permitida a reproduo desta publicao, desde que sem alteraes e citada a fonte.
Disponvel tambm em: www.cfp.org.br
1 edio 2016
projeto grfico
Agncia Movimento
arte da capa
Mariana Teixeira Fontenele (7 anos)
reviso
Conselho Federal de Psicologia
coordenao geral/cfp
Jos Carlos de Paula
coordenao de comunicao social
Maria Goes de Mello
Andr Martins de Almeida (Editorao)
gerncia tcnica
Lislly Telles de Barros
equipe tcnica
Carolina Pereira Barbosa (Assessora de Projetos)
Catalogao na publicao
Biblioteca Miguel Cervantes
Fundao Biblioteca Nacional
Psicologia Escolar: que fazer esse?/ FRANCISCHINI, Rosngela; VIANA, Meire Nunes
Conselho Federal de Psicologia. - Braslia: CFP, 2016.
215p.
ISBN: 978-85-89208-76-5
1. Criana 2. Psicologia 3. Psicologia Escolar 4. Escola
Conselho Federal de Psicologia
Conselho Editorial
Comisso Nacional de Psicologia na Educao do CFP
PsiNAed
Adna Fabola Guimares Teixeira Fontenele
Ariadyne Barros Luz
Claisy Maria Marinho-Arajo
Fabola de Souza Braz-Aquino
Maria Cludia Santos Lopes de Oliveira
Meire Nunes Viana
Raquel Souza Lobo Guzzo
Rosngela Francischini
Vanuza Clia Sales Silva
Vera Lcia Morselli
Psicologia escolar: que fazer esse?
Apresentao
O que faz algum escolher se dedicar Psicologia Escolar?
Que sonho est embutido nesta escolha? Que fazer ser este?
Quais so os principais desafios desse percurso? Ser possvel
encontrar o sucesso? Mas o que mesmo sucesso? Este campo
de atuao profissional estaria configurado?
O fato que nos ltimos anos a Psicologia passou a ser uma
das profisses mais escolhidas nos processos seletivos para os
cursos superiores. O nmero de instituies de ensino com ofer-
ta de cursos de Psicologia igualmente se ampliou. Mas a forma-
o voltada para a rea da Psicologia Escolar e Educacional no
ocupa, infelizmente, lugar de destaque entre os diversos conte-
dos que so previstos nas grades curriculares. Muitos destes cur-
sos assumem a opo de nfase nos processo educativos sem,
contudo, conduzir a formao e a prtica voltadas para esta rea,
e o argumento que surge na maioria das vezes se relaciona es-
cassez do campo de trabalho na educao.
A Psicologia tem como marca a ampliao da sua atuao na
esfera pblica, contribuindo assim para a expanso da Psicologia
na sociedade e ampliando o debate sobre Direitos Humanos, sa-
de, assistncia social, jurdica, trnsito, etc, entretanto ainda no se
consolidou a poltica pblica que conta com psiclogos e psiclo-
gas nas equipes multidisciplinares na educao bsica, tanto para
as escolas da rede pblica, como para as escolas da rede privada.
Acompanhar, avaliar e orientar uma atuao de psiclogos e
psiclogas para a rea de Psicologia Escolar e Educacional so
grandes desafios na atualidade, desafios estes assumidos pela
equipe gestora do Conselho Federal de Psicologia (CFP) que in-
cluiu no seu Planejamento Estratgico para a gesto do XVI Ple-
nrio aes organizadas por meio da Comisso Nacional de Psi-
cologia na Educao (PsiNAed).
A PsiNAed nasce assim buscando integrar os debates realiza-
dos anteriormente no CFP, na academia e no campo poltico que
norteou a aprovao do Plano Nacional de Educao (PNE) pre-
visto para o perodo de 2004 2014, e buscou alinhar suas aes
com as metas para a educao no Brasil.
So vrias as estratgias utilizadas pela PsiNAed para avan-
ar diante do panorama que se desenha para a rea da Psicolo-
gia Escolar e Educacional, incluindo a realizao mensal de reu-
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Conselho Federal de Psicologia
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Psicologia escolar: que fazer esse?
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Conselho Federal de Psicologia
sumrio
Apresentao 3
PARTE I
Reflexes Tericas Sobre a Psicologia na Educao
1. Risco e Proteo: Anlise crtica de indicadores
para uma interveno preventiva na escola 9
Raquel Souza Lobo Guzzo
2. Psicologia e Educao:
Contribuies de Vigotski e Wallon 38
Eudes Alencar e Rosngela Francischini
3. Interfaces entre a Psicologia e a Educao:
Reflexes sobre a atuao em Psicologia Escolar 54
Meire Nunes Viana
4. Equipes multidisciplinares nas escolas brasileiras
de educao bsica: Velhos e novos desafios 74
Silvana Aparecida de Souza e Silvia Cristina Yannoulas
PARTE II
A Psicologia Diante dos Desafios da Educao Inclusiva
5. Incluso como contexto de transio
de desenvolvimento: Um olhar da Psicologia Escolar 83
Maria Cludia Santos Lopes de Oliveira e Sueli de Souza Dias
6. Psicologia na educao inclusiva em Paracuru no
Cear: Um processo de desconstrues e construes 98
Ariadyne Barros Luz
7. Concepes de professores da rede pblica de educao
do Distrito Federal sobre incluso escolar 110
Vanuza Clia Sales Silva e Carla Terci
8. A ao socioeducativa no contexto da justia juvenil:
Interlocues com a Psicologia Escolar 126
Maria Cludia Santos Lopes de Oliveira
9. Relaes tnico-raciais: O compromisso da Psicologia
Educacional na efetivao das Leis n 10.649/03 e 11.645/08 140
Adna Fabola Guimares Teixeira Fontenele
e Aline Guilherme de Melo
6
Psicologia escolar: que fazer esse?
PARTE III
Compartilhando Prticas em Psicologia Escolar
11. A docncia como um trabalho interativo
e afetivo: Contribuio da Psicologia para
o processo ensino-aprendizagem 157
Mrcia Cipriano Herculano
7
Conselho Federal de Psicologia
PARTE I
Reflexes
tericas
sobre a
Psicologia na
educao
8
Psicologia escolar: que fazer esse?
INTRODUO
A escrita de um relatrio de pesquisa, que teve a durao de trs
anos, uma tarefa que tem, de imediato, dois sentidos: um o de
prestar contas do apoio recebido pela agencia financiadora (este tex-
to foi elaborado a partir do Relatrio de Pesquisa apoiado pelo CNPq
n 500329/2004-4) e o outro o de sistematizar o trabalho, seus re-
sultados, possibilidades e perspectivas dele resultantes e divulga-los.
Como professora universitria, vivendo o cotidiano de formao de
psiclogos e de produo do conhecimento para a realidade brasilei-
ra, questes referentes cincia psicolgica e ao exerccio profissio-
nal sempre vm tona, medida que os compromissos com a mu-
dana social assumem a prioridade no trabalho desenvolvido.
Muitas situaes ocorreram no tempo em que esse estudo se de-
senvolveu, muitas discusses, muitas impresses registradas em di-
rios de campo, em pastas de acompanhamento de crianas e suas
famlias, muitas entrevistas realizadas e trabalhos de dissertaes e
teses, manuscritos de iniciao cientfica foram produzidos. So ex-
perincias impregnadas no pensamento de um grupo de pesquisa,
depois de tanto tempo imersos em uma dada condio objetiva. Um
pouco desta histria aparece nesse manuscrito , que ousa produzir
uma sntese, a qual pode ser um degrau na caminhada que fazemos
para compreendermos como a psicologia pode servir a uma socieda-
de de forma crtica e emancipadora.
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Conselho Federal de Psicologia
A histria
Rever a histria de um projeto como este implica fazer um recorte
em um tempo que passa atravessado por muitas situaes, das quais
no se tem um completo conhecimento, mas que interferem na din-
mica das atividades. No recorte deste tempo, importante situar in-
teresses e trabalhos desenvolvidos na rea da psicologia escolar - um
espao de exerccio profissional e de pesquisa, que se constituiu como
deflagrador de uma sequncia de atividades e de estudos atualizados
para o momento presente.
O cenrio da educao brasileira mostra uma realidade social de
grandes problemas: a) indicadores que apontam para a excluso de
crianas e jovens em todos os nveis de ensino especialmente na rede
pblica; b) educao concebida como mercadoria, no como direito,
o que divide o pas em escolas particulares e pblicas com condies
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A justificativa
No incio de um novo sculo, vivemos em um mundo de abundn-
cia e sofisticada tecnologia. No entanto, 1/5 da populao mundial vive
em absoluta pobreza recebendo o equivalente a trs reais ao dia para
dar conta de suas necessidades. Enquanto isso, os recursos das 200
pessoas mais ricas do planeta somam mais do que possuem dois bi-
lhes e quatrocentos milhes de pessoas mais pobres. Este um indi-
cador de que a concentrao de riqueza a principal caracterstica de
nossa realidade e afeta a vida de bilhes de pessoas em diferentes par-
tes do mundo, dividindo-as principalmente em duas classes sociais : a
classe de quem possui a riqueza e a de quem a produz.
A prosperidade material aumentou mais do que nos ltimos cem
anos de histria. O sistema capitalista, como responsvel pelo au-
mento desta prosperidade, vive hoje uma grande contradio, que
pode ser expressa pelo indefensvel ndice de desigualdade entre ri-
cos e pobres. Os trabalhadores lutam para melhor qualidade de suas
vidas e direito dignidade, enquanto produzem as riquezas s quais
eles mesmos no tm acesso. E, por meio dos sistemas judicirio,
militar, educacional, os capitalistas dificultam ao mximo que traba-
lhadores e jovens tenham conscincia do que vivem e possam tirar
as concluses adequadas sobre as razes das imensas dificuldades
que enfrentam em seu cotidiano. A vida passa, ento, a ser circuns-
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Psicologia escolar: que fazer esse?
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Os fundamentos
Os fundamentos que sustentam esse estudo foram se estruturando
ao longo de seu desenvolvimento, partindo de uma posio terica que
anuncia elementos constitutivos do processo de desenvolvimento do ser
social e da importncia da anlise dialtica da experincia desenvolvida.
Os conceitos de preveno e desigualdade social so tambm
aqui dimenses importantes para a compreenso de que a vida das
pessoas se d, sob certas condies concretas, na presena de ele-
mentos de risco e de proteo e uma dinmica complexa de diferen-
tes elementos. No entanto, preciso que sejam discutidos os conceitos
de risco e proteo na perspectiva deste trabalho, bem como a noo
de preveno, a partir dos problemas que encontramos na interveno
desenvolvida. A desigualdade social e a interveno psicossocial so
questes centrais nesta anlise.
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d. A interveno psicossocial
Um dos fundamentos desse estudo consiste na ideia de que o psi-
clogo, como profissional social , deve estar sensvel e preparado para
uma ao comunitria e coletiva junto s classes oprimidas, conside-
rando em sua anlise elementos da personalidade como uma constru-
o ideolgica e relacionando o desenvolvimento pessoal e amadure-
cimento psicolgico com as motivaes sociais (FREITAS, 1998; LANE
& CODO, 1984). Alm disso, incorporam-se os conceitos de psicologia
da libertao e o de trauma psicossocial desenvolvidos por Mrtin-Ba-
r (1990) e Pacheco e Jimenez (1990). O trauma psicossocial, segundo
estes autores, pode ser identificado pelas dificuldades nas relaes so-
ciais conseqentes situaes especficas como a guerra por exem-
plo, pela violncia e desumanidade.
Diante de uma realidade hostil e violenta as pessoas tm dificulda-
de de reconhecer elementos do cotidiano que se tornam prejudiciais
sua vida ou de seu grupo social, ao mesmo tempo em que perdem a
condio de construrem formas de se defenderem contra estas con-
dies, tornando-se vulnerveis. Os maus tratos, por exemplo, so re-
sultantes de riscos acumulados e vulnerabilidades em todos esses n-
veis. Na ausncia de fatores protetivos, vulnerabilidades predispem
famlias ao abuso e violncia, ao passo que na presena de fatores
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Psicologia escolar: que fazer esse?
Os objetivos
O objetivo principal, aqui proposto, foi o de fornecer subsdios
para o trabalho do psiclogo junto a comunidades marcadas pela vio-
lncia e opresso, apresentando como modelo a interveno preven-
tiva emancipatria . Esta proposta, em continuidade anterior que
buscou construir instrumentos e procedimentos para as bases da pre-
veno primria, pretendeu:.
1. identificar e analisar como pessoas percebem situaes
vividas e seus elementos, capazes de se constiturem em
indicadores para promoo do bem-estar e preveno dos maus
tratos a crianas e adolescentes;
2. identificar e analisar como se organizam as redes de apoio
afetivo e social, especialmente tendo como foco de anlise a
famlia, a escola e a comunidade;
3. gerar uma proposta de capacitao para a interveno em
seus diferentes eixos, em um modelo que prioriza a maioria da
populao, a ao proativa para alm do indivduo e a compreenso
do desenvolvimento humano situado social e historicamente.
4. fornecer subsdios para a formulao, gesto e avaliao de
polticas pblicas para proteo e promoo do desenvolvimento
de crianas e adolescentes.
O caminho percorrido...
a. O cenrio
Os elementos pertinentes a esta proposta foram identificados e
analisados por meio de um programa de extenso universitria que se
desenvolve na regio leste da cidade de campinas em um bairro inte-
grando a comunidade e um segmento educativo da Educao Bsica.
Segundo o censo do Instituto Brasileiro de Geografia e Estatstica
(IBGE), poca, Campinas apresentava uma populao estimada em
969.386 pessoas e caracteriza se como um centro de desenvolvimen-
to tecnolgico e industrial, que abrange uma regio metropolitana com
19 municpios e uma populao de 2.333.022 habitantes (PMC, 2004).
Mesmo sendo uma cidade de grande potencial econmico, Campi-
nas tem como marca a desigualdade social. O Mapa de excluso/inclu-
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Conselho Federal de Psicologia
b. bases metodolgicas
A escolha metodolgica para este trabalho fundamenta-se na an-
lise dialtica materialista e histrica, que pode ser considerada como
parte de uma epistemologia qualitativa de pesquisa, como a apresen-
tada por Gonzlez Rey. (1999)
Alguns autores sistematizam as leis gerais do materialismo dialtico
(KONDER, 1981; YAMAMOTO,1994): a primeira diz respeito passagem da
qualidade quantidade e vice e versa, a segunda a interpretao dos
contrrios e a terceira a anlise das contradies. nesta perspectiva de
anlise que este trabalho se pauta. Em um primeiro momento, os objetos
e as coisas se distinguem pela sua qualidade, isto , pelo conjunto de pro-
priedades que os caracterizam. Desta maneira a qualidade representa o
que objeto , sua estrutura, sua funo e finalidade. Mas, a mudana qua-
litativa produz mudanas quantitativas e so interdependentes, a partir
do momento em que a qualidade do objeto permite a sua transformao.
A segunda lei geral corresponde lei da interpretao dos contrrios. Esta
lei tem como objetivo prover o investigador de uma compreenso acerca
da relao entre os fenmenos contraditrios e aparentemente no rela-
cionveis (como, por exemplo, a relao entre o particular e o genrico).
A terceira lei geral da dialtica materialista assume a anlise das contradi-
es como uma anlise que nega a si mesma (negao da negao), ou
seja, uma anlise que busca novas snteses entre os elementos contradi-
trios da realidade, que surgem na medida em que estes ltimos assu-
mem uma nica identidade, o que faz surgir um novo objeto, com quali-
dade diferente das que apresentavam os fenmenos opostos construindo
o processo histrico de forma contnua e ao mesmo tempo com rupturas.
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Psicologia escolar: que fazer esse?
c. as tarefas
As atividades que se constituram como meios para a coleta de in-
formaes foram desenvolvidas no interior das rotinas, seja das insti-
tuies escolares (nvel fundamental e de educao infantil) ou comu-
nitrias (por meio de reunies, assemblias ou visitas domiciliares).
Foram resguardados os aspectos ticos , quando uma atividade de
rotina parte de um servio desenvolvido nos ambientes estudados
resultaria em utilizao das informaes para o trabalho da pesquisa.
Foram explicados os objetivo do estudo e discutido com as pessoas
participantes sobre como as informaes constituiriam o objeto para
nossa anlise as precaues quanto ao sigilo preservando a identi-
dade. Quando as entrevistas eram gravadas passavam pela avaliao
das pessoas, depois de transcritas. Alm disso, devolutivas com todas
as snteses que fizemos foram realizadas, coletivamente, para todos
os segmentos estudados, tanto na escola quando na comunidade.
Materiais foram criados, especialmente, para o presente proje-
to de forma a organizar as diferentes as informaes e armazen
-las em banco de dados para anlise. Nesta categoria esto alguns
formulrios e protocolos: a) Primeiro Contato que tem como obje-
tivo registrar a aproximao do psiclogo com famlias e crianas;
b) Dirio de Campo para o registro das anotaes e informaes
daqueles que esto em diferentes atividades; c) Roteiros de Entre-
vistas para diferentes segmentos dos participantes; d) Folhas de Ros-
to e Acompanhamento para o registro das pastas abertas em casos
de acompanhamento mais prximo de crianas e suas famlias; e)
Formulrios para Devolutivas e Pareceres sobre o acompanhamento
psicolgico desenvolvido em casos especficos.
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As descobertas....
Os resultados das reflexes sobre tudo o que conseguimos colher
neste trabalho durante os ltimos anos, esto muito aqum do que
pode ser produzido e interpretado da realidade, tendo em vista o que
temos acumulado em nosso banco de dados e que fazem parte das
produes do grupo. Algumas destas produes construram mais es-
pecificamente os objetivos propostos para o trabalho e que sero su-
marizadas aqui, devendo ser organizadas para se constiturem como
produes independentes:
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c. As intervenes possveis
A experincia de um trabalho comunitrio em localidades de risco
traz sempre muitas reflexes a serem feitas. Por viverem em condi-
es habitacionais irregulares, com dificuldades cotidianas relaciona-
das presena de um poder paralelo, que determina uma dinmica
prpria de violncia e opresso, por baixa escolaridade de sua popula-
o e alto desemprego, esta populao tem uma dinmica social que
procura o atendimento de suas necessidades, de certa forma, inde-
pendentemente da presena de equipamentos pblicos ou dos servi-
os de profissionais especializados.
Por esta razo, muito difcil desenvolver um novo modelo de in-
terveno e referenciais tericos que sustentem a pratica participativa.
As pessoas so descrentes de qualquer projeto que coloque como ob-
jetivo, o suporte aos seus mais elementares problemas. Lidar com esta
desconfiana e descrdito, bem fundamentados na avaliao e crtica
que fazem s polticas pblicas, traz um elemento novo ao planejamen-
to de qualquer interveno possvel nestas circunstncias: qualquer ati-
vidade nestes contextos passa por um perodo grande de insero na
dinmica do espao e no estabelecimento de um vnculo de confian-
a com as pessoas . A presena da equipe de psicologia durante os
ltimos quatro anos nestes espaos, teve pontos positivos e negativos
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Psicologia escolar: que fazer esse?
d. As polticas e a realidade
A discusso sobre polticas pblicas e a realidade concreta foi uma
das mais intensas no grupo durante estes trs anos. Foi durante este pe-
rodo que a Secretaria de Assistncia Social e da Educao do Municpio
fizeram grandes alardes em funo de mudanas polticas, no sentido
da emancipao e no mais do assistencialismo, no mbito da Assistn-
cia Social e da elaborao de projetos pedaggicos emancipatrios para
as escolas de educao infantil e de ensino fundamental, dando chan-
ces aos professores e educadores de reverem suas rotinas pedaggicas.
Sob uma forte presso poltica dos equipamentos pblicos, nos
vimos diante da elaborao de projetos pedaggicos e aes comu-
nitrias visando a emancipao, mesmo sabendo que construir um
projeto pedaggico na escola ou implementar aes comunitrias
participativas exigia uma reflexo sobre o sentido da emancipao
humana nesta realidade. Com esta situao pudemos participar de
atividades e reunies que visavam a anlise das polticas implemen-
tadas e como torn-las possveis.
a partir deste cenrio que comeamos a debater o conceito de
emancipao humana na educao ou na assistncia social, o papel
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REFERNCIAS
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ZAMORA, M.H. (2004). Otra Amrica Latina para los ninos y adoles-
centes. Em: I. RIZZINI; M.H. ZAMORA & R.F. CORONA (org) Nios y
Adolescentes creciendo en contextos de pobreza, marginalidad y
violencia en Amrica Latina. RJ: Ciepsi. p. 19-34
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INTRODUO
Este captulo um recorte de uma pesquisa desenvolvida como
requisito para concluso de curso de ps-graduao (mestrado), que
teve por objetivo responder seguinte questo: Como se caracteriza
o processo de constituio do sujeito na relao com a alteridade,
luz da perspectiva histrico-cultural de Levi Vigotski e na psicologia
psicogentica de Henri Wallon, considerando as convergncias, diver-
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Desenvolvimento: do pensamento,
da linguagem, das emoes
Pilares nas abordagens de Vigotski e Wallon, esses trs domnios do
desenvolvimento do sujeito pensamento, linguagem e emoes se-
ro trazidos reflexo, a seguir, ressaltando-se o especfico de cada um
desses domnios sem, contudo, negligenciar a inter-relao entre eles,
bastante cara s duas abordagens aqui consideradas. As relaes com
os contextos educacionais sero tecidas no percurso aqui proposto.
Iniciamos com uma afirmao de Vigotski (1931/2012c), sobre o
processo de desenvolvimento:
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Psicologia escolar: que fazer esse?
A linguagem
Considerada processo psicolgico superior por excelncia (Vigots-
ki) e um sistema de sinais adaptvel indefinidamente a novos significa-
dos (Wallon) a linguagem destaca-se como temtica central e essencial,
na Psicologia histrico-cultural de Vigotski e na Psicogentica de Wallon.
Para Vigotski (1931/2012c), o desenvolvimento da linguagem a
prova contundente da fuso dos planos de desenvolvimento natural e
cultural do ser humano. Nessa mesma direo, Pino (1993) afirma que
o estudo ontogentico da aquisio da linguagem est amplamente
vinculado concepo de sujeito na psicologia Histrico-Cultural.
A linguagem o principal sistema de representao simblica de
todos os grupos humanos, sendo responsvel pelo compartilhamento
social entre os sujeitos das produes culturais, resultantes da ativida-
de humana. Para Faraco (2013) a linguagem uma atividade discur-
siva, uma ao responsiva, que reflete e refrata a interpretao que
os sujeitos tm das coisas. Portanto, os discursos compartilhados so-
cialmente esto sempre relacionados ao outro; revelam-se, portanto,
como interdiscursos. O surgimento da linguagem na histria da esp-
cie humana aparece como fundamental desde o incio e esta funo
apresenta duas funes bsicas importantes: Devemos mencionar,
ainda, que a linguagem a princpio um meio de comunicao com
os outros, e somente mais tarde, se torna uma forma de linguagem in-
terna, se convertendo em um meio do pensamento, sendo assim fica
evidente a aplicabilidade desta lei na histria do desenvolvimento cul-
tural da criana. (Vigotski, 1931/2012b, p.147).
Assim, podemos observar, nesta afirmao de Vigotski, que a lin-
guagem cumpre um papel central nas relaes sociais e apresenta
duas funes bsicas: a primeira, de intercmbio social, com a fina-
lidade de estabelecer a comunicao entre os sujeitos; a segunda, de
pensamento generalizante, isto , o compartilhamento e organizao
do mundo real e social, entre os sujeitos, por meio de conceitos, cate-
gorias lingusticas e significaes dentro de um universo de diversifi-
cadas realidades socioculturais.
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As emoes
Iniciamos as discusses sobre o estudo das emoes, em Wallon
(1941/2005), considerando a importncia que esse domnio assume
em sua abordagem, com uma afirmao do prprio autor: Os pri-
meiros contactos entre o sujeito e o ambiente so de ordem afectiva:
so as emoes (p.201). Portanto, segundo o terico, desde o in-
cio da vida os sujeitos realizam-se e tornam-se seres relacionais por
meio das emoes. No princpio de existncia esto to intimamente
unidos a elas que confundem-se com as situaes do seu contexto,
isto , (...) com o ambiente humano de que provm, na maior parte
das vezes, as situaes emocionais (p.201).
Nesse contexto de discusso importante refletirmos sobre o que pos-
tula a teoria walloniana acerca das funes emoes, sentimentos e pai-
xes (domnio afetividade). Como explica Dr (2010): a afetividade um
conceito amplo que, alm de envolver um componente orgnico, corpo-
ral, motor e plstico, que a emoo, apresenta tambm um componen-
te cognitivo, representacional, que so os sentimentos e a paixo (p.61).
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6 De acordo com Sawaia (2000), o ttulo original da obra Teoria das Emo-
es (1931 1933) : Espinosa e sua teoria dos afetos-prolegmenos Psi-
cologia do Homem. Todavia, mesmo com a referncia Espinosa no ttulo
original do livro esse autor no conseguiu realizar uma anlise profunda
da filosofia de Espinosa; na maior parte dos captulos tece crticas s teo-
rias psicolgicas sustentadas pela filosofia de Descartes. No obstante, o
prprio Vigotski afirma, no prefcio de Psicologia da Arte (1925), que o seu
pensamento constituiu-se sob o signo das palavras de Espinosa.
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Consideraes Finais
Do exerccio aqui proposto, podemos observar que esses auto-
res, ao investigarem os processos de constituio/desenvolvimento do
sujeito, trouxeram reflexes mpares e complementares que contri-
buem, sem sombra de dvidas, para se pensar os contextos educacio-
nais, suas especificidades, seu tempo e espao de insero na socie-
dade e, principalmente, as inter-relaes presentes nesses contextos,
com nfase naquelas estabelecidas pelo sujeito aprendiz, objetivo l-
timo das aprendizagens.
Em relao perspectiva epistemolgica, as duas vertentes teri-
cas aliceram-se no pensamento Marxista; o mtodo dialtico, guar-
dadas as especificidades de cada um desses tericos, desempenhou
uma influncia substancial no desenvolvimento e desdobramentos
de suas teorias. Mesmo assim, as duas perspectivas convergem num
ponto fundamental: a relevncia do meio social no desenvolvimento,
constituio e construo dos sujeitos.
Ainda sobre o ponto de vista epistemolgico, os dois tericos cria-
ram, a partir de um inovador enfoque metodolgico, uma nova psico-
logia geral. Desse modo, estes autores se opuseram aos paradigmas
psicolgicos naturalizantes e biologizantes acerca do fenmeno psico-
lgico e, consequentemente, contrrios compreenso reducionista
acerca da ontologia do sujeito. Assim, ambos concebem o processo de
constituio do sujeito em sua relao intima com o outro, tornando sua
constituio substancialmente social. Desse modo, ambos os autores
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Referncias
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INTRODUO
A rea da Psicologia Escolar e Educacional permanece marcada
pelas dificuldades apontadas por psiclogos e psiclogas que atuam
no campo da educao, principalmente no que se refere a compreen-
so da comunidade escolar sobe o papel da psicologia neste campo.
Esta questo fica evidenciada nas demandas escolares apresentadas
aos profissionais pelos educadores, com a centralidade nos alunos e
apresentando uma expectativa de interveno voltada para psicodiag-
nstico ou atendimento individualizado, representado em um proble-
ma cuja soluo acredita-se ser da psicologia. De outro lado tambm
se ampliam na literatura publicaes que apontam atualmente para a
ineficincia do modelo clnico no contexto educacional, e sobre a im-
portncia de avaliar as demandas com uma viso sistmica, associan-
do reflexes sobre novos modelos de interveno.
Este artigo se baseou em estudo realizado na ps-graduao em
nvel de mestrado, ocasio em que buscamos examinar como so tra-
balhadas as demandas escolares na rede de ensino, quando no exis-
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Ou ainda:
Possuem sim, mas possuem um conhecimento que eu acho mui-
to rico, que o da prtica, da vivncia. De poder conhecer os me-
ninos que chegam l, de ir conhecer as relaes nas escolas... No
s a universidade que fomenta a busca do conhecimento, tem
muita coisa que acontece no cotidiano (VIANA, 2006, pg. 131)
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cordamos aqui com Maluf (2003), que defende que a Psicologia Edu-
cacional possui uma concepo mais ampla como cincia dos funda-
mentos do processo educacional, com a qual se relaciona a Psicologia
Escolar, que tem lugar na escola e em outras instituies associadas
com o processo de criar, educar e instruir.
VIANA (2006) aponta algumas das avaliaes dos entrevistados
neste sentido reproduzem de certa forma estas duas concepes,
onde existem aqueles que apresentam a compreenso apresentada
por Maluf, e de forma abrangente, entende que:
Psicologia Educacional lida com as relaes na educao,
pode ser numa escola ou em todos os lugares onde as pes-
soas esto aprendendo e ensinando, ou tratando de coisas de
educao (VIANA, 2006, pg 133).
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Consideraes Finais
H um nmero cada vez mais crescente de crianas que so en-
caminhadas aos servios de psicologia, com distrbios da aprendiza-
gem, hiperatividade, indisciplina, agressividade, dficit de aten-
o e outros casos que so tratados clinicamente. Embora o direcio-
namento oriente o psiclogo do projeto Razes de Cidadania para atuar
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REFERNCIAS
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Equipes multidisciplinares
nas escolas de educao bsica:
Velhos e novos desafios
Silvana Aparecida de Souza9
Silvia Cristina Yannoulas10
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Referncias
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PARTE II
A Psicologia
diante dos
desafios da
educao
inclusiva
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INTRODUO
A Psicologia Escolar tem se constitudo como um elo de grande
importncia na busca de qualidade da educao brasileira. Se, ori-
ginalmente, a atuao de psiclogos na escola tomava emprestadas
teorias e tcnicas de outras reas, como base para a compreenso e
a interveno voltadas s queixas escolares, atualmente esta sub-
rea da psicologia tem identidade prpria. marcada por um mode-
lo interventivo interdisciplinar, orientado preveno e promoo
do desenvolvimento, no qual se acolhem as vivncias sociais e co-
munitrias como parte de fundamental importncia nos processos
de ensino e aprendizagem dos estudantes, nos diferentes nveis e
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Desenvolvimento educacional de
pessoas com deficincia intelectual:
contribuies de um estudo emprico
O paradigma da incluso educacional potencializa diferentes alter-
nativas pedaggicas e interativas que valorizam habilidades e potencia-
lidades de estudantes com diagnstico de deficincia. A experincia in-
clusiva fortalece o senso de si do estudante, possibilitando a emergncia
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Consideraes Finais
Concluo registrando que h muitos desafios no caminho do profis-
sional de Psicologia que se dispe a atuar na rea da Educao. Desde
a forma de contratao, diferenas salariais em comparao aos pro-
fissionais psi que atuam nas demais polticas setoriais, compreenso
e respeito sua atuao profissional por parte do setor em que atua,
e, especialmente, a compreenso do fazer e a ousadia de desconstruir
para construir pelo prprio profissional de Psicologia.
certo que o tamanho dos municpios nos quais estes profissio-
nais so inseridos, o nmero de profissionais contratados na rea, a
clareza nas leis que definem o cargo de Psiclogo na estrutura de uma
Secretaria de Educao, o acesso aos gestores, determinam ou dei-
xam difusa a compreenso dos lugares de trabalho que esse profissio-
nal pode ocupar fato que pode limitar a atuao do mesmo. Logo, o
profissional tem que ter clareza do seu fazer e ampliar o seu trabalho.
Visualizar sua prtica mudando vidas bastante gratificante, o que
impulsiona o nosso fazer constante.
O compromisso social inerente ao profissional da Psicologia, es-
pecialmente, ao que atua na Educao. Compromisso este embasado
pelo seu Cdigo de tica e pelo compromisso social de contribuir com
as metas do Plano Nacional de Educao vigente, e com as vidas dos
alunos e das alunas com deficincia do nosso pas.
REFERNCIAS
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Concepes de professoes da
rede pblica de educao do Distrito
Federal sobre incluso escolar
Vanuza Clia Sales Silva23
Carla Terci24
Apresentao
A Educao como possibilidade de desenvolvimento humano
sempre foi uma maneira que encontramos para nos referir capaci-
dade cognitiva do outro. Entretanto, na perspectiva da educao inclu-
siva preciso, vislumbrarmos um novo contexto escolar, onde outras
questes e olhares possam ser delineados no relacionar-se com o di-
ferente, principalmente na experincia da escola.
A educao inclusiva pressupe essas novas interaes, principalmen-
te no ambiente pedaggico, onde deveriam ser vivenciadas relaes que
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Referencial Terico
A Incluso Escolar uma discusso que vem se ampliando no con-
texto da educao e ganhando espaos em virtude das possibilida-
des em torno da diversidade humana. tida na atualidade como uma
proposta que possibilita o avano no desenvolvimento educacional,
embora seja contestada e tenha at mesmo assustado a comunidade
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Metodologia
Devido natureza do fenmeno investigado, foi realizada uma
anlise qualitativa dos dados, por aproximao de sentido dos con-
tedos levantados entre as participantes entrevistadas. Acredita-se
que este procedimento possibilita a compreenso das trocas intera-
cionais ocorridas, entre pesquisadora e professoras (participantes da
pesquisa). A pesquisa qualitativa no exige a definio de hipteses
formais. As hipteses so momentos de pensamento do investigador
comprometidos com o curso da investigao, as quais esto em cons-
tante desenvolvimento. (MACIEL; RAPOSO, 2010, p. 82).
A pesquisa qualitativa compreende os processos implicados no
conhecimento e na forma de produo do conhecimento. O pesquisa-
dor estuda os fenmenos ou o modo como eles se do, tentando dar
sentido ao analisar e interpretar esses fenmenos nos termos das sig-
nificaes que as pessoas trazem para os mesmos. Isso significa que
o pesquisador, na verdade, esteja interessado na significao que tal
fenmeno ganha para os que o vivenciam.
O pesquisador, portanto, faz parte da prpria situao de pesqui-
sa; sua ao tambm tem efeitos que propiciam e constituem ele-
mentos de anlise. Disso tambm resulta que o pesquisador, duran-
te o processo de pesquisa, algum que est em processo de apren-
dizagem, de transformaes.
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Mtodo do estudo
a. Participantes
Trs (03) professoras de trs escolas de ensino fundamental sries
iniciais, sendo uma, (01), de cada uma, das escolas acompanhadas pelo
profissional Psiclogo Escolar. Os respectivos profissionais professores
so todos pertencentes a escolas pblicas do DF, sendo que do grupo
de professores foi escolhida uma de cada escola, por convenincia da
pesquisa. Portanto as professoras participantes da pesquisa e os outros
participantes das escolas sero representados pelo grupo pesquisa.
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Resultados
Destacamos que o objetivo deste estudo foi analisar as concep-
es de professores da rede pblica do Distrito Federal - SEE/DF, ensi-
no bsico - sobre a incluso escolar na escolarizao formal. Portanto,
algumas questes devero ser consideradas para compreender o eixo
condutor guia para a questo problema.
A investigao se deu a partir da entrevista narrativa sobre as con-
cepes dos professores. No entanto, esses foram interpelados, no
sobre suas concepes, mas sobre suas prticas, a fim de que fosse
possibilitado a eles dar novos significados s suas vivncias pedaggi-
cas, conferindo instrumentalizao relao do trabalho pedaggico.
A narrativa no a verdade literal dos fatos, mas, antes, a represen-
tao que deles faz a pessoa que viveu a experincia. Dessa forma, pode
ser transformadora da prpria realidade. Ou seja, pode provocar mudan-
as na forma como as pessoas compreendem a si prprias e aos outros.
As informaes obtidas por meio das narrativas foram, primeira-
mente, contextualizadas, e, posteriormente, elencadas em categorias
agrupadas pelos ncleos de sentidos, sendo essa formao de agru-
pamentos feitas pelos significativos em constante relao e discusso
com o contexto gerador.
As falas das participantes foram organizadas nessas categorias princi-
pais que dialogam com as subcategorias, a partir dos ncleos de sentidos.
Esta pesquisa teve como objetivo analisar as concepes de pro-
fessores da rede pblica do Distrito Federal - SEE/DF, ensino bsico
- sobre a incluso escolar na escolarizao formal. Para tanto, ela foi
delineada a partir da necessidade de instrumentalizar a relao do
trabalho pedaggico para uma construo de conhecimentos que
permitisse ressignificao da prtica pedaggica.
O estudo pretendeu analisar essas concepes a partir da prti-
ca, e para tal utilizou-se da metodologia qualitativa com anlises de
ncleos de sentidos e, a partir disso, pensar e repensar a prtica para
uma escola moderna que possa suplantar o cotidiano, na tentativa de
construo de uma nova realidade.
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Referncias
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FONTE, Patrcia Lopes da. (2009). O amor como ato pedaggico. Pu-
blicado em http://analgesi.co.cc/html/t25640.html. http://paixaodeedu-
car2.blogspot.com/2009/09/o-amor- como-ato-pedagogico.html. Aces-
sado em 18/03/2010.
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A ao socioeducativa no contexto
da justia juvenil: Interlocues
com a Psicologia Escolar
Maria Cludia Santos Lopes de Oliveira25
Introduo
Temos enfrentado, no Brasil, um quadro social complexo, em que
o fenmeno da violncia se expressa de formas cada dia mais diver-
sificadas, que no poupam sequer crianas e adolescentes. Este gru-
po etrio se v envolvido pela intrincada trama de fatores que levam
violncia, no mais das vezes na condio de vtimas de relaes
abusivas e desrespeitosas s suas necessidades fsicas e emocionais.
Convertem-se em vtimas quando tm seus direitos subtrados em
virtude de abandono parental, negligncia familiar, carncia econ-
mica e exposio violncia comunitria relacionada ao trfico de
drogas e ao conflito com a polcia, por exemplo. Mas, eventualmen-
te, crianas e adolescentes tambm se posicionam como autores de
aes que representam agravos contra outras pessoas, grupos ou,
at mesmo, que atinjam a totalidade da comunidade, demandando
da sociedade e do Estado formas de interveno ticas, respeitosas
e capazes de redirecionar o desenvolvimento adolescente segundo
novas trilhas desvinculadas do conflito lei.
De acordo com MINAYO E SOUZA (1998), uma definio abrangen-
te do fenmeno da violncia aponta que
[A] violncia consiste em aes humanas de indivduos, gru-
pos, classes, noes que ocasionam a morte de outros seres
humanos ou afetam sua integridade fsica, moral, mental ou es-
piritual. Na verdade, s se pode falar de violncias, pois se tra-
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Psicologia e socioeducao:
reflexes e orientaes para prticas
O Psiclogo compe, obrigatoriamente, a equipe multiprofissional
das unidades e programas de atendimento socioeducativo (CFP, 2010,
2012). Frente a uma realidade to complexa e sensvel necessida-
de de fomentar formas ticas, tcnicas e socialmente compromissa-
das de atuao profissional de Psiclogos no campo da justia juvenil,
o CFP tem contribudo com a formulao de diferentes documentos
com o fim de orientar a prtica psicolgica nesse contexto27. Indepen-
dentemente da orientao terica de cada profissional, a recomen-
dao que sejam priorizadas formas crticas e transformadoras de
interveno, sensveis s condies que incorrem para o ato infracio-
nal e comprometidas com a proteo do adolescente, considerada a
parte mais frgil, frente s foras institucionais e circunstncias que
ameacem sua dignidade e a vida humana (CFP, 2010). Nessa medida,
a participao de Psiclogos no atendimento socioeducativo deve ter
por foco a totalidade da pessoa e sua condio de sujeito ativo e, po-
tencialmente reflexivo, frente aos condicionantes e aos efeitos inter-
subjetivos e sociais do ato infracional.
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Sobre a responsabilizao
A responsabilizao o norte da ao socioeducativa forman-
do, juntamente com a sano e a reparao, um trip que orienta o
trabalho com adolescentes que cometeram ato infracional. Apesar
de sua relevncia, o conceito se mostra impreciso e polissmico, in-
clusive nos textos jurdicos, o que concorre para uma compreenso
reducionista do papel do sistema socioeducativo no processo de res-
ponsabilizao (VALENTE, 2015). Muitas vezes, o sistema limita-se a
mediar o processo no qual o adolescente chega a assumir, diante da
autoridade jurdica, a autoria de um ato infracional. Em outras pala-
vras, a responsabilizao juvenil se daria sem envolver outros atores
sociais, alm do prprio adolescente; e sem impactar sua subjetivi-
dade, no que se refere aos novos posicionamentos requeridos em
face das condies que concorreram para o ato e das consequn-
cias dele sobre a alteridade e sobre o prprio adolescente.
Percebe-se, a despeito dos 26 anos do Estatuto da Criana e do Ado-
lescente e 10 anos do debate em torno do SINASE, que o sistema conti-
nua a lidar com grandes dificuldades relativas ao delineamento de dire-
trizes para sua ao, compatveis com o objetivo de responsabilizao
dos jovens sob tutela do Estado. A socioeducao tem como alicerce a
rejeio punio e mera defesa da sociedade, atingida e lesada pela
infrao. Tem como princpio a relao de mtua dependncia entre a
violao de diretos de e pelo adolescente, e visa recuperar as condies
de desenvolvimento e insero social deste ltimo. Para isso, aposta
no binmio sano-educao para o convvio social, que possibilitaria
ao adolescente romper com sua trajetria infracional (OLIVEIRA, 2010).
A lei do SINASE, em especial, destaca os objetivos tico-pedag-
gicos inerentes ao processo de responsabilizao juvenil (BRASIL,
2012). A mera punio impe sofrimento e isolamento, incide sobre o
corpo, afetando as emoes, ao promover a passividade, ou mesmo,
a agressividade juvenil. A responsabilizao favorece a autonomia, a
cidadania e a participao dos adolescentes. A proatividade e o prota-
gonismo seriam o melhor resultado esperado do atendimento ao ado-
lescente no cotidiano socioeducativo (AGUINSKY & CAPITO, 2008).
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Consideraes finais
O atendimento socioeducativo ao adolescente que cometeu infra-
o passou por importantes mudanas nos ltimos anos, que amplia-
ram as unidades e programas de atendimento socioeducativo, mas
esbarra em problemas no intuito de alinhar as prticas cotidianas do
atendimento com as principais prerrogativas filosficas e legais que
devem sustent-lo. Qualificar o atendimento socioeducativo por meio
de metodologias que respeitem mas no se restrinjam ao carter san-
cionatrio e ao atendimento individual, implicitamente, associado
execuo das medidas, leva necessidade de aes capazes de me-
xer na dinmica do atendimento socioeducativo como um todo. Alm
de aes sistemticas de formao dos profissionais que atuam no sis-
tema, o atendimento dever ser capaz de promover espaos de educa-
o e promoo do desenvolvimento pessoal dos adolescentes, com a
superao da chamada cultura da cadeia, ou seja, uma lgica de fun-
cionamento institucional que desvaloriza o adolescente, desacredita
em seu potencial de mudana e em sua capacidade de exercer com
respeito e dignidade posies de protagonismo social.
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Referncias
LOPES, R., ADORNO, R., MALFITANO, A., TAKEITI, B., SILVA, C., BOR-
BA, P. (2008). Juventude pobre, violncia e cidadania. Sade e So-
ciedade, 17(3). Retirado de http://www.scielo.br/scielo.php?script=s-
ci_arttext&pid=S0104-12902008000300008&lng=en&tlng=pt. 10.1590/
S0104-12902008000300008.
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Introduo
Gostaramos de convidar os/as leitores/as a compartilharem co-
nosco o percurso no qual se construiu as reflexes que traremos
neste captulo. Nosso objetivo discutir a Psicologia Educacional no
contexto da Educao para as Relaes tnico Raciais. Esse tema
vem sendo desenvolvido pelas autoras em diferentes lugares, ora em
campos acadmicos e classistas da Psicologia, com apresentaes
de trabalhos em congressos onde estivemos como representantes da
Comisso de Educao do Conselho Federal de Psicologia (PsiNAed)
e em debates promovidos pela Comisso de Educao do Conselho
Regional de Psicologia 11 Regio (CRP-CE); ora no campo da prtica
da Psicologia Educacional, em trabalhos desenvolvidos em escolas
pblicas e privadas e com formao de professores da rede pblica
municipal, na cidade de Fortaleza, Cear.
Nosso interesse pelo debate da Educao para as Relaes tnico
Raciais se d a partir de alguns enfoques, que so:
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Referncias
http://www.acaoeducativa.org.br/fdh/wp-content/uploads/2012/10/
DCN-s-Educacao-das-Relacoes-Etnico-Raciais.pdf
IPEA - Instituto de Pesquisa Econmica Aplicada ... [et al.]. (2011). Re-
trato das desigualdades de gnero e raa. 4 ed. Braslia: Ipea.
IPEA - Instituto de Pesquisa Econmica Aplicada ... [et al.]. (2016) . Retra-
to das desigualdades de gnero e raa. Documento Online. Disponvel
em http://www.ipea.gov.br/retrato/apresentacao.html. Acesso: 15.06.2016.
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Disponvel em http://anpsinep.cfp.org.br/2012/06/13/aqui-estamos/
Acesso em 15.06.2015.
SILVA JR, Hdio da. (2002). Discriminao Racial nas Escolas: entre
a lei e as prticas sociais. Braslia: UNESCO.
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PARTE III
Compartilhando
prticas em
Psicologia
Escolar
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Introduo
Este trabalho aborda o tema da afetividade na educao, no qual
investigamos o lugar do afeto na relao professor-aluno, sob o olhar
do professor. O interesse pelo tema nasceu a partir da nossa expe-
rincia como educadora junto aos alunos e professores no ambiente
escolar, no papel de psicloga de escolas particulares. Essa vivncia
nos deixou percepes significativas e intrigantes a respeito de como
acontecem as interaes em sala de aula entre professores e alunos.
O texto aqui apresentado trata de uma pesquisa baseada numa
Dissertao de Mestrado em Educao, com professores do Ensino
Mdio de uma Escola Pblica de Fortaleza. Adotamos o mtodo de
pesquisa interventiva utilizando a tcnica dos Encontros Formativos.
O objetivo da pesquisa era conhecer qual o significado atribudo pelo
professor a uma relao afetiva com os seus alunos, procurando iden-
tificar os fatores que atuam como facilitadores ou complicadores des-
sa relao. Apesar de existir uma extensa literatura no campo da rela-
o professor-aluno, ainda encontramos algumas lacunas nessa rea.
Percebemos um investimento maior acerca da percepo dos alunos
sobre os conflitos nessa relao do que sobre o olhar do professor, es-
pecialmente os que trabalham com alunos do Ensino Mdio.
Sendo a relao professor-aluno um tema que sempre aparece
nos debates dos professores, pois interfere na motivao dos docen-
tes, compreendemos que papel do psiclogo/psicloga Escolar, ser
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do. As pessoas que ali esto interagem nesse espao com suas expres-
ses, e comunicam ao outro seus sentimentos, valores e motivaes.
Dessa forma, percebe-se a importncia da afetividade para esses
sujeitos, uma vez que sabemos que a aula no acontece se os alunos
no permitirem. Estamos nos referindo aqui, claro, indisciplina,
falta do silncio do grupo de alunos, e at ao desrespeito de alguns
em relao ao pedido, ou mesmo ordem, dos professores para que
os alunos fiquem atentos aula.
A manifestao da afetividade parece ainda difcil para alguns profes-
sores que acreditam que em sendo afetuoso, poder comprometer a or-
dem na sala de aula. Manter o rigor e a afetividade, impor limites, susten-
tar imposio de regras da instituio escolar, ou mesmo estabelecidas
na sala de aula, no parece ser uma tarefa fcil para muitos professores.
A sala de aula uma caixinha de surpresas. Nela, tudo pode
acontecer. O processo de aprendizagem depende tanto do nvel da
racionalidade quanto do que sensvel ao homem, que se refere a
emoes, sentimentos, intuies e percepes. E, para que a apren-
dizagem acontea, ser necessrio que alunos e professores apren-
dam a lidar com suas emoes e as do outro.
O vnculo vai se construindo a partir do que se v e do que se sen-
te, num processo de co-afetao constante, influenciando toda a co-
municao e, consequentemente, todo o processo de aprendizagem.
Segundo Pichon Rivire, vnculo a maneira particular pela qual
cada indivduo se relaciona com outro ou outros, criando uma estru-
tura particular a cada caso e a cada momento (RIVIRE, 1995, p. 24).
O lugar no qual o professor trabalha se constitui de uma realidade
complexa, em que existem inmeras variveis a serem controladas
para que o seu trabalho acontea. O ambiente escolar ao mesmo
tempo formal e informal, na medida em que o professor interage com
seus alunos, ele vai se dando conta de quantos fatores necessita co-
nhecer para que a sua atividade se realize. O docente precisa conside-
rar a sua personalidade e a de seus alunos, a cultura escolar em que
est inserido e os imprevistos que acontecem no cotidiano para que a
tarefa maior, que a aprendizagem, possa acontecer.
A aproximao entre professor e aluno permeada de representa-
es que cada um tem de si e das diferenas entre as pessoas que ali
se encontram. O sucesso dessa relao depende, em primeiro lugar,
do reconhecimento dessas diferenas. A grande importncia da cria-
o de um espao de troca em condies favorveis para professor e
aluno no se restringe apenas ao desenvolvimento cognitivo do aluno,
mas tambm vinculao do grupo, professor e alunos numa relao
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narem. Sentimos, portanto, o grupo bem integrado, fato que facilitou a con-
fiana dos sujeitos e a possibilidade de participarem de maneira verdadeira.
Nos Encontros Formativos, os professores relatavam conflitos que
aconteciam na sala de aula, ou se queixavam das exigncias do coti-
diano. No entanto, nesse espao de debate, eles tambm expressa-
vam estratgias para melhorar a relao com os alunos. Afinal, fugir
do problema, ou fingir que ele no existe, com certeza no melhora o
dia-a-dia do professor na escola.
Resolver situaes de conflito requer do professor que ele saiba
que no existem frmulas mgicas, tampouco imediatistas, e mui-
to menos a possibilidade de evit-las. Na verdade, precisamos tomar
conscincia de que os conflitos fazem parte das interaes humanas.
importante lembrar que pensar nos problemas sozinhos dife-
rente de refletir sobre essas mesmas questes em pares, em que se
percebam ressonncias, ou seja, ao falar de suas dificuldades os pro-
fessores acabam identificando-se uns com os outros, e esse movimen-
to faz com que ele no assuma o problema apenas como sendo seu e
no se sinta culpado e nem acredite ser um grande vilo.
Foram muitas as descobertas sobre a afetividade a partir da viso
dos professores. Eles, educadores tantas vezes cobrados por todos,
sentem-se carentes de acolhimento, suporte e respeito. So profissio-
nais que, muitas vezes, no sabem o que fazer em determinadas si-
tuaes, como agir, como reagir e, no impulso, tomam atitudes que
assustam at a eles mesmos. Tendo em vista que a sala de aula um
lugar que agrega vrias pessoas com pensamentos, sentimentos, valo-
res e crenas diferentes, o trabalho docente constitui-se numa relao
intersubjetiva desafiadora, em que toda e qualquer atitude interfere na
vinculao com os educandos. Tudo comunicado: ideias, sentimen-
tos, gestos e olhares. Portanto, alunos e professores absorvem a cada
instante as mensagens que vo sendo enviadas, verbais e no-verbais.
Em seu estudo sobre cultura docente, Farias (2007) ressalta a impor-
tncia de se criar uma cultura de colaborao, em que os prprios pro-
fessores se organizem, saiam dos isolamentos e posturas de individualis-
mo e busquem mudanas em suas prticas de ensino. Essas mudanas
so tambm de ordem emocional e tm, portanto, um carter psicolgi-
co que, segundo a autora, ponto central para realizao das mudanas.
Nos Encontros Formativos, vimos que, para todos os professores
da nossa pesquisa, a afetividade atua como facilitadora de uma boa
relao com os alunos. Muitos professores afirmam que ela se refere
a conversar, tirar brincadeiras com os alunos, mas tambm a senti-
mentos de carinho, amizade e afeio. Essa definio foi ficando mais
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clara quando solicitamos que eles falassem sobre a maneira como ela
se manifesta na relao professor-aluno.
No entanto, mesmo que os professores consigam expressar e vi-
venciar em muitas situaes uma relao de afetividade com alguns
alunos sabemos que so muitas as emoes que permeiam a relao
professor-aluno, emoes essas, s vezes positivas, em outras negati-
vas. Emoes como raivas, frustraes, mgoa e arrependimento fo-
ram citadas pelos professores quando lhes foi perguntado sobre as di-
ficuldades que eles encontravam para manter um bom relacionamen-
to com o grupo de alunos. Muitos professores relataram dificuldades
em manter uma relao afetuosa com alguns alunos.
Ficou claro nos Encontros Formativos uma espcie de pedido de
socorro desses profissionais quando se referem relao com seus
alunos. Quando perguntados sobre como se manifesta a afetividade,
muitos deles comearam falando sobre o desejo e a expectativa de
que os alunos fossem afetuosos para com eles. Para nossa surpresa,
observamos que muitos professores esperam primeiro do aluno um
ato de gentileza e acolhimento, para que ento eles possam revelar
atitudes de afetividade para com seus alunos.
Nesse sentido, Sousa (2006) afirma que expressar a afetividade
exige de ns aperfeioarmos a nossa humanidade. No podemos ser
indiferentes nossa sensibilidade, s nossas percepes, s nossas
frustraes. Reconhecer a si e ao outro e vincular-se de maneira amo-
rosa um aprendizado para um viver pedaggico que desconhecido
por muitos educadores. A autora acredita que, nas relaes educa-
tivas com crianas e adolescentes, exercemos nossa autoridade de
modo endurecedor porque, quase sempre, evitamos expressar nossa
afetividade por eles, crentes de que esse terreno no absorve o respei-
to e a obedincia deles por ns (SOUSA, 2006, p. 113).
No decorrer da pesquisa, ficou evidente que os professores esto
como que sedentos dessa afetividade. Esperam e desejam ser acolhi-
dos, mas parecem esquecer que so eles os mestres, os adultos da re-
lao. Ao mesmo tempo em que afirmam que os alunos so imaturos,
muitas vezes os professores entram em contato com afetos negativos e
interagem com seus alunos tendo, tambm, atitudes imaturas. No auge
do abuso de poder, distanciam-se dos seus alunos, podendo ser, muitas
vezes, tambm rgidos e autoritrios. Eles justificam suas posturas como
sendo necessrias para que a aprendizagem acontea, quando na ver-
dade elas advm muito mais de um mal-estar e da falta de competncia
para lidar com os seus afetos negativos, que emergem na sala de aula
quando eles se sentem desvalorizados ou desrespeitados pelos alunos.
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Referncias
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Introduo
A expectativa de crescimento industrial no Brasil Repblica, entre
1930 e 1945, provocou a reestruturao do sistema educacional com a
insero do ensino profissionalizante na agenda poltica do pas. A partir
da, os principais resultados alcanados com essa modalidade de ensi-
no foram a formalizao da educao profissional, a defesa da valoriza-
o da formao tcnica dos trabalhadores, a ampliao das ofertas de
cursos profissionalizantes, a criao e o fortalecimento do sistema in-
dustrial de ensino, a criao das Escolas Tcnicas e Centros Federais e,
atualmente, a expanso e consolidao dos Institutos Federais.
Em 2008, com a instituio da Rede Federal de Educao Profissional e
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Consideraes Finais
No contexto da educao profissional e tecnolgica, os Institutos
Federais tm investido em recursos tcnicos e financeiros para arti-
cular a produo do conhecimento, da pesquisa e da formao, nos
mais diferentes nveis de ensino, com as demandas da sociedade e do
mundo do trabalho. Considerar que nesses espaos h uma discusso
favorvel para o investimento em uma educao profissional e tecno-
lgica que forme sujeitos tecnicamente qualificados como cidados e
profissionais reconhecer a nova institucionalidade dos Institutos Fe-
derais. Neste sentido, nesses espaos so viabilizados os mais diferen-
ciados percursos da formao (tcnico integrado, educao superior,
ps-graduao, formao inicial e continuada, educao de jovens e
adultos), a incluso de oportunidades de uma educao para muitos,
a consolidao das mudanas no mbito do ensino profissionalizante
e o fortalecimento de uma comunidade escolar interessada na cons-
truo de um currculo acadmico integrado prxis.
Diante desses interesses institucionais, as polticas de ensino dos
Institutos Federais foram construdas e endereadas aos estudantes,
aos docentes e equipe multidisciplinar de tcnicos para o desenvol-
vimento de uma formao integral no mbito da educao profissio-
nal e tecnolgica. Baseado nesse princpio, coube aos IFETs imple-
mentarem novas prticas educativas para contribuir com o desenvol-
vimento e conscientizao da comunidade acadmica no decorrer do
processo formativo e profissional. Essa proposta reconfigurou a es-
pecificidade da educao profissional e tecnolgica que, em contra-
ponto defesa de um ensino exclusivamente tcnico, viabilizou, em
um nico espao educativo, a proposio de currculos acadmicos
comprometidos com a educao bsica e a educao superior. A con-
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Estagio supervisionado em
Psicologia Escolar: Intervenes com
segmentos da comunidade escolar
Fabola de S. Braz-Aquino35
Lorena Fernandes Rodrigues36
Introduo
O objetivo desse trabalho apresentar um relato de experincia de
estgio supervisionado curricular no campo da Psicologia Escolar Educa-
cional realizado em uma escola pblica da cidade de Joo Pessoa (PB).
Parte-se do pressuposto de que a atividade de estgio supervisionado
curricular, na rea correspondente ao contexto de seu exerccio, consti-
tui-se em um recurso essencial para demarcar uma atuao que deno-
te a especificidade do trabalho do psiclogo no contexto educacional.
O estgio supervisionado curricular uma disciplina regular e
obrigatria presente na graduao em Psicologia da Universidade Fe-
deral da Paraba, acontecendo nos dois ltimos perodos do curso. A
partir de 2009, com a implantao do novo Projeto Poltico Pedaggico
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aulas, bem como saber o que eles gostariam que fosse trabalhado pela
estagiria. Na referida reunio tambm se explorou, levando em con-
siderao todas as salas de aula observadas, a metodologia utilizada
pelos docentes, o contedo trabalhado e as caractersticas das relaes
professor-aluno, visando propor intervenes em parceria com os res-
pectivos profissionais (Marinho-Arajo, 2014; Martinez, 2010).
Em seguida, em uma nova reunio com os professores, foram ex-
postas as aes efetuadas at aquele momento e apresentada uma pri-
meira proposta de organizao do trabalho em termos de dias e hor-
rios que poderiam ser utilizados para a assessoria com os professores,
discutindo ainda as principais demandas a serem trabalhadas. Nesse
encontro, foram explicitados primeiramente os pontos positivos iden-
tificados nas observaes e na escuta aos docentes, tais como a boa
relao entre professor e aluno e entre si, a preocupao dos professo-
res com seus alunos, como estes se mostravam competentes e respon-
sveis com seu trabalho. Partindo das observaes realizadas em sala
de aula, a estagiria identificou que o maior interesse e participao
dos adolescentes nas aulas ocorriam quando os assuntos lecionados
estavam relacionados ao seu cotidiano, com temas concretos e con-
textualizados sua realidade.
Concomitante a isso, houve o levantamento de demandas por meio
de conversas informais com professores, funcionrios e estudantes.
Com os estudantes, o contato mais direto se deu por meio de um pro-
jeto coordenado pela professora de matemtica, consistindo em uma
palestra intitulada Feira das Profisses. Nessa atividade, a professora
convidou profissionais para falarem das suas profisses para os alunos
do ensino mdio, tendo em vista que alguns estariam envoltos em d-
vidas acerca de escolhas futuras e da carreira profissional a seguir. Esta
feira foi importante para que estes estudantes pudessem conhecer um
pouco mais sobre determinadas profisses. Houve nesse momento a
solicitao da professora estagiria de Psicologia Escolar para que par-
ticipasse de uma palestra falando mais sobre o curso de Psicologia e a
profisso de psiclogo, visto que, por estar terminando o curso, j teria
condies de esclarecer aspectos gerais concernentes Psicologia. A
participao da estagiria por intermdio da professora se mostrou en-
riquecedora, tendo em vista a possibilidade dos estudantes terem infor-
maes bsicas sobre a Psicologia, assim como a oportunidade de me-
lhor conhecerem a estagiria e seu trabalho na escola.
Em seguida, foi pactuada em reunio com os docentes a proposta
de interveno, sugerida para ocorrer semanalmente, de maneira indi-
vidual, em duplas ou grupos, conforme disponibilidade de horrios dos
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pao ativa nas escolhas dos recursos estticos, como tambm na ma-
neira de conduzir as atividades planejadas. No total foram realizados
dezenove encontros com as turmas da professora de portugus, trs
no 9 ano do Ensino Fundamental, quatro em cada turma do Ensino
Mdio, e uma no 1 ano do Ensino Mdio Profissionalizante.
No geral, as turmas se mostraram interessadas em participar e
este foi um momento de maior aproximao da relao entre estagi-
ria e estudantes. Com relao professora, desde o incio do estgio,
mostrou-se participativa e comprometida com sua tarefa docente, tan-
to nas intervenes com a estagiria e os demais professores, quanto
das atividades sugeridas em salas de aula, sempre trazendo ideias e
propostas a serem pensadas e discutidas. Acredita-se que este foi um
momento que proporcionou real desenvolvimento e aprendizagem
para os estudantes, estagiria e professora, visto que foram produzi-
dos novos sentidos e mobilizadas novas prticas docentes que ree-
quiparam, de forma dialtica, as funes psicolgicas superiores de
discentes e docentes (Vygotsky, 1996).
Concomitante aos encontros com os docentes e s intervenes
em sala de aula, foi aberto o espao para a escuta psicolgica aos pro-
fissionais e estudantes, o que permitiu estagiria uma compreenso
mais ampliada sobre a dinmica institucional, as relaes professor
-estudantes, as concepes e prticas sobre os processos de ensino
e aprendizagem. Em todos esses momentos, foi reafirmado pela esta-
giria o lugar da escola como promotora de desenvolvimento e apren-
dizagem e a relevncia do docente nesse processo.
Por fim, foi marcada, junto com os professores, a reunio final do
estgio, quando foi realizada uma discusso e reflexo coletiva sobre
essa experincia, bem como as aes realizadas durante esse pero-
do. No incio da assembleia, foi retomada brevemente a proposta de
atuao utilizada para embasar a prtica da estagiria, as demandas
levantadas, recursos e intervenes realizadas durante todo o proces-
so de estgio. Nesse momento, a estagiria pontuou falas que mostra-
vam o potencial da escola e dos professores, assim como explanou
aspectos que poderiam ser melhorados, trazendo sugestes e questio-
namentos derivados de seu trabalho na escolar.
O que pode ser observado aps essa reunio que muitos professo-
res passaram a compreender melhor a proposta que embasava a atua-
o da estagiria na escola, demonstrando entender que o foco do tra-
balho do psiclogo era a instituio, o que, por sua vez, inclua a atuao
com os diferentes componentes da escola, especialmente a equipe es-
colar e o grupo de estudantes, mas tambm envolvia aes como, por
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Consideraes finais
Esse trabalho teve como objetivo apresentar a experincia de es-
tgio supervisionado curricular da rea da Psicologia Escolar Educa-
cional realizado em uma escola pblica da cidade de Joo Pessoa
(PB). Essa atividade essencial para a formao profissional, uma
vez que durante o perodo de estgio que os estudantes podem vi-
venciar e refletir sobre o fazer do psiclogo no contexto educacional
(Machado, 2014). Buscou-se, por meio dessa experincia, criar espa-
os de dilogo, reflexo e assessoria junto aos componentes da es-
cola, em especial, entre docentes e discentes, visando potencializar
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Referncias
FOCO JOVEM. (2013, maio 04). O que ser jovem?. [Arquivo de vdeo].
Disponvel em https://www.youtube.com/watch?v=GwwO_PPSfJk
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REIS, A. C., ZANELLA, A. V., FRANA, K. B., & Da ROS, S. Z. (2004). Me-
diao Pedaggica: Reflexes sobre o Olhar Esttico em Contexto de
Escolarizao Formal. Psicologia: Reflexo e Crtica, v.1, n.17, 51- 60.
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Introduo
O texto que ora apresentamos foi fruto de estudos e resultante de
comunicao apresentada no IX Colquio Internacional do Laboratrio
de Estudos e Pesquisas Psicanalticas (LEPSI) em 2012 quando se bus-
cou compreender quais os fatores que contribuem para o excesso de
agressividade entre pares, fenmeno que verificamos na atualidade, o
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Referncias
______. (1980). Por que a guerra? In: Obras Completas. Rio de Janei-
ro: Imago. Vol. 22. (Trabalho original publicado em 1932).
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