ANLISIS DIDCTICO EN LAS DIFICULTADES QUE SE PRESENTAN AL ENSEAR

SEMEJANZA Y HOMOTECIA.

Edwin Triana, Yilber Daz Lugo

Universidad distrital francisco Jos de caldas.

Dentro del trabajo en matemticas, especficamente en el campo de la geometra, se requiere

tener en cuenta los procesos dirigidos hacia la resolucin de situaciones problema, para
nuestro caso en especfico el de semejanza y homotecia de figuras geomtricas en su
representacin grfica. El campo de estudio, est dirigido hacia aquellas dificultades que
pueden presentar los estudiantes de grado sptimo, al visualizar, manipular y relacionar
figuras geomtricas. Se plantea una prueba diagnstico, por medio de la cual se podr
evidenciar las dificultades que se originan al trabajar este tema. Es necesario que se complete
la recoleccin de datos por los instrumentos de observacin y entrevista, con el fin de
encontrar algunos aspectos que por medio de la prueba no podran ser visibles y para
corroborar otros ms, con fin de dar respuesta a la problemtica planteada.

INTRODUCCIO N
Al hacer parte de un proceso de formacin como docentes en el proyecto curricular de
Licenciatura en Educacin Bsica con nfasis en Matemticas, luego de un proceso de
investigacin y recoleccin de informacin terica acerca de semejanza y homotecia, de
imgenes fsicas, pictricas y mentales, y todos los procesos que se ven inmersos en ella, se
encontraron varios campos de anlisis o propicios para una investigacin, relacionados con
todos los elementos, procesos, estrategias, herramientas, actos, etc. As entonces, el campo de
estudio que se quiso abordar es el de las dificultades que se presentan dentro de los procesos
de enseanza de los conceptos geomtricos anteriormente mencionados. Para ello se va a
hacer uso de referentes tericos, metodolgicos y didcticos que permitan obtener resultados
cuyo anlisis sirva de ayuda para cumplir los objetivos y as dar respuesta a la siguiente
pregunta, sobre la cual girar toda la investigacin:
Cules son las dificultades que presentan dos estudiantes de grado sptimo al resolver
situaciones relacionadas con la semejanza y homotecia de figuras, en su representacin
grfica?
Para poder llevar a cabo esta investigacin, es necesario temer muy claro que intenciones se
pretende con la misma y que se quiere lograr por lo cual se plantean algunos objetivos a
alcanzar. Es claro que el propsito principal es el de identificar y analizar las dificultades que
los estudiantes presentan en la adquisicin del concepto de semejanza y homotecia en su
representacin grafica.
Pero para poder encontrar esas dificultades es necesario que las actividades propuestas en esta
investigacin se apliquen, para poder realizar una recoleccin de datos que permitan ser
analizados, dando de este modo respuesta a la pregunta planteada anteriormente. Adems de
las actividades propuestas se hace necesario que se complemente con una entrevista
abarcando de este modo la mayor cantidad de informacin para poder analizarla, esta
entrevista se realizar de forma simultnea con la actividad propuesta para saber lo que el
estudiante est pensando al momento que se enfrenta con un problema planteado. Esta
investigacin ser realizada nicamente de forma terica en un primer momento, sin embargo
se espera concluirla con la aplicacin y el anlisis de los datos obtenidos.
A continuacin se presentara los referentes tericos, en los cuales se basada la investigacin y
los objetos matemticos que giran alrededor de ella, as como la metodologa por medio de la
cual se efectuara la investigacin, las pruebas que servirn de herramienta para recolectar
datos, y el posterior anlisis de estos, dando de este modo respuesta a la pregunta de
investigacin.

SOPORTE TEO RICO.

Segn los estndares curricular propuestos por el MEN, el desarrollo del pensamiento
geomtrico es de gran importancia y se debe de ver en todos los niveles de educacin, es decir,
desde que el estudiante ingresa a un colegio hasta que termine, por lo cual, el desarrollo de
este pensamiento se encuentra dividido en tems que se deben de tener en cuenta para que el
estudiante apruebe un grado determinado, en este caso se tomar los siguientes tems del
pensamiento geomtrico del grado sptimo:
Clasificar polgonos en relacin con sus propiedades
Predecir y comparar los resultados de aplicar transformaciones (traslaciones,
rotaciones, reflexiones) y homotecias sobre figuras bidimensionales en situaciones
matemticas y en el arte.
. Resolver y formular problemas que involucren relaciones y propiedades de
semejanza y congruencia usando representaciones visuales
Teniendo en cuenta lo anteriormente mencionado, se procedi a indagar autores que
desarrollen teoras sobre el desarrollo del pensamiento geomtrico, lo que hace pertinente
que se mencione el modelo de Van Hiele y los niveles de Duval para la realizacin de esta
investigacin en un primer momento se hablara sobre el modelo de Van Hiele ya que para l
el aprendizaje de la Geometra se hace pasando por unos determinados niveles de
pensamiento y conocimiento, que no van asociados a la edad y que slo alcanzado un nivel
se puede pasar al siguiente partiendo de esto se decidi realizar la investigacin tomando los
niveles que l propone para el aprendizaje de la geometra, sin embargo no se tendrn en
cuanta todos los niveles. A continuacin se presentarn los niveles de Van Hiele.
NIVEL 0: Visualizaci n recncimient
NIVEL 1: Ana lisis
NIVEL 2: Ordenaci n clasificaci n
NIVEL 3: Deducci n frmal
NIVEL 4: Rigr

NIVEL 0: VISUALIZACIN O RECONOCIMIENTO

Las caractersticas fundamentales de este nivel se dividen en tres:
1. Los objetos se perciben en su totalidad como una unidad, sin diferenciar sus
atributos y componentes.
2. Se describen por su apariencia fsica mediante descripciones meramente visuales
y asemejndoles a elementos familiares del entorno (parece una rueda, es como
 una ventana, etc.) No hay lenguaje geomtrico bsico para llamar a las figuras por
su nombre correcto.
3. No reconocen de forma explcita componentes y propiedades de los objetos
motivo de trabajo.
NIVEL 1: ANLISIS
1. Se perciben las componentes y propiedades (condiciones necesarias) de los objetos
y figuras. Esto lo obtienen tanto desde la observacin como de la experimentacin.
2. De una manera informal pueden describir las figuras por sus propiedades pero no
de relacionar unas propiedades con otras o unas figuras con otras. Como muchas
definiciones en Geometra se elaboran a partir de propiedades no pueden elaborar
definiciones.
3. Experimentando con figuras u objetos pueden establecer nuevas propiedades
4. no realizan clasificaciones de objetos y figuras a partir de sus propiedades.
NIVEL 2: ORDENACIN O CLASIFICACIN
Antes de sealar las caractersticas del nivel conviene sealar que, en el anterior
nivel, los estudiantes empiezan a generalizar, con lo que inician el razonamiento
matemtico, sealando qu figuras cumplen una determinada propiedad
matemtica pero siempre considerar las propiedades como independientes no
estableciendo, por tanto, relaciones entre propiedades equivalentes. Alcanzar este
nivel significa que...
1. Se describen las figuras de manera formal, es decir, se sealan las condiciones
necesarias y suficientes que deben cumplir. Esto es importante pues conlleva
entender el significado de las definiciones, su papel dentro de la Geometra y los
requisitos que siempre requieren.
2. Realizan clasificaciones lgicas de manera formal ya que el nivel de su
razonamiento matemtico ya est iniciado. Esto significa que reconocen cmo
unas propiedades derivan de otras, estableciendo relaciones entre propiedades y
las consecuencias de esas relaciones.
3. Siguen las demostraciones pero, en la mayora de los casos, no las entienden en
cuanto a su estructura. Esto se debe a que su nivel de razonamiento lgico son
capaces de seguir pasos individuales de un razonamiento pero no de asimilarlo en
su globalidad. Esta carencia les impide captar la naturaleza axiomtica de la
Geometra.

NIVEL 3: DEDUCCIN FORMAL

1. En este nivel ya se realizan deducciones y demostraciones lgicas y forma- les,
viendo su necesidad para justificar las proposiciones planteadas.
2. Se comprenden y manejan las relaciones entre propiedades y se formalizan en
sistemas axiomticos, por lo que ya se entiende la naturaleza axiomtica de las
Matemticas.
3. Se comprende cmo se puede llegar a los mismos resultados partiendo de
proposiciones o premisas distintas lo que permite entender que se puedan realizar
distintas forma de demostraciones para obtener un mismo resultado.
 Es claro que, adquirido este nivel, al tener un alto nivel de razonamiento lgico, se
tiene una visin globalizadora de las Matemticas.
NIVEL 4: RIGOR
1. Se conoce la existencia de diferentes sistemas axiomticos y se pueden analizar y
comparar permitiendo comparar diferentes geometras.
2. Se puede trabajar la Geometra de manera abstracta sin necesidad de ejemplos
concretos, alcanzndose el ms alto nivel de rigor matemtico. Berritzegune F.
Modelo de Van Hiele para la didctica de la geometra (pp2-4)
Teniendo en cuenta los niveles anteriormente mencionados solamente se trabajaran con
los tres primeros niveles puesto que los otros dos niveles requieren un pensamiento
matemtico mucho ms formal. Sin embargo teniendo en cuanta lo anterior se toma
tambin lo expuesto por Duval (1998), como el otro autor importante en el desarrollo de
esta investigacin, de este autor tomaremos lo siguiente:
Procesos de visualizacin con referencia a las representaciones espaciales para la
ilustracin de proposiciones, para la exploracin heurstica de una situacin
compleja, para echar un vistazo sinptico sobre ella, o para una verificacin
subjetiva;
Procesos de construccin mediante herramientas: la construccin de
configuraciones puede servir como un modelo en el que la accin sobre los
representantes y los resultados observados estn relacionados con los objetos
matemticos que stos representan.
El razonamiento en su relacin con los procesos discursivos para la extensin del
conocimiento, para la demostracin, para la explicacin
Para comprender ms a fondo este tema, Duval (1998), plantea unos tipos de niveles de
visualizacin.

NIVEL GLOBAL DE PERCEPCIN VISUAL

Este nivel relaciona cierta figura geomtrica con un objeto o ms, sin atribuirle caractersticas
geomtricas a tal objeto, simplemente se asocia con algo que hayamos percibido alguna vez. La
percepcin visual sirve para reconocer diferentes formas que debido a algo se parezcan a cierta
figura geomtrica.
Un factor que determina este nivel es la ausencia de elementos matemticos, pues la
atribucin de algunas caractersticas se debe a aspectos como la posicin, el tipo de trazo, etc.
Este nivel carece de relacin entre la figura y sus caractersticas matemticas.
NIVEL DE PERCEPCIN DE ELEMENTOS CONSTITUTIVOS
En este nivel la imagen se empieza a ver como algo ms especfico pues luego de solo
compararla con algn objeto fsico, se pasa a ser vista como el resultado de la unin de otros
elementos ms, ya sea de una misma dimensin o de otras. All se pueden levantar relaciones
entre los elementos constitutivos de la imagen.
Dentro de este nivel se enfatiza en la aplicacin de un buen enunciado que facilite el
entendimiento de la visualizacin de la imagen, ya que al hacer uso de un enunciado bien
planteado se pueden percibir caractersticas y elementos de la imagen que sin tener un
enunciado, pueden pasar inadvertidas. Adems por medio de este, se pueden ver las
relaciones y construir conceptos geomtricos.
Toma importancia en este nivel, la orientacin, pues da paso a otros conceptos geomtricos
como la horizontalidad y verticalidad.
Existe tambin, para identificar imgenes complejas, la complementariedad y el solapamiento;
en la complementariedad, los elementos constitutivos se ven como partes, en el solapamiento
las figuras comparten regiones de la global.
El movimiento es un aspecto que facilita la enseanza de ciertos contenidos matemticos como
los movimientos en el plano.
El problema planteado que se mencion inicialmente, relacionado con la construccin y su
discurso, segn Duval (1998), se origina debido a que los estudiantes no manejan el lenguaje
que les permita demostrar o argumentar alguna construccin matemticamente hablando y se
presentan dificultades pues muchas veces, el estudiante no explica lo que el docente quiere
escuchar o espera que este infiera de las imgenes, pues puede que el estudiante est en lo
correcto, pero si no sabe transmitirlo, el docente tiene muy pocas herramientas para hacerlo,
es una cosa lo que piensa el estudiante y otra la que ve el docente.
NIVEL OPERATIVO DE PERCEPCIN VISUAL
En este nivel se pueden realizar directamente operaciones sobre las figuras, siendo ayudadas
por los elementos constitutivos de la figura pues es sobre ellas que se trabaja para obtener
nuevas configuraciones.
PROCESOS DE JUSTIFICACIO N
El problema que se ha planteado dentro de los procesos de justificacin, es la falsa
proximidad con respecto al discurso que acompaa a una construccin geomtrica, pues
muchas veces el estudiante no es concreto con lo que dice o quiere decir y no utiliza un
lenguaje adecuado para tal fin. Existen dos tipos de discurso: el natural y el deductivo, el
primero es el que cotidianamente utilizan todo tipo de personas para argumentar ciertas
situaciones. Por su parte el discurso deductivo, es el que goza de un formalismo bastante
amplio y diferente al discurso natural y es el que ms se acerca o el ms utilizado dentro del
discurso geomtrico.
La percepcin visual juega un papel importante en la vida cotidiana ya que se centra en la
representacin mental que las personas hacemos a los objetos fsicos, por lo cual ha sido un
campo de inters para varios investigadores entre ellos encontramos a Presmeg (1996) quien
clasifica varios tipos de imgenes:
Imgenes concretas pictricas: se trata de imgenes figurativas de objetos fsicos
Imgenes de frmulas: Consisten en la visualizacin mental de frmulas o relaciones
esquemticas de la misma manera como se las vera, por ejemplo, en el libro de texto.
Imgenes de patrones: Son imgenes de esquemas visuales correspondientes a relaciones
abstractas. A diferencia del tipo anterior, no se visualiza la relacin propiamente dicha (una
frmula generalmente), sino alguna representacin grfica de su significado.
Imgenes cinticas: Se trata de imgenes en parte fsicas y en parte mentales, ya que en ellas
tiene un papel importante el movimiento de manos, cabeza, etc.
Imgenes dinmicas: Son imgenes mentales en las que los objetos o algunos de sus elementos
se desplazan.
Citado por ngel Gutirrez (1991) en memorias de tercer congreso internacional sobre en
investigacin en educacin matemtica Valencia. Espaa.
Por lo anterior, se puede decir todas las imgenes mentales que tenemos como individuos hoy
en da es el proceso de representacin de un objeto o de informacin que se encuentra en el
exterior y que internamente se ha procesado conllevando a representaciones mentales, por lo
cual es importante las habilidades que como individuos utilizamos para la comprensin y la
creacin de imgenes visuales lo cual el investigador Grande (1990) (Citado por ngel
Gutirrez (1991) en memorias de tercer congreso internacional sobre en investigacin en
educacin matemtica Valencia. Espaa) identifica ciertas habilidades importantes que son:
Identificacin visual. Es la habilidad para reconocer una figura aislndola de su contexto. Se
utiliza, por ejemplo, cuando la figura est formada por varas partes, como en los mosaicos, o
cuando hay varias figuras superpuestas.
Conservacin de la percepcin. Es la habilidad para reconocer que un objeto mantiene su
forma aunque deje de verse total o parcialmente, por ejemplo porque haya girado o se haya
ocultado.
Reconocimiento de posiciones en el espacio. Es la habilidad para relacionar la posicin de un
objeto con uno mismo (el observador) o con otro objeto, que acta como punto de referencia.
Reconocimiento de las relaciones espaciales. Es la habilidad que permite identificar
correctamente las caractersticas de relaciones entre diversos objetos situados en el espacio.
Por ejemplo, que estn girados, son perpendiculares, simtricos, etc.
Discriminacin visual. Es la habilidad que permite comparar varios objetos identificando sus
semejanzas y diferencias visuales.
Memoria visual. Es la habilidad para recordar las caractersticas visuales Y de posicin que
tenan en un momento dado un conjunto de objetos que estaban a la vista pero que ya no se
ven o que han sido cambiados de posicin.
Dado lo anterior se puede afirmar que estas habilidades ayudan a desarrollar procesos
mentales como la conservacin de la percepcin, conservacin espacial, el reconocimiento de
posiciones en el espacio discriminacin visual etc. Por lo cual el desarrollo de estas habilidades
en los alumnos es de gran importancia ya que ayuda a la construccin adecuada de imgenes
mentales dndole a si al estudiante una mayor comprensin y creacin de las mismas.
Teniendo en cuenta todo lo anteriormente mencionado se realizaran unas categoras de
errores que nos permitirn clasificar a los estudiantes segn el error que se evidencie, es decir
se tomara como base varios autores los cuales nos permitan desarrollar esta categorizacin,
entre ellos encontramos:

Tipos de errores de Brousseau (2001). Para este autor los profesores suelen clasificar al error
como un:
Error a un nivel prctico: cuando el profesor considera que son errores de clculo.
Error en la tarea: cuando el profesor los atribuye al d es cuido.
Error de tcnica: cuando el profesor critica la ejecucin de un modo operativo
conocido.
Error de tecnologa: cuando el profesor critica la eleccin de la tcnica.
Error de nivel terico: cuando el profesor incrimina los c conocimientos tericos del
alumno que sirven de base a la tecnologa y a las tcnicas asociadas
Tipos de errores segn Socas (1997). Segn el autor, los errores en el aprendizaje de las
matemticas se deben a ciertas dificultades que se pueden agrupar en cinco categoras:
dificultades asociadas a la complejidad de los objetos matemticos, dificultades
asociadas a los procesos del pensamiento matemtico,
dificultades asociadas a los procesos de enseanza desarrollados para el aprendizaje de
las matemticas, dificultades asociadas a los procesos de desarrollo cognitivo de los
alumnos y dificultades asociadas a las actitudes afectivas y emocionales hacia las
matemticas.
Errores que tienen su origen en actitudes afectivas y emocionales hacia las
matemticas.
Tipos de errores res segn Movshovitz et al. (1987). L os errores pueden enmarcarse en las
siguientes categoras para estos autores:
Errores debidos a datos mal utilizados
Errores debidos a una interpretacin incorrecta del lenguaje.
Errores debidos a inferencias no vlidas lgicamente.
Errores debidos al uso de teoremas o definiciones de formados.
Errores debidos a la falta de verificacin en la solucin.
Tipos de errores segn Radatz (1979). El autor realiza una clasificacin de los errores
partiendo del procesamiento de la informacin y establece cinco categoras generales:
Errores debidos a la dificultad del lenguaje.
Errores debidos a dificultades para obtener informacin espacial.
Errores debidos a un aprendizaje deficiente de hechos, destrezas y conceptos previos:
esta categora abarca todas las deficiencias sobre contenidos y procedimientos
especficos para la realizacin de una tarea matemtica.
Errores debido a rigidez del pensamiento: relacionados con los obstculos.
Errores debidos a la aplicacin de reglas o estrategias irrelevantes: referidos a los que
surgen por aplicar con xito una estrategia en reas de contenidos diferentes.
Tipos de errores de Astolfi (1999). Este autor establece una tipologa para los errores que
constituye una perspectiva general de los errores, la cual pretende romper con las categoras
tradicionales adoptadas para hablar sobre ellos.
Errores debidos a la comprensin de las instrucciones de trabajo dadas: relacionados
con la dificultad que tienen los alumnos para comprender las instrucciones de trabajo
que se les dan, ya sea en forma oral o escrita.
Errores que provienen de los hbitos escolares o de una mala interpretacin de las
expectativas.
Errores ligados a las operaciones intelectuales implicadas.
Errores debidos a los procesos adoptados: cuando el alumno se aparta del mtodo
dado en la clase.
Errores debidos a la sobrecarga cognitiva en la actividad: estn relacionados con el
hecho de que la capacidad de retener en memoria la informacin es limitada. -Errores
que tienen su origen en otra disciplina: se derivan del conocimiento de otras disciplinas
que se exigen para dar respuesta a una pregunta.
Errores causados por la complejidad del contenido

N Errores procedimentales (p) Errores conceptuales (c)

1 Utiliza inadecuadamente los instrumentos
de dibujo
2 Demuestra o intenta demostrar una
proposicin geomtrica que no se le pide
3 Da una respuesta distinta o adicional a la
que se le pide en un problema
4 Dibuja una figura geomtrica que no se
corresponde con el enunciado de un
problema propuesto
5 No dibuja una figura para la representacin
de un problema propuesto
6 Toma mal un dato de una figura geomtrica
o lo ignora en la solucin o demostracin de
un problema planteado.
Utiliza inadecuadamente las notaciones
de las figuras y elementos geomtricos
Plantea una proposicin en discordancia
con el enunciado de un problema dado.
Utiliza inadecuadamente la terminologa
geomtrica o describe defectuosamente
la construccin de figuras geomtricas.
Aade hiptesis que no estn dadas en
la solucin o en la demostracin de un
problema
Usa una definicin, sin que se tengan las
hiptesis requeridas para su aplicacin
en un contexto que no le corresponde.
Interpreta y usa inadecuadamente una
definicin geomtrica

7 Traza defectuosamente figuras y/o sus Aplica defectuosamente conocimientos

elementos
8 Intenta demostrar o resolver un problema
geomtrico sin utilizar algn dato dado
9 Realiza operaciones y usa notaciones del
lgebra elemental en forma defectuosa
10 Transforma defectuosamente una situacin
problemtica real en un problema
geomtrico
11 Utiliza un algoritmo adecuado en la solucin
propios de otras asignaturas o
disciplinas en un problema geomtrico
planteado.
Enuncia proposiciones conocidas sin
justificacin o mal justificadas en la
demostracin del problema
Utiliza inadecuadamente propiedades
de las figuras expuestas.
No reconoce propiedades de las figuras
por lo que no es capaz de identificar
regularidades
 de un problema geomtrico pero lo aplica
en forma defectuosa.
12 Utiliza un algoritmo adecuado para la
solucin o demostracin del problema
13 Usa un algoritmo inadecuado para resolver
un problema
14 Usa una estrategia inadecuada para realizar
la demostracin del problema planteado
15 Ejecuta mal operaciones aritmticas.

Conocimiento conceptual

Hechos

Trminos
Medida, longitud
Cociente
Igualdad
Proporcionalidad numrica
Vrtice, ngulo, segmento, lado
Lados y ngulos homlogos
Recta, paralelismo

Notacin

a/b
a/b = c/d
A, B, C,...,...,AB , BC, a, b, c,
ABC, ABCD,...
P, A, V
r, s, ||
1:100
ABC ~ DEF

a/b=a_1/b_1=a_2/b

Convenios

Los lados se denotan por: a, b, c

Los vrtices se denotan por: A, B, C,
Los ngulos se denotan por: ,
Los segmentos se denotan por: AB, AC
Los polgonos se denotan por: ABC, ABCD
En una razn el numerador se llama antecedente y el denominador consecuente
En una proporcin hay cuatro trminos a/b = c/d, a y d se llaman extremos mientras
que b y c son medios
 a/b se lee como a es a b
El smbolo ~ denota la semejanza de figuras
1:100 se lee uno cien

Resultados

Los ngulos de un polgono convexo de n lados suman 180(n-2)

Si la razn de semejanza entre figuras, k, es mayor que 1, la figura se amplia. Si es
menor que 1, se reduce
Los ngulos homlogos son iguales

10
Conceptos

Razn, semejanza, escala (grfica y numrica)

Cuarto, tercero y media proporcionalidad
Figuras y polgonos semejantes
Tringulos en posicin de Thales
Criterios de semejanza entre tringulos
Homotecia

Estructura conceptual
Teorema de Thales
Teorema de la altura
Teorema de Pitgoras

Conocimiento procedimental

Destrezas

Obtener relaciones de igualdad y desigualdad de segmentos

Medidas de longitudes, amplitudes y superficies
Operar con medidas de segmentos
Operar con medidas de ngulos
Construir ngulos
Identificar lados proporcionales en polgonos
Construccin de segmentos proporcionales
Pasar de una proporcionalidad de magnitudes a una proporcionalidad numrica

Razonamientos

Deductivo
 Identificar polgonos semejantes
Aplicar los criterios de semejanza
Clculo de la media, tercero y cuarto proporcional
Comprobar que en un tringulo rectngulo, la altura trazada sobre la hipotenusa es
media proporcional entre las dos partes en que divide a sta

Figurativo

Representacin a escala de un objeto de la realidad

Dibujar un polgono semejante a otro dada la razn
11
Estrategias

Dividir un segmento en partes iguales y/o en partes proporcionales

Construccin de polgonos semejantes
Clculo de distancias y alturas inaccesibles usando el teorema de Thales
Clculo de la longitud de un segmento en tringulos en posicin de Thales
Clculo grfico de medio, tercero y cuarto proporcional
Representacin en la recta real de nmeros racionales

Mapa conceptual y de nociones

Como el mapa debe estar centrado en el concepto de semejanza y homotecia, entonces se

empieza a desarrollar el conocimiento conceptual que permitir desarrollar los siguientes
estndares planteados para grado sptimo:

Clasificar polgonos en relacin con sus propiedades

Predecir y comparar los resultados de aplicar transformaciones (traslaciones,
rotaciones, reflexiones) y homotecias sobre figuras bidimensionales en situaciones
matemticas y en el arte.
. Resolver y formular problemas que involucren relaciones y propiedades de
semejanza y congruencia usando representaciones visuales

Este conocimiento se empieza a partir de unos hechos que se refiere a algunos trminos y
notaciones que se usarn para desarrollar el concepto de semejanza y homotecia. En cuanto a
los trminos se relacionarn los de proporcionalidad, razn e igualdad y en cuanto a las
nociones se encontrar, al igual que los hechos, las principales: a/b; a/b=c/d; ad=bc;
a/b=a_1/b_1=a_2/b y II.

Entonces, la semejanza est relacionada con la razn entre segmentos y a su vez con la
proporcionalidad entre stos, teniendo en cuenta que la proporcionalidad es la igualdad entre
dos razones y por consiguiente entra a relacionarse el trmino, para este caso, de la igualdad, y
de la igualdad de dos razones surge la propiedad donde, si tal igualdad existe, debe cumplirse
que el antecedente de la primera razn multiplicado por el consecuente de la otra debe ser
igual al producto del antecedente de la segunda por el consecuente de la primera. Estos
hechos a su vez estn relacionados con los criterios de semejanza, el teorema de la
proporcionalidad y el teorema de Thales.
Algunas relaciones del mapa principal entre hechos

Por ltimo se hace una conexin entre cada uno de los conceptos planteados y algunas
representaciones (externas segn Duval 1999) de stos como lo son la representacin
simblica, la tabular, verbal, grfica y sin dejar de lado el uso de las Tic como lo es el uso del
software de geogebra y cabri.

Relaciones entre los diferentes tipos de representacin

Mapa conconceptual y de procedimientos.xlsx

Fenomenologa

Se plantearn problemas o situaciones del contexto diario que le permita al estudiante ver las
aplicaciones de la semejanza y homotecia y, adems le permita realizar diferentes
representaciones partiendo de una situacin real.

Por tanto, haciendo uso de la semejanza y homotecia los estudiantes podrn encontrar
respuesta a algunos fenmenos como por ejemplo encontrar longitudes sin necesidad de
hacerlo de manera directa, es decir, podrn encontrar la altura de una torre, la profundidad de
un pozo o cualquier otra situacin de la vida real que se pueda tratar mediante la semejanza.

Anlisis de situaciones

Se har uso de situaciones de carcter laboral donde los estudiantes se encuentran en su

entorno escolar y analizan diferentes aspectos de su entorno local o global, como por
ejemplo se observarn determinados aspectos de situaciones que involucren el uso de la
proporcionalidad, harn uso del teorema de Thales, proporcionalidad de segmentos, entre
otras situaciones que involucren la semejanza y homotecia junto con sus propiedades.

Actividad 1

Cundo crece cambia?

PROPSITO

Permitir que el estudiante el construya concepto de semejanza mediante la

comparacin de figuras proporcionales.

JUSTIFICACIN

Esta actividad se realizar con el fin de desarrollar en los estudiantes una primera nocin de
semejanza, la cual se abordar teniendo como base los conceptos de razn y proporcin. El
concepto de semejanza no ser institucionalizado en esta sesin como tal; si no que primero
empezar a ser trabajado implcitamente, para permitir que los estudiantes construyan el
conocimiento.

Descripcin
Los estudiantes empezarn a formar cuadrados rectngulos y tringulos equilteros con una
unidad de medida especifica (palillos) los cuales se les dir que armen figuras comenzando con
un palillo de lado, luego dos etc. y que en una tabla vallan anotando los palillos que se van
para el lado y el permetro de la figura. Adems de esto se quiere que los estudiantes
encuentren regularidades en las construcciones originando de esta manera que comparen la

figuras realizadas, y puedan establecer algunas propiedades de estas.

RECURSOS

RECURSO CLASIFICACIN DESCRIPCIN

Palillos Manipulativo Con este recurso los estudiantes crearn figuras que sean
Tangible proporcionales y les permita ver un aumento
directamente proporcional entre rea y permetro.

Lado Permetro Lado Permetro Lado 1 Lado 2 Permetro

Evaluacin.
Teniendo en cuanta los criterios de evaluacin solamente se nombraran los que se cree que se
obtendrn en la aplicacin de esta prueba. Errores procedimentales estarn representados por
(p) y los conceptuales por (c)

(p) (c)
2,3,5,6,7,8,10,11,12, y 14 2,3,4,6,7,8, y 10

Actividad 2

Iniciar en los estudiantes el concepto de semejanza de forma no directa es decir se iniciara a

realizar una construccin de conocimiento a partir de la experiencia de cada estudiante, de
esta manera se les permite al estudiante desarrollar estrategias que le permitan desenvolverse
al enfrentar un problema el cual hace uso de conocimientos previos, adems de desarrollar un
pensamiento geomtrico en l.

Descripcin.

Se le entregar a cada pareja de estudiantes un puzle el cual tiene ciertas medidas, a cada
pareja se le cambiar una de las medidas de su respectivo puzle y ellos debern dibujar otro
donde todas las figuras geomtricas guarden una proporcin y una semejanza a este cambio
de medida.

(p) (c)
1,3,4,5,6,7,8,11,12,13, 14 y 15 1,3,4,7,8, y 10

Estrategias:

Desarrollar la capacidad de construccin grfica que se deriva del teorema de Thales.

 Clculo de la longitud de un segmento en tringulos en posicin de Thales.

Objetivo a desarrollar:

Identificar y construir tringulos semejantes utilizando el teorema de Thales.

Comprobar la utilidad de semejanza en situaciones que ocurren a diario, ubicando los
tringulos en posicin Thales, demostrando la semejanza entre stos y hacer uso de la
proporcionalidad de los lados correspondientes.
Calcular distancias reales o en un plano haciendo interpretacin de la escala.

Sistemas de representacin utilizados:

Verbal, simblico y grfico-numrico.

1. Halla la longitud del lado AC. Cmo estn los tringulos ADC y AEF?

Solucin:

5 12
=
7 AC

5 AC =84

84
AC = =16.8
5

2. Teniendo en cuenta que la torre se encuentra de manera vertical, al igual que la

persona, calcular la altura de la torre sabiendo que la sombra proyectada por sta es
de 30 m y la sombra proyectada por una persona que mide 1.80 m es de 3m.
Solucin:

Y 1.8
=
30 3

3 Y =54

Y =18

3. Una pareja que va a comprar una casa, consulta un callejero a escala 1:300, mide la
distancia de esta al metro y resulta ser de 2 m. Cul es la distancia real?
Por otro lado, saben que la distancia de esa casa a la guardera es de 1,5 km. A qu distancia
se encontrarn en el callejero?

Solucin:
a. Distancia al metro:

1 2
=
300 x

x=600 m

b. Distancia de la casa a la guardera en el callejero

1 x
=
300 1500

x=5 m

Conclusiones.
Despus de haber realizado el presente trabajo es importante destacar la importancia que
tiene, en la planeacin de actividades, la clasificacin de la estructura conceptual en hechos
que a su vez estn divididos en trminos, notacin, convenios y resultados. Adems debe
tenerse en cuenta los conceptos que estarn relacionados con el tema que se desea ensear y,
de esta manera, se tendr una ruta clara de aprendizaje la cual tambin permitir facilitar el
proceso de evaluacin, permitindole ver al profesor los posibles errores o dificultades que se
presentan en los estudiantes en un contenido determinado que se desee ensear. Por tanto, la
recopilacin terica que se ha llevado a cabo para la elaboracin del presente documento, ha
sido fuente de conocimientos que sern de gran utilidad en el desarrollo de la profesin
docente, en particular en lo relacionado con la enseanza de la semejanza y homotecia ya que
se ha realizado una importante clasificacin de los conceptos que estn involucrados con estos
conceptos.