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Orientando Nuestra
Planificacin Curricular
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Orientando nuestra
Planificacin
Curricular
Jaime Saavedra Chanduv
Ministro de Educacin del Per
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Contenido
I. Competencias a desarrollar
II. Reflexin desde la prctica
III. Organizador del conocimiento
IV. Reflexin terica
4.1 El enfoque por competencias
4.2 Diversificacin curricular
4.2.1 Las intenciones educativas
4.2.2 Diagnstico del contexto
4.2.3 Necesidades, intereses y caractersticas de los estudiantes
4.3 Definiciones bsicas que permiten entender y trabajar con las Rutas del Aprendizaje
4.3.1 Competencias
4.3.2 Capacidades
4.3.3 Estndar nacional
4.3.4 Indicador de desempeo
4.4 Planificacin curricular
4.4.1 Planificacin anual
4.4.2 Unidad didctica
4.4.3 Elementos de la unidad didctica
4.4.4 Sesin de aprendizaje
4.5 Procesos pedaggicos
4.5.1 Secuencia didctica
4.5.2 Enfoques por reas
4.5.3 Rutas del Aprendizaje
4.6 Evaluacin por competencias
V. Retornando a mi prctica
VI. Evaluacin metacognitiva
VII. Referencias
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I. Competencias a desarrollar
Competencia 2
Planifica la enseanza de forma colegiada, lo que garantiza la coherencia entre los
aprendizajes que quiere lograr en sus estudiantes, el proceso pedaggico, el uso
de los recursos, disponibles y la evaluacin, en una programacin curricular en
permanente revisin.
Caso 1
Responde:
Qu estarn aprendiendo los estudiantes del profesor Efran?
Por qu tendr que recurrir a programas ya desarrollados?
En qu pudo haberse basado la subdirectora para hacer estas observaciones
al profesor Efran?
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Caso 2
Responde:
Por qu crees que no aceptan la propuesta de la profesora Araceli?
Crees que los padres de familia pueden aportar a tu programacin? Por
qu?
Qu podran aportar los padres de familia?
Caso 3
Responde:
Con cul de las tres profesoras te identificas?
Por qu crees que Sonia propone desarrollar temas sobre esta problemtica?
Qu elementos debes considerar para poder lograr aprendizajes?
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ORIENTACIONES SOBRE
PLANIFICACIN CURRICULAR
El enfoque por
Competencias
1 Garcia Frayle, Juan, y Tobn Tobn, Sergio. (Coord.). (2008). Gestin del currculo por competencias. Lima: AB
representaciones generales editores.
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que ellos mismos expresen y propongan temas y actividades de su inters: cmo les gustara
que les enseemos, cmo les gustara aprender, qu actividades de aprendizaje prefieren, qu
materiales educativos necesitan, qu lugares de la comunidad desean conocer, etc.
Para el recojo de experiencias, sugerimos realizar las siguientes actividades:
Reunin con los estudiantes para recoger sus intereses y necesidades.
Solicitar una lista de demandas de las familias y la comunidad, organizadas por ellos
en orden de importancia segn sus intereses y preferencias para ser trabajadas con la
comunidad educativa.
Reflexin sobre a qu venimos a la institucin educativa?, cmo nos gustara que
el docente nos ensee?, qu nos gustara aprender?, y otros asuntos importantes
para el grupo. Se analizan las respuestas en conjunto para asegurarse de que sean
realmente las necesidades e intereses de aprendizaje del grupo.
Finalmente, se contrastan las reflexiones con las necesidades recopiladas de las
familias.
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su desarrollo. Desde esta perspectiva, importa el dominio especfico de estas capacidades, pero
es indispensable su combinacin y utilizacin pertinente en contextos variados.
4.3.2 Estndar nacional
Los estndares nacionales de aprendizaje se establecen en los mapas de progreso y se definen
all como metas de aprendizaje en progresin, con el fin de identificar qu se espera lograr en
torno a cada competencia por ciclo de escolaridad. Estas descripciones aportan los referentes
comunes para monitorear y evaluar aprendizajes a escala de sistema (evaluaciones externas
de carcter nacional) y de aula (evaluaciones formativas y certificadoras del aprendizaje). En
un sentido amplio, se denomina estndar a la definicin clara de un criterio para reconocer la
calidad de aquello que es objeto de medicin y pertenece a una misma categora. En este caso,
como sealan los mapas de progreso, se indica el grado de dominio (o nivel de desempeo) que
deben exhibir todos los estudiantes peruanos al final de cada ciclo de la educacin bsica con
relacin a las competencias.
Los estndares de aprendizajes no son instrumentos para homogenizar a los estudiantes, ya
que las competencias a que hacen referencia se proponen como un piso, y no como un techo
con la educacin escolar en el pas. Su nica funcin es medir logros sobre los aprendizajes
comunes en el pas, que constituyen un derecho de todos.
4.3.3 Indicador de desempeo
Llamamos desempeo al grado de desenvoltura que un estudiante muestra en relacin con
un determinado fin. En tal sentido, tiene que ver con una actuacin que logra un objetivo o
cumple una tarea en la medida esperada. Un indicador de desempeo es el dato o informacin
especfica que sirve para planificar nuestras sesiones de aprendizaje y para valorar en esa
actuacin el grado de cumplimiento de una determinada expectativa. En el contexto del
desarrollo curricular, los indicadores de desempeo se encuentran asociados al logro de una
determinada capacidad. As, una capacidad puede medirse a travs de ms de un indicador.
4.4 Planficacin curricular
Planificar es el acto de anticipar, organizar y decidir cursos variados y flexibles de accin
que propicien determinados aprendizajes en nuestros estudiantes. El objetivo es tener en
cuenta sus aptitudes, contextos y diferencias, as como la naturaleza de los aprendizajes
fundamentales y sus competencias y capacidades a lograr; a su vez, las mltiples exigencias y
posibilidades que propone la pedagoga, estrategias didcticas y enfoque, en cada caso.
El dominio por parte del docente de estos tres aspectos: estudiantes, aprendizaje y pedagoga
es esencial para que su conjugacin d como resultado una planificacin pertinente y bien
sustentada, cuyas probabilidades de ser efectiva en el aula resulten altas.
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d. Materiales y recursos
Seleccionar los materiales educativos pertinentes para el desarrollo de las competencias y
capacidades seleccionadas. Estos pueden ser materiales concretos y materiales impresos
(cuadernos de trabajo y libros de las reas curriculares).
Situacin significativa: son aquellas que desafan los saberes de los estudiantes,
parten de lo que saben y contribuyen con la construccin de nuevos conocimientos.
Este reto es el que moviliza las competencias de los estudiantes durante toda la
unidad didctica.
UNIDAD DIDCTICA
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g. Tarea. Tiene como finalidad que los estudiantes apliquen, refuercen e investiguen en
torno a la situacin significativa. Son opcionales.
h. Evaluacin. La evaluacin que se aplica en las sesiones es la formativa, y se realiza
en distintos momentos de la sesin: cuando se revisan las tareas, producen textos,
resuelven problemas, intervienen oralmente, trabajan en grupos, etc. A travs de
estas evidencias se puede conocer el estado de avance en el que se encuentran
los estudiantes. Con esta informacin pueden regular los procesos de enseanza y
aprendizaje, y apoyar a los estudiantes.
4.5 Procesos Pedaggicos
Los Procesos Pedaggicos se definen como actividades que desarrolla el docente de manera
intencional con el objeto de mediar en el aprendizaje del estudiante y por los que tiene que
atravesar toda planificacin de una sesin de aprendizaje en su inicio o apertura, desarrollo y
cierre. Se dan de manera simultnea y recurrente en toda la sesin. No tienen un orden lineal.
Problematizacin
Propsito y organizacin
Motivacin
Procesos
Saberes previos
Pedaggicos
Conflicto cognitivo
Gestin y acompaamiento
Evaluacin
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En la secuencia didctica (SD) se organizan las fases lgicas para el desarrollo de los
aprendizajes esperados en los estudiantes. La SD cuenta con tres grandes momentos, cada
uno con su propia finalidad.
En la fase de inicio se manifiestan las metas y se estimula el proceso de aprender; se activan
los aprendizajes a travs de diversos mecanismos, pero especialmente aquellos vinculados a la
atencin y concentracin y a la problematizacin.
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Comunicacin Comunicativo textual Considera el uso del lenguaje desde una perspectiva
funcional. En la prctica pedaggica, se debe tener en
cuenta que el nio lee y escribe diversos tipos de textos
a partir de un propsito definido. El docente debe plantear
diferentes situaciones de comunicacin que permitan
al nio descubrir la funcin social del lenguaje. Los
estudiantes deben interactuar con textos completos y
diversos desde el inicio de sus aprendizajes.
Personal Social Construccin de la Considera que contribuyan a que las personas se sientan
autonoma bien consigo mismas, desplieguen su potencial y afirmen
su autonoma y posicionamiento tico. Asimismo,
debe promover competencias que propicien el ejercicio
ciudadano, la vida en democracia, la consolidacin de las
identidades personales y sociales, la disposicin a la
Ejercicio ciudadano interculturalidad y la integracin latinoamericana, as como
una vida armnica con el ambiente.
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grupal, o competencias necesarias para demostrar valores, como el respeto por las
opiniones e los dems, el cumplimiento en el trabajo, entre otras.
La Evaluacin es un proceso continuo: La evaluacin debe ser una parte integral del
proceso enseanza aprendizaje. Esto quiere decir que el educador debe estar
permanentemente evaluando el aprendizaje de los estudiantes con las orientaciones
que ofrecen los objetivos de aprendizaje, contenidos y sugerencias didcticas
de los programas de estudio. En la medida en que los objetivos del aprendizaje
se van desarrollando, se van evaluando. Al hacerlo en forma continua, se obtiene
oportunamente la informacin necesaria para apoyar al estudiante a mejorar sus
procesos de aprendizaje.
La evaluacin sirve para Retroalimentar el proceso de enseanza aprendizaje: la
evaluacin no debe entenderse como un requisito burocrtico de promocin de
estudiantes. Su verdadero sentido educativo es realimentar el proceso para mejorar
la calidad de los aprendizajes. Con la informacin que se obtiene para emitir juicios de
valor con referencia en el aprendizaje, el maestro puede tomar decisiones oportunas
acerca de aspectos especficos de los objetivos que necesita reforzamiento. Tambin
puede introducir modificaciones en su metodologa enseanza aprendizaje en los
recursos didcticos que emplea o en el tiempo que dedica a las actividades.
La Evaluacin debe fundamentarse en criterios: no es posible evaluar en forma seria sin
criterios de evaluacin. Sin stos los docentes no pueden emitir juicios de valor, porque
no hay claridad acerca de que esperan del aprendizaje. Sin criterios, la evaluacin se
convierte en algo arbitraria e injusta. Los criterios de evaluacin fundamentan el juicio
que se hace con respecto al aprendizaje. De esta manera, es conveniente que los
criterios de evaluacin sean claros y se comuniquen a los estudiantes y a los padres de
familia
4.6.3 Criterios de la evaluacin por competencias
Son pautas concretas para orientar el aprendizaje y la evaluacin en las competencias.
Establecen los logros esenciales a ser considerados en grados o niveles. (Tobn 2010-formacion
integral y competencias).
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Pertinentes Jerarquizados
Pocos Independientes
Los criterios deben ser pocos pues Si un criterio determina una reaccin
una propuesta muy larga hara en cadena con los dems, nos
inviable su puesta en prctica como quedaremos sin la verdadera
herramienta til para orientar la informacin en torno a dnde estn
planeacin y la verificacin de las dificultades reales.
resultados.
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Autoevaluacin
Tipos de evaluacin
Coevaluacin
segn el sujeto
Heteroevaluacin
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Capacitacin
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b. Desempeo de gestin
Si bien la Ley General de Educacin establece que la labor del director es de conduccin
de la Institucin Educativa, no enfatiza sus funciones pedaggicas sino ms bien
institucionales y administrativas. Los directores manifiestan que el 95% de sus
actividades estn centradas en tareas administrativas.
En EBR un porcentaje significativo de directores asumen simultneamente funcin de
docentes de aula y en las escuelas con menos de ocho aula los directores siempre
tienen a su cargo una de estas aulas.
Entre los resultados que muestra la evidencia, se puede mencionar el notable impacto
del LIDERAZGO PEDAGOGICO eficaz en escenario de gestin desfavorables o con mayores
necesidades educativas.
Estas razones demandan decisiones rgidas a desarrollar y fortalecer las capacidades
de los directores orientadas a lograr un eficaz liderazgo cuya centralidad sean los
aprendizajes.
La gestin en un mbito como la escuela donde los procesos educativos atraviesan
diversas acciones y espacios de la organizacin, necesita contar con un referente
que reoriente el quehacer de los directores en todas sus dimensiones desde el aula
hasta la vida institucional, desde lo estrictamente pedaggico hasta los distintos
asuntos organizacionales que posibilitan o no un proceso de enseanza aprendizaje
con determinadas caractersticas, transitando de una labor administrativa a una
labor centrada en los procesos pedaggicos, y en el marco de una propuesta de buen
desempeo.
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IV Ciclo
(3 y 4
de primera)
III Ciclo
(1 y 2
de primera)
Previo
Primera Secundaria
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Pruebas objetivas
Rendimiento Pruebas escritas
Pruebas tipo ensayo
Pruebas mixtas
Autoevaluacin
Coevaluacin Sociometria Diario de clase
Heteroevaluaci Escala de actitud
Diferencial semntico
Portafolio
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V. Retornando a mi prctica
Autoevaluacin
Muy de De En Muy en
Indicadores
Acuerdo acuerdo desacuerdo Desacuerdo
Mi actitud hacia las actividades
propuestas ha sido proactiva.
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