que se usaron para la frase A. Si se trata d
Las canciones infantiles pueden ser de una una ejecucin con materiales sonoros, se ayu-J
frase como por ejemplo "Yo no soy buena dar a los alumnos en la seleccin de lod
moza"; de dos frases como "Sobre el puente instrumentos de tal manera que la ejecucil
de la frase A' pueda ser percibida como ur
variacin de la frase A. Esto puede obtener
SCHOENBERG A . Modelos para estudiantes de com po a travs del uso de materiales idnticos cc
sicin. R icordi Americana.
diferentes modos de accin (giro raspado
 percutido) o tambin utilizando materiales de Sobre el puente
igual modo de accin y categora pero no Semifrase a de Avion
idnticos. Por ejemplo caja china y toc-toc todos bailan
cil ndrico o ltigo y cocos, etc. todos bailan
En el caso de la cancin "Sobre el puente + 4-
de Avin", en que las frases responden a la Semifrase a' Sobre el puente
forma A B podra utilizarse, en la frase A (variacin de Avion FRASE
materiales que sonoricen el ruido del agua, subrayada todos bailan
como botellas y recipientes, con agua que se y yo tambin
mueve por apoyo de la palma de la mano
sobre el agua o porque se sopla por medio de
una caa o bombilla. (Sonorizacin que se Derivaciones didcticas
realizar con ritmo libre y ajustes globales).
En la frase B, en cambio pueden utilizarse ta El concepto de semfrase ayuda al maestro
blas de lavar, chapas acanaladas y maderas es cuando
triadas como giros y raspadores que se rela necesita dividir la actividad en dos gru
cionen con el fregado de las lavanderas. Estas pos de nios.
sonorizaciones de la frase B pueden diagra
utiliza diferentes instrumentos en una
marse con ajustes de tipo puntual al estmulo.
misma frase.
Cada frase puede dividirse en lneas meno
ensea a cantar una cancin (ver pg. 68)
res denominadas semifrases; Para el anlisis
rigen los mismos criterios que para las frases: Cada semfrase a su vez puede contener un
idnticas igual letra, variadas igual letra con antecedente y un consecuente. Ambos pueden
apostrofe y diferentes entre s, distintas letras. estar separados por un silencio o valor que
ocupe uno o ms tiempos, o presentarse uni
Ejemplo: dos.
Cuando resultan separados por el valor
Semifrase a Arroz con leche largo, se sealar con lnea continuada; cuan
me quiero casar do la separacin se realice con silencios, se
+ + sealar
Semifrase b con una seorita FRASE En el caso en que se presenten unidos (sin
de San Nicols cesura) se sealar con arco ^

Semifrase a Semifrase b
Antecedente Consecuente Antecedente Consecuente
arroz con leche me quiero casar ( con una seorita de San Nicols

Antecedente y Antecedente y
consecuente sin separadas consecuente sin
cesura por silencio cesura
Semifrase a Semifrase b
Antecedente Consecuente Antecedente Consecuente

tengo, tengo, tengo t no tienes nada tengo tres ovejas en una cabaa

* Antecedente y Semifrase Antecedente y

consecuente se separadas consecuente se
parados por va por valor parados por va
lor de duracin de duracin lor de duracin
completo en el completo completo en el
ltimo tiempo en el ltimo ltimo tiempo
tiempo

En este captulo nos referiremos a las ejecu
ciones vocales meldicas ya que las realizadas
sobre textos poticos han sido tratadas en el
captulo III.
Utilizar el aparato de fonacin para ento
nar, ya sea tarareando, silbando, entonando
con un resonador, es una capacidad que tras
ciende el objetivo de cantar canciones. Habi
tualmente el desarrollo de la habilidad meldi
ca y el cancionero se toman como sinnimos.
El repertorio de canciones es una ayuda im
portante como recurso de enseanza, pero,
debiera formar parte del repertorio habitual e
uso de melodas sin texto seleccionadas por su
valor esttico y "comodidad vocal.
Interpretar musicalmente un pensamiento
musical es una habilidad compleja que rene
destrezas vocales y respiratorias y concilia
actitudes como entrega placentera, autosatis-
faccin por la realizacin misma, canalizacin
de los recursos personales expresivos, identifi
cacin emocional con la obra, etc.
Es posible obtener estos desempeos en
nios de corta edad? La prctica pedaggica
demuestra que cuando el docente sabe desper
tar el inters, seleccionar el repertorio, promo
ver la entrega expresiva y fomentar el desarro
llo del gusto por cantar, resulta posible en
nios de diferentes edades.
Una de las ms importantes consideraciones
digna de ser tenida en cuenta en la seleccin
del repertorio es la debida atencin en la
variedad de carcter, estilos y procedencia de
las obras. Dicha variedad, entonces, no se
refiere a los distintos nudos argumntales de
los textos de canciones. Los nios, desde los
primeros contactos, deben abordar melodas
rpidas, lentas, juguetonas, pesantes, que sue
nan a "espaolas" o "vaqueras", o que perte
necen a especies de nuestro folklore. De esta
manera, el bagaje de gustos es tan amplio que
siempre habr alguna que goce de las preferen
cias de los distintos nios. Esto permite que el
maestro pueda escuchar a cada nio indivi
dualmente su cancin predilecta facilitando
de este modo el conocimiento de las preferen
cias de cada uno, favoreciendo adems el com
promiso emocional al cantar.
I Indicadores sobre el nivel de dificultad
de una meloda10
La separacin entre las lneas internas (an
tecedente, consecuente; semifrase y semifra-
se) determinan el nivel de dificultad de la
ejecucin vocal. Cuando las lneas internas ya
descriptas estn unidas, el nio no tiene lugar
para tomar aire sin cortar la unidad de pensa
miento musical. Al respirar en cualquier pun
to, omite palabras del texto y consecuente
mente notas de la meloda. No sucede as,
cuando las lneas internas estn separadas por
silencio o terminan en un valor de duracin
que ocupe uno o ms tiempos. En este caso,
aunque acorten la duracin del ltimo valor,
la lnea ha sido expresada completa.
El indicador precedente ayuda al docente a
seleccionar las melodas para los primeros
niveles. Todas aquellas que no posean separa
cin entre las lneas no son iniciales.
COMO ENSEAR A CANTAR
UNA CANCION?
Existen mltiples recursos para ensear una
cancin. En realidad cada obra, por su estruc
tura interna y manejo del texto, permite
resolver la presentacin, en funcin de sus
caractersticas o rasgos originales.
Hay principios bsicos que son dignos de
consideracin. El primero es que una cancin
o una meloda sin texto, es un encadenamien
to de deas o pensamientos musicales interde-
pendientes. Es por ello que resulta difcil
cantar, separado del resto, una lnea de verso
(y de meloda) separada del contexto. Por
ejemplo el consecuente: "Para dnde van? "
de la cancin "Nias Bonitas"; para poder
entonarlo correctamente en forma aislada, es
necesario, en general, recurrir con el pensa
miento al antecedente, "Nias bonitas", para
lueg cantar "Para dnde van?"
Otro principio a rescatar es que una can
cin es una simbiosis entre meloda y texto,
dado que es un producto musical y literario,
ambas dimensiones no debieran separarse para
su enseanza. Deben ser percibidas, por lo
tanto, como un todo. Es por ello que descar
tamos el procedimiento frecuente de recitar el
texto y luego agregarle la meloda. Esta es una
A l fin a l del ca p ftulo se consigna un anlisis del cando
ero, en tres niveles de d ificu lta d tentativo.
 Has causas por las cuales, a veces, los nios
ptan las canciones en lugar de cantarlas.
Oleremos destacar tambin que las cancio-
i , en cuanto al nudo argumental, deben
rolarse con los intereses de los nios que
> cantan; por la factura musical (es decir
mo se separan las ideas, nmero de figuras
r tiempo, intervalos meldicos utilizados y
tensin o mbito de la meloda) determinan
grado de experiencia previa que debern
seer los alumnos para resolverla eficazmen-
Cnterios bsicos para ensear a cantar una
Mncin
k Presentarla cantando (unidad mnima,
I una frase musical)
i Intercambiar opiniones sobre el argu-
P ment.
I' * Ensearla por partes que vuelven a inte-
I grarse con el todo.
f- Escuchar a los nios cuando la cantan,
sin ayuda del maestro.
Realizar ajustes por partes -errores de
entonacin, ritmo, respiracin- que lue
go se integren al todo.
Promover la identificacin expresiva con
la obra.
Enfatizar la necesidad de integrar el pen
samiento literario y musical. En los nios
es frecuente que silabeen con alturas:
A-rroz; con-le-che, en lugar de integrar Ja
lnea con una sola respiracin y articula
cin ligada Arroz con leche.
La habilidad del docente debiera centrarse
en:
resultar modelo interesante y preciso
desde el punto de vista musical.
alternar las funciones de gu a con las de
auditor. Es necesario escuchar cantar a
los nios, sin el apoyo de los adultos.
indagar en qu medida comprenden lo
que cantan. Entender el argumento cola
bora en la entrega emocional para expre
sarse.
despertar el inters y el gusto por cantar;
frecuentemente se abusa de la mmica,
del uso de movimientos, como si la
accin de cantar no resultara placentera
por s misma.
desarrollar la propia originalidad, para
proponer introducciones, o finales, que
inicien o cierren la ejecucin de los
nios.
guiar a los alumnos sobre como emitir y
respirar al cantar.
Diferentes acciones a promover
con el canto
El amplio repertorio musical existente en la
Argentina, permite al docente proponer a los
nios diferentes realizaciones. Detallamos a
continuacin algunos ejemplos.
Una cancin de cuna puede ser realizada
alternando una estrofa con texto y otra con
tarareo!
Arrorr mi nio
Arrorr mi sol Repetir la meloda
Arrorr pedazo tarareando
de mi corazn
La cancin "Andar en tren" (equipo adjun
to) puede realizarse imitando cada motivo con
silbido, tarareo o utilizando objetos con
resonadores ya sean vasijas, tubos con celofn
tipo kazoo, mates, etc.
Con La cancin "El vaquero"11 pueden
realizarse actividades similares.
Alternar el canto y la voz hablada, permite
a los nios identificar las diferentes formas de
manejar las alturas en la voz, al hablar y al
cantar. En el equipo adjunto presentamos
"Cancin del gallito equivocado" que utiliza
este recurso.
Cantar y moverse es una actividad muy
frecuente en el Jardn de Infantes; preferimos
la alternancia de acciones para que los nios
atiendan a cada ejecucin separadamente. En
la cancin "Mis manos y tus pies" se trata de
transferir un movimiento presentado con las
manos a los pies y la actividad de moverse es
posterior a la de cantar.
La cancin "Tengo un grillito" del equipo
adjunto, permite utilizar cordfonos para so
norizar el canto del griJIo como as tambin
sonidos tenues y livianos que sugieran los
"ruidos de la noche". La lluvia puede sonori
zarse con toques de litfono, chocalho y
cortos efectos de golpeteo sobre chapitas y
maderitas. Pueden agregarse algunos toques
con cascabeles muy pequeos.
11 Las canciones de Silvia-Silvia Malbrn. Ed. del autor.
 Las ejecuciones descriptas intentan ejempli
ficar las mltiples posibilidades que brindan
las obras musicales para las actividades en el
aula. Sin embargo/cualquiera de ellas carece
ra de valor si en su realizacin no estuviera
BIBLIOGRAFIA SOBRE EL TEMA
ALEXANDER, G.: La Eutonfa Paids Bs
As., 1979.
FERRER FURNO y otros: op c it
FLANDERS NED; Anlisis de la interaccin
didctica Anaya. Madrid, 1977.
FRAISSE, P.: Psicologa del ritm o. Morata
Madrid, 1976
F R E G A , A .L.: Audioperceptiva. Ricordi
Americana. Bs. As., 1975
GARMENDIA VARELA. Fascculos de A u
dioperceptiva. Ricordi Americana. Bs. As.
GIANNI SEGAL': Movimsica. Edit. Multim-
press. Bs. As.
GUILFORD: Op. cit.
JARITONSKY GIANNI: Op. cit.
presente la msica como hecho artstico, esto
es, como fenmeno que conmueve emocional
mente a quien lo realiza y que despierta la
necesidad de seguirlo frecuentando.
LABAN, R.: Op. cit.
SA ITT A, C.: Op. cit.
SCHAFFER, M.: Op. cit.
STOKOE, P.: La expresin corporal / e l nio.
Ricordi Americana. Bs. As.
STOKOE, P.: La expresin corporal. Ricordi
Americana, 1978.
STOKOE-HARF: La expresin corporal en el
Jardn de Infantes. Paids, 1980.
TORRANCE-MVERS. La enseanza creativa.
Editorial Santillana. Espaa, 1976.
WILLEMS, E.: E l ritm o musical. Eudeba. Bs
As., 1964.
WILLEMS, E.: Op. cit.
 %pndce 2

JMALISIS DE ALGUNOS
JEMPLARES DEL
CANCIONERO INFANTIL

El siguiente ordenamiento de canciones in do nivel de dificultad, pueden formar parte

fantiles en tres niveles de dificultad es de
caracter tentativo. Los ejemplares clasificados
pertenecen a cancioneros de uso corriente en
la Argentina. Las obras marcadas con (+) pre
sentan excepciones en algunos componentes
de la tabla. Hay otras que si bien pertenecen
al segundo nivel, se adecan mejor al tercero
por la dificultad para realizarlas: componentes
de velocidad, dinmica, estilo, carcter o in a su cargo. En este sentido los patrones a
tencin expresiva, aumentan el nivel de difi
cultad para interpretarlas.
Las obras que pertenecen al primer y segun
del repertorio del primer ciclo. Nios con una
importante experiencia previa, podrn abor
dar tambin las del tercer nivel.
Los indicadores de la tabla, obviamente, se
refieren exclusivamente a la factura musical.
Los docentes procedern a analizar el argu
mento de cada cancin para decidir si el
mismo es adecuado a los intereses de los nios
tener en cuenta son similares a los que se
utilizan para seleccionar material potico.
 OBRA: Canciones para Renata
AUTOR: Esther S de Schneider
EDITORIAL: Ricordi Americana
Buenos Aires, 1974

P R IM E R N IV E L SEGUNDO NIVEL TERCER NIVEL

Cllate grillito Cancin de cuna marinera El Seor de la Cuesta

Pato patito Cancin de cuna campesina
Po po (+) Los ratoncitos
Palo palomita En el corral
El negrito de Brasil En un vagn
El fosforito

OBRA: Desde chiquitito

AUTOR: Esther S. de Schneider
EDITORIAL: Guadalupe
Buenos Aires, 1969

No es un botoncito (+) Patapataplum El cazador

Este caballito El globito azul El pjaro carpintero
Cancin de cuna Dos lauchitas y un ratn
El grillito Finita la lluvia
El burrito Pepe Twist de los ratoncitos
Tengo un avioncito Los diez negritos
La ovejita tiene fro

OBRA: Para divertirnos cantando

AUTOR: V. H. de Gainza
EDITORIAL: Ricordi Americana
Buenos Aires, 1973

PRIMER NIVEL SEGUNDO NIVEL TERCER NIVEL

Un elefante (+) Palomita blanca Al pasar la barca

La ovejita de mam
Mi zapato pato (+)
Una vez hubo un juez
Este puente se cay (+)
Una seora iba
Tres vueltitas dan Francisco compr un caballo
El len de algodn Dos pjaritos se casaban
Las gotitas Quien te enseo lavandera
Yo tir mi gato al agua En un convento
Mientras la cigarra Sirenita del mar
Picaflor Morito pititn
A la rueda del molino Yo soy un artista
Debajo el botn Por la calle abajito
Pas un vendedor de seda. Anda Mnica
 Arriba Juan
El lagarto Venimos desde Flandes
Pancha Soy un coya Chiquitito
Samba lel
Un cocherito
En un lugar de Francia
Ni t, ni t, ni tu
Yo soy minerito del norte
Sarian sun sun
Como quieres que tenga
Mi vestido colorado El gato de mi casa
Sale el trencito
En casa del To Vicente
En la casa de mi abuela
Hacia Beln va un burrito
El patio de mi casa
Tengo tres cabritillas
Verde verde
Los cordones i
La farola del palacio
De noche vino el lobo
Tengo una petaquita
Que le daremos al nio
A mi burro
Con real y medio
Al olivo
En la calle veinticinco
Sarasponda
De los lamos vengo
Las nias que a la mar Vite vite
Peli con una vieja
Como te ha ido corazn
OBRA: Las canciones de Silvia
AUTOR: Silvia Malbrn
EDITORIAL: Edicin del autor
La Plata. 1981

PRIMER NIVEL
SEGUNDO NIVEL
Oigan a mi pingo
Viejo juego El bravo bayo
Una mua caprichosa La lombriz Epo i tai tai e
Un susto Matilda
Lento y de a poquito Chacareando chacareras
En-ri-que-ta Era una meloda
Cancin para un rbol de ro La orquesta que perdi a su
El vaquero director
Historia sin final
Una pulga aventurera

' RePer,0r' Para 61 apre" dizae musical de '<* "os" (equipo adjunto)
AUTOR: Silvia Malbrn
EDITORIAL: P A C
Buenos Aires, 1984

Pregn del aceitunero Andar en tren

Mis manos y tus pies Un farol junto a la orilla.
Tengo un grillito (+) Cancin del gallito equivoca
do
Romance del viejo Zambn
La canoa y el mar
 OBRA: Canten seores cantores. Tomo I
AUTORES: V. H. de Gainza; Guillermo Graetzer
EDITORIAL: Ricordi Americana
Buenos Aires, 1963

PRIMER NIVEL
SEGUNDO NIVEL TERCER NIVEL
Levntate Juana Que llueva
Tengo, tengo tengo Desde chiquitito
Antn Pirulero Pala Pala
Nias bonitas Aserrn aserrn
Aserrn, aserrn En coche va una nia
Arroz con leche
Cu cu
Una pulga y un ratn
Cicln de l
Yo soy el negrito fino

OBRA: Canten seores cantores de Amrica

AUTORES: V. H. de Gainza y Guillermo Graetzer
EDITORIAL: Ricordi Americana
Buenos Aires, 1967

Arrorr mi nio Una lorit

Tengo una mueca (+ ) Con real y medio
Pato patito El chocolate
El coqu Hojita de guarumal
Vendo este monigote Y as veo
Vamos a la mar Panameo
Maquin surc Quien fuera como el zompo
po
El teje del sebucn
CAPITULO V - LAS D IS C R IM IN A C IO N E S A U D IT IV A S
 Captulo V
LAS DISCRIMINACIONES
AUDITIVAS
Consideramos actividades de discriminacin
auditiva aquellas que persiguen el reconoci
miento de estmulos sonoros de diferentes
grados de complejidad que difieren entre s en
una o ms caractersticas.
El nio puede acceder a un aprendizaje que
le permita identificar atributos, semejanzas y
diferencias entre relaciones de sonidos desde
el Jardn de Infantes si ha podido realizar con
el sonido experiencias significativas en trmi
nos educativos.
Son discriminaciones auditivas algunas acti
vidades musicales habituales en el medio pres-
colar y escolar como identificar voces de
animales, de personas, comparar juguetes y
materiales sonoros, identificar canciones por
su meloda o ritmo, o escuchar msica.
QUE ES EL SONIDO?
Es la sensacin que experimentamos cuan
do llegan a nuestro campo perceptivo ondas
vibratorias de cierta magnitud, transmitidas
por un medio apto, captadas por un odo
normal que las transforma en seales elctri
cas y que el cerebro interpreta como sonido.
Cada sonido es una suma de sonidos de los
cuales predomina uno de ellos que es el que
percibimos ms ntidamente. Segn el objeto
productor, esos "otros" sonidos que confor
man el principal, se perciben ms claramente.
Tal es el caso de la manguera acanalada de
plstico, cuando la hacemos girar en el aire.
Segn sea la velocidad con que se la mueve
van apareciendo los otros sonidos diferentes al
original y del cual forman parte. L acstica, a
esos sonidos, parciales o componentes de la
onda, los denomina armnicos.
COMO ES EL SONIDO?
Segn las interrelaciones entre magnitud de
la vibracin,. distancia de desplazamiento de
la onda, caracterstica de complejidad y el
tiempo que tarda en realizar un movimiento
completo es que el sonido resulta ms agudo o
grave, ms fuerte o dbil, ms dulzn o
chirriante, ms largo o corto. Estos atributos
del sonido son a los que se hace referencia
cuando se alude a las categoras altura, inten
sidad, timbre y duracin.
El uso de rtulos referentes al sonido (gra-
ve-agudo por ejemplo) puede realizarse desde
el Jardn de infantes. Su finalidad es hacer
ms concreta la alusin a las caractersticas de
los^onidos. Excepto los sonidos que pueden
identificarse aislados (el canto de un pjaro,
un toque en la pandereta) en la mayora de las
discriminaciones restantes, se trata de relacio
nes sonoras.
Este sonido es grave, fuerte, o largo en
relacin con este otro. En el medio prescolar,
las denominaciones de relaciones sonoras fre
cuentemente resultan para el nio difciles de
establecer de una manera inequvoca, lo que
no significa que posean dificultades discrimi-
nativas. La consideracin a lo antedicho es
necesaria para determinar el tipo de error en
que incurre el alumno. De la misma manera
que los pequeos de corta edad dicen "arriba
de la mesa" y sealan abajo, lo que no impli
ca dificultades en la orientacin espacial, las
denominaciones incorrectas pueden deberse a
una incapacidad momentnea de dar una res
puesta verbal hacia el fenmeno del cual se
trate, ms que a errores perceptivos.
En aquellos casos en que el error se deba a
dificultades discriminativas sugerimos no pro
porcionar al alumno la respuesta correcta. Si
no percibe la diferencia sonora no va a corre
gir su dificultad porque el maestro verbalice la
respuesta esperada. Resulta ms indicado dar
le una nueva oportunidad utilizando otros
materiales, con los cuales la diferencia entre
los sonidos resulte ms evidente.
cial del ambiente pueden ser ayudas valiosas.
Por parte del alumno, se hace necesario no
slo un estado de relativa distensin sino
tambin la situacin de alerta, de expectativa
e inters por el sonido. En el fomento de
inters por el sonido juega un papel importan
te la batera de materiales proporcionados por
el maestro. La prctica demuestra que el
inters por "jugar" con los materiales sonoros
y analizar los sonidos que producen es comn
an en los adultos, cuando la "caja de soni
dos" es lo suficientemente variada como para
dar lugar a permanentes sorpresas.
LOS MATERIALES PARA LA
DISCRIMINACION A U D ITIV A

Todo objeto que produce sonido puede

LA SITUACION DE APRENDIZAJE
Las experiencias de atencin, imitacin y
traduccin de sonidos aislados y relaciones
sonoras son de naturaleza predominantemente
sensorial; esta caracterstica las diferencia ne
tamente de las corporales, rtmicas y meldi
cas de carcter eminentemente expresivo. Esta
diferencia determina una situacin de aprendi
zaje distinta, otro "clima de clase".
Para que el alumno pueda prestar debida
atencin al sonido y progresivamente tomar
inters por el aprendizaje sonoro, es necesario
proceder al control del "ruido ambiente". El
estmulo sonoro "mensaje" podr as ser per
cibido como "figura" sobre un fondo de
relativo silencio. Para facilitar la creacin de
una atmsfera apacible y silenciosa, en ciertas
oportunidades se hace necesario un trabajo
previo de relajacin, tarea en la que la voz dej
maestro, en un nivel de intensidad bajo e
incitando al reposo, y el oscurecimiento par
resultar valioso para fomentar en los nios el
inters por el sonido. Es necesario establecer
una diferencia entre los sonidos a los que
puede aludirse en funcin de algn atributo y
aquellos otros que pueden adjudicarse a he
chos de la naturaleza, de la vida cotidiana, etc.
As por ejemplo un silbato puede resultar
interesante para discriminar diferentes dura
ciones del sonido, pero tambin aludir a situa
ciones cotidianas en las que pueden aparecer
sonidos similares: referee, polica, pjarito,
silbido llamando a un animal domstico, etc
tera. Es por ello que una propuesta sonora
puede tener una respuesta nica en funcin de
un atributo, por ejemplo largo-largo-corto-cor-
to y no as respecto de su semejanza con
sonidos que nos rodean. Un sonido puede
parecerse a cosas muy diferentes segn el
contexto o argumento del cual se trate.
A continuacin listaremos algunos materia
les tiles para la discriminacin auditiva:

de la calle (vehculos)
de la naturaleza (pjaros)
del mbito cotidiano (escuela hogar)
en vivo del propio cuerpo (manos entrechocadas
golpes de pies)
SONIDOS DEL de la regin (barcos, fbricas)
ENTORNO de la boca ,(chistidos, silbidos, susurros,
etctera)
los descriptos en el apartado "en vivo"
grabados de vehculos (sirena de ambulancia, marcha
del tren) etc.
w:
lmina
chapitas 1
tablillas 1
sonajas 1
claves con baqueta 1
tubos 8
OBJETOS manguera acanalada 9
SONOROS en vivo silbatos 9-11
sirenas 9
campanas 9
campanillas 9
cencerros 9
cascabeles 9
juguetes sonoros 9

tubfonos 8
metalfono 8
kalimba 8
INSTRUMEN xilfono 8
TOS en vivos y/o litfono 8
MELODICOS grabados ocarinas 9
(ALTURAS TONICAS) pinkullo 9
flauta corrediza 9
ctaras 11


lades
piano
12
rgano

COMO PROVEERSE DE MATERIALES

SONOROS
Para las discriminaciones auditivas resultan
especialmente indicados todos aquellos mate
riales que permitan al alumno la libre explora
cin, manipuleo y experiencia personal con el
sonido. Por ello es que recurrimos a objetos
pequeos, livianos que pueden ser utilizados
por el aprendiz desde la edad prescolar.
Se trata de formar colecciones de objetos
iguales en aspecto y material (tapas iguales de
un mismo envase) y objetos unitarios que
puedan adscribirse a ruidos y sonidos del
entorno-cajitas con pioln que imitan al caca
reo de la gallina, sirenas, e tc .- Remitimos al
le ctor a l apndice del captulo / / / en que
incluim os el diseo grfico de los materiales y
gua para la construccin de los mismos.
OBJETOS DE USO COTIDIANO: cucharas,
tenedores, llaves, envases, y tapas de plstico
duro, aluminio o latn, vasos y tazas ,de
plstico o metal, etc.
JUGUETES: trompos sonoros, juguetes sono
ros de goma o plstico, cuentos con sonido,
ranitas, flautas y silbatos de cotilln, objetos
de carnaval, etc.
MATERIALES DE DESECHO: tablillas de
terciado, chapitas de latn, tuercas, caos de
bronce o aluminio, arandelas, palillos, caos
de plstico, mangueras acanaladas para embu
tir, etc.
DE ADQUISICION EN COMERCIOS: Tala
barteras: cascabeles, campanillas, cencerros
usados para collares de animales. Armeras:
silbatos que imiten voces de animales. Casas
de deporte: silbatos. Casas de msica: placas,
flautas, etc.
LOS CONTENIDOS DE ENSEANZA
Los sonidos pueden ser analizados en cuan
to a su altura, timbre, duracin e intensidad.
El que uno de los atributos resulte sobresa-
 tiente en una relacin sonora, no significa que
los restantes estn ausentes. De la misma
manera que los nios pueden comparar las
formas espaciales y separar todas las tarjetas
que contengan cuadrados, esas mismas tarjetas
podran analizarse adems por el tamao, la
textura el color, etctera. Se elige el atributo
relevante.
Es de importancia establecer otra analoga:
de la misma manera que cuando el nio debe
dirigir su atencin a la forma geomtrica es
necesario mantener inicialmente los dems
atributos constantes (color, tamao, textura),
en las discriminaciones auditivas es necesario
elegir los materiales en funcin del atributo
relevante manteniendo constantes los restan
tes. Es por ello que, inicialmente las diferen
cias de duracin o intensidad debieran reali
zarse con un mismo instrumento y las de
altura con objetos idnticos que producen
sonidos graves y agudos: por ejemplo, chapi
tas para comparar entre ellas, vasitos de yogur
idem, en lugar de mezclar un palillo de metal
y una chapita de madera, aunque presenten
diferencias de alturas.
Son posteriores las actividades en que los
sonidos de los objetos se analizan en funcin
de varios atributos simultneamente.
INTENSIDAD: Concepto: Cualidad que hace
que un sonido resulte fuerte o dbil respecto
de otro.
Ejemplo 1 Percutir frmulas que alternen
intensidades fuertes y suaves Denominacin
deI contenido: Grado de intensidad.
Ejemplo 2 Cantar una cancin empezando
suave y poco a poco cantar ms fuerte hasta
concluir fuerte. ; Variacin de intensidad
Icrescendo)
ALTURA: Concepto; Cualidad que hace que
un sonido resulte grave o agudo con respecto
a otro.
Ejemplo 1 Tocar dos veces la campanilla
grave y una vez la aguda. Denominacin del
contenido-. Grado de altura.
Ejemplo 2 Soplar y empujar, subiendo el
mbolo de la flauta-corrediza. Denominacin
del contenido: Variacin continua de altura
(pasa por todas las frecuencias entre un soni
do y otro.
Ejemplo 3 Percutir el celestn desde el tubo
ms corto al ms largo. Denominacin del
contenido: Variacin graduada de altura (pasa
por grados de altura identificables separada
mente).
DURACION: Concepto: Fraccin temporal
asignada a un sonido o Silencio musical.
Ejemplo 1 Ejecutar dos toques con un silba
to uno largo y otro corto. Denominacin del
contenido: Valores de duracin.
TIMBRE: Concepto: Cualidad o color merced
al cual pueden distinguirse los objetos sonoros
y las voces humanas.
Ejemplo 1 Discriminar auditivamente por el
sonido: ctara, xilfono y flauta dulce. Deno
m inacin del contenido1: Cordfonos, Idifo-
nos y Aerfonos.
Ejemplo 2 Discriminar auditivamente por el
sonido entre la guitarra, el violn y el piano.
Denominacin del contenido1: Cordfonos:
cuerda pulsada, frotada y percutida.
EL APRENDIZAJE SONORO DE SONIDOS
AISLADOS Y RELACIONES SONORAS
Al igual que en otros tipos de discrimina
ciones, en las auditivas, el nivel de dificultad
de los reconocimientos, depende del grado de
similitud entre los estmulos. En el aprendiza
je del color, identificar la diferencia entre
blanco y negro es ms fcil que entre amarillo
limn y mostaza; debido a ello el proceso de
enseanza del color es un continuo que abarca
desde los colores primarios hasta las diferen
cias, de matiz en un mismo color. De la misma
manera, en las ejercitaciones auditivas, es ne
cesario partir de aquellas discriminaciones
gruesas, groseras, en las que los sonidos a
cotejar resultan francamente contrastantes e ir
atendiendo a la reduccin de las diferencias,
hasta llegar a variaciones sutiles o mnimas
entre los mismos.
En este sentido es que propiciamos la for
macin de una batera de materiales que
facilite al docente el ordenamiento y jerar-
quizacin adecuada de las experiencias de
aprendizaje. La renovacin de los materiales
de la "caja de sonidos", de acuerdo a los
progresos de los alumnos y la atencin del
docente al tipo de aprendizaje discriminativo
perseguido, son aspectos ,que consideramos
bsicqs para el establecimiento de las relacio
nes sonoras.
Con respecto al tipo de aprendizaje impli
cado en las discriminaciones auditivas, es posi-
1 Estas denominaciones son para conocimiento cM maes
tro; no Indican que los nios deben usarlas. En cambio *( pue
den discriminar los instrumentos.
 ble realizar una escala tentativa de dificultad
como la que a continuacin se propone.
1. Asociaciones simples entre el sonido y
elementos de la vida cotidiana, como por
ejemplo identificar en una grabacin el
canto de un pjaro o el ladrido de un
perro.
2. Discriminaciones que requieren respues
tas corporales o vocales de traduccin de
estmulos. Por ejemplo: Imitar con la
voz el sonido de una sirena.
3. Discriminaciones que requieren respues
tas verbales que implican denominacio
nes especficas y el uso de nociones
comparativas como: ms que, menos
que, igual que; sube-baja; se detiene se
mueve, etc. Por ejemplo: este sonido es
ms fuerte o agudo o largo que este otro.
4. Discriminaciones que requieren respues
tas grficas de traduccin de estmulos.
Por ejemplo: Dibujar con un crayon
utilizando trazos fuertes y finos, para
representar los dos grados de intensidad,
fuerte, dbil de la propuesta..
5. Discriminaciones mltiples que implican
el anlisis de sistemas de relaciones. Por
ejemplo: Discriminar y denominar las
diferencias de altura, timbre, duracin e
intensidad entre un palillo de madera y
uno de metal que se dejan caer al piso.
1 logro de las discriminaciones auditivas es
uno de los desafos ms exigentes a los que
debe responder el docente. Al respecto, habi
tualmente se considera que todas las ejerci-
taciones de audicin colaboran de similar
manera en l progreso de la habilidad discrimi-
nativa. Sin embargo, las discriminaciones rela
tivas a la altura del sonido son decisivas para
el mejoramiento de dicha habilidad; y el grado
de dominio alcanzado en la misma es el
indicador ms certero del nivel de desarrollo
alcanzado por el alumno.
El proceso de enseanza a seguir con la
altura requiere una jerarqua rigurosa de
aprendizaje, en la que cada capacidad adqui
rida es punto de partida y basamento para la
siguiente.
PROPUESTAS DE TRABAJO CON
EL SONIDO
A continuacin describiremos algunas posi
bilidades relativas al trabajo con el sonido,
tanto en funcin discriminativa como produc
tiva.
Las primeras propuestas detallarn, a mane
ra de ejemplo, la consigna del maestro. En las
restantes se ha omitido tal descripcin por
resultar obvia.
Las consideraciones iniciales que encabezan
cada ejercitacin, intentan esclarecer sobre las
implicancias didcticas de este tipo de realiza
ciones, aunque su descripcin pueda resultar
aplicable a otras, estipuladas o no, en el
presente inventario.
El orden en que han sido presentadas no
responde al nivel de dificultad de las mismas.
Para ello remitimos al lector a las considera
ciones generales descriptas.
Los contenidos de enseanza de cada obje
tivo han sido escritos en lugar de ser detalla
dos aparte, para mayor claridad expositiva.
A ALGUNAS DISCRIMINACIONES AUDI
TIVAS PUEDEN REALIZARSE CON UN
SOLO SONIDO
Objetivo: Localizar el sonido de un objeto
en relacin con distintos referentes espa
ciales.
Consigna: "Cierren los ojos y sealen o
nombren el lugar donde escuchan que
suena la campanilla.
Actividades: Sealar (all, ac). Nombrar
(lejos, cerca, arriba de, etc.).
B CIER TAS EJERCITACION ES PERMI
TE N R E A L IZ A R CORRESPONDEN
CIAS ENTRE SONIDO E IMAGEN V I
SUAL. Estas correspondencias son simul
tneas con el estmulo ^sonoro y se reali
zan sin el control visual del objeto que lo
produce.
Objetivo: Corresponder imgenes de ins
trumentos de diferente timbre con el soni
do que producen.
Consigna: Al escuchar el sonido del trin
gulo muestren la tarjeta en que est dibu
jado, idem con el pandero, etc. etc.
Actividades: Seleccionar entre dos tarjetas
la correspondiente al instrumento, mien
tras se escucha el sonido.
Idem entre tres.
Idem entre cuatro.
 C. UN MISMO OBJETIVO PUEDE TENER
DIFERENTES NIVELES DE DIFICUL
TAD SEGUN SEA LA RESPUESTA RE
QUERIDA
Objetivo: Identificar entre tres aerfonos
que presentan: el primero variacin gra
duada de altura, el segundo variacin con
tinua entre dos alturas y el tercero dos
alturas simultneas.
Consigna: Escuchen la flauta de tubos o
de afilador
Escuchen el silbato de agua o delpjarito
Escuchen el silbato de dos sonidos o del
tren
Ahora tpense los ojos y adivinen cual de
ellos suena. Actividades: Nivel de difi
cultad 1: Asociar el sonido de un objeto
con hchos sonoros de la vida cotidiana
(el tren, el pjarito).
Nivel de dificultad 2: Elegir el objeto que
produjo el sonido sin haberlo visto cuando
se lo ejecutaba.
Nivel de dificultad 3: Corresponder cada
sonido escuchado con la tarjeta que repre
senta el referente concreto (dibujo del
tren, del pjarito o del afilador) o con la
imagen del instrumento (flauta de tubos,
de dos sonidos, etc.).
Nivel de dificultad 4: Nombrar el instru
mento que produjo el sonido (flauta de
tubos, silbato de agua, etc.).
D. LOS MATERIALES SONOROS INCI
DEN EN EL NIVEL DE DIFICULTAD
DE LAS DISCRIMINACIONES. En el si
guiente caso, la sirena puede resultar uno
de los primeros materiales para el conteni
do variaciones de altura. En este instru
mento todas las propuestas comienzan
con una sucesin ascendente, es decir
todas las respuestas se facilitan al tener un
rasgo comn.
Objetivo: Imitar vocalmente variaciones
continuas de altura.
Consigna: Escuchen el sonido de la sirena
(ver lmina 9). Cuando abra mi mano, ha
gan con la voz el sonido de la sirena.
Actividades: Escuchar la propuesta.
Esperar la seal del maestro para comen
zar la imitacin.
Imitar vocalmente cantando o silbando
propuestas con un solo movimiento de
ascenso
Imitar vocalmente propuestas de mayor
extensin
E. LAS P R IM E R A S TR ADU CC IO NES
G R A F IC A S DEBEN RESPETAR EL
PLANO EN QUE SE REPRESENTARON
CORPORALMENTE
Objetivo 1: Imitar vocal y corporalmente
variaciones continuas de altura, con con
trol visual
Actividades: Escuchar cmo suena la flau
ta corrediza, (imagen 39)
Imitar vocalmente la propuesta sonora, de
acuerdo a una orden visual de iniciacin
de la imitacin.
Imitar vocalmente las propuestas sonoras
y, con la mano en el aire, el movimiento
del mbolo de la flauta, reforzando la
accin con el control visual de lo realizado
por el maestro con el instrumento.
Objetivo 2: Traducir corporalmente varia
ciones continuas de altura.
Actividades: Representar corporalmente
el movimiento del mbolo que sube o
baja, con control visual.
Escuchar propuestas ascendentes o des
cendentes y representarlas con el movi
miento de todo el cuerpo, sin control
visual.
Idem con el movimiento de la mano en el
aire.
Objetivo 3: Traducir grficamente varia
ciones continuas de altura.
Actividades: Escuchar la propuesta e imi
tarla vocalmente.
Representar, con la mano en el aire, frente
a un papel fijado a la pared.
Dibujar con un crayon, sobre un papel
fijado a la pared, el movimiento sonoro de
la propuesta escuchada.
F. G R A F IC A R ESTIMULOS SONOROS
REQUIERE UN PROCESO ORDENADO
DE DIFICULTADES
Objetivos 1: Traducir corporalmente la
duracin del sonido en secuencias de hasta
tres compjonentes.
Actividades: Alternar movimientos con di
ferentes partes del cuerpo con dos cali
dades diferentes. Por ejemplo prolonga
 do-sostenido corno opuesto a breve y di
recto.
Asociar el movimiento sostenido al sonido
largo y el breve y directo al sonido corto.
Mantener el cuerpo en movimiento hasta
que el sonido largo se extinga.
Utilizar el desplazamiento de la mano
sobre el piso para el sonido largo y "to
ques" en el lugar para el sonido corto.
Representar secuencias como:
Objetivo 2: Organizar tarjetas largas y
cortas para representar secuencias de tres
sonidos combinando las categoras lar
go-corto.
Actividades: Escuchar la propuesta e imi
tarla.
Imitar vocalmente la propuesta desplazan
do la mano sobre el piso para los sonidos
largos y "toques" para los cortos.
Elegir los cartones y ordenarlos de acuer
do a la propuesta.
Objetivo 3: Traducir grficamente secuen
cias de tres sonidos de acuerdo a las
categoras largo-corto.
Actividades: Escuchar la propuesta e imi
tarla vocalmente.
Imitar la propuesta desplazando la mano
sobre el piso para los sonidos largos y
"toques" en el lugar para los cortos.
Repetir el movimiento anterior y usar
tizas para representaciones sobre el piso.
Utilizar crayones sobre hojas ubicadas en
el piso o la mesa.
G. UN MISMO OBJETIVO PUEDE FOR
MAR PARTE DE UN PROCESO PARA
UNA PRODUCCION SONORA ORIGI
NAL Y DE OTRO PARA UNA DISCRI
MINACION.
Objetivo 1: Proponer diferentes modos de
accin para producir sonidos con un mis
ino instrumento.
Actividades: Raspar el giro lento, rpido,
con un solo movimiento, con movimien-
tos rpidos y breves de ida y vuelta, etc.
Percutir el gifo en los laterales, la boca
etc.. 1 Objetiv: Ordenar en serie tres chapitas de
Emitir sonidos enfrentando la boca con la
boca del instrumento.
Frotar con el palillo el mango o los bordes
del instrumento.
El objetivo precedente1 forma parte del
proceso requerido tanto para el nmero 2
de produccin sonora como para el 2 de
discriminacin.
PRODUCCION SONORA
Objetivo 2: Sonorizar la cancin seleccio
nando los sonidos del instrumento de
acuerdo al argumento del texto.
Actividades: Seleccionar los sonidos que
mejor describan las acciones de cepillar o
martillar.
Acompaar el canto del maestro con soni
dos que resulten pertinentes con la accin
descripta. Cancin "Con mi martillo".
DISCRIMINACION
Objetivo 2: Discriminar auditivamente el
modo de accin utilizado con el ins
trumento
Actividades: Escuchar la propuesta del
maestro sin control visual y repetir con
el giro el modo de accin supuesto de
acuerdo al sonido.
H. CIERTAS RESPUESTAS VERBALES A
DISCRIMINACIONES AUDITIVAS IM
PLICAN EL USO DE OTRAS NOCIO
NES (tamao, tiempo, forma, etc.).
Objetivo: Discriminar sonidos con alturas
a distancia de 5ta, utilizando como refuer
zo el diferente tamao de los objetos
productores.
Actividades: Escuchar el sonido de la cam
panilla grande y de la chica.
Imitar vocalmente diferentes alternancias
o repeticiones entre los sonidos de ambas.
Asociar el sonido de cada una al tamao y
responder verbalmente aludiendo a dicha
dimensin con la ejecucin a la vista.
Por ejemplo: grande, grande, chica.
Discriminar auditivamente sin control vi
sual y denominar cul de las campanillas
son primero o ltima.
I. ALGUNAS ACTIVIDADES, PARA SU
RESOLUCION, REQUIEREN UNA ES
TRATEGIA INTELECTUAL DE ORGA-
NIZACON DE LOS MATERIALES
NOTA: Se M fftre o insistir con un mismo tipo de refuer-
*0, -o ayudas visuales. Aqu se aludi al tamao.
Otro tipo da ayudas pueden sar: la campanilla con
hlltto y la crue no -1 tiene, la blanca y la otra, la de
flrfVMMk y la efe masa, etc.
 diferente altura de sonido,a distancia de
tercera entre cada una de ellas.
Actividades: Escuchar el sonido de las tres
chapitas.
Elegir la ms aguda y apartarla.
Escuchar las dos que quedan.
Elegir la ms grave y apartarla.
Ubicar la restante en el medio.
Verificar la organizacin realizada, dejan
do caer de a una y en un ordenamiento de
lo grave a lo agudo o viceversa.
J. HAY ACTIVIDADES QUE INTEGRAN
LA HABILIDAD DISCRIM INATIVA Y
EL JUICIO SELECTIVO
Objetivo: Ejecutar el instrumento utilizan
do diferentes medios excitantes
Actividades: Indagar las posibilidades de
hacer sonar un platillo.
Percutir el platillo con: un palillo, una
maza, una baqueta de fieltro, una de
madera, una escobilla.
Entrechocar el platillo con otro platillo.
Frotar el platillo con un arco de crin.
Utilizar algunas de las formas exploradas
en diferentes momentos de una improvi
sacin, % representen acontecimintos sonoros reali
Este objetivo ser complementario de
otrqs referidos al "producto rtmico mu
sical buscado en la improvisacin.
K. LAS DISCRIMINACIONES PUEDEN DE-
M O S TR A R S E CON M A T E R IA L E S
IDENTICOS A LOS QUE SE U TILIZA
RON PARA PROPONER EL ESTIMULO
Esta actividad ayuda al alumno en la
autocorreccin inmediata de respuestas
equivocadas.
Objetivo: Imitar con la flauta de tubos
variaciones graduadas de altura, ascen
dentes o descendentes.
Actividades: Escuchar como suena l flau
ta de tubos.
Imitar vocalmente la propuesta del maes
tro.
Imitar utilizando flautas lo qu propuso el
maestro.
Proponer con la flauta, a otro^ffofnpafie-
ros, variaciones solo ascendentflp ctlcen-
dentes, para que ellos imiten vdfclmnte.
Jugar entre dos compaeros i^lstos de
espalda: uno propone con una flauta y
otro copia con una flauta idntica.
L LAS PRODUCCIONES SONORAS PUE
DEN AYUDAR A LA EXPRESION
VERBAL
Objetivo: Proponer secuencias sonoras y rela
tar "pequeas historias" o argumentos que re
sulten pertinentes con la secuencia sonora eli
gida.
Actividades: Indagar los objetos sonoros
asignados por el maestro, (en este caso
cajas chinas de diferentes tamaos y silba
tos)
Organizar secuencias sonoras y recordarlas
Describir verbalmente la "pequea histo
ria" que se ha querido sonorizar. Por
ejemplo: Un caballo que trota por el
campo y, cuando se detiene, un pjarito se
sube a su lomo y canta.
Un pjarito piaba en el nido mientras la
gente caminaba por la vereda, etc.
M. LOS SONIDOS PUEDEN GRATIFICAR
SE Y LEERSE IGUAL QUE LAS PALA
BRAS2
Objetivo: Proponer y leer grficos que
zados con idifonos.
Actividades: Inventar grficos que repre
senten el sonido de tres instrumentos asig
nados.
Organizar los grficos en direccin izquier
da-derecha.
Leer ios grficos creados por otros.
Por ejemplo el giro hace la pande
reta
y el tringulo
Posibilidades
a) sucesivos
;} .
V*{
, *., .,1. . .
.* SaflMlmci consultar M utijuifctb, ( > V. Frr*ro Furrt6
EME A. >M. pin#mUhtpd*t*nl*Hw* mmfcal, opxft.
: - U 3
 b) sucesivos

o OJinikH.
*rO i t>

Producciones sonoras aplicadas a imgenes vi

suales
A continuacin, ejemplificaremos una for a lu m n o s en es te t ip o de re a liz a
ma de sonorizar imgenes visuales, consig dones.
nando sugerencias sobre cmo guiar a los

Figura 4

Algunos materiales sonoros Material sugerido

Efecto buscado
Trueno Lminas de papel de aluminio duro que se sacude
Viento Botellas de plstico vacas por las que se sopla desde cierta
distancia. Soplo de personas.
Hojas Papeles estrujados
Gotas de lluvia Golpeteo sobre tablillas, maderitas, chapitas, etc.

G UIA DE LA AC TIVID A D

Maestro Observen esta lmina Qu ven?

El Vient0' V'ent0 al Sop,ar hace volar las hias- Gotas de lluvia. Una iglesia con una
r^Duestes)
respuestas; ooTefemnli * " 3 " eCeSara '3 3yuda del maestro Para identificar,
por ejemplo, el signo del trueno)
Maestro Intentaremos hacer los sonidos de la lmina. Empecemos por el viento. Hagan con la
boca sonidos que resulten parecidos a los del viento, (soplados, silbados)
Alumnos (Prueban)

El maestro puede sugerir recursos enriquece-

dores no utilizado por los nios. Ver al pie de
la figura 4 los materiales sugeridos.
 Maestro Observen que en la lmina el viento sopla de tal manera que levanta las hojas del
piso. Prueben nuevamente

Alumnos (Prueban)

Maestro Agregaremos las gotas de lluvia. Busquen entre las cosas que estn en el aula sonidos
que se parezcan al de la lluvia.

Alumnos (Prueban) Insistir sobre la conveniencia de escuchar

atentamente los sonidos que se van producien
do. El resultado final debiera ser una sonori
dad cristalina, sutil, que describa las primeras
gotas de lluvia.

Maestro Sumaremos a los sonidos del viento, los de la lluvia

Alumnos (Prueban)

Repetir, si es necesario mejorar los resultados.

Tener en cuenta que toda superposicin de
sonidos debe permitir identificar los diferen
tes componentes que describe. En este caso
lluvia y viento.

Maestro Qu otros sonidos pueden hacerse para esta lmina.

Alumnos Truenos, la campana de la iglesia.
Maestro Agregaremos a la lluvia el sonido de un trueno que se oye muy cerca y se va alejando
Alumnos (Prueban)

Realizar el efecto con nios que agitan las

lminas de papel de aluminio, mientras se
alejan del lugar en que se realiza la sonoriza
cin.

Maestro La campana de la iglesia sonar primero y

11io n A P
luego A m o n 7 o r o el
comenzar a I ti/tn
viento.f/%

Alumnos (Prueban)

Maestro No dejen de hacer el viento se suman las gotitas de lluvia aparece el

(gua trueno se escucha cada vez ms lejos aparece el trueno se escucha cada vez
mientras ms lejos sigue la lluvia pocas gotitas
sonorizan) se detiene el viento menos gotitas Shhhhhh s,

Guiar la sonorizacin utilizando la voz en un nivel de intensidad apenas audible.

Crear suspenso. . . El final es por desvaneci
miento.
Maestro Otro da van a hacer esto mismo sin que yo los dirja.
 ALGUNAS CONCLUSIONES
Estas improvisaciones nicialmente requie
ren un importante grado de estructuracin
por parte del maestro. Sin embargo, el do
cente intentar salir "de escena" en cuanto los
alumnos puedan realizarlo solos.
Cuando los nios sugieren sonidos, es nece
sario requerir la opinin de la clase y dar
razones para aceptar o descartar la propuesta.
Los sonidos descriptivos de una imagen
pueden provenir de diferentes objetos y tiles
no especficamente musicales. Un mismo ob
jeto puede tener diferentes sonidos segn
cmo se lo accione y tambin distintas formas
de utilizacin de acuerdo al argumento del
que se trate.
Este tipo de producciones sonoras incluyen
ejecuciones y discriminaciones. Las ejecucio
nes resultan evidentes: soplar, sacudir, percu
tir un cencerro, las discriminaciones auditivas
incluyen acciones como cotejar sonidos pro
venientes de diferentes objetos del aula y
seleccionar aquellos que resultan pertinentes
para la imagen que se intenta describir.
OBJETIVOS DE LA SONORIZACION DES-
CRIPTA
Describir verbalmente una imagen visual.
Conocer el significado de grafismos utili
zados en la comunicacin visual (el true
no)
Identificaren una lmina aquellos elemen
tos que pueden describirse con sonido.
Explorar objetos y tiles cotidianos y ios
sonidos que producen.
Seleccionar sonidos de acuerdo con la
imagen a describir.
Atender ai momento de incluir en la
sonorizacin la accin con el instrumento
u objeto seleccionado.
Proponer sonidos con la vo z..
Ejecutar instrumentos por sacudimiento,
entrechocado, soplado o percusin.
ACTIVIDADES POSTERIORES
En base a experiencias como la descripta,
los alumnos podrn realizar progresivamente,
producciones sonoras de mayor dificultad.
Por ejemplo:
Sonorizar las figuras 1 y 6
Organizar tres figuras (1, 4, 6, ver apndi
ce del captulo) con un criterio de relato
lgico. Posibilidades: 1 4 6; 4 6 1; 1 6
4 6 4 1. ver pg. 89-90-91
jSonorizar la sucesin de
imgenes "leyendo de izquierda a dere
cha.
Identificar auditivamente el orden de lec
tura utilizado por otros.
Sonorizar un relato visual presentado en
diapositivas, filminas, lminas, teatro de
sombras, etc.
OTRAS CONSIDERACIONES
En el captulo III hemos incluido sonoriza
ciones aplicadas a poesas y narraciones. De la
misma manera, puede procederse con relatos
visuales.
En las obras literarias, la descripcin verbal
es una importante ayuda para resolver el
ordenamiento temporal de lo s acontecimien
tos sonoros. En el caso de las imgenes seria
das a manera de pe culas mudas con banda
sonora en algunos casos el orden de sonidos
de cada imagen puede ser elegido por los
alumnos; en las literarias, el relato "anuncia"
cada hecho sonoro.
Este tipo de realizaciones demanda adems
una atencin sostenida durante la "proyec
cin para comprender el desarrollo del argu
mento sin la ayuda de la descripcin verbal.
La metodologa a seguir es similar a la
descripta para la figura 4.
APRENDER A ESCUCHAR MUSICA
Las experiencias de audicin musical re
quieren un proceso graduado en cuanto a la
complejidad y extensin de la sesin de apren
dizaje y una metodologa que permita dirigir
inicialmente la atencin del alumno hacia un
elemento determinado de la obra e ir agregan
do nuevos focos de acuerdo a los resultados
que se van logrando.
Dado los destinatarios de la presente obra,
los maestros de aula, el presente aspecto no
puede ser desarrollado con la profundidad que
merece. Se hace necesario para ello aludir a
conceptos y contenidos de la msica que la
maestra de sala no posee.
 Estableceremos algunos criterios bsicos re
ferentes al tema. Desarrollar el gusto y la
habilidad de escuchar msica no se edifica
sobre la mera audicin.
Si en el nivel inicial solicitamos a los nios
que escuchen una obra seleccionada en acti
tud pasiva, no podemos certificar que consti
tuya una experiencia de aprendizaje de valor;
no hay respuesta evidente que demuestre en
qu medida el nio ha adquirido y progresado
en algo que antes de la audicin de la obra no
poda realizar.
El desarrollo de la actitud de escuchar
msica es un bien para toda la vida y que se
inserta en el concepto de persona educada.
Qu mejor lugar que el aula para que este
bien sea compartido cada vez por un nmero
mayor de personas?
Desde el jardn de infantes se debe iniciar
un lamino temprano en el desarrollo de la
degustacin esttica. Los nios nos han de
mostrado que pueden hacerlo cuando son
guiados eficazmente.
Qu implica una gua eficaz?
Desbrozar el camino, hacer accesible lo que
no parece serlo; transformar en cotidiano lo
que es frecuentemente espordico.
Cmo puede hacerlo el maestro, sin cono
cer el lenguaje musical? Un camino es escu
char msica, tratando de encontrar relacio
nes, efectos que en la grabacin resulten
claramente identificables. Esto es slo una
manera de realizar el recorrido por el cual
luego guiar a los nios. Por ejemplo:
Maestro: Qu voces se e scuchan en esta
grabacin?
Alumnos: Un nio que canta; luego voces de
hombres y mujeres.
Maestro: Vamos a volver a escuchar. Cuando
oigan que canta el nio, adelantan
el pom-pn. Cuando escuchen que
aparecen las voces de hombres y
mujeres adelanten la bolsita rellena. .
Alumnos: Prueban
Maestro: Cuando escuchen que cantan las vo
ces de mujeres y hombres ms la del
nio, adelanten el pompom y la
bolsita; cuando no escuehen ms al
nio saquen el pompom.
Alumnos: (Prueban)
Estos reconocimientos del juego concertante
pueden tambin aplicarse a obras para conjun
to y solista. Respecto del timbre pueden reali
zarse aplicaciones como las que detallamos a
continuacin.
Maestro: Hay una parte en que aparece una
pandereta Cmo se toca la pande
reta
Alumnos: (Muestran)
Maestro: Cuando escuchen el tringulo, sea
len con el dedo; cuando aparece la
pandereta realicen el movimiento
que haramos si tuviramos una
pandereta en las manos.
Esta breve explicacin intenta clarificar la
metodologa a seguir.
Para aprender a escuchar una obra se
necesitan varias aproximaciones sucesivas.
Es necesario dirigir la atencin hacia un
elemento por vez y que pueda demos
trarse por medio de una accin, la percep
cin del elemento del cual se trate.
El maestro debe proporcionar "indi
cios", "ayudas" que pueden ser visuales
o verbales como forma de reforzar la
percepcin de elementos diferenciales.
Ejemplo: Cuando aparezca . ____ yo har
con mi mano . . . .
Cerrar los ojos mientras se escucha puede
resultar una ayuda para la concentracin y
permite identificar la respuesta de cada
nio en realizaciones grupales, evitando la
copia entre los alumnos.
Los acontecimientos sonoros pueden re
presentarse inicialmente con objetos los
que deben elegirse en funcin de que su
apoyo o manipuleo no produzca sonido,
para de esta manera no interferir la audi
cin. Tal es el caso del pompn y la bol-
sita rellena del ejemplo precedente.
Una obra requiere un anlisis previo por
parte del maestro y la organizacin de un
plan de trabajo en el que se ordenen los
elementos a discriminar en funcin de la
facilidad o dificultad que presentan.
U n plan de audicin de obras debe con
templar una amplia variedad de estilos y
procedencias: msica para nios, msica
latinoamericana, jazz, msica de nuestro
acervo folklrico, msica de Buenos Aires
y msica clsica o de escuela.
Las experiencias de audicin de obras
debieran evaluarse crticamente al finali
zar la clase. Pueden resultar preguntas
orientadoras::
 Significa esta experiencia un progreso
en el desarrollo de la actitud de escuchar
msica placenteramente y "desde aden
tro"?
Pudieron los nios mantenerse atentos
en forma sostenida?
Qu elementos a discriminar resultaron
difciles de percibir?
Qu debiera tenerse en cuenta para las
prximas experiencias?
La audicin musical puede convertirse en
mensaje significativo para los nios cuando su
utilizacin est debidamente atendida en el
medio prescolar y escolar.
DISCOGRAFIA SUGERIDA: AKOSCHKY
JUDITH:
BIBLIOGRAFIA SOBRE EL TEMA
ABBADIE-GILLIE: E l nio en e l universo del
sonido. Kapelusz. Bs. As., 1976
BERGJEIK y otros: Las ondas y el odo.
Eudeba. Bs, As., 1962.
FERRERO FURNO: Musijugando. Op. c it
FERRERO FU R N O y otros: op. cit.
FREGA, A. L.: op. c it
GARMENDIA: Op. c it. Op:. cit.
MALBRAN, S.: Recursos y medios pera la
discrim inacin auditiva. Circular. Direccin
Ruidos y Ruiditos Vol. 1 y 2. Tarka Bs As
GIANNI SEGAL:
Movimsica I M ultim pres Bs. As.
PRO MUSICA DE ROSARIO:
Msica para nios Vol. 1 al 4. Qualiton, Bs.
As.
Cantemos con e l Pro Msica. Cosentino
IRCO 56 Bs. As.
El Pro Msica le canta a los nios del
Mundo. Cosentino Irco 44, Bs. As.
Los Instrumentos Coleccin "La msi
ca y sus ecos" Autor Ernesto Epstein.
Edit. Piccolo Saxo y Compaa o La
pequea historia de una gran orquesta.
Discos y diapositivas. Philips L. 77373L
de Educacin prescolar. Bs. As., 1976.
La Educacin auditiva. II Premio Sociedad
Argentina de Educacin Musical. Bs. As.
MATRAS, J.: E l sonido: El Ateneo. Bs. As.,
1979
SAITTA, C.: Op. cit.
SCHAFFER, M.: Op. cit.
SCHAFFER, M.: Op cit.
WILLEMS, E.: Op. cit.
j
j
Apndice 3

RELATO SONORO
APLICADO A
IMAGENES VISUALES

Relato sonoro aplicado a imgenes visuales.

Cuento: Navidad en los cerros 3

Figura 1 Materiales sugeridos
Canto de pjaros: silbatos, flautas, silbidos
diversos.
Campana de la iglesia: campan tas con dife
rentes alturas del sonido.
Murmullo <M royo: agua que se deja caer a
un recipiente desde diferentes alturas. Trasva
sar de un recipiente a otro dejando caer agua
desde diferentes distancias y con distinto cau
dal del "chorro".

Figura 2

Idem a 1
Meloda en flauta, o silbada. 3 Creaci n de T in y V italone.
 Figura 3
Cajas: caja india, bombo, tambor, etc.
Erkes: remplazar por tubos de diferente longi Cencerro: Campanas grandes, percutidas con
tud que se soplan por el extremo abierto. baqueta.

as.
q e K s a T ina * PaPe' a'Umini duTO Ho' as: PaP e ' estrujados.
Viento: Botellas de plstico vacas por las que ^ ,ab'"aS' mader' aS'

Figura 5

Gotas: Idem.
sobre el agua de recipientes o palmas ahueca
Chapoteo sobre charcos: golpes de palma das.
 V I /< K

Figura 6 pjog Botellas estriadas que se raspan. Juguetes

... que imitan ranas.
Ranas . Giros, raspadores de diferentes tama- LLuvia: idem pero ms tupido (chaparrn).

Figura 7
Hojas: idem
Lluvia: idem pocas gotitas Arroyo: idem

Figura 8

idem a la figura dos en mayor nivel de

intensidad. La flauta en primer plano.
 Captulo VI
EL APRENDIZAJE MUSICAL
DE LOS NINOS PEQUEOS
las realizaciones musicales en el Jardn de
Infantes y en el primer ciclo persiguen funda
mentalmente el despliegue y'enriquecimiento
de las habilidades perceptivas y motrices rela
cionadas con la discriminacin auditiva y la
ejecucin musical. Ello demanda experiencias
de movimiento corporal, de concertacin ins
trumental y vocal, as como de identificacin
de relaciones sonoras y musicales.
Conceptual izamos el aprendizaje musical,
como un proceso basado en la experiencia
gtMosa, orientada hacia el desarrollo de las
habilidades musicales de "hacer" y "enten
der" la msica. La fundamentacin est basa
da en una concepcin artstica del por qu
aprender msica en la escuela y en una idea
del ser que aprende como individuo que debe
llegar a un grado de autodireccin tal, que le
permita juzgar el hecho musical en funcin de
criterios de consistencia interna, y decidir por
propia iniciativa lo que desea y le resulta grato
hacer con la msica.
Estas metas se edifican sobre la experiencia
cotidiana con la msica. Es por ello que
propiciamos una actitud de apertura del do
cente que tienda a observar las respuestas y
reacciones infantiles orientando las pequeas
iniciativas del alumno.
Consideramos la creatividad como una ca
pacidad susceptible de ser desarrollada a tra
vs de aproximaciones sucesivas con el hecho
musical, que promueven una creciente auto-
confianza en las posibilidades personales de
expresin original. Depende de la actitud de
los adultos que los nios tiendan, cada vez
con mayor riqueza, a expresarse y dar a
conocer sus propias percepciones y conteni
dos de pensamiento. Indudablemente esta po
sibilidad se vincula con la amplitud personal
del docente para aceptar otros puntos de vista
que los suyos propios. A su vez, es necesario
que el alumno cuente con ciertas seguridades
respecto de la consideracin con que sern
atendidos sus aportes.
Estos aspectos del aprendizaje, de ndole
afectiva y social, requieren un sostenido es
fuerzo del maestro para que los nios puedan
interactuar, respetar las ideas de sus compa
eros y postergar las propias, cuando han sido
resueltas de manera ms eficaz o apropiada
por otros. Una de las claves del xito del
aprendizaje musical en la escuela es en gran
medida el aprender a interactuar y a integrar
grupos.
Hemos hecho referencia a la habilidad mu
sical como capacidad mltiple. La accin do
cente debiera centrarse en reafirmar las ten
dencias naturales de cada nio y aprovechar
otras que de lo contrario pueden perderse por
desuso. Por ejemplo es frecuente encontrar ni
os con una habilidad natural para cantar can
ciones. Es importante afianzar en ellos la
"sensacin" de esta aptitud especfica. Es pro
bable, asimismo, que esos nios no muestren
igual grado de habilidad discriminativa o de
ejecucin rtmica. Es necesaria la atencin del
docente sobre estos desempeos dispares para
propiciar el desarrollo mejor articulado de las
habilidades musicales. El concepto frecuente
acerca de la actividad musical con nios de
corta edad, centrado en la apariencia de "jue
go", no debe implicar el descuido del punto
de vista propiciado en esta obre, es decir, el de
aprendizaje como proceso acumulativo ten
diente a un ms amplio y seguro desarrollo de
las habilidades musicales. Cuando las activi
dades son orientadas eficazmente, adquieren
por s mismas el cariz de juego al resultar pla
centeras y posibles de convertirse en necesi
dad intrnseca del alumno. Que el maestro re
flexione previamente acerca de sus metas, de
cmo est transitando hacia ellas e investigue
luego el grado en que las ha obtenido, no sig
nifica que descuide la posibilidad de que su
hacer resulte placentero para sus nios, como
as tambin para l mismo como persona.
Los docentes frecuentemente encuentran
dificultosa la proyeccin de actividades para
los nios de la sala de tres aos. Las fases de
desarrollo rtmico descriptas pueden resultar
una gua digna de consideracin, pues en las
etapas iniciales la mayora de los alumnos de
esta edad se encuentran en la fase difusa. Por
lo tanto, sugerimos actividades de ajuste glo
bal a los estmulos, tanto para las ejecuciones
de acompaamiento instrumental de melodas
como en las sonorizaciones de poesas o bre
ves relatos.
En cuanto a las discriminaciones auditivas
analizadas en el captulo V, se podrn ejerci
tar las asociaciones con sonidos de la vida
cotidiana como as tambin localizaciones es
paciales del sonido y reconocimientos con
diferencias groseras entre los estmulos. Los
mismos pueden ser de intensidad y altura; lo
que deber tenerse en cuenta es que las
respuestas esperadas no deben implicar el uso
de rtulos (por ejemplo grave-agudo) o de
nociones comparativas (por ejemplo ms que,
menos que) cuando an no las pueden estable
cer.
Son tiles tambin para esta edad los juegos
maternales y orales descriptos en el captulo
III, como la traduccin corporal de diferen
cias groseras de velocidad o intensidad.
En cuanto a las ejecuciones vocales, en el
captulo VI hemos incluido un listado de
canciones que los nios pueden abordar desde
el punto de vista de la factura msical (primer
nivel de dificultad),
En cuanto a los indicadores de argumen
to-texto de las mismas, cualquier docente
puede identificar aquellas ms adecuadas para
los nios a su cargo.
En lo referido at uso de materiales sonoros,
aconsejamos tos consignados para ajuste glo
bal, y en las ejecuciones de ajuste puntual,
aquellos objetos livianos que demandan el uso
de una sola mano, sin delimitacin de superfi
cie.
EL APRENDIZAJ E MUSICAL SITUACION
DE APRENDIZAJE Y RELACION CON
OTRAS ADQUISICIONES
En la actividad musical no puede hablarse
de "una" situacin de aprendizaje. Cada reali
zacin, segn la capacidad que pone en juego,
o persigue, supone una atmsfera diferente.
Las ejecuciones de movimiento o con mate
riales sonoros resultan bulliciosas, con un
importante margen de cambio en la organiza
cin de la clase, de acuerdo con las respuestas
de los alumnos.
Las discriminaciones auditivas de relaciones
sonoras, en cambio, necesitan de un ambiente
calmo, que permita escuchar, seleccionar, ca-
tegorizar y atender selectivamente a las pro
puestas sonoras.
Las actividades relativas a escuchar msica
requieren un estado de alerta y una calma
fsica y psquica, que permita percibir el
discurso musical y atender a sus relaciones
recprocas.
Las relativas a emitir vocalmente y entonar
melodas^ demandan del ejecutante una acti
tud previa de distensin y hasta una postura
corporal que facilite la accin de respirar y
cantar, atendiendo a lo que se est haciendo.
Por otra parte, la necesidad de que el alumno,
independientemente de la edad, se compro
meta emocionalmente cuando "interpreta"
ritmos, melodas o canciones, exige una
situacin de aprendizaje permisiva aunque no
desordenada o catica. Por lo dicho anterior
mente es que desestimamos una actividad
muy corriente en las clases de msica con
nios de corta edad, que consiste en la presen
tacin de melodas fijas para que se tomen de
las manos, formen la ronda, ingresen a la sala
de trabajo, etc. Cada clase debiera significar la
posibilidad de una agradable sorpfesa para los
nios, que fomente actitudes de acercamiento
a la msica. La persistencia de prcticas como
la mencionada se apoyan en la idea de que
resultan tiles para la formacin de hbitos.
Sin embargo, un hbito puede considerarse
adquirido cundo el alumno es capaz de apli
carlo a situaciones diferentes.
El uso de estas consignas fijas trae apareja
do que por muchas clases se deban repetir las
, melodas elegidas, para que puedan ser reteni
das, lo que obviamente atenta contra el esp
ritu de "sorpresa agradable" ya mencionado,
y obviamente restringe el tiempo concedido al
aprendizaje del nuevo tema a esos minutos fi
nales durante los cuales, frecuentemente, la
atencin infantil se encuentra en la curva des
cendente. En general, los maestros, cuando
trabajan en otras reas, estn muy alertas a no
provocar respuestas de condicionamiento por
R^rte de |q nios. Sin embargo, a las consig
nas musicales no les conceden esa misma preo
cupacin. Esta tcnica de la iniciacin musical
en los nios ms pequeos es de vieja raigam
bre y tiene relacin con aquellos antiguos re
cursos en que los nios eran ejercitados con
dibujos y figuras de cartn para delinear y
pintar de acuerdo a una norma fija del docen
te.
El maestro debiera comportarse frente a la
actividad musical como lo hace en otras reas
de enseanza. Veamos al respecto algunas
analogas.
Cuando se trata de seleccionar cuentos para
iniciacin literaria, el maestro sabe que hay
ejemplares para los diferentes niveles de edad.
La extensin, el lenguaje, la situacin que
emana del argumento, etc., son patrones que
le permiten seleccionar material adecuado
para un grupo de alumnos determinado. Situa
cin similar se plantea respecto de las cancio
nes (en cunto a las caractersticas lingsti
cas). Sin embargo, es frecuente que el reperto
rio de canciones de un jardn sea el mismo
para salas de diferentes edades o en una
escuela para distintas etapas de un mismo
ciclo.'-'
Asimismo, cuando el maestro narra un
cuento, crea la atmsfera propicia, es decir
prepara emocionalmente a los nios para reci
bir la obra literaria. De la misma manera
debiera procederse cuando se trata de presen
tar'una meloda o cancin. Una vez creado el
clima para el cuento, el docente lo narra sin
rns dilaciones. Sin embargo, con las cancio
nes es frecuente observar que primero se
presenta a los nios el "nudo" argu mental y
luego se cta la obra, prctica que ignora a la
cancin como sntesis lingstica y musical y
desestima la importancia del encantamiento,
d$ la posibiljdad de que los nios sean "toca
dos" por el hecho artstico y descubran por s
rnjsmos la historia que ha sido cantada.
LL seleccin de una tcnica plstica ha sido
detalladamente analizada y hay pocas dudas
m
respecto de la diferencia existente entre aque
llas que se seleccionan para los tres aos y las
que pueden realizar satisfactoriamente los ni
os de cinco aos o del primer ciclo. Del
mismo modo, es necesario atender al grado de
desarrollo motor alcanzado por ios nios al
usar materiales sonoros e instrumentos de
percusin. Los recursos facilitadores (ya des-
criptos) permiten reducir las exigencias motri
ces requeridas, sin por ello perjudicar la sono
ridad del instrumento. Uno de los puntos gwe
merece mayor atencin del docente es la
destreza motriz que pone en juego cada ins
trumento, segn el modo de accin que de
manda (rotacin, entrechocado, etc.).
Otra comparacin puede hacerse entre la
tcnica denominada "juego trabajo" (en la
que los nios eligen el rincn, se asignan roles
y se organizan espontneamente) y la activi
dad musical. Como un modo de promover el
desarrollo de la conducta original, debiera
propiciarse el trabajo en pequeos grupos, de
actuacin simultnea en los que cada uno de
ellos sugiera diferentes respuestas para la pro
puesta del maestro. La realidad de la clase de
msica, por lo general, es otra: todos los nios
actan permanentemente en forma conjunta o
divididos en dos grupos. Sin embargo, el tra
bajo en grupos de cuatro o cinco nios no
slo es factible sino oportuno y necesario, en
trminos de desarrollo musical y de aprendiza
je social.
Consideremos ahora las "muestras" del tra
bajo escolar o producciones del alumno, ya
sea a travs de la carpeta en el jardn de
infantes o del cuaderno en el primer ciclo; en
ellos el nio muestra a sus padres la realidad
del propio desempeo escolar. En la msica
en cambio, las llamadas "fiestas escolares"
desvirtan dicha concepcin. En efecto, en
lugar de mostrar lo que los nios pueden
hacer como resultado de la labor cotidiana,
con toda la espontaneidad y margen de error
que ello supone, se convierten en "espectcu
lo". Nmeros especiales, ensayados y repeti
dos durante mucho tiempo, en pro de una
pretendida demostracin de calidad que resul
ta poco vinculada con la realidad del aula, es
lo que se "expone" como resultado a la
comunidad de padres.
LA EVALUACION DEL DESEMPEO
MUSICAL DE LOS NIOS PEQUEOS
Evaluar supone obtener evidencias sobre el
 grado en que los alumnos han alcanzado los
objetivos propuestos.
Es por ello que para el maestro representa
un recurso importante para enriquecer sus
propios modos de enseanza, basndose en los
datos obtenidos. En efecto, si el docente se
propone alcanzar un objetivo determinado y
al evaluar los resultados advierte que una
proporcin importante de los alumnos no
logra los niveles esperados, ste se convierte
en un llamado de atencin para reconsiderar
mtodos, recursos, tiempo concedido, etc., de
acuerdo al grupo al que estuvo destinado el
objetivo.
Evaluar implica estimar no slo si los alum
nos cumplen un objetivo, sino juzgar en qu
medida lo alcanzan, o sea, hasta qu nivel de
complejidad de la realizacin, las respuestas
son aceptables.
Incluimos algunas muestras de tareas de
evaluacin para utilizar con nios de estos
niveles de enseanza.
Tipo: respuesta seleccionada
Sub-tipo Eleccin mltiple: Entre varias op
ciones (tres en este caso) el nio elige la
correcta. Las consignas (de acuerdo al nivel de
edad) son verbales.
Por ejemplo
1. Seala el instrumento que escuchas;
2. Marca (seala) la secuencia de sonidos
largos y cortos escuchada.
Tipo: Prueba de ejecucin. Suponen
muestras de producciones diversas por
parte de los alumnos.
1. Leer los siguientes grafismos-ton utfR-
bato.
: j*
2. Improvisar una secuencia de tres sonidos
alternando la duracin largo-corto.
Tipo: inventario de actitudes e intereses.
Preguntas que el docente formula al alum
no para obtener informacin sobre prefe
rencias o actitudes del mismo, sobre aspectos
especficos de la asignatura o de la clase.
1. Cul de las canciones que cantamos te
gust ms? Por qu? Y la
que te gust menos? Por
qu?
Qu cancin cantas en tu casa que no
hayas aprendido en el jardn o en la
escuela?
: u os
En lo que respecta a la tcnica para la
construccin de instrumentos de evaluacin
remitimos a los lectores a la bibliografa espe
cializada que se consigna al final del captulo.
Y LOS OBJETIVOS AFECTIVOS?
lo largo de sta obra hemosfiecfto refe
rencia a la importancia de los objetivos ele
tipo afectivo, que deben ser incfutdtis. desde
los aprendizajes iniciales. El nrwrtSSifedffv^n
el que se desarrolla el aprendje musical
contribuir significativamente a la cMstaliza-
cin de las realizaciones espeCffte&iente mu
sicales.
Las cuestiones relativas a cmo motivar a
los alumnos, desarrollar actitudes positivas
hacia la msica, mejorar su autoconcepto,
lograr que la consideren como un aprendizaje
provechoso fuera del mbito escolar, etc.,

lustran algunas problemticas sobre las que
hay que tomar recaudos acerca de cmo se les
dar cumplimiento. Existe una estrecha rela
cin entre los objetivos afectivos y los corres
pondientes a otras reas del aprendizaje. Pue
de considerarse, sin temor a pecar de exage
rado, que ninguna persona "nace" amando la
msica. Esta actitud s genera desde el medio
familiar y escolar, y se vincula con la frecuen
tacin del hecho musical y las experiencias
positivas con esta forma de expresin. Es por
ello que los objetivos afectivos son interde-
pendientes con los cognitivos. El xito al
emprender cada aprendizaje renueva el deseo
de acercamiento a la msica.
.= El grado en que podemos despertar el
inters hacia el contenido del aprendizaje y
mantenerlo, se relaciona asimismo con las
ciraetersticas individuales de los alumnos y
su grado de preparacin previa. Es sabido que
nios de la misma edad varan en una serie de
atributos importantes para el aprendizaje, ta
les como el grado de desarrollo alcanzado en
diferentes habilidades motoras, auditivas, ver
bales, etc. En muchos aspectos el despertar
inquietudes para realizar actividades musicales
y el grado en que se aprecia su realizacin,
dependen de su nivel de "accesibilidad" para
los nios. Ejemplo de esto es el aprendizaje de
l%raudicim musical llamada generalmente
apreciacin musical-; en el captulo V hemos
sugerido cmo posibilitar la degustacin de la
msica a travs de aproximaciones sucesivas y
comprensivas al hecho musical y cmo gene
rar la actitud de auditor activo. En el logro de
esta meta la actitud y habilidad del docente
para .tornar accesible la obra motivo de audi
cin, son componentes cruciales para el apren
dizaje significativo.
Asimismo, el monto y calidad de las expe
riencias previas relacionadas con los tipos de
aprendizaje en que estamos interesados, cons
tituyen aspectos importantes, a la hora de
analizar los componentes motivacionales.
Existen nios que han tenido oportunidades
para cantar canciones desde muy pequeos,
en tanto que hay otros "carenciados en este
aspecto. Indudablemente, los desempeos ini
ciales de ambos sern de muy diferente
nivel; el estado de alerta por parte del docente
en estos asuntos le permitir dar a cada uno lo
que est en condiciones de realizar eficazmen
t e Es probable que a ese nio con amplia
experiencia en cantar, en algunas realizaciones
se le pueda requerir que asuma roles de rem
plazo de la accin del docente.
El ordenamiento adecuado de las secuen
cias de aprendizaje, la atencin de las diferen
cias individuales y la consideracin del estado
de preparacin previa de los nios como
punto de partida para la programacin de
actividades, son requerimientos que trascien
den el cumplimiento de objetivos psicomoto-
res, cognitivos, o an estrictamente musicales,
para facilitar el logro de actitudes de aprecia
cin y valoracin por la tarea, que no pueden
ser descuidadas.
Si aceptamos que en ios afectos reside la
energa de la accin, esta energa debe ser
constantemente estimulada y enriquecida a
travs de las actividades propuestas. Para que
algo resulte valioso o apreciado debe ser pre
viamente comprendido, debe adquirir signifi
cacin por parte de quin aprende. En el
aprendizaje musical, esta aseveracin supone
que, partiendo de los intereses presentes de
los nios y de sus realizaciones concretas, el
educador paulatinamente se encaminar hacia
el refinamiento y la mayor sutileza de estos
logros, en un proceso graduado durante el
cual los intereses y la percepcin del progreso
en el aprendizaje, no pueden dejarse librados
al azar o a la capacidad de algunos para
hacerlo por sus propios medios.
La reflexin por parte del docente acerca
de las metas afectivas que persigue en la
enseanza de diferentes aspectos, debiera ser
simultnea a la que dedica a los otros tipos de
metas.
La expresin "no puedo usar tal cosa por
que los nios no estn motivados" refleja ms
la falta de desarrollo de las habilidades do
centes que las caractersticas de los nios a los
que alude. Estas afirmaciones^ suelen ser ms
frecuentes cuanto ms pequeos o ms inex
pertos son los estudiantes, por lo que el rol
del maestro como recurso motivador es quiz
ms determinante en estos casos. Una parte
importante del camino est allanada cuando
se ha logrado despertar efectivamente el inte
rs y el deseo para responder en consecuencia
a los estmulos musicales. La valorizacin del
fenmeno musical ya est presente aunque sea
en forma embrionaria. Posteriormente, este
apreciacin podr extenderse a aspectos ms
complejos y a relaciones ms amplias a las que
aludimos cuando hablamos y propugnamos la
conciencia del valor de la msica, ms all del
marco estrictamente escolar.
 BIBLIOGRAFIA SOBRE EL TEMA (en orden alfabtico)
BLOOM-HASTINGS: Evaluacin del aprendizaje.
Edit. Troquel Tomos I, II y III. Bs, As., 1975.
BLOOM B y otros/ Taxonoma de los
objetivos educacionales. Edit. El Ateneo.
Bs. As.
BLOCK, BLOOM y otros: Cmo aprender
para lograr el dom inio de lo aprendido.
Edit. El Ateneo, 1975.
BRIGGS-CAMPEAU: Los medios de la Ins
truccin. Guadalupe, 1973.
CARROLL, J.: La m edicin de los condicio
nantes del proceso del aprendizaje en Block
" Cmo lograr etc. etc. op. cit.
FERRERO-FURNO y otros: Planeamiento de
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GAGNE-BRIGGS, L.: La Planificacin de la
enseanza. Sus principios. Trillas, Mxico,
1977.
LEWY BLOOM y otros: Manual de evaluacin
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res; Unesco, 1976.
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MAGER R.: Anlisis de metas. Edit. Trillas.
Mxico, 1973.
REGELSKY, T.: Principios y problemas de la
educacin m usical. Diana. Mxico, 1980.
Apndice 4
DOS PROPUESTAS
DE PLANIFICACION
Las siguientes planificaciones son de carc
ter tentativo.
En la primera Propuesta A se han selec
cionado objetivos del documento actualmente
vigente sobre educacin musical de la Direc
cin de Educacin Preescolar de la Pcia. de
Bs. As. (circular tcnica 04/81).
El plan responde a un posible orden secuen-
cial de las clases. La unidad puede ocupar una
semana si la actividad musical de los alumnos
es diaria.
En la segunda Propuesta B se incluyen
tres unidades de desarrollo simultneo. Las
mismas pueden ocupar una semana, si la
actividad musical es diaria.
El maestro puede desarrollarlas simult
neamente sin esperar el completo desarrollo
de una para iniciar la otra. Se trata de equili
brar el trnsito a travs de todas ellas en
forma coordinada. Esto permite cambiar de
actividad cuando la atencin de los nios
decae, por ejemplo pasando de la actividad 9
de la unidad 1, a la 5 de la unidad dos si las
previas 1 a 4 han sido desarrolladas en clases
anteriores. Tambin facilita trocar una reali
zacin de carcter expansivo por otra de
mayor concentracin (o viceversa) de acuerdo
a la respuesta de los alumnos.
DIFERENCIAS ENTRE PROPUESTA A Y B
Propuesta A: Los objetivos han sido suminis
trados por el curriculum. El maestro slo los
selecciona.
Propuesta B: Los objetivos los redacta el
docente.
Propuesta A: Es una unidad, con desarrollo
secuencial fijo entre los objetivos.
Propuesta B: Son tres unidades, no jerrquicas
entre s, de desarrollo simultneo y sin se
cuencia fija entre los objetivos de una y otra.
Son subordinados en cambio, los objetivos
nmero dos con respecto a los objetivos n
mero uno de la misma unidad.
PROPUESTA A
OBJETIVO DE LA UNIDAD: Ejecutar acom
paamientos a obras musicales y poticas con
ajuste global, sonoro y con ajuste puntual no
sonoro.
OBJETIVO 1: Reproducir textos verbales res
petando el texto y el ritmo (Captulo V Doc.
Educ. Mcal.).
Actividades
1.:Escuchar la rima que recita la maestra
2. Repetir por partes
3. Repetir toda la rima
4. Repetir la rima y mirar el juego que
hace la maestra con los dedos (Captu
lo III; Juegos Digitales; "Cuchara sale
ro" de la presente obra.
OBJETIVO 2: Reconocer y usar diferentes
partes del cuerpo con control visual (Objetivo
II, op. cit.)
Actividades
5.:Marcar cada dedo en forma sucesiva y
tomando de a uno.
6. Copiar cmo se "guarda" un dedo
7. Guardar el dedo que corresponda a la
 sucesin realizada, ya sea empezando
por el pulgar o por el meique.
OBJETIVO 3: Escuchar reconocer y reprodu
cir contrastes de intensidad. (Objetivo III, op.
cit.).
Actividades:
8. Escuchar la forma en que recita la
maestra.
9. Copiar los cambios de intensidad pro
puestos por el maestro
10. Recitar cambiando la intensidad, grupal
e individualmente.
OBJETIVO 4: Reproducir el tiempo.
(Objetivo V. op. cit.).
Actividades
11.:Sealar cada dedo adecundose al tiem
po
12. Proponer otras formas de marcar con 22. Mantener
los dedos. Por ejemplo:
tocando el piano" con cada uno
apoyando el pulgar de una mano sobre
cada dedo de la otra apoyada en el piso.
sacando de a uno (estn todos "guarda
dos") y en el ltimo dedo volver a
guardarlos.
OBJETIVO 5: Aplicar la ejecucin del tiempo
en forma no sonora, a una cancin ya conoci
da (agregado, no pertenece al documento)
Actividades
13. Recordar la cancin 'Tiene mi manito"
14. Aplicar algunas de las formas del objeti
vo 4 actividad 12.
15. Proponer individualmente una forma de
marcar en la primera semifrase.
16. Imitar en la segunda semifrase lo pro
puesto por un compaero en la prime
ra. Obra: Tiene mi manito. Desde chi-
quitito, op. cit.
Tiene mi manito duermen todos juntos
cinco pollitos en este nidito.
OBJETIVO 6: Explorar las posibilidades so
noras del propio cuerpo y de los instrumentos
(objetivos V I, op. cit.)
Actividades:
17. Proponer sonidos que imiten las voces
de pollitos.
con la boca
con juguetes sonoros
con materiales del aula
18 Imitar la voz de la gallina llamando ajos
pollitos, utilizando diversas frmulas a
eleccin: coc; cocoroc: cor cor
coc;
19 Proponer sonidos para diversas situacio
nes planteadas por la maestra. Por ejem
plo:
Los pollitos pican el maz del piso
Los pollitos toman agua
La gallina "rasca" fa tierra buscando bichitos.
La gallina cuando guarda a los pollitos bajo
sus alas, los "mima" con la voz.
OBJETIVO 7: Actuar respondiendo a rdenes
que impliquen nociones temporales (objetivo
V op. cit.)
Actividades:
20. Producir sonidos elegidos entre los pro
puestos del objetivo 6, de acuerdo a
una orden del maestro.
21. Inhibir la accin de acuerdo a una
orden visual de detencin.
los materiales sin que suenen
en los momentos no indicados.
23. Respetar la sucesin sonora dirigida por
el maestro
24. Ejecutar los materiales sonoros mien
tras otros cantan la cancin 'Tiene mi
manito".
PROPUESTA B
UNIDAD 1
Cantar canciones tradicionales a capel la y
en forma superpuesta a una grabacin.
Objetivo 1
Cantar una cancin tradicional formada por
dos semifrases, la segunda de las cuales consta
de tres partes, dos de ellas sin cesura interme
dia.
Actividades
1. Escuchar la cancin cantada por la
maestra: Aserrn aserrn
2. Cantar el antecedente de la primera
semifrase; Aserrn aserrn
3. Escuchar el consecuente cantado por la
maestra: Los maderos de San Juan
4. Cantar el antecedente de la segunda
semifrase: Piden pan no les dan
5. Escuchar el consecuente sin cesura in
termedia: piden queso les dan hueso y
les cortan el pescuezo.
6. Cantar divididos en dos grupos la pri
mera semifrase.
7. Cantar divididos en tres grupos la se
gunda semifrase.
 2. P r o p o n e r f o r m a s d e r e p r e s e n t a r c o r p o
8. Cantar divididos en dos grupos la segun
r a lm e n te e l m o d o d e a c c i n . P o r e je m
da semifrase, atendiendo a la integra
p l o : u n d e d o c o n t r a la p a l m a o e l p i s o .
cin del consecuente sin cesura.
3. E s c u c h a r e l s o n i d o d e u n g i r o y t e n e r
9. Cantar toda la cancin
e n c u e n t a e l m o d o d e a c c i n q u e se
1 10. Adecuar el canto a la velocidad pro
u tiliz a p a ra h a c e rlo s o n a r (ra s p a d o )
puesta por el maestro.
4. P r o p o n e r f o r m a s d e r e p r e s e n t a r c o r p o
r a lm e n te el m o d o d e a c c i n . P o r e je m
Objetivo 2
p l o : d e s l i z a n d o la m a n o s o b r e la p i e r n a
Cantar sobre una grabacin tomando como d e s d e la r o d i l l a h a s t a e l t o b i l l o ; d e s l i
referente la identificacin del sexo de los z a n d o u n d e d o s o b re el b r a z o , e tc .
cantantes. 5. E s c u c h a r e l s o n i d o d e u n l t i g o y t e n e r
e n c u e n t a e l m o d o d e a c c i n q u e se
Actividades u tiliz a p a ra h a c e rlo s o n a r (e n tre c h o c a

1 1 . E s c u c h a r la g r a b a c i n e i d e n t i f i c a r la d o ).
6 . P r o p o n e r fo r m a s d e re p re s e n ta r c o r p o
p r im e r a c a n c i n
r a lm e n te el m o d o d e a c c i n . P o r e je m
12. Idem la segunda cancin
p l o : p a lm a c o n tr a p a lm a ; p la n ta c o n tr a
13. Idem la tercera cancin
14. Escuchar y denominar el sexo de los p la n ta ; e tc .
cantantes Objetivo 2
15. Decidir en el grupo de nias cuales Identificar por el sonido tres idifonos de
cantarn Farolera y cuales Arrorr madera: caja china, giro y ltigo.
16' Cantar cada cancin en la primera pre
sentacin de la grabacin donde apare Actividades
ce cada una separadamente 7. E s c u c h a r s in c o n t r o l v i s u a l e l s o n i d o d e
1 7 . A g re g a r " A s e r r n a s e rr n " c a n ta d o p o r
la caja china.
lo s v a r o n e s . 8 . R e p re s e n ta r c o rp o ra lm e n te d e a c u e rd o
18. Cantar desde el comienzo y escuchar a la f o r m a c o n v e n i d a e n e l o b j e t i v o 1.
sin cantar cuando aparece el quodlibeto 9. E s c u c h a r s in c o n t r o l v i s u a l e l s o n i d o d e l
(las tres voces superpuestas) g ir o .
10. R e p r e s e n t a r c o r p o r a l m e n t e d e a c u e r d o
Materiales a la f o r m a c o n v e n i d a .
11. E s c u c h a r s i n c o n t r o l v i s u a l e l s o n i d o d e l
P artitura: " C a n t e n s e o r e s C a n t o r e s " T o m o 1
l tig o .
o p . c it.
12. R e p r e s e n t a r c o r p o r a l m e n t e d e a c u e r d o
Grabacin:Msica para nios. Vol. 1. Tema:
Quodlibet sobre tres canciones ar a la f o r m a c o n v e n i d a .
gentinas. Pro Msica. Qualiton 13. R e p r e s e n t a r c o r p o r a l m e n t e la i d e n t i f i
c a c i n d e u n s o lo in s t r u m e n t o .
Q H 2008.
14. R e p r e s e n t a r c o r p o r a l m e n t e la i d e n t i f i
UNIDAD 2 c a c i n d e d o s in s t r u m e n t o s , c o rre s
p o n d i e n d o la p r e s e n t a c i n d e c a d a u n o
Id e n tific a r a u d itiv a m e n te e n tr e id i fo n o s a la r e p r e s e n t a c i n c o r p o r a l ( s u p e r
p o r ra s p a d o , e n tre c h o c a d o y p e r c u tid o . p u e s t o a la p r o d u c c i n d e l s o n i d o y
s in c o n t r o l v i s u a l )
Objetivo 1 1 5 . Id e m tre s in s t r u m e n t o s
UNIDAD 3
Representar corporalmente la produccin
P r o d u c i r c o m b i n a c i o n e s e n t r e lo s m a t e r i a
del sonido, de idifonos de madera.
le s s o n o r o s , r e s p e t a n d o a c u e r d o s p r e v i o s y
Actividades * c o n a ju s te s i g l o b a l e s a u n e s t m u l o m u s i c a l .

1. Escuchar el sonido de una caja china y Objetivo 1

tener en cuenta el modo de accin que I n t e r c a m b i a r i d e a s s o b r e lo s e l e m e n t o s q u e
se utiliza para hacerla sonar, (percu s e u t i l i z a n p a r a t r a b a j a r la m a d e r a y lo s
tido). s o n id o s q u e p r o d u c e n al a c c io n a rlo s .
 1. Comparar los diferentes elementos que
se usan para aserrar. Por ejemplo: sie
rras pequeas para terciados, serruchos
para tablas, sierras para rboles.
2. Producir sonidos que identifiquen dis
tintivamente cada elemento de acuerdo
al tamao. Por ejemplo: sierras peque
as giros chicos y finitos; serruchos:
giros grandes; sierra para rboles: ta
bla de lavar.
3. Mencionar otros materiales utilizados
para trabajar la madera y asociar a
instrumentos u objetos que puedan des
cribirlos en su sonido. Por ejemplo:
cepillo: lijas finas; martillos: cajas chi
nas de distinto tamao, palillos finos
contra el piso, ltigo. Opinar sobre
como incluirlos en la cancin.
Objetivo 2
Ejecutar los materiales sonoros atendiendo
al orden de entrada de los mismos.
Actividades
4. Proponer los sonidos que sern fondo y
los que sern figura sobre el fondo. Por
ejemplo: 1a semifrase FONDO-, palillos
finos; FIGURAS', cajas chinas ltigo. 2a
semifrase FONDO', lijas; FIGURAS'.
giro grande, tabla de lavar, giro chi
co.
5. Decidir en qu momento de la cancin
aparecern las "figuras" Por ejemplo:
Aserrn aserran los maderos de San Juan
ltigo caja china gran
de
p a lillo s fin o s
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piden pan, no les dan, piden queso les dan hueso y les etc.
'L 'V \ T _ '! _ 3 a Ooao a o ooao oo* 3 3 s r n
giros chicos giros grandes tabla de lavar
Lijas
Las unidades precedentes comparten objeti
vos con otras anteriores y posteriores. Mencio
naremos algunos de ellos:
Ejecutar materiales sonoros que deman
den la accin de percutir raspar y entre
chocar.
Ejecutar materiales sonoros con ajustes
globales a un estmulo musical.
Discriminar relaciones sonoras de hasta
tres componentes.
Entonar canciones respetando, por imita
cin, los lugares para respirar.
Participar de buen grado en las acciones
de ejecutar vocalmente y con materiales
sonoros y de discriminar y producir soni
dos.
Interactuar esperando el turno de otros.
Participar sabiendo escuchar y hacindo
se escuchar.
Dar el propio parecer espontneamente y
cuando se lo solicitan.
Escuchar msica haciendo silencio.
Cuidar los materiales sonoros y tiles del
aula.
PRE-REQUISITOS DE LAS TRES
UNIDADES PRECEDENTES
1 Saber cantar las canciones tradicionales:
Farolera y Arrorr mi nio.
2. Ejecutar con baquetas giros y cajas
chinas.
3. Ejecutar el ltigo sosteniendo el instru
mento.
4. Escuchar obras musicales y relaciones
sonoras, manteniendo la atencin duran
te todo su transcurso (esto es sin adelan
tarse al final).
 Apndice 1

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