44

Subsdio Prxis Psicopedaggica na Instituio de Ensino

Francisca Francineide Cndido1

RESUMO
A proposta deste artigo considerar as reflexes e anlise de pesquisa, tendo
em vista a avaliao e interveno psicopedaggica institucional, a partir de uma
pesquisa e projeto desenvolvido para a realizao da monografia que constru no
curso de Especializao em Psicopedagogia Clnica e Institucional, da Universidade
Vale do Acara UVA/CE (2003), resultado do trabalho que desenvolvi no estgio
institucional em 2002, no LCDS (ONG), instituio que trabalha com reforo escolar,
formao religiosa e cidad das crianas carentes, do bairro Vila Unio, em
Fortaleza/CE, e que so oriundas de escolas pblicas regulares. Com a interveno
psicopedaggica, as professoras passaram a compreender a construo do
processo ensino-aprendizagem e a perceber que as dificuldades relativas ao
crescimento do aprendiz resultam da interferncia de fatores biolgicos,
psicolgicos, pedaggicos, psicopedaggicos e socioculturais, muitas vezes
originados no seio da famlia, sendo, s vezes, mantidos e reproduzidos pela
instituio escolar. Passaram a olhar as crianas com um NOVO OLHAR, sem
rtulos e sem preconceitos, valorizando suas diferenas, seu nvel de letramento,
sua histria de vida, sua modalidade de aprendizagem e a forma de se expressar,
resultando na melhoria da aprendizagem escolar no curto prazo. Espera-se, com
este artigo, poder contribuir com a prxis psicopedaggica no contexto escolar, tanto
na avaliao diagnstica, quanto na fase de interveno.

Palavraschave: Avaliao diagnstica. Interveno. Prxis. Formao de

professors.

1
Psicopedadoga Clnica e Institucional, Coordenadora do Ncleo II do Projeto Lumiar / ABPp Seo CE. E-
mail: Francisca francineide2@yahoo.com.br
 45

ABSTRACT
The proposal of this article is to consider the reflections and research analysis,
in view of psychopedagogic evaluation and institutional intervention, from a
research and project developed for the monograph accomplishment constructed
through the course of Specialization in Clinical and Institutional Psychopedagogy, at
the Universidade Vale do Acara - UVA/CE (2003), result of a work developed in the
institutional period of training, in 2002, at LCDS (NGO), an institution which works
with school reinforcement pertaining, religious formation and citizenship to the devoid
children from the quarter of Vila Unio, in Fortaleza/CE, and which are derived of
regular public schools. Through psychopedagogic intervention, the teachers had
started to understand the construction of teach-learning process and perceived that
the relative difficulties to apprentice growth result from the interference of biologic,
psychologic, pedagogic, psychopedagogic and sociocultural factors, many times
originated within ones family, being, at times, kept and reproduced by the school
institution. They got seeing the children with a NEW LOOK, without labels and
preconceptions, valuing their differences, letramento level, life history, learning
modality and form of self-expressing, turning out to improvement of school learning at
short term. One hopes, through this article, being able to contribute with the
psychopedagogical praxis in the school context, both in the diagnostic evaluation and
in the intervention phase.

Key-words: Diagnostic evaluation. Intervention. Prxis. Formation of teacher.

 46

Avaliao psicopedaggica da instituio de ensino x aprendizagem escolar

O processo de avaliao psicopedaggica teve incio com o diagnstico,

levando em conta objetivos e procedimentos de uma pesquisa integrada a uma
proposta de projeto psicopedaggico institucional. A pesquisa participao, com
anlise qualitativa dos dados coletados foi realizada no LCDS (ONG). Esta
instituio trabalha com reforo escolar, formao religiosa e cidad das crianas
carentes, do bairro Vila Unio, em Fortaleza/CE, e que so oriundas de escolas
pblicas regulares. Foram feitas entrevistas e desenvolvido orientaes com
profissionais (diretor, coordenador, professores), pais e crianas do sexo masculino
e feminino, com idades de 10 a 14 anos.
A pesquisa e anlises dos dados fundamentam-se numa abordagem
sistmica que considera o processo ensino-aprendizagem como dinmico,
abrangendo interaes interpessoais, inter-grupais, presentes nos sistemas
institucionais. As anlises consideram a complexa rede de fatores que se interagem
para a constituio das diferentes identidades e funes das pessoas que aprendem
e ensinam. Estas reflexes e prticas valorizam a complexidade do conhecimento e
do homem, frente s diferentes formas de aprender e de pensar (MORIN, 1977).
As avaliaes das respostas dos sujeitos da pesquisa e as orientaes dos
projetos desenvolveram-se segundo as seguintes indagaes sobre aprendizagem:
- Quais as percepes sobre dificuldades de aprendizagem escolar dos
alunos?
- Quais os valores sobre o aprender e os pedidos de ajuda para melhorar as
condies de aprendizagem?
- Quais as queixas, percepes e pedidos de suportes da instituio, tendo
como porta voz profissionais aprendizes, educadores e famlias?
As respostas a estas perguntas foram obtidos dos sujeitos profissionais e
crianas aprendizes. As estratgias constituram-se de entrevistas, sensibilizaes e
dinmicas de grupos com professores, e jogos com os alunos. Houve necessidade
de visitas Instituio para a observao da rotina, das prticas pedaggicas e
atuaes dos profissionais, focalizando a ateno nas relaes vinculares
aluno/professor, em diferentes situaes de aprendizagem: nos horrios de
acolhimento e recreio, em sala de aula e nas reunies com os pais.
As anlises das respostas demonstraram que diferentes fatores interferem
 47

negativamente no processo de aprendizagem, com especial destaque as limitaes

scio-econmicas e culturais, associadas ao estado de pobreza e misria que os
familiares estavam submetidos. Outro fator destacado pelos professores diz respeito
falta de conscincia dos pais sobre as condies saudveis para educar seus
filhos, apresentando pouca responsabilidade em relao s suas funes
educativas. Estas falas eram muito presentes nos relatos dos professores: os
problemas se agravam porque os pais ou responsveis no se comprometem com o
processo de aprendizagem dos filhos. Concorrente s dificuldades de
aprendizagem das crianas, alm de suas prprias dificuldades pedaggicas, as
professoras apontavam outros fatores que geravam problemas de aprendizagem: 1)
o elevado nmero de crianas por sala (30 a 35); 2) questes psicopedaggicas que
se acumularam e no foram trabalhadas na aprendizagem anterior, no contexto da
escola e da famlia; 3) o baixo nvel de letramento das crianas; 4) as diferenas
acentuadas dos nveis cognitivos das crianas que se agrupam numa mesma sala
de aula; 5) a no conscincia dos pais que resultava na pouca responsabilidade
educativa em relao aos seus filhos; 6) a falta de profissionais especializados em
problemas especficos de aprendizagem e problemas comportamentais.
As anlises das repostas espontneas dos alunos demonstravam que parte
de suas dificuldades estavam associadas ao processo de ensinar. Nas suas falas
expressavam suas dificuldades em relao ao processo de ensinar do professor:
os professores ensinam rpido... usam linguagem difcil e complicada...
ensinam pouco... no escutam e alguns so agressivos e grosseiros....
Por meio de uma dinmica com os alunos (roda de conversa) para a escuta
das queixas sem a preocupao no aprofundamento temtico, foram copiladas
respostas avaliativas destes alunos categorizadas com as seguintes freqncias:
45,4% maiores dificuldades da aprendizagem da matemtica, 18% maiores
dificuldades em histria, 13,6% maiores dificuldades em portugus.
Por meio dos jogos, brincadeiras e dinmicas psicopedaggicas, as
avaliaes revelaram que algumas dessas crianas que apresentavam problemas de
aprendizagem eram mais introvertidas (introspectivas, silenciosas, com sintomas de
timidez e passividade) e hipotnicas (baixa tonicidade muscular). Outros aprendizes
com queixas de dificuldades de aprendizagem evidenciavam carncias afetivas,
apresentando hipertonicidade, isto , alto nvel de tenses, excitaes em excesso.
A hiperatividade muitas vezes gerava comportamentos de indisciplina ou
 48

agressividade nas relaes com os colegas e professores. Foi suposto nas

avaliaes que estas reaes polarizadoras de baixa tonicidade(passividade
extrema) e alta tonicidade (excesso de excitao) geravam dificuldades na
assimilao do conhecimento e grande parte destes problemas eram percebidos
como frutos de experincias vividas anteriormente, em outros contextos, e em
especial na dinmica familiar. Entre os alunos pesquisados, diferenciaram-se as
caractersticas tpicas das modalidades de aprendizagem assimilatria e
acomodatria, segundo as referncias tericas de Alicia Fernandes (1990). Houve
predominncia da modalidade assimilatria que se associa a uma aprendizagem
que se desenvolve sempre em funo dos prprios desejos e que possibilita
situaes prazerosas, relaxantes e repetitivas, no se adaptando s novas
exigncias do meio, acomodao que requer tenses, muitas vezes necessrias
no processo do aprender. Percebeu-se a existncia de desvios de padres de
aprendizagem relacionados ao que Alicia Fernandes (1990), fundamentada na teoria
psicanaltica, diferencia como tendncias hipoassimilatrias e hiperassimilatrias.
Segundo a referida autora, as diferentes modalidades de aprendizagem, com seus
desvios, se apresentam como esquemas prprios de cada aprendiz no processo de
construo do conhecimento nas diferentes situaes de aprendizagem. As
modalidades de aprender com seus desvios se constroem ao longo da histria de
vida da criana, desde que nasce, com acentuada influncia nas primeiras relaes
vinculares paternas prosseguindo na dinmica escolar.
Fagali (2001, nas suas pesquisas psicopedaggicas, avaliou algumas
tendncias do aprendiz que apresentam traos da modalidade hipoassimilatria,
diferenciando suas capacidades em funes dos seguintes indicadores: baixa
capacidade de assimilao de conceitos, dficit ldico, expresses verbais
infantilizadas com pouca fluncia verbal, baixa capacidade de antecipao e
imaginao criativa, expresses verbais fragmentadas ao escutar e recontar
oralmente uma histria, dificuldades em diferenciar objetos, inseguranas e
paralisaes no processo de escolha, tendncia a passividade, expressando
dependncia dos modelos externos e reaes regressivas infantilizadas, na procura
constante e excessiva da aceitao do outro. Estes traos apresentados nos
aprendizes levam a supor a existncia de problemas vinculares passados,
associados falta da funo materna suficiente (o acolhimento e confiana)
necessria para o desenvolvimento integral e saudvel da criana. H outras
 49

respostas das crianas com problemas de aprendizagem relacionadas ao que

Fernandes diferencia como modalidade hiperassimilatria por demonstrarem
dificuldades de adaptao criativa do aprendiz, frente s exigncias e frustrao.
Supe-se a ocorrncia, nas relaes vinculares passadas, dos excessos de
dependncia das atenes maternas, impossibilitando a aprendizagem, frente s
exigncias do meio, s frustraes, regras e limites que se associam s relaes
vinculares associadas funo paterna. Muitos desses aprendizes se revelam
onipotentes, frente aos seus desejos, no respondendo a nenhuma condio de
aprendizagem que requer limites, regras e realizaes criativas nas situaes de
tenses, condies s vezes necessrias para a aprendizagem.
Referindo-se aos fundamentos analticos de Carl Jung, Fagali (2001)
aprofunda-se nas anlises psicopedaggicas, frente aos desafios e dificuldades de
aprendizagem, levando em conta as dinmicas culturais da famlia e da escola que
favorecem relaes mobilizadas pelas funes paternas (exigncias e desafios) ou
maternas (acolhimento, sustentao, confiana). Portanto, os fatores no se referem
apenas reao individual da criana, na relao com os pais e os educadores, mas
a valores e dinmicas culturais em que o aprendiz se encontra imerso, desde o incio
de seu desenvolvimento. H necessidade, portanto, de se criar condies de ensino-
aprendizagem que possibilitem a complementao entre as duas dinmicas e
valores que muitas vezes parecem se opor: foras associadas ao prazer, ao
acolhimento e sustentao afetiva, complementando-se com foras associadas s
frustraes e limites que geram desprazer, campo tenso, frente aos desafios para a
acomodao do aprendiz, em busca das adaptaes criativas. Desta forma,
aprendizes, ensinantes, educadores, orientandos, pais podem abrir espaos de
aprendizagem, orientao e ensino para o desenvolvimento mais saudvel e mais
integrado do ser humano, indo para alm das excluses, divises e esteretipos.
A partir da anlise das respostas e comportamentos observados dos
aprendizes e dos que ensinam, durante o desenvolvimento das atividades de
linguagem (leitura e escrita) e de matemtica, observou-se as limitaes dos
professores ao trabalhar com as dificuldades de aprendizagem das crianas e
adolescentes. Os educadores desta Instituio pesquisada, apesar de demonstrar
esforo, interesse e de exercer mltiplas funes como docentes em sala de aula e
professora de outras atividades (msica, dana, dramaturgia, pintura, jud, formao
religiosa), reconheciam a necessidade de aprofundar no assunto, comprometendo-
 50

se a aprender e aplicar os projetos como integrantes ativos e compromissados com

a proposta de aprendizagem psicopedaggica que se iniciava. O grupo de
professores demonstrava coeso, maduro, operativo, durante o diagnstico e as
atividades de orientao. Cada integrante desempenhava seus papis e construes
coletivas, sem perder a identidade individual. Para estes educadores, a instituio,
neste momento, era representada com as seguintes associaes de palavras:
famlia, amor, espaos de compreenso, solidariedade, lazer, acolhimento. Essas
palavras expressavam os sentidos da aprendizagem relacionada funo e
dinmica materna coletiva, segundo estudos de Carl Jung. Uma condio de
aprendizagem que possibilita a continncia e afetividade, apoio e construo de
cooperao grupal (Fagali, 2001) respeitando e acolhendo as diferenas.
Nas avaliaes, foi detectada tambm a fragilidade do grupo, em relao
compreenso terica mais aprofundada sobre o desenvolvimento dos conceitos,
levando em conta os fatores biolgicos, pedaggicos, psicolgicos, que interferem
no processo do aprender. Em outras palavras, havia necessidade de maior
aprofundamento dos conhecimentos psicopedaggicos, tendo em vista as
dificuldades especficas de aprendizagem e as influncias da dinmica sociocultural.
Nas atividades com as crianas sobre leitura, escrita e matemtica, havia
necessidade de se aprofundar no processo de letramento, levando em conta as
condies culturais prvias em relao construo da leitura e da escrita. As
pesquisas psicopedaggicas constatam que as estratgias metodolgicas e os
instrumentos pedaggicos, adotados na escola, pouco valorizavam a incluso das
diferentes formas de aprender, pensar e expressar, no criando condies para a
aprendizagem que contemplem variaes no processo de criao. Sabemos que a
aprendizagem favorecida quando inclumos em nossas estratgias
psicopedaggicas e educacionais a anlise das diferentes formas de apreenso da
realidade, valorizando os estilos cognitivo-afetivos dos aprendizes. Fagali (2000)
aprofunda-se nesta diferenciao dos estilos cognitivo-afetivos, adotando como
referncia terica os tipos psicolgicos segundo os estudos analticos de Carl Jung.
A autora apresenta indicadores cognitivos e afetivos que revelam as caractersticas
peculiares de cada aprendiz. Por exemplo, h pessoas que se apiam em demasia
no pensamento lgico e elabora as informaes de forma mais lgica-racional,
valorizando as explicaes tericas. Outros aprendizes se mobilizam mais em
funo das emoes e vnculos afetivos. Estes se constituem como estilos cognitivo
 51

afetivos, apresentando como funo dominante o sentimento, segundo o que Carl

Jung destaca nos seus estudos sobre tipos psicolgicos. Estas pessoas com
dominncias das funes sentimentos tendem a elaborar informaes com um
cunho mais emocional e subjetivo, avaliando os fatos segundo valores morais e
ticos e referncias hedonistas (prazer e desprazer). H aprendizes que apresentam
outra tendncia associada s funes sensaes e percepes, apoiando-se mais
intensamente na capacidade de observar, perceber e na utilizao excessiva das
sensaes (viso, audio, olfato, tato e movimento corporal), aes e respostas
prticas com foco no aqui e agora. Outro estilo de aprendizagem que se associa a
uma outra forma de ser e de pensar denominada de estilo cognitivo-afetivo
intuitivo-imaginrio. Estes aprendizes apresentam excelente capacidade imaginativa
e tendem a captar os fatos, informaes, e sentimentos para alm do observado e
do presente, apoiando-se nas possibilidades, nas criaes imaginrias, com foco no
futuro e na transformao. Valorizar os diferentes estilos portanto um dos desafios
para a superao das dificuldades de aprendizagem.
Ao considerar a avaliao da dinmica de aprendizagem da instituio, por
meio das observaes ocorridas nas visitas, foi possvel perceber que esta valoriza a
disciplina, a noo de tica, cidadania, direitos e deveres. Os espaos de
aprendizagem desta instituio possibilitam a socializao e cooperao de todos os
integrantes (professores, funcionrios, voluntrios), em relao s tarefas de limpeza
e organizao das salas. Os ambientes so acolhedores, limpos e higienizados.
No dilogo com as crianas, na perspectiva da construo do conhecimento e
do desenvolvimento social, as atividades pedaggicas complementadas s
psicopedaggicas valorizavam os recursos expressivos das artes visuais, imagens,
fotografias, dana, bal, mmica, desenhos e colagens de figuras. As avaliaes dos
objetivos e atividades que os projetos pedaggicos adotavam demonstravam o valor
das concretizaes de experincias sensoriais que se associam ao estilo cognitivo-
afetivo perceptivo sensorial, apoiado na inteligncia viso-motora, cinestsica
ressaltada por Gardner (Fagali, 2001), A instituio apresentava tambm um padro
de aprendizagem associados ao estilo cognitivo-afetivo sentimento, por valorizar
atividade associados s relaes vinculares, cooperao, ao acolhimento das
crianas, ao zelo, afeto e desenvolvimento de atitudes segundo princpios ticos e
estticos, em situaes de aprendizagem em sala de aula e extra-classe. O
desenvolvimento de posturas ticas, estticas e de higiene no perdia de vista a
 52

necessria disciplina, quanto ao horrio do lanche, do trabalho escolar, da chegada

e da sada. Havia, portanto, uma tentativa de equilbrio entre as valorizaes das
experincias associadas ao sensorial e as relaes afetivas, sem perder de vista os
limites e a disciplina. Em sntese, a dinmica dos integrantes desta instituio
possibilitava uma complementao entre os diferentes estilos cognitivo-afetivos
(sentimento, pensamento sensorial) e a dinmica materna (acolhimento) e paterna
(diferenciaes dos limites e regras).
Estas integraes de estilos e funes foram evidenciadas como
complementares. Por exemplo, as atividades pedaggicas orientadas pelas relaes
hierrquicas - direo/professora/aluno, valorizando a autoridade e hierarquia,
ampliava-se com o dialogo horizontal e cooperao entre os professores. O ldico
que mobilizava o prazer no negava os jogos com regras. As atividades
corporais/psicomotoras complementavam-se com o reforo escolar que valorizava a
escrita estruturada. No desempenho de papis, a instituio apresentava forte
tendncia em se apoiar nos limites, respeito s autoridades e disciplina, associadas
ao que denominamos de dinmica apoiada na funo paterna. Havia, no entanto, a
presena do zelo, da sensibilidade subjetiva, das interaes afetivas que
possibilitavam aproximao e apoio, prprio do que denominamos de dinmica
associada funo materna. (acolhimento, colo, continncia). Sob o controle e
comando central da direo, a dinmica da Instituio demonstrava uma tendncia
pr-ativa frente aos limites e desafios, em busca de direcionamentos, ocorrendo
muitas vezes precipitaes de aes. Merece, no entanto, ateno a presena da
saudvel competitividade que possibilitava mudanas, no aqui e agora.
Em sntese, a partir dos indicadores sobre estilos cognitivo-afetivos (Fagali,
2000) a Instituio apresentava como traos dominantes as caractersticas
associadas funo sensrio-perceptiva. Estas se ampliavam com as
caractersticas prprias do estilo ou funo cognitivo-afetivo sentimento: valores e
experincias emocionais, subjetivas e cooperativas.
No se excluem, na dinmica desta instituio, os padres de aes e valores
relacionados ao estilo pensamento-lgico, em que se valoriza a construo lgica-
terica, o respeito aos princpios e lei.
O desafio para uma aprendizagem mais integrada nesta Instituio era
desenvolver a funo intuitiva, as criaes que mobilizavam o imaginrio, ao lidar
com possibilidades e transformaes. Os trabalhos presentes, com apoio na
 53

eutonia, destacavam a conscincia e expresso corporal para conquistar o possvel

equilbrio entre hipotonia (baixa tonicidade corporal) e hipertonia (alta tonicidade
corporal) dos aprendizes. Segundo as observaes, havia necessidade de se
intensificar atividades criativas e imaginrias, ampliando a aprendizagem com base
no estilo cognitivo-afetivo intuitivo.
Os dilogos com as famlias ocorreram informalmente, mas percebia-se a
predominncia de temas ainda muito restritos em relao disciplina e resultados da
avaliao de desempenho escolar dos alunos, tema predominante nas reunies.
Este fato provavelmente tem refletido na pouca participao das famlias, quando
so chamadas para trabalhos voluntrios, demonstrando a falta de compromisso
com a aprendizagem escolar dos filhos. H necessidade de um trabalho de parceria
escola-famlia, com o objetivo de promover encontros para ampliar a conscincia
educacional, sem focalizar apenas os problemas das crianas.
A anlise das dificuldades de aprendizagem das crianas e dos
adolescentes, no contexto institucional, considera que parte dessas dificuldades
esto associadas s prticas pedaggicas de ensino nas escolas pblicas regulares
e no LCDS (ONG pesquisada), em decorrncia da falta de conhecimento de como
lidar psicopedagogicamente com os aprendizes. relevante considerar as
modalidades de aprendizagem, os estilos cognitivos e a construo em parceria
escola-famlia. As contribuies da psicopedagogia so fundamentais para esta
conscincia sobre as diferenas.
Nas avaliaes sobre a fantasia desta Instituio, destacou-se o seguinte: 1)
Buscar resolver o problema das crianas que esto na rua, fora do horrio da escola
regular; 2) Constituir-se como uma instituio integrada com os pais e toda
comunidade; 3) Formar cidados com possibilidade de qualidade de vida. Segundo
a percepo da direo, a instituio existe para tirar as crianas pobres da rua,
ocup-las no horrio ocioso em que no esto na escola oficial, proporcionando-lhes
uma formao religiosa, cidad e a oportunidade para descobrirem seus talentos e
desenvolverem suas aptides.
Apesar desses ideais, a instituio ainda mantm uma relao fragmentada
com a comunidade, no dilogo constante entre os lderes da escola e da
comunidade, embora a popularidade de sua ao seja crescente.
 54

A proposta de um projeto de interveno psicopedaggica focada na formao

do professor

O diagnstico institucional, desenvolvido por meio das avaliaes e

devolutivas junto direo e professores, contribuiu para apresentao elaborao e
aplicao de um projeto psicopedaggico, focalizando a formao dos professores.
Estabeleceu-se um tempo de durao, com metas em curto prazo, tendo em vista as
avaliaes de resultados e selecionando estratgias que possibilitassem
abrangncias do que j estava sendo mobilizado no diagnstico
Neste sentido, o projeto considerou a necessidade de re/construo de
estratgias e prticas psicopedaggicas educacionais que valorizassem a formao
de vnculos e o desenvolvimento e respeito aos estilos cognitivo-afetivos de cada
criana, tendo em vista as modalidades de aprendizagem assimilatria e
acomodatria (Alicia Fernandes, 1999), bem como os estilos cognitivo afetivos com
as diferentes formas de pensar e de expressar (pensamento, sentimento, percepo
e intuio) (Fagali, 2001). Considerou-se tambm o processo de aquisio da
linguagem segundo Vygotisky (1992), as competncias imprescindveis na formao
continuada dos professores (Perrenoud:2000) e a dinmica grupal, segundo os
fundamentos de Pichon Riviere (2000). A proposta refora, portanto as prticas
integrativas a partir de um novo OLHAR, uma nova viso sobre o aprendiz e sua
relao no contexto escolar, familiar e comunitrio.
O projeto de interveno psicopedaggica utilizou como estratgias dinmicas
de grupo, seminrios, oficinas. Jogos.
No final do projeto, realizado em dois meses, os professoras fizeram a
seguinte avaliao:
A partir da compreenso dos contedos da maternagem e paternagem1 e da
construo da leitura e da escrita, passei a chamar as crianas com mais
dificuldades para junto de mim; dei mais ateno, percebi que elas melhoraram
Uma criana tinha medo, era insegura, agora com a mudana da minha
prtica e da minha postura, essa mesma criana acertou nove questes, em um total
de dez. Essa criana entrou na dana; antes ela no participava de nada.
Fiquei muito feliz, consegui que as trs crianas com mais dificuldades

1
Maternagem, paternagem: conceitos psicanalticos associados ao acolhimento - cooperao e ao desafio
competio, regras e organizao.
 55

melhorassem sua aprendizagem.

Passei a ter um novo OLHAR, um olhar diferente para com as crianas,
melhorei minha prtica no trabalho com as crianas e no processo de
autoconhecimento. Aprendi a pensar mais; hoje sou melhor, ajo melhor.
Segundo estes depoimentos, fica claro que o processo de interveno
psicopedaggico no contexto escolar resgata a compreenso do professor sobre a
construo do processo de ensino-aprendizagem, facilitando a sua percepo sobre
as possveis causas que dificultam ou impedem o crescimento do aprendiz.
Estas reflexes mostram que a prtica em sala de aula diversificada quando
oportunizamos aos nossos docentes flexibilizar e enriquecer suas tcnicas
pedaggicas, com aes adaptativas que norteiam as individualidades dos alunos e
desenvolvem a percepo de novos ngulos do conhecimento, gerando novas e
criativas condies de aprendizagem. na escola.
Referindo s contribuies que o trabalho psicopedaggico trouxe sua
aprendizagem e dos alunos, uma professora enfatizou: .... teve o lado afetivo,
sentimental, mais dilogo e mais amizade entre as professoras. Com relao ao
aluno, um novo OLHAR, no rotulo mais meus alunos. Uma criana chega, um
presente a mais para mim. Foi muito proveitoso, uma experincia muito rica.
Nesta fala, percebe-se que as experincias de troca e cooperao possuem
um sentido prazeroso para os educadores culminando com a escuta do grupo
escolar, por meio dos gestos, aes, falas e suas relaes cotidianas que marcam o
processo de crescimento de todos que compem a escola.
Ao compartilhar seus sentimentos com relao aprendizagem, as
professoras demonstraram ter adquirido maior ampliao dos conceitos a serem
desenvolvidos e domnio de instrumentos de trabalho que valorizam a participao, o
ldico e a formao de vnculos no processo de ensinar e aprender. Neste sentido,
foram registradas as seguintes falas: A experincia foi muito rica... gostei muito... o
que os outros cursos no trabalham, este trabalhou.... Destacaram as seguintes
faltas: o tempo foi insuficiente para a aprendizagem e prtica de todos os contedos
e para aplicao dos instrumentos metodolgicos trabalhados, especialmente os
relacionados aprendizagem assimilatria e acomodatria, Acrescentaram as
seguintes apreciaes positivas: o que aprendemos foi suficiente para percebermos
que alguns alunos apresentam muitas dificuldades de aprendizagem, havendo
necessidade do atendimento psicopedaggico clnico.
 56

Concluso

Os trabalhos de interveno psicopedaggica com o foco na formao das

professoras, demonstraram as seguintes conquistas do processo ensino-
aprendizagem:
- Expanso da conscincia sobre o papel de cada integrante e a
complementaridade das diferenas.
- Discriminao das foras inconscientes (pessoais ou coletivas) e suas
influncias na aprendizagem escolar.
- A expanso da conscincia dos integrantes da Instituio sobre a dinmica
inconsciente e consciente que refletiu positivamente na dinmica institucional e na
criao de condies favorveis para a aprendizagem individual e coletiva, tendo em
vista o trabalho em parceria: professor/aluno, direo/professor, escola/famlia;
- Ampliao da percepo e postura dos professoras que passaram a avaliar
as crianas de forma diferente, com um novo OLHAR, sem rtulos e sem
preconceitos, valorizando os nveis de letramento, as histrias de vida, as
capacidades e talentos, segundo os estilos cognitivo-afetivos e modalidades de
aprendizagem.
- Ampliao das avaliaes de textos e outras produes dos alunos, que
geraram um efeito positivo no desempenho escolar dos alunos.
- Melhoria na aprendizagem das crianas com mais dificuldades em
portugus e matemtica, frente a nova postura psicopedaggica e prticas
pedaggicas.
- Melhoria qualitativa no relacionamento afetivo e nas trocas escolares, com
desenvolvimento de uma nova postura adotada pelos professores em sala de aula,
com influncia positiva na formao de vnculos transferenciais, devido s prticas
pedaggicas integrativas e interativas (jogos, grupos operativos, vivncias e
dinmicas de sensibilizao).
- Avaliou-se a necessidade de aperfeioar o trabalho junto s famlias e s
escolas publicas para uma maior aproximao com a Instituio em que se realizou
a pesquisa (Ong- LCDS), uma vez que todas estas instituies lidam com os
mesmos desafios, frente s dificuldades de aprendizagem das crianas.
Em concluso, a mediao do trabalho psicopedaggico com educadores,
 57

nas organizaes educacionais formais e informais e nas instituies de ensino,

contribui significativamente para a reflexo conjunta dos problemas psico-
educacionais e de aprendizagem e para as orientaes aos professores, com o
objetivo de transpor as barreiras que bloqueiam a aprendizagem. Aprofundar o
conhecimento tericoprtico, nessas discusses coletivas, inspira o compromisso
de cooperao e discusso sobre aes pedaggicas inovadoras, com vistas no
avano do processo de ensino aprendizagem. Os resultados da presente pesquisa
confirmam, portanto a hiptese de que trabalhar diretamente com os professores,
sobre dificuldades e facilidades de aprendizagem dos alunos, com foco no trabalho
em parceria e na dinmica individual e coletiva, resulta em um maior impacto
positivo sobre a eficcia da aprendizagem escolar mediatizada.
 58

Referncias Bibliogrficas

ANJOS, V. L. dos. Psicopedagogia na sala de aula: uma reflexo psicopedaggica a

partir dos tipos junguianos. So Paulo: Monografia /PUC, 1996, p. 79.

BOSSA, Nadia A. A psicopedagogia no Brasil: contribuies a partir da prtica. 2.

Ed. rev. e atual. Porto Alegre: Artes Mdicas, 2000, p. 131.

CNDIDO, Francisca F. A psicopedagogia em uma instituio de acolhimento e

ensino: instrumentalizao de professores para a eficcia da aprendizagem
mediatizada. Monografia (Curso de Especializao em Psicopedagogia),
Universidade Estadual Vale do Acara. Fortaleza, 2003, p. 82.

FAGALI, Elosa Quadros (Org.) et. al. Mltiplas faces do aprender: novos
paradigmas da ps-modernidade. So Paulo: Unidas, 2000, p. 214.

FAGALI, Elosa Quadros. Psicopedagogia institucional. Apostila do Curso de

Especializao em Psicopedagogia Clnica e Institucional, Universidade Estadual
Vale do Acara. Fortaleza, s.d, (mimeo), p. 75 [a].

_____. Psicopedagogia Clnica. Apostila do Curso de Especializao em

Psicopedagogia Clnica e Institucional, Universidade Estadual Vale do Acara.
Fortaleza: s.d, (mimeo), p. 149 [b].

_____. Por que e como psicopedagogia institucional? Revista de Psicopedagogia.

So Paulo, n. 17 (46), p. 37-41, 1998.

FERNNDEZ, Alicia. A inteligncia aprisionada: abordagem psicopedaggica clnica

da criana e sua famlia. 2. Ed. Porto Alegre: Artes Mdicas, 1991, p. 261.

__________. A mulher escondida na professora: uma leitura psicopedaggica do ser

mulher, da corporalidade e da aprendizagem. Porto Alegre: Artes Mdicas, 1994,
p. 182.

GARAKIS, Solange Cescon. Exemplos e ilustraes sobre a epistemologia gentica.

Dissertao (Mestrado em Psicopedagogia) Universidade de Fortaleza, 1998, p.
116.

GATOTTO, Maria Leonor Cunha. Movimento dialtico do processo grupal. In:

FROTA E. Helena. PichonRivire e o enfoque social na psicopedagogia.
Apostila do Curso de Especializao em Psicopedagogia Clnica e Institucional,
Universidade Estadual Vale do Acara. Fortaleza: s.d., (mimeo), p. 1016.

GOULART, ris B. Piaget: experincias bsicas para utilizao pelo professor. 11.
Ed. Petrpolis: Vozes, 1996, p. 148.

OLIVEIRA, Marta Kohl de. Vygotsky e o processo de formao de conceitos. In:

TALLI, Y. de L.; OLIVEIRA, M. K. de; DANTAS, M. Piaget, Vygotsky e Wallon:
teorias psicogenticas em discusso. 15. Ed. So Paulo: Summus, 1992, p. 117.
 59

MORIN, Edgar. Os sete saberes necessrios educao do futuro. 6. Ed. So

Paulo: Cortez, 2002, p.117.

PAN, Sara. Diagnstico e tratamento dos problemas de aprendizagem. 4. Ed. Porto

Alegre: Artes mdicas, 1992, p. 86.

PERRENOUD, Philippe. Novas competncias para ensinar: convite viagem. Porto

Alegre: Artes Mdicas, 2000, p. 191.

PICHON-RIVIRE, E. Teoria do vnculo. So Paulo: Martins Fontes, 2000, p.129.

________. O processo grupal. So Paulo: Martins Fontes, 2000, p. 239.