Las siete lenguas del dragn: hablar, leer y escribir en las escuelas de la

diversidad

http://www.adilq.com.ar/CongresoLenguas.html
http://www.plataforma-argentina.org/spip.php?article119

Hace ms de una dcada, en la ciudad de Rosario se desarrollaba el III Congreso

Internacional de la Lengua espaola propuesto por la Real Academia Espaola,
 congreso que muchos recordarn gracias a la notable intervencin de Roberto
Fontanarrosa sobre las malas palabras. Deca en esa ocasin el escritor rosarino:

Un Congreso de la Lengua es, ms que todo, para plantearse preguntas. Yo

como casi siempre hablo desde el desconocimiento, me pregunto por qu son
malas las malas palabras, quin las define como tal. Quin y por qu?, quin
dice qu tienen las malas palabras?, o es que acaso les pegan las malas
palabras a las buenas?, son malas porque son de mala calidad?, o sea
que cuando uno las pronuncia se deterioran? o cuando uno las utiliza,
tienen actitudes reidas con la moral?

Lo que pas ms inadvertido, sin embargo, fue que en esos mismos das del
mes de noviembre de 2004, un grupo de personas llevaba a cabo lo que se dio en
llamar el Contracongreso, es decir el Congreso de laS lenguaS, cuyo presidente
honorario fue Adolfo Prez Esquivel, premio nobel de la Paz en 1980 y quien recibiera
pocos das antes el Doctorado Honoris Causa de la UNS, en el marco de las "II
Jornadas en Defensa y Promocin de los Derechos Humanos". Uno de los
organizadores fue Eduardo Galeano, quien escribi, para la ocasin, el siguiente texto:

Dicen que tiene siete lenguas la boca del dragn. Yo no s. Pero me consta que
muchas ms lenguas tiene la boca del mundo, y el fuego de sus lenguas nos
abriga. Ser siempre poco cuanto se haga para defenderlas del desprecio y del
exterminio

Que fue expuesto, adems de en espaol, en portugus, ingls, mapuche, quichua,

cataln, vasco, toba y una versin en lunfardo:

"Dizem que tem sete lnguas a boca do drago. Eu no sei. Mas me consta que muitas
mais lnguas tem a boca do mundo, e o fogo de suas lnguas nos abriga. Ser sempre
pouco quanto se faa para defend-las do desprezo e do extermnio." (Eduardo
Galeano) Portugus
"It is said that the dragon's mouth has seven tongues. I don't know. Yet I do know that
there are many tongues in the world's mouth, and that the fire of its tongues keeps us
warm. Whatever is done to defend them from scorn and determination will never be
enough." (by Eduardo Galeano, written for the I Conference on LanguageS) Ingls
"Regle kewvh ta uiey fvta xeg xeg, Pigey. Ince kiwlafin, welu fenxen zoy kewvh niey ixofij
mapu, pilen. Kisu i kvxal evmaltunieyi. Fey mew cumkawliyi rume, aoolayayi i
inkayael kisu i apungenoal". (Eduardo Galeano) Mapuche
"Ninkus: dragunpa simin qanchis qallukunata apin. Nuqa mana yachanichu. Ichaqa
astawan yachani Tiqsimuyuq simin askha simikunata apisqanta, qallunkunamanta ninan
quichiwanchis. Pisilla kanqapuni hayk'ata ruwakunman hark'amunanchispaq chiqnimanta
wauchinamantapas. (Simikunamanta awpaq iqin Hatun Tinkunakupaq Eduardo
Galeanomanta) Quichua
Diuen que set llenges t la boca del drac. Jo no ho s. Per em consta que moltes ms
llenges t la boca del mn, i el foc de les seves llenges ens escalfa. Sempre ser poc
all que es faci per defensar-les del menyspreu i de l?extermini." (Eduardo Galeano per al
1r Congrs de leS llengeS) Cataln
"Zazpi mihi omen ditu herensugeak. Nik ez dakit. Baina jakin badakit askoz mihi/mintzo
gehiago dituela munduaren ahoak, eta horren mihi/mintzoen suak babestu egiten gaitu.
Beti gutxi izango da horiek mespretxutik eta deuseztapenetik babesteko egingo den
guztia". (Eduardo Galeanorena Hizkuntzen I. Biltzarrerako) Vasco
Qoiitega ivi' sheete na lachaxatpi na alap so shiguiac mayi 'eeta'am na da'ailo'oc.
Qalaxayi sa saaten da 'eesa. Qalaxayi sauaachigui da oqta 'eesa da qalota na lachaxatpi
na huetalec ana 'alhua, qaq na le'edaxa naua la'aqtaqa nachina na qomi' dapaqtai'salo
naq'en. Qaq da mayi nachi 'eetai' qome 'eeta'ac de'eda, na'ictoxo' da sa qalligueme souxat
da ne'enaguec qataq da huotaique da imeuo ne'ena na'aqtacpi. Toba
"Jach lakn lacapaj pakhalk lajjraniw sapjiw.Nayaj janiw yatqui.Jiwas oraken lacapaj
wali walja aruniw,nayaj uqh yatwa,ukhamaraqhi, uka lajjranakan ninapaj uywistuu.Jiwas
arjataas wali chmampis wiayampis luraani,jukquiniw ,uka talapayiris,tucjaayiris
" Aymara
Baten que la boca del yacar tiene siete gualen. Ma que s yo. Pero pa m ms boca tiene
el pueblo que nos abriga con el gotan y su bagaje de lunfardas. Te bato el justo en
parolas fetn y con todo mi sentimiento canyengue. Atenti! De que la yuta purista nos
quiera mandar a la lona - Versin en lunfardo de Armando del Fabro sobre el texto de
Galeano. (en diapositivas)

El lema de este Contracongreso fue "Por el reconocimiento de una

Iberoamrica pluricultural y multilinge", y su propsito el de afirmar que toda cultura
es una intercultura y toda lengua un vehculo vivo de comunicacin, y que ser a partir
del dilogo entre diversas culturas e idiomas que podremos superar el estigma de
Babel para que la diferencia no sea sinnimo de destruccin, prejuicios e
incomunicacin.
Pero no hace falta hablar de distintas lenguas, distintos idiomas, para descubrir
que las diferencias pueden ser motivo de destruccin, prejuicios e incomunicacin.
Tambin dentro de la propia lengua, las variaciones pueden ser motivo de tensiones,
de conflicto social y de fracaso escolar. Retomar estas ideas ms adelante.

En principio, es preciso reconocer que mucho camino se ha recorrido en la

enseanza de la lengua y en las teoras que la sustentan-, hasta llegar a estos
planteos. Recordemos que hasta bien entrados los aos 80, la hegemona absoluta en
el campo de la enseanza de la lengua y la literatura correspondi a los postulados
tericos del estructuralismo, adoptados a rajatablas por los profesores que confiados
en que un modelo avalado cientficamente no poda sino estar investido de un alto
valor educativo- estaban convencidos de que la experticia en el anlisis gramatical,
ms precisamente en el anlisis sintctico, era un objetivo lo suficientemente
importante como para hacer gravitar a su alrededor el resto de los contenidos
disciplinares. La actividad de los alumnos en clase consista bsicamente en copiar en
sus carpetas, dejando la suficiente distancia entre cada una, oraciones extractadas de
la prosa de escritores preferentemente espaoles (Azorn, Po Baroja, Jimnez, entre
otros) y efectuar luego el consabido anlisis. En el afn de no desvirtuar las
formulaciones del saber sabio, la disciplina escolar se vio atiborrada de un sinnmero
de categoras gramaticales, con la terminologa correspondiente, que la tornaban casi
idntica a la disciplina acadmica de referencia. Desde la perspectiva de los docentes,
el dominio de este aparato conceptual clausurado, sin fisuras, que permita una clara
delimitacin de fronteras proposiciones coordinadas en primer ao, subordinadas
adjetivas en segundo y subordinadas sustantivas y adverbiales en tercero-, no solo
reduca hasta casi anularlos los mrgenes de imprecisin y de dudas acerca de qu
ensear, sino que acarreaba otro beneficio adicional: la posesin de un saber crptico,
alejado de los conocimientos cotidianos de los padres y de la sociedad en general.
Muchos movimientos han agitado las aguas de la enseanza de la lengua
desde aquella concepcin saussureana de la lengua como un sistema externo a los
hablantes, un sistema desasido del sujeto y de las condiciones concretas en las que
vive, hasta una nueva concepcin que concibe a los estudiantes como usuarios de la
lengua y que se centra en la oralidad, la lectura y la escritura como prcticas
socioculturales, prcticas situadas. Se escuchan hoy voces muy distintas de aquellas
que poblaban el campo cultural en la poca en que los intelectuales estaban
convencidos de la eficacia de los paradigmas normativos y argumentaban acerca de la
importancia de prescribir modos de ser argentino a partir de la enseanza de una
nica lengua y una nica cultura (Iturrioz, 2006:19).
Por otra parte, a nadie escapa que la sociedad actual ha vivido en estos ltimos
aos un conjunto de cambios en los valores, actitudes y prcticas, que se reflejan en
los planteamientos de la educacin y en la realidad de la escuela. Uno de los ms
importantes se refiere al reconocimiento de la diversidad del alumnado y del derecho
de todos a la educacin y de que sta se desarrolle atendiendo a la igualdad de
oportunidades; y a la aspiracin de una escuela donde la diversidad sea un valor
enriquecedor y positivo para todos.
 En sintona con las tendencias internacionales1, la Ley de Educacin Nacional
26.206/06 instituy en nuestro pas el nivel secundario como obligatorio, lo que implica
nada menos que desafiar el carcter selectivo y las trayectorias escolares
interrumpidas que durante mucho tiempo caracterizaron a la escuela media. As, para
Tiramonti, la heterogeneidad sociocultural del pblico que ahora permanece en la
escuela:

pone en crisis una institucin pensada en funcin de la homogeneizacin y

exclusin de los diferentes. La sociedad moderna deposit en la escuela y
ms precisamente en el nivel medio la funcin de seleccionar y acreditar las
diferencias de logros, habilidades intelectuales y saberes de una poblacin que
deba ser incorporada a una sociedad jerrquicamente ordenada en razn de
los mritos de cada uno (Tiramonti, 2007: 18).

Al mismo tiempo, la masificacin del nivel y la inclusin de muy diferentes

sectores socioculturales en el sistema educativo vienen a interrogar el sentido mismo
de la escolaridad, porque no se trata, simplemente, de ir a la escuela o estar en ella.
Como lo expresa Tenti Fanfani (2009: 68), lo que debiera ser socialmente obligatorio
es el conocimiento y no la escolarizacin, dado que la mera permanencia en la
institucin escolar no asegura la apropiacin de herramientas intelectuales que
permitan una inclusin social autntica y plena. El logro de este objetivo exige,
naturalmente, redisear la propuesta pedaggica global para dar respuesta a la doble
exigencia que ahora se plantea: la inclusin de todos los sectores sociales en el
sistema, sin descuidar la promesa de que se habr de garantizar el derecho de
aprendizaje tambin para todos. Sin embargo, la dificultad para articular ambas
demandas genera, en numerosos casos, una suspensin de la funcin de ensear en
las escuelas en beneficio de una actividad puramente asistencial y una ficcin,
mantenida especialmente por funcionarios y autoridades, de que se est frente a un
verdadero proceso de democratizacin del saber.

La escuela, al menos la escuela pblica, nos enfrenta a los docentes con una
enorme heterogeneidad de culturas que conviven hoy en ese escenario. Diversidad
entendida en una doble perspectiva: ya sea diversidad de procedencia cultural, de
clase social, de lenguaje; ya sea de capacidades, de ritmos, de motivaciones e

1
Natalia Zacaras (2010: 162), resume en un cuadro la situacin legislativa de pases
latinoamericanos, Espaa y Portugal. Entre los pases que ya contemplan la educacin
secundaria como obligatoria figuran: Espaa (2006), Brasil (2009), Chile (2009), Uruguay
(2008), Mxico (2004).
intereses. Esta ineludible e indiscutible realidad obliga a la escuela a replantear
muchos de los principios y de las prcticas dominantes tradicionalmente a lo largo del
tiempo. La diversidad de los alumnos puede obviarse, esconderse y/o eliminarse, pero
en cualquiera de estos casos creara problemticas nuevas y dificultades, sino se
atiende correctamente, desde el respeto, la tolerancia y la igualdad de oportunidades.
Para cumplir estos objetivos de forma coherente y satisfactoria para todos los
colectivos implicados en la educacin y en la escuela, se hace imprescindible, ante la
realidad actual, modificar los principios y las estrategias que dominan la educacin,
para posibilitar nuevos planteamientos didcticos y perspectivas distintas en la prctica
cotidiana de la escuela para poder alcanzar los objetivos deseados de igualdad y
formacin. Para ello deben romperse las inercias inamovibles de la institucin y
desvelarse las antiguas falacias que han dominado y dominan la educacin.
Adaptar la escuela a las necesidades de sus alumnos y no posibilitar el proceso
inverso; adecuar la educacin a la realidad actual que vivimos, no desde la seleccin
y/o compensacin para alcanzar una uniformidad y homogeneizacin utpica e
imposible, sino desde la atencin y el respeto a la diversidad de todos los alumnos, sin
excepciones, para lograr una verdadera igualdad de oportunidades, que integre y
acerque, desde el conocimiento y la interaccin a todos los alumnos, es el reto actual
de la escuela y de los profesionales que la conforman. Gimeno (2000; 16) nos
recuerda: Cuantas ms gentes entren en el sistema educativo y cuanto ms tiempo
permanezcan en l, tantas ms variaciones se acumularn en su seno.

Cmo juegan las distintas variedades lingsticas en este nuevo contexto, en

estas escuelas de las diversidades? Sabemos que en la escuela todos los
intercambios son verbales. En este sentido, las instituciones escolares son espacios
de exigencias lingsticas en cualquier rea, ya que las relaciones con el conocimiento
se producen a travs del lenguaje y, fundamentalmente, este es el canal y el medio a
travs del cual se produce el proceso de enseanza y aprendizaje. En la escuela
prevalece la verbalizacin como medio de transmisin de contenidos, ya sea oral o
escrita, como en la evaluacin del resultado de ese proceso, entendida como los
logros del alumno. La tarea docente, entonces, no nos exime de una serie de
decisiones, por dems conflictivas, sobre esta actividad de intervencin lingstica, que
no es otra cosa que una poltica lingstica en el interior del aula: qu expresiones es
preciso corregir?, cules son los criterios?, aceptamos en la oralidad pero
censuramos en la escritura?, es posible la convivencia de distintas variedades
lingsticas en el trabajo del aula?, cmo hablaremos y escribiremos nosotros
mismos?, entre otras preguntas que desafan nuestra labor cotidiana.
 A fines de la dcada de los 60, la UNESCO, adverta sobre el derecho a
aprender en la propia lengua debido a que, por un lado, algunos nios se encuentran
en situacin de desventaja desde su primera relacin con la institucin escolar por el
solo hecho de no utilizar el cdigo de los grupos medios de la sociedad (coincidente
con las variedades que maneja la escuela). En segundo lugar, la estigmatizacin que
de esas variedades se hace en el espacio escolar afecta tambin de manera directa la
identidad y sentido de pertenencia cultural e incluso familiar del alumno, lo cual se
traslada a obstculos a la hora de aprender. Una situacin crtica en la escuela, que
suele provocar la desigualdad o situaciones de exclusin o preferencia, se produce
cuando las diferencias de lenguaje provocan sentimientos de lealtad lingstica o
conflictos en los grupos: hay un desfasaje entre la competencia comunicativa que
exige la escuela (la lengua estndar) y la competencia comunicativa de los sujetos,
que da cuenta de su grupo de pertenencia. La distancia cultural entre los sujetos se
hace evidente en la distancia lingstica: el lenguaje funciona como medida de la
distancia social.

Representaciones, prejuicios, estereotipos, van de la mano de ciertas prcticas

de enseanza. El "efecto pigmalin", "la profeca de autocumplimiento", estudiada por
la pedagoga, en trminos sociolingsticos significa el reconocimiento y evaluacin de
la propia forma de habla y sus efectos: esto obliga a algunos al silencio, lleva a otros a
la verborragia y la exhibicin verbal, a otros, a no encontrar las palabras, es decir, a
creer que no saben hablar, cuando, en realidad, lo que estn diciendo es que saben
que no pueden hablar en situaciones donde hay una nica variedad autorizada.

Hace ya mucho tiempo que la sociolingstica viene afirmando que no hay

lenguas mejores ni peores, ms pobres o ms ricas. Se siguen escuchando, sin
embargo, afirmaciones como: "El verdadero espaol es el que se habla en Espaa",
"El francs es la mejor lengua para hablar de amor" o "El alemn es una lengua
dificilsima" o prescripciones como "las maestras deberan tratar a los alumnos de t"
(cosa que efectivamente ocurre en algunas instituciones, al menos en la formulacin
escrita de consignas de trabajo y en las apreciaciones que se escriben en los boletines
de calificaciones)). Cuando en la escuela, a los chicos que usan las formas
"incorrectas" se les ensea a decir haya en vez de haiga, examen en lugar de esamen,
voy a la casa de mi abuela en lugar de voy de mi abuela, lo que se les est enseando
explican los sociolingistas- es otro dialecto, el dialecto aceptado, el que goza de
prestigio social, al tiempo que se les hace abandonar las formas del dialecto materno
que los identifican como hablantes de las clases sociales menos cultas. La distincin
entre lo correcto y lo incorrecto es una relacin puramente social, como afirma
claramente Ema Gregores (1973). No hay ninguna razn lingstica para que se diga
que "haya" es mejor que "haiga" O acaso no decimos "caiga" y "traiga"? La forma a la
que llamamos incorrecta sirve tan bien a la comunicacin como la "correcta" dentro del
dialecto a la que corresponde cada una. La nica razn por la cual una se considera
correcta y la otra no es porque una aparece en el uso de los grupos sociales ms
prestigiosos y otra no, por la misma razn por la que se considera correcto usar
corbata en determinadas situaciones, si bien no hay nada inherente a la corbata que la
haga mejor que el pauelo, por ejemplo. Todas afirmaciones basadas en criterios
sociales pero no lingsticos. Cuando se oyen frases como Hay que decir esto y no lo
otro, se afirma desde la sociolingstica, hay que recordar que la lengua no es esttica,
que se va modificando, que las convenciones gramaticales de una lengua no son
artculos de un cdigo penal: son convenciones que cambian. O, como se deca en el
Congreso de laS lenguas de 2004, Los nicos dueos de una lengua son los
hablantes, que no necesitan de academias o instituciones que, apropindose de la
palabra, impongan las normas del "correcto decir".

Sin embargo, estos enunciados de la sociolingstica generan enormes

tensiones en el interior de la escuela, pues son muy difciles de mantener. En su texto
Lo que quiere decir hablar (1990), Pierre Bourdieu introduce la expresin mercado
lingstico para explicar las reglas que rigen los intercambios verbales:

Toda situacin lingstica funciona, por tanto, como un mercado en el que el

locutor coloca sus productos; y el producto que produzca para este mercado
depender de cmo anticipe los precios que van a recibir sus productos. Al
mercado escolar, lo queramos o no, llegamos con una anticipacin de los
beneficios y de las sanciones que recibiremos. Uno de los grandes misterios
que la sociolingstica debe resolver es esta especie de sentido de la
aceptabilidad. Nunca aprendemos el lenguaje sin aprender, al mismo tiempo,
las condiciones de aceptabilidad de este lenguaje. Es decir, que aprender un
lenguaje es aprender al mismo tiempo que este lenguaje ser ventajoso en tal
o cual situacin.

Y advierte, tambin, que la escuela no puede suspender, solo porque es su deseo,

porque ella quiere, estas reglas, porque con ello puede comprometer seriamente las
oportunidades futuras de los alumnos. Permtanme que les cuente una ancdota: en
una escuela de adultos, un alumno est preocupado por corregir sus errores de
ortografa. El profesor le responde que considerar su variedad lingstica como un
error es una barrera que los grupos de elite ponen al aprendizaje de la mayora, y le
propone que se concentre en mejorar su comprensin y expresin. Claro, eso suena
muy bien - contesta el alumno- , pero ni usted sera profesor si tuviera mis faltas de
ortografa ni yo tendr posibilidades de pasar el examen de admisin a un trabajo
cuando lo necesite.
La escuela no puede hacer algo diferente de las reglas sociales, porque dejara
a los sujetos sin salida. Sin embargo, como propone Beatriz Bixio (2003), el tomar
conciencia de esta situacin, y el incluir este debate en la formacin de los docentes,
puede hacernos cambiar la perspectiva sobre qu y cmo ensear lengua o prcticas
del lenguaje, en nuestras instituciones educativas.

Una mirada didctica centrada en lo sociocultural va a atender al modo en que

la variacin lingstica afecta directamente al proceso de aprendizaje e incide en el
xito o fracaso escolar de los alumnos. Se trata, en sntesis, de tomar plena conciencia
de que el lenguaje en general, y el discurso pedaggico en particular, es mucho ms
que "un transmisor cuya forma carece de consecuencias sobre lo transmitido".

Si estas nociones de variedades entran a la escuela como un contenido ms a

ser estudiado, como si fuesen clasificaciones lingsticas incuestionables, a ser
memorizadas por los alumnos o a ser reconocidas en enunciados e textos, no ser
posible una reflexin sobre los procesos sociales que determinan estas diferencias y
una concientizacin de que la lengua tiene un valor en el mercado (Sardi, 2000).
Muchas veces estas operaciones de clasificacin, bajo la apariencia de un claro y
demarcado conocimiento cientfico, oscurecen la reflexin sobre los procesos sociales,
no exentos de conflicto, que se dan en las sociedades.

Se trata de una didctica que contribuya a superar los prejuicios y que

constituya un saber significativo para los alumnos en tanto les permita entender los
intercambios lingsticos en toda su complejidad, en especial en cuanto a sus juegos
de poder, una didctica en la que el saber seleccionado y tambin las estrategias
metodolgicas para ponerlo en circulacin atiendan a la nocin de variacin. Una
didctica sociocultural que entienda que las intervenciones de los hablantes no son
enteramente libres, sino que, como toda interaccin social, estn determinadas por
reglas sociales que indican quin, cundo, cmo y sobre qu se puede hablar, reglas
que en la comunicacin cotidiana, pero mucho ms en situaciones formales, define el
hablante que detenta el poder. No todos los hablantes tienen acceso a decir
determinadas palabras, ni todo lo decible puede ser dicho por cualquier persona, en
cualquier circunstancia y con cualquier variedad de habla (Bixio, 2003).
 La escuela tiene un compromiso insoslayable respecto de la lucha contra la
exclusin educativa y social en la que estn sumidos enormes sectores de nuestro
pas y de otros pases latinoamericanos. Solo conociendo la estructura social del
lenguaje y develando estos aspectos de su funcionamiento se pueden empezar a
crear las condiciones de posibilidad de respeto a la diversidad.

Bibliografa

Bixio, Beatriz (2003) Pasos hacia una didctica sociocultural de la lengua y la

literatura, en Lul Coquette. Revista de didctica de la lengua y la literatura, Ao 1, n
2, pp. 24-35

Bourdieu, Pierre (1990) Lo que quiere decir hablar, en Sociologa y Cultura, Mxico,
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Gregores, Ema (1973) Los prejuicios acerca del lenguaje en Nueva Enciclopedia del
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Iturrioz, Paola (2006) Lenguas propias lenguas ajenas, Buenos Aires, Libros del
Zorzal.

Sardi, Valeria (2000) La sociolingstica: un arma contra el fracaso escolar, en

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Tenti Fanfani, Emilio (2009) La enseanza media hoy: masificacin con exclusin
social y cultural. En G. Tiramonti y N. Montes [comps.], La escuela media en debate.
Problemas actuales y perspectivas desde la investigacin. Buenos Aires,
Manantial/FLACSO, pp. 53-71.

TiramontI, Guillermina (2007) Las transformaciones de la poltica educativa nacional

en los aos de la democracia. En Archivos de Ciencias de la Educacin, 4ta. poca,
ao 1, n 1, Universidad Nacional de La Plata, Facultad de Humanidades y Ciencias
de la Educacin, 81-107. Disponible en:
http://www.memoria.fahce.unlp.edu.ar/art_revistas/pr.686/pr.686.pdf

Zacaras, Natalia (2010) La escuela secundaria: un desafo obligado. En C. Romero

[coord.] La escuela secundaria, entre el grito y el silencio. Las voces de los actores.
Buenos Aires, Noveduc.