Jornadas, comentarios, reseas de libros

Aisenberg, Beatriz y Alderoqui, Silvia (Comp.). Didctica de las

Ciencias Sociales II. Teoras con prcticas, Buenos. Aires, 1998,
Paids Educador.

La obra que reseamos tiene la especial contenidos, otorgndoles significatividad y

caracterstica de reunir a un grupo de do- relevancia en tanto establece la articulacin
centes, investigadores provenientes de distin- con otros temas, alternativa que permite su-
tos campos disciplinares y a una especialista perar el tratamiento esquemtico, simplifi-
en didctica, que se ocupan de cuestiones de cado y estereotipado que han tenido, y tie-
aprendizaje y de enseanza de las ciencias so- nen, an, estos temas en el aula.
ciales y humanas. La convergencia de mira- Beatriz Aisenberg explica y analiza un
das disciplinares diversas ha permitido a lo proceso concreto de elaboracin de conteni-
largo de estos ltimos aos constituir un dos a ensear sobre gobierno nacional, fun-
equipo interdisciplinario en el campo de la dado en una concepcin didctica crtico-
didctica de lo social. ste es el segundo de constructivista. A partir de un riguroso estu-
los volmenes aparecidos, dato que permite dio sobre los conocimientos previos de los
ir reconstruyendo un camino de aportes de alumnos, las caractersticas del proceso de
herramientas tericas para la comprensin y aprendizaje y los aportes de las disciplinas
el mejoramiento de las acciones referidas a de este campo especfico van recortando
la enseanza en este mbito. aquellos contenidos ms pertinentes para el
Este libro rene una serie de trabajos que sexto ao de la EGB. La propuesta es vlida
abordan el complejo problema de la selec- pues permite trascender criterios muy con-
cin y elaboracin de contenidos escolares solidados a la hora de seleccionar conteni-
del rea de las ciencias sociales para la Edu- dos como aqullos, que los organizan sola-
cacin General Bsica. mente teniendo en cuenta las lgicas de lAs
El artculo de Perla Zelmanovich Se- distintas disciplinas.
leccionar Contenidos para el primer ciclo. En este mismo sentido el trabajo de Silvia
Un falso dilema: Cercana o Lejana? cons- Alderoqui y Adriana Villa nos muestra cmo
tituye un aporte para el tratamiento de los se pueden seleccionar contenidos escolares
llamados temas clsicos de este nivel fa- en este caso referidos al espacio urbano cru
milia, barrio, escuela, ciudad-campo, efem- zando conceptos disciplinares con ideas de
rides. La articulacin de teoras psicoana- los alumnos. As los conceptos de ciudad vi-
listas del juego y de la narrativa permite a la vida y ciudad como objeto de conocimiento
autora la difcil tarea de ir recuperando estos ejemplifican la necesidad de tener en cuen-

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Clo y Asociados. La Historia Enseada / Nmero 4
ta, a la hora de construir contenidos escola-
res, las ideas de los alumnos, los marcos te-
ricos de las disciplinas y los conocimientos
que forman parte del capital cultural de la
sociedad.
Los trabajos de Silvia Gojman y Anala
Segal sobre la sociedad colonial en el siglo
XVII, as como el de Silvia Finocchio y Silvia
Gojman sobre la relacin trabajo-adolescen-
cia, y el de Raquel Gurevich sobre el pro-
yecto minero de Bajo de la Alumbrera de la
provincia de Catamarca, son ejemplos cla-
ros e ilustrativos de cmo armar una secuen-
cia didctica, qu criterios privilegiar a la
hora de seleccionar contenidos a ensear, y
la necesidad de definir espacios y tiempos
particulares para dar cuenta de modelos ex-
plicativos y poder as llegar a comprender
hechos y problemas reales.
Finalmente, el artculo de Alicia R.W.
de Camilloni aborda problemticas ms
globales acerca del aprendizaje de las cien-
cias sociales como los propsitos de la ense-
anza de este rea del conocimiento, las
nociones de cambio, la construccin de con-
ceptos y la importancia de las opiniones,
creencias y valores en el aprendizaje. Sus
aportes permiten la construccin de pro-
puestas ulicas y la programacin de las mis-
mas teniendo en cuenta un proyecto didc-
tico global para la escuela.
El conjunto de trabajos reunidos en este
volumen muestra una serie de coincidencias
y fenmenos equivalentes que nos permi-
ten rastrear algunas ideas-fuerzas que los
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orientan. Las distintas propuestas se organi-
zan en torno de presupuestos bsicos, tales
como: la necesidad de realizar un trabajo so-
bre las ideas intuitivas de los alumnos, con-
siderando que los mismos son sujetos que
portan significados previos, con los cuales se
deben negociar los nuevos; la preocupacin
que se focaliza, ms que en ensear nuevos
conceptos, en la idea que hay que cambiar
los que ya poseen los alumnos, produciendo
el llamado conflicto cognitivo; la inclusin
de la perspectiva psicogentica para el cono-
cimiento de los alumnos e ir avanzando en
el de sentido comn; la necesidad de re-
construir la trama de significados partiendo
siempre del conocimiento o resonancia de
la vida cotidiana; la enseanza debe produ-
cir una toma de conciencia y la construc-
cin de sentidos; se reconoce que, en la prc-
tica, los docentes nunca dejan de ensear
valores y actitudes; en la construccin del co-
nocimiento se sugiere siempre la necesidad de
problematizar ya sea ideas o hiptesis; en casi
todos los casos se propone, para la seleccin
de los contenidos, contar con los marcos te-
ricos que aportan las distintas disciplinas.
Si bien las variadas propuestas tienen
marcos conceptuales dismiles y referentes es-
pacio-temporales tambin diferentes, la pre-
sencia en ellas de los aspectos arriba seala-
dos hacen que resulten producciones signi-
ficativas. Los distintos trabajos evidencian un
rechazo a las frmulas generales y esquem-
ticas que pretenden plantear criterios uni-
versales para la elaboracin de propuestas
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didcticas. Y sobre todo a la hora de selec- sociales (o de las disciplinas que hoy inte-
cionar temas no hay fuente o sumatoria gran ese rea), relacionndolas con sus pre-
de fuentes de donde se deriven contenidos, supuestos cientficos, filosficos e ideolgi-
sino que los mismos son resultado de una cos, as como con el contexto de su surgi-
ardua construccin que supone una compleja miento y de su impacto en el sistema esco-
tarea especficamente didctica, centrada en lar; finalmente, incorporarse al aula como
una preocupacin educativa. agente de innovacin, no para constituir una
Puede apreciarse, tambin, que ellas re- disciplina, sino todo lo contrario, para evi-
presentan el producto de un dilogo entre tar la creciente tendencia a disciplinar lo que
los especialistas en los distintos campos, y los pertenece al debate sociopoltico, es decir,
aportes de corrientes actuales de la psicologa para contrarrestar las fuerzas que tienden a
cognitiva y de otras conceptualizaciones. restringir el pluralismo, la confrontacin, la
Las ideas que se desprenden de esta se- deliberacin y, en definitiva, la democracia,
gunda entrega de la didctica de las ciencias mediante la entrega a los expertos de parce-
sociales son que este campo no puede ser con- las que no pueden ser disciplinadas. La obra
siderado como una tecnologa sino que se que reseamos contribuir, sin duda, al de-
trata ms bien de una prctica del orden ti- bate sealado.
co y sociopoltico. Participar en la elabora-
cin de propuestas para la enseanza de esta
rea, no slo es dilucidar el tipo de conteni- Carlos A. Dicroce
dos, su secuenciacin, las actividades a reali- Universidad Nacional de La Plata
zar, o cualquier otro elemento didctico, sino
que supone al mismo tiempo motorizar di-
ferentes concepciones del mundo, filosofas,
creencias, ideologas, intereses, que consti-
tuyen la base del pluralismo de nuestra so-
ciedad.
Trabajar en el campo de la enseanza de
ciencias sociales requiere, en primer lugar,
hacerse cargo de las diferencias y situarse para
un debate que debe avivarse racional y de-
mocrticamente; en segundo trmino, cono-
cer las variaciones conceptuales y
procedimentales que se han hecho a lo largo
de la historia de la didctica de las ciencias

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