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Paulo Freire

Hacia Una Pedagoga De La


Pregunta

Conversaciones con ANTONIO FAUNDEZ


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A los hombres y mujeres que en frica y Amrica


Latina diariamente estn gestando una
Educacin popular.

Antonio Fandez

A Irene Khler, Helen Mackintosh, Inge Kissinger e


Irene Heyartz, de quienes, en distintos momentos,
recib una eficiente colaboracin en el
Departamento de Educacin del Consejo Mundial
de Iglesias y, adems, me he tornado real amigo.
A Cristina Freire Heineger por su fundamental
Ayuda en la realizacin de este libro.

Paulo Freire
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Hoy estamos aqu en Ginebra, de nuevo, en tu oficina, para comenzar


el trabajo que nos habamos propuesto. Y considero que en este primer
momento de nuestro trabajo comn, deberamos decir a quienes
maana tomen este libro para leerlo, algo del porqu de un libro as,
por qu un libro hablado, por qu no un libro escrito por los dos
captulos tuyos, captulos mos o por qu no, dos libros: uno escrito por
ti y otro por m. Y que as, vamos dialogando los dos yo digo una parte,
t dices otra. Y as nos vamos desafiando, en esta primera charla, en la
que, al mismo tiempo, nos estaremos preparando a vivir el proceso de
hablar el libro, para llevar a cabo nuestro proyecto.
Me arriesgara a decir a los lectores, desde el vamos, algo sobre el
porqu de un libro as.
En primer lugar no s si estars de acuerdo conmigo encuentro
que sta es una experiencia intelectual interesante, rica, realmente
creadora; experiencia que, en realidad, no me es extraa. Desde hace
dos aos vengo trabajando en esta forma y nada me sugiere que deba
desistir de hacerlo.
Por fuerza, hablar un libro de a dos, de a tres, en lugar de
escribirlo aislados, por lo menos rompe un poco con cierta condicin
individualista en la creacin de la obra, sacndonos de la sabrosa
intimidad por qu no decirlo? de nuestro lugar de trabajo: nos
coloca en una actitud abierta uno frente al otro en la aventura del
pensar crticamente.
En nuestro caso, de pensar una prctica perneada de temas, de la
cual participamos juntos o separadamente. Y este pensar que en lo
profundo es un repensar tiene que ver, por un lado, con lo que yo hice,
junto con otras personas, en frica y en otras partes del mundo, cuando
trabajaba en esta casa, y sobre lo que tantas veces discut contigo; por
otro, con lo que tu pasaste a hacer, al reemplazarme en el
Departamento de Educacin del Consejo, despus de mi regreso a
Brasil, en junio de 1980.
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Me acuerdo ahora, por ejemplo, de un trabajo que hicimos juntos,


aunque no mediante conversaciones, como estamos haciendo este
libo. Me refiero a los textos que escribimos separadamente para la
alfabetizacin y la pos-alfabetizacin de Santo Tom y Prncipe. Pero
ambos nos sometamos los escritos a discusin.
Ahora convencidos de la validez de hacer juntos un libro
dialogado, sin pretender de ningn modo invalidar el esfuerzo de
escribir aislados, pues tanto t como yo, junto a muchos intelectuales,
continuamos escribiendo nuestros textos individualmente, estamos aqu,
frente a esta mesa, para conversar un libro. Y, al hacerlo, aceptamos,
responsablemente, el exponernos a una experiencia significativa: la de
un trabajo en comunin.
Esto no significa, sin embargo, de ninguna manera, negar o anular
lo que sea marcadamente mo o tuyo, en cuanto expresin ms
profunda de nosotros mismos, en el producto final y comn. Este hacer
en comunin, esta experiencia conversacional, me interesa
enormemente. Como lo he dicho antes, estoy haciendo esto en Brasil y
acabo de vivir algo semejante en Canad, en Vancouver, hablando
de un libro con un excelente intelectual norteamericano, Ira Shor en e
que tratamos de responder a algunas de las preguntas que nos haban
formulado a l y a m en nuestras andanzas por diferentes centros
universitarios de los Estados Unidos y de Canad. Debo decir que este
tipo de experiencias me han enriquecido, pero tambin debo decir, y
en un sentido repetir, que involucrarme en esto no significa renunciar a
escribir textos personalmente. Y a ti te ocurre lo mismo. Encuentro, no
obstante que entregarnos de vez en cuando a la tarea de trabajar, de
crear, juntos, buscando superar la tentacin de estar siempre solos, de
escribir solos, es un testimonio intelectual que tiene sentido, que tiene
valor. Las experiencias de las que hablamos, que discutimos
crticamente y que se van fijando ahora en la grabacin de nuestro
dilogo, emergen en un discurso vivo, libre, espontneo y dinmico. Es
importante, con todo, subrayar que la vivacidad del discurso, la
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simpleza oratoria, la espontaneidad del dilogo, en s mismas, no


sacrifican para nada la seriedad de la obra o su rigor necesario. Habr
quien piense ingenuamente que el rigor en el anlisis slo existe cuando
alguien se encierra entre cuatro paredes, detrs de una puerta bien
segura, cerrada con una gran llave. Slo all, en la silenciosa intimidad
de los libros o de los laboratorios, sera posible la seriedad cientfica. No!
Yo encuentro que aqu, encerrados, pero al mismo tiempo abiertos al
mundo, inclusive a la naturaleza que circunda tu oficina, podemos
hacer y estamos haciendo algo serio y algo riguroso. Es el estilo lo que
difiere, en cuanto que es oral. Es ms ligero, ms efectivo, ms libre.
Bien, sta es la primera opinin que dara a los probables lectores
de ste nuestro libro acerca del porqu de un libro hablado. No s si
t agregars algo a lo dicho, continuando esta introduccin amena y
simple.

ANTONIO De acuerdo contigo en el anlisis que haces, sobretodo


con respecto a la ruptura de la acomodacin intelectual, la tentativa
de hacer que el trabajo intelectual sea un trabajo colectivo. Sin duda, el
mtodo que ms se presta a este tipo de tentativa es el dilogo.
Porque, efectivamente, estamos dialogando desde que nos conocimos,
en noviembre de 1979, cuando comenz un dilogo jams concluido. Y
lo que hacemos hoy no es sino una nueva etapa en nuestra historia
conversacional, pues, como t recordars, fue una entrevista con
nuestra amiga Ligia Chiappini que nos dio la oportunidad de
conocernos y de empezar a dialogar.1

1 Esa entrevista, inicialmente publicada en portugus con el ttulo Encontro con Paulo
Freire, en Revista Educaao e Sociedade Nro. 3, mayo de 1979, San Pablo; Cortez y
Moraes, ms tarde fue incluida en Der Lehner ist Politiker und Knstler, obra que rene
diversos ensayos de Paulo Freire y que fue sometida a la revisin crtica de Antonio
Fandez, tambin publicada en Education Newsletter de la Sub-unidad de Educacin
del Consejo Mundial de Iglesias.
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PAULO Tienes razn. Aquella entrevista con Ligia se constituy, en


cierto, sentido, en una pequea muestra de lo que estamos haciendo
hoy.
ANTONIO De tal manera que nuestro dilogo se inici ya en
nuestro primer encuentro. Despus de nuestra entrevista con Ligia t me
invitaste a trabajar juntos; a partir de entonces, en nuestro trabajo,
mantuvimos un dilogo constante, sobretodo con la experiencia de
Santo Tom y Prncipe. De tales conversaciones permanentes, me
acuerdo de una en particular en la que surgi la idea concreta de un
libro, de un dilogo grabado. Volvamos de un almuerzo en la OIT y,
mientras charlbamos sobre el concepto y el significado del poder del
intelectual, interrumpiste nuestra caminata y me dijiste: Antonio,
deberamos grabar todo esto, porque este no debe ser un dilogo entre
los dos exclusivamente; deberamos hacer que de l participaran otros
intelectual y no intelectuales que dialogaran con nosOtros a lo largo
de nuestro propio dilogo. Te acuerdas de eso?
PAULO Exacto; me acuerdo muy bien. Realmente ah se
encuenran las races ms remotas del proyecto de nuestro libro. Hace
seis meses, cuando de regreso de Estados Unidos pas por aqu rumbo a
San Pablo nos comprometimos a comenzar hy a hablar nuestro libro.
En verdad, alentbamos desde 1979, el deseo de esta conversacin, la
emocin de este proyecto, como bien lo sealaste, cuando iniciamos,
por medio de Ligia, una amistad fraterna. Nuestra apertura al dilogo
lo que no significa estar de acuerdo siempre uno con el otro es una
constante en nuestra amistad. Jams fall durante ese ltimo periodo
de mi estada en Ginebra que coincidi con tu llegada aqu, y ha
continuado viva en mis visitas a Ginebra. Por esto estoy de acuerdo
cuando afirmas que nuestro dilogo se da aun cuando estamos
distantes uno del otro. Es suficiente que nos reencontremos para que
retomemos el dilogo ms o menos en el punto en que lo dejamos la
vez anterior. Es como si dijsemos: como te iba diciendo.
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Creo ahora, Antonio, que en esta introduccin a nuestro dilogo


que se prolonga, deberamos explorar reflexivamente prcticas
anteriores y actuales y temas referidos a ellas para ser discutidas y
tratadas, irn llenando y ampliando nuestro dilogo.
En este sentido, por qu no nos dices, a m y a los lectores de
maana, algo de tus experiencias de intelectual chileno en el exilio; de
tus experiencias en Europa como un hombre que se trasplanta, no
porque lo quiera, ms porque es forzado histricamente a hacer el
trasplante, el que, a la vez, implica un cierto implante?
Uno de los problemas fundamentales del exiliado o de la exiliada se
da exactamente en cmo resolver la tensin aguda entre el trasplante
del que es vctima y el necesario implante que no puede estar ni ms
all ni ms ac de ciertos lmites. Si se arraiga demasiado en la nueva
realidad, corre el riesgo de renunciar a sus races; si se queda en la
superficialidad de la nueva realidad, corre el riesgo de aniquilarse en la
nostalgia de la que difcilmente se liberar.
Tu proceso fue tambin el mo. Experiment, como experimentas, la
ambigedad de estar y no estar en el contexto del exilio, pero crec en
la dramaticidad de la experiencia. Es un error pensar que el exilio es
pura negatividad. Se puede constituir, tambin, en ensayo de profunda
riqueza, de profunda creatividad, si, en la lucha por la supervivencia, el
exiliado consigue un mnimo de condiciones materiales. El asunto
importante es si somos capaces de aprehender los hechos en que nos
involucramos en el exilio, o no, para entonces aprender de ellos.
Insistira en desafiarte a que nos dijeras algo sobre este trasplante
enraizante que hoy vives. Que nos hables un poco del trasplante en
cuanto ruptura que exige un implante como sello existencial marcando
la nueva realidad.
ANTONIO Paulo, lo que me pides es que cuente toda mi vida,
todas mis experiencias vitales, intelectuales y emocionales, porque el
exilio, como t afirmas, es una ruptura y ruptura es una negacin a la
que debemos contraponer con otra negacin para alcanzar lo positivo,
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como deca Hegel. Este es el desafo que nosotros, intelectuales,


enfrentamos: superacin de lo negativo para llegar a un nivel en el que
el exilio se torne efectivamente algo positivo, tanto para nuestro trabajo
como para lo que puede ayudar a transformar la realidad. Por tanto, no
se puede comprender mi exilio sin hablar de Chile. En este sentido, no
podra dejar de decir que mi trabajo en Chile, por ejemplo, es un
trabajo que se hace fundamentalmente en el nivel de las ideas, de la
filosofa.
Enseaba filosofa en la Universidad, pero ya en esa poca la
filosofa era interpretada de manera prctica. Con mis colegas de
Departamento queramos comprender la realidad chilena, queramos
comprender cmo las ideas se concretan en las acciones, en los mitos
de las clases sociales chilenas, en los intelectuales chilenos. No era, por
tanto, pensar tan slo en los grandes sistemas filosficos, en Hegel,
Platn, Aristteles, pero s pensar cmo las ideas se concretan en las
acciones y en las mentes de los individuos o de los grupos, para
interpretar la realidad y transformarla, o no transformarla. As, en esa
experiencia ya haba una bsqueda en direccin a la realidad, en
direccin a lo concreto.
PAULO Si t me permites, voy a funcionar ahora como el periodista
que nunca fui. Es que conozco un poco de tu vida en Chile, que es,
despus de todo, el gran centro relevante de tu personalidad de
intelectual y de hombre. Considero, por esto mismo, que sera
importante, inclusive para la continuidad de nuestro propio libro, que
dijeras algo ms de tu experiencia como profesor de filosofa en la
Universidad de concepcin, en Chile universidad que era, cuando
estuve all, respetable por su seriedad.
Bien, creo que sera interesante que hablases un poco a los lectores
de cmo el joven filsofo, en la poca ya marcada por Gramsci,
enseaba esta filosofa concreta a la que hacas referencia: tendras
que decir algo ms. No deberas ser tan discreto. Decir algo ms,
porque, en la medida en que expliques un poco cmo trabajas en la
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filosofa concretamente en Concepcin, preparars al lector para


acompaar tu pasaje histrico, tu pasaje al exilio, primero en Francia y
despus en Suiza, para comprender tu trabajo universitario en Europa y
hasta para comprender la experiencia ms actual, excelentemente
acadmica, que comenzaste a hacer en el Consejo Mundial de Iglesias,
al reemplazarme en el sector de Educacin Acadmica no
academicista puesto que sta, la academicista, se regodea con la
sonoridad de las palabras, con la descripcin de los conceptos como
la comprensin crtica de lo real que, en lugar de ser, tambin
puramente descrito, debe ser transformado. Experiencia vlidamente
acadmica en cuanto preocupada con la relacin prctica-teora. Te
pedira que dijeras algo ms sobre Chile, la experiencia que hiciste en tu
tierra de origen y que trajiste contigo al exilio.
ANTONIO Realmente no podra hacerlo. Sera imposible hablar de
mi experiencia; debo hablar de la experiencia de mi generacin. La
experiencia de una generacin que vive, acta y se forma en un
contexto determinado. Y que se forma en un contexto que se
transforma rpidamente al ser alcanzado por las luchas populares, por
toda una intencin o intencionalidad concreta del pueblo chileno de
transformar la sociedad y de crear una sociedad nueva. No haba
modelos, lo que se quera era apenas hacer una sociedad diferente,
ms justa y ms solidaria. Es en ese proceso que nuestra generacin se
educa, estimulada por diferentes movimientos internacionales, como la
liberacin de frica, la lucha de los argelinos contra la colonizacin
francesa; la revolucin cubana y todas esas otras experiencias
latinoamericanas que invitan a transformar la realidad. Entonces
nosotros, estudiantes de filosofa o apenas iniciados en filosofa, no
podamos establecer una separacin entre las ideas y esa tentativa de
transformacin. La filosofa constitua, para nosotros, un medio de
anlisis de la situacin poltica, de nuestra vida en el mundo concreto,
en nuestro pas. As, estudiar Hegel, Marx, Sastre, o la misma filosofa
antigua era una forma de apropiarnos de ciertos conceptos, de una
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capacidad crtica para comprender nuestra realidad, y no un mero


debatirse en la enseanza de la filosofa de los sistemas o de los sistemas
de la filosofa.
Dira que estudibamos filosofa para resolver problemas y no para
aprender sistemas. Cmo se manifestaba esto concretamente? Puedo
hablar, por ejemplo, de nuestra concepcin de investigacin; para
nosotros no significaba hacer una metafsica de la metafsica; era ms
bien comprender cmo las ideas se concretan en la mente y en la
accin de un pueblo culturalmente dependiente, como es el pueblo
chileno, y sobre todo en el nivel de estratos sociales. Una de las
investigaciones que emprendimos apuntaba a comprender un periodo
determinado, entre 1890 y 1925, la influencia desempeada por el
pensamiento mutualista, socializante o anarquista, entre los
trabajadores de Lota y Schwager, regin carbonfera chilena. Esos
operarios que llegaban de zonas rurales estaban formados
ideolgicamente en una lectura particular e histrica del catolicismo,
una lectura completamente alienante. Lo que queramos ver era cmo
esos dos elementos ideolgicos el pensamiento mutualista y la
formacin catlica actuaban en la mente de esas personas, qu
transformaciones sufran al salir del campo hacia una industria que
comprenda una organizacin social distinta, lo que significaba para
esas personas trabajar juntas, organizarse y, unidas, defender
reivindicaciones, etctera.
No hay duda de que una investigacin en ese nivel no podra ser
una investigacin tradicional. No era posible encerrarse en una
biblioteca para comprender y solucionar el problema, ni tampoco
hurgar en libros escritos por otros filsofos para descubrir, por ejemplo, el
concepto utilizado por tal o cual pensador estaba usado
correctamente o no, si era ste o aqul el origen de determinada
palabra, etctera. Ese tipo de bsqueda exiga otras fuentes y dnde
estaban las fuentes? Cmo descubrir dnde estaban los elementos
que podran ayudarnos a comprender ese proceso de transformacin
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ideolgica? Estaban, por ejemplo, en las charlas con aquellos que


vivieron el periodo en cuestin.
Era preciso buscar las fuentes en su origen; era necesario hablar
con aquellas personas que vivieron el momento histrico: los ms
ancianos, los mineros que haban trabajado en aquella poca.
Tenamos que ir a buscar los peridicos de la poca, los juicios de las
compaas contra los dirigentes sindicales, las condenas que sufrieron
solamente porque deseaban organizarse, y las defensas en los tribunales
donde aprovechaban para expresar sus ideas, principalmente los
anarquistas.
Curiosamente, Paulo, descubrimos, en nuestra bsqueda, que
miembros de la clase trabajadora sintieron una especie de obligacin
moral de registrar sus experiencias, y encontramos cuadernos donde
todo se ve en su totalidad. Entremezclbase lo familiar, lo individual, las
defensas individuales y desesperadas, con lo que aconteca en la
sociedad, como las huelgas, con el papel de la Iglesia, con los guardias
que estaban dentro de las minas verdadero ejrcito privado. Todo
eso, Paulo volcado en un lenguaje que es un lenguaje de vida, de la
historia cotidiana. Ahora, desgraciadamente, con el golpe militar, todo
eso se perdi. Los cuadernos estn perdidos para siempre, porque
desaparecieron. Cmo un golpe de Estado elimina una forma
especfica de la vida intelectual de un pas!
S, esos cuadernos fueron ledos y discutidos; y no era un trabajo
exclusivo de la gente de Filosofa; era obra de un grupo interdisciplinario
constituido por profesores de nuestra generacin, profesores de Historia,
Literatura, Geografa, Ciencias Polticas, Sociologa. Todo ese equipo
lea, desde su perspectiva, esas notas extraordinarias que eran los
escritos de un obrero. Y cada cual haca una lectura apoyada en el
punto de su especialidad. El literato interpretaba esos textos como un
documento literario, el socilogo haca el anlisis desde una ptica
sociolgica, verificando qu estratos de la poblacin estaban presentes
y qu papel desempeaban, el filsofo buscaba entender la lucha
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ideolgica. Todo eso nos llevaba a reuniones que eran fantsticas


porque eran reuniones de aprendizaje y de enseanza colectiva. Los
dilogos colectivos con los estudiantes Era impresionante, Paulo! Creo
que all, en la realidad concreta, estudiantes y profesores aprendamos
cmo hacer Filosofa, aprendamos Historia, Literatura y Sociologa. Y
cada una de estas ciencias directamente vinculada a la realidad que
se viva en el pas, y no esclava de las realidades trascendentes,
extranjeras.
PAULO A medida que voy comprendiendo el movimiento que la
investigacin implicaba, voy percibiendo, por ejemplo, cmo era
posible al intentar una comprensin crtica, histrica, de cierto
momento de la vida chilena, a fines del siglo pasado y principios del
presente, al comprender crticamente la posicin de los trabajadores en
la confrontacin de ideologas cmo era posible, digo, hacer una
incursin en el propio presente chileno de la poca y estudiar, con los
estudiantes, la fuerza de las ideologas. Viv en tu pas que considero
tambin mo antes del gobierno de Allende. Sal de Chile en el 69, pero
volv durante el gobierno de Allende, en el momento en que trabajabas
en Concepcin. Ahora, al escucharte hablar de esa investigacin
profundamente viva que ustedes haca, imagino la riqueza que ese
material poda haber aportado al debate que hoy se hace sobre la
situacin de Chile en esa poca. Imagino cmo era posible ver lo que
hubo antes como iluminador, tambin de lo que estaba ocurriendo
entonces. Encuentro tan importante lo que hacas con tus compaeros,
como actividad docente y de investigacin, que te pedira que
continuases un poco ms, porque, en rigor, es todo eso lo que traers
ms tarde a Europa, en tu exilio, todo ese pasado tuyo, muy vivo, con
tus colegas, con tu generacin; es todo eso, incluyendo esos cuadernos
que no pudiste traer, es toda esa memoria que trajiste en tu cuerpo de
joven filsofo. Entonces, considero que es fundamental para quienes nos
leern maana, que nos hables de ese bagaje que trajiste a tu exilio.
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ANTONIO Sin duda, es una experiencia que me marca y marca el


futuro intelectual. T comprendes las dificultades de llegar al exilio
cuando no se quiere el exilio.
PAULO Claro que s. En verdad, nadie se exilia por opcin!
ANTONIO Me preguntaba cmo continuara mi trabajo, porque
con una experiencia de ese tipo si se ha iniciado, no se puede
abandonar se descubre el verdadero trabajo intelectual. El trabajo en
que la teora, la prctica y todo lo que se hace intelectualmente se
hace con la finalidad de comprender la realidad y, de ser posible,
transformarla se es un trabajo que no se pierde en un juego de ideas.
Qu es lo que entonces me propuse a m mismo en Europa?:
hacer una lectura poltica del positivismo en Chile, que es mi tesis en
Sociologa en Pars. Porque, yo dira, la realidad europea ya no era mi
realidad latinoamericana, concretamente chilena, mi realidad de
Concepcin; sino ms bien, una realidad diferente, de la que no
participaba polticamente. Mi produccin intelectual no tena un fondo
histrico concreto en el que mi actividad se revelase concreta,
profundamente anclada en una realidad. La investigacin que me
propuse realizar era aparentemente tradicional; en verdad se trataba
de leer, desde un punto de vista poltico, el positivismo en Chile, delinear
cmo esa ideologa determina comportamientos, justificaciones,
acciones, explicaciones, interpretaciones de la realidad chilena por
parte de ciertos intelectuales y de ciertos grupos sociales, estudiar cmo
los grupos sociales, utilizan las ideologas para mantenerse en el poder o
para tomar el poder una utilizacin poltica de la ideologa En este
sentido, no constitua una investigacin tradicional, era una
investigacin nueva, una lectura nueva, una lectura poltica del
positivismo en Chile, la que inclua una lectura sociolgica, una lectura
histrica, etctera. En ella, las ideas, por lo tanto, eran consideradas en
su accin y no en la historia abstracta de las ideas.
Naturalmente, ese tipo de bsqueda me llevaba a trabajar
fundamentalmente con documentos en el sentido tradicional del
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trmino. Gracias a ello, tuve la oportunidad de encontrar, en Pars,


muchos textos inditos de chilenos que fueron los idelogos de ese
positivismo que marca la historia cultural, intelectual y poltica de Chile y
que ejerce un papel importantsimo en el pensamiento y en la accin
de Balmaceda, el primer presidente antiimperialista latinoamericano. En
su lucha contra el imperialismo britnico, fundamentado en el
nacionalismo, Balmaceda quiso trasformar un pas dependiente en un
pas independiente. Por eso es de innegable significado el positivismo y
su lectura ms amplia y la lectura poltica hecha por el grupo de
intelectuales y por los estratos de la sociedad relacionados a
Balmaceda, una lectura especial del positivismo para conducir a la
accin transformadora de la realidad.
Debo decir, adems, que sta no era la nica lectura del
positivismo que entonces se haca en Chile. Exista la de los llamados
positivistas heterodoxos, que interpretaban de forma distinta la ideologa
positivista y se oponan a la visin ortodoxa de los partidarios de
Balmaceda. Esto muestra la complejidad de la lucha ideolgica de la
poca, cosa que procuro aclarar en mi tesis. Pero, de cualquier modo,
no se puede negar que ese trabajo estaba ms alejado de la realidad
de aquel otro que realizaba anteriormente. Y aqu, Paulo debo recordar
que nuestro encuentro me permiti redescubrir la realidad. El hecho de
que nos encontrramos me permiti trabajar nuevamente con el
pueblo, con la gente que, ahora, en este momento, escribe su historia.
PAULO Acabas de decir algo que me toca personalmente. Te
refieres a nuestro primer encuentro, en el que te invitaba a que nos
entregsemos, tanto como fuera posible, a un dilogo asiduo, lo que
result, finalmente, en la posibilidad que este dio de un reencuentro con
lo concreto aun no siendo lo tuyo, experiencia verdaderamente
necesaria para ti, en este momento.
Mientras rememorabas ese hito, yo estaba recordando la
afirmacin que un viejo amigo, el gran filsofo brasileo Alvaro Vieira
Pinto, me hiciera una tarde de otoo en Santiago. Apesadumbrado y
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triste, me dijo: Paulo, el exiliado vive una realidad prestada. Nadie


mejor que yo, exiliado tambin para entender lo que afirmaba. A partir
de aquel momento de vez en cuanto, repito esa expresin sin citar,
siempre al autor. Hoy, que la registro en este libro que se habla, se me
hace importante dar su origen.
Es eso mismo: el exiliado, vive una realidad prestada. Y es
exactamente en la medida en que l aprende como t aprendiste,
como yo aprenda y como muchos compaeros nuestros, chilenos y
brasileos, y de otros pases, aprendieron a vivir la tensin permanente,
radicalmente existencial, histrica, entre el contexto de origen, dejando
all, y el contexto nuevo, prestado, que el exiliado o la exiliada
comienza a tener, en la saudade* de su contexto, no un ahogo
anestesiador de su presente, ms una llama que ilumina el necesario
implante en la nueva realidad.
Slo en la medida en que el exiliado aprenda a vivir en el nuevo
contexto y a salir de l, pero continuando en la tensin de la
contradiccin de los dos contextos, el que le dej sus marcas y que l
trajo en su cuerpo consciente, mojado de l, es que puede tener, en el
contexto de origen, una permanente preocupacin, jams una sombra
inhibidora de su presente.
Tu cuerpo vino mojado, como el de cualquier exiliado, del contexto
de origen, mojado de la historia, de la cultura de tu contexto. Mojado
de los sueos que en l tenas, de tus opciones de lucha, de tu
compromiso con las clases trabajadoras. Mojado de tus expectativas,
de la idealizacin del propio contexto.
Cualquiera que sea el mundo al que llega el exiliado, su tendencia
es la de vivir, desde el primer momento de su llegada, por un lado, la
sensacin ambigua de libertad, de haber escapado de algo que lo

*Nota del traductor: Preferimos conservar el trmino portugus saudade que nos
parece comprensible ante la dificultad de su traduccin, ya que no existe en
castellano una palabra que abarque el significado del trmino en portugus.
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amenazaba, y por el otro, la de haber sufrido un corte dramtico en su


historia.
Convivir con esta ambigedad es un aprendizaje difcil que el
exiliado tiene que hacer. El tiene que aprender a transigir con la tensin
de la ruptura que el exilio provoca. Su papel no es el de profundizar la
ruptura. Si el exiliado aprende a vivir esta tensin sin negar, por un lado,
su contexto, como si fuese posible decretar que no tiene nada ms que
ver con l, como si, enojado porque fue obligado a dejarlo, intentase
castigarlo diciendo: ya no me acuerdo de ti, y, por otro, sin repudiar el
contexto prestado, ah entonces, su tiempo de espera, en el exilio,
espera en accin, se convierte en tiempo de esperanzas.
Por eso es que habl de la tensin que provoca la contradiccin
entre el contexto original y el contexto secundario. O aprendemos a
superar la negatividad que la ruptura implica para aprehender y
aprender lo positivo del nuevo contexto, o fenecemos en el exilio. Y
ambos conocemos no pocos casos de compaeros que no soportaron
la tensin, que no la resistieron. Un camino, Antonio, que descubr y que
otros exiliados tambin descubrieron, fue exactamente el de tener mi
contexto de origen como permanente preocupacin, sin que esta
posicin, sin embargo, fuese asumida como pura psicoterapia; por otro
lado, procurar cierto nivel de insercin afectiva, emocional e intelectual
en el contexto prestado. Y, si y cuando posible, a partir de l,
extendernos, con suficiente claridad poltica, a otros contextos que se
nos abrieran como reas de accin. Por esto es que, estando todava
en Chile, recib la invitacin de la Universidad de Harvard y tres o cuatro
das despus fue el Consejo Mundial de Iglesias que me invitaba
(Harvard lo haca para dos o tres aos, a partir del 69, y el Consejo
Mundial de Iglesias tambin, con diferencia slo de meses para
comenzar), propuse a Harvard estar hacia comienzos de febrero de
1970 y al Consejo comenzar mi contrato a mediados de febrero de
aquel ao. Consideraba altamente importante para m, intelectual
brasileo en el exilio, una estada, aunque breve, en el centro del poder
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capitalista. Como dije a los compaeros brasileos y chilenos de quienes


me despeda en Santiago, precisaba ver de cerca al bicho en su
cueva. Pero, por otro lado, estaba, ya entonces, absolutamente
convencido de cun til y fundamental me resultara recorrer el mundo,
exponerme a contextos diversos, aprender de las experiencias de otros,
examinarme en las diferencias culturales. Y esto, indiscutiblemente, el
Consejo me lo ofreca ms que cualquier universidad.
Un aspecto que me preocupaba era la docencia sistemtica que s
ofreca la Universidad y no el Consejo. Lo fundamental de ella, sin
embargo, podra ser vivido en la prctica que el Consejo me ofreca,
donde slo dejara de trabajar con alumnos regulares como se hace en
la academia. Ms no me faltara, en el Consejo, la prctica poltico-
pedaggica, la investigacin, ms all de la posibilidad de una
actuacin amplia por un sinnmero de universidades. En este sentido,
continu en el Consejo y, ms que eso, ampli mi actividad de
educador.
Harvard y el Consejo Mundial de Iglesias aceptaron mi propuesta.
Part con Elza y los chicos para Cambridge, donde, adems de Harvard;
particip en un interesante programa con un buen grupo de
intelectuales, Jim Lamb, Joao Coutinho, Denis Goullet, Denise, Loreta
Slover, entre otros, en el Center for Studies in Development and Social
Change, hoy lamentablemente cerrado.
Ya en Cambridge se hicieron los ltimos arreglos de mi venida a
Ginebra. Finalmente, en febrero del 70 comenc una etapa que,
entonces, no perciba que sera fundamental en mi vida personal, como
tambin en cuanto educador.
Saba que el Consejo debo repetirlo no era una Universidad,
pero saba tambin que, trabajando en su Departamento de
Educacin, conservara y ampliara mi tarea de educador. Personas
como t y como yo (perdneme el lector la inmodestia de la cual no es
responsable) no precisan las aulas, por ms que las amen y que de ellas
no prescindan, para ser educadores.
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La Universidad, despus de todo, por buena por fuera, por famosa


que fuera, por grande que fuera, significaba la oportunidad de trabajar,
en semestres, con grupos de veinte o treinta estudiantes. El Consejo
Mundial de Iglesias me ofreca una ctedra mundial, me ofreca no el
espacio de una universidad, ms el espacio del mundo, me ofreca el
contexto mayor del mundo, sus diferentes experiencias, la visin de
algunas de sus tragedias, de sus miserias, de sus desgracias, pero
tambin de algunos de sus momentos de belleza el de la liberacin de
pueblos africanos, o de la revolucin nicaragense, o de la revolucin
de Grenada.
Fue recorriendo este contexto enorme que el Consejo Mundial me
ofreca, que me fui convirtiendo en un caminante de lo obvio. Y fue
caminando por el mundo, fue andando por frica, fue andando por
Asia, por Australia, Nueva Zelandia, por las islas del Pacfico Sur; fue
andando toda Latinoamrica, el Caribe, Amrica del Norte, Europa, fue
caminando por esos pedazos de (FALTA TEXTO) P. 25

realizando. Pero estaba igualmente convencido, cuando te consult si


aceptabas discutir conmigo concretamente las experiencias de las que
yo participaba que, con aquella invitacin que en aquel preciso
momento de abra otros caminos, te estaba ayudando a enfrentar la
tensin existencial que vivas como exiliado, en la contradiccin entre tu
contexto original y el contexto nuevo, prestado.
Puedo decirte, finalmente, que fue exactamente esta posibilidad
de agarrar lo real, lo concreto, que me salv como exiliado y como
persona. Al hacer este discurso, debo haber sido un poco emotivo. No
me arrepiento.

ANTONIO Tu anlisis me alegra y me emociona; me alegran los


trminos de esta charla. Lo interesante del dilogo es que est cargado
no slo de intelectualidad, sino tambin de emocin de la propia vida.
19

Estoy totalmente de acuerdo contigo, Paulo, principalmente en el


asunto que abordaste el de la superacin del destino del exiliado.
Para el exiliado, la tensin se da entre el contexto de origen, que lo
forma y lo transforma, que lo conforma para toda su vida, y este
contexto nuevo, que es necesario revivir, y al cual tiene o no que
adaptarse, y del cual tiene, o no, que apropiarse. Creo que la
superacin de esa negatividad se da cuando se establece un dilogo
entre ambos contextos.
Pienso que, para que nuestro contexto se enriquezca todava ms,
en nuestra mente, en nuestro cuerpo, en nuestras emociones, necesita
de un otro contexto. En el fondo y t sabes de esto, como todos lo
sabemos para descubrirnos necesitamos mirarnos en el Otro,
comprender al Otro para comprendernos, entrar en el Otro.
Segn Fichte, el Yo crea al no-Yo para conocerse a s mismo.
Nosotros no creamos el no-Yo, no estamos en el idealismo, nuestro no-Yo
es objetivo, no es creacin nuestra. El no-Yo es ese contexto prestado,
como t lo llamas, pero que es necesario para enriquecer nuestra
vivencia y nuestro contexto de origen fue el mundo que me ayud a
entender y a comprender mejor mi pas. Esta idea de Fichte la
desarrollo en la breve resea que hago, en ingls, a la edicin de tu
obra Der Lehrer ist Politiker und Knstler.
Insisto en un aspecto importante de tu experiencia intelectual: es
justamente tu trabajo en frica y en Asia, el que no slo te hace
descubrir frica y Asia, sino tambin descubrir o redescubrir tu propia
realidad brasilea. Este es el aspecto positivo.
Tambin yo alcanc una mejor comprensin de Latinoamrica y,
en particular de Chile, por medio de la comprensin de otros pases, de
otras experiencias. Dira aun ms: comprend mejor el villorrio de donde
vengo y donde nac. Porque pienso que, despus de todo, mi gran
universidad fueron dos pequeas villas, Lebu y Pehuen, donde hice mi
experiencia de purrete y de adolescente. Lebu, zona minera, la ms
pobre de Chile; Lebu, donde ense a mi padre a leer y a escribir, mi
20

padre, hombre de cualquier tipo de trabajo, ora rural, ora minero


Pehuen, una aldea de indgenas donde iba a trabajar en mis
vacaciones escolares. All pasaba tres meses entre ellos, como pen de
campo, viviendo la vida dura y trabajando en el campo desde las
cinco de la maana hasta la medianoche, para ganar una bolsa de
trigo o de avena, o un plano de comida.
Lebu y Pehuen son las dos grandes universidades que habran
dejado su marca en mi va intelectual.
No es de sorprender que los dos nombres sean de origen araucano:
Lebu (leufu), que significa ro, y Pehuen, que es el nombre de un rbol
(araucaria araucana) cuyo fruto es uno de los alimentos bsicos de este
pueblo autctono. En Leb, entre otras cosas, aprend lo que es la
solidaridad del pueblo en la lucha por la supervivencia y por una vida
mejor; en Pehuen aprend sobre la importancia de la cultura escrita
como medio para explotar o como medio de lucha contra la
explotacin, dependiendo de quin la utilice. Sobre esto ltimo,
recuerdo cmo, al trabajar con una familia araucana, como uno de
ellos, durante unas vacaciones, descubr y descubrimos la importancia
de saber leer y hacer cuentas. Eran medieros, esto es, reciban del
propietario del campo semillas, algunas herramientas de labranza y un
pedazo de tierra para trabajar. El fruto producido se reparta de la
siguiente forma: el patrn retiraba, antes de nada, la semilla prestada,
despus la parte por el uso de la cosechadora (10 a 20%); finalmente, lo
que sobraba se divida: una mitad para el patrn, la otra para la familia.
En el proceso de la divisin, que se haca en el momento de la trilla, las
bolsas eran pesadas por el capataz, el nico que saba leer y escribir. Un
da me di cuenta de que, al pesar las bolsas, registraba nmeros falsos,
inferiores a los marcados en la balanza. Con ese dato cierto, me fui al
jefe de la familia y le cont lo que haba descubierto. El tena miedo de
acusar al representante del patrn de ladrn, y me pidi que me
encargase de anotar los nmeros, para hacer nuestras propias cuentas.
Le dije, por tanto, al capataz que anotara el peso de las bolsas para
21

que pudisemos calcular, tambin, cuanto nos corresponda. El capataz


no tuvo ms remedio que aceptar esa inocente peticin. As,
tomamos conciencia de la importancia que tiene para el pueblo el uso
de la cultura escrita en la lucha contra la injusticia.
Y, cuando me permitiste volver a esa realidad, fue de alguna forma
como si volviera a m i infancia, a mis dos universidades de la infancia y
de la adolescencia, para luchar al lado del pueblo contra las injusticias
que haba conocido en aquella poca y que persisten y se desarrollan
an hoy.
Paulo, quisiera hacerte una pregunta con respecto al exilio. Se
tiene la impresin de que el exilio es simplemente una ruptura
emocional en el plano de las ideas; pero el exilio tambin significa y t
estars de acuerdo conmigo una cotidianidad. De modo que te
pedira que nos contases un poco, a los exiliados y no-exiliados, cmo es
que viviste esa cotidianidad en ese contexto diferente al contexto de
origen.
PAULO Creo que sta es una pregunta fundamental que debemos
hacernos diariamente los exiliados; la pregunta diaria de cmo estamos
comprendiendo y de cmo es posible, por ejemplo, vivir mejor o de
forma menos traumtica esa cotidianidad prestada que tenemos como
exiliados.
Mi punto de partida, el comienzo de mi experiencia con la
cotidianidad diferentes, se dio exactamente en tu Chile hoy tambin
mo.* Claro que de manera mucho menos dramtica de lo sucedido en
Europa al final, Chile, a pesar de ser un pas un poco europeizado, es,
en su ser, Latinoamrica.
Una de las primeras lecciones que el exilio me ense, al dar los
primeros pasos en el contexto que me acoga, en el sentido de vivir y no
apenas sobrevivir en lo cotidiano diferente, fue la de reconocer que las

* Nota del traductor: Escuche a Paulo Freire, en Ro, en un auditorio ante unas
quinientas personas, la mayora brasileas, decir: Chile, donde pas aos de mi exilio,
es para m segunda patria
22

culturas no son mejores ni peores, las expresiones culturales no son


mejores ni peores, son diferentes entre s. Como nosotros, por otro lado,
la cultura no es, est siendo, y no podemos olvidarnos de su carcter de
clase. Esta primera leccin, la de que no se puede decir que las culturas
no son ni mejores ni peores, la aprend en Chile, cuando comenc a
experimentar, concretamente, las formas diferentes, hasta de llamar al
otro. No s si caste en la cuenta, por ejemplo, qu difcil es en un
restaurante de cultura extraa, dirigirse al mozo que sirve! Hay una
forma especial en cada cultura que no debe quebrarse, hay cierto
cdigo, no? Me acuerdo de una vez en Chile, en el Ministerio de
Relaciones Exteriores (no s si se llama as o de Asuntos Extranjeros).
Tena que resolver un problema con un documento necesario para
permanecer en el pas. Me arrim al mostrador de la oficina, pero nadie
me atenda. Nadie miraba en mi direccin. De repente, una persona
levant la cabeza y me observ. Mov la mano, llamando su atencin,
como para decirle que estaba all. El empleado se me acerc y, con
voz como de quien est tremendamente ofendido, me dijo que aqulla
no era forma de llamar a alguien. Qued sorprendido e indeciso. De
cualquier manera le dije: No tuve ninguna intencin de ofenderlo,
seor, yo son brasileo Pero el seor es un brasileo que est en
Chile, y en Chile no se hace eso, dijo bien categrico. Bien, entonces
le pido disculpas de nuevo, le pido disculpas por lo que le pareci
ofensivo en mi gesto, no por la intencin de ofenderlo, que no la tuve.
Quiero decir, subjetivamente no quise ofenderle; pero objetivamente lo
ofend Qu misterios lo de la cultura! El me atendi, no s si me
entendi, y sal meditando por la calle. Cmo los ms mnimos
pormenores del da a da necesitan ser comprendidos!
Si no intentamos, Antonio, una comprensin crtica del diferente,
en la necesaria comparacin que hacemos entre las expresiones
culturales, las de nuestro contexto y las de prestado, corremos el riesgo
de aplicar juicios de valor rgidos siempre negativos, a la cultura que nos
es extraa.
23

Para m sta es siempre una posicin falsa y peligrosa. Respetar la


cultura diferente respetando la nuestra tambin, no significa, no
obstante, negar nuestra preferencia por este o aquel rasgo de nuestro
contexto de origen, o por este o aquel rasgo del contexto prestado. Tal
actitud revela, inclusive, un buen grado de madurez indispensable que
a veces alcanzamos, y a veces no al exponernos crticamente a las
diferencias culturales.
De una cosa tenemos que estar siempre advertidos en el
aprendizaje de estas lecciones de las diferencias: la cultura no puede
ser enjuiciada a la ligera de esta forma: esto es peor, esto es mejor. No
quiero, con todo, afirmar que no haya negaciones en las culturas,
negaciones que necesiten ser superadas.
Fue un ejercicio al que me somet hace algunos aos en Brasil, el de
exponerme, como educador, a las diferencias culturales desde el punto
de vista de las clases sociales, sin que hubiera imaginado que me
estaba preparando, en cierto sentido, para la exigencia que tuve en el
exilio de entender las diferencias culturales. Diferencias de clase y
tambin de regin. Aspectos de gusto, no slo de los colores de la ropa,
del arreglo de las casas modestas, del uso para m abusivo de
pequeos retratos en las paredes, sino tambin del gusto de las
comidas, de los condimentos. La preferencia, en los bailes, por el
volumen exagerado de la msica. Diferencias marcadas en el lenguaje,
en el nivel de la sintaxis y de la semntica. Mi larga convivencia con
estas diferencias me enseo que tener prejuicios de clase frente a ellas
sera contradecir desgraciadamente mi opcin poltica. Me ense,
tambin, que la propia superacin de sus negaciones, exigiendo una
transformacin en las bases materiales de la sociedad, destaca el papel
de sujeto que las clases trabajadoras deben asumir en el esfuerzo de la
reinvencin de sus expresiones culturales.
Pero esto ya es otro asunto
Fundamentalmente, todo esto me ha enseado ampliamente. Me
ense a vivir, a encarnar una posicin o una virtud, la que considero
24

bsica, no slo desde el punto de vista poltico, sino tambin existencial:


la tolerancia.
La tolerancia no significa de manera alguna la abdicacin de lo
que te parece justo, bueno y cierto. No. El tolerante no renuncia a su
sueo por el que lucha intransigentemente, pero respeta al que tiene un
sueo distinto al de l.
Para m, a nivel poltico, la tolerancia es la sabidura o la virtud de
convivir con el diferente, para poder pelear con el antagnico. En este
sentido, es una virtud revolucionaria y no liberal-conservadora.
Mira, Antonio, el exilio mi experiencia en la cotidianidad
diferente me ense la tolerancia de manera extraordinaria. Este
aprendizaje de vivir en lo cotidiano diferente, como ya te dije, comenz
en Chile, sigui en los Estados Unidos, en mi ao en Cabridge, y me
acompa durante los diez de vida en Ginebra. Y es impresionante
cmo consegu, y no fue fcil, ir integrndome a lo diferente, a lo
cotidiano distinto, a ciertos valores que hacen, por ejemplo, el da a da
de una ciudad como Ginebra, haciendo parte de una cultura, como la
de Suiza, multicultural.
Es formidable cmo fui aprendiendo las reglas del juego,
conscientemente, sin renunciar a aquello que me pareca fundamental,
sin recusar lo ms bsico de m mismo y, por eso, sin adaptarme a lo
cotidiano prestado. As, aprend a lidiar con lo diferente que a veces me
incomoda. Una de estas diferencias con las que conviv, pero jams
incorpor a mi forma de estar siendo, era cierta asociacin, no siempre
explcita ni tampoco generalizada, entre cuerpo y pecado. En Europa,
en Estados Unidos, en muchas ocasiones esta asociacin era
transparente en el comportamiento de la gente. Es claro que las
generaciones ms jvenes vienen superando concretamente esta cuasi
anulacin del cuerpo. Siempre me pareci una violencia esta
distancia fra del cuerpo que, por el contrario, para m es algo
extraordinario. El cuerpo humano, viejo o joven, gordo o flaco, no
importa de qu color, el cuerpo consciente, que mira las estrellas, es el
25

cuerpo que escribe, es el cuerpo que habla, es el cuerpo que lucha, es


el cuerpo que ama, que odia, es el cuerpo que sufre, es el cuerpo que
muere, es el cuerpo que vive! No fue rara la vez en que habiendo
puesto, con afecto, mi mano sobre el hombro de alguien, la vive, de
pronto, en el aire, cuando, el cuerpo tocado, curvndose, rechazaba el
contacto del mo.
Para m que en mis charlas suelo subrayar parte de mis afirmaciones
palmeando levemente en el cuerpo del otro, me fue difcil
contenerme
Otro de estos diferentes es lo que tiene que ver con los
sentimientos que, se dice, deben controlar su expresin, en nombre del
respeto al otro. El sentimiento de alegra, de tristeza, de cario, de
afecto, de amor, todo esto tiene que ser rigurosamente disciplinado.
Tengo muy claro, todava, el rostro con una mezcla de alegra y
sorpresa, de una compaera de trabajo, europea, secretaria de uno de
los sectores del Consejo. Una maana de primavera, al encontrarla en
la entrada de la casa, elogi vivamente la alegra de los colores y la
ligereza de su vestido, todo, deca, tan coincidente con su aire joven e
inquieto. Desconcertse un poco para, enseguida, rehecha, decirme
sencillamente: Voc existe.
Para m, el repetido respeto al otro casi tiene que ver, tambin,
con cierto miedo que se tiene de asumir compromisos. Quiere decir
que, en la medida que me cierro, me tranco, en que no expreso la
alegra de verte, por ejemplo, de conversar, de discutir, puedo levantar
una frontera en el espacio afectivo entre los dos, que te ensea a no
entrar en mi campo para pedir algo, para demandar de m un
compromiso mayor. Esto fue otra cosa con la que tuve que luchar. Y fue
tambin difcil porque, como brasileo del Nordeste, efusivo, a veces no
me puedo contener y me desbordo. Sin anularme, sin embargo, tuve
que controlarme para no herir demasiado a los otros. Permeando todo
esto corre la tensin de la que tanto ya hemos hablado, la ruptura, el
problema de saber hasta dnde podemos ir, que levanta el asunto de
26

los lmites a la expresividad de nuestros sentimientos. No podemos estar


ni demasiado aqu, ni demasiado all de los lmites. Si cedemos en
exceso, comprometemos la radicalidad de la forma de estar siendo. Si
vamos mucho ms all de lo razonable, provocamos la reaccin natural
del contexto que pasa a ser, en cierta forma, invadido por nosotros. Y
lo cotidiano invadido nos castiga. Es un aprendizaje constante.
Otro punto neurlgico, en lo cotidiano ginebrino, que no le es
exclusivo y que me problematiz mucho, es el asunto del silencio, en
relacin a lo que el contexto considera alboroto, barullo. No me
olvidar de la ocasin en que, a las diez y diez de la noche, un vecino
toc insistentemente el timbre del departamento. Abr la puerta.
Aventur un buenas noches corts y, dejando notar su molestia, me dijo
que no poda dormir con la guitarra de mi hijo Joaqun, que hoy es
profesor de guitarra clsica en el Conservatorio de Friburgo, cuando era
adolescente, estaba preparando (muy disciplinado, estudiaba seis
horas por da) una suite de Bach, y el vecino no poda dormir!, y a las
diez y diez pas para protestar. Me acuerdo que, con cierto humor, le
dije: Es interesante ver cun diferentes somos! Yo duermo con Bach.
Parti con la misma cortesa con que haba llegado. Habl con Joaqun
quien silenci su guitarra. El vecino habr dormido en paz.
Hay muchas ancdotas, algunas verdaderas, otras deben de ser
fruto de la imaginacin de los latinoamericanos, relacionadas con el
silencio y el alboroto.
Con relacin a esta caracterstica de lo cotidiano en Suiza, aunque
no exclusivo de los suizos, no conoc ningn latinoamericano que no
tuviese algo que decir, que reclamar. Una vez ms volvemos al
problema de los lmites. Ni muy aqu, ni muy all de los lmites, debemos
estar de cara a ellos.
Creo, por otro lado, que lo peor de las exigencias de lo cotidiano
que tanto reclama el silencio, es el sentimiento tan evidente, a veces,
que el contexto alimenta, intolerantemente, contra los que cargan en
su cuerpo el ritmo, el sonido, la voz que se oye, considerndolos
27

representantes de culturas inferiores, poco civilizadas. La intolerancia es


siempre prejuiciosa.
Como ves, Antonio, convivir con la cotidianidad del otro constituye
una experiencia de aprendizaje permanente. Siempre deca esto en
casa, a nuestras hijas, a nuestros hijos. Porque, mira bien, una de las
caractersticas fundamentales del comportamiento en lo cotidiano es
exactamente la de no preguntarnos acerca de l. Uno de los rasgos
bsicos de la experiencia en la cotidianidad es exactamente que en
ella nos movemos, de manera general, dndonos cuenta de los hechos,
pero sin que necesariamente alcancemos de ellos un conocimiento
cabal. Ahora, al hablar de esto, recuerdo el libro extraordinario de Karel
Kosik, A Dialectica do Concreto,2 en el que pone a la luz, crticamente,
el sentido de lo cotidiano.
Por lo tanto, en el momento en que dejamos nuestro contexto de
origen y pasamos al otro, nuestra experiencia en el da a da se hace
ms dramtica. Todo en ella nos provoca o puede provocarnos. Los
desafos se multiplican. La tensin se instala.
Encuentro que uno de los problemas serios que el exiliado o la
exiliada enfrenta es que, si en su contexto original viva inmerso en la
cotidianidad, que le era familiar, en el contexto prestado precisa,
permanentemente, emerger de lo cotidiano preguntndose
constantemente sobre l. Es como si estuviese siempre en vigilia. Y, si no
se prepara para responder bien a sus propias preguntas, uno es
atrapado por la nostalgia de su contexto de origen, pasando a negar
todo lo que lo cotidiano prestado le ofrece, material que tendra para
superar la tensin que la ruptura del exilio crea.
ANTONIO Tu anlisis sobre lo cotidiano es fundamental para una
comprensin del exilio, porque el exilio no es simplemente un problema
de ruptura epistemolgica, emocional, sentimental o intelectual o as
mismo poltica; es tambin una ruptura de la vida diaria, de gestos,

2 Karel Kosik. A Dialectica do Concreto, Ro de Janeiro, Paz e Terra, 1985, 2. edicin.


28

palabras, de relaciones humanas, amorosas, de relaciones amistosas,


de relaciones con los objetos. Sin duda, el exilio no puede ser explicado
sin esa forma, digamos personal, de relacionarse con otra realidad, con
otro contexto, contexto nuevo. All comienza, dira, una alfabetizacin
de nuestro ser.
Y comenzar con eso a lo que te referas descubrir a los otros,
descubrir otra realidad, otros objetos, otros gestos, otras manos, otros
cuerpos; y, como estamos marcados por otros lenguajes y nos
acostumbramos a otros gestos, a otras relaciones, ste es un largo
aprendizaje, este nuevo descubrir, este nuevo relacionarse con el
mundo Y, por lo tanto, la diferencia radica en donde este aprendizaje
comienza. Se descubre al otro; y t vinculabas ese descubrimiento del
otro a la necesaria tolerancia hacia el otro. Esto significa que, por medio
de la diferencia tenemos que aprender a tolerar al otro, a no juzgarlo
por nuestros propios valores, pero a juzgarlo con los valores de ese otro,
que tiene valores distintos a los nuestros. Y lo que me parece bsico es
que, vinculado al concepto de diferencia y tolerancia, est el
concepto de cultura.
T decas que descubrir otra cultura es aceptarla y tolerarla.
Entonces, pienso que el concepto de cultura que empleas el que
comparto plenamente no es el concepto elitista.
La cultura no es tan slo una manifestacin artstica o intelectual
que se expresa por medio del pensamiento; la cultura se manifiesta,
sobre todo, en los gestos ms simples de la vida cotidiana. Cultura es
comer de manera diferente, es dar la mano de manera diferente, es
relacionarse con otro de manera diferente. A m me parece que el
empleo de estos tres conceptos (cultura, diferencias y tolerancia) son
utilizaciones nuevas de viejos conceptos. Cultura para nosotros, insisto,
son todas las manifestaciones humanas, inclusive la cotidianidad, y
fundamentalmente en sta se da el hallazgo del diferente, que es
esencial. Esta es una concepcin de lo esencial que es distinta a la
concepcin tradicional, que considera a lo esencial como lo comn, los
29

rasgos comunes; en tanto que para nosotros, y t estars de acuerdo


conmigo, lo esencial es lo diferente, lo que nos torna diferentes.
Descubriendo y aceptando que esto es lo esencial, que el
elemento tolerancia es exigido en esta nueva relacin, es preciso
establecer un dilogo entre nuestras diferencias y enriquecernos en ese
dilogo. As, tienes razn cuando dices que no podemos juzgar la
cultura del otro por medio de nuestros valores. Debemos aceptar que
existen otros valores, aceptar que existen las diferencias y aceptar que,
bsicamente, esas diferencias nos ayudan a comprendernos a nosotros
mismos y a nuestra propia cotidianidad.
PAULO De hecho, es un aprendizaje difcil, un aprendizaje diario.
Basado en mi larga experiencia (despus de todo, viv casi diecisis
aos de exilio, aprendiendo eso diariamente), creo que puedo decir
que no es realmente fcil. A veces, las personas casi se desaniman en el
proceso de aprender, sin olvidar el pasado. Aprender cmo lidiar con el
diferente, que no es raro que hiera las marcas que traemos con
nosotros, en el alma, en el cuerpo. A veces yo tambin me cansaba.
Pero luch constantemente, en el sentido de vivir la experiencia del
equilibrio entre lo que me marc profundamente en mi cultura y aquello
otro que comenz a marcarme, positiva o negativamente, en el
contexto nuevo, en el contexto diferente.
Percib, Antonio, otra cosa obvia. Mucha gente ya habr dicho lo
que ahora dir. Percib cun fuertes se vuelven en la medida en que no
las idealizamos. En verdad, en el momento en que comienzas a decir:
no, todo lo que es bueno, slo es chileno, las marcas de tu cultura se
debilitan. Ms, en la medida en que, en lugar de la idealizacin de tus
marcas, las tratas bien, las cuidas seriamente, sin absolutizarlas,
entonces percibes que, sin ellas, te sera difcil, inclusive, recibir otras
marcas que, al lado de tu historia personal, fuesen significativas.
En este sentido, recuerdo una carta que escrib a un gran amigo
brasileo, en la cual hablando de mi peregrinaje por el mundo, le deca:
Si no estuviesen las marcas de nuestra cultura, presente, vivas en m,
30

marcas que cuido con cario, mi peregrinacin que hoy, por causa de
ellas tiene una significacin profunda para m, se volvera un simple
vagar por el mundo, casi sin razn de ser. Es interesante observar cmo
esta contradiccin es extraordinaria. Si renuncias a tus marcas, no llegas
a ser marcado autnticamente por la nueva cultura, vives entonces una
falsificacin en la nueva cultura; si tratas bien tus marcas, pero no las
absolutizas entonces te dejas marcar por la nueva cultura; es decir, la
nueva cultura no te invade, pero no es reprimida. En realidad, te da
alguna cosa tambin. Este aprendizaje que, repito, no es fcil, tiene que
ser vivido porque el exilio lo exige. Por esto es que con Elza siempre nos
esforzbamos para que nuestra saudade de Brasil jams se constituyese
en una especie de enfermedad sentimentalista. Sentamos fuertemente
la falta del pas, la falta del pueblo, la falta de la cultura. Es eso que t
decas: el gesto especial de saludar con el buen da, de andar por la
calle, de doblar una esquina, de mirar para atrs, todo esto es cultura. Y
de todo eso sentamos falta, pero jams permitimos que la falta que
sentamos de todo eso, se transformara en una nostalgia que nos
deprimiese, que nos entristeciera, sin descubrir la razn de ser en esa
vida concreta.
En el momento en que el exiliado se inserta en un tipo cualquiera
de prctica y descubre en esa prctica una razn de ser, entonces l se
prepara cada vez mejor para encarar la tensin fundamental entre su
contexto de origen y su nuevo contexto prestado. De tal manera que,
un cierto momento, el contexto prestado, aunque contina siendo un
contexto prestado, se transforma en un mediador de su propia
saudade. El lo hace viable para ser persona. Justamente, eso fue lo que
sucedi conmigo cuando, al aceptar trabajar en el Consejo Mundial de
Iglesias, tuve, por medio del Consejo, la posibilidad de extender el
espacio de mi accin trabajando en Europa, en frica, en
Latinoamrica, en los Estados Unidos, haciendo algo que me pareca
vlido y que me justificaba aun en la lejana impuesta en que me
encontraba de mi contexto.
31

La contribucin mnim a que pude dar a diferentes pa ses


reconozco que fue mnima pero, de cual quier forma,
im portante confiri significacin al exilio. Para m, Antonio, uno de
los puntos clave en la experiencia del exilio es saber hasta dnde, como
decas al comienzo de nuestra charla, es posible o no transformar en
algo positivo lo negativo que la ruptura implica en lo cotidiano del
nuevo contexto. Hasta qu punto luchamos por crear o encontrar
caminos por los que, contribuyendo en cierta forma con algo,
escapamos a la monotona de das sin futuro. Esta es una de las
lecciones que el exilio puede ensear, siempre que el exiliado se
transforme en sujeto del aprendizaje. En verdad, el exilio no es una
entidad por sobre la Historia, todopoderosa, que comanda al exiliado a
su antojo. El exilio es el exiliado en el exilio. El exilio es el exiliado
asumiendo, de forma crtica, la condicin de exiliado. Si l se asume as,
se hace sujeto del aprendizaje que la circunstancia nueva le impone. Y,
si se convierte en buen aprendiz, creo que se prepara muy bien para
volver a su tierra. No tengo ninguna duda de que, cuando ms el
exiliado se hace capaz de aprender las lecciones del exilio
eficientemente, tanto ms eficiente ser al volver a su tierra; volver a
su contexto convencido de que, al volver no podr llegar hablando con
pretensiones de ensear a los que quedaron. Tiene que llegar con la
humildad que tuvo que tener en el exilio tambin, para aprender su
cotidianidad. En verdad, el tiempo que estuvo fuera lo obliga, al volver,
a una nueva insercin en su cotidiano original que, en muchos
aspectos, cambi durante su ausencia. La historia y la cultura de su
contexto no se detendrn en el tiempo para esperarlo. Entonces, el
exiliado que vuelve lo he dicho varias veces debe tener,
enfrentando su contexto, casi la misma humildad que debera haber
tenido en los comienzos de su exilio, cuando tuvo que aprender a vivir y
a convivir con la nueva cotidianidad. Obviamente, reaprender el
contexto de origen es mucho ms fcil que aprender el prestado, pero
la exigencia de aprendizaje se impone, de cualquier manera. Pensando
32

en este asunto, encuentro, a veces, que hay una relacin bastante


dinmica entre el pre-exilio y el retorno del exilio. En la medida en que
en el tiempo anterior al exilio, el exiliado tuvo una prctica poltica con
cierta claridad en relacin con su sueo y si, en el exilio, con nitidez
tambin, busca vivir la tensin tan hablada por nosotros, aprendiendo la
tolerancia, la humildad, aprendiendo el sentido de la espera, no la que
se realiza en la pura espera, sino la que se realiza en la accin, entonces
el exiliado se prepara para un retorno sin arrogancia. Vuelta sin cobrar
nada a su contexto por el hecho de haber sido exiliado. Vuelta sin la
pretensin de ser maestro de los que se quedaron.
Dijiste, atrs en nuestro dilogo, algo que tiene que ver con las
reflexiones que vengo haciendo. Dijiste que la posibilidad de haberte
insertado en una experiencia concreta, de contribucin a otros pueblos,
te hizo ganar una dimensin distinta del exilio. En este momento, estoy
seguro, ests preparndote, indiscutiblemente, para un mejor retorno a
tu pas.
ANTONIO Exactamente, Paulo. Me gustara proseguir este dilogo
sobre lo cotidiano, que me parece fundamental. Y volver a lo que deca
sobre cmo el exilio nos exige reflexionar acerca de la cotidianidad.
Dira que mi experiencia personal en cuanto a la reflexin sobre este
asunto comienza antes del exilio en una especie de pre-exilio, como lo
llamaste. Porque, en el fondo, esa mudanza con relacin a la
enseanza de Filosofa que hacamos o intentbamos hacer junto a
generaciones nuevas, en un contexto poltico determinado, exiga que
penssemos la realidad de alguna forma, que penssemos cmo las
ideas se concretan en las acciones diarias, polticas, personales,
etctera. Y para esto la lectura de Gramsci nos result esencial.
Sealara a Luckcs, aunque en un nivel diferente, y Kosik, que son
intelectuales que buscan entrar en la historia social que viven y
procuran comprenderla como una totalidad de la que lo cotidiano es
parte vital. Son stos los pensadores que, de alguna forma, nos
vincularon a la realidad que vivamos en la poca de las
33

transformaciones que se deban en Chile, son los que nos hicieron


reflexionar sobre la cotidianidad. Es cierto que el exilio nos hizo dar un
salto cualitativo, porque en l lo cotidiano era una ruptura y el hallazgo
del otro.
Dira que ese anlisis de lo cotidiano nos puede llevar mucho ms
all en nuestros pensamientos, porque, en ltima instancia, creo que el
problema de lo cotidiano nos hace desembocar en este otro problema:
cmo unir nuestras ideas y valores a nuestras propias acciones? Todo lo
que afirmamos y defendemos, tanto a nivel poltico, como filosfico o
religioso, debe expresarse en acciones pertinentes. Cuando no se
reflexiona sobre la cotidianidad, no se toma conciencia que hay una
separacin entre esas ideas y valores y nuestros actos en la vida
cotidiana. En cuanto afirmamos ciertos valores en el nivel intelectual,
alejados de las relaciones diarias con nuestra mujer, con nuestros hijos,
con nuestros amigos, con las personas que encontramos en la calle, que
no conocemos, pero con las que nos relacionamos, esos valores estn
vacos. Sin duda, son muy lindas todas las ideas de valores personales,
colectivos, morales, que deben regir nuestra relacin con los objetos y
las personas; pero, en la medida en que no reflexionamos e intentamos
hacer que ellas coincidan, contina existiendo un abismo entre lo que
pensamos y valorizamos y esas acciones que realizamos con respecto a
los objetos y las personas. Y esto puede ser aplicado tanto al campo
religioso, donde se verifica la separacin que hay entre lo que se afirma
y lo que se vive cotidianamente, como en el plano poltico, donde
existe una separacin entre lo que se afirma y la lucha cotidiana.
Porque una de las cosas que aprendimos en Chile, en esa pre-reflexin
sobre lo cotidiano, era que las afirmaciones abstractas polticas,
religiosas o morales, que eran excelentes, no se transformaban, no se
concretaban en las acciones individuales. ramos revolucionarios en
abastracto, no en la vida cotidiana. Creo que la revolucin comienza
justamente en la revolucin de la vida cotidiana.
34

Vivir lo que se defiende todos los das, individualmente, me parece


fundamental. Otro concepto que considero importante es el de las
rupturas. Creo que aprendemos, por medio de las rupturas, que la gran
leccin de la vida radica en que la vida es una corriente de rupturas,
una ruptura que necesita ser destruida para ser superada, y esa nueva
ruptura tiene que ser superada por otra ruptura. Pienso que las grandes
y pequeas son las que realmente nos ensean a lo largo de la vida y
nos ensean a respetar, a ser diferentes y, fundamentalmente, a ser
modestos, humildes.
El proceso de conciencia es un proceso lento, pero que, en ltima
instancia adquiere su firmeza en el proceso de la propia realidad. En mis
viajes a frica y a Latinoamrica, quienes saben que trabajo, que
participo de experiencias educacionales y populares en uno y otro
continente, tanto latinoamericano como africano, siempre me hacen
esta pregunta: Ellos estn mejor o peor que nosotros?. Respondo que
no se puede decir que estn mejor o peor. Lo que puedo decir es que
se trata de experiencias completamente distintas, en las que no se
puede evaluar lo que es mejor o peor, porque no son evaluables, no
pueden ser valoradas ni comparadas. Son experiencias diferentes y,
como tales, es necesario vivirlas diferentemente. Y, como son distintas,
unas pueden ensear a las otras; y unas pueden aprender de las otras. Y
nosotros slo aprendemos si aceptamos que lo diferente est en el otro;
de lo contrario no existe el dilogo. El dilogo se da cuando aceptamos
que el otro es diferente y nos puede decir algo que no conocemos.
PAULO Claro. Hay otro aspecto que me gustara tratar,
relacionado a lo cotidiano, sobe el que posiblemente podrs decir algo
tambin. Me parece, Antonio, que una bsqueda crtica de la
comprensin de lo cotidiano abre una instancia de anlisis principal
para la comprensin de cmo se acometen, de cmo luchan la
ideologa dominante intentando enseorearse de la totalidad
dominada y la ideologa dominada resistiendo el dominio total.
35

Creo que una aproximacin al estudio y a la comprensin crtica


de cmo se dan las cosas en el mundo de lo cotidiano, puede ser muy
til al analista poltico en su entendimiento de cmo la ideologa
dominante no llega a someter toda la expresin cultural, no llega a
someter la creatividad popular, a ella misma, ideologa dominante. A
veces, podemos ser llevados en una comprensin acrtica, de lo que
sea esta lucha, a pesar que todo lo que se halla en la cotidianidad
popular es pura reproduccin de la ideologa dominante. Y no lo es.
Habr siempre algo en las expresiones culturales populares de la
ideologa dominante, pero habr tambin, contradicindola, marcas
de la resistencia, en el lenguaje, en la msica, en el gusto de las
comidas, en la religiosidad popular, en la comprensin del mundo.
Recientemente, a propsito, fue publicado en Brasil un estudio
realmente interesante, cuyo ttulo significativo es La fiesta del Pueblo,
Pedagoga de la Resistencia.3 Qu piensas de esto?
ANTONIO Creo que ese anlisis es esencial. Repito que no es tan
slo un problema para el cientfico poltico o el cientfico social, pero s
para todas las categoras de las ciencias sociales. Dira que se trata de
un asunto que interesa tambin a la psicologa, a la biologa, etctera.
En ltima instancia, cuando se habla y errneamente sobre ideologa,
se piensa en las ideas y no se piensa que esas ideas adquieren fuerza y
constituyen realmente una forma de poder, en la medida en que se
expresan en nuestras acciones cotidianas. Es a partir de ah que se debe
comenzar el anlisis, la ideologa en la accin y no en la idea. Y la
accin no tan slo de los grupos intelectuales (no obstante que tambin
sea necesario analizarla), ms fundamentalmente en la accin de las
camadas populares, donde est la fuerza poltica de una accin. El
poder de dominio de una ideologa reside bsicamente en el hecho
que ella se encarna en la accin cotidiana.

3J.C.N. Ribeiro Jnior. A Festa do Povo, Pedagoga de Resistencia, Ro de Janeiro,


Vozes, 1982.
36

PAULO La ideologa es algo muy concreto.


ANTONIO Es concreto, no es una idea en accin. Creo, entonces,
que es fundamental comenzar por ese anlisis y, a medida que
profundicemos en l, descubriremos cmo, haciendo frente a esas
ideologas dominantes, hay acciones de resistencia por parte del
pueblo. Pienso que cualquier lucha poltica, ideolgica debe partir
justamente de la comprensin de esas resistencias. Es decir, no se debe
combatir la ideologa solamente por medio de las ideas, pero s a partir
de los elementos concretos de resistencia popular. Por lo tanto, toda
lucha contra la ideologa o las ideologas dominantes debe basarse en
la resistencia levantada por las clases populares y, a partir de ah,
elaborar ideologas que se opongan a la ideologa o a las ideologas
dominantes. Y no lo contrario, creando ideologas en oposiciones a las
ideologas dominantes, sin considerar que se debe partir de una base
concreta: las resistencias que se hacen por medio del pueblo; y esto es
bsico en cualquier lucha poltica, en cualquier lucha ideolgica. Es as
como se vencer la lucha ideolgica partiendo de eso y no de ideas.
Porque luchar ideolgicamente contra las ideologas es caer en una
ideologa de la ideologa. Es dar importancia, como lo quiere la
ideologa dominante, a que la lucha se imponga en el plano de las
ideas, porque, en cuanto esa lucha se frena en el plano de las ideas,
ella se concreta y se encarna en las acciones de las masas, a fin de
permitir la continuacin del poder poltico e ideolgico de los grupos
dominantes. En cuanto comenzamos la lucha contra esa encarnacin,
a partir de la resistencia que le opone el pueblo, el propio pueblo
puede y debe contribuir en la creacin de una ideologa y de acciones
para combatir la ideologa o las ideologas dominantes.
PAULO Claro. Estoy totalmente de acuerdo en este punto. Esta ha
sido una de mis luchas, de mis exigencias, desde antes de la Pedagoga
del Oprimido, donde insisto en que el punto de partida de un proyecto
poltico-pedaggico, tiene que estar exactamente en los niveles de
37

aspiracin, en los niveles de sueo, en los niveles de comprensin de la


realidad y en las formas de accin y de lucha de los grupos populares.
Ahora t introduces, en tu anlisis, un elemento que, para m,
clarifica mi anlisis terico, cuando insistes en que el punto de partida
debera estar precisamente en la resistencia, en las formas de resistencia
de las masas populares. Si nos negamos a conocer esas formas de
resistencia porque, antidialcticamente, aceptamos que todo entre
ellas es una reproduccin de la ideologa dominante, terminamos
cayendo en las posiciones voluntaristas, intelectualistas, en los discursos
autoritarios cuyas propuestas de accin no coinciden con lo que es
viable en los grupos populares. El asunto es cmo acercarnos a las
masas populares, para comprender sus niveles de resistencia, dnde se
encuentran entre ellas, cmo se expresan y trabajan en este aspecto.
ANTONIO Encuentro, Paulo, que en este sentido la alfabetizacin
o educacin popular, como quiera que la llamemos, desempea un
papel fundamental, porque la alfabetizacin y la pos-alfabetizacin
parten de ciertas ideas que son modelos. Y esos modelos son
propuestos. Modelos polticos, modelos sociales, modelos de
concepcin de la sociedad industrializada, no industrializada,
socializada y no socializada.
Se comienza, por lo tanto, a partir de ideas modelo, las que
estructuran el programa de alfabetizacin y pos-alfabetizacin. De esta
forma se quieren imponer modelos reaccionarios o progresistas. Pero no
percibimos que estamos trabajando en el nivel metafsico, en el nivel de
las ideas y, en verdad, lo que estamos proponiendo al pueblo es una
concepcin elaborada en nuestra mente.
Y no es el pueblo quien elabor tal concepcin. Entonces, como
expones en tu trabajo, la alfabetizacin y la pos-alfabetizacin deben
partir de la comprensin de la cotidianidad, comprensin que debe ser
alcanzada por el propio pueblo. Y nosotros junto con l. No que seamos
nosotros quienes vayamos a reflexionar sobre lo cotidiano de ellos; lo
que es preciso es llevar a ese pueblo a que junto con nosotros realice
38

una reflexin acerca de lo cotidiano, de ellos y nuestro. Y, as, que ellos


mismos descubran sus momentos de resistencia, sus expresiones de
resistencia, sus bases para construir una ideologa, y descubrir que son
ellos mismos los que tienen que construirla, en un proceso del cual, sin
duda, nosotros participamos. Como dice Gramsci: el pueblo tiene el
sentimiento, siente, acta; el intelectual comprende, ms no siente. Lo
que tenemos que hacer es unir el sentir y la comprensin para alcanzar
lo verdadero.
PAULO Creo, Antonio, que el intelectual militante poltico, corre el
riesgo permanente de convertirse en autoritario o de intensificar su
autoritarismo, cuando no es capaz de superar una concepcin
mesinica de la transformacin social, de la transformacin
revolucionaria.
Y es interesante observar, del punto de vista de su autoritarismo, la
facilidad con que considera a los que defienden la necesidad de esta
comunin con las masas populares, como puros reformistas, o
populistas, o social-demcratas.
Guevara y Amlcar Cabral jams renunciaron a esta comunin. En
verdad, la posicin que defiende la comunin con las masas no es la de
brazos cruzados, no es la de quien piensa que el papel del intelectual es
apenas la de asistente la de mero ayudante, la de preparador. Su
papel realmente importante y fundamental ser mayor y
substantivamente ms democrtico cuando, al ponerse al servicio de
los intereses de las clases trabajadoras, jams intente manipularlas por
medio de su competencia tcnica o cientfica, o de su lenguaje y
sintaxis. Cuanto ms busque esta coherencia, tanto ms descubrir que
necesita colocar juntos al sentimiento y a la comprensin del
mundo. La lectura crtica de la realidad tiene que juntar la sensibilidad a
lo real y, para adquirir esta sensibilidad o desarrollarla, precisa de la
comunin con las masas. El intelectual necesita saber que su
capacidad crtica no es superior ni inferior a la sensibilidad popular. La
lectura de lo real requiere de las dos.
39

Lejos del pueblo, en interaccin solamente con sus libros, el


intelectual corre el riesgo de ganar una racionalidad desencarnada,
una comprensin del mundo sin carne.
Ahora mismo recuerdo la referencia que hiciste a la pregunta y
respuesta que, con humor, te hizo un campesino boliviano en medio de
una charla: Sabe el seor por qu no hoy golpes de estado en los
Estados Unidos? Porque all no hay embajada de los Estados Unidos.
Al terminar estos comentarios, quiero dejar bien claro que no se
trata, de ningn modo, de idealizar a las masas populares. Ella no son ni
puras, ni castas.
ANTONIO La dificultad, Paulo, de entender la importancia del
anlisis de lo cotidiano radica en el hecho de que nosotros,
intelectuales, estamos acostumbrados a trabajar con ideas-modelo. Sin
duda, nosotros hombre, mujeres sobre todo los intelectuales
necesitamos de ideas para comprender al mundo; pero, si estas ideas
se transforman en modelos, o sea que no son aplicadas creativamente
a la realidad, corremos el riesgo de considerarlas como la realidad. Lo
concreto se adapta a las ideas y no lo contrario. Caeramos en lo que
llamara un hegelianismo vulgar: pensar que la Idea es la realidad y que
sta no es sino un desarrollo de aqulla por medio de los conceptos. De
esta forma, para explicar la inadecuacin entre las ideas y la realidad,
para explicar la incoherencia entre los conceptos y la realidad
concreta, el fracaso de la comprensin y de la transformacin de la
realidad histrica uno se mantiene firme en que es la realidad lo que se
equivoca y no nuestras ideas o sistema de ideas.
Por ese camino se nos escapa la cotidianidad popular, tanto como
la accin y la resistencia popular. Pienso que el intelectual tiene que
recorrer el camino inverso: partir de la realidad, de la accin cotidiana,
del pueblo y de nosotros mismos, pues nosotros estamos inmersos en un
cotidiano reflexionar sobre esa accin cotidiana y, entonces, ir creando
ideas para comprenderla. Y esas ideas ya no sern ms ideas-modelo,
sern ideas que se irn haciendo con la realidad.
40

En este sentido, creo que eliminamos ese amor absoluto por los
modelos conceptuales, ese amor absoluto por los conceptos que
adquieren un valor superior a la propia realidad, en la medida en que
permiten comprender y transformar la realidad.
Pienso que esto puede ser aplicado, inclusive, a lo que mal se
interpreta como tu Mtodo, porque en el fondo muchos piensan que
tu mtodo es un modelo!
Pienso que jams consideraste tu mtodo como un modelo.
PAULO Jams.
ANTONIO El mtodo para ti es un conjunto de principios que tienen
que ser permanentemente recreados, en la medida que la otra
realidad, siempre diferente, exige que esos principios sean ledos de
manera distinta, y enriquecidos de manera distinta. Es por esta razn
que tu mtodo es una especie de provocacin a los intelectuales y a la
realidad para que ellos lo recreen, a fin de adecuar los principios
metodolgicos segn las exigencias, y responder, as, a diferentes
realidades concretas.
Qu es lo que piensas de esto?
PAULO Estoy completamente de acuerdo con eso. No es por otra
razn que siempre digo que la nica manera que alguien tiene de
aplicar, en su contexto, alguna de las proposiciones que hice, es
exactamente rehaciendo-me, esto es, no siguiendo-me. Para seguir-me
lo fundamental es no seguir-me. Es exactamente lo que t dices.
Pero, Antonio, me gustara hacerte una pregunta, sin salir mucho
del rumbo de nuestra charla. A pesar de que hayas tenido, en Europa,
una experiencia docente, en trminos sistemticos, no muy larga,
cmo la veas comparndola con la que tuviste en Chile? Cules
seran las cosas ms importantes que destacaras en la actividad
docente que tuviste en Ginebra?
41

ANTONIO El problema es bastante complejo porque, en Chile, la


experiencia acadmica era una experiencia inmersa en un contexto
poltico.
PAULO Lo que no se repeta aqu, en Ginebra.
ANTONIO Para nosotros, en Chile, la enseanza estaba vinculada
a posiciones polticas, a una lucha poltica, a la transformacin de una
realidad, en tanto que el contexto europeo era completamente distinto
no posea esa dimensin poltica. O, mejor, posea otra dimensin
poltica. Es por esto mismo que el trabajo era fundamentalmente
neutro en ese sentido. (Risas)
En verdad, creo que fue hasta ms poltico que aquel que se
realizaba poltica y abiertamente en Chile. Aqu, lo poltico consiste en
negar lo poltico y, entonces, separar todo el anlisis y todo el trabajo de
ideas del contexto poltico concreto de las luchas sociales.
PAULO Sin pretender desviarte de tu reflexin, hara un parntesis
para un comentario. Antes te referiste a la importancia de que
comprendamos cmo la ideologa dominante se cristaliza en prcticas
y no tan slo en discursos. La afirmacin de que la educacin es neutra,
en muchos momentos, es ms que puras palabras.
De la misma forma, cuando un cientfico dice a un alumno: ahora
dejaste de ser cientfico porque juzgaste la realidad y la realidad est
para que hablemos de ella, la realidad est ah simplemente para que
de ella hagamos
ANTONIO - una descripcin.
PAULO Una descripcin, pero no para ser juzgada; menos an
para que sea transformada. Y es interesante observar cmo la ideologa
dominante, cristalizndose en frases as, busca asumir o expresar el peso
de una verdad evidente, irretrucable. Tienes razn, al poner tanto
nfasis en la apoliticidad de la ciencia y de la educacin, su politicidad
termina por ser destacada. La negacin de la politicidad es percibid,
finalmente, como un acto poltico
42

ANTONIO Claro, en Europa esto es fundamental. Trabaj en el


Instituto Universitario que se ocupa de los pases del Tercer Mundo. All
se ve cun abstractos son los conceptos sobre el Tercer Mundo. El
propio concepto del Tercer Mundo ya es una abstraccin total! Los
conceptos empleados para que se comprenda esa realidad no
europea son absolutamente abstractos. Aprendemos a ser modestos a
medida que viajamos cada vez ms y participamos de la lucha del
pueblo en diferentes lugares. Cuando me preguntan si conozco bien
frica o Latinoamrica, respondo negativamente. Despus de cada
viaje, conozco menos!
Esta es una actitud totalmente diferente a la del europeo que va y
permanece dos o tres aos y se transforma en un especialista en
Latinoamrica o en frica. Yo, despus de cada viaje, me transformo en
menos-especialista, en un no-especialista en frica y Amrica Latina,
justamente porque descubro esas diferencias esenciales. Al tiempo que
el europeo busca descubrir lo que hay de comn, y eso se vuelve para
l lo esencial, para m lo esencial, son las diferencias y, como cada vez
descubro ms diferencias, cada vez descubro que s menos. El camino
es, entonces, la modestia; es el camino necesario.
PAULO Pero volvamos al asunto de tu experiencia docente en
Ginebra. Tuviste alguna dificultad, por ejemplo, en conseguir la
adhesin de los estudiantes para dedicar algn tiempo, por lo menos, a
la reflexin crtica sobre su prctica, a partir de hacer, con ellos, anlisis
tericos profundos? O, por el contrario, exigan que fueses un profesor
en el sentido tradicional?
ANTONIO Ah, sin duda! El profesor es quien detenta la verdad y,
como tal, tiene que decir la verdad. Pero ninguno de nosotros tiene la
verdad, ella se encuentra en el devenir del dilogo; como deca Hegel,
la verdadera realidad es el devenir, no el ser ni el no ser, sino una
tensin entre ambos el proceso histrico es el verdadero. As, cuando
se propone que lo verdadero es una bsqueda y no un resultado, que lo
verdadero es un proceso, que el conocimiento es un proceso y, en
43

cuanto tal, tenemos que hacerlo y alcanzarlo por medio del dilogo,
por medio de rupturas esto no es aceptado por la gran mayora de los
estudiantes que estn acostumbrados a que el profesor,
jerrquicamente, tenga la verdad, sea el sabio, y por lo tanto no
aceptan el dilogo. Para ellos el dilogo es seal de debilidad por parte
del profesor; para ellos la modestia en el saber es muestra de debilidad
e ignorancia.
Cuando justamente es lo contrario. Creo que la debilidad est en
aqul que juzga detentar la verdad y, por eso mismo, es intolerante. La
fuerza est en aqul que afirma: Tal vez tenga parte de la verdad, no
la tengo en su totalidad, parte de ella est con ustedes busqumosla
juntos. Estas dificultades entonces hacen que un hombre del Tercer
Mundo, al comenzar a hablar de l comience realmente a descubrirlo,
pues ser un hombre del Tercer Mundo no significa conocer al Tercer
Mundo. Proponer que lo conozcamos juntos constituye para la mayora
una declaracin de ignorancia, cuando, en verdad, debera ser
considerada una declaracin de sabidura. No debemos confundir
sentir con comprender.
Qu experiencias has tenido en este esquema?
PAULO Ah! En ese esquema he tenido y sigo teniendo
experiencias muy ricas, muy interesantes, en los Estados Unidos y en
Europa. De manera ms o menos sistemtica, en algunas universidades
de los Estados Unidos, del Canad, de Brasil y de Suiza; de manera
menos sistemtica, en otras universidades americanas,
latinoamericanas, europeas y africanas. Te dira que los resultados de mi
prctica han sido mucho ms positivos que negativos. Ahora, en julio
pasado, antes de venir a Ginebra, coordin tres cursos durante el mes,
con actividades diarias, en las universidades de British Columbia, en
Vancouver, y de Alberta, en Edmonton, Canad. Trabaj con los
estudiantes, no para ellos y mucho menos sobre ellos. Rara vez he
encontrado una participacin tan conscientemente crtica, un sentido
de responsabilidad tan clara, un gusto por el riesgo y la aventura
44

intelectual sin el que no hay creatividad tan firme como el que


encontr entre los participantes de los cursos referidos. Pero no
podemos ignorar que tambin siempre nos confrontamos con esa
certeza ideologizada, segn la cual el estudiante existe para aprender y
el profesor para ensear. Esta sombra es tan fuerte, tan pesada, que
el profesor difcilmente percibe que, al ensear, l tambin aprende,
primero, porque ensea, es decir, es el propio proceso de ensear que
le ensea a ensear. Segundo, l aprende con aqul a quien ensea,
no tan slo porque se prepara para ensear, ms tambin porque revisa
su saber en la bsqueda del saber que el estudiante hace. Siempre he
insistido, en trabajos antiguos y recientes, que las inquietudes, las dudas,
la curiosidad de los estudiantes, deben ser tomadas por el profesor
como desafos hacia l. En verdad, la reflexsin sobre todo esto es
iluminadora y enriquecedora tanto para el profesor como para los
alumnos.
La curiosidad del estudiante, a veces, puede conmover la certeza
del profesor. Por esto es que, al limitar la curiosidad del alumno, el
profesor autoritario est limitando tambin la suya. Muchas veces, por
otro lado, la pregunta que el alumno hace sobre el tema cuando es
libre para hacerla, puede brindarle al profesor un ngulo distinto, el
cual le ser posible profundizar ms tarde en una reflexin ms crtica.
Es esto lo que vengo tratando de hacer a lo largo de mi vida de
profesor. No dira que la forma como trabajo sea la nica o la mejor. Es
la forma que me agrada. Pero ms que agradarme, simplemente, en
ella o por medio de ella, me siento coherente con mi opcin poltica.
Lo que me preocupa, sobre todo, es oponerme terica y
prcticamente a dos asociaciones hechas generalmente, aunque no
siempre explicitadas. La primera, entre el procedimiento democrtico y
la falta de rigor acadmico; la segunda, entre el rigor acadmico y
procedimiento autoritario.
En el fondo, los que hacen estas asociaciones no esconden una
fuerte repulsin contra la democracia y contra la libertad. Es como si
45

para ellos y para ellas, la democracia fuese algo que no tuviese nada
que ver con el contexto de un seminario o de un laboratorio. Es como si
fuese posible que, primero, de forma autoritaria, con buen
comportamiento, cuidadosamente orientados, bien encuadrados, nos
volviramos rigurosos para, despus, con el rigor as adquirido, hacer la
democracia all afuera.
La democracia y la libertad no anulan la rigurosidad. Por el
contrario, vivir autnticamente la libertad implica aventura, riesgo,
creacin. Una actitud licenciosa, que distorsiona la libertad, es lo que
compromete la rigurosidad.
Bien, dira por fin que mi experiencia ha sido siempre rica, y me
conforta que, en ella, jams tome partido por la conviccin autoritaria
de que tengo una verdad que imponer la verdad indiscutible. Por otro
lado, nunca dije, o siquiera lo suger, que lo contrario de no tener una
verdad para imponer sera no tener nada para proponer. Si nada
tenemos para proponer y si simplemente rehusamos hacerlo, no
tenemos nada que hacer verdaderamente en la prctica educativa. La
cuestin radica en la comprensin pedaggico-democrtica del acto
de proponer. El educador que no puede negarse a proponer, no puede
tampoco rehusarse a la discusin acerca de lo que propone, por parte
del educando. En el fondo, ste tiene que ver con el casi misterio que
incluye la prctica del educador que vive la substantividad
democrtica, de afirmarse, sin, con eso, desestabilizar a los educandos.
En esta posicin, la de la radicalidad o de la substantividad
democrtica, que se contrapone, por un lado, al autoritarismo y, por el
otro, a la improvisacin.
Terminara estas consideraciones diciendo que la misma exigencia
que me pongo, de vivir la substantividad democrtica en las relaciones
con los educandos con que trabajo, la tengo para el liderazgo
revolucionario en sus relaciones poltico-pedaggicas con las clases
trabajadoras, con las masas populares.
46

No creo en una educacin hecha para y sobre los educandos.


Tampoco creo en la transformacin revolucionaria como lo he dicho
hace tiempo hecha para las masas populares.
ANTONIO Pienso, Paulo, que este problema de ensear o educar
es fundamental y que, sin duda, se relaciona con lo que decamos
antes: posiciones polticas bien determinadas en un mundo jerarquizado
en el que los que detentan el poder detentan el saber, y al profesor, la
sociedad actual le ofrece una parte del saber y del poder. Este es uno
de los caminos de reproduccin de la sociedad. Encuentro, entonces,
que es profundamente democrtico comenzar a aprender a preguntar.
En la enseanza se olvidaron de las preguntas; tanto el profesor
como el alumno las olvidaron y, segn yo lo entiendo, todo
conocimiento comienza por la pregunta. Comienza por lo que t, Paulo,
llamas curiosidad. Pero la curiosidad es una pregunta!
PAULO Exacto. Estoy de acuerdo contigo totalmente. Es esto que
llamo castracin de la curiosidad. Lo que est sucediendo es un
movimiento unilineal, que va de aqu para all y punto; no hay regreso,
y ni siquiera hay una demanda: el educador, de manera general, ya
trae la respuesta sin que se le haya preguntado algo!
ANTONIO Exactamente, y lo ms grave, Paulo, es que el alumno se
acostumbra a este tipo de trabajo y, entonces, lo que el profesor
debera ensear porque l mismo debera saberlo sera antes que
nada, ensear a preguntar. Porque el inicio del conocimiento, repito, es
preguntar. Y solamente a partir de preguntas es que se debe salir en
busca de respuestas, y no lo contrario: establecer las respuestas, con lo
que todo el saber se detiene justamente en eso, ya est dado, es un
absoluto, no deja lugar a la curiosidad ni a elementos por descubrir. El
saber ya est hecho, ste es la enseanza. Ahora dira: la nica
manera de ensear es prendiendo, y esta afirmacin vale tanto para el
alumno como para el profesor.
47

No concibo que un profesor pueda ensear sin que tambin est


aprendiendo; para que l pueda ensear, es necesario que l tenga
que aprender.
PAULO Concuerdo. La afirmacin es ms radical todava. Toma el
proceso en su mismo comienzo. Y a m me cala hondo esa afirmacin
que hiciste sobre la pregunta, que es algo sobre lo que insisto tanto El
autoritarismo, que quiebra nuestras experiencias educativas, inhibe,
cuando no reprime, la capacidad para preguntar. La naturaleza
desafiante de la pregunta tiende a ser considerada, en la atmsfera
autoritaria, como provocacin a la autoridad. Y, asimismo, cuando esto
no ocurre explcitamente, la experiencia termina por sugerir que
preguntar no es una posicin siempre cmoda.
Una de las exigencias que siempre nos hicimos, con Elza, en cuanto
a las relaciones con nuestras hijas y nuestros hijos, era la de jams
negarles respuestas a sus preguntas. No importaba con quin
estuvisemos, detenamos el dilogo para atender la curiosidad de uno
de ello o de una de ellas. Slo despus de testimoniar nuestro respeto al
derecho de ellos de preguntar, es que pedamos la atencin necesaria
para la presencia de la persona o las personas con quienes
conversbamos.
Creo que, ya en la tierna edad, comenzamos a aplicar la negacin
autoritaria de la curiosidad, con los: pero, nio, porqu tanta
pregunta, cllese, su padre est ocupado, vaya a dormir y deje esa
pregunta para maana.
La impresin que tengo es de que, en ltimo anlisis, el educador
autoritario tiene ms miedo a la respuesta que a la pregunta. Teme a la
pregunta por la respuesta que debe dar.
Considero, por otro lado, que la represin a la pregunta tiene la
dimensin de la represin mayor la represin al ser entero, a su
expresividad en sus relaciones en el mundo y con el mundo.
Lo que se pretende autoritariamente con el silencio impuesto, en
nombre del orden, es exactamente ahogar en l la capacidad de
48

indagar. Tu tienes razn. Uno de los puntos de partida para la formacin


de un educador o de una educadora, en una perspectiva liberadora,
democrtica, sera esta cosa aparentemente tan simple: Qu es
preguntar? A este respecto te contar una experiencia que viv con
profunda emocin. Fue en Buenos Aires, adonde fui cuando trabajaba
an aqu en el Consejo, enseguida despus de la vuelta de Pern.
Invitado por el Ministerio de Educacin, cuya cabeza era el ministro
Taiana, exmdido de Pern, por causa de lo cual tuvo que pagar caro
despus del golpe militar, organizaron un excelente programa de
trabajo para m durante ocho das, en tiempo integral. Era mi primera
visita a Argentina, a la que no pude volver sino recientemente, por
prohibicin expresa de los militares.*
El programa constaba de seminarios diarios con profesores
universitario, rectores, tcnicos de los diferentes sectores del ministerio,
artistas, pero inclua tambin y fundamentalmente visitas a reas
perifricas de Buenos Aires. Un domingo por la maana fui a una de
esas reas. El encuentro sera en una especie de centro vecinal. Un
grupo enorme de personas. Fui presentado por el orador que me
acompaaba.
No vine aqu, dije, para hacer un discurso, sino ms bien para
conversar. Les har preguntas, y ustedes me las harn. Nuestras
respuestas darn sentido al tiempo que pasaremos junto aqu. Par.
Hubo un silencio que uno de ellos rompi al decir:
Muy bien, encuentro que est bien as. Realmente no nos gustara
que hiciese un discurso. Tengo ya una primera pregunta.
Pues bien, adelante.
Qu significa preguntar?

*Nota del traductor: Me consta que alumnas universitarias de psico-pedagoga fueron


apresadas, durante la dictadura militar argentina, por haber encontrado los grupos
paramilitares que requisaban las casas libros de Paulo Freire en sus bibliotecas, que,
por otra parte, haban sido recomendados por profesores de la Facultad donde
estudiaban.
49

Aquel hombre de una villa miseria de Buenos Aires, en aquella


maana de domingo, hizo una pregunta fundamental. En lugar de
responder slo por m, intent arrancara del grupo lo que les pareca
que era preguntar. En todo momento buscaba esclarecer uno u otro
punto, insistiendo sobre la curiosidad que la pregunta conlleva. Tienes
razn, tal vez debera ser uno de los primeros asuntos por discutir en un
curso de formacin con jvenes que se preparan para ser profesores: lo
que es pregunta. Insistamos, no obstante, en que el centro del asunto
no est en hacer con la pregunta qu es preguntar? un juego
intelectual, sino vivir la pregunta, vivir la indagacin, vivir la curiosidad,
testimoniarla al estudiante. El problema que, en verdad, le aparece al
profesor, en la prctica, es de espantarse, al ir creando en los alumnos
el hbito, como virtud, de preguntar.
Para un educador en esta posicin no hay preguntas bobas ni
respuestas definitivas. Un educador que no castra la curiosidad del
educando, que se inserta en el acto de conocer, jams es irrespetuoso
con pregunta alguna. Porque, asimismo cuando la pregunta para l
pueda parecer ingenua, mal formulada, no siempre lo es para quien la
hace. En tal caso, el papel del educador, lejos de ser el que ironiza al
educando, es de ayudarlo a rehacer la pregunta con lo que el
educando aprende, en la prctica, cmo preguntar mejor.
ANTONIO Mira, Paulo, cmo estamos volviendo al principio del
conocimiento, a los orgenes de la enseanza, de la pedagoga. Y
estamos de acuerdo en que todo comienza, como ya lo deca Platn,
con la curiosidad y, unida a la curiosidad, la pregunta. Creo que tienes
razn cuando dices que la primera cosa que debera aprender aqul
que ensea es a saber preguntar. Saber preguntarse, saber cules son
las preguntas que nos estimulan y estimulan a la sociedad. Preguntas
esenciales que partan de la cotidianidad, pues es en ella donde estn
las preguntas. Si aprendisemos a preguntarnos sobre nuestra propia
existencia cotidiana, todas las preguntas que exigiesen respuesta, y
todo ese proceso pregunta-respuesta que constituye el camino del
50

conocimiento, comenzaramos por esas preguntas bsicas de nuestra


vida cotidiana, de esos gestos, de esas preguntas corporales que el
cuerpo nos hace, como t dices.
Insistira en que el origen del conocimiento est en la pregunta, o
en las preguntas, o en el mismo acto de preguntar me atrevera a decir
que el primer lenguaje fuera una pregunta, la primera palabra fue, a la
vez, pregunta y respuesta, en un acto simultneo. No entiendo por
lenguaje, cuando hablo del lenguaje, slo un lenguaje hablado.
Sabemos que el lenguaje es de naturaleza gestual, corporal y un
lenguaje de movimiento de ojos, de movimiento del corazn. El primer
lenguaje es el lenguaje del cuerpo y, en la medida en que ese lenguaje
es un lenguaje de preguntas y en la medida en que limitamos esas
preguntas y no omos o valorizamos sino lo que es oral o escrito, estamos
eliminando gran parte del lenguaje humano. Creo que es fundamental
que el profesor valorice en toda su dimensin lo que constituye el
lenguaje, o los lenguajes, que son lenguajes de preguntas ms bien que
lenguajes de respuestas.
PAULO De acuerdo. Estoy convencido, sin embargo, de que es
necesario dejar claro, una vez ms, que nuestra preocupacin por la
pregunta, alrededor de la pregunta, no puede quedar tan slo en el
nivel de la pregunta por la pregunta. Lo importante, sobre todo, es unir,
siempre que sea posible, la pregunta y la respuesta a las acciones que
hayan sido practicadas o a las acciones que pueden llegar a ser
ejecutadas o re-hechas. No s si queda claro lo que digo. Me parece
fundamental clarificar que t defensa, y la ma, del acto de preguntar,
de ninguna manera toma a la pregunta como un juego intelectualista.
Por el contrario, lo necesario es que el educando, al preguntar sobre un
hecho, tenga en la respuesta una explicacin del hecho y no una
descripcin pura de las palabras ligadas al hecho. Es preciso que el
educando vaya descubriendo la relacin dinmica, fuerte, viva, entre
palabra y accin, entre palabra-accin-reflexin. Aprovechando,
entonces, ejemplos concretos de la propia experiencia de los alumnos
51

durante una maana de trabajo dentro de la escuela, en el caso de


una escuela de nios, estimularlos a hacer preguntas relacionadas a la
prctica de ellos y, las respuestas, entonces, involucraran a la accin
que provoc la pregunta. Obrar, hablar, conocer, estaran juntos.
ANTONIO Es necesario, entre tanto, precisar la relacin pregunta-
respuesta-accin. Creo que t no pretendes que la relacin entre una
pregunta y una accin deba ser una relacin directa. Hay preguntas
que son mediadoras, preguntas sobre preguntas, a las que se debe
responder.
Lo importante es que esta pregunta sobre la pregunta, o estas
preguntas sobre las preguntas, y sobre las respuestas, esta cadena de
preguntas y respuestas, en fin, est ampliamente vinculada a la
realidad, esto es, que no se rompa la cadena. Porque estamos
acostumbrados al hecho de que esa cadena de preguntas y
respuestas, que en el fondo no es sino el conocimiento, se rompa, se
interrumpa, no alcance a la realidad. Lo que exigimos es que, habiendo
preguntas mediadoras, ellas sean siempre un punte entre la primera
pregunta y la realidad concreta.
Pienso que el acto de preguntar, o la propia pregunta, en cuanto
principio de conocimiento, podra ser comprendido en grupos
concretos. Me acuerdo, por ejemplo, de que en las vsperas de mi
partida para el Zaire, un joven natural de este pas me busc; estaba
preparando su tesis para el doctorado, un estudio sobre la experiencia
educacional de las iglesias misioneras en el Zaire.
Al iniciar nuestro dilogo, le dije; Eres t quien habla y yo escucho.
Me dirs lo que piensas, la informacin que conseguiste, cules son tus
preocupaciones que se plasmarn en el trabajo de tesis. Durante
cerca de una hora, ese joven me dio informaciones increbles: idas a
bibliotecas, lectura de libros, dilogos con personas que vivieron en la
poca de las misiones en el Zaire. Pero toda esa informacin era una
informacin desprovista de forma.
52

Al final le dije: Cules son las preguntas que te haces para


estructurar el trabajo de tu tesis? Porque todo trabajo de tesis, como
todo trabajo de investigacin, se debe iniciar encontrando las
preguntas clave que es necesario encarar y resolver.
No digo que no sea necesario informarse, ms lo fundamental es
que esa curiosidad que nos lleva a preocuparnos de un tema
determinado, se concrete en preguntas esenciales que sern los hilos
conductores de nuestro trabajo. Si encontramos cinco o seis preguntas
esenciales, son esas preguntas y las respectivas respuestas las que
constituirn una tesis acadmica.
PAULO Y, durante el proceso de buscar informaciones que ayuden
a responder a estas preguntas, otras preguntas fundamentales emergen
en la constitucin de un cuerpo coherente, lgico, riguroso, que debe
ser la tesis.
ANTONIO S, creo que el valor de una tesis radica en el
descubrimiento y en la formulacin de preguntas esenciales que
despierten la curiosidad de otros investigadores. El valor no est tanto en
las respuestas, porque las respuestas son, sin dudas, provisorias, como las
mismas preguntas
Pero, a medida que encontramos las preguntas esenciales que nos
permitirn responder y descubrir nuevas preguntas, se formar esa
cadena que posibilitar que la tesis se vaya construyendo. Una tesis en
que no solamente las respuestas constituyen lo fundamental, mas
tambin esa cadena de preguntas, siempre provisorias. Me parece que,
para comenzar una tesis, lo fundamental es aprender a preguntar. La
tarea de la filosofa y del conocimiento en general no es tanto resolver,
sino preguntar y preguntar bien.
PAULO Creo, en este sentido, que el educando insertado en un
permanente proceso de educacin, tiene que ser un gran interrogador
de s mismo. Esto es, no es posible pasar de lunes a martes sin
preguntarse constantemente.
53

Vuelvo a insistir en la necesidad de estimular permanentemente la


curiosidad, el acto de preguntar, en lugar de reprimirlos. Las escuelas
ora rechazan las preguntas, ora burocratizan el acto de preguntar. El
asunto no es simplemente el de introducir en el currculo el momento
dedicado a las preguntas, de nueve a diez, por ejemplo. No es todo! El
tema nuestro no es la burocratizacin de las preguntas, sino reconocer
la existencia como un acto de preguntar.
La existencia humana es, porque se hizo preguntando, la raz de la
transformacin del mundo. Hay una radicalidad en la existencia, que es
la radicalidad del acto de preguntar.
Exactamente, cuando una persona pierde la capacidad de
asombrarse, se burocratiza.
Me parece importante observar cmo hay una relacin indudable
entre asombro y pregunta, riesgo y existencia. Radicalmente, la
existencia humana implica asombro, pregunta y riesgo. Y, por todo esto,
implica accin, transformacin. La burocratizacin implica la
adaptacin por lo tanto, con un mnimo de riesgo, con ningn asombro
y sin preguntas. Entonces, la pedagoga de la respuesta es una
pedagoga de la adaptacin y no de la creatividad. No estimula el
riesgo de la invencin y de la reinvencin. Para m, negar el riesgo es la
mejor manera que se tiene para negar la prxima existencia humana.
ANTONIO Para dimensionar, digamos, esta burocratizacin de la
pregunta, es suficiente tener a la vista tan slo los textos que se
someten. Las preguntas son preguntas que ya traen la respuesta. En este
sentido, ni siquiera son preguntas! Son antes respuestas que preguntas.
El estudiante tiene que saber de antemano la respuesta a la
pregunta que se le har. Entretanto, si le enseramos a preguntar, l
tendra la necesidad de preguntarse a s mismo y de encontrar por s
mismo respuestas, creativamente. O sea: participar en su proceso de
conocimiento y no simplemente responder a una determinada
pregunta con base en lo que le dijeron.
54

Insisto en que la educacin, en general, es una educacin de


respuestas, en lugar de ser una educacin de preguntas. Una
educacin de preguntas es la nica educacin creativa y apta para
estimular la capacidad humana de asombrarse, de responder a su
asombro y resolver sus verdaderos problemas esenciales, existenciales, y
el propio conocimiento.
El camino ms fcil es, justamente, la pedagoga de la respuesta,
porque en ella no se arriesga absolutamente nada. El miedo del
intelectual es slo a arriesgarse, a equivocarse, cuando es exactamente
el equivocarse lo que permite avanzar en el conocimiento. Entonces, en
este sentido, la pedagoga de la libertad o de la creacin debe ser
eminentemente arriesgada. Debe atreverse al riesgo; debe provocarse
el riesgo, como nica forma de avanzar en el conocimiento, de
aprender a ensear verdaderamente. Juzgo importante esta
pedagoga del riesgo, que est ligada a la pedagoga del error, y esta
cadena se extiende al infinito. Si as no fuera, alcanzaramos
conocimiento absoluto, y el conocimiento absoluto no existe. La fuerza
de lo negativo es fundamental, como deca Hegel. La fuerza de lo
negativo en el conocimiento es parte esencial del conocimiento; a esto
se le llama error, riesgo, curiosidad, pregunta, etctera.
PAULO Sin esa aventura no es posible crear. Toda prctica
educativa que se funda en lo estandarizado, en lo preestablecido, en la
rutina en que todas las cosas estn predichas es burocratizarse y, por
eso mismo, antidemocrtica.
ANTONIO Un ejemplo es el desperdicio de creatividad del operario
en la fbrica. El proceso de trabajo es un proceso creativo; pero, como
la racionalidad del trabajo est predeterminada y as tambin los pasos
a seguir, el operario est insertado en un proceso que no es educativo,
que le niega toda posibilidad de creatividad.
Cunto ganara el conocimiento humano, las ciencias humanas y
la propia sociedad si la creatividad del obrero encontrase un espacio
libre para expresarse. Aun as, sta se manifiesta por la fuerza, pues a
55

veces el operario resuelve problemas no previstos por la racionalidad.


Pero esa racionalidad exige que el operario no sea creativo. Sin
embargo, si permitiese que el obrero lo fuese, se enriquecera mucho
ms, con esa capacidad de creacin que tiene el obrero, sobre todo
en una racionalidad que fuera aplicable a lo concreto. Toda esa
racionalidad propuesta es, en verdad, una racionalidad construida
sobre modelos.
El gran problema es aplicar esa racionalidad a lo concreto. Y es en
ese punto que esa misma racionalidad exige que el obrero no responda
creativamente a los problemas que la realidad concreta impone a esa
racionalidad abstracta.
PAULO En este sentido, ser mucho ms eficiente el trabajador
que, respondiendo a la exigencia de mayor productividad en la
perspectiva capitalista, no pregunte ni se pregunte y poco sepa ms
all de la tarea rutinaria que la produccin en serie le asigne.
Braverman4 tiene razn cuando dice: Cuanto ms se incorpora la
ciencia al proceso del trabajo, menos entiende el trabajador el proceso;
cuanto ms la mquina se vuelve un producto intelectual y sofisticado,
menos control y comprensin de la mquina tiene el trabajador. As, en
nombre de la eficiencia, de la productividad; lo que se hace es la
burocratizacin de la mente o de la conciencia o de la capacidad
creadora del obrero.
Embrutecer la fuerza de trabajo sometida a procedimientos
rutinarios hace parte de la naturaleza del modo de produccin
capitalista. Lo que se da en la produccin del conocimiento en la
escuela es, en gran medida, aunque podamos hacer lo contrario, una
reproduccin de ese mecanismo.
En verdad, cuanto ms se embrutece la capacidad inventora y
creadora del educando, tanto ms l es apenas disciplinado para
recibir respuestas a preguntas que no fueron hechas, como t

4 Harry Braverman, Labor and Monopoly Capital. The Degradation of Work in the
Twentieth Century, en Monthly Review Press, 1974, p. 425.
56

resaltaste antes. Cuanto ms se adapta el educando a tal


procedimiento, tanto ms irnicamente se piensa que sta es una
educacin productiva.
En el fondo, sta es una educacin que reproduce el autoritarismo
del modo de produccin capitalista. Es lamentable observar cmo
educadores progresistas, al analizar y al combatir la reproduccin de la
ideologa dominante, dentro de la escuela, reproducen la ideologa
autoritaria embutida en el modo capitalista de produccin.
ANTONIO S, es la racionalidad abstracta que impone un poder
determinado de una ideologa determinada. Sin duda, es muy difcil
escapar a eso. Lo que se reproduce en un proceso educativo, tanto en
el trabajo como en las escuelas, se reproduce tambin en el nivel
poltico, en el proceso poltico que es tambin un gran proceso
educativo, en el que la creatividad de las masas es ignorada, es
aplastada. Cuanto ms escucha el pueblo a los lderes, menos piensa
esto se considera en la esencia de la poltica, cuando debera
considerarse lo contrario. Esto se da en el entorno de los polticos
autoritarios, tanto de izquierda como de derecha. Lo ms grave es que
se reproduzca en la izquierda, entre los polticos progresistas.
En el fondo reproducen una racionalidad que propone una
sociedad injusta, en la que algunos grupos detentan el saber, el poder,
las respuestas, la racionalidad, etctera. Partamos de un anlisis de la
pregunta, de la creatividad de las respuestas como acto de
conocimiento, como proceso de pregunta-respuesta que debera ser
realizado por todos los que participan del proceso educativo. Si
aplicamos este anlisis al proceso poltico propiamente dicho, vemos
cmo esa racionalidad dominadora ejerce una influencia fundamental
en la poltica progresista de los lderes que se dicen de izquierda o que
pretenden estar ligados a las masas. La eficiencia poltica se evala
como mejor segn el grado de respuesta de las masas a las exigencias
hechas por los lderes polticos. Tambin la eficiencia del educando se
da en la medida en que l responde, cada vez ms, por medio de las
57

respuestas elaboradas por aqul que es su profesor. Todo esto resulta en


la muerte del proceso del conocimiento en cuanto tal, en la muerte del
proceso poltico en cuanto tal y en la reproduccin de una sociedad de
autoritarismo y elitismo, que constituye la negacin de la propia
educacin, del proceso educativo.
Paulo, ahora que de alguna forma hemos analizado y profundizado
lo que propusimos como pedagoga de la pregunta y pedagoga de la
respuesta, sugerira retomar un tema a la luz nueva de esta
conceptualizacin; las manifestaciones culturales de resistencia que las
masas populares oponen a las ideologas dominantes. Ideologas que
son vividas tambin por las masas en su cotidianidad, como t decas,
pero que no se encuentran solas en la vida cotidiana, pues en sta
existen acciones, gestos, manifestaciones culturales y polticas que
imponen resistencia a esas ideologas dominantes.
PAULO A este respecto dira hasta repitindome un poco que la
comprensin crtica de las expresiones culturales de resistencia de las
clases sociales oprimidas, es fundamental para la estructuracin de
planes de accin poltico-pedaggicos. Estas expresiones culturales que
hablan de la manera cmo leen su realidad y de cmo se defienden,
deben aparecer en el punto de partida de aquellos planes. La
movilizacin popular que, en s, implica el proceso de organizacin, se
hace con ms facilidad cuando se tienen en consideracin estas
formas de resistencia popular que, en general, constituyen lo que vengo
llamando maas de los oprimidos. Con ellas se defienden de los
ataques agresivos de las clases dominantes y tambin hasta de la
situacin ambiental insatisfactoria en que viven y a veces, apenas
sobreviven, en el acontecer de la explotacin de clase.
En mi experiencia en reas rurales y urbanas, no solamente
brasileas, vengo aprendiendo a percibir las defensas que el cuerpo de
los oprimidos termina por crear en las situaciones ms dramticas, cmo
maosamente se inmuniza. Es una especie de vacunacin, aunque
precaria, pero sin la cual no habra quien sobreviviese. En el dominio
58

ms directo de la cultura, sin que pretenda rechazar la defensa del


cuerpo de este dominio, las maas son necesarias en la lucha contra la
invasin de la cultura dominante. Es interesante observar cmo cultos
afro-brasileos aceptaron asimilar santos y santas de la tradicin
catlica por pura defensa.
Creo tambin que, en el dominio del lenguaje, en el nivel de la
sintaxis, de la semntica, los oprimidos se afirman y se defienden
maosamente. A veces, diciendo una cosa, estn afirmando otra es la
forma de defender su verdad.
Por eso, para m, en la medida en que penetramos en las
resistencias para entenderlas, conociendo mejor las expresiones
culturales, el lenguaje de las clases dominadas, iremos percibiendo en
qu medida la ideologa dominante ha penetrado los vacos que no ha
logrado llenar o slo llen aparentemente por causa de la misma
resistencia de las clases populares.
No tengo ninguna duda de que la comprensin del sentido comn
de las clases populares cmo estn percibiendo su papel en el mundo,
en la historia, cmo ellas se ven en su relajacin con los lderes polticos,
la comprensin crtica de sus sueos, todo esto es indispensable para
cualquier esfuerzo de lucha por la transformacin de la sociedad. Sin
comprender esas relaciones, sin comprender los lmites de la resistencia
de las clases populares, en el sentido de estimularla para con ellas
ultrapasarlos, es difcil actuar polticamente, con eficiencia
revolucionaria. Guevara acostumbraba bajar a la Sierra, discretamente,
trabajando como mdico entre los campesino de las comunidades
prximas al centro en que se hallaba, para aprender con ellos sus
formas de resistencia. En otras palabras, es preciso comprender las
maas para entender tambin el miedo. Y el miedo es una cosa normal.
Basta estar vivo para tener miedo. Pero es necesario comprender
igualmente los lmites del miedo, para comprender, tambin, los lmites
de los espacios de resistencia.
No s si soy claro al decir esto.
59

En este sentido, me parece bsico que el educador-poltico y el


poltico-educador se hagan capaces de aprender a juntar, en el anlisis
del proceso en que se encuentran, su competencia cientfica y tcnica,
forjada a lo largo de su experiencia intelectual, a la sensibilidad para lo
concreto. Si fuesen capaces de hacer este casamiento indisoluble entre
la comprensin ms rigurosa y la sensibilidad sin la cual la rigurosidad
falla, la prctica de ellos se afirmara y crecera. Lo que tienen, por lo
tanto, que hacer exponindose a los valores culturales, a las formas de
resistencia, a las maas populares es comenzar a sentirlas, ms que
comprenderlas intelectualmente. Si no sienten la maa, hablan de ella
conceptualmente, pero no son capaces de percibirla en cuanto maa,
concretamente.
Cuando me pregunto, a veces, por qu tanta resistencia por parte
de muchos de nosotros a vivir esta comunin con los grupos populares,
a respetar la comprensin que estn teniendo del mundo; por qu
tanta resistencia a aprender tambin con las masas populares, a ser
simples, en nuestra tentativa de comunicacin con ellas, rechazando,
por un lado el uso de lenguaje sofisticado, por el otro, el simplismo, en el
fondo arrogante y elitista, no tengo ms respuesta que la de que en
todo eso se ve el grasiento y sucio autoritarismo que nos marca. De
hecho, ese autoritarismo de origen burgus o pequeo-burgus,
asumido tambin en nombre de la ciencia, de su rigor, que debe ser
impuesto a las clases populares, por causa de su incompetencia, me
hace recordar uno de esos momentos de rabia que Marx revela sobre
todo en su correspondencia. Me refiero a una policarta que, por lo
menos en algunos aspectos, tiene que ver con los comentarios que
estoy haciendo, carta de Marx y Engels a A.A. Bebel, G. Liebknech, W.
Bracke y otrsos. Contenida en Carlos Marx y Federico Engels, Obras
Escogidas, tomo II, Mosc, Editorial Progreso 1966, pg. 49. En cierto
momento dicen: No podemos, por consiguiente, marchar con hombres
que declaran abiertamente que los obreros son demasiado incultos
para emanciparse ellos mismos, por lo que tienen que ser liberados
60

desde arriba de ellos por los filntropos de la gran burguesa y de la


pequea burguesa.
Por esto es que vengo insistiendo, a tu lado, desde el primero de
nuestros dilogos, en una pedagoga de la pregunta radical. Y esta
pedagoga vivida en la escuela o en la lucha poltica, es
sustantivamente democrtica y, por esto mismo, antiautoritaria, jams
espontanesta o liberal-conservadora. Sobre todo, una pedagoga en
cuya prctica no hay lugar para la dicotoma entre sentir el hecho y
aprender su razn de ser. La crtica a la escuela tradicional no se agota
en las cuestiones tcnicas y metodolgicas, en las relaciones
importantes educador-educando, sino que se extiende a la crtica del
propio sistema capitalista.
Tengo la impresin de que, a partir de estas reflexiones, puedes
retomar el tema y profundizarlo con otro tipo de anlisis, incluyendo, si
quieres, alguna consideracin sobre tus experiencias concretas.
ANTONIO Me gustara insistir en esa relacin que sealaste entre el
saber cientfico y un determinado poder autoritario. El saber cientfico,
considerado por todos nosotros como el Saber, nos lleva a considerarlo
un saber en nosotros mismos. El nos torna poderosos y, como tal,
autoritarios. Por medio de esta concepcin del saber como poder,
vemos claramente cmo la estructura social puede ser explicada a
partir de luchas por el poder, de poderes distintos, en el que una parte
de ese poder o de esos poderes que aparecen en la sociedad
correspondera al intelectual, por el hecho que l detenta el saber
cientfico. Este intelectual menosprecia el saber que no sea cientfico e,
inconscientemente, el saber popular; para el intelectual y poltico, el
sentido comn popular se evidencia como un no-saber y, en tanto no-
saber, como un no-poder.
En la medida e que las masas no detentan el saber que el
intelectual posee, ellas no detentan el poder. Y este desprecio por el
saber popular aleja al intelectual de las masas. Creo que una de las
cosas que el intelectual debe aceptar es que ese saber popular es de
61

una riqueza sociolgica fundamental para cualquier acto poltico, para


cualquier acto de transformacin de la sociedad.
A mi entender, la primera cosa que un intelectual progresista debe
hacer, si quiere juntarse con el pueblo, es respetar ese saber y
apropiarse de l. Meterse en ese saber, como t decas, es apropiarse
del sentimiento, del sentir, del actuar de las masas, que se manifiesta
principalmente por medio de la resistencia o de las expresiones
culturales de resistencia. Esta apropiacin podra, entonces, permitir al
intelectual proponer su saber, cientfico recibiendo, a su vez, la
sensibilidad de las masas. Y las masas podran apropiarse de ese saber
cientfico, no de la manera como es formulado por el intelectual, sino
transformndolo. El saber cientfico se transforma slo en la medida
que se apropia del saber popular. Y el saber popular se transforma en
un saber de accin y transformacin eficaz cuando se apropia, a su
vez, en forma creativa, de ese saber cientfico propuesto por el
intelectual.
Me parece, Paulo, que sera interesante que profundizramos lo
que entendemos por sentido comn, que est ligado en cierta forma al
saber popular. Para Gramsci, el sentido comn es la filosofa de los no-
filsofos. O sea, una concepcin del mundo que se presenta como
acrtica en varios de los ambientes sociales y culturales en que se
desarrolla la individualidad del hombre medio, del hombre que
pertenece a las masas. Dira que Gramsci contrapone una filosofa de
los no-filsofos a la de los filsofos. El agrega un aspecto importantsimo:
Esta filosofa del no-filsofo, que es un filsofo ignorado. Este no-filsofo
es tambin un filsofo, slo que l se ignora como filsofo. El detenta un
conocimiento emprico de actuacin sobre la realidad, expresado por
medio de este lenguaje al que t te refieres: por medio de la poltica, de
la msica, por medio de las relaciones con las personas, de las
costumbres, etctera. Pienso que ese filsofo que se ignora a s mismo es
un hombre que siente y conoce profundamente su propia realidad. En
este sentido, la filosofa del filsofo que ignora esa filosofa del no-
62

filsofo, se distancia de la realidad y crea una realidad propia,


independientemente de una realidad global en la que las masas
desempean un papel importante. El intelectual, el filsofo que se
quiere unir a las masas, debe apropiarse de ese conocimiento del
sentido comn, de ese conocimiento del no-filsofo, que es un filsofo
que se ignora, para hacer, as, que su conocimiento se enriquezca, que
su filosofa adquiera un sentido en la transformacin de la vida y de la
sociedad.
De esta forma se produce la unin entre teora y prctica. Esa
comprensin cientfica del mundo, esa comprensin coherente y
unitaria del mundo, que es el rigor del pensamiento filosfico, debe
adquirir (y solamente adquiere) sentido cuando se llena de ese otro
conocimiento, porque ese otro conocimiento es el otro elemento, es el
no-Yo, es el Otro, que va a transformar la totalidad del mundo.
Separadas, son realidades independientes; unidas, son realidades
en las que la totalidad se manifiesta por medio de esa unin. La unin
entre el saber y el sentido comn es fundamental para cualquier
concepcin de lucha poltica, de educacin, de proceso educativo.
PAULO Ahora, Antonio, es un breve parntesis enseguida t
vuelves a tu raciocinio me gustara hacer algunos comentarios sobre
los riesgos que corremos, los intelectuales cuando tenemos una visin
segn la cual esos dos mundos se contraponen. Toda vez que nuestra
visin es una visin que contrapone esos mundos, tarde o temprano
tenemos que hacer una opcin por uno de los dos. Pero al optar por
uno de ellos, decretamos la negacin del otro. El primer riesgo, no
obstante nuestro discurso en favor de las masas populares, es el de que
nuestra prctica contine siendo elitista. En nuestra opcin por el
mundo de ac, la opcin por el mundo popular es apenas verbal.
Rompemos, contra ponemos los dos mundos, las dos filosofas. Por eso
mismo entonces, decretamos que nuestro mundo es el que es el mejor.
Es el mundo de rigorismo. Este rigorismo tiene que ser superpuesto e
impuesto al otro mundo. El otro riesgo de la visin que contrapone es el
63

riesgo del basismo, que conocemos mucho tambin. Es el riesgo segn


el cual existe una negacin completa del primero, del rigorismo, por lo
tanto, nada que sea cientfico vale. La academia es despreciada, toda
rigurosidad y teora abstracta es poco til y puro intelectualismo bla-bla-
bla. La nica verdad est en las masas populares. Entonces, es con ellas
que nos tenemos que quedar. Es interesante tambin observar cmo,
en la primera posicin hay un nfasis extraordinario en la teora. Son las
lecturas tericas las que, en verdad, dan formacin. En la segunda
postura lo que vale es la prctica. Solamente la prctica, solamente la
participacin concreta en las reas populares, a veces hasta con
lenguaje falsificado que la propia masa popular rechaza.
Ni elitismo, ni basismo. Uno no es lo contrario positivo del otro. Es
decir, no es el elitismo que se debe contraponer al basismo, ni el
basismo al elitismo. Porque no soy elitista no voy a ser basista; porque no
soy basista no voy a ser elitista. Mi posicin es la de que toda rigurosidad
conoce un momento de ingenuidad. Y no hay ninguna rigurosidad que
est estabilizada por decreto. Lo que es absolutamente riguroso hoy,
puede ya n serlo maana, y viceversa. Por otro lado, partiendo de que
es necesario que las masas populares se apropien de la Teora,
hacindola tambin suya, este proceso no puede realizarse sino a partir
del propio pensamiento ingenuo. Es de l que se tiene que proceder,
para superarlo. Es necesario, como decan, que la rigurosidad no
rehace la ingenuidad, en el esfuerzo de ir ms all de ella. Es en este
sentido que hablo de una virtud o cualidad fundamental para el
educador-poltico y el poltico-educador, en la perspectiva que
defendemos. La virtud de asumir la ingenuidad del otro para con l
superarla. La asuncin de la ingenuidad del otro, implica tambin la
asuncin de su capacidad de crtica. En el caso de las masas
populares, ellas no son solamente ingenuas. Por el contrario, son crticas
y, adems, su capacidad de crtica est en la raz de su convivencia
con la dramaticidad de su cotidianidad. Lo que ocurre, a veces, es que
las masa populares oprimidas, por n razones, se quedan en el nivel de la
64

sensibilidad del hecho, no alcanzando la razn de ser que explica ms


rigurosamente el hecho. No ser con la simple superposicin de una
explicacin terica extraa a ellas, que resolvemos este problema del
conocimiento.
ANTONIO Coincido plenamente con tu anlisis, Paulo. Y todava
ms: creo que esa separacin entre saber popular y saber cientfico,
entre sentido comn o filosofa de los no-filsofos y la filosofa como
tal, entre el sentido y el comprender, entre la doxa y la episteme, es un
problema de la teora del conocimiento que se remonta a los filsofos
antiguos, como Aristteles o Platn, o hasta a los filsofos griegos de la
Naturaleza. Trtase de una separacin que la ciencia social moderna
debe superar, en cuanto ciencia de la totalidad social. Es bsico para
una ciencia de la totalidad no separar la sociedad global en dos
mundos: el mundo de la episteme y el de la doxa, el mundo de la
filosofa y el del saber popular, como que ambos se negaran y fueran
antagnicos. Si es una ciencia de la totalidad, debe ser de la totalidad,
esto es, de los dos mudos, y buscar unirlos por medio de la prctica y de
la teora. En trminos actuales, equivaldra a superar la separacin entre
la teora y la prctica, entre el rigor y la ingenuidad. As, coincido
contigo en que solamente una unin de estos dos elementos, una
negacin, por lo tanto, de la separacin que se remonta al principio del
conocimiento filosfico, es fundamental para cualquier comprensin
profunda de la realidad y para que esa comprensin pueda resultar en
una transformacin de la realidad. Porque ni la ingenuidad, ni la
espontaneidad, ni el rigor cientfico van a transformar la realidad. La
transformacin de la realidad implica la unin de estos dos saberes,
para alcanzar un saber superior que es el verdadero saber que puede
transformarse en accin y en transformacin de la realidad. La
separacin de ambos significa la eliminacin de toda posibilidad de
comprensin de la totalidad y de la transformacin de la totalidad. El
gran desafo que enfrentamos como intelectuales es escapar a nuestra
concepcin de que saber cientfico es igual a poder, y escapar,
65

adems, a nuestro autoritarismo de imponer a las masas ste es el


camino, o que renuncien a eso porque el camino no est ah; y
escapar tambin a esta otra posicin: vayamos a las masas,
olvidndonos de la ciencia y de la teora y adoptemos un pragmatismo,
un empirismo que nos aproxime a las masas. Este ltimo camino nos
detendr en la espontaneidad de las masas, sin poder para transformar
la realidad en la medida en que no utilizamos esos dos elementos
fundamentales. Este es un desafo a los intelectuales, principalmente
latinoamericanos.
PAULO Claro. Ah tocaste algo que me parece de gran
importancia. Me refiero a tu crtica a las posiciones con eje en la
espontaneidad que, en verdad, hasta hoy en la historia jams dejaron
de ayudar a la derecha. Toda posicin de la espontaneidad trabaja
siempre contra los intereses populares.
Se me hace necesario, al considerar nuevamente al
espontaneismo aunque corra el riesgo de hacerme reiterativo, volver a
insistir en la necesidad que tenemos, en una posicin de izquierda
coherente, rechazando la prctica espontanesta, de no caer jams en
la autoritaria, elitista. En verdad, el autoritarismo no es lo contrario
positivo del espontanesmo, como ste no lo es tampoco de aqul.
As como no puedo volverme basista slo porque no soy elitista y
viceversa, no puedo ser autoritario slo porque no soy espontanesta.
El autoritarismo y la manipulacin de las clases populares no son el
remedio para la enfermedad del espontanesmo. El combate a ste,
como al autoritarismo, exige una visin correcta de la unidad dialctica
entre prctica y teora, una comprensin ms rigurosa de la realidad,
del papel de la subjetividad en el proceso de su transformacin, el
respeto a las clases populares como productoras y portadoras de
conocimientos. La negacin del espontanesmo est en la comunin
con ellas y no en la posicin poco humilde a partir de la cual no es
raro se les pretende imponer una sabidura ya montada, sin la que no
se salvaran.
66

En el fondo, la forma autoritaria de combatir al espontanesmo


niega la transformacin revolucionaria.
Cuando te referiste al espontanesmo, anteriormente, no pude
contener el deseo de juntar este pie de pgina a tu discurso, y que dirijo
principalmente a un sinnmero de jvenes latinoamericanos que harn
muy bien en rechazar el espontanesmo desde el momento en que
rehacen tambin el autoritarismo.
ANTONIO De acuerdo plenamente con el anlisis que hicimos
hasta aqu, Paulo. Pero formulara, todava, un asunto para profundizar
an ms el problema, esencial a la lucha poltica y pedaggica en
Latinoamrica, que es el continente que ms conocemos o, tal vez, el
que menos conozcamos (Risas). El asunto es el siguiente: si hay una
ciencia social cuyo fin es no slo describir a la sociedad, sino proveer los
elementos que impulsaran la transformacin de esa sociedad, si existe,
pues, ese conocimiento que no es tan slo descriptivo, sino que orienta
toda la accin para la transformacin social, el problema est, por lo
tanto, en cmo hacer coincidir ese conocimiento cientfico que orienta
a la accin con el conocimiento popular, incoherente, lleno de
elementos de las ideologas dominantes y de resistencia a esas
ideologas, conocimiento emprico, conocimiento de accin antes que
de teora, pero sin que le falte la teora, casi es una teora incoherente.
Hay en ese conocimiento respuestas prctico-tericas que no
mantienen coherencia entre s mismas, un conocimiento que es un
universo ms de problemas que de respuestas.
Cmo unir estos dos elementos, cmo dar unidad a este conjunto
de problemas y de respuestas-accin que se dan en la accin
cotidiana de las masas, y esa ciencia descriptiva y orientadora de una
transformacin revolucionaria? Cmo podramos comprender aun ms
esa dicotoma y llegar a la necesaria superacin de ella? Cmo el
cientfico, en cuanto tal, tiene que ser llenado por lo no-cientfico para
que se transforme realmente en algo cientfico?
67

Dira que estamos en busca de la respuesta a sas y a otras


preguntas. Todo lo que estamos completando en este dilogo son
preguntas y la bsqueda de respuestas.
Pienso que Aristteles tena razn al decir que la ciencia slo es
ciencia de lo particular y no de lo general. En qu sentido? La ciencia
es el conjunto de respuestas abstractas para la comprensin de una
realidad y, en el sentido social actual, no slo para la comprensin de
una realidad, sino para su transformacin. Y esta ciencia se expresa por
medio de conceptos abstractos, de categoras. A mi entender,
constituye un error considerar que, aplicando los conceptos y las
categoras a la realidad, esta realidad se transformar. La realidad tiene
que leer creativamente esos conceptos que no son y jams sern
absolutos. Darlos como absolutos y considerar a la ciencia como algo
ya concluido y absoluto nos podr llevar a acreditar en la fuerza
autnoma de la ciencia el proceso de transformacin. No es, por lo
tanto, suficiente aplicar los conceptos y categoras a la realidad para
que ella se transforme, como lo ha demostrado la Historia. Cabe
preguntarnos por qu esa conceptuacin y esas categoras aplicadas a
la realidad no han transformado la realidad.
Hay una tendencia a considerar a la ciencia como a-histrica.
Entretanto, la ciencia tiene que estar en constante transformacin: por
ser ciencia, es preciso que ese saber se transforme. Como la realidad se
transforma de manera permanente y objetiva e independiente de la
voluntad de los hombres, debemos entonces tener siempre presente el
hecho de que esa ciencia sea incapaz de transformar por s sola la
realidad.
Por qu esa conceptualizacin y ese conocimiento abstracto son
incapaces de transformar la realidad?
Una posible respuesta est en que todas esas conceptuaciones
deben ser ledas basadas en una realidad concreta. No se debe partir
del concepto para entender la realidad, ms si partir de la realidad
para, por medio del concepto, comprender la realidad. Pero, en ese
68

proceso de realidad-concepto-realidad, como defiende Kosik, el


concepto debe ser considerado como mediador para comprender la
realidad. Este concepto no puede ser considerado como absoluto e
intransformable.
Se debe partir de la realidad y utilizar el concepto como mediador
para retomar a la realidad y, en ese ciclo de realidad-concepto-
realidad, el concepto puede y debe ser transformado si es incapaz de
entregarnos la realidad tal cual ella se nos muestra en su parecer y en su
ser, en su fenomenalidad y en su condicin de esencial. Y, en este
sentido, Gramsci no dio un gran ejemplo, olvidado por muchos de los
latinoamericanos: el aplicar el marxismo para comprender y transformar
la realidad italiana, l interpretaba el marxismo, es decir lea el marxismo
por medio de la realidad italiana. Ser no dogmtico, ser un ser
antidogmtico, sta es la razn por lo que l propone nuevas
conceptuaciones: provoca un avance en las ciencias sociales en la
medida en que parte de su realidad concreta y en la medida en que su
preocupacin fundamental no es un concepto sino la realidad. El
concepto no es sino un medio, nunca un fin.
A nosotros, latinoamericanos, lo que nos debe importar es la
realidad. Y cmo se expresa all? Se expresa principalmente por
medio de las masas que viven cotidianamente de una forma diferente
a la que nosotros pensbamos y que el concepto nos muestra.
Debemos partir de la realidad, emplea el concepto para retornar a esa
realidad. Pero ese concepto tiene que ser cientfico, ser relativo; nos
debe permitir tomar la creatividad de la realidad que la realidad exija
la transformacin del concepto y no que el concepto exija la
transformacin de la realidad.
PAULO Exacto. Observo que nuestra formacin acadmica nos
lleva constantemente, con excepciones est claro, a un cierto
gusto por la descripcin, o a la adopcin de conceptos y no a la
aprehensin de lo concreto, y lo hacemos a veces con la habilidad de
los esgrimistas.
69

Ah tenemos una enorme diferencia entre nosotros y las clases


populares que, en general, descubren lo concreto. Si preguntramos a
un favelado qu es una favela, es casi seguro que respondera: en la
favela no tenemos agua. Su descripcin es la de lo concreto, no la del
concepto. Uno de nosotros tal vez dira: la favela es una situacin socio-
patolgica Por eso tambin, como lo he destacado, en otras
oportunidades, el lenguaje de las clases populares es tan concreto,
como concreta es su misma vida. En el fondo, todo esto tiene que ver
con el anlisis que hacas en torno de la solidaridad entre realidad-
concepto-realidad.
En cierto momento del proceso en que el concepto debe mediar
para la comprensin de la realidad, nos distanciamos de tal forma de lo
concreto que el concepto se vaca. Es como si, en cierto instante,
favela fuese apenas el concepto, ya no la situacin dramtica
concreta que no consigo alcanzar. Vivo, entonces, la ruptura entre la
realidad y el concepto que deba mediar para su comprensin. As, en
lugar de entender la mediacin del concepto en la comprensin de lo
concreto, nos quedamos en el concepto, perdidos en su pura
descripcin. Peor an, terminamos por inmovilizar al concepto,
hacindolo esttico.
ANTONIO En resumen, Paulo, la verdadera ciencia es la que,
partiendo de lo concreto y mediada por el concepto, retorna a lo
concreto. Y ste es un ciclo permanente. Mientras que la Ciencia, tal
como los intelectuales la entienden actualmente y tal como se la
ensea en las universidades, consiste en partir del concepto, pasar a lo
concreto y, enseguida, regresar nuevamente al concepto. Es otro ciclo,
aunque tambin permanente; no podemos decir sencillamente que,
cuando la ciencia se ocupa apenas del concepto, no tenga una
intencionalidad de lo concreto. Lo concreto tambin constituye su
problema, pero lo concreto es lo que aparece como mediador para el
concepto. Se tiene entonces la inversin del proceso del conocimiento,
para retornar al concepto. En ese proceso, lo concreto juega el papel
70

de elemento-puente entre los conceptos. En este sentido, tienes razn al


afirmar que no debemos quedarnos en el concepto. Errneamente se
considera a la vida del concepto como la realidad, en lugar de la vida
de lo concreto que es, para nosotros, la verdadera realidad que incluye
al concepto. Esto significa una revolucin, pues se trata de una nueva
concepcin de la ciencia como mediadora para la comprensin y
transformacin de la realidad.
Como forma de continuar nuestro anlisis, propondra la lectura de
un prrafo de un trabajo que titul Tesis sobre Gramsci, publicado en
Brasil, en la revista Comunicaco Sociedades. Este trabajo fue resultado
de una invitacin que me hiciera el Seminario Dependencia y Literatura
en Amrica Latina, realizado en la Escuela de Altos Estudios en Ciencias
Sociales, de Pars. Cuando mis colegas me pidieron que hiciese una
exposicin sobre el concepto de intelectual en la obra de Gramsci,
pens que ese concepto no podra estar separado de una concepcin
global del pensamiento de Gramsci. Para Gramsci, no es un elemento
aislado de toda una concepcin de la sociedad y de la ciencia de la
sociedad. De modo que, en mi tesis, el concepto de intelectual estaba
insertado en una serie de problemas que Gramsci pretenda
comprender. Part de una frase suya que considero notable: Las ideas
son grandes slo cuando son realizables, es decir, cuando pueden
transformarse en acciones. Dira que la necesidad gramsciana de
comprender la realidad italiana era fundamental para utilizar y crear
nuevas ideas. Y, para l, las ideas tenan sentido cuando podan
concretarse en acciones para la transformacin de esa realidad.
Leer, entonces, esas notas mas como un resumen y un no-
resumen de lo que estamos analizando.
La necesidad metodolgica y revolucionaria que Gramsci tena
de comprender y de transformar la historia no se divida, segn l, en
categoras tericas y realidad material, como dos polos distantes uno
del otro, o como dos elementos autnomos; por el contrario, estaban en
una interaccin profunda e inseparable, en la cual las categoras o los
71

conceptos y la realidad no son sino una misma realidad. Una realidad


que est en movimiento, que es un devenir que se presenta en
permanente transformacin.
Esta concepcin nos lleva a comprender que las categoras y los
conceptos no son estticos. Ni en cantidad, ni en contenido. Y que el
mtodo no debe ser un conjunto de dogmas inmutables, conquistado
para la eternidad. Si la totalidad es histrica, las categoras y los
conceptos y la teora en general, sern histricos.
Para l, la filosofa de la prctica es, ella misma, historia. Esta es
una concepcin del mundo en constante desarrollo. Como respuestas a
realidades multifacticas, diferentes, variadas, de las que hacen parte.
No es, entonces, difcil comprender su necesidad de crear y recrear el
marxismo en el estudio de la realidad social italiana, proceso terico-
prctico que Gramsci expresaba en una frmula feliz, traducir, traducir
el marxismo para el italiano. Traducir, interpretar, el marxismo para la
realidad de su pas, recrearlo permanentemente como resultado y
como proceso, desarrollo natural del trabajo terico-prctico, un
enriquecimiento de la teora y de la prctica revolucionaria.
As se hace fcil comprender por qu Gramsci fue un
antidogmtico profundo e inflexible, posicin que no slo constituy
una premisa de su trabajo, sino tambin un resultado permanente en el
proceso del conocimiento terico-prctico, y por eso mismo ms que
resultado proceso. Profundamente antidogmtico, profundamente
nacional y profundamente intelectual, un nuevo intelectual,
preocupado por crear una nueva sociedad, dedicado a la realizacin
de una reforma intelectual y moral necesaria para la transformacin
revolucionaria de su pas.
Su camino era ascender de lo particular a lo universal, por que,
segn l, sa era la nica va de acceso a lo universal. Su problema
esencial fue comprender y transformar a Italia, su patria. La
comprensin y la transformacin de la sociedad italiana deberan servir
como punto de referencia para posibles respuestas revolucionarias en
72

otros pases, exigiendo que stas fuesen originales y creativas. As,


mantenindose profundamente nacional, pensaba alcanzar lo
universal. Este como resaltaba Gramsci, era lo que exigan Goethe y
Dostoievski ser profundamente nacional para ser universal.
Consciente de que cada sociedad tiene sus caractersticas propias
esenciales, las que sera preciso comprender como parte de su
transformacin, Gramsci luchaba en su poca contra el cosmopolitismo,
insistiendo en la necesidad de ser antes de nada nacional, para ser
antes de todo, universal.
Estas caractersticas que analizamos nos parecen serias lecciones
para nosotros, intelectuales latinoamericanos.
PAULO Me parece realmente interesante el texto que acabas de
leer. En l te refieres a algunos ncleos del pensamiento gramsciano,
entre los cuales est el del papel del intelectual, y subrayas la
importancia de una comprensin crtica de este papel para los
intelectuales latinoamericanos.
Plenamente de acuerdo contigo, independientemente de si al
pensar este asunto, estamos o no siguindole la huella a la reflexin
indiscutiblemente valiosa de Gramsci.
En verdad, pensar acerca del intelectual y su papel, su prctica
insertada en una prctica mayor, la social, nos lleva necesariamente a
reflexionar sobre su sueo, que es poltico Qu sueo es ste al que
apunta su opcin? Qu perfil o sociedad tiene y para cuya realizacin
se encuentra empeado? Lo que hay que hacer para la realizacin del
sueo aparece a medida que el diseo del sueo se va refiriendo a las
circunstancias histricas del contexto en el que se hallan las condiciones
objetivas y subjetivas en relaciones dialcticas y no mecnicas unas
con las otras. Lo que hay que hacer para la realizacin del sueo
comienza a exigir, a mi entender, la encarnacin de virtudes o
cualidades que el intelectual tiene que vivir en el sentido que su discurso
se aproxime, lo mximo, a su prctica; es la bsqueda, en el fondo, de
un nivel razonable de coherencia entre lo que se dice y lo que se hace.
73

En la apreciacin de la contradiccin, a veces exagerada, entre la


expresin verbal del sueo intelectual y su prctica para alcanzarlo; la
prioridad est en la prctica y no en el discurso del intelectual.
Una condicin fundamental, en la discusin del papel del
intelectual con relacin a su sueo, es que su sueo sea realizable y su
realizacin perseguida en las concretas condiciones en que se halla. Al
final, un sueo no se realiza a partir de l, en s, sino a partir de lo
concreto en que se encuentra. Para esto, es preciso comprender el
presente, no tan slo como presente de limitaciones, sino tambin de
posibilidades. Es preciso, pues, comprender el sueo como posible y
como que necesita ser viabilizado y no como algo previamente dado.
La realidad histrico-social es un dado dndose y no un dado dado,
como varias veces, en otras oportunidades, he dicho o escrito.
Entre un sinnmero de preguntas otra vez las preguntas que me
tengo que hacer siempre y siempre, en el cumplimiento y para el
cumplimiento de mi tarea, no entendida como algo puramente
individual, una pregunta ser: con quin realizo el sueo? Si, al
preguntar con quin realizo el sueo, me resisto a comprender la
significacin ms profunda del con quin, aparecer en mi discurso,
que a lo mximo que llego es al nivel del para quien realizo el sueo. Y
realizar o buscar realizar el sueo en tales condiciones es actuar sobre y
no con las clases populares. En este caso, quiere decir que si trabajo
sobre y no con las clases populares, contradigo el discurso
revolucionario acerca de la creacin de una sociedad justa. Las clases
trabajadoras, en lugar de ser consideradas como agentes que
concretan el sueo, como sujetos tambin de la historia, pasan a ser, en
la mejor de las hiptesis, beneficiaria de la realizacin del sueo. Y esto
no es suficiente. De su forma, n o importa la vehemencia en mi discurso,
no importa lo que anuncia, si trabajo sencillamente para las clases
populares y no con ellas, me vuelvo cada vez ms un elitista. Comienzo
a admitir que el sueo debe ser realizado por cuadros especializados,
competentes, dadivosos, heroicos, cuya tarea ya que solos no
74

pueden hacer la transformacin sea orientar a las masas hasta que,


en el momento demorado, se haga la transformacin. De esta forma, el
sueo es ofrendado a las clases populares, a las clases trabajadoras, de
cuya realizacin no participan como sujetos.
Esta no es, en verdad, mi perspectiva. Cuando pregunto con quin
realizar el sueo, respondo: con las clases sociales dominadas, con las
masas populares y con aqullos y aqullas que, aun teniendo una clase
diferente de la del obrero, intenta hacer, en la expresin de Amlcar
Cabal, suicidio de clase.
De ah que los intelectuales que adhieren a ese sueo, tengan que
sellarlo en el pasaje que deben realizar xxxxx universo de pueblo. Por
sobre todo, tendrn que vivir con el una comunin en la que, sin duda,
tendrn mucho que ensear, aunque, con humildad y no por tctica,
aprendern a renacer como intelectuales, quedando nuevos. Cuanto
ms el intelectual se exponga a este aprendizaje, por medio del cual se
va convirtiendo en un nuevo intelectual, tanto ms percibe que el
punto de partida para la transformacin de la sociedad no est propia
y exclusivamente en su sueo, no est en su comprensin de la historia,
sino en la comprensin de las clases populares. Es a partir de all,
mojndose en las aguas culturales e histricas, de las aspiraciones, de
las dudas, de las ansiedades, de los miedos de las clases populares que,
orgnicamente, va inventando con ellas camino de accin verdaderos,
distancindose cada vez ms de los extravos de la arrogancia y del
autoritarismo.
Sin renunciar a su experiencia de intelectual y al conocimiento
sistemtico que de ella sobreviene, sino, por el contrario, uniendo
aquella experiencia al saber de las masas. Aprendiendo a movilizarlas
movilizndolas y movilizndose en la movilizacin que hace,
aprendiendo a organizarse organizndose y organizando, aprende a
reconocer la importancia de su papel sin sobrestimarlo ni tampoco
subestimarlo. Ni sobreestimar ni subestimar su papel implica la verdadera
humanidad que el intelectual debe experimental en la lucha junto a las
75

clases trabajadoras a favor de la transformacin de la sociedad. Si, por


un lado, no puedo exigir ninguna posicin de privilegio en la lucha
poltica, simplemente porque conozco la sintaxis de la concordancia
del predicado con el sujeto porque soy profesor universitario, por el otro,
no tengo por qu castigarme porque lo soy. No acepto ni una ni otra,
de estas posiciones. Reivindico un papel en esta lucha al lado de las
clases trabajadoras, porque, asimismo, estoy convencido de que mi rol
como intelectual slo se solidifica, se robustece, slo tiene sentido en la
medida en que este papel se cumple con las clases trabajadoras y no
para ellas y, peor aun, sobre ellas.
Me parece que lo que dije o vengo diciendo tiene que ver con una
observacin que le, hace mucho tiempo, en Mao, cuando, refirindose
a ciertos desencuentros, ciertos desvos de los intelectuales, afirmaba
que solamente en la comunin o en la comunicacin con las masas
populares, en la praxis, era posible superarlos.
No puedo comprender a un intelectual que suea con la
transformacin radical de la sociedad asumiendo su papel, cualquiera
que sea, distante a las clases populares, prescribindoles sus recetas, las
del liderazgo.
Y es claro, por tanto que, si la opcin del intelectual es la de
preservar el sistema capitalista, por medio de meros y oportunos
reparos, su coherencia estar exactamente en ubicarse siempre sobre,
dando la impresin de estar para las clases populares. Su papel ser el
de perfeccionar los mecanismos de reproduccin de la ideologa
dominante.
ANTONIO El anlisis que propones para el rol de intelectual de
este intelectual nuevo, inclinado hacia la realidad social, hacia la
realidad poltica, en un momento en que se hace imperioso el desafo
histrico de transformar esta sociedad injusta y autoritaria parte de un
aspecto esencial: el problema del sueo posible, el problema de la
sociedad a la que aspiramos. Pero pienso que debera ir ms lejos en
esa concepcin del sueo posible. Este anlisis debera incluir el
76

problema del origen de este sueo, de su punto de emergencia. Porque


un intelectual puede proponerse individualmente un sueo posible y,
despus, proponerlo individualmente a las masas. Tendramos as un
origen individual del sueo posible.
Este anlisis debera confrontar el siguiente problema con quin
conseguimos realizar el sueo posible, con quin conseguimos
transformar esa realidad en una nueva realidad justa y solidaria? Pero
ah podramos caer en el peligro de que el intelectual
PAULO fuese el creador del sueo. Pero no es esto lo que
defiendo.
ANTONIO Fuese el creador del sueo. En este sentido ese sueo
posible se transformara en un modelo de sociedad ya dado.
Todo eso que criticamos con relacin a los conceptos, se
transformara en un concepto, en una categora que tendr que
alcanzar esa sociedad nueva a partir de la utilizacin de las masas, de
las necesidades de las masas de transformar esta sociedad.
El rol del intelectual es construir ese sueo posible junto a las masas,
descubriendo esas resistencias culturales de las masas, que en ltima
instancia son vislumbres de una nueva sociedad, son vislumbres de
sueos posibles. Por lo tanto, el origen de ese sueo posible debe estar
ligado a una participacin fundamental de las masas para que
construyan en la teora y en la prctica el sueo posible.
Ahora, esa participacin no significa una no participacin del
intelectual.
Por el contrario, el intelectual no debe caer en esta dicotoma: yo
construyo mi sueo, entonces caigo en un error terico y prctico
fundamental y transformo mis deseos en los deseos de las masas. O,
ingenuamente, declaro que las masas tienen que construir ellas mismas
sus sueos posibles, sin que yo participe, apareciendo una separacin
con nuestra participacin. O mi participacin, o la de las masas,
excluyentes.
77

Pienso que el intelectual debe insertarse, tomar parte activa en la


participacin de las masas, y las masas tomar parte activa en la
participacin del intelectual, para ir construyendo juntos ese sueo
posible y realizable, porque es la nica manera de responder a las
exigencias que las masas se proponen.
Ese sueo posible jams ser un sueo posible esttico; ser un
sueo posible que se ir transformando, se ir creando y recreando de
manera permanente, a medida que las masas consideren que ese
sueo posible se les escapa, para as establecer un nuevo sueo
posible. Admitamos, Paulo, que es el mito de Ssifo: es saber que ningn
sueo posible ser alcanzado de manera absoluta. Pero tenemos, por
razones histricas, que crear sueos posibles. La vida humana es, entre
otras cosas, la creacin de sueos posibles, la lucha por realizar,
cristalizar esos sueos posibles, recrear nuevos sueos posibles, a medida
que ese sueo posible, de alguna forma, escape de su realizacin
absoluta. As, el origen del sueo posible es fundamental para
determinar cmo ese intelectual nuevo debe participar; no debe,
entonces, participar de la realizacin del sueo, pero del origen del
sueo.
PAULO Del origen, claro.
ANTONIO Del origen del sueo posible.
En una entrevista que di en Santo Tom y Prncipe, hablando
acerca de la construccin de una nueva sociedad, afirm que la
revolucin no tiene modelo; todo proceso revolucionario es un proceso
creativo.
PAULO De cualquier manera, sin embargo, me parece irrefutable
que, en la constitucin o gestacin del sueo posible, por cuya
realizacin nos desvivimos, tengamos ya un mnimo del perfil del sueo.
Por otro lado, el sueo solamente ser posible en la medida en que se
base en una comprensin rigurosa del presente que, al estar
modificndose continua y profundamente, viabiliza la concrecin del
sueo.
78

El sueo es sueo porque, anclado realsticamente en el presente


concreto, apunta al futuro, que slo se construye en y por la
transformacin del presente
Creo, por esto mismo, que una de las tareas primordiales de los
partidos populares, ms no populistas, es inventar caminos que pongan
en evidencia los mecanismos de funcionamiento de la sociedad
opresora que va a ser transformada, y al mismo tiempo hablen a las
clases trabajadoras de su sueo o de aspectos centrales de l. Para m,
el asunto principal es saber hasta qu punto los partidos populares y
no populistas y, dentro de ellos, los intelectuales llegando a nuevos
son capaces de experimentarse con las cases trabajadoras de forma
sustantivamente democrtica; si son capaces de reorientarse en
relacin con su propio sueo en el aprendizaje que hagan con las
masas populares.
Pensando sobre el asunto del sueo y de ese mnimo de perfil de
sueo al que me refer, recuerdo la reflexin de Marx, en El Capital,
cuando, en el captulo sobre el proceso del trabajo, compara la
actividad de la abeja con la del obrero, destacando cmo la de la
abeja podra avergonzar, por su perfeccin, a ms de un maestro
mayor de obras. No obstante, dice Marx, hay algo en lo que el peor
constructor aventa a la mejor abeja: el hecho de que, antes de realizar
la construccin, la proyecta en su cerebro. 5
Me parece que, aun reconociendo la diferencia entre proyectar
una mesa y proyectar una sociedad, la recreacin de una sociedad
demanda el sueo que la anticipa en cierta forma. El problema est en
saber si el sueo est fuera de la historia, si est simplemente dentro de
la cabeza del intelectual o, ms an, el problema es saber si las clases
trabajadoras tienen o no un rol fundamental en la elaboracin y en la
materializacin del sueo o de reinventar a la sociedad.

5 Karl Marx. El Capital, Mjico, Fondo de Cultura Econmica, 19, v. I. p. 130.


79

A no ser as, tienes razn, caeramos en el riesgo de ver ms de una


vez a las clases trabajadoras al servicio de los sueos de los
intelectuales.
La responsabilidad poltico-pedaggica de ese intelectual llegando
a nuevo debe llevarlo a la bsqueda constante, con los grupos
populares, por medio de n medios, de una cierta claridad con relacin
al proyecto. Es a partir de esta claridad que se va tornando posible el
descubrir caminos de realizacin del proyecto, tanto como los propios
materiales para la construccin, los que tambin son histricos. Por
esto es que las sociedades A y B no se renuevan, no se recrean, no se
rehacen, adoptando necesariamente los mismos mtodos de trabajo
que otras usaran, los mismos caminos de combate o de lucha, es el
conflicto de clase, con diferencias, no obstante, de contexto a
contexto, en la forma cmo se da. Y la forma cmo se da y se expresa
el conflicto de clase orienta la accin poltico-educativa que procura
viabilizar el sueo. Estas formas de accin poltica no pueden, por lo
tanto, ser decretadas ni impuestas, ni trasplantadas, ni importadas.
Tienen que ser histricamente inventadas o reinventadas. De ah,
Antonio, que apunte en esta reflexin alrededor del intelectual llegando
a nuevo ms algunas cualidades indispensables para su trabajo con las
clases trabajadoras. Cualidades, reptase, que son creadas en la
prctica misma con ellas. La imaginacin creadora del intelectual en
una de ellas. En el fondo, l debe exponerse a la destacada capacidad
imaginativa de las masas, con las que se ayudar para desarrollar la
suya. Las masas populares, sin embargo, no son imaginativas porque
tengan una vocacin especial para eso. Ellas se vuelven imaginativas
en funcin de la necesidad que tienen de sobrevivir, enfrentando
condiciones negativas demasiado intensas. En tales condiciones, los
estmulos a la imaginacin se hacen fuertes y persistentes. Las
facilidades que disponemos a veces trabajan contra nuestra
capacidad imaginativa. La otra capacidad que encuentro
fundamental, en relacin a esa prctica poltico-pedaggica del
80

intelectual con las masas y a la cual ya nos referimos, es exactamente la


sensibilidad histrica. Esto es, esa capacidad de predecir, casi de
adivinar, que aprendemos con la prctica tambin, si estamos abiertos
a ese aprendizaje.
ANTONIO Volviendo al anlisis que hacamos, dira que todo
proceso revolucionario no puede tener modelos fijos de sociedad. Y, sin
duda, cuando recuerdas el ejemplo de la idea de Marx, en esa
comparacin de la abeja con el obrero, no debemos olvidar que Marx
no analiza el origen de la idea. Al final, l no precisaba analizarla,
porque l lo haca a travs de toda su obra.
PAULO Estoy totalmente de acuerdo.
ANTONIO La idea es una idea histrica. Es un producto de la
accin y de la teora humana en la historia.
PAULO Claro.
ANTONIO Ni la idea, ni el concepto, ni la categora deben ser fijos.
Me parece importante insistir en este punto. Una cosa es la idea que
dirige nuestra accin; otra cosa es el resultado de nuestra accin. Y no
siempre la idea coincide con el resultado. En el fondo, el resultado no es
sino una expresin de la idea junto a la accin humana: el resultado
muestra concretamente que el resultado no es necesariamente el
resultado de la idea, o sea, el resultado de la idea absoluta. Este es
diferente siempre de la idea. Hay un elemento de diferencia
fundamental entre la idea y el resultado de la idea a travs de la
accin.
Esto, entonces, nos lleva al problema de cmo el intelectual debe
participar y debe estar consciente que ese sueo posible debe ser
construido basndose en el conocimiento de lo positivo y de lo negativo
que existe en las sociedades. Porque el gran problema que enfrenta el
intelectual que desea consciente y voluntariamente participar de la
transformacin de la sociedad, es construir y luchar, con el pueblo, por
este sueo. Y no puede haber dos sueos: uno del pueblo, otro del
intelectual. La idea de un sueo posible debe nacer de la unin de la
81

teora y la prctica, como venimos insistiendo. El intelectual, como el


pueblo, debe estar consciente de que el origen y la realizacin del
sueo en idea deben partir del anlisis de lo negativo y de lo positivo
que la sociedad tiene, en un determinado momento de la historia. Esto,
para no caer en la equivocacin de creer que un elemento que se da
en una sociedad burguesa no deba aparecer en una sociedad no
burguesa; caer en la cuenta de que los elementos positivos de una
sociedad burguesa pueden estar en otra sociedad distinta.
PAULO Con otra vestidura
ANTONIO Con otra caracterizacin. Pero no se puede negar que
esos elementos positivos encontrados en una sociedad injusta y
autoritaria puedan estar en una sociedad ms justa. O sea que no se
puede partir del dogma de que en una sociedad injusta y autoritaria no
existen elementos positivos, o que en las masas no hay elementos
negativos.
Pienso que el sueo debe ser estructurado basndolo en el anlisis
profundo de los elementos negativos y positivos que existen en una
sociedad global. En este sentido, el conocimiento de lo negativo
permite que se construya esa idea. Es ms fcil definir el sueo posible
por medio de lo negativo que de lo positivo, esto es, al decir que esa
sociedad no puede ser injusta o no solidaria, la definicin de esa idea se
hace por medio de lo negativo. O, al menos, lo negativo debe ser
fundamental en la definicin de esa idea. Sin duda, tambin lo positivo.
Teniendo siempre en mente que esto no es ni lo negativo ni lo positivo
absoluto, ni que estos tendrn que ser fijos en esa nueva sociedad, sino
que sern transformados continuamente en la lucha por una nueva
sociedad.
PAULO Cuando ahora hablabas del sueo posible y llamabas la
atencin sobre la necesidad, en la adopcin del sueo no s si estar
distrayndote, de anlisis profundos de los elementos negativos y
positivos que existen contradictoriamente en la sociedad, decas que,
en el fondo, en una primera aproximacin, nuestro sueo es el de crear
82

una sociedad en la que una minora no explote a las mayoras. Crear


una sociedad en la que, por ejemplo, preguntar sea un acto comn,
diario
ANTONIO en la que la participacin sea permanente
PAULO la participacin permanente sea una forma de estar
propia del pueblo, al lado de su responsabilidad social poltica.
Cuando hablabas de estas cosas, recordaba una conversacin
que tuve en Brasil, recientemente, con lderes obreros Lo que queremos
en verdad, decan ellos, cada uno a su tiempo, lcidamente, es una
sociedad justa; al menos, en su comienzos, que sea menos injusta. Una
sociedad socialista. Pero lo que no aceptamos, decan tambin, es
un esquema preestablecido para ser aplicado por arriba de nosotros.
Exhortamos nuestra presencia participante desde el primer momento en
las discusiones acerca del estilo de la sociedad que necesitamos crear
juntos, como tambin, exigimos la continuidad de nuestra participacin
a lo largo del proceso de rehacer la sociedad. Proceso que no se
detiene, que es algo que se mueve, como se mueve la historia, deca
uno de los lderes.
Este nivel de consciencia poltica, de consciencia de clases que se
revela hoy en grandes sectores de las clases trabajadoras brasileas, es
altamente significativo. Exige una necesaria mudanza cualitativa en la
lucha por la transformacin de la sociedad. Por otro lado, resulta del
aprendizaje que las clases trabajadoras vienen haciendo por medio de
su lucha en las fbricas, en los sindicatos, en los barrios, en los
movimientos sociales.
Lo lamentable es la existencia de algunas respuestas autoritarias a
este mpetu de autonoma de los trabajadores, que ven en l la
expresin de puro populismo, de mero espontanesmo o de exclusivo
reformismo antirrevolucionario.
Obviamente, mi posicin coincide con tu anlisis que, a su vez,
tiene que ver con las declaraciones hechas por ese liderazgo
trabajador brasileo. Estoy convencido, Antonio y me gustara orte
83

hablar sobre el tema que estamos viviendo o enfrentando ciertos


desafos que, en este fin de siglo, aparecen con marcado nfasis. En
verdad, son temas histricos que, casi siempre, perviven a lo largo de la
historia, pero que exigen, ahora, nuevas formas para enfrentarlos.
Uno de estos temas es el del poder. El asunto del poder. No tengo
dudas de que el problema fundamental que se da hoy en la lucha por
la transformacin de la sociedad no es el de la simple toma del poder,
sino el de una toma que se prolongue creativamente en la reinvencin
del poder. Es crear un nuevo poder que no tema ser protestado y que
no se endurezca en nombre de la libertad conquistada y para
defenderla, que, en rigor, debe ser una libertad conquistndose.
Indiscutiblemente, este tema de la democracia o, como lo vengo
llamando, el de la sustantividad democrtica.
Me parece que es urgente que superemos un sinnmero de
prejuicios contra la democracia, asociada siempre a la burguesa. Al or
mencionarla, muchos de nosotros pensamos en conservadorismo;
explotacin burguesa, social-democracia. Yo pienso en el socialismo.
Por qu no? Por qu irreconciliar transformacin social profunda,
radical, con libertad? Este es el tema central del ensayo del profesor
brasileo Francisco Weffort, que ser publicado este ao.6
Encuentro que las dos reflexiones en torno del sueo nos lleva al
problema del poder, como tambin nos llevan a l las reflexiones del
liderazgo trabajador ya mencionadas, donde aparece muy clara la
participacin crtica y permanente de las clases populares en la
realizacin y desarrollo del sueo. En otras palabras: cmo ese poder se
va a generar o est generando en la creacin de una sociedad nueva.
ANTONIO Ests sealando, Paulo, el problema central de la
sociedad contempornea, el problema del poder.

6 Este dilogo entre Paulo Freire y Fandez se realiz en Ginebra, en agosto de 1984. El
libro del profesor Weffort fue publicado posteriormente, el mismo ao, por Editora
Brasiliense, San Pablo. (N. del E. portugus).
84

Siguiendo nuestra lnea de anlisis, sera interesante preguntar qu


es el poder, dnde se encuentra y quin lo determina.
Sin duda, los intelectuales se equivocan al sustentar que el poder se
encuentra apenas en el Estado y que, as, tomar el poder equivaldra a
tomar el poder del Estado. Entiendo por Estado, tanto a la
administracin y su fuerza coercitiva, como a sus instrumentos
ideolgicos, como al local donde se distribuye el poder. Por eso,
profesores, pedagogos y polticos intentan parte del poder porque lo
reciben del Estado.
Hay una jerarqua del poder. El poder se diluye a partir del Estado. El
estado entrega, a cada uno, una parcela de poder manteniendo a las
clases que estn en la cspide del Estado como las detentoras del
mayor poder: es el poder de dar poder. Por lo tanto, identificar poder
con Estado y, entonces establecer que la transformacin de una
sociedad comienza con la toma del poder, en esa identificacin
Estado-poder es un error de naturaleza epistemolgica, poltica y hasta
emocional. Creo que tienes razn cuando afirmas que es necesario
reinventar el poder. Y reinventar el poder, Paulo, es reintentar la lucha
para alcanzar el poder.
PAULO Claro, totalmente de acuerdo. En verdad la reinvencin
del poder implica antes la reinvencin de la lucha.
ANTONIO - Exactamente! Dira que la reinvencin del poder es una
identificacin del poder con la lucha por el poder; la construccin de
ese poder nuevo es, entonces, la agencia de una lucha nueva por el
poder.
Y, por lo tanto, la identificacin Estado-poder no pudo ser ms una
identificacin que gue a la accin de transformacin o de lucha por la
transformacin.

FALTA UNA HOJA


85

fan hasta hoy. Its not a question of essence of man, dice uno de los
estudiantes de mayo del 68, entrevistados por Alfred Willener,7 but of
seeking a new organization of society that corresponds to a certain
practice. That doesnt mean that well reach an ideal social state that if
fixed and determined. We will decide to move more and more towards
something.* Y me acuerdo que, en esa poca, se deca, a veces con
cierta irona, que ellos no tenan ningn sentido, porque no se
constituan en dimensiones de la lucha de clases. Debes recordar esto.
Estas eran reacciones que escuch mucho por los aos 70, en Europa.8
Lo que sucede es que esos movimientos crecieron y ganaron una
importancia extraordinaria que se prolongara por todo este fin de siglo.
Destquese tambin que, mientras la dictadura brasilea
silenciaba al pas, grupos populares, cada vez en mayor nmero, se
reunan en el seno de la Iglesia Catlica brasilea, con sacerdotes,
monjas y, ms adelante, con obispos de la lnea proftica, para discutir
los evangelios. La impresin que tengo es la de que, en cierta fase de la
represin ms dura, ms fuerte, del rgimen militar, en el momento de la
imposicin al silencio ms cerrado sobre todo el pueblo, reunirse en el
seno de la parroquia era casi como volver al tero materno para
defenderse de la agresin del poder desptico. Era ganar un poco la
sensacin de la seguridad necesaria. La defensa de la comunin, en la
intimidad de la iglesia, de la parroquia, se da por la fe, por medio de la
lectura de los evangelios, acaba por extenderse, por dar origen a las
comunidades eclesisticas de base. En el momento en que los grupos
populares asumen el papel de sujetos en la lectura de los evangelios,

7 Alfred Willener. The action-image of society on Cultural Politicization. Londres,


Tavistock Publication, 1970, p. 30.
* No se trata de la esencia del hombre sino de aspirar a una nueva organizacin de la

sociedad que corresponda a cierta prctica. No quiere decir que llegaremos a un


estado social ideal que quede fijo y determinado. Decidiremos desplazarnos ms y
ms hacia algo (Nota del editor).
8 En esa poca, en Ginebra, Rosiska y Miguel DArcy de Oliveria, compaeros con

quienes iniciamos, Elza y yo, la formacin del Instituto de Accin Cultural IDAC-, fueron
los primeros en llamar la atencin sobre la miopa para la comprensin del fenmeno.
86

que no son solamente ledos para ellos, su lectura se hace


necesariamente en la ptica de los oprimidos, ya no ms en las de los
opresores.
En esta lectura de los oprimidos que se una a formas de accin, de
protesta, de reivindicacin como lo veo que termina, por un lado,
convirtiendo a muchos sacerdotes y monjas a la comprensin
proftica y a su prctica; por otro, reforzando en algunos su ya clara
opcin de los pobres. Es esta lectura que anima, tambin, a la
teologa de la Liberacin desde sus primeros pasos. Es interesante
observar cmo las comunidades eclesisticas de base llegan a asumir
tareas eminentemente polticas, sin por eso perder dimensin de fe en la
que se constituyen, creando espacios de lucha. Slo despus del
surgimiento de otros partidos, adenxxxx de los dos a los que el golpe de
Estado haba reducido a la vida partidaria brasilea es que, sin
despojarse de su importancia, las comunidades de base disminuirn su
accin en el rea.
No temo equivocarme al decir que, dentro o fuera de Brasil, se
comienza a observar marcadamente, en la dcada del 70, el creciente
desarrollo y la creciente importancia de estos movimientos sociales,
ligados o no a la Iglesia. La lucha de ecologistas en Europa, en Japn,
en Estados Unidos; su inferencia directa en las elecciones recientes de
Francia y Alemania; la lucha de las mujeres organizadas, de los negros,
de los homosexuales, todo eso constituyndose en fuerza, en expresin
de poder, dentro del espritu del anlisis del hacas.
Hoy estoy convencido de que o los partidos revolucionarios se
aproximan a estos movimientos, autenticndose ellos y para esto
tienen que repensar la propia comprensin del partido, unida a su
prctica tradicional o se pierden. Perderse significa endurecerse cada
vez ms y, cada vez ms, comportarse elitista y autoritariamente
delante de las masas a quienes pretende salvar Por el contrario, si el
partido popular y no populista se aproxima a los movimientos
87

sociales sin pretender apoderarse de ellos, termina por crecer junto con
los movimientos que, por su lado, tambin crecen.
Pero ahora el asunto que te traigo, asunto prctico, es el siguiente:
cmo enfrentar, desde un punto de vista bien concreto, en la
reinvencin del poder por medio de los movimientos sociales, la rigidez
del poder de clase asociado al Estado? Esta pregunta tiene que ver con
la reinvencin de los mtodos de lucha, con la reinvencin de la lucha.
es con ella que te devuelvo la palabra.
ANTONIO Sin duda, creo que esa reinvencin de la lucha, esa
reinvencin del poder, y esa reinvencin del Estado y esa reinvencin
de la sociedad, tiene que romper con las posiciones equivocadas del
pasado. Creo que esa reinvencin desafa a los partidos que no
respondieron exactamente a ella, que no se autocriticaron en funcin
de las manifestaciones histricas que acabas de mencionar.
El partido contina considerndose a la vanguardia de las fuerzas
que van a transformar a la sociedad. Ellas tendrn que tomar el poder
poltico ayudadas por las masas populares, para tomar el Estado y
transformar la sociedad a partir de l.
Lo que proponemos es totalmente distinto, la transformacin del
Estado comienza con la lucha poltica y la transformacin del poder, en
cuanto se concibe al poder como una identificacin Estado-poder. La
conquista del poder no comienza por el Estado, como constantemente
se afirma, sino que la conquista del poder comienza con la
transformacin ya sea del pequeo o del gran poder de resistencia de
las masas populares, como deca, lo que permite ir generando y
abarcando nuevos poderes. Y ese generar, ese abarcar nuevos
poderes, es la reinvencin del poder nuevo. Y tal reinvencin debe
llevar necesariamente a la reinvencin del Estado y de sociedad.
Retomando la crtica a los partidos polticos, dira que stos se
aferran a una determinada concepcin de la relacin de las ciencias
sociales, sin considerar que hay movimientos histricos que les estn
exigiendo que reinvente el papel y que reinvente, por lo tanto, el poder,
88

la lucha por el poder y por la construccin de una sociedad nueva. Tu


tienes razn cuando dices que los partidos polticos comenten una gran
equivocacin si no consideran esos fenmenos sociales como
importantes procesos histricos que vienen surgiendo desde el 70 (yo
dira que vienen surgiendo desde mucho antes, dira que estn latentes
en la Historia y se hacen patentes en un determinado momento). As, a
pesar de su existencia concreta e histrica, seran olvidadas las luchas
feministas que presentan aspectos positivos y negativos (no podemos
ignorar esos antagonismos), las luchas ecologistas y las comunidades de
base.
Trajiste un maravilloso ejemplo, que me permito reformular el
maravilloso ejemplo que desempea en mi pas la Iglesia Catlica y las
iglesias en general no solamente catlica sino que, instadas por el
momento histrico, leen el evangelio de una forma diferente. Lo leen
teolgica polticamente, a partir de las exigencias de los oprimidos, de
los condenados injustamente, de los que sufren por su exclusin, por la
imposibilidad de participar en la construccin de su destino y de
aqullos que tienen el derecho de decidir por s mismo la sociedad que
desean, de decidir cules son sus verdaderos problemas y de buscar
ellos mismos la solucin.
As, no comprenderamos, por lo tanto, que los sindicatos en un
momento preciso de la Historia, ejercieran un poder poltico en una
sociedad determinada. Si nos quedamos con una concepcin
abstracta de la lucha poltica (en Bolivia, es decir que no habra
revolucin en ese pas en tanto no existiera un partido poltico que
dirigiese la revolucin) no comprendemos que por razones histricas el
movimiento sindical en Bolivia asume el papel que le impone la Historia.
No es el sindicato que se decide a esperar el partido poltico para
luchar por una sociedad diferente; el sindicato apenas responde a una
exigencia histrica y asume el papel que le impone la Historia. Y no
puede ser de otra manera; no se puede pensar que se deba esperar
por el surgimiento de una vanguardia poltica que determine las luchas
89

de las masas populares; stas deben crear sus propias formas de lucha,
sus propias vanguardias.
Pienso que en Chile, en Brasil, en Bolivia, y en tantos otros pases,
ocurre en la prctica un rompimiento con la teora fija de la revolucin;
hay procesos que en la accin estn exigiendo una revisin terica y
prctica de lo que significa poder, Estado, sociedad nueva. De tal
manera que ceo que los partidos polticos estn atrasados en
Latinoamrica en cuanto a esa reinvencin de la construccin del
poder, a esa reinvencin de la lucha.
Cuando decimos partidos polticos, decimos tambin intelectuales.
Esto significa que el intelectual, que es un hombre poltico, que es
poltico por excelencia, tampoco evolucion con las modernas
exigencias de la Historia, que en la accin rompen con la teora. Y
volvemos a lo que decamos antes: en la medida en que nos agarramos
a conceptos y categoras fijas y no exigimos que stos sean
transformados, porque as lo exige la realidad, los partidos y los
intelectuales se mantendrn atrasados en la Historia, sin repensarse, sin
recrearse, sin exigir de s mismos que consideren las nuevas condiciones,
las nuevas manifestaciones de poder popular que aparecen en todos
estos fenmenos histricos a los que te referas, que son expresin de
necesidades histricas sentidas por determinadas masas populares.
PAULO Claro. Tengo la impresin de que hay un elemento ms
que forma parte del cuerpo de las reflexiones que venimos haciendo
con relacin al partido. En general, la propia naturaleza del partido
sugiere que pretende hablar en nombre de cierto sector de la
sociedad.
Encuentro, Antonio, que la reinvencin del poder tiene que ver con
la tentativa de disminuir la distancia que hay entre el partido que habla
en nombre de y los sectores en nombre de quien habla. Es preciso, por
esto mismo, que el partido invente mltiples espacios, mltiples canales
de comunicacin en los cuales y a travs de los cuales se exponga
permanentemente la crtica popular y se est constantemente
90

palpando cmo las masas populares sienten y comprenden el


momento histrico en que se encuentran. Entre otos procedimientos,
ser disminuyendo esta distancia a la que me refer, que el partido
aumentar la coherencia entre su discurso y su prctica. Al reconocer
que ya no es posible continuar hablando tan slo en nombre de
(porque sin duda tiene que hablar, pero en con), el partido superar
cierto tipo de comportamiento llamado realista, segn el cual se
absuelve a s mismo de repetir hoy lo que ayer consider inmoral,
cuando su oponente lo realizaba. Slo en la medida en que se
estrechen sus relaciones con el pueblo, al que tendr que rendir
cuentas, percibir que un da, al final, ser hora de comenzar un estilo
diferente de hacer poltica. Y no se diga que ste es un discurso
voluntarista o idealista. Si hay condiciones para la crtica severa en los
discursos de oposicin a los desmanes cometidos por una
administracin, crtica que el pueblo aplaude, por qu no hay
condiciones tambin, una vez alcanzado el gobierno, para ser
coherente con el discurso anterior?
En verdad, la disminucin de la distancia entre hablar en nombre
de y hablar con tiene que ver con la disminucin, tambin, de la
distancia ente el discurso del candidato y la accin posterior del electo.
ANTONIO Sin duda, la reinvencin del poder pasa por la crtica al
poder que el partido tiene con relacin a las masas, la crtica a las
vanguardias con relacin al poder de las masas del que aqullas se
apropian, la crtica al intelectual, por el hecho de que ser intelectual
significa tener un poder sobre las masas. Por lo tanto, la crtica del poder
comienza por la propia prctica del poder ejercido por la vanguardia,
por el intelectual y por el partido.
Pienso que la reinvencin se debe comenzar a partir de la accin
misma sobre el poder que un ser determinado sea partido,
vanguardia, sindicato o intelectual tiene con relacin a aqullos sobre
los que ejerce el poder, y no solamente lo ejerce porque se apropia de
l, sino que lo ejerce en la medida en que se apropia de l. El partido,
91

como t dices, habla en nombre de las masas, se elige como su


representante y su voz; pero, al ser la voz de las masas, se posesiona de
un poder que les pertenece; al hablar por las masas, ejerce un poder
que supuestamente ellas le entregaron. Creo que, por esto, el problema
del poder instaura el problema de la participacin.
Si un partido se considera, como tradicionalmente se ha hecho, la
vanguardia, el que detenta el saber y conoce el camino, el que
establece los mtodos, las estrategias y las tcticas para tomar el poder,
ese partido tiene la misma concepcin del poder que el que tiene la
burguesa. Es por esto que tiene que reinventar su poder no puede
tener la misma concepcin del poder que la formulada por la
burguesa. Adems, una vanguardia, un grupo determinado, no
puede pensar en funcin de la gran mayora de la sociedad.
El partido tiene que proponer a las masas que ejerzan su propio
poder. El partido debe devolver a las masas el poder que les pertenece,
para que ellas, en posesin de ese poder su poder construyan una
concepcin y una accin del poder, diferente del actual. Creo, Paulo,
que no se trata de un problema del poder exclusivo de los partidos
polticos; tiene relacin con todo tipo de poder en la sociedad: el poder
del sindicato con relacin a la clase trabajadora, al campesinado, el
poder de la jerarqua de la Iglesia, el poder en las escuelas, en la
pedagoga, el poder de los profesores que mantienen poder sobre los
alumnos. Esta concepcin nueva del poder se debe emplear en todos
los niveles y tambin en el nivel del poder dentro de la institucin
familiar.
Quin detenta el poder? Cmo se genera ese poder? Es el
hombre, en una familia, quien determina el poder y establece sus lmites
cuando cede cierto poder a la mujer, a los hijos. Pienso que la
concepcin nueva del poder incluye todos estos aspectos. La relacin
de amistad, tambin es una relacin de poder. La relacin de un
intelectual con otro intelectual es una relacin de poder.
PAULO La relacin del psicoanalista con el paciente.
92

ANTONIO La reinvencin del poder tiene que ver con la sociedad


en todas sus dimensiones y no tan slo en esa relacin de partido
poltico-Estado-sociedad, etctera. En verdad, crear una sociedad
nueva significa crearse de nuevo, recrearse.
En cuanto a la pregunta que t formulabas, Paulo, de cmo esa
reinvencin del poder responde a la represin que ejerce el poder
central existente, dira que esa pregunta no tiene una respuesta
universal. No existen recetas. Esa respuesta tiene que ser inventada en la
agona de la reinvencin del poder, de la reinvencin de la lucha por el
poder.
Retomando lo que decamos, pienso que cada revolucin es
nica. La revolucin no tiene modelo. Cada pueblo, cada partido,
cada movimiento de masas, cada grupo social, todos unidos en la
medida eque son oprimidos y que tienen necesidad de demostrar su
solidaridad para resolver problemas concretos de la vida, ellos tienen
que inventar sus propias experiencias. Y ser siempre una experiencia
nica. Se puede decir, tal vez, que esto es muy fcil, que esa respuesta
es abstracta, pero la verdad es que no hay respuesta. Sencillamente, no
hay recetas, no hay modelos para que el contrapoder sea creado. Este
es el desafo que tienen que enfrentar las masas populares y los partidos:
determinar cmo oponer a un poder opresivo, un contrapoder
liberador.
PAULO Encuentro que concluyes esta serie de reflexiones de
manera muy correcta. En realidad, la reinvencin del poder es un acto
de fe, considerando la imposibilidad de recetas. La reinvencin del
poder pasa por la superacin de la creencia en las importaciones de
recetas. Frente al obstculo, frente a la represin, la reinvencin del
poder descubre caminos. Tal vez la nica receta sera la siguiente: es
imposible, para los que pretenden reinventar el poder, no usar la
imaginacin, no usar la creatividad, no usar tcticas en relacin
dialctica con sus sueo, con su estrategia, no tener una comprensin
muy crtica de las posibilidades histricas. Esto es, la reinvencin del
93

poder implica la comprensin crtica del posible histrico, que nadie


determina por decreto.
ANTONIO Propondra, Paulo, volver a un tema que tratamos en el
comienzo de nuestro dilogo, que apareci como un tema gua para
enganchar otros temas. Y, como justamente esa cadena de temas nos
llev a ampliar nuestro anlisis de la sociedad, podramos volver a
definir, enriquecer, observar desde otra perspectiva el problema del
Otro, el problema de la diferencia, del descubrimiento del Otro, para
descubrirnos a nosotros mismos.
Para retomar nuestro dilogo, recordara una expresin de
Maritegui en la que rememoraba su partida para Italia, en la poca en
que Gramsci teorizaba sobre una prctica poltica concreta en Italia. Sin
duda, si Maritegui no conoci las reflexiones de Gramsci, conoci, al
menos, la prctica de la clase trabajadora y de las masas populares
italianas, acerca de la cual el intelectual sardo teorizaba en aquel
momento histrico. De tal suerte que se puede afirmar que hay una
proximidad entre Maritegui y Gramsci. Pienso que la expresin de
Maritegui resume muy bien nuestras ponencias sobre la importancia
del Otro para nuestro autoconocimiento: Salimos para el exterior, no
para descubrir el secreto de los otros, sino para descubrir el secreto de
nosotros mismos.
Maritegui vio con claridad que ese desafo de descubrir el secreto
del Otro es la mediacin que nos llevar a descubrir nuestro propio
secreto. De ah la importancia del Otro, de ah la importancia de la
diferencia, de entrar en el secreto del Otro, de comprender el secreto
del Otro para comprender nuestro propio secreto. Esto, tanto en el
plano individual como en el colectivo, en el plano de la persona como
en el de la masa, de los grupos sociales, etctera.
Ahora, me gustara que volviramos al problema del
descubrimiento del Otro y de la importancia de partir desde lo que el
Otro es, para proponer una praxis de la transformacin de la realidad,
una teora del poder, una teora de la pedagoga, que permita o ayude
94

al proceso de transformacin de la realidad, considerando que el Otro


es cultura, una cultura distinta.
Propondra un cuadro terico provisorio, que tendr que ir
transformndose a medida que alcancemos lo concreto, ya que lo
concreto exigir que mudemos o transformemos nuestro anlisis terico.
Dira que desde la Revolucin, y aun antes de ella, el Estado moderno,
en cuanto Estado-nacin, se conforma con la exigencia autoritaria de
un grupo de la sociedad que impone unidad a la nacin, reduciendo,
eliminando las diferencias culturales que podran existir en esa Nacin-
estado, o en ese Estado-nacin. Pienso que, desde la formacin del
Estado moderno, persiste esa tendencia a alcanzar la unidad anulando
la diversidad, evitando descubrir al Otro como elemento enriquecedor.
Dira que el camino seguido hasta este momento es un camino
equivocado, porque anula las diversidades que podran enriquecer la
unidad. La concepcin del Estado moderno no solamente inspira el
Estado moderno constituido, estructurado por poltica de derecha, sino
tambin infelizmente orienta la estructuracin de los Estado
progresistas. Las ltimas experiencias de sociedades que pretenden
ser sociedades ms justas, ms solidarias, no escaparn a esa
tradicional concepcin del Estado moderno, por medio de una unidad
impuesta por un grupo social o un grupo cultural. Rechazase as, la
unidad por medio de la diversidad, la unidad participativa de las
diferencias sociales y culturales que deben conformar, en ltima
instancia, el Estado-nacin. Y esto toca un punto crucial, que no es
solamente el de las culturas y etnias, las diferentes provincias que
conforman un Estado-nacin, pero tambin, y de modo decisivo, el
problema de la cultura nacional.
Qu es una cultura nacional? Qu es una cultura popular? Para
que podamos responder estas preguntas, inducira la reflexin hacia la
problemtica de la constitucin de una nacin por medio de diversas
culturas, sobre todo en los pases africanos, donde el Estado-nacin se
constituye respetando las diferencias culturales. Cmo vives o viviste
95

esa experiencia, tanto en el nivel poltico como en el nivel pedaggico?


Qu condiciones histricas seran necesarias para que esas diferencias
participasen realmente de la construccin de una nacin cuya tarea y
desafo fuese llegar a ser Estado-nacin unido en la diversidad? Basado
en tu experiencia y reflexin, qu errores se cometieron, qu elementos
habra que tener en cuenta para que la poltica de construccin de una
sociedad fuese una poltica en la que se juzgara necesaria la
participacin del Otro para enriquecer la unidad? Qu elementos, en
el esquema concreto de nuestro trabajo pedaggico, habra que
considerar, de manera que todos esos diferentes elementos
constituyesen un proyecto pedaggico en el que todos los yos y los
otros participasen individual y colectivamente en la construccin de
una sociedad nueva?
PAULO No tengo duda alguna de que se ha transformado en uno
de los problemas serios que frica est enfrentando, de manera
general, en su lucha por la independencia. Un primer aspecto de
importancia capital que aparece en esta lucha tiene que ver con la
orientacin poltica del nuevo Estado. Puede ser una poltica orientada
en el sentido de la independencia real aunque difcil u orientada al
mantenimiento de la dependencia colonial, por la cual el nuevo Estado
asumira una posicin neocolonial. Es bien cierto que la opcin casi
nunca es tal fcil. Los antiguos colonizadores disponen de medios
econmicos y polticos suficientes para presionar a los ex colonizados a
continuar dependientes, en una posicin de aparente independencia,
la neocolonial. En una posicin as, obviamente, las expresiones
culturales, la creatividad del contexto neocolonial, seran, tal como en
la poca colonial, minimizados y subestimados.
La distancia entre las masas populares nacionales y la pequea
lite dominante local, delegada del poder metropolitano, es cada
vez mayor. Fue exactamente alistado en la lucha contra esta
perpetuacin del colonialismo, que Amlca Cabral no slo afirm sino
que vivi lo que llamaba el suicidio de clase. Suicidio de clase visto y
96

entendido por l como la nica manera que tendran los intelectuales


de una pequea burguesa africana (sometidos al esfuerzo de
asimilacin por la cultura y por el poder de las clases dominantes
metropolitanas) para contribuir efectivamente en la lucha por la
liberacin de sus pases.
Para no traicionar esos objetivos los de la liberacin, pequea
burguesa, dice Cabral, slo tiene un camino: reforzar su conciencia
revolucionaria, repudiar las tentaciones naturales de su mentalidad de
clase, identificarse con las clases trabajadoras, no oponerse al desarrollo
normal del proceso revolucionario. Esto significa que, para desempear
cabalmente el papel que le cabe en la lucha por la liberacin nacional
la pequea burguesa revolucionaria deber ser capaz de suicidarse
como clase, para resucitar en la condicin de trabajador
revolucionario, enteramente identificado con las aspiraciones ms
profundas del pueblo al que pertenece.
Esta alternativa traicionar a la revolucin o suicidarse como
clase constituye el dilema de la pequea burguesa, en el cuadro
general de la lucha por la liberacin nacional.9
En verdad, es imposible pensar en este asunto, el de la cultura,
mucho menos expresarla como una ecuacin, ms all de una
perspectiva de clase, sin referencia al poder de clase.
Es en funcin de este poder de clase que la cultura hegemnica,
expresando la forma de ser de la clase dominante, se entiende a s
misma como la nica, la vlida, la expresin real de la nacin.
El resto es inferior, es feo. Lo mismo ocurre, naturalmente con su
lenguaje, con su sintaxis, considerados como los nicos ciertos el
llamado patrn culto ante los cuales las clases trabajadoras
sencillamente tendrn que inclinarse.
Estas consideraciones me hacen recordar lo que dicen Marx y
Engels en Sagrada Familia: La clase que impera materialmente en la

9Amlcar Cabral. A Arma da teoria Unidade e luta, en Obras Escohidas de Amlcar


Cabral. Lisboa, Seara Nova, 1976, v. 1, pp. 212-13.
97

sociedad, impera tambin espiritualmente.10 Sus ideas son las que


prevalecen en la sociedad. Pero, adems de hacer prevalecer sus
ideas, la clase dominante por medio del poder de su ideologa, todava
intenta hacer creer a todos que sus ideas son ideas de la nacin. Decir
la verdad no sera interesante.
Unida al poder econmico y al poltico, la cultura dominante tiende
a imponer su superioridad a las dems expresiones culturales. Por esto
mismo es que, en rigor, la decantada mltiple culturalidad de ciertas
sociedades no existe. Par que hubiese, realmente, una mltiple
culturalidad, sera necesario que hubiera cierta unidad en la diversidad.
La unidad en la diversidad presupone el respeto mutuo de las
diferentes expresiones culturales que componen esa totalidad.
Encuentro que, nuevamente, estamos frente al tema de la
reinvencin del poder. En una sociedad que experimenta estas
diferencias tico-culturales como las sociedades africanas que
conocemos junto a las diferencias de clase, me parece imperioso que
los movimientos interesados en la transformacin revolucionaria
comiencen ya a incluir en su sueo el tema de la unidad en la
diversidad. La pedagoga revolucionaria tendra que tomar en
consideracin esas diferencias en el sentido de buscar la unidad en la
diversidad y no de negar la diferencia en nombre de una unidad falsa.
Recuerdo una de las primeras conversaciones con Fernando
Cardenal creo que tambin con Ernesto Cardenal durante mi
primera visita a la recin liberada Nicaragua, cuando me esforc por
hacer una contribucin, por mnima que fuera, a ese pueblo que
tomaba la historia en sus manos. El tema principal en una de esas
conversaciones fue exactamente el modo como debera comportarse
la Revolucin con relacin a los indios miskitos. La posicin de los tres era
que la Revolucin tena que respetar a los miskitos. La lnea de
pensamiento no era la de imponerles la alfabetizacin en espaol,

10Carlos Marx y Federico Engels. Ideologa Alemana, Mjico, D.F. Ediciones Vita Nuova,
1938, p. 75.
98

lengua que no hablaban, sino la de incorporarlos a la Revolucin por


medio de proyectos econmicos para su regin. La Revolucin no
correra ningn riesgo como no lo corri si respetaba el crole de
formacin inglesa que ellos hablan. La unidad nacional, tendra que
forjarse en la diversidad y no en la imposicin, de la que resultara algo
artificial. Recuerdo mis reflexiones cuando conversbamos sin
divergencias sobre el tema. Sera importante, les deca, que los jvenes
que fuesen al rea indgena se presentaran como representantes de la
Revolucin, hablando de lo que se estaba haciendo en el pas, en el
campo de la alfabetizacin, dejando claro que la Revolucin no estaba
queriendo alfabetizarlos en espaol. Lo que quera la Revolucin era
conversar con ellos sobre s misma, orles lo que tenan que decirle
acerca de sus sueos, de sus esperanzas. Estoy seguro, deca, de que si
se hiciera algo se conseguira ms. Mi posicin, sin embargo, no era la
quien piensa o acciona por pura tctica. Estaba convencido como lo
estoy de que aqul era un imperativo revolucionario. Insisto en que
una posicin como sta tiene que ver con un compromiso
revolucionario democrtico en cuanto a la organizacin y la
reorganizacin de la sociedad. En una perspectiva autoritaria, por el
contrario, se decreta, en nombre de la revolucin, lo que tiene que
hacerse.
ANTONIO Pienso que el anlisis que hiciste, valindose del ejemplo
de Nicaragua, fue posible, sin duda, gracias a nuestra experiencia en
frica, en cuanto descubrimiento al Otro como cultura tnica.
Experiencias diferentes, pero semejantes al mismo tiempo.
PAULO Exacto.
ANTONIO Porque ste es el gran desafo de los pases africanos.
Descubrimos a Latinoamrica en esa perspectiva, porque pasamos por
esas diferencias en el descubrimiento del Otro en frica. Creo que si
tenemos ms conciencia de la necesidad de respetar a la otra cultura
en Latinoamrica, es porque lo aprendimos en frica.
99

Ira inclusive ms all. Pienso que en las Cartas de Guin Bissau t


propones, de alguna forma, un camino, al afirmar, como una cuestin
radical, que una pedagoga en frica debe considerar los elementos
culturales africanos, lenguaje y expresin, en los que incluyes tambin
los gestos.
PAULO S, hablo del gesto. Del cuerpo. De la danza.
ANTONIO De la danza como una de las formas innatas o naturales
de expresin, esenciales en las colectividades africanas.
Y, basado en estos elementos, reinventar una pedagoga. Una
pedagoga que parta de estos elementos, de estas diferencias
esenciales.
No s si t ests de acuerdo conmigo, pero pienso que la
alfabetizacin en frica debe adquirir un sentido mucho ms profundo
que el mero alfabetizar ligado a leer y escribir, o sea al lenguaje
hablado y escrito. La alfabetizacin tiene que ampliarse y abarcar
diferentes formas de comunicacin. No es solamente aprender a leer y
escribir; es apropiarse de un conocimiento bsico en todos los niveles de
la vida: que el ser humano pueda, progresivamente, tener condiciones
para responder a las preguntas esenciales que nuestro cuerpo, nuestra
existencia cotidiana, nos formula.
As, dira que es fundamental trabajar oralmente en el lenguaje
para la alfabetizacin, sabiendo que la naturaleza oral est en la
esencia de las culturas no escritas, como es el caso de diversas
comunidades africanas.
PAULO Esta ha sido una de mis insistencias.
ANTONIO Pienso que en frica, como en ninguna otra parte del
mundo, la introduccin a la cultura escrita aparecer como opuesta a
la cultura oral.
PAULO Sera peor que una ingenuidad. Sera una violencia.
ANTONIO Por el contrario, se debe alcanzar un enriquecimiento
mutuo entre culturas orales y culturas escritas. En este sentido, el desafo
pedaggico y poltico para las naciones que poseen riqueza, diversidad
100

cultural, es crear no slo una nueva poltica, una nueva concepcin del
poder, sino tambin, como decamos, una concepcin nueva de la
propia pedagoga.
Ahora, Paulo, podramos explorar uno de los aspectos de tu anlisis:
no tendramos una nueva educacin si no tuvisemos una educacin
en constante renovacin.
Me gustara destacar este aspecto, Paulo. La concepcin nueva
de la educacin, del poder, de la sociedad, de la lucha por el poder, se
inicia o debe iniciarse antes de cualquier toma del poder. Digo que la
nueva educacin se est renovando permanentemente; la nueva
educacin debe ser considerada educacin como proceso, como
proceso de transformacin de s misma. Como proceso que debe
transformarse permanentemente. No debe aferrarse a ideas y a
modelos preconcebidos, como decamos antes. La educacin nueva
no debe temer el proceso, porque la vida es un proceso, como la lucha,
el poder o la educacin. No debe temer el cambio, por el contrario, el
cambio debe ser el motor de toda transformacin. Es preciso no slo
aceptar objetivamente el cambio, pues objetivamente se da, sino
tambin provocar el cambio. Pienso que, en la medida en que
provocamos el cambio, ejercemos nuestra libertad. La libertad posee
justamente esa posibilidad, esa voluntad nuestra de provocar la Historia,
de dirigir la Historia con todos los lmites que eso implica.
PAULO Desde el punto de vista de la reinvencin de la sociedad,
de la reinvencin, por eso mismo, de la educacin, hay un momento
profundamente desafiante y que pude experimentar en frica, en
Nicaragua, en Granada, como en el Chile de Allende o del Gobierno
de la Unidad Popular: el momento de la transicin revolucionaria.
Evidentemente, en ese momento, el papel de la educacin tiene
que cambiar, pero el cambio no puede ser mecnico, como de hecho
no lo es. El carcter de clase de la educacin anterior, que atenda a
los intereses de la clase dominante, discriminando a las clases populares
y explicitado no solamente en la concepcin autoritaria del currculo,
101

sino tambin en la prctica de una educacin elitista, no puede


continuar. Sus contenidos y sus mtodos tienen que ser substituidos,
mirando a la nueva sociedad que se va a crear.
La nueva sociedad, sin embargo, no se crea por decreto. El modo
de produccin no puede transformarse de la noche a la maana. Viejas
ideas pujan por quedarse. La infraestructura va cambiando, pero
aspectos de la vieja super-estructura permanecen en contradiccin
con la nueva que se va generando.
Este es realmente un momento difcil, que exige de los educadores
revolucionarios imaginacin, competencia, intrepidez. Al responder a
problemas fundamentales de la transicin, la educacin revolucionaria
tiene que anticiparse, de vez en cuando, a la sociedad nueva an no
realizada. () La revolucin no se da de la noche a la maana (no hay
revoluciones por decretos; se podr decretar, pero la revolucin se va
haciendo, se hace); en consecuencia, la misma educacin tiene que ir
respondiendo a ese proceso, pero tambin puede ir adelantndose al
proceso, creando la conciencia crtica y liberadora que vaya
permitiendo fijar los objetivos de esa sociedad en los trminos en que la
revolucin sandinista la propicia, como es una sociedad ms justa y ms
igualitaria.11 Esta anticipacin no puede, no obstante, poner la
educacin demasiado lejos de lo que est ocurriendo en las bases
materiales de la sociedad en trnsito, bajo pena de transformarse en
algo estrictamente idealista.
Todo esto tiene que ver con cambios de mtodo, con una
diferente comprensin del acto de conocer, con una reinvencin del
poder, de lo cual ya hemos hablado. Tiene que ver con la creacin del
hombre nuevo, de la mujer nueva, del intelectual nuevo, de la
comprensin crtica, revolucionaria, de su papel, de tal manera que su
conocimiento ms o menos riguroso ya no sea suficiente para otorgarle

11Carlos Tunnermann, Ministro de Educacin de Nicaragua. In: Nicaragua Triunfa en la


Alfabetizacin. Documentos y Testimonios de la Cruzada Nacional de Alfabetizacin.
Ministerio de Educacin, Departamento Ecumnico de Investigaciones, San Jos,
Costa Rica, 1981, p. 49.
102

posiciones de privilegio o de poder. Todo esto forma parte de aquel


sueo del que hablamos y de cmo realizarlo. Nada de esto con todo,
puede realizarse por decreto.
Ligada a la produccin, o al trabajo productivo, la educacin
debe, en la transicin, tomarse un estmulo de profundizacin necesaria
del cambio de la sociedad.
Desde el comienzo de la transicin, la educacin revolucionaria no
puede, para desempear su tarea, sufrir adecuaciones puramente
metodolgicas o apenas renovar materiales didcticos, de enseanza,
usando, por ejemplo, ms proyectos que pizarrones. Lo que la transicin
exige de la educacin es que se revolucione, se reinvente, en lugar de
reformarse primeramente. Si antes, sirviendo a los intereses de las clases
dominantes, la educacin reproduca la ideologa de aquellas y
discriminaba a las clases populares, nunca odas y siempre
desatendidas, ahora, en la transicin, las clases populares con poder no
slo necesitan ser atendidas en su demanda de educacin para sus
hijos e hijas, pero necesitan tambin participar activamente en su
reinvencin, al lado de los educadores profesionales. Uno de los
obstculos con que a veces nos enfrentamos en esta ingerencia de las
clases populares xxxxx a su necesaria participacin en la creacin de la
nueva educacin, se encuentra en vejestorios autoritarios que no son
apartados prontamente, a pesar del poder pedaggico de lucha.
Vejestorios siempre dispuestos a ser reactivados y XXXXX quienes,
rehacer la educacin en direccin a las clases populares es tarea que
deben realizar los competentes que saben muy bien lo que se debe
hacer a favor del pueblo.
La transicin est, obviamente, llena de lo viejo en
confrontacin con lo nuevo que la revolucin significa. El combate que
se libra en la transicin entre ambos es fundamental para la propia
caminata de la revolucin y del pueblo.
La cuestin que se da en la recreacin de la educacin, en la
etapa de la transicin revolucionaria, no es slo la de presentar a los
103

educandos los contenidos programticos de una forma competente,


sino, competentemente tambin, rehacer esos contenidos con la
participacin de las clases populares, superndose igualmente el
autoritarismo en el acto de entregar los contenidos al educando.
La permanencia de procedimientos autoritarios durante la
transicin responde, casi siempre, a la propia problemtica de esta
fase. La revolucin recin llegada al poder necesita, para su propio
desarrollo, acelerar la formacin sistemtica y demanda, tan
rpidamente como le sea posible, cuadros tcnicos indispensables al
proceso de transformacin de la vieja sociedad y de la creacin de la
nueva. Este clima real, concreto, lleva a los autoritarios a establecer la
relacin falsa entre rigor e imposicin, rigor y disciplina rgida, rigor y
autoritarismo. Y, si la revolucin obviamente necesita de rigurosidad en
la formacin tcnico-cientfica de sus cuadros, se concluye con los
caminos verticalistas. Lo fundamental para nosotros sera no negar
jams la necesidad de rigor que una revolucin tiene desde los
comienzos de su proceso, pero s desmitificar la falsa relacin, dada
como necesaria, entre rigurosidad y autoritarismo.
La revolucin, esto es, la toma del poder por el pueblo y por el
Frente Sandinista, dice Marcos Arruda, no significa que todos los
enemigos ya se hayan ido. La experiencia heredada en forma de
estructuras, instituciones, relaciones sociales, procesos, mentalidades,
contina viva, aunque haya perdido mucho terreno frente a la lucha
del pueblo de Nicaragua Cul es la experiencia heredada?
Pregunta Arruda. Una de las experiencias ms serias, dice, es el
concepto elitista del conocimiento. Ese concepto puede encontrarse
vivo, todava, en todo el sistema de educacin tradicional que valoriza
slo que se teoriza, se sistematiza, lo que est escrito, lo que se dice en
la escuela.12

12Marcos Arruda. In: Carlos Brandao (org.) Lioes da Nicaragua. A Experiencia da


Esperana. San Pablo, Papirus, 1984, p. 110.
104

Estos son algunos de los problemas serios que la transicin


revolucionaria presenta a los educadores.
Si me permites, Antonio, agregara algo que pueda aclarar, tal
vez, lo que has dicho antes.
Evidentemente, la educacin nueva, que en verdad debe ser
entendida como una educacin en proceso de permanente
renovacin, no se crea en su totalidad ni bien llega la revolucin al
poder. Comienza, en algunas de sus dimensiones, mucho antes: en la
movilizacin y en las organizaciones populares para la lucha.
Hay en todo ese proceso poltico un trabajo pedaggico casi
invisible, altamente importante. Trabajo que ser aprovechado en la
transicin cuando se comience el esfuerzo de sistematizacin de la
educacin nueva.
ANTONIO No podemos transformar voluntariamente la Historia.
Como decamos, debemos tener sueos posibles y realizables, de lo
contrario, sera imposible transformar la realidad.
Ahora tomara nuestro anlisis sobre esas diferencias que
localizamos, principalmente, en las sociedades africanas. Esas
diferencias deben tener en cuenta, deben constituir los elementos que
permitan una nueva concepcin del poder, de la pedagoga, de las
relaciones entre los hombres, una nueva concepcin del hombre con
respecto a la economa, a la naturaleza, etctera. Me gustara
provocarte, Paulo, tirndote nuevamente la pregunta sobre el
problema de cultura nacional y cultura popular. Me gustara que
volvieras a reflexionar sobre esos dos conceptos. Si son o no
antagnicos, cmo podran desembocar en un proyecto de cultura
nacional popular y construirlo?
PAULO Comenzara diciendo que el tema que traes nos podra
llevar a la discusin de algunos problemas, uno de ellos, por ejemplo, el
105

de la universidad de lo popular, de batido por Gramsci, a la luz del


internacionalismo marxista.13
Me acuerdo del excelente trabajo de la profesora y filsofa
brasilea, de la Universidad de San Pablo, Marilena Chau, en donde
estudia profundamente la cuestin de lo nacional y lo popular en la
cultura brasilea.14 Trabajo que, como todo lo que escribe la profesora
Chau, merece ser, ms que simplemente ledo, estudiado
profundamente.
Prefiero decirte, con todo, que me parece difcil tomar una
sociedad de clases cualquiera, como la tuya, como la ma, y hablar de
una cultura nacional, sin tener en consideracin la cuestin de las clases
sociales. Porque, en verdad, para las clases dominantes, la cultura
nacional es lo que forma parte de su universo de clase sus ideas, sus
creencias, sus gustos La cultura antinacional es la carencia de gusto
de las clases populares, son las corruptelas de su lenguaje, la ignorancia,
el idioma equivocado de la masa popular.
Por otro lado, las clases populares, a pesar del esfuerzo
ideologizador de las clases dominantes, a pesar del poder de su
ideologa, no se reconocen en muchos de los aspectos llamados
nacionales por las clases dominantes. Por el contrario, saben muy bien
que, en el fondo, lo que se dice ser nacional es, en muchos casos, la
expresin de un poder de clases que las minimiza y subestima. En este
sentido, me parece que una de las importantes tareas a cumplir en el
proceso de transformacin de una sociedad de clases, con la
superacin del antagonismo entre clases dominantes y clases
dominadas lo que presupone la transformacin del modo de
produccin capitalista sera la de reinventar crticamente la cultura,
reinventar el lenguaje. Una vez ms, el asunto de la reinvencin del
poder.

13Antonio Gramsci. Literatura y Vida Nacional. Mjico D.F., Juan Pablos Editor, 1976.
14Marilena Chau. O Nacional e o Popular na Cultura Brasileira. San Pablo, Brasiliense,
1983.
106

Tomemos el lenguaje, que no puede pensarse al margen de las


relaciones de clase, de las condiciones econmicas, al margen del
poder. Quin define que cierto patrn de conversacin es el cierto, el
culto? Si hay uno que es el culto, por eso es que hay otro que es el
inculto. De quin es uno y de quien es el otro?Quin dice que el
lenguaje de los nios populares es errado, deficiente? Quin habla de
la incapacidad de abstraer, de la falta de coherencia en el lenguaje de
las clases populares dominadas? Todo esto lo hace quien tiene poder y
en funcin de su poder, o sea, al servicio de sus intereses. Quien tiene
poder econmico traza el perfil del que no lo tiene. 15 Por esto es que las
clases dominadas slo pueden trazar el perfil de las dominantes
cuando, tomndoles el poder, lo reinventan.
Por lo tanto, me parece que la transformacin del modo de
produccin capitalista en socialista, la reinvencin del poder se debe
orientar, tambin, en el sentido de la reinvencin del lenguaje, de la
creacin de una nueva sintaxis. De esta forma poco a poco, se pasara
a no tener ms un lenguaje de los dominantes, con su gramtica
instrumentalizadora de su poder no ms un lenguaje equivocado de
los dominados, considerado como inferior, ilgico, sino una especie de
sntesis dialctica entre los dos, la superacin del dominio de un
lenguaje sobre el otro, de una sintaxis sobre la otra, la reinvencin, al
final, del lenguaje. En la medida en que sepamos que tanto es el
lenguaje dominante como el dominado no se constituyen en el aire, en
el vaco, sino, por el contrario, en la concrecin del sistema social al
mismo tiempo que implican una relacin de poder y un espacio de
lucha, podremos intentar la sntesis mencionada, no como un idealismo
obstinado, sino aprovechando de un modo realista el sistema social
nuevo, la nueva realidad material que la reinvencin revolucionaria de
la sociedad comienza a ofrecer.

15A ese propsito, ver: Albert Memmi. Retrato do Colonizado Precedido pelo Retrato
do Colonizador. Ro de Janeiro, Paz e Terra, 1977, 2. Edicin.
107

Nada de esto puede realizarse si, en lugar de una posicin


radicalmente revolucionaria, democrtica, asumimos una actitud
mesinica, elitista, frente a las clases populares. O comulgamos
realmente con ellas, o jams aceptaremos la sntesis de la cual habl.
As como tendremos que reinventar el poder, tendremos que reinventar
el lenguaje, la cultura. En este sentido, la revolucin marchara hacia
una cultura nacional, ahora con la superacin de los antagonismos de
clase.
ANTONIO Estoy enteramente de acuerdo con el anlisis de la
cultura nacional en cuanto manifestacin de la clase dominante, en
una sociedad de clases. Son los miembros de la clase dominante
quienes determinan lo que es y lo que no es la cultura nacional. En este
punto, estamos completamente de acuerdo. Sin duda, el concepto de
cultura popular tiene relacin con el sentido comn, con los elementos
de resistencia y los de no-resistencia, con esa mezcla de dominacin y
de insurreccin ante la dominacin. Todo esto podra constituir lo que
llamamos cultura popular. Pero una cultura popular debe proveer no
slo los elementos para transformar o reinventar el poder, sino tambin
los elementos para reinventar la cultura, el lenguaje, la literatura, el arte,
para reinventar la manera de comer, de beber, para reinventar la vida.
Porque, en ltima instancia, crear una sociedad nueva es reinventarla, y
por eso mismo reinventamos, recreamos a nosotros mismos, porque,
recrendonos, individual y socialmente, vamos transformando la
sociedad.
El gran desafo del proceso histrico transformador es alcanzar esa
sntesis que podramos llamar una cultura nacional popular, en la que
participen todos los elementos constitutivos de la sociedad, en la que
no haya uno que domine al otro, pero que concurran todos en la
creacin de esa nueva concepcin del poder y del lenguaje, de esa
nueva concepcin de la literatura y de la pedagoga, en una sociedad
en la que todos juntos constituyen realmente lo nacional-popular, o sea,
que lo nacional incluya todo lo popular y todo lo que no es popular. En
108

este sentido, se elimina el antagonismo nacional/popular, restando


justamente el elemento nacional en cuanto constitucin de todas las
expresiones culturales de una sociedad en la que ninguna de esas
expresiones imponga a la otra su poder, o sus valores, sus formas de
expresiones culturales, dominantes unos, dominados otros.
En suma, volvemos a la posicin de que la sociedad debe ser una
sociedad de dilogo, de participacin total, una sociedad en la que
cada uno tenga una parcela del poder y la suma de parcelas del
poder constituya el poder como tal.
PAULO Agregara, entretanto, un punto a estas nuestras
reflexiones, relacionado a la reorientacin de la produccin, en una
visin diferente del proyecto de desarrollo, sin la cual la propuesta
cultural de la que hablamos caera por tierra.
Cuando todava trabajaba para el Consejo Mundial de Iglesias y
asesoraba, justamente con el equipo del Instituto de Accin Cultural, el
gobierno de Guin-Bissau, en el campo de la educacin, sobre todo de
adultos, sola mantener conversaciones con el economista brasileo
Ladislau Dowbor, que entonces era asesor del Ministerio de Planificacin
Econmica de Guinea. Conversaciones en las que comparbamos el
poder de los discursos progresistas o los revolucionarios acerca de la
educacin y de la cultura, el poder de las propias innovaciones
introducidas en el sistema escolar por el poder contrario, por las cuales
se ponan en prctica algunos proyectos econmicos sugeridos o
inculcados al liderazgo por alguna multinacional. A veces, deca
Dowbor, se decide en una noche, el destino de una sociedad como
sta, con la aceptacin de dos proyectos econmicos que van a
distorsionar el camino trazado para la reinvencin de la educacin y de
la cultura.
La dimensin poltica de la reorientacin de la produccin, tiene
que ver necesariamente con la participacin activa de las masas
populares. Vuelvo, as, a un aspecto al que te referiste con nfasis
cuando hablbamos de la reinvencin del poder el de la creciente
109

participacin popular en el poder y en la gestacin del poder, lo que


no ocurre si las masas populares no participan, de algn modo, en el
proyecto econmico de la sociedad.
Cul es el espacio de participacin de las masas populares en el
acto productivo: Acaso se las consulta por medio de n caminos, por
medio de ciertas expresiones de poder local acerca de qu producir?
ANTONIO O para qu producir.
PAULO Para qu y para quin. A favor de qu, a favor de quin,
contra qu y contra quin. Esas preguntas posiblemente provocarn la
risa de algunos burcratas que estn en el poder o sean candidatos a
l. Es que estn convencidos de que tienen que decidir ellos solos, pues
ya saben lo que tienen que hacer. Para m, cuando ya sabemos
demasiado lo que tenemos que hacer, el poder no se reinventa.
Simplemente se toma. Apenas cambia de manos. Para que el poder se
reinvente, no tenemos que saber todo lo que se debera hacer. Es
preciso que nos estemos demasiado seguros de nuestras certezas. Y an
as, no podemos prescindir de hacer, de examinar propuestas. Cuando
hablo de que no estemos demasiado seguros de nuestras certezas, no
quiero decir que debamos estar andando sin rumbo, tratando de
adivinar qu hace r. Esto sera caer en el ya criticado espontanesmo
que, como ya dije, no tiene su contrario positivo en la arrogancia
autoritaria y elitista. Cul es el espacio de participacin y de libertad
de los sindicatos? Cmo es que la clase trabajadora se asume como
sujeto y no tan slo como instrumento de produccin? Reorientar el
acto productivo, tenindose de l una visin democrtica, es
absolutamente fundamental para reinventar el poder y la cultura, el
lenguaje y la educacin. En verdad, sin una reorientacin como sta,
continuaremos reproduciendo una comprensin tecnocrtica y elitista
de la produccin.
ANTONIO Pienso que este anlisis tuyo, Paulo, es una
continuacin de lo que estamos explicando.
110

PAULO En el nivel del desarrollo. Si sostenemos que la reinvencin


de la sociedad implica una reinvencin de la poltica, del poder, de la
pedagoga (lo que implica que la sociedad se transforme en un proceso
permanente de renovacin), sin duda esto tambin comprende la
renovacin no solamente del concepto de desarrollo, sino tambin del
de accin, del proceso productivo como tal, entendido no como
proceso productivo para satisfacer tan slo las necesidades
econmicas, sino como proceso para satisfacer necesidades.
Aqu me parece que al referirnos al desarrollo tenemos que
formular el problema de las necesidades. Porque un proyecto nuevo de
desarrollo, tiene que responder fundamentalmente a las necesidades
de las mayoras, para esto es decisivo descubrir cules son las
necesidades de las clases populares. Son las mismas clases populares
que deben descubrirlas, junto a ese nuevo tipo de intelectuales que se
incorpora en el sentir de las masas populares, que se apropia de ese
sentir, el que se manifiesta bsicamente en necesidades, en acciones,
para responder las imperiosas necesidades vitales de las masas
populares. Pienso que reorientar el proceso productivo, Paulo, significa
estar dispuestos a que es proceso imponga las necesidades, que
determine lo que el pueblo debe comer, beber, or, vestir y aprender.
El proceso productivo, antes de ser acto de produccin debe ser
acto de hallazgo de las necesidades del pueblo para que pueda
responder a esas necesidades. Es innegable que, esa respuesta a las
necesidades del pueblo, se crearn nuevas necesidades: en este
sentido, el desarrollo es un redescubrimiento, una reinvencin del propio
proceso de desarrollo porque ser un acto que responder a las
necesidades esenciales del pueblo y estar fundamentalmente ligado a
ellas. Con esto, volvemos al problema de las preguntas fundamentales,
de las respuestas y preguntas necesarias que el pueblo se hace para ser
feliz. Porque, en ltima instancia, el pueblo es feliz respondiendo a sus
necesidades, necesidades que debe encarar como proceso. No son
necesidades fijas y para siempre; son necesidades histricas, que deben
111

exigir del proceso de desarrollo respuestas adecuadas a esas


necesidades.
Pienso que deberamos insistir en el hecho de que el pueblo posee
el deber de descubrir sus propias necesidades bsicas, como acto de
resistencia a las necesidades impuestas, desde afuera, por un proceso
productivo alienante determinado por las clases dominantes de la
economa mundial. De tal suerte que la reproduccin o reinvencin de
lo poltico del acto de producir, de la economa del proceso productivo,
implica una reinvencin, un redescubrimiento de las necesidades del
pueblo, para eliminar las necesidades impuestas desde el exterior, y
descubrir o reinventar sus propias necesidades.
PAULO Exacto. Encuentro que esta reflexin nuestra acerca de la
reorientacin de la produccin sin la que no reinventamos la cultura,
el lenguaje, la educacin precisa ser complementada por algo para
que no demos la impresin de puros soadores. Tenemos, pues, que
reconocer las extraordinarias dificultades que el liderazgo poltico de un
pas pequeo, que est saliendo del yugo colonial, tiene en su da a da.
Liderazgo que acepta, sea por oportunismo, sea por opcin, la poltica
neocolonial que mantiene el pas colonizado, con menos gravamen
para el colonizador, o se orienta en la lnea de una difcil
independencia. Es bueno que tengamos claridad acerca de cmo la
joven nacin que se est independizando se constituye en un espacio
de disputas y de intereses econmicos, ideolgicos, polticos.
Recuerdo los comentarios que algunos ministros de Estado me
hacan, en diferentes pases de frica, con los que tena relaciones
personales y no tan slo funcionales, en torno de las presiones
tremendas que reciban, ora de gobiernos, ora de organismos privados,
estos ltimos especializados en proyectos de desarrollo. Y me hablaban
de las visitas, a veces tediosas, inoportunas, de tcnicos de empresas
especializadas en desarrollo, que llegaban con sus maletines llenos de
soluciones salvadoras de la economa nacional. Intentaban, en general,
convencer al gobierno del acierto y de la urgencia, por ejemplo, de la
112

instalacin de una fbrica de jugos o de limpieza del algodn.


Fbrica no importa de qu. En el fondo, lo que hacan, con alguna
excepcin, era imponer una necesidad, como t decas. Obviamente,
los proyectos son propuestos como deflagradores del desarrollo. La
propia empresa que propone el proyecto se encarga, casi siempre, de
obtener el financiamiento necesario, ganando un porcentaje sustancial
sobre el monto del financiamiento. Normalmente, con todo, de acuerdo
con informaciones que me daban, esos proyectos trabajaban
buscando el endeudamiento del pas y no su independencia.
Introducan instrumentos tecnolgicos que terminaban por no usarse
dada su inadecuacin al contexto.
Creo importante, a esta altura de nuestra charla, aclarar dos
puntos: primero, al comentar las dificultades que los lderes enfrentan,
en circunstancias como las descriptas, no pretendo disculparlos de los
errores cometidos. Algunos proyectos de los que fui informado, de casi
ningn o de ningn inters popular, fueron ejecutados, no obstante los
pareceres negativos de los rganos tcnicos y responsables; segundo, al
referirme en la introduccin a los proyectos superpuestos a la realidad,
de una tecnologa inadecuada al contexto, no estoy pretendiendo
decir que los pases africanos no deberan tambin dar el salto
tecnolgico. Lo que es preciso es que el avance tecnolgico no
constituya una imposicin o una invasin cultural.
En ltimo anlisis, queda claro que la lucha que debe librarse
para la preservacin de la independencia conquistada, no es menos
difcil que la realizada para conquistar la independencia. En este
sentido, la lucha debe continuar, aunque en un estilo diferente. Y s, en
esa lucha, los lderes polticos se distancian de las masas populares, ora
asfixiadas por y en la burocracia heredada, ora porque son conducidas
por la ideologa autoritaria y elitista, aunque en nombre de la
revolucin, entonces las masas no tienen cmo consubstanciar una
sociedad liberndose. El sueo inicial de liberacin, de autonoma e
independencia se desmorona. En cierto momento de tal proceso, el
113

distanciamiento entre el liderazgo y las masas es tal que el primero tiene


que echar manos del autoritarismo para disciplinar a todos y controlarlo
todo. Adptense esquemas de seguridad para todo y en todos los
momentos, de tal forma que el lder sucumbe, prisionero de su propia
seguridad. Seguridad, al final, armada contra s pueblo.
Un liderazgo que se involucre en el proceso de transformacin
radical, inclusive en un pas grande como Brasil, que alcanz un nivel de
desarrollo de sus fuerzas productivas, desde el punto de vista capitalista,
bastante razonable de modernizacin tecnolgica, debe estar atento
a ese tipo de presin externa. Est claro que un pas como Brasil tendra
ms condiciones de defenderse contra tales presiones, experimentando
un proceso de autoafirmacin, que aquellos pases con los que
trabajamos en frica. Pero, de cualquier manera, es preciso que
dejemos claro, una vez ms, cuando hablamos sobre la reorientacin
de la produccin, sobre la reinvencin del poder, sobre la reinvencin
de la cultura, de la educacin, que advertimos el mundo de dificultades
y obstculos que eso implica.
ANTONIO Pienso que somos conscientes, Paulo, de las
dificultades que enfrentan los pases que quieren hacerse
independientes y proponer una nueva orientacin a la produccin,
conscientes de las presiones de la economa mundial, de las
multinacionales. Pienso, inclusive, en las presiones de las organizaciones,
gubernamentales o no, nacionales o internacionales, que se ocupan
del desarrollo, adoptando prcticas a veces sin darse cuenta de
ellas destinadas en muchos casos a ayudar a resolver el problema de
desarrollo de esos pases.
Sin duda, todas esas alternativas parten de una concepcin
errada del proceso de produccin, porque no determinan las
necesidades concretas del pueblo, pero en verdad proponer un
proceso de desarrollo que satisface las necesidades externas del pas.
No digo que el pas no necesite mantener relaciones con la economa
mundial, en la que est insertada y de quien depende su propia
114

economa. Pero entiendo que una poltica de transformacin de la


sociedad debe procurar establecer una conciliacin entre esas
presiones externas y la solucin de los problemas concreto de su pueblo.
Son, la mayora de las veces, problemas de fcil solucin, problemas
para los que el propio pueblo tiene las soluciones, encontradas en el
ejercicio de su propio conocimiento.
Pienso que cualquier reinvencin del proceso de desarrollo debe
partir no slo de la determinacin de las necesidades fundamentales
del pueblo (las que l debe redescubrir, reinventar) sino tambin del
conocimiento que el pueblo posee para responder a esas necesidades.
Todos esos pueblos en los cuales el pueblo es lder, deben reconocer las
presiones que llegan desde el exterior, tanto de amigos como de
enemigos.
Toda tentativa de formular una nueva concepcin, una
organizacin del desarrollo, debe partir del conocimiento de las
tcnicas que el pueblo posee para responder a esas necesidades.
Como decamos, cualquier proyecto poltico debe considerar ese
sentido comn, esas respuestas empricas dadas por el pueblo a sus
necesidades. Y, partiendo de eso, abrimos un espacio para que
desenvuelva todava ms su tecnologa, sus conocimientos para
responder a sus necesidades, en el juego de descubrir necesidades y
reinventarlas, o de recrear tcnicas, o utilizar al mximo tcnicas y
conocimientos que permitan solucionar esas necesidades. Confo que
podemos seguramente, proponer otra forma de desarrollo que
responda lentamente a las verdaderas necesidades del pueblo, pero
con su imaginacin y participacin, con sus condiciones, reflexiones y
conocimientos.
Sera bueno que trajsemos algunos ejemplos en los que
observaramos de qu manera existe una inutilizacin y un menosprecio
inconsciente del conocimiento que el pueblo posee para responder a
sus necesidades. Menosprecio no slo con respecto a la creacin de
115

nuevas necesidades, sino por las formas prcticas encontradas por el


pueblo para resolver las que tiene.
Podra contar, por ejemplo, que en la Guinea Ecuatorial
determinadas organizaciones de ayuda, que manifiestan la voluntad de
contribuir a la resolucin de los problemas del pueblo de Guinea,
propusieron aumentar la produccin pesquera, conscientes de que el
pueblo es desnutrido y que, por lo tanto, es necesario aumentar el valor
proteico de la alimentacin. Ayudaron a mecanizar la produccin y
propusieron un modo de conservar esa produccin. La conservacin se
realizara por medio de refrigeracin. Pero la produccin de hielo en un
pas tropical como tambin en un pas europeo implica crear
energa, y dnde encontrarla? La energa se produce por medio del
petrleo o de la electricidad. Cmo obtenerla en un pas que no
posee electricidad y difcilmente consigue comprar petrleo? Sin duda,
esto es posible en la medida en que os propongamos valorizar o
revalorizar las tcnicas populares, buscando las tcnicas de
conservacin que tradicionalmente ha usado el pueblo. Y esas tcnicas
emplean la energa encontrada en la naturaleza. Esta proviene,
entonces, del fuego (en un pas lleno de florestas y de bosques, la lea
est al alcance de la mano) o del calor del sol (en un pas tropical el sol
brilla todo el ao). De modo que la conservacin de los productos es un
problema resuelto por la tcnica tradicional.
PAULO Mira, Antonio, ese ejemplo que das, ejemplo que habla
por s mismo, revela cmo, hasta entre las personas o instituciones
movidas por la intencin de ayudar, se halla fuertemente presente la
ideologa autoritaria que supervaloriza el conocimiento cientfico, la
tecnologa avanzada, y menosprecia la sabidura popular. Ideologa
autoritaria del racismo blanco, segn la cual el que sabe es el centro, la
periferia nunca sabe; el que determina es el centro, la periferia es
determinada. En este ejemplo que ofreces, se ve claramente cmo esta
ideologa inmuniza a sus portadores de pensar, siquiera durante un
segundo, que las clases populares de cualquier pas hayan podido
116

aprender, en la prctica social de la que participan, a desarrollar


tcnicas para la conservacin de alimentos. Ninguno se toma el trabajo
de preguntar, de investigar, pues la incompetencia de la poblacin es
considerada una dimensin de su naturaleza. De nuevo, el asunto de
la primera pregunta. El ejemplo de que hablas nos da nuevamente el
testimonio de cmo las primeras preguntas se pierden, trituradas por la
fuerza de las respuestas ms presentes. La institucin a que te refieres
nada pregunt a la poblacin. Llev la respuesta de la tecnologa sobre
refrigeracin, en el refrigerador. Si hubiera preguntado, habra hallado
que aquella gente, a lo largo del tiempo, en la lucha por la auto-
preservacin, haba encontrado respuestas a algunas de sus preguntas
fundamentales. Esto es increble!
ANTONIO Todo proyecto de ayuda al desarrollo de esos pueblos,
debe proponerse no slo descubrir junto al pueblo sus propias
necesidades, sino tambin descubrir las formas tradicionales de
satisfacerlas. Solamente despus de dar esos pasos, podramos
proponer tcnicas desarrolladas por otras culturas, tcnicas simples de
las que puede apropiarse el pueblo rpidamente. A estas tcnicas
podramos denominarlas tcnicas apropiadas. Por lo tanto, todo ese
proceso educativo, porque es un proceso educativo, de resolver los
problemas del pueblo, debe comenzar, insisto, a partir del conocimiento
emprico, que es el poder del pueblo para resolver sus problemas.
Adems, Paulo, el hecho de no considerar las preguntas primeras
para buscar, entonces, las respuestas adecuadas, implica importantes
consecuencias en el nivel cultural. Una poblacin que est
acostumbrada a comer pescado ahumado, en virtud de una
tecnologa impuesta, la refrigeracin, tiene que cambiar sus hbitos
alimenticios.
PAULO Por lo tanto, cambiar sus gustos. Y el gusto es cultural!
ANTONIO Es cultural. (Risas). Surge, entonces, el problema de la
resistencia. Es verdad que ese pueblo no consumir pescado fresco,
117

porque eso significara romper con una tradicin. No digo que esas
tradiciones no deban cambiar, si as lo determina el pueblo.
PAULO Claro! Amlcar Cabral hablaba de la necesidad de
superacin de lo que l llamaba lo negativo de la cultura.
ANTONIO Si podemos conservar el gusto, la cultura, para resolver
el problema fundamental de la desnutricin, entonces por qu
tenemos necesariamente que ir a otras tcnicas que alterarn el
proceso cultural que el propio pueblo est realizando y que, de alguna
forma, ya est solucionando los problemas del pueblo?
En este sentido, todo esto es una corriente que conduce a una
alteracin y a una creacin de necesidades distintas a las verdaderas
necesidades del pueblo.
Puedo traer otro ejemplo, que tambin me parece interesante.
Acabo de llegar del Zaire, y vengo de una regin que presenta el mismo
problema: la desnutricin. Una regin que, ya antes de la llegada de los
colonizadores, tena una tradicin de lo que se denomina la civilizacin
del grano: el pueblo que siembra granos y vive en funcin de esa forma
de produccin que estructura la sociedad de manera determinada. En
aquella poca, tena sentido una civilizacin de ese tipo, porque la
tierra permita esa forma de produccin para resolver los problemas de
alimentacin. Ms, como la colonizacin diezm los bosques y
transform un suelo rico en una tierra pobre, la civilizacin del grano ya
no tiene sentido. Entonces, el pueblo tiene que buscar nuevas formas
para resolver su problema fundamental, el de la desnutricin
permanente que persiste por dcadas.
Hay un proyecto talo-zairs, patrocinado por la FAO, para
introducir nuevas culturas y nuevas tcnicas de cultivo. Esas tcnicas
nuevas corresponden a tcnicas europeas que emplean la
mecanizacin. Pero la mecanizacin, Paulo, durar el tiempo en que
dura el proyecto; cuanto ste concluya, quedarn los tractores y las
mquinas, que exigirn divisas para seguir funcionando en un pas cuya
118

produccin no puede competir a nivel internacional para crear tales


divisas.
As pretenden, por un lado, introducir tecnologas no adaptadas
al conocimiento del pueblo, sin preguntarse qu conocimientos tiene el
pueblo para poder resolver su problema de alimentacin; por el otro,
pretenden introducir nuevos cultivos, tal vez de tenor proteico ms
elevado, como la soja, el maz, etc., sin tratar de averiguar junto al
pueblo cul es el grado cultural y fsico de aceptacin, porque no se
puede pensar que todos y cada uno de los alimentos deba ser tolerado
cultural o fsicamente por un pueblo determinado. Est comprobado,
por ejemplo, que la leche, uno de los alimentos ms ricos en protenas
no es fsicamente tolerado por algunos pueblos, provocando
reacciones alrgicas y rechazo fsico. Antes de hacer cualquier
propuesta, es necesario averiguar cules son las respuestas fsicas y
culturales a esas innovaciones. No podemos, mientras tanto, olvidar que
la preocupacin de los organismos nacionales e internacionales,
partiendo de una necesidad concreta, que es resolver el problema de
la desnutricin, tal vez responda tambin, de manera inconsciente, a las
necesidades de la industria internacional.
Aunque innegablemente constituyan una tentativa de ayuda
verdadera para crear espacios a fin de que el pueblo resuelva
realmente sus problemas esenciales, las propuestas de organismos
nacionales e internacionales estn destinadas al fracaso si no
consideran los elementos culturales, los elementos de organizacin
social y de conocimiento emprico del pueblo y el conocimiento de sus
tcnicas y de sus necesidades reales. Relacionado a esto, Paulo, existe
otro problema, tambin importante, que de alguna forma ya abord. Es
la necesidad de descubrir el grado de resistencia a ciertas respuestas
procedentes de afuera. En Bolivia, conversando con los aymaras sobre
la necesidad de aumentar el tenor proteico de la alimentacin para
resolver el problema de la desnutricin, o de ellos ciertas creencias que,
de no haberlas conocido, nos habran impedido establecer las
119

respuestas adecuadas. Una madre aymara me contaba la creencia


comn entre las mujeres de ese pueblo, segn la cual dar leche y huevo
al beb significa corre el riesgo de que la criatura comience a hablar
tardamente, o hasta quede muda. En otras palabras, el acto de dar al
hijito leche o huevos implica un peligro inminente para el pequeo. La
madre, entonces, no le da ni una ni otra cosa.
Qu conseguiramos si, en un proceso educativo,
determinsemos que sera necesario ensear a esa gente que se debe
dar leche y huevos a los hijos para su propia formacin como seres
humanos? Hay creencias, cuyo origen desconozco, pero que tenemos
que descubrir, tanto ellos como nosotros.
PAULO Sera realmente interesante una investigacin que
aclarase la razn de esta creencia. Evidentemente, una creencia como
sta y cualquier otra, dentro de una totalidad cultural, no aparece por
acaso. Existe alguna razn. Cuando hablabas, me acordaba de un
curso de formacin de alfabetizadores que con Elza coordinamos, aos
atrs, en Santo Tom y Prncipe. Fue una de las mejores experiencias de
las que participamos en frica la de formar tantos grupos como fuera
posible, viviendo la unidad entre teora y prctica. A partir del
segundo da en el que juntos, los formados y nosotros, hicimos una visita
al rea para aprender el universo de vocabulario mnimo y despus de
tantas consideraciones tericas basadas en la propia investigacin y en
la seleccin de las palabras generadoras, cada candidato se sinti
responsable de la coordinacin de un crculo de cultura. Cada da
dedicbamos toda la maana a analizar la prctica realizada la tarde
anterior. Los grupos de alfabetizados eran conscientes de la importancia
poltica de su papel la de ayudar en la formacin de los futuros
educadores. Recuerdo muy bien a uno de los participantes del curso,
siempre callado, pero muy atento y curioso. Trabajaba en el Ministerio
de Salud como agente de salud. Delante de los alfabetizados revelose
como un extraordinario educador. Vivo, preguntador. La palabra
generadora con la que deba trabajar era salud. Prefiri dramatizar una
120

situacin de vida colonial a manera de codificacin. Fue una


experiencia linda, a la que tuve el placer de asistir, en la que us su
cuerpo de manera excelente. Hizo teatro, hizo ballet, hizo msica, hizo
de todo con el cuerpo, con la voz. En verdad, propuso al grupo de
alfabetizandos que leyese su cuerpo, que aprendiese la unidad de su
cuerpo con algunas palabras que pronunciaba, a fin de alcanzar la
palabra generadora salud. Pues fue exactamente en la dramatizacin,
en el dilogo, arrancando respuestas a sus varias preguntas en torno de
la alimentacin para llegar a la palabra salud, que el grupo de
alfabetizandos expres la misma relacin entre huevo-leche y prdida
de la salud. El colonizador insinuaba a los colonizados, dijeron algunos
de ellos, que comer huevo-leche y prdida de la salud. El colonizador
insinuaba a los colonizados, dijeron algunos de ellos, que comer
huevo era peligroso. En vez, entonces, de comer huevo, el colonizado
venda los huevos de sus gallinas, a precio muy ventajoso, al
colonizador. En el fondo, la creencia en el mal que el huevo poda
causar tena razn de ser en el inters del conolizador de preservar los
huevos para l. Cuando hablaste de esto, me acord de la experiencia
en Santo Tom y que qued pensando en cuan interesante sera
descubrir las races ms remotas de esta creencia en el mal que el
huevo y la leche pueden causar a las criaturas. De cualquier manera,
tienes razn cuando dices que no ser un discurso mdico o
pedaggico lo que va a romper con esa tradicin que debe ser muy
antigua. La superacin de eso tendra que hacerse no a partir del
discurso en s sino de la prctica, comprobando que el huevo no hace
mal, al comerlo delante de la madre, para que la madre vea, y tambin
asociando a esta prctica el conocimiento de la razn de ser de la
creencia.
ANTONIO Que es preciso descubrir. Por qu esta creencia est
arraigada en las madres aymaras? Ninguna madre suministrar esa
alimentacin, aunque oiga todos los discursos que le podamos hacer en
un programa educativo, impuso desde afuera, y que resolviera los
121

problemas concretos de la desnutricin de ese pueblo. Tenemos que


conocer el origen de esas creencias populares para poder eliminarlas.
Esas creencias impiden, justamente, la aceptacin de soluciones
adecuadas: ese pueblo, por ejemplo, puede producir huevos y leche,
ms la produccin no se destina a resolver sus propios problemas, no se
destina al consumo por parte de esa comunidad.
PAULO Es necesario un psicoanlisis histrico-cultural.
ANTONIO Un psicoanlisis por la libertacin. Pienso, Paulo, que
podramos inventariar muchos ejemplos que mantienen una relacin
con la medicina y la salud del pueblo. Cualquier programa sanitario, en
mi entender, debe comenzar por conocer cules son los conocimientos
de salud de un pueblo determinado. Todo programa de alfabetizacin
sanitaria no debe comenzar por la imposicin de un conocimiento sino
por averiguar el conocimiento de salud que ese pueblo posee, y
valorizarlo en todo lo que tenga de positivo, de suerte que podamos
utilizar todas las respuestas empricas presentadas por el conocimiento
popular con relacin, por ejemplo, a la conservacin de los alimentos. A
su vez, todos los programas de medicina moderna tienen que
aproximarse al conocimiento popular, para entender el rechazo a
ciertas tcnicas, a ciertos medios de prevencin y cura, a algunas
formas de utilizacin de determinados medicamentos. Todos estos
elementos tienen que ser descubiertos para ser eliminados y, as,
tornarse posible una aceptacin de las respuestas apropiadas, venidas
de afuera hacia adentro.
Insisto en que cualquier proyecto de transformacin de una
sociedad debe ser una reinvencin en todos los planos. Y, en el plano
de la salud, es fundamental que se parte del conocimiento emprico,
del pueblo, en relacin con la conservacin y a la proteccin de salud.
PAULO Ahora, al conversar sobre esta necesidad permanente
que tiene el educador como poltico y el poltico como educador, de
preguntarse una vez ms la cuestin de la pregunta de preguntarse
constantemente en relacin con ciertas creencias populares, me vino a
122

la mente un caso muy interesante que le aos atrs, en un libro


mejicano, de cuyo autor no me acuerdo en este momento. Era la
experiencia de un agrnomo que, llegado a una comunidad
campesina mejicana, propuso la sustitucin de maz simple por maz
hbrido. En el desempeo de su tarea tuvo varias reuniones con la
comunidad campesina, en las que hablaba de las ventajas
econmicas que se conseguan de la sustitucin de las semillas.
Hablaba de la productividad. El aumento de la produccin sera
indiscutible. Exultante, meda lo espacios de tierra, calculaba con los
campesinos cunto ms iran a producir.
Y los campesinos, diciendo si, muy bien, sustituyeron, por fin una
semilla por la otra. Muy feliz, muy contento, siempre con su discurso bien
intencionado en el cumplimiento de su tarea, que le pareca
importante, fundamental. La tarea era realmente importante, pero
estaba mal cumplida. Al regresar, lleg al mismo campo para examinar
los resultados. El cambio del maz simple por el hbrido haba
intensificado la produccin como l haba previsto. Sucedi, sin
embargo, que los campesinos haban abandonado el maz hbrido y
haban vuelto a plantar maz simple. La razn fundamental era la
siguiente: aquella comunidad no plantaba maz para venderlo. Lo
plantaba para comerlo en la tortilla y el gusto del maz hbrido era
absolutamente diferente del otro y alteraba, entonces, una dimensin
fundamental de la cultura de aquella comunidad, representada en el
gusto de la tortilla. Fue preciso que aquel agrnomo sufriese ese
impacto para que percibiera la obviedad a la que ya hicimos
referencia en este dilogo: antes de proponer un cambio, es preciso
saber, conocer, las condiciones culturales del grupo al que se le hace la
propuesta.
ANTONIO Y cules las condiciones fsicas.
PAULO Las condiciones fsicas, orgnicas, de aceptacin o de
resistencia a la propuesta que se har. En verdad tenemos, una vez ms
que volver a un punto sobre el que insistimos tanto en esta charla: el de
123

la necesidad de que el educador, el poltico, sin pretender separarlos,


tiene, un cierto sentido, de sumergirse en las aguas culturales de las
masas populares, para poder sentirlas y comprenderlas. Fuera de esto,
lo que puede obtener, casi siempre, es una comprensin defectuosa de
lo real, de lo concreto, a la que le faltaba, por eso mismo, una
dimensin fundamental, que es la manera como reaccionan las masas
populares y se ven en su relacin con el contexto.
ANTONIO El ejemplo que acabas de presentar demuestra bien la
importancia de la necesidad de partir del conocimiento, tanto positivo
como negativo, de las camadas populares, para entonces proponer,
con ellas, la respuesta a esas necesidades. Porque ese descubrimiento
debe hacerse junto a ellas, y no desde fuera; ellas mismas deben tener
conciencia de que su conocimiento posee, al mismo tiempo, aspectos
positivos y negativos. Me gustara inclusive insistir en esos ejemplos que
son pertinentes para alcanzar una comprensin de que es necesario
recorrer el dominio del saber popular. Propondra que reflexionramos
todava sobre esa mujer aymara que me inform acerca de una
creencia que impide a los aymaras utilizar productos que ellos mismos
producen, para solucionar de una manera eficaz un problema
fundamental de su gente: la desnutricin.
Curiosamente, hablabas de otro ejemplo semejante, en que el
producto era el mismo, huevos. Y fue una experiencia
pedaggicamente interesante, la del animador que teatralizaba la
decodificacin de la palabra salud, en la cual tambin l afirmaba que
el huevo constitua un peligro como alimento.
PAULO Sin embargo, l impugnaba eso.
ANTONIO Sin embargo lo impugnaba; digamos que l afirmaba
la existencia de la creencia.
PAULO Exacto, y que, segn l, haba sido infundida,
histricamente, por el colonizador.
ANTONIO Me gustara ahora reflexionar un poco sobre esto,
porque la respuesta me parece interesante. Dira que es demasiado
124

obvia. Esta misma respuesta me dio la mujer aymara cuando le


pregunt el por qu de esa creencia: Fueron los espaoles, me dijo
ella, los colonizadores espaoles que influenciaron el pensamiento de
nuestro pueblo, para que no tomsemos leche ni comisemos huevos.
Sin embargo, no dijeron que no los produjramos; por el contrario,
debamos producirlos para ellos; para ellos producamos leche y huevos,
no para resolver el problema de alimento de nuestros hijos, y esto e an
vlido. Digo, por tanto, que la respuesta es por dems evidente. Si el
origen est en el colonizador, debemos preguntarnos cmo es posible
que esta creencia se mantenga, despus de cien aos de relativa
independencia.
Ah nos tendramos que preguntar, por ejemplo: la partida del
colonizador no signific, entonces, la independencia real del pueblo
aymara? Otro colonizador, esta vez criollo, sustituy al antiguo e hizo
todo lo necesario para que la creencia continuase en medio de la
sociedad aymara?
PAULO Me parece muy interesante el camino que propones, al
hacer la pregunta, al indagar sobre la respuesta aymara.
La impresin que tengo, con todo, es la de que la pregunta
segunda estara ms en el sentido de la bsqueda de la comprensin
del poder fantstico de la ideologa colonizadora introyectada por el
colonizado, quien tambin introyecta la propia figura del colonizador.
Cuando el colonizador es expulsado, cuando deja el contexto
geogrfico del colonizado, permanece en el contexto cultural e
ideolgico, permanece como sombra introyectada en el colonizado.
Es exactamente esto lo que constituye la colonizacin de la
mente. En una de mis visitas de trabajo a Cabo Verde, tuve la
oportunidad de escuchar un excelente discurso del presidente Arstides
Pereira; deca: Expulsamos al colonizador, pero necesitamos ahora
descolonizar nuestras mentes.
Y ese proceso de descolonizacin de las mentes se demora ms
que el de la expulsin fsica del colonizador. No es un proceso
125

automtico. La presencia del colonizador en cuanto sombra en la


intimidad del colonizado es ms difcil de ser extroyectada, porque, al
expulsar la sombra del colonizador, l tiene que llenar, en cierto sentido,
el espacio ocupado antes por la sombra del colonizador con su
libertad misma,16 estilo es, con su decisin, con su participacin en la
reinvencin de su sociedad.
En verdad, la lucha por la liberacin, como deca Amlcar Cabral,
es un hecho cultural y un factor de cultura. Es un hecho
profundamente pedaggico, y me arriesgara a decir que es tambin
una especie de psicoanlisis histrico, ideolgico, cultural, poltico,
social, en el que el divn del psicoanalista es sustituido por el campo de
lucha, por el alistamiento en la lucha, por el proceso de afirmacin del
colonizado en cuanto ya no es ms colonizado, o de las clases
dominadas que se liberan. Volviendo a nuestro problema, la impresin
que tengo, en el caso de la mujer aymara, es que ella haba alcanzado
cierto momento crtico de comprensin de la fuerza de la ideologa del
colonizador que impregn su cultura con el miedo de comer huevo o a
tomar leche, como ella te explic. La comprensin, sin embargo, a nivel
intelectual, no era suficiente como para superar la presencia del
colonizador como t dijiste, que sera as una especie de colonizador
mestizo que repite o refuerza procedimientos del primer colonizador.
Encuentro que el asunto expresado por la mujer aymara, como la
de nuestro compaero en Santo Tom, nos remite a una comprensin
crtica de la fuerza de la ideologa colonizadora.
ANTONIO Pienso, Paulo, que no es slo una ideologa que invade
las mentes, no es slo una ideologa que se lanza sobre las ideas, sobre
las creencias.
PAULO No, no quise decir eso

16A este propsito, ver Paulo Freire, Pedagoga do Oprimido. Ro de Janeiro, Paz e
Terra, 1985, 14. Edicin.
126

ANTONIO Lo importante es que esas creencias, esas ideas se


expresan en acciones cotidianas, de modo que la liberacin no es
apenas una liberacin mental.
PAULO Obviamente no!
ANTONIO Es una liberacin corporal, fsica, tambin.
PAULO Exacto.
ANTONIO Porque no se trata tan slo de la sobra del colonizador,
es tambin el fsico del colonizador que se manifiesta en el cuerpo, en el
fsico, del colonizado.
PAULO Exacto, pero es que la sombra del colonizador, en rigor,
se transforma en la presencia fsica del colonizado. Ah es que est la
gran fuerza de la ideologa colonizadora, o de cualquier ideologa.
Teniendo el poder de oscurecer a las conciencias, no es simple idea, es
concrecin. Entonces, lo que es sombra del colonizador se transforma
en presencia de l por medio del propio fsico del colonizado y de su
comportamiento.
ANTONIO S, podemos presentar muchos ejemplos, relacionados
principalmente a acciones cotidianas, a formas de alimentacin, y, de
ah, podramos analizar la importancia de la lucha cultural como lucha
poltica y econmica.
Aqu est un ejemplo: el colonizador introdujo en frica alimentos
que son producidos solamente en Europa, y que permanecern como
productos esenciales en la alimentacin de los pueblos africanos, como
es el caso del pan.
Hecho de harina de trigo o de avena o de gramneas que existen
en Europa, el pan sigue siendo la base de la alimentacin de pueblos
que no producen trigo. Cuando hay otros productos que pueden
sustituir a la harina de trigo, la que tiene que ser importada y, por lo
tanto, afecta a la economa de esos pases que quieren hacerse
independientes de la economa impuesta desde el exterior. Por ejemplo,
en las colonias portuguesas se sigue consumiendo vino portugus, lo
que significa un gasto de divisas, cuando esas colonias pueden
127

habituarse al vino de palmera, bebida que t y yo apreciamos


muchsimo.
Mientras hablbamos, Paulo, reflexionaba sobre la posibilidad de
descubrir las diferencias y la posibilidad de relatar las experiencias que
hemos vivido principalmente en frica. Pienso que sera interesante
volver a hablar acerca del papel que el Consejo nos encomend: la
oportunidad de recorrer el mundo, de participar de experiencias
diversas, tanto desde el punto de vista pedaggico como poltico.
En la resea que hago a tu libro, Der Lehrer afirmo que dos
elementos contribuyeron para que tu prctica y tu teora pedaggica
dieran un salto cualitativo. El primero de ellos fue justamente tu ingreso
al Consejo que, segn t mismo, signific el encuentro de un espacio de
libertad que te permiti desafiarte a ti mismo en cuanto a la recreacin,
a una lectura crtica de tu trabajo anterior; y el segundo elemento fue
que tambin el ingreso al Consejo te permiti el descubrimiento de
frica y toda esa reflexin acumulada por el descubrimiento del Otro: el
descubrimiento de la diferencia, del respeto, de la tolerancia.
Me gustara, Paulo, que profundizaras este anlisis y nos dijeras si
ests de acuerdo en cuanto al salto cualitativo de tu trabajo en cuanto
a la posibilidad concreta que el Consejo nos dio para que
descubrisemos la diferencia.
PAULO S, concuerdo con el anlisis que haces. Inclusive le tu
resea. Indiscutiblemente, la oportunidad que tuve, trabajando para el
Consejo Mundial de Iglesias, de peregrinar por el mundo, fue de vital
importancia para m.
En una rpida recapitulacin pensemos en lo siguiente: haba
vivido intensamente en Brasil, precisamente en Recife, una experiencia
rica, como educador, primero como profesor de Lengua Portuguesa,
despus como profesor de Historia y Filosofa de la Educacin en la
Universidad de Recife, a la que un una actividad permanente, ora en
reas urbanas, ora en reas rurales, a veces como educador popular
desde comienzo de los aos cuarenta. En los aos sesenta particip,
128

con mi generacin, de un momento desafiador de la historia poltico-


social del pas, del que he hablado en algunos de mis trabajos. Antes
del golpe de Estado en abril de 1946, coordinaba el Plan Nacional de
Alfabetizacin del Ministerio de Educacin. Con el golpe, que echo por
tierra los sueos de mi generacin y no solamente de ella, parto para el
exilio. Primero, a Bolivia. Dos meses en la rigidez de la altitud, para m
insoportable, de La Paz, y sin perspectiva, debido al golpe ocurrido all,
quince das despus de mi llegada. Despus, como ya dije, Chile,
donde inici un aprendizaje realmente rico con el proceso histrico
chileno, con el pueblo chileno, con los educandos y educadores
chilenos.
En 1969 dejo tu pas y me establezco por casi un ao en Estados
Unidos, de donde finalmente, respondiendo a una invitacin del
Consejo, vengo a Ginebra.
Llego al Consejo y, sin querer con esto idealizar la Casa,
encuentro un ambiente serio, de compaerismo, de lealtad. Jams
sorprend a los corredores de esta Casa, en los diez aos que aqu
estuve y trabaj, mezquindades, bajezas. Nunca tuve noticias de algn
tipo de crtica hacia m o hacia otra persona, motivada por
inconfesables razones. Jams me llam el secretario general o el
director del Departamento donde trabajaba para sugerirme mayor
cautela en mis escritos o pronunciamientos en reuniones oficiales dentro
o fuera de la Casa.
Reiterando otra afirmacin anterior, mi tarea como consultor
especial del Departamento de Educacin me lleva a gran parte del
mundo, respondiendo a invitaciones de Iglesias, de movimientos
sociales, de gobiernos, de rganos de las Naciones Unidas y de
universidades.
Creo que esto era importante para advertirme que estaba
viviendo un momento singular de mi vida. Un momento realmente
desafiador. Lo percib inmediatamente: tendra que hacer lo posible
129

para aprovechar el momento, aguzando mi curiosidad para aprender


ms.
Evidentemente, las nuevas condiciones en que comenc a
experimentar, si bien eran aprovechadas por m, se constituira, como
realmente se dio, en algo fundamental para mi formacin permanente.
As, cuando dices, en la resea referida, que mi llegada al
Consejo y mi convivencia con el frica son momentos importantes en mi
formacin, ests en lo cierto. No es por casualidad que las primeras o
segundas palabras de las Cartas Guin-Bissau son una demostracin
humilde de lo que signific para m el encuentro con frica, en verdad
un reencuentro conmigo mismo, con Brasil. En ltimo anlisis, como
decas, al enfrentar los misterios de frica, descubr mis propios misterios,
mis secretos de brasileo exiliado. Debo repetir que, a partir de esta
casa, el contexto africano, o asitico, o latinoamericano, o de la
Amrica Central, o del Caribe, sus luchas en diferentes niveles, todo eso
me desafi, a lo largo de los diez aos en esta institucin, a alcanzar
una comprensin ms crtica de la educacin en cuanto acto poltico y
de la poltica en cuanto acto educativo.
Recuerdo ahora cmo fue: en el informe que escrib despus de
mi primera visita al frica, llamaba la atencin sobre algo realmente
obvio, pero que tuve que vivir para obtener un conocimiento slido lo
difcil que es recrear una sociedad. Fue mi vivencia, antes de venir a
esta casa (y que se profundiz y prolong al llegar aqu) con Chile, en
Chile pre Allende y el de Allende, fueron mis visitas a Tanzania, a
Zambia, despus a Angola, a Guin-Bissau, a Santo Tom y Prncipe, a
Cabo Verde, a Nicaragua, a Grenada, para hablar slo en estos
contextos, ms que la simple lectura de libros aunque ayudado por
algunos que me posibilitaron percibir la precisin de la seriedad, de la
coherencia, de la persistencia en el trabajo, de la humildad en el
compromiso poltico. La precisin de una fe vigorosa en el Pueblo y no
tan slo la exactitud cientfica.
130

Recrear una sociedad es un esfuerzo poltico, tico y artstico, es


un acto de conocimiento. Trabajo pacientemente impaciente, como
dira Amlcar Cabral.
La compresin de las diferencias, el asunto de la tolerancia, todo
esto vino sedimentndose en mi larga experiencia del exilio, cuya mayor
parte viv en esta casa y en esta ciudad de Ginebra.
Finalmente, al hablar de mi pasaje por esta casa, me gustara
referirme una vez ms a la amistad que aqu cultiv y que conservo, a
pesar de la distancia que ahora me separa.
ANTONIO Al escucharte, siento como si escuchara una parte de
mi historia con relacin al Consejo. Todos estos aspectos positivos, tanto
intelectuales como afectivos, los revivo desde mi llegada aqu. No me
parece necesario hacer un discurso ms o menos idntico al tuyo. Lo
que tendra que agregar solamente es que estoy aqu hace apenas dos
aos, que estoy en la pre-historia (risas) frente a la tuya que ya es
historia; pero, si bien es cierto que estas historias tienen aspectos
comunes, presentan tambin aspectos diferentes.
Nuestras experiencias son nicas, con elementos comunes, pero
que tambin son diferentes. En este sentido, creo que esas diferencias
estn dadas por la personalidad de cada uno de nosotros, por la
diversidad de nuestra formacin, de nuestras maneras particulares de
responder, tanto intelectual como polticamente. Si mantenemos este
dilogo es porque somos iguales y diferentes a un mismo tiempo.
PAULO Correcto.
ANTONIO Y es justamente la diferencia lo que nos permite
dialogar. Las condiciones histricas cambiaron y, por consiguiente,
nuestras experiencias son histricamente distintas. Ya no estamos en la
poca de la liberacin de los pueblos africanos; estamos en la poca
de la consolidacin o no de la independencia; estamos en la poca de
la consolidacin de las presiones polticas y econmicas de los centros
del poder.
PAULO Perfecto!
131

ANTONIO Es la poca de la crisis internacional, en la que esa


euforia de la independencia va adquiriendo conciencia de las enormes
dificultades de liberarse. Pero, ms all de esta toma de conciencia de
los lmites histricos en un momento de crisis de la economa
internacional, se vislumbra una esperanza, como en el caso de
Nicaragua, que creo debemos mencionar. La esperanza renace
permanentemente; son otras las esperanzas.
PAULO Y otras razones, a veces; a veces, las mismas.
ANTONIO A veces, las mismas, otras veces, diferentes. En este
sentido, repito, nuestras experiencias son semejantes, aunque diferentes
y es bueno que sea as.
PAULO Exacto.
ANTONIO Porque si no, nos reduciramos a un esquema de
igualdad en el que los dilogos se tornaran imposibles.
Pienso que una de las caractersticas de tu trabajo (y mucho me
gustara que fuese una caracterstica del mo) es esa necesidad que
sientes de criticarte a ti mismo, de cuestionarte siempre, de desconfiar
constantemente de tu trabajo, en los planos prcticos y tericos, de
proponerte a ti mismo nuevas preguntas y nuevas respuestas, y nunca
asumir una actitud de conformidad: Alcanc lo absoluto.
Muchas de las crticas que te hicieron son injustas, en el sentido de
que no se consider tu trabajo como un proceso, sino como un
resultado. Esto es doblemente errneo, porque t mismo consideras tu
trabajo como un proceso y no como un resultado. O sea que eres t
mismo quien se critica. Y basta seguir tus textos para percibir que t eres
el ms exigente de los crticos en relacin con tu trabajo intelectual
prctico-terico.
Me gustara, entonces, provocando esa capacidad crtica tuya,
desafiarte a hacer una lectura de uno de tus trabajos, las Cartas
Guin-Bissau. Para eso, propongo retomar nuestros primeros dilogos,
mantenidos en el setenta y nueve. Recuerdo que en uno de ellos, Ligia
Chiappini hizo algunas afirmaciones sobre tu trabajo. Segn ella, hay en
132

l una especie de clarificacin permanente. Esto es, cada libro ilumina


al anterior. Nuestra amiga Ligia dijo que en las Cartas Guin-Bissau,
por ejemplo, est ms claro lo que t entiendes por oprimido, que en la
Pedagoga do Oprimido, y t le respondiste: Tambin pienso que es as,
que se da as, de la misma forma que en Pedagoga do Oprimido
ilumino ciertos puntos ms oscuros que trabajos anteriores, para mayor
claridad de determinados conceptos (vemos aqu, Paulo, la necesidad
permanente que tienes de aclararte, de cuestionarte). Por eso,
agregabas, las crticas que se fundan en ciertos conceptos, tomadas
aisladamente, son infundadas, porque es preciso ver mi trabajo como
proceso y no como un resultado dado para siempre. En fin, todava no
he muerto, concluas.
Y entonces, te hice la siguiente observacin: Le tres libros tuyos:
Educaao como Pratica da Liberdade, Extensao e Comunicaao y la
Pedagoga do Oprimido, pero desgraciadamente no le las Cartas
Guin-Bissau. En la oportunidad, te dije que vea en esos trabajos una
falta de anlisis sociolgico ms profundo. El concepto de oprimido, por
ejemplo, me parece un concepto muy abstracto; inclusive el concepto
de clase social tambin est empleado de manera abstracta en esos
tres libros. Y t estuviste de acuerdo con mi anlisis.
Y agregu: El problema est en definir cmo operan esos
conceptos en la realidad, est en verlos funcionar en la realidad, o
cmo responden a una realidad concreta, multifactica. Sin duda, hay
una superacin de esa abstraccin de los conceptos, desde las
primeras obras hasta las ms recientes. En tus libros, se ve un proceso de
surgimiento de conceptos sociolgicos, con la intencin de tomar, de
comprender cada vez ms la realidad concreta. Pero, continuaba en
mis observaciones, todava no se ha alcanzado la precisin necesaria.
Y esto est ligado al problema de lo abstracto en cuanto tal, como, por
ejemplo, el asunto de la lucha de clases, necesaria para una visin
sociolgica ms cientfica de determinada sociedad.
133

Hay ciertos anlisis que parecen precisos, pero que, por otra
parte, son bastante abstractos; tal vez tu utilizacin de ciertos
conceptos abstractos se explique porque provienen de las lecturas que
has hecho. Por ejemplo, para explicar el empleo de conceptos
abstractos, a partir de lecturas diferentes, podemos estudiar la
utilizacin que haces de Erich Fromm, en el sentido que t tomas de este
estudioso el concepto de hombre, teniendo ese concepto un
contenido abstracto, tanto en Fromm, como en el uso que t le das.
Pienso, adems, que se es el gran problema de todos los
intelectuales: una prctica nueva, indita, no necesariamente va
acompaada de la creacin de una nueva conceptuacin que la
explique. Ahora que ya le las Cartas Guin-Bissau, te desafiara (risas)
a que continuemos aquel dilogo, a hacer juntos una reflexin sobre
esa obra, para ver de qu manera podramos realizar una lectura crtica
de esas cartas.
Confieso que le dos o tres veces las Cartas y, la ltima vez, las le
haciendo anotaciones crticas sobre ellas. La idea de hacer una lectura
crtica de tus Cartas me naci porque en mis viajes por Latinoamrica,
descubr que se trata de una obra leda por educadores populares que
han querido usar las ideas, los sueos posibles que t propones,
aplicndolos a la realidad latinoamericana, para hacer una experiencia
pedaggica transformadora.
Recuerdo inclusive el lugar donde hice la ltima de esas lecturas.
Tu sabes cun difcil es para nosotros, los exiliados, conseguir visa para
ciertos pases latinoamericanos. Me acuerdo que, yendo para Bolivia,
tuve que detenerme en Per, en el aeropuerto de Lima, donde fui
obligado a esperar siete u ocho horas. Ped al gobierno peruano que
me diera una visa para dormir, lo que me fue negado; tuve que pasar
las siete u ocho horas en el aeropuerto de Lima, donde mi cena fue tan
slo un sndwich (risas) y una bebida a la que llaman incacola. Pero, t
bien sabes que, viajantes como nosotros, tenemos que aprovechar el
134

tiempo (risas). Me propuse entonces, en aquellas siete horas, el ejercicio


de emprender una lectura crtica de tu libro.
Tengo la costumbre, en esos viajes, no slo de hacer crticas de los
libros que leo, sino tambin de escribir todo lo que se me ocurre, en una
especie de diario de viaje, en el que registro ciertos elementos
importantes que siempre surgen. Para comenzar la lectura crtica de las
Cartas Guin-Bissau, me gustara leer esas notas un poco
desordenadas, hechas despus de un viaje de veinte y tantas horas. Las
leer tal cual las escrib.
Es esta larga espera en el aeropuerto, leo las Cartas Guin-
Bissau, de Paulo Freire. Constituyen un buen documento que muestran
apenas el comienzo de un proceso todava no terminado. Esta visin
general del proceso habra permitido analizar los diferentes problemas,
agudos y serios, que aparecieron en la experiencia completa. Las
Cartas son un buen comienzo terico, una buena propuesta terica,
interesantes sueos tericos de una experiencia que despus present
serias dificultades para realizarse. Pienso que cabran aqu unas
observaciones crticas.
Primero, los sueos propuestos no consideran en profundidad el
problema cultural del pas, que es multicultural y no de una sola cultura.
Faltara, en este sueo y en estos sueos posibles, un conocimiento
profundo de las culturas que forman esa nacin naciente que se llama
Guinea-Bissau, conocimiento necesario para aprender los elementos
esenciales de las culturas que permita la elaboracin de proyectos
polticos, culturales y econmicos de desarrollo que puedan tener xito
en la transformacin de la sociedad.
La segunda observacin es que, en esas Cartas, hay una sombra,
un fantasma del modelo occidental de sociedad, aunque ese modelo
sea una sociedad socializante, de carcter socialista. El otro problema
sera el de las lenguas; Paulo afirma que es un hecho importantsimo
que debe ser considerado. Sin embargo, creo que esa enunciacin del
hecho importantsimo no se desarrolla porque en la poca haba un
135

desconocimiento de todos en cuanto a la existencia del problema de


las lenguas autctonas.
PAULO No, no haba un desconocimiento del problema, como
dices.
En la segunda carta que escrib a Mario Cabral deca:
Finalmente, entre otros tantos aspectos que venimos discutiendo y al
que no he hecho referencia en mi carta de hoy, y que nos preocupa,
en el lingstico. Preferimos, con todo, por su complejidad, discutirlo
personalmente. Ms adelante, aclar mejor el tema.
ANTONIO Muy, muy bien.
PAULO En verdad, hay algo que decir sobre el problema.
ANTONIO Ese desconocimiento, que t me dices que no era tal
desconocimiento, y la necesidad poltica e histrica de proponer la
lengua portuguesa como la lengua.
PAULO Pero no hice esa propuesta. La situacin concreta en la
que se encontraba el pas es la que llev a los lderes del PAIGC * a
adoptar la lengua portuguesa como lengua oficial y la lengua criolla
como lengua nacional.
ANTONIO Exactamente. Y, en este sentido, la crtica que
podemos hacer en relacin con ese libro es descubrir su parte invisible
(risas).
PAULO Siempre hay algo invisible para revelar.
ANTONIO Lo que es importante, para no permitir una lectura
superficial y equivocada.
PAULO Correcto.
ANTONIO Entonces, el asunto poltico-histrico, que t
mencionas, de que los lderes elijan la lengua portuguesa como
vehculo para la alfabetizacin, trae problemas esenciales que despus
harn desembocar en un relativo frasco a la alfabetizacin.

* PAIGC: Partido Africano da Independencia da Guinea e Cabo Verde (N. de T.).


136

Ahora, haciendo una crtica un poco externa al libro, dira que


uno de sus defectos tal vez sea el no mostrar ese misterio del libro, ese
no-yo del libro, que sin embargo le est incorporado de modo abstracto
o latente. Adems de esto, la participacin de los alfabetizandos en su
propia formacin no aparece como un elemento esencial.
PAULO Creo que debes releer el libro. En primer lugar, caro
Antonio, una de las marcas fundamentales de mi prctica poltico-
pedaggica es la defensa intransigente de que la educacin radical,
revolucionaria, no es un quehacer para las clases populares, sino con
ellas. La Pedagoga do Oprimido est llena de anlisis y afirmaciones en
torno a este principio. La Aao Cultural para a Liberdade e Outros
Escritos, tambin, como as el libro que criticas. En la pgina 77, que
ahora abro al acaso, refirindome a la experiencia en Senegal, digo: Es
este asumir el proyecto por la comunidad lo que explica la presencia de
sta, por medio siempre de la mayora de sus habitantes, en las
reuniones peridicas que los miembros de la Comisin Coordinadora
realizan en Senegal con los animadores de los crculos de cultura.
Reuniones de evaluacin digo todava de las que aparentemente
deban participar apenas los animadores, pero a los que la comunidad,
con el motor de los intereses, se incorpora.17
ANTONIO De suerte que, en verdad, el partido tiene una
participacin mucho ms activa. No digo que no se insista en la
participacin del alfabetizando, pero en la medida que el libro no insiste
en la necesidad de ser penetrado por la cultura del otro, que parta del
otro, la participacin no es, entonces, una participacin activa.
PAULO Me parece que ests equivocado.
ANTONIO Pienso que son stas las crticas a las que podras
comenzar a responder, de la ltima a la primera, como quieras.
PAULO Me gustara aclarar que, al no estar de acuerdo con tus
crticas, no estoy asumiendo la posicin de quien simplemente se siente

17 Paulo Freire. Cartas Guin-Bissau. Ro de Janeiro, Paz e Terra, 1977, p. 77.


137

mal al ser criticado. De ningn modo. Lo que me parece imposible de


aceptar es que en las Cartas Guin-Bissau no se insista con respecto a
las expresiones culturales de los educandos. Este punto, como el
anterior, est de tal manera presente en mis trabajos, que sera extrao
que no hubiese aparecido directa o indirectamente, explcita o
implcitamente, en el libro.
En la primera carta a Mario Cabral, digo algo que sugiere y
destaca lo contrario a tu crtica: Es la perspectiva liberadora, que es la
de Guinea-Bissau, que es la nuestra, la alfabetizacin de adultos, por el
contrario, es la continuidad del formidable esfuerzo que su pueblo
comenz a hacer hace mucho, hermanado a sus lderes, para la
conquista de Sua Palabra. De ah que, en tal perspectiva, la
alfabetizacin no pueda escapar del seno mismo del pueblo, de su
actividad productiva, de su cultura; de otra forma, sufrira la esclerosis, la
frialdad sin alma de las escuelas burocratizadas.18
Si consideras, por ejemplo, la propia metodologa del trabajo que
realizamos en Guinea-Bissau, desde nuestra primera visita, en la que
consideramos la realidad del pas como si fuese una codificacin al
vivo, cuya lectura intentamos hacer con los compaeros nacionales
solamente, a partir de lo cual fue posible ensayar con los nacionales
un programa mnimo y siempre flexible de accin, percibes nuestra
opcin por la participacin de la cultura local, y nuestro respeto hacia
ella.
Y, si hicimos esto y de esto habl exhaustivamente en todo el
libro sera una tremenda contradiccin no haber puesto nfasis en la
necesidad y el respeto hacia la cultura del otro.
La participacin efectiva del educando en el proceso de su
educacin, la preocupacin por sus expresiones culturales, todo esto, mi
caro Antonio, est referido insistentemente en el libro. En los anlisis que
hago de la escuela de C, uno de los aspectos que ms destaco es,

18 Id., Ibid., p. 92.


138

exactamente, la participacin de los practicantes en el trabajo


productivo y, tambin, en la organizacin curricular.
ANTONIO Tanto el proyecto del Ministerio de Salud como el del
Ministerio de Desarrollo haban considerado justamente las necesidades
y las formas de respuesta, las necesidades de las diferentes culturas
para elaborar
PAULO No estoy seguro. En verdad, asesorbamos directamente
al Ministerio de Educacin. La extendamos a los dems por se imposible
tomar la educacin en s misma.
Recuerdo mis charlas con Ladislau Dowbor, de la defensa que
haca de los proyectos de desarrollo que, centrados en las necesidades
de las reas rurales, se basaran en la participacin total de sus
poblaciones. El estaba proponiendo al gobierno proyectos de desarrollo
que respetasen las expresiones culturales de las gentes. Me acuerdo de
nuestro intercambio de ideas, naturalmente de modo no oficial ya que
no tenamos ni podamos tener fuerza decisoria, en relacin con la
posibilidad de vincularnos al esfuerzo educativo, al de desarrollo, en las
reas en donde los proyectos fuesen implementados.
No siempre, sin embargo, todas las cosas que se viven en una
prctica suenan igual a lo que de ella se habla. A veces porque, en el
acto de escribir, se escapan; a veces porque, en el momento de la
redaccin, no parecan fundamentales; a veces porque, tcticamente,
no deben ser explicitadas en la poca.
Hablar seguidamente, de un problema que en el libro no qued
claro el problema de la lengua. Es posible que hasta haya errado,
por no haber hablado claramente del asunto, entonces, por motivos
tcticos. De cualquier forma, no me arrepiento de cmo actu.
Es interesante, con todo, que hayas hecho estas crticas aunque
yo no las acepte porque con ellas me posibilitas aclarar aspectos
importantes, sobre todo lo relacionado al asunto de la lengua.
ANTONIO Paulo, me siento contento del dilogo que estamos
manteniendo, en virtud de la posibilidad que nos da de profundizar la
139

comprensin del libro y de la experiencia; la lectura que hago de la


Cartas no es una lectura absoluta; cada vez que leo un libro, hago
lecturas diferentes.
PAULO Claro.
ANTONIO Te deca que, de entre todas las causas que me
haban llevado a leer crticamente las Cartas, una se relaciona al uso
crtico, tal vez, de tus ideas para su aplicacin en Latinoamrica.
PAULO Eso ocurre igualmente con otros libros, y con libros de
otros autores. De cualquier manera, es necesario decir que
innumerables reflexiones tericas hechas en el libro tienen que ver con
Amrica Latina tambin.
ANTONIO Y segundo, porque entiendo que existe un abismo muy
grande entre los sueos propuestos por ti y los resultados del trabajo
concreto de la alfabetizacin y de la pos-alfabetizacin.
PAULO No creo que haya un abismo tan grande
ANTONIO Dira, entonces, que las respuestas a la crtica de tu
libro deberan hacerse en funcin de ese abismo que existe entre lo
propuesto como sueo posible y el resultado real de la experiencia
educativa en Guin-Bissau.
PAULO Lo que acabas de decir me lleva a la siguiente
consideracin: en estos dos das de dilogo, hemos hecho una serie de
reflexiones en torno a sueos que nos parecen posibles y por los cuales
luchamos; obviamente, no hablamos de ellos aqu tan slo por hablar,
sino para desafiar a los probables lectores de este libro dialogado, a
que los asuman tambin. Admitamos que de aqu a seis, siete aos, un
lector nos diga que hay una distancia enorme entre los sueos de
Antonio Fandez y Paulo Freire, con relacin a la reorientacin de la
economa, de la produccin, de la reinvencin del poder y los hechos
histricos concretos. Creo que la distancia, si se dijera esto, entre el
sueo y lo concreto del hipottico lector, no invalidar, sin embargo,
nuestro sueo de hoy. De la misma forma, sueos de Amlcar Cabral no
se invalidarn porque todava hoy no hayan sido realizados. La
140

solidaridad universal de la clase trabajadora est lejos de su concrecin,


pero es necesaria, y por ella hemos de luchar. Las propuestas que haces
entre los anlisis del libro que escribiste para la pos-alfabetizacin de
Santo Tom y Prncipe, no pierden, igualmente, relevancia porque
todava no hayan sido puestas en prctica.
Me gustara, ahora, ocuparme de la cuestin de la lengua, que
tiene que ver con cierto tipo de crtica, que se hace a veces, que
declara el fracaso del llamado mtodo Paulo Freire en Guinea-Bissau.
Ya tambin hubo quien dijera que mi salvacin en Brasil fue el golpe del
64
Lo que no podramos haber hecho, el equipo del Instituto de
Accin Cultural (IDAC) y yo, era el milagro, no importa con qu mtodo,
de alfabetizar a un pueblo en una lengua que le era extraa. En Cabo
Verde, en Santo Tom y Prncipe, donde son bilinges, y el portugus es
uno de los idiomas, sobre todo en Santo Tom, las propuestas que
hicimos, necesariamente adecuadas a los contextos, funcionaron y
continan funcionando.
Desde el comienzo del trabajo estuvimos preocupados por la
cuestin de la lengua. A ella hice referencia en una de las primeras
cartas que escrib a Mario Cabral, entonces ministro de Educacin.
Creo que, en la tercera visita que hicimos a Guinea-Bissau,
comenc a percibir las dificultades que los grupos populares tenan en
el aprendizaje de la lengua portuguesa. Dificultades que se
contradecan con las primeras informaciones que nos dieron, al
comenzar, en respuesta a nuestra inquietud en cuanto al problema del
idioma.
En general, todas las veces que bamos a Guinea-Bissau, el
camarada presidente, entonces, Luis Cabral, nos reciba.
Conversbamos libremente sobre el pas, sobre los obstculos con que
el gobierno se enfrentaba en el proceso de reconstruccin nacional.
Eran conversaciones en las que l, discretamente, nos hablaba de
innumerables problemas con que el pas se enfrentaba para mantener
141

resguardado y fiel el sueo de independencia por el que su pueblo


luchara.
En la segunda o tercera visita poco importa Mario Cabral, que
siempre nos acompaaba, present al presidente la idea sobre la que
anteriormente habamos conversado, de constituir un Consejo, cuya
cabeza fuera el presidente, integrado por representantes de las
comunas o ministerios y de las fuerzas armadas. A tal Consejo le cabra
trazar la poltica de alfabetizacin para adultos. Por medio del Consejo,
pensbamos, se podra involucrar a todo el gobierno, y no solamente al
Ministerio de Educacin, en asumir una responsabilidad indispensable
frente al problema de la alfabetizacin. Por otro lado, el Consejo podra
provocar la necesaria solidaridad entre la alfabetizacin y las dems
reas de accin gubernamental.
La charla, cuyo tema interes al presidente, se extendi por ms
de una hora. En cierto momento, l dijo: Camarada Paulo Freire, hoy,
despus de hablar portugus todo este tiempo, me duele la cabeza.
Al propio presidente, que frecuentara escuelas coloniales en la
infancia y en la adolescencia, donde se hablaba y escriba con fluidez
el portugus, le dola la cabeza si se expresaba por una hora en esa
lengua
Poco tiempo despus, se instalaba el Consejo oficialmente, con la
presencia del presidente. Hablando en la ocasin, por primera vez en
pblico, me manifest acerca del problema del idioma. Llam la
atencin sobre la posicin destacada que el problema de la lengua
debera ocupar en la poltica de cultura del pas. Una poltica, pensaba
yo, que, estimulando de igual modo las expresiones lingsticas de los
diferentes grupos tnicos, se orientase en el sentido de la disciplina
escrita del criollo, que deba ser realizada por lingistas competentes y
comprometidos. Recuerdo todava que coment la ventaja que tenan
Guinea-Bissau, Cabo Verde, Santo Tom y Prncipe, en este campo,
sobre Angola y Mozambique, por tener la lengua criolla.
142

Reconoca, obviamente, lo que significaba en esfuerzo; saber,


inversin, lucha, hacer que el criollo asumiese el papel de la lengua
nacional. Pero tambin saba que, aun reconociendo mi posicin
delicada de asesor extranjero, no poda dejar de expresar aquel punto
de vista que era mo y del equipo del IDAC con el que trabajaba.
El asunto no era negar totalmente la importancia de la lengua
portuguesa. Esto sera ingenuo; pero la de no atribuirle, por mucho
tiempo, el papel de mediadora de la formacin del pueblo. Debera
llegar el momento en que el portugus sera estudiado en las escuelas
como lengua extranjera privilegiada. Estos puntos de vista los expres
tambin en Santo Tom y Cabo Verde, ora en conversaciones con
educadores nacionales, ora con ministros o en entrevistas.
En la disertacin a la que me refiero, en el acto de instalacin del
Consejo, llegu a hacer referencia a la afirmacin hecha por el
presidente de que le dola la cabeza cuando, por algn tiempo
prolongado, tena que expresarse en portugus. Y le dola la cabeza, le
deca, porque su estructura de pensar era otra.
Dos das despus, por coincidencia o no, el diario oficial que
acostumbraba publicar textos de Amlcar Cabral, en un esfuerzo loable
de divulgar su pensamiento, reedit uno en el que deca que el
portugus es una de las mejores cosas que los portugueses nos
dejaron.19 Era como si estuvieran dicindome que era mejor no entrar
en aquella discusin. El tema en verdad era demasiado delicado. El
hecho, no obstante, era que nos esforzbamos al mximo en debatir el
tema, ponindonos, es claro, dentro de los lmites que debamos
respetar. Pasamos a mantener conversaciones frecuentes con Mario
Cabral, de Educacin, y Mario de Andrade, presidente del Consejo
Nacional de Cultura, con nivel de ministerio. Llegamos a sugerir la

19 Amlcar Cabral. PAIGC Unidade e Luta. Lisboa, Publicaoes Nova Aurora, 1974. Al
afirmar que la lengua no es prueba de nada, sino un instrumento para que los
hombres se relacionen unos con los otros. Amlcar Cabral dejaba de percibir,
lamentablemente, la naturaleza ideolgica del lenguaje, que no es algo neutro como
aparece en el texto citado. Esta es una de las raras afirmaciones en la obra de Cabral
que jams pude aceptar.
143

venida a Bissau de lingistas especializados para debatir el asunto con


Cabral y Andrade, y el IDAC financiara como de hecho financi el
viaje, si no me falla la memoria, de los lingistas, un belga y un africano,
ambos del Instituto de Lenguas de Dacar.
Hicimos algo ms: participamos activamente de la idea y de la
realizacin del Primer Encuentro de los Cinco Pases Hermanos,20 en
Bissau, para la evaluacin de lo que se vena haciendo en educacin.
Nuestra intencin era destacar, en el anlisis de las polticas culturales
de los cinco pases, el asunto del idioma. Conseguimos tambin llevar al
encuentro, lo que fue un xito, a los lingistas que antes mencion.
Recientemente, Miguel DArcy de Oliveira, director del IDAC, me
inform que, financiados por el Instituto, se encuentran hoy, en Guinea-
Bissau, lingistas no s si los mismos acelerando los estudios en
relacin con el criollo.
Sera un absurdo, una mentira, decir que esta orientacin poltica
en favor del criollo, que tiene repercusiones indiscutibles en la
afirmacin nacional, fue obra nuestra, del IDAC y ma. Pero lo que no se
puede negar es que la presencia de esos lingistas hoy, all, tiene que
ver con nuestro pasaje por all, el que no fue tan negativo.
Lleg un momento en que nos pareci fundamental poner en el
papel, de manera sinttica, lo que venamos diciendo en torno al
problema de la lengua en reuniones o en conversaciones con Mario
Cabral, con Mario de Andrade, con el presidente y con los jvenes que
componan el equipo nacional responsable por la ejecucin de los
trabajos de alfabetizacin.
Escrib entonces a Mario Cabral, en julio de 1977, una larga carta,
hasta hoy no publicada, y que reproducir ntegramente en este
dilogo. En ella, llamaba la atencin del gobierno, del partido, aunque
no me diriga directamente a ellos, sobre lo siguiente: en el momento
que una sociedad, por n razones, pide la lengua del colonizador para

20 Guinea-Bissau, Cabo Verde, Angola, Santo Tom y Prncipe y Mozambique.


144

que asuma el papel de mediadora de la formacin de su pueblo, es


decir, que el conocimiento de la biologa, de la matemtica, de la
geografa, de la historia, se haga por medio de ella, en el momento que
la sociedad, liberndose del yugo colonial, se ve obligada a hacer eso,
tiene que estar advertida de que, al hacerlo, estar profundizando, lo
quiera o no, las diferencias entre las clases sociales, en lugar de
resolverlas.
Podra haber agregado, en la carta, que hoy sera posible prever,
ms o menos, en las manos de quin estar el poder maana:
posiblemente, ms de una vez en las manos de una pequea burguesa
urbana, que hable tal vez una de las lenguas nacionales, el criollo
tambin, pero que domine el portugus. Es que hoy los nios con ese
dominio llevan ntida ventaja, en las escuelas, sobre los que no lo tienen,
que son, exactamente, los hijos de los trabajadores rurales y urbanos. En
el momento de la evaluacin del aprovechamiento, sobre todo con la
insistencia en el uso de los mtodos de evaluacin basados en los
discursos intelectualistas, sern siempre superados los alumnos con poco
dominio de la lengua portuguesa.
He aqu la carta a Mario Cabral, de julio de 1977:

Desde el primer momento en que comenz nuestro dilogo, por


medio de las primeras cartas que le escrib dilogo que no slo
continu y se profundiz, sino que tambin se extendi a otros
camaradas nos acompa una preocupacin constante: la de
jams encontrarnos, en nuestra colaboracin a Guinea y a Cabo
Verde, como expertos internacionales, sino, por el contrario, como
militantes. Como camaradas, comprometindonos ms y ms en el
esfuerzo comn de reconstruccin nacional. Lo que quiero decir con
esto o reafirmar es que, para nosotros, no slo individualmente, sino en
cuanto equipo, sera imposible un tipo de colaboracin en que
funcionsemos como consultores tcnicos, desapasionadamente. As
tambin, por otro lado, es que todos ustedes nos recibieron. As fue,
tambin, que ustedes entendieron, desde el principio, nuestra presencia
145

all. Lo que ustedes queran y esperaban de nosotros, era lo que


buscbamos hacer y ser.
Si no hubiese habido esta coincidencia no es extrao
podramos haber sido tomados como impertinentes, en uno u otro
momento de nuestro trabajo comn. Lo que siempre nos movi y nos
mueve es nuestro espritu de militancia.
Es con este espritu de militancia que le escribo esta carta. Carta que,
no obstante estar escrita y firmada por m, resumira la posicin de
todo el equipo y se constituye en una especie de informe incompleto
de nuestra ltima reunin en Ginebra, en la que intentamos un
resumen de l as actividades en l as que hemos estado tan
l igados en Guinea -Bissau.
Recordemos aqu, rpidamente, como necesidad didctica,
algunos de los puntos que, juntos, el Comisario de Educacin y
nosotros, venimos estableciendo como fundamentales, desde
comienzos de tales actividades:
a) la alfabetizacin de adultos, como toda educacin, es un acto
poltico, no pudiendo, por eso mismo, ser reducida al simple aprendizaje
mecnico de la lectura y de la escritura;
b) el aprendizaje de la lectura y de la escritura de textos, en
coherencia con la lnea poltica del PAIGC, con la que estamos de
acuerdo, implica la comprensin crtica del contexto social a la que los
textos se refieren; demanda la lectura de la realidad por medio del
anlisis de la prctica social de los alfabetizandos, de la cual el acto
productivo es una dimensin bsica. De ah la imposibilidad de separar
la alfabetizacin y la educacin en general, de la produccin y, por
extensin necesaria, de la salud;
c) la introduccin de la palabra escrita en reas donde la memoria
social es exclusiva o preponderantemente oral, presupone
transformaciones Infra-estructurales capaces de hacer necesaria la
comunicacin escrita. De ah la necesidad que se tuvo de establecer
las reas prioritarias para la alfabetizacin, esto es, aqullas que
estuviesen sufriendo tales transformaciones o por sufrirlas a corto plazo.
146

Tomando estos tems como campo de referencia para el anlisis de


lo que fue posible hacer durante este ao y poco ms de experiencias,
de gran aprendizaje para nosotros, resulta obvio que el punto central, el
problema mayor para pensar y discutir es el de la lengua.
En varias oportunidades, no solamente por medio de cartas, sino
tambin en reuniones de trabajo, fue discutida la cuestin del idioma.
Lo debatimos en el seno de la Comisin Nacional, en la sesin
constitutiva y, una vez ms, en la ltima de sus reuniones, si no me
equivoco. Por otro lado, no fueron pocas las veces en que tratamos este
problema con los miembros de la Comisin Coordinadora, volviendo a
l en junio pasado, en una de las reuniones de estudios que usted
presidi y de la que Mario de Andrade particip, junto con camaradas
de otros sectores del Comisariado de Educacin. Reunin en la que
Marcos Arruda21 propuso en un pequeo texto, algunas sugestiones
sobre la cuestin. Podra, finalmente, citar la ltima conversacin que
tuvimos con el camarada presidente, cuyo ncleo principal fue el
idioma.
Hace un poco ms de un ao, si no estamos interpretando mal la
poltica del gobierno, se pensaba que sera viable la alfabetizacin en
lengua portuguesa, reconocindose, asimismo, al criollo como lengua
nacional. La razn radical para la alfabetizacin en lengua extranjera
era la inexistencia, todava, de la disciplina escrita del criollo. Hasta
tanto esa disciplina no se diese, se pensaba que no habra que dejar al
pueblo iletrado. Los propios resultados que se venan consiguiendo con
la alfabetizacin en portugus, en el seno de las FARPs (Fuerzas
Armadas Populares), reforzaban esa hiptesis.
Lo que se registra en la prctica, sin embargo, es que el aprendizaje
de la lengua portuguesa se da, aun con dificultades, en los casos en
que este idioma no es totalmente extrao a la prctica social de los
afabetizandos, lo que es obvio. Este es exactamente el caso de las
FARPs, como el de ciertos sectores de actividades de centros urbanos
como Bissau. Pero ste no es el caso de los centros rurales del pas,
donde se encuentra la mayora oprimida de la poblacin nacional, en

21 Miembro del equipo de IDAC (Instituto de Accin Cultural).


147

cuya prctica social la lengua portuguesa es inexistente. En verdad, la


lengua portuguesa no es la lengua del pueblo de Guinea-Bissau. No es
por acaso que el camarada presidente se cansa, como nos afirm,
cuando tiene que hablar por largo tiempo en portugus.
Lo que se viene observando, en las zonas rurales, a pesar del alto
nivel de inters y motivacin de los alfabetizandos y de los animadores
culturales, es la imposibilidad del aprendizaje de una lengua extranjera
como si ella fuese nacional. De una lengua virtualmente desconocida,
puesto que las poblaciones, durante los siglos de presencia colonial,
luchando por preservar su identidad cultural, se resistieron a ser
tocadas por la lengua dominante, en lo que fueron ayudadas por la
manera como los colonizadores se comportaron en cuanto a la
organizacin de las fuerzas productivas del pas. El uso de sus lenguas
debe haber sido, por mucho tiempo, uno de los nicos instrumentos de
lucha de que disponan. No es de extraar, pues, que los propios
animadores culturales de estas mismas zonas, dominen precariamente
el portugus. De extraar sera, que en tales circunstancias, el
aprendizaje de la lengua portuguesa se estuviese dando normalmente.
Si hay un rea, por ejemplo, de cuyo esfuerzo de alfabetizacin era
legtimo esperar los mejores resultados, esta rea es C. El Centro
Mximo Gorki, que se integraba cada vez ms a la vida de las
comunidades y contaba con profesores efectivos y practicantes con
alto nivel de conciencia poltica, tena todas las condiciones necesarias
para volverse un ncleo de apoyo a los trabajos de alfabetizacin. Lo
que se observ, sin embargo, a lo largo de la experiencia, y se
comprob en junio pasado con la evaluacin hecha por Augusta 22 y
Marcos Arruda, es que los alfabetizandos, durante los largos meses de
esfuerzo, no consiguieron hacer otra cosa sino un trabajo cansador en
torno de las palabras generadoras. Marchaban de la primera a la
quinta; en la quinta, haban olvidado la tercera. Volvan a la tercera y se
perciba que haban olvidado la tercera y la segunda. Por otro lado, al
procurar crear palabras con las combinaciones silbicas de que
disponan, rara vez lo hacan en portugus. Yo mismo tuve la

22 Miembro del equipo de Comisariado de Educacin.


148

oportunidad de ver palabras portuguesas, pero cuya significacin era


completamente diferente, pues pensaban en mancanha.23 Por qu?
Porque la lengua portuguesa no tiene nada que ver con su prctica
social. En su experiencia cotidiana, no hay ni un solo momento siquiera,
en que el idioma portugus sea necesario. En las charlas en familia, en
los encuentros de vecinos, en los trabajos de produccin, en las
compras en el mercado, en las fiestas tradicionales, al or al camarada
presidente, en los recuerdos del pasado, todo en la lengua nativa. Lo
que debe estar claro es que la lengua portuguesa es la lengua de los
tugas, de quienes se defendieron durante todo el periodo colonial.
Podrase argumentar que esta dificultad en el aprendizaje se debe a
la inexistencia de materiales de apoyo. No obstante, nos parece que la
falta de esos materiales, en el sentido ms amplio posible, que en otras
circunstancias podra ser la causa principal del hecho, en sta es
puramente accidental. Lo que quiero decir es que, aun disponiendo de
un buen material de ayuda, como tendremos con el Caderno de
Educaao Popular, los resultados seran apenas un poco mejores. Es que
el Caderno, en cuanto a material de apoyo, en s, no es capaz de
superar la razn fundamental, sustantiva, de la dificultad: la ausencia de
la lengua portuguesa en la prctica social del pueblo. Y esta lengua
extranjera el portugus no forma parte de la prctica social de las
grandes masas populares de Guinea-Bissau, en la medida en que no se
inserta en ninguno de los niveles de aquella prctica. Ni en el nivel de la
lucha por la produccin, ni en el de los conflictos de intereses, ni en el
de la actividad creadora del pueblo. El aprendizaje de una lengua
extranjera se impone a personas o a grupos sociales, como una
necesidad, cuando, por lo menos en uno de estos niveles, este
aprendizaje se hace importante.
Insistir, pues, en nuestro caso, en la enseanza del portugus, significa
imponer a la poblacin un esfuerzo intil e imposible de alcanzar.
No sera demasiado por el contrario, sera absolutamente
indispensable prolongar un poco ms esas consideraciones en
relacin con la lengua, en el cuadro de la reconstruccin nacional, de

23 Una de las lenguas nacionales.


149

la creacin de una sociedad nueva en la que se elimine la explotacin


de unos a otros, de acuerdo con los ideales mayores que siempre
animarn al PAIGC. Ideales con cuya encarnacin el PAIGC se vino
forjando como vanguardia autntica del pueblo de Guinea y Cabo
Verde.
El mantenimiento, por mucho tiempo, de la lengua portuguesa,
aunque tan slo sea llamada lengua oficial, pero con prerrogativas en
la prctica de lengua nacional, pues es por medio de ella que se viene
haciendo una parte sustancial de la formacin intelectual de la niez y
de la juventud, trabajar en contra de la concretizacin de aquellos
ideales.
Mencionemos que no pretendemos decir con esto que el partido, o
el gobierno, deberan haber suspendido todas las actividades
educativo-sistemticas del pas que no contasen con el criollo escrito.
Esto es tan absurdo que ni siquiera puede pensarse.
Queremos destacar la urgencia de la escritura criolla la que, en
trminos concretos, viabilizar el criollo como lengua nacional, de lo
que resultar que el portugus, en el sistema educacional del pas
asumir, poco a poco, su rol real el de lengua extranjera y, como
tal, ser enseado.
En la medida, por el contrario, en que el portugus siga siendo, en el
sistema educacional, la lengua que mediatiza gran parte de la
formacin intelectual de los educandos, ser bastante difcil una real
democratizacin de esta formacin, a pesar de los esfuerzos
indiscutibles que se estn haciendo y se seguirn haciendo en este
sentido. La lengua portuguesa terminar por establecer un corte social
en el pas, privilegiando una pequea minora urbana con relacin a la
mayora dominada de la poblacin. Indudablemente, ser fcil para
esa minora, con acceso al portugus por su propia posicin social,
aventajar a la mayora en la adquisicin de ciertos conocimientos, tanto
como en la expresin oral y escrita, con que satisface uno de los
requisitos para la promocin en los estudios, con n consecuencias que
pueden ser previstas.
150

Qu hacer como respuesta a este desafo, sobre todo cuando se


cuenta con la ventaja, que no siempre ocurre, de la existencia de una
lengua de unidad nacional, el criollo? Qu poltica de accin
podramos adoptar, adecuada a los datos concretos de esta realidad?
No teniendo la pretensin de responder a estas preguntas, en su
complejidad, preguntas que envuelven la poltica cultural y
educacional del pas, nos limitamos solamente, a dar algunas
sugerencias, a ttulo de humilde colaboracin, que hacemos como
camaradas.
En primer lugar, nos parece urgente concretizar aquello que tanto
usted como Mario de Andrade estn pensando, y es a lo que antes me
refer: la disciplina escrita del criollo, con el concurso de lingistas que
sean igualmente militantes.
Mientras que este trabajo de disciplina del criollo se estuviera
haciendo, limitaramos, en el campo de la accin cultural, la
alfabetizacin en portugus:
I) Al rea de Bissau, donde la poblacin, con dominio del criollo,
tiene familiaridad con el portugus. Ah, sobre todo, la alfabetizacin en
portugus se hara en los lugares de trabajo, en donde leer y escribir
esta lengua pueda significar algo importante para los que aprenden y
para el esfuerzo de reconstruccin nacional;
II) A ciertas reas rurales, cuando y si los programas de desarrollo
econmico-social exigieran de los trabajadores habilidades tcnicas
que para adquirirlas fuera necesario la lectura y escritura del portugus.
En este caso, si el criollo no se habla con fluidez como se da en Bissau,
impnese, todava, el reestudio de la metodologa a usar para la
enseanza de la lengua portuguesa.
En cualquiera de los casos, sin embargo, sera indispensable discutir
con los alfabetizandos las razones que nos llevan a realizar la
alfabetizacin en portugus.
Percbese as cun limitada sera la accin en el sector de la
alfabetizacin para adultos. Y qu hacer con las poblaciones que no
se encuentran en las hiptesis referidas? Comprometerlas, poco a poco,
en funcin de las limitaciones de personal y de material, en un esfuerzo
151

serio de accin cultural. En otras palabras, en la lectura, en la


relectura y en la escritura de la realidad, sin la lectura y la escritura
de palabras.
La accin cultural, en cuanto accin poltico-pedaggica que
incluye la alfabetizacin, no siempre, sin embargo, est obligada a girar
en torno de ella. Muchas veces es posible, ms que posible, necesario,
trabajar con comunidades de la lectura de su realidad, asociada a
proyectos de accin sobre ella, como huertas colectivas, cooperativas
de produccin, en estrecha relacin con esfuerzos de educacin
sanitaria, sin que, por tanto, la poblacin necesite leer palabras. Si bien
todo aprendizaje de la lectura y de la escritura de palabras, en una
visin poltica tal cual la de PAIGC y la nuestra, presupone,
necesariamente, la lectura y la escritura de la realidad, esto es, el
involucrar a la gente en proyectos de accin sobre la realidad,
podemos afirmar que no todo programa de accin sobre la realidad
implica, inicialmente, el aprendizaje de la lectura y la escritura de
palabras.
Observando la movilizacin de las poblaciones, su organizacin para
que se comprometan con proyectos de accin transformadora de su
medio, la accin cultural debe partir de un conocimiento preciso de las
condiciones de este medio; de un conocimiento de las necesidades
sentidas por la gente, de que la razn de ser ms profunda no siempre
fue percibida y claramente destacada por ella.
La lectura de la realidad, centrada en la comprensin crtica de la
prctica social, les proporciona esta clarificacin. No fue por casualidad
que un participante de un excelente programa de accin cultural, o de
animacin cultural, o de educacin popular, no importa el nombre que
se le d, de Senegal, afirmara: Antes no sabamos que sabamos.
Ahora, sabemos que sabamos y que podemos saber ms.
No hay duda de que este camarada, que viene apropindose de
una comprensin crtica de lo que es el conocimiento, de su fuente, al
hacer aquella afirmacin, no se refiri al dominio precario que estaba
ejerciendo, penosamente, sobre una u otra palabra generadora en
portugus. Referase, en cambio, a las dimensiones de la realidad que l
152

vena descubriendo, con los otros, en el trabajo productivo, en la huerta


colectiva.
Uno de los problemas que se presentan, en este momento, en el caso
especfico de Senegal, es la respuesta concreta a la ltima parte del
discurso de aquel camarada, que debe expresar el nivel de curiosidad
no slo de l, sino tambin de los dems; la respuesta, traducida en
trminos de accin y reflexin, a lo que dice tan claramente: ahora
sabemos que podemos saber ms Lo que se impone es la definicin
con ellos, de lo que debe constituirse como universo de
conocimientos, registrado en el ahora sabemos que podemos saber
ms. En otras palabras, delimitar lo que se puede saber ms.
Obsrvese, por otro lado, el indiscutible nivel de abstraccin terica
expresado en el discurso, independientemente de no ser su autor
alfabetizado. El parte de la afirmacin de que antes no saba que
saban. Al descubrir, comprometidos en la produccin de carcter
colectivo, que saban, infiere, correctamente, que pueden ahora saber
ms, aun sin delimitar el objeto que va a conocer. Lo fundamental, en
su discurso, en el momento en que lo hizo, era la afirmacin general en
relacin a la posibilidad real de conocer ms.
No hay duda de que sera interesante si los esfuerzos de accin
cultural como el de Senegal, para hablar solamente de ste, pudiesen
ya incluir, con xito, la alfabetizacin. Independientemente de ella, con
todo, Senegal se afirma, cada vez ms, a nivel nacional, en Guinea-
Bissau. Y se afirma no porque los participantes de los Crculos de Cultura
hayan llegado a poder escribir y leer pequeas sentencias en lengua
portuguesa, sino porque, en cierto momento del impracticable
aprendizaje de aquella lengua, descubran lo posible: el trabajo
colectivo. YU fue dndose de esta forma de trabajo, con la que
comenzaron a reescribir su realidad y a releerla, que tocaron y
despertaron a toda la comunidad y, todo indica que podrn hacer de
Senegal un caso ejemplar.
Ningn texto, ninguna lectura por mejor que fuera, podra haber
impactado en la conclusin de la primera fase de actividades de los
Crculos de Cultura de Senegal, de la que particip el camarada Mario
153

Cabral, como lo hiciera la presentacin de la huerta colectiva, o la


presencia actuante de una poblacin comprometida en el empeo de
la reconstruccin nacional.
Senegal ya es un ejemplo concreto, indiscutible, de lo mucho que se
puede hacer en un pas, por medio de la accin cultural sin la
alfabetizacin; es una fuente riqusima de aprendizaje, de capacitacin
de los nuevos cuadros.
Nos parece que en C, donde existen, como se sabe, condiciones
altamente favorables, podra intentarse un segundo frente de accin
cultural, integrando salud con agricultura, pudiendo tener a la salud
como punto de partida. Para esto, procuraramos elaborar un manual
sobre educacin sanitaria, dirigido a los animadores, conteniendo las
nociones ms elementales acerca de cmo la comunidad puede, por
el trabajo colectivo y por la transformacin del medio, mejorar la salud y
prevenir las enfermedades.
Un anteproyecto de este manual, elaborado aqu en sus lneas
generales, se llevara en septiembre a Bissau, donde, si fuera aceptada
nuestra propuesta, sera revisado por los especialistas nacionales y,
enseguida, mimeografiado. En octubre se hara la capacitacin de los
animadores y se comenzara el programa en sus primeros pasos.
El desenvolvimiento de la experiencia, al ser bien conducida y
permanentemente evaluada, servira para perfeccionar la formacin
de los animadores, comprobar y mejorar el manual y desafiar la
capacidad inventiva de todos, con respecto a la creacin de nuevos
materiales de apoyo, de nuevas formas de lenguaje, adecuadas a la
realidad, con las que la comunicacin se hara ms eficientemente.
Si se tratase de un rea cuya poblacin se hallase poco trabajada
desde el punto de vista poltico, deberamos tener otro procedimiento
inicial. Todos sabemos, sin embargo, lo que est representando la
actuacin del Centro Mximo Gorki junto a las poblaciones de las
tabancas de C, tanto como el papel que el comit del partido ha
desempeado, tambin, junto a ellas.
De esta manera, por un lado, tendramos a Senegal marchando,
desarrollando nuevos contenidos programticos de accin cultural, con
154

la colaboracin cada vez mayor del Comisariado de Agricultura, al


que el de Salud se unir; por el otro, el proyecto de C y ambos, como
dije antes, constituyndose como fuentes de experiencia y centros
dinmicos para la capacitacin de cuadros que vayan a trabajar en
programas de otras rea.
Estas son, en lneas generales, amigo y camarada Mario Cabral, las
consideraciones que nos gustara hacer llegar, un mes antes que Migue,
Rosiska y Claudius vayan all.24
Con un abrazo fraterno de Elza y mo a la camarada Beatriz y a
usted; todo el equipo se une en este abrazo.

Paulo Freire.

Finalmente, recuerdo la ltima conversacin que mantuve con el


presidente Luis Cabral, cuando insist, delicadamente, sobre el tema,
reafirmando que el portugus no era la lengua del pueblo de Guinea y
l, con aire reticente, me dijo: tenemos que luchar con persistencia
contra opiniones opuestas a lo que usted afirma, aun dentro de nuestras
filas.
ANTONIO Ellos tienen dialectos.
PAULO Como tambin la historia del colonizado, desde el punto
de vista del colonizador, comienza con la llegada del colonizador.
Por eso mismo el idioma criollo, como expresin colonizada,
siempre fue visto por el colonizador como algo inferior, como una
cosa fea, pobre, incapaz, por ejemplo, de expresar la Ciencia, la
Tecnologa, como si las lenguas no se alterasen histricamente, en
funcin del propio desarrollo de las fuerzas productivas, como si las
lenguas naciesen hechas.
Es natural que el criollo revele enormes dificultades con relacin a
la ausencia de palabras que interpreten experiencias del mundo
cientfico, tecnolgico o artstico. Ms, como dije antes, las lenguas no

24 Miguel DArcy de Oliveira, Rosiska D de Oliveira y Claudius Ceccon (IDAC).


155

nacen hechas. No hay razn, por ejemplo, para pensar que el


portugus, el francs, el alemn, se ven disminuidos porque necesiten
usar la palabra inglesa stress, por citar alguna de ellas.
Como ves, no estbamos tan slo advertidos de toda esta
problemtica, sino tambin estbamos esforzndonos por ofrecer una
contribucin seria y coherente a la bsqueda de soluciones.
Viva directamente este problema tambin en Angola, en Santo
Tom y Prncipe y en Cabo Verde, y lo acompaaba, aunque de lejos,
en Mozambique. Y reconoca las dificultades de orden poltico,
enormes, que los lderes de Angola y Mozambique enfrentaban y
enfrentan, con el asunto de la lengua.
Reconocamos que estbamos delante de un problema serio, de
solucin nada fcil, cualquiera fuera el ngulo en que lo analizsemos:
el ideolgico, el poltico, el tcnico-cientfico, el financiero. Pero
sabamos igualmente, y debo insistir en este punto, que no debamos
esconder nuestras posiciones frente a l; por el contrario, debamos
explicitarlas a las autoridades con las que trabajbamos. Fue esto lo que
hicimos.
Ahora, Antonio, la lectura de cualquier libro, y no tan slo el de las
Cartas Guin-Bissau, exige, a quien la hace, eso que llamaste actitud
crtica un anlisis acerca de las apreciaciones tericas del autor, de
sus propuestas, de la posicin poltica del autor, de su coherencia,
etctera.
Lo que se dice en el libro cuando se discute, por ejemplo, el papel
del sujeto cognoscitivo que el educando debe asumir, es un sueo
posible o no? Cuando se habla en el libro de la relacin ms
radicalmente democrtica entre el educador y el educando en una
sociedad revolucionaria, es eso un sueo posible o no? Y si stos, como
otros sueos, no llegaran a vivirse por n razones, no significa, repito, que
su validez desaparezca.
Ya se dijo, tambin, en relacin a mi participacin en el esfuerzo
educativo de Guinea-Bissau, que no habra hecho otra cosa que un
156

trasplante de la experiencia brasilea. En verdad no hubo esto. Lo que


no se justificar, por ejemplo, es que, habiendo defendido en Brasil la
tesis de que la alfabetizacin de adultos es un acto de creacin, es un
acto de conocimiento, un acto poltico, la tesis de que el alfabetizando
debe asumir el papel de sujeto de su alfabetizacin, en colaboracin
con el educador (lo que defend tambin en Chile, en Nicaragua, en
Grenada), dijese lo contrario en otro contexto. Si en Brasil insist e insisto
en que la lectura de la palabra es precedida por la lectura del mundo,
por qu slo por estar en Guinea-Bissau dira lo contrario? Si, en Brasil,
insist en que, en una posicin sustantivamente democrtica, las
palabras generadoras con las cuales organizar el programa de
alfabetizacin debera surgir del contexto de los alfabetizandos y no
apenas que expresaran la eleccin tcnica de los educadores, por
qu decir lo contrario en otro contexto? Si en Brasil, como as en Chile,
insist tanto en que los alfabetizandos fueran, tambin, autores de sus
textos, por qu defender lo contrario en otro contexto?
Finalmente, Antonio, te dir ahora algo humilde: contino leyendo
las Cartas Guin-Bissau, contino aprendiendo con lo que escrib. Hay
una validez terica en el libro que no puede negarse. Encuentro que
continan en pie las grandes lneas de las propuestas que hice en
Guinea-Bissau.
ANTONIO Paulo, creo que, en este anlisis, la confrontacin entre
los sueos posibles y el abismo que hay entre esos sueos y el resultado,
no niegan, como dices, el valor del libro. Reitero que, antes de
comenzar mis notas crticas, afirm que se trata de un buen documento,
un documento que debe ser ledo critica y creadoramente.
El peligro que vea, por ejemplo, en la lectura que se haca en
Latinoamrica, es que fuera una lectura no crtica, no creadora.
PAULO Esta es la misma lectura que se hace, a veces, por
ejemplo, de O qu Fazer, de Lenin, y no quiero, de ninguna manera,
comparar Cartas Guin con O qu Fazer, de Lenin. En el caso, sin
embargo, de una lectura poco crtica, no es Latinoamrica, sino en el
157

mundo, la culpa no puede recaer en el autor. Estoy de acuerdo contigo


al demandar una lectura crtica.
ANTONIO Exactamente.
PAULO Siempre digo: leer no es pasear por las palabras.
ANTONIO Ciertamente. Me parece que son fundamentales esas
explicaciones que tienen que ver directamente con el contexto
histrico que no permiti que ese sueo se realizara. Se me aparece
como la continuacin del libro, para explicar lo que yo exiga: el
proceso educativo general que explicara la experiencia y el libro
PAULO Exacto.
ANTONIO explicara tus propuestas tericas, y tus sueos
irrealizables en la medida en que el contexto histrico impone ciertas
limitaciones.
Y ahora, dentro de ese contexto histrico, afirmo aqu y no le
entre parntesis lo que haba puesto en mis notas que los
compaeros lderes de esos pases decan que, por razones histricas, la
lengua portuguesa debera ser aceptada como la lengua.
PAULO No s, Antonio, no creo que los compaeros de Angola,
de Mozambique, hayan dicho eso, hayan pensado que eran razones
histricas.
ANTONIO Cuando digo histrico, Paulo (risas), pienso en lo
poltico y en lo ideolgico. Por qu? Porque, cuando digo histrico,
estoy pensando en el problema que es real en frica, el de las luchas
tribales. Y ste es un problema histrico para ellos; lo o de los
responsables y por esto es importante decirlo: durante mi experiencia en
Santo Tom y Prncipe, a mi pregunta sobre cul es la razn de que el
portugus sea la nica lengua que podra constituirse en el vehculo de
alfabetizacin y de pos-alfabetizacin, ellos respondieron que la razn
estribaba en no permitir que renaciese o se manifestase una lucha
tribal, porque existen tres o cuatro lenguas y el criollo de Santo Tom y
Prncipe no abarca a todo el pas.
158

PAULO Encuentro que ms fueron razones de orden poltico e


ideolgico. La que t mencionaste incluye, sin duda, a todas las dems.
Lo que creo es que hay otras razones tambin.
ANTONIO Sin duda.
PAULO Pero, de cualquier manera, en otro parntesis que te
pido: la alfabetizacin en lengua portuguesa en Santo Tom, no llega a
constituir una violencia.
ANTONIO Indiscutiblemente, el problema de Santo Tom
constituye un problema aparte, porque se trata de un pas en el que la
lengua portuguesa es hablada por la gran mayora de la poblacin.
PAULO Por la condicin de bilinge a la que ya me refer.
ANTONIO En todo caso, t tienes razn cuando dices que,
aunque sea cierto que la lectura de la realidad pasa por el dominio de
la lengua portuguesa, en ese momento histrico determinado, existe, sin
duda, una lgica distinta en las lenguas culturales que pertenecen a
grupos tnicos.
PAULO Nada puede ser ms lgico!
ANTONIO Y, en ese sentido, la propuesta que ambos hacamos y
hacemos es la de mantener la posibilidad de expresin bilinge.
PAULO Eso es lgico!
ANTONIO La propuesta que hacamos en Santo Tom y Prncipe
es que, si bien era necesario comenzar por el portugus en virtud de
razones histricas concretas que ya citamos, era necesario, tambin,
revalorizar las diferentes expresiones lingsticas de cada uno de los
grupos tnicos existentes. Creo que esto es un obstculo serio, esa
necesidad de hacer revivir, de provocar las luchas entre culturas tnicas
diferentes.
Recuerdo que se es un problema que afecta tan directamente
a frica que, en 1980, invitado a participar de la reunin sobre
educacin de adultos organizada por el ICAE, en Pars, me refer a ese
aspecto, el de la necesidad de crear un Estado-nacin, representando
las diversidades, o sea, la unidad sera alcanzada por medio de la
159

diversidad, y eso implicaba, entonces, alfabetizacin en lenguas en


lenguas, y no en dialectos.
PAULO Exacto.
ANTONIO Afirm en la ocasin que, tal vez, la nica salida fuese
una accin bilinge que pudiese ser mltiple, es decir, una lengua
generalizada para todos, y diferentes lenguas que permitiesen,
digamos, las expresiones culturales, la valorizacin de lo especfico.
PAULO Eso es verdad. Como en Suiza.
ANTONIO Ese respeto a las diversidades debera enriquecer la
unidad de la nacin, en lugar de atentar contra ella.
Sin embargo, todos esos pases africanos escogieron el ingls
como uno de los elementos fundamentales de la enseanza, excepto
algunos pocos pases, como Tanzania.
PAULO Qu cambi su decisin.
ANTONIO Que la cambi posteriormente, en parte por
exigencias de la realidad. Pero, sin duda, en muchos de esos pases, una
lengua, la del colonizador, se impone para acabar, segn afirman, con
las luchas tribales que podran surgir, tanto como en el problema de la
lucha por el poder, etctera.
Me acuerdo de que algunos de los representantes, al or la tesis
de la unidad en la diversidad, pidieron al moderador que me permitiese
explicar mejor todo eso que yo haba dicho.
Es curioso que, en una conferencia, se pida a alguien que
explique una tesis en quince minutos (risas). Respond irnicamente:
Pero es necesario que explique algo que me parece obvio?. Esto
muestra la importancia de esa situacin para frica, que implica un
problema econmico fundamental. Es muy difcil que un pas que nace,
que tiene que reconstruirse econmicamente, que sufre todas esas
presiones polticas y econmicas que mencionaste, es muy difcil que un
pas as pueda responder a todo ese esfuerzo econmico que significa,
primero, estudiar la lengua porque en general todas esas lenguas no
160

estn escritas. Es preciso estudiarlas para poder escribirlas y,


enseguida, alfabetizar por medio de la lengua escrita.
Pienso que en Guinea-Bissau esas dificultades permitirn una
experiencia importante. El hecho de que no se haya podido alfabetizar
en portugus, en algunas regiones, exigi la valorizacin de la
capacidad oral como elemento para alfabetizar, en otros dominios,
como, por ejemplo, alfabetizar en el desarrollo, alfabetizar en la salud,
etc., en suma, utilizar el lenguaje oral como elemento de educacin del
pueblo.
Me gustara insistir haciendo algunas observaciones y que t
reflexionaras sobre ella.
Decamos antes que toda pedagoga nueva implicaba una
reinvencin, una recreacin de la pedagoga. Pienso que uno de los
problemas que tuve en Guinea-Bissau (me formulaba este asunto
cuando hablabas de tus reuniones con los otros ministerios) fue el que
en educacin ustedes proponan una relectura pedaggica, una
reinvencin de la pedagoga, y tengo mis dudas si esa misma actitud
exista en los otros ministerios. Es decir, en el Ministerio de Desarrollo,
proponer una relectura del proceso de produccin partiendo de ese
conocimiento, de esa tecnologa encontrados en las diferentes culturas.
Y me atrevo inclusive a decir que, tal vez, el ministro de Economa no
tuviese ese mismo espritu de partir del conocimiento bsico de la
poblacin.
PAULO El Ministerio de Planeamiento, no hay duda, tena esa
misma visin.
ANTONIO Ese s. Pero, y los otros?
PAULO No sera capaz de responder categricamente en
cuanto a todos los ministerios. Tu pregunta es, no obstante,
absolutamente fundamental. En verdad, implica tericamente, lo
siguiente: no es posible la reinvencin de nada en s.
ANTONIO Exactamente. Es a ese punto al que quera llegar.
161

PAULO De manera ms acadmica, tal vez pudisemos


interpretar tericamente tu pregunta diciendo lo siguiente: no es
cambiando las partes que se cambia el todo, pero es cambiando el
todo que se cambian las partes.
ANTONIO Perfecto.
PAULO Uno de nuestros esfuerzos, a lo largo del trabajo que
realizamos en Guinea-Bissau, fue defender la necesidad de esta visin
globalizante del proceso de transformacin o de reconstruccin
nacional. Visin globalizante profundamente negada por la prctica
burocrtica, por la comprensin colonial de la administracin heredada
por los nacionales, con la expulsin de los colonizadores.
Es importante y justo destacar que siempre fuimos muy bien
recibidos, como bien recibidas eran tambin las sugerencias en el
sentido de una prctica interministerial, de tal manera que en un mismo
proyecto se juntasen la educacin, la agricultura, la salud, el
planeamiento econmico. Lo difcil era materializar los proyectos. Una
vez ms remarco que la no realizacin en s de una propuesta no la
invalida. Habra razones para explicar las dificultades en la efectivacin
de un esfuerzo tal.
A veces, los crticos no consiguen comprender el movimiento
interno, dinmico, contradictorio de la realidad en que tuvo que actuar
el criticado. Cuando menos se espera, el gobierno acepta un proyecto
que echa por tierra las propuestas realizadas en el campo de la
educacin, de la cultura, de la salud, de la agricultura. Recuerdo ahora
aquella afirmacin de Ladislau Dowbor: En cuanto ustedes discurren
sobre propuestas bonitas y correctas de reinvencin de la educacin,
una multinacional destruye ese discurso con dos proyectos
econmicos
ANTONIO O hasta las organizaciones internacionales cuyo papel
sera justamente el de
162

PAULO Exacto, no son solamente las multinacionales, sino


tambin las organizaciones que, en cierta manera, funcionan
multinacionalmente.
El asunto es ms complejo.
Cierto tipo de crtica a nuestro trabajo en Guinea-Bissau revela,
por un lado, una comprensin reducida de lo que intentamos hacer;
por el otro, un error de apreciacin. En primer lugar, como lo dije antes,
el fracaso en cuanto a la alfabetizacin en portugus no se debi al
llamado mtodo Paulo Freire, sino a los factores analizados en la cara a
Mario Cabral a la que me refer e inclu en este texto. En segundo lugar,
nuestra contribucin, aunque pequea, alcanz reas en el campo de
la educacin y de la cultura.
Quisiera un da conversar con educadores y educadoras que
trabajaban y trabajan en el Comisariado de Educacin, para saber si,
en las tentativas de reformulacin de la educacin en Guinea-Bissau, no
hay algo que hable de nuestro paso por all.
ANTONIO No, no.
PAULO Pero, al final, eso es as
ANTONIO La lectura que propona, Paulo, apuntaba en parte a
explicar por qu estoy de acuerdo contigo en muchas cosas. El
problema est en que es interesante comprender ese abismo que hay
entre lo propuesto (que no critico en cuanto propuesto) y la realidad, y,
entonces, descubrir las causas del surgimiento de ese abismo.
Insistira en eso que acabas de decir y que, en el fondo, no es sino
una especie de resultado provisorio de lo que ya dijimos antes, o sea,
que no se cambia el todo a partir de las partes, sino las partes a partir
del todo. Una reinvencin de la pedagoga implica una reinvencin del
poder, una reinvencin del todo, de la participacin del pueblo que
debe manifestarse en todos los proyectos, tanto de salud, como de
educacin, como poltico, como desarrollo, etc., en donde los propios
elementos del conocimiento popular, de las respuestas populares, del
conocimiento de las resistencias populares a las ideologas dominantes,
163

deben ser la base de toda una estrategia y una tctica para construir
una nueva sociedad.
En este sentido, pienso que estamos de acuerdo, y este ejemplo
de Guinea-Bissau nos permite mostrar cmo es imposible que de la
reinvencin de una parte, por smosis, se realice la reinvencin en los
otros campos.
PAULO Exacto, exacto.
En verdad, Antonio, slo hay una posibilidad para que alguien evite
ser criticado positiva o negativamente, correcta o incorrectamente, leal
o deslealmente, como tambin evitar ser admitido: es no hacer nada,
no crear nada.
Hay crticas, sin embargo, que, por su grosera, por su
inconsistencia, no merecen el ms simple comentario. Entre stas, la
que dice que nosotros, el Departamento de Educacin del Consejo
Mundial de Iglesias, porque yo lo representaba en el trabajo realizado
en Guinea-Bissau y el IDAC, hemos llegado a ese pas con dinero que
ofrecimos al gobierno para que nos aceptase como sus asesores.
Es una falta de respeto a nosotros y a los camaradas guinenses
que lucharon en las selvas de su pas para conquistar la independencia.
ANTONIO Creo, Paulo, que afirmaciones como sa olvidan,
justamente, lo que hemos exigido a lo largo de nuestro dilogo: la
necesidad de las preguntas esenciales.
PAULO Exacto.
Aprovechando la oportunidad que tuve, al responder a tus
crticas, de aclarar aspectos que no estaban explcitos en las Cartas
Guin-Bissau, te pedira que hicieras algn comentario ms extenso
sobre tu corta experiencia en Santo Tom, experiencia con la que
continuaban lo que yo haba comenzado, y a la que se uni,
posteriormente, el IDAC, cuya presencia contina all por medio de
Kimiko Nakamo, competente educadora paulista.
164

ANTONIO S, creo que es necesario historiar brevemente ese


trabajo mo que prosigui el que t habas iniciado en Santo Tom y
Prncipe.
Como record en el comienzo de nuestro dilogo, t me invitaste,
en el setenta y nueve tal vez provocado por mi a colaborar en el
trabajo que estabas realizando en frica. Y, cerca de tres meses
despus, ese ofrecimiento se ampli en un pedido tuyo para que
escribiese un libro con la gente de Santo Tom, donde abordase ciertos
problemas que, de alguna forma, haba afrontado en mis experiencias
anteriores en frica, en Mozambique, las que incluan elementos de
economa, de poltica, de problemas culturales, etctera.
Considero que sera interesante decir que todas las descripciones
crticas del trabajo que realizamos en Santo Tom estn en un pequeo
libro que acaba de ser publicado en Ecuador, Cultura Oral, Cultura
Escrita y Proceso de Alfabetizacin y de Post-Alfabetizacin en Santo
Tom y Prncipe. En este opsculo procuro hacer la historia descriptiva
del trabajo, pero tambin una historia critica, un anlisis crtico del
trabajo que habamos realizado. La experiencia en Santo Tom y
Prncipe fue fundamental para m, porque como participacin signific
recomenzar a descubrir lo concreto, a lo que haca mencin al iniciar
nuestro dilogo.
En cuanto al Cuaderno de Cultura Popular, pretenda provocar,
desafiar al pueblo de Santo Tom y Prncipe, y a nosotros mismos, a
enfrentar los problemas concretos y a reflexionar sobre ellos.
El cuaderno se llama Participacin y Reconstruccin Nacional y
comprende tres captulos: Revolucin y Participacin, Cultura y
Participacin, y Economa y Participacin. Y cmo nace ese libro?
Sera interesante estudiar de qu manera nace. Creo que t ya
contaste, en otra obra, el nacimiento de los libros en los que tomaste
parte.
Nace fundamentalmente, repito, de mis experiencias en
Mozambique, al lado del pueblo. De ah surge la necesidad de
165

proponer determinados textos que permitieran que se hiciese una


reflexin sobre la economa, sobre la importancia de lo econmico, la
importancia de comprender lo que significa la produccin. Estando en
Mozambique, por el setenta y seis, uno de los primeros aos de la toma
del poder poltico real por el movimiento de liberacin de Mozambique,
la palabra de mando, como decan, era producir ms. Y,
efectivamente, las masas populares producan ms; slo que, en el
momento de distribuir esa superproduccin, el pueblo descbrela
precariedad de los medios para ello: las rutas eran intransitables, no
haba medios de transporte; descubre que una produccin as exiga
depsitos para el almacenamiento, ya que no poda ser distribuida
inmediatamente en su totalidad.
De ah nace la idea de escribir un captulo de Cuaderno.
Discutimos eso juntos y despus, con los compaeros de Santo Tom.
Ellos vivan ms o menos la misma experiencia, y se determin que era
importante reflexionar sobre qu es la produccin, sobre el ciclo
productivo como una totalidad, y no ver a la produccin nicamente
como el acto de producir. Camos en la cuenta de que ese acto
necesita de otros elementos para que el crculo de la produccin
adquiera sentido: la distribucin, el intercambio, el consumo. Y
buscamos que el pueblo tomara conciencia de que, faltando alguno
de esos elementos, la produccin no tiene sentido; o sea que, si
producimos ms y no tenemos la posibilidad de distribuir y consumir, la
produccin se pierde, como sucedi en Mozambique.
De modo que era necesario, a partir de los problemas concretos,
ir mostrando, ir abriendo el espacio, desafiando a la poblacin para
que reflexionara sobre ellos y se educara. Es preciso proponer
conceptos desafiadores para que se piense y se tome conciencia de
que el acto de producir debe ser entendido como un proceso y no
simplemente como un resultado.
Ligado a esto apareca el problema cultural, del cual ya
hablamos muchsimo. En Santo Tom, como en otros pases de forma
166

distinta, se da el problema de la revalorizacin de la cultura nacional,


entendida como expresin multifactica. Y, entonces, el problema era
determinar cmo esa revalorizacin no significaba la negacin absoluta
de la otra cultura; inclusive de la cultura colonizadora; era necesario
hacer una lectura dialctica, una revalorizacin de la cultura nacional
y, a su vez, de otra cultura, inclusive de la cultura colonizadora.
Comprender la importancia de la lucha cultural como elemento
fundamental en la lucha econmica y en la lucha poltica. Finalmente,
Participacin y Revolucin, porque, como se dice en uno de los
pequeos textos, la responsabilidad del proceso revolucionario no es
solamente de los dirigentes sino del pueblo entero.
PAULO Totalmente de acuerdo. Revolucin sin pueblo es golpe
de estado.
ANTONIO Fracasa por completo.
El asunto de la participacin, de la creacin de una nueva forma de
poder, de una nueva forma de participacin, era un problema latente,
un problema importantsimo, fundamental para el xito del proceso de
transformacin de la sociedad.
Y as, en textos muy simples, provocadores, poticos, como t los
llamabas, desafibamos a las masas y a nosotros a reflexionar sobre una
nueva forma de participacin y una nueva forma de poder, sobre la
reconstruccin, la recreacin de una organizacin distinta, la
reestructuracin de la sociedad, etctera. Haba textos que expresaban
que la revolucin no es responsabilidad tan slo de los hombres, de los
lderes, sino tambin de las mujeres; no slo de los adultos, sino tambin
de los nios y de los viejos; textos que proponan que cada uno de esos
grupos sociales, divididos por edad, por sexo, por las funciones ejercidas
en la sociedad, en el proceso social, todos ellos tenan la obligacin de
tomar parte en el proceso revolucionario, para que ese proceso llegara
realmente al xito, en el sentido de construir una sociedad diferente y
mejor.
167

Creo, por tanto, que esa experiencia de una primera discusin


contigo y enseguida con los responsables, era una forma de
participacin de todo el pueblo para determinar si el texto nos
desafiaba en verdad.}
PAULO Te acuerdas? Jams publicamos alguno de los textos, sin
primero someterlo hasta el presidente de la Repblica. El presidente lea
los textos y despus me escriba, autorizando la publicacin.
ANTONIO Y muchos de los textos fueron alterados por ellos
mismos; recuerdo que propusieron cambios no slo de sintaxis, sino
tambin en el contenido, cambios de conceptos que representaban
realmente la carne y la vida del pueblo.
PAULO Me acuerdo de un hecho al que hago referencia ahora
por primera vez. Con alegra, pero sin vanidad. Un mes despus de
haber mandado copias del texto que escribiera para la pos-
alfabetizacin al presidente y a los ministros, adems de las que enviara
al equipo de educadores del Ministerio, recib carta del presidente
Manuel Pinto da Costa, dicindome que, con aquel texto, yo me haca
un poco ciudadano sao-tomense.
Y la reaccin bastante positiva que el entonces ministro de
Educacin tuvo frente al librito. Me deca, es una charla que tuvimos en
Bissau, durante el encuentro de educadores de los cinco pases
hermanos de los que habl anteriormente, que su intencin era
posibilitar el uso del libro tambin a los alumnos de los primeros aos del
bachillerato o liceo.
Tengo la impresin, sin embargo, de que eso no ocurri, lo que en
cierta forma lamento, pues me parece que una lectura crtica de
aquellos textos hubiera sido interesante para los jvenes del secundario.
Publiqu hace dos aos en Brasil un opsculo que ya est en la
octava edicin, recientemente traducido al espaol, en Mjico y
168

traducindose al ingls A Importancia do Ato de Ler.25 La tercera


parte de ese libro es un amplio artculo sobre la alfabetizacin y pos-
alfabetizacin de Santo Tom y Prncipe, en el que transcribo y discuto
la mayor parte de los breves textos del libro del que estamos hablando.
He recibido comentarios favorables de educadores que trabajan
en reas populares en San Pablo y usan, con xito, uno que otro de los
breves textos para discusin, con grupos populares, aclarando algo
sobre el contexto a que se refieren.
No s si tienes alguna informacin ms reciente, para dar sobre el
caso.
ANTONIO Estuve dos o tres veces en Santo Tom y Prncipe,
despus de tu partida, en el ochenta. Comprob el uso de los textos
para la pos-alfabetizacin.
PAULO Ah s? Optimo!
ANTONIO Ahora, lo que ocurra y eso fue discutido con ellos
era que haba un salto bastante pronunciado entre el primer cuaderno,
que es el de aprendizaje, el del primer dominio de la lectura y de la
escritura, y el segundo cuaderno
PAULO Pero haba otro que escrib, el intermedio, te acuerdas?
ANTONIO S, haba un cuaderno de ejercicios.
PAULO Exacto.
ANTONIO Y entonces ellos haba resuelto el problema colocando
ese cuaderno de ejercicios como el segundo cuaderno, como la
continuacin del primero.
PAULO Si, s es un asunto apenas de
ANTONIO apenas de medir el progreso de los educandos para
adaptar los textos.
PAULO Me parece claro.
ANTONIO Me preguntaba qu me pareca una y otra resolucin
que haban tomado. Mi opinin ya llegara tarde, no? (risas). Porque

25Paulo Freire. A Importancia do Ato de Ler em Trs Artigos que se Completan. San
Pablo, Cortez, 1982.
169

ellos ya haba tomado la decisin, motivados o exigidos por la realidad.


Consideraba que era totalmente justo que hubiesen hecho ese tipo de
arreglo.
PAULO Evidente!
ANTONIO Mi texto, el quinto cuaderno
PAULO S, haba uno de salud, otro de matemticas
ANTONIO Exactamente. Pues bien, haban colocado el quinto
cuaderno antes del segundo, porque consideraban los textos de
comprensin ms elevados para el nivel en que estaban; el segundo
cuaderno, entonces, quedaba para la ltima parte de la pos-
alfabetizacin.
Creo que era tan slo un problema de nivel de abstraccin; creo
que el quinto cuaderno corresponda ms como me dijo un colega
a realidades concretas que ellos estaban viviendo: el problema de la
produccin, de la participacin, etctera.
PAULO S, aunque los textos que escrib tenan que ver tambin
con lo concreto. Hay tres sobre el acto productivo
ANTONIO Sin duda.
Pienso que era la propia realidad que estaba exigiendo eso. Los
alumnos eran los que participaban de la eleccin, porque nuestros
camaradas tomaron esas decisiones gracias al dilogo permanente
con los educandos y as se determin que esos cambios tenan que
hacerse.
En todo caso, tuve el privilegio, yo dira, y la alegra, la emocin
y t sabes bien lo que significa esa emocin de encontrarme con las
personas leyendo y discutiendo los textos que nosotros escribimos.
PAULO Esa emocin la conoc tambin. Estando ya en Brasil,
tuve la oportunidad de volver a Santo Tom y visit algunos grupos de
pos-alfabetizacin que lean y discutan razonablemente los dos
primeros textos del cuaderno. Cuando hablas de la emocin que
sentiste, te comprendo bien. La que tuve, tal vez haya sido ms fuerte
170

de la que experimento cuando participo del anlisis de otros libros mos,


en seminarios universitarios.
ANTONIO Ah, eso es maravilloso, es una emocin que
difcilmente puede ser descripta. Recuerdo que llegu a Santo Tom
cuando ya se estaban usando esos textos. Me invitaron a asistir a los
Crculos de Cultura y ped que no anunciaran que haba sido uno de los
coautores de los textos. As particip como annimo y vi a las personas
trabajar sin aviso, y al animador continuar sin saber, l mismo, que yo
haba sido uno de los coautores del texto en discusin. Creo que, en la
medida en que todos participan de la elaboracin de un texto, ste se
transforma en obra annima, pertenece, en ltima instancia, al pueblo.
Es emocionante descubrir cmo los textos son provocadores,
desafiantes, en discusiones en que cada uno de los participantes lanza
ejemplos basados en sus propias experiencias individuales. Esto significa
que el texto cumpli con el objetivo de desafo al pueblo a que
reflexionara sobre sus experiencias personales y colectivas. De modo
que, respondiendo a tu pregunta, hasta 1982, los textos sufrieron apenas
una redistribucin, en su utilizacin, que obedeci a exigencias de
adaptacin a los diferentes niveles de abstraccin.
PAULO Ah si?, no saba. No imaginas qu alegra me ests
dando, porque eso coincide con una sugerencia que hice en mi
primera visita al pas.
ANTONIO En el ochenta y dos, en mi ltimo viaje, habl con el
ministro y el encargado de Agricultura sobre la posibilidad de continuar
haciendo nuevos textos esto lo relato en mi libro publicado en
Ecuador.
No s si recuerdas que exista un Departamento de Cultura, en el
Ministerio de Educacin, cuya tarea era registrar declaraciones hechas
por ancianos, recolectando leyendas y testimonios histricos. Pues bien,
yo trabaj muchsimo al lado de miembros de ese departamento. Iba
con ellos para escuchar a esos ancianos hasta puedo contarte una
ancdota donde podrs ver la importancia de la comunicacin oral.
171

Grabamos tres veces una misma historia contada por un anciano, en


das diferentes. Me interesaba saber si haba una creacin permanente,
o se deba fallas de la memoria. Pero despus, escuchando las
diferentes versiones, descubrimos que era la misma, inclusive en la
cadencia, en el ritmo, en los silencios. La memoria del pueblo es un
registro perfecto y extraordinario. Por eso te deca, Paulo, de la
importancia de la capacidad oral como lenguaje de transmisin, de
creacin de cultura, de educacin, etctera.
PAULO En mi primera visita a Santo Tom, conversando con el
presidente Manuel Pinto da Costa, en el palacio me refer a la
posibilidad de concretar un proyecto, que no sera costoso, para
salvaguardar la memoria histrica y social que, en una cultura
preponderante o exclusivamente oral, se encuentra en los recuerdos de
los ancianos.
Habl al presidente, entonces, de un trabajo similar, en proceso,
en Guinea-Bissau, y de otro que conociera en Tanzania por el setenta.
Me pareca, le deca al presidente, que sera importante traer al pas,
por un periodo de dos o tres aos, a un joven o una joven con seria
formacin cientfica en el campo de la investigacin histrica, quien
debera tomar auxiliares nacionales que se tornasen capaces de llevar
a cabo el proyecto y, tambin, de ampliarlo.
Para m, si hay algo fundamental que nosotros debemos hacer en
nuestro trabajo de asesoramiento, es ayudar a los pueblos que luchan
por su afirmacin, a que se ayuden, capacitando sus cuadros y no
insistir en quedarnos.
Ahora, cuando me hablas de este esfuerzo que se realiza en
Santo Tom, me alegras, no porque piense que result de mi charla con
el presidente. Es posible que el tema tratado aquella tarde en el
gabinete del presidente, no haya pasado de all. No importa. Lo que
vale es que se est haciendo algo de importancia real.
ANTONIO Me alegro mucho de que t, consciente o
inconscientemente
172

PAULO Exacto, no importa.


ANTONIO No importa. Lo que cuenta es la existencia de ese
Departamento y la voluntad real que se hace concreta en la accin
por recuperar esa memoria del pueblo, de valorizarla, de valorizar la
historia del pueblo que se est haciendo.
PAULO Exacto! La recuperacin de esa memoria por medio de
la recoleccin de leyendas populares, de mitos de la cultura, en textos
organizados con relacin a la sintaxis popular, es algo que, en verdad,
urge hacer. Recuerdo que cierta vez propuse a la ministra de Cultura,
Alda Espritu Santo, el aprovechamiento de las narraciones y de los
cuentos del pueblo para crear una coleccin de literatura popular.
Ya que estamos haciendo, ahora, un poco de historia de nuestra
estada en Santo Tom, quisiera referirme a otro proyecto que, aun
cuando no se haya implementado, preserva su importancia. Tengo la
impresin de que ya te habl de l. En verdad, el proyecto giraba
alrededor de publicaciones Cuadernos de Cultura- en los que
estudisemos, en lenguaje simple, objetivo, el Poder Ejecutivo, el
Judicial, el Legislativo. Lo que es el Ministerio de Educacin el de Salud,
el de Agricultura, el de Relaciones Exteriores, el de Seguridad. Lo que es
el Tribunal de Justicia, lo que es la Asamblea Popular. Seran Cuadernos
de Cultura que constituiran esta serie. Un conjunto de textos que, de
hecho, compondran una especie de introduccin a la teora del Estado
Santotomense.
Llegu a conversar con varios ministros sobre el proyecto. No
encontr ni una reaccin contraria. No fue posible, sin embargo, en
aquel momento, organizar un equipo nacional con el que pudiese
trabajar en la elaboracin de los textos. De esta forma, el proyecto se
volvi impracticable. Su relevancia, con todo, es indiscutible y creo que,
un da, ser materializado.
ANTONIO Estoy totalmente de acuerdo contigo y creo que los
dirigentes de Santo Tom son conscientes de la necesidad de realizar
esas publicaciones.
173

Sin embargo, debemos observar el aspecto econmico, las


presiones econmicas y polticas que llegan desde el exterior y que
impiden la realizacin de los sueos posibles.
PAULO Eso, exacto. Es suficiente una cada en el precio del
cacao, en el mercado internacional, para que el pas sufra
consecuencias inmediatas.
ANTONIO Sin duda. Me gustara profundizar, por otra parte, el
tema de las leyendas y de los testimonios histricos.
Particip en uno o dos viajes, junto al Departamento de Cultura,
con la finalidad de recoger justamente esa realidad, esa historia oral,
tanto en el nivel de lo imaginario, las leyendas, los mitos, como en el
nivel de testimonios histricos de aqullos que sufrieron la colonizacin
en carne propia; la historia vivida individual y colectivamente por el
pueblo de Santo Tom.
Ese proceso est en marcha y no se cerr. Con una serie de
leyendas y de testimonios histricos, elaboramos un pequeo cuaderno
que se llama Testimonios Histricos y Leyendas Populares, que
vendera a ser el sexto Cuaderno. En verdead, fue el pueblo quien lo
escribi; en l, no tuvimos ninguna participacin, fueron ellos quienes lo
escribieron. Inclusive los textos estn exactamente como nos fueron
relatados. Respetamos la sintaxis, el empleo de los verbos en que se
pasa del nosotros al t y del t al nosotros, etctera. Me parece que es
importante preservar ese aspecto que es una expresin profunda del
lenguaje popular.
PAULO Lgico, lgico!
En este sentido, me parece que hay, en una correcta prctica de
la educacin popular, cuatro caminos para el uso de textos. El primero,
el del uso de textos producidos por los grupos populares con la mnima
ayuda de los educadores; el segundo, el de aqullos producidos por
educadores enraizados en la realidad de los educandos; el tercero, el
empleo de textos elaborados por los grupos populares y los educadores
en estrecha relacin y, finalmente, el cuarto, el de textos escritos, no
174

importa por quin, cuya lectura, por sta o aquella razn, es de inters
para los grupos populares.
ANTONIO Ahora ese cuaderno, junto al otro que debera ser el
sptimo no importa la cronologa, porque como ya vimos (risas), los
cuadernos son adaptados al nivel de comprensin de los alumnos-, en
fin, propusimos, en conjunto con miembros del Ministerio de Agricultura,
un cuaderno llamado Biologa Popular y Reconstruccin Nacional. Por
qu biologa popular? Porque pretendamos ensear biologa, partiendo
del conocimiento que el pueblo tiene de la biologa, esto es, estudiando
las plantas que el pueblo utiliza, tanto en la medicina como en la
alimentacin, o las plantas y los productos vegetales que exporta,
importantes para la economa del pas. Y entonces, a partir de ese
conocimiento emprico comenzar un anlisis para valorizar y enriquecer
ese conocimiento emprico con el conocimiento cientfico.
PAULO Eso, exacto. Excelente!
ANTONIO Lo que permitira, Paulo, fundamentalmente: 1,
mejorar la alimentacin, conociendo la importancia proteica de los
alimentos que ellos ya utilizan;
2, mejorar la salud, en la medida en que se estudian las tcnicas
empleadas por el pueblo para preservarla, hacindoles ver que esos
elementos son insuficientes, y mostrarles que el conocimiento emprico
del pueblo y las propuestas de la medicina moderna no se
contradicen y deben enriquecerse mutuamente;
3, un mayor conocimiento del ciclo vital de las plantas que
representan importancia para la economa del pas, lo que posibilitara
una productividad mayor basada en los conocimientos empricos del
pueblo y en el conocimiento cientfico que traen los tcnicos del pas, o
sea, nuevamente, una comunin entre los conocimientos emprico y
cientfico.
PAULO -Lleg a hacerse?
ANTONIO Los libros estn hechos y propuestos al gobierno. T
conoces cul es el camino, ya los enunciaste; tienen que ser discutidos,
175

primero, por las bases y despus ir hasta el presidente de la Repblica,


pasando por los ministerios, para que los cuadernos sean aceptados y, si
lo fueran publicados seguidamente.
Desgraciadamente, desde 1982, se interrumpi el contacto con
Santo Tom; hubo un gran silencio en nuestras relaciones. Hace dos
meses recib una respuesta a dos cartas en las que preguntaba qu le
haba pasado a nuestra relacin, el porqu de ese largo silencio.
En la carta, los camaradas me explican que, por problemas
econmicos que golpearon fuerte en los aos ochenta y dos y ochenta
y tres, el pas sufri una verdadera paralizacin en el proceso de
alfabetizacin y pos-alfabetizacin. He aqu un ejemplo para aquilatar
la importancia, ya observada de cunto significa (risas) la cada de un
centavo en el precio de la bolsa de cacao.
As, espero que con la renovacin de nuestra participacin en
Santo Tom y Prncipe, se publiquen esos cuadernos que ya estn
preparados. En ellos el pueblo reflexiona sobre su propia sabidura, para
aumentarla y enriquecerla.
En el Cuaderno de Biologa Popular, por ejemplo, se revela que
hay productos autctonos que pueden sustituir a productos importados,
lo que significara una ayuda sustancial en la solucin de los problemas
econmicos del pas.
Creo que sera interesante, Paulo, hacer una crtica a ciertos
errores que cometimos en algunos cuadernos, por ejemplo, en el de
medicina, en el de salud. Creo que se trata del tercero o del cuarto, en
el prrafo en que se habla de los alimentos, de la importancia de los
farinceos como fuente de energa.
PAULO No me acuerdo. El texto es de una amiga, la Dra. Julieta
del Espritu Santo, mdica santotomense.
ANTONIO En ese pasaje se da como ejemplo el trigo, que no se
produce en ese pas, lo que constituye un error que deberamos evitar y
corregir.
PAULO Exacto, exacto.
176

ANTONIO En el Cuaderno de Biologa Popular proponemos


justamente que la funcin desempeada por el pan de trigo puede ser
desempeada por el pan de fruta que conocemos.
PAULO Por cierto, muy gustoso.
ANTONIO Producto ms rico desde el punto de vista proteico y
natural de un pas que recoge toneladas de frutos por ao. Me parece
importante insistir en este tipo de cosa. Tengo la esperanza de que esos
libros sean utilizados en breve.
Siguiendo en la crtica a nuestra experiencia, pienso que uno de
los errores dira, errores no graves, pero cuya superacin significara de
alguna forma una mejora del programa de alfabetizacin y pos-
alfabetizacin- es no haber insistido con fuerza en que este programa
debe estar estrechamente vinculado a los programas desarrollo, de
salud y de otros.
PAULO Ah, es lgico. Esa exigencia, Antonio, la hicimos siempre
y de ella habl bastante en dilogos anteriores. El asunto, con todo, es
el siguiente: hay una distancia entre la proposicin, hecha desde el
comienzo de nuestro paso por frica y la decisin poltica de ponerla en
prctica. Llega un momento en que t, como asesor
ANTONIO como participante.
PAULO Como participante, mejor, pero un participante especial.
Porque somos participantes extranjeros y, por ms que nos
consideremos camaradas y que seamos considerados camaradas, en
el fondo somos, t chileno, yo brasileo.
ANTONIO Si, somos el Otro.
PAULO Exacto. Llega un momento en que no puedes insistir ms,
so pena de aparecer como un impertinente. Pero, indiscutiblemente,
cualquier tentativa de separar la prctica de la alfabetizacin de otras
dimensiones bsicas del tejido social, termina burocratizando aquella
prctica.
ANTONIO Volvemos a que el todo debe cambiar las partes y no
lo contrario.
177

PAULO Exacto, y no lo contrario.


ANTONIO Paulo, me gustara desafiarte a algo que me toc
profundamente en este aprendizaje que tuve en Santo Tom porqu,
de hecho, ellos me ensearon ms de lo que yo pude ensearles
PAULO Es as; eso ocurre siempre.
ANTONIO Eso, creo, es fundamental.
Uno de los elementos que ms me impresionaron fue la forma
creativa de resolver el problema de la falta de profesores, de
animadores de grupo. Esto, en Santo Tom, me parece una experiencia
fundamental.
El sistema educacional colonial alcanzaba a una pequea lite;
pero el pueblo, al recuperar su libertad, ejerci una fuerte presin para
educarse y, as, de dos mil que participaban de la educacin, se
multiplic en diez, veinte mil. Entonces apareci el problema de quin
ira a animar ese proceso educativo.
Para m ha sido una experiencia bsica la creacin de los
animadores populares en Santo Tom, la creacin del maestro popular,
en el mismo proceso de la educacin y no en una escuela separada
(porque el proceso form no slo al educando, sino tambin al propio
animador). Es una experiencia que veo se repite en Nicaragua, con
diferencias histricas especficas.
Creo que sera interesante que t, con ms aos de experiencia
en el trabajo de alfabetizacin y pos-alfabetizacin, hicieras una
reflexin histrica sobre esta forma creativa de formar maestros
populares, los animadores.
PAULO Puedo hacer algunos comentarios sobre el asunto,
destacando, inicialmente, que la revolucin cubana realiz, ayer, un
gran y exitoso esfuerzo en este sentido y que, Nicaragua, hoy, sobre
todo despus de la cruzada nacional de alfabetizacin, lo que era
natural, desarrolla un ejemplar trabajo en este campo.
En 1963, cuando en la coordinacin del programa nacional de
alfabetizacin de adultos en Brasil, preparbamos, en Brasilia, equipos
178

de educadores que se deberan multiplicar por el pas, y tambin


formbamos educadoras y educadores que actuaran en las llamadas
ciudades-satlites, como alfabetizadores, distribuidos por los trescientos
crculos de cultura que se lanzaran, tuvimos la oportunidad de contar
con un buen nmero de operarios en los cursos de capacitacin.
Recuerdo que, de modo general, les iba muy bien en los ejercicios de
lectura de las codificaciones, que tropezaban -lo que era de esperar-
en el dominio de la lectura de las palabras. No obstante pudimos contar
con seis o siete que revelaron competencia en el desempeo de las
funciones de alfabetizadores. De cualquier modo, con todo, la
experiencia de formacin de la que participaron fue tan til para ellos
como para el equipo de profesores formadores.
No tengo dudas de que, si no hubiese ocurrido el golpe del 64, la
experiencia brasilea hubiera sido significativa en la incorporacin ms
amplia de trabajadores de los campos y de las ciudades no slo como
profesores, sino tambin en las tareas de movilizacin y de coordinacin
local de la propia campaa.
En Chile, tuve acceso a experiencias excelentes de participacin
de jvenes campesinos en el esfuerzo de alfabetizacin. Recuerdo
ahora una de estas experiencias, a la que, inclusive, hago referencias
en Cartas Guin-Bissau, y que se realizaron en zonas de reforma
agraria, en lo que se llamaba asentamiento. Asist al punto de partida
de una de estas experiencias. En una tarde de cierto domingo, en una
sencilla ceremonia, pero muy emotiva, estando presentes
representantes de la corporacin de la Reforma Agraria y del Ministerio
de Educacin, los padres y las madres enfrentaban en un semicrculo a
sus hijos e hijas, quienes tenan, en general, el curso primario terminado,
y cada padre y cada madre escoga, de entre los hijos e hijas, quin
sera su profesor o profesora, con quien aprendera a leer y a escribir. Los
jvenes eran tan campesinos como lo eran sus padres, solidarios poltica
y afectivamente con ellos. Esto no significaba que los hijos fuesen en
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todos los casos los profesores de los propios padres. No siempre se daba
esa coincidencia.
Particip de uno de los seminarios de formacin organizados para
los jvenes y asist, tambin, a la clausura de los trabajos finales de los
primeros grupos de alfabetizandos. En una de ellas, una campesina
sonriente me dijo, sealando al joven profesor: Es mi hijo. Aprend a leer
con l.
Conoc tambin esfuerzos incipientes, de este sentido, en Guinea-
Bissau y en Santo Tom y Prncipe. Mi conviccin es que la presencia
actuante de los grupos populares en el proceso de su educacin como
educadores tambin es absolutamente fundamental. Slo es una
perspectiva elitista y burocratizante es posible rechazar tal
participacin.
ANTONIO Estamos de acuerdo, Paulo, en que una de las
experiencias ms ricas de los procesos de educacin popular es la que
se relaciona con la creacin de los maestros populares. El propio pueblo
selecciona y crea sus propios maestros en los procesos de su propia
formacin, el proceso de su propia educacin. Y eso me parece un
acto y una creacin esencial. Me alegro de que hayas abordado el
proceso educacional de Nicaragua en nuestro dilogo que llega a su
fin. Me alegro porque Nicaragua representa el fenmeno ms
importante, el proceso educativo, poltico, econmico ms importante
que se vive actualmente.
Y aprovecho para responder la pregunta que me hace nuestra
amiga Dorothy Ortner, de Nueva York, en su ltima carta. Esa pregunta
se relaciona con una afirmacin tuya sobre Nicaragua. Tu dijiste, en una
entrevista, que Nicaragua es una gran escuela, una inmensa escuela
donde el pueblo aprende. Dorothy quiere conocer mi opinin sobre esa
afirmacin. Dira a nuestra amiga comn que no slo concuerdo con
esa afirmacin, sino que hasta me siento en el deber de profundizarla.
Creo que la actual experiencia histrica nicaragense podra
ser caracterizada como una de las experiencias ms profundas e
180

interesantes de los ltimos aos. Pienso que el pueblo de Nicaragua est


en un proceso de formacin de todos los dominios de la vida social, o
sea, en el dominio de la economa, de la poltica, de la sociologa, de la
educacin, de la paz, de la guerra, de la psicologa individual y
colectiva, etctera.
En el plano especfico de la educacin, entiendo que la cruzada
de la alfabetizacin aparece como uno de los procesos educativos ms
importantes y esenciales de nuestra poca. En Nicaragua se manifiesta
lo que llamara simbiosis entre la revolucin poltica y social y la
revolucin educacional y cultural porque aprenden entre ellas, y se
auxilian una a la otra, o sea, en Nicaragua estara dndose ese proceso
total, en el que la revolucin alcanza a todos los campos.
En la revolucin, entonces se imponen las exigencias de recrear el
concepto de poder y el concepto de Estado no slo de recrear los
conceptos, sino de recrear la realidad, de recrear y concretar una
nueva concepcin y una nueva accin de participacin en el proceso
de desarrollo, en la bsqueda y en el descubrimiento de las
necesidades reales del pueblo y de las respuestas adecuadas a esas
necesidades reales. Se impone la recreacin de un sistema y de un
proceso educativo que deben conducir a la creacin de una sociedad
ms justa y ms solidarias.
Desde su comienzo, ese proceso revolucionario provoca
admiracin, una admiracin que no se basa en una ceguera, sino en
una visin crtica del proceso.
Nuestras relaciones con el proceso educacional nicaragense
iniciaron con la invitacin que nos hiciera el Ministerio de Educacin del
gobierno de Nicaragua, para asesorar en la ejecucin de la Cruzada
de Alfabetizacin. Me acuerdo de que tuvimos una reunin aqu en el
Consejo y nos preguntamos cul podra ser nuestra contribucin a la
discusin, a la preparacin de la Cruzada. Acordamos que nuestra
colaboracin tal vez, sera la de insistir, junto a los compaeros
nicaragenses, en cuanto a la necesidad de programas simultneos de
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alfabetizacin y pos-alfabetizacin. Nuestra experiencia en frica nos


haba enseado que la pos-alfabetizacin. Nuestra experiencia en
frica nos haba enseado que la pos-alfabetizacin debera pensarse
como el punto lgido de la alfabetizacin, considerada sta como un
proceso en el que la pos-alfabetizacin le daba sentido; o sea que, si la
alfabetizacin no fuera considerada como un proceso de educacin
permanente, los primeros pasos no daran los resultados deseados.
Desde entonces, repito, nuestras relaciones con Nicaragua se
tejieron en el dilogo y en el aprendizaje con su pueblo.
No s si, efectivamente, la programacin de pos-alfabetizacin
fue fruto de ese mensaje que llevaste con tu presencia, con tu voz, a
Nicaragua. Pero desde ese momento venimos aprendiendo, intentando
enriquecer el dilogo con el pueblo de Nicaragua. Ese dilogo contina
en cartas, en intercambio material y, ltimamente, por una invitacin
que me hizo el pueblo nicaragense, por intermedio de su Ministerio de
Educacin, para visitar el pas, intercambiar experiencias pedaggicas
en el campo de la educacin popular y, particularmente, en el de la
alfabetizacin y de la pos-alfabetizacin.
Nuestra presencia en Nicaragua fue de una riqueza
extraordinaria, fue una experiencia que nos ense mucho y con gran
exigencia nos desafiaba en programas de reencuentros, de discusiones
con los responsables nacionales, locales, responsables por sector, con
aqullos que participan concretamente en el proceso educacional.
Tuvimos, entonces, la oportunidad de profundizar el conocimiento de los
diferentes programas, las diferentes actividades del Ministerio de
Educacin, y contribuimos, de alguna forma, dando a conocer los
proyectos educativos en los que participamos, tanto en frica como en
Latinoamrica. Creo que ese intercambio fue enriquecedor, tanto para
ellos como para nosotros y espero que lo sea tambin en nuestra accin
pedaggica futura.
En esa ocasin, tuvimos la oportunidad de ver de qu manera las
experiencias de Santo Tom y Prncipe y la de Nicaragua presentaban
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puntos de convergencia, pero tambin de divergencia. Y esto es lo


interesante, que por medio de las diferencias podamos descubrir lo que
somos. Encontramos que, tanto en una como en otra experiencia, la
formacin de los profesores populares fue uno de los elementos que
determinaron el xito de las cruzadas de alfabetizacin y pos-
alfabetizacin. Sin duda, digamos de paso, que la creacin o la
formacin de profesores populares tiene sus peculiaridades en cada
uno de los dos pases.
Constatamos que los programas de educacin popular se desarrollan en
pases que deben proceder a una reconstruccin nacional (y esto en todos los niveles
econmico, cultural, poltico, etc. ) y que el xito del programa de alfabetizacin y
pos-alfabetizacin est estrechamente vinculado al xito de la transformacin de
toda la sociedad. Confirmamos que es difcil que un programa de
alfabetizacin y pos-alfabetizacin tenga xito en un pas donde no
exista la voluntad poltica y popular de transformar la sociedad.
Constatamos tambin que la reconstruccin nacional exiga que esas
sociedades respondiesen al desafo, con la creacin de una cultura
nacional popular.
En esta perspectiva, Paulo, tanto e uno como en otro pas haba
una voluntad de revalorizar las diferentes culturas populares y ticas.
Verificamos que, as como en Santo Tom y Prncipe habamos
utilizado todo ese cmulo hallado en la cultura popular para elaborar
materiales didcticos, lo que no haba sucedido, todava, en
Nicaragua, no se haba usado todo ese material recogido para elaborar
los cuadernos de cultura popular que pudiesen servir al pueblo como
desafo para profundizar para crear, una nueva cultura a partir de su
propia cultura histrica.
Constatamos que los dos programas de enseanza se hacan
basados en problemas concretos, ya sean econmicos, ya san
biolgicos, y que tienen que ver con la vida concreta de las
comunidades, que el material didctico era elaborado con la
participacin activa del pueblo. Ese material didctico buscaba que
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hubiera coincidencia entre los intereses de la nacin como Estado-


nacin y los intereses tnicos o de diferentes regiones que no parecan
antagnicos sino complementarios. As, reuniendo los intereses polticos
del pueblo con los intereses cotidianos de las comunidades por medio
de este proceso de auto educacin, las comunidades contribuan
activamente al enriquecimiento del proyecto poltico nacional. Haba
en las dos experiencias la voluntad de satisfacer las necesidades del
pueblo, a partir de su conocimiento emprico, de sus tecnologas,
simples pero eficaces que, sumadas a otras tecnologas simples y
extranjeras, constituan una base slida para la reconstruccin del pas.
Esto, sobre todo, en el momento en que las presiones externas,
polticas, econmicas e inclusive militares, se hacan cada vez ms
fuertes.
Pienso que terminamos provisionalmente este dilogo con una
nota de optimismo, ya que Nicaragua representa ese sueo posible, ese
desafo histrico de crear y recrear una sociedad diferente, justa y
solidaria. Creo que Nicaragua representa el proceso de realizacin ms
prximo de un sueo posible, y tenemos certeza, Paulo, tanto t como
yo, que Nicaragua significar un paso importante en ese desafo
histrico de creacin de una sociedad distinta, que es un desafo no
slo a ciertos pueblos sino a todos los pueblos del mundo.
PAULO Estoy de acuerdo contigo. Creo que, si la opcin del
pueblo nicaragense es respetada, Nicaragua podr, para el fin de
nuestro siglo, darnos un testimonio realmente importante acerca de
cmo reinventar una sociedad.
En mi primera visita a Managua, en noviembre del setenta y
nueve, hablando a un grupo grande de educadores en el Ministerio de
Educacin, les deca cmo la revolucin nicaragense se me
presentaba como si fuera una revolucin nia. Nia, no por su corta
edad, sino por las pruebas que estaba dando de su curiosidad, de sus
inquietudes, de su deseo de preguntar, por no temer a soar, por querer
crecer, crear, transformar.
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Dije tambin en aquella tarde caliente que era necesario,


imprescindible, que el pueblo nicaragense, luchando por la
maduracin de su revolucin, no permitiese, sin embargo, que ella
envejeciera, matando en s a la nia que era.
Volv all recientemente. La nia contina viva, comprometida en
la construccin de una pedagoga de la pregunta.

FIN