PSICOLOGA

AUTORES
FLOR LIZ ALEGRIA VALDERRAMA
CARLOS ALBERTO CARBAJAL LEON

LIMA, 2015

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 NDICE

UNIDAD I: FUNDAMENTOS Y BASES DEL COMPORTAMIENTO

Definicin de la Psicologa como Ciencia

reas de la Psicologa y funciones del Psiclogo

Bases biolgicas del comportamiento

Bases psicosociales del comportamiento

UNIDAD II: EMOCIN Y RELACIONES SOCIALES

Concepto de emocin y estado de nimo. Clases de emociones o

sentimientos

Desarrollo personal: autoconcepto y autoestima

Comunicacin y relaciones interpersonales. La empata y la simpata

UNIDAD III: PERSONALIDAD, COGNICIN Y CREATIVIDAD

Personalidad: temperamento y carcter

Desviaciones y trastornos de la personalidad

Procesos cognitivos: pensamiento y lenguaje

Desarrollo del talento humano: Inteligencia y creatividad

UNIDAD IV MOTIVACIN, LIDERAZGO Y PROBLEMTICA PSICOLGICA

ACTUAL
Motivacin. Concepto y tipos
Liderazgo: concepto y tipos

Problemas psicolgicos ms comunes en adolescentes, jvenes y

familia

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 UNIDAD I: FUNDAMENTOS Y BASES DEL COMPORTAMIENTO

1.1 Definicin de la Psicologa como ciencia

La psicologa es el estudio cientfico del comportamiento y de los procesos
mentales.
El trmino psicologa proviene de dos vocablos griegos Psyche (alma) y logos
(estudio) y por ello la definicin en sus orgenes, era el estudio del alma y
posteriormente, el estudio de la mente.
Un estudio cientfico de la psicologa implica el uso de herramientas tales
como: la observacin, la descripcin y la investigacin experimental para reunir
informacin para luego organizarla. De tal manera que el comportamiento
incluye, en sentido amplio, acciones que se puedan observar con facilidad,
tales como la actividad fsica y la expresin oral, y otros procesos mentales,
los que no pueden ser observados directamente, como son: la percepcin, el
pensamiento, el recuerdo y los sentimiento. (Meza, 1998)
La psicologa se considera una ciencia porque los psiclogos buscan entender
a las personas a travs de la observacin cuidadosa y controlada. El trmino
conducta hace referencia a las acciones manifiestas de una persona las cuales
otros pueden observar directamente.

1.2 reas de la Psicologa y funciones del Psiclogo

COMO CIENCIA BSICA:

Se refiere a la teora Psicolgica relacionada con el qu, el cmo y el por qu

de la conducta y los procesos mentales.

Pretende pues, describir, explicar, predecir y controlar los fenmenos de un

comportamiento.

3
 Describir

Qu? Cmo? Cules?

Responde a la pregunta cmo es la conducta de los organismos?

Explicar
Por qu?

Se pregunta por los factores causales.

Predecir
Responde al planteamiento Cmo ser la
conducta en el futuro?

Controlar

Responde a la pregunta Cmo podramos

modificar una determinada conducta?

COMO CIENCIA APLICADA:

Abarca todas las actividades que todos los psiclogos profesionales realizan en su
trabajo con el fin de mejorar la calidad de vida de las personas. Supone la
aplicacin de la teora y de la investigacin bsica a las situaciones y problemas
que los individuos tenemos que enfrentarnos en nuestra vida diaria. (Meza, 1998)

4
5
 PSICOLOGA
EDUCATIVA
PSICOLOGA PSICOLOGA
AMBIENTAL COMUNITARIA

PSICOLOGA COMO
PSICOLOGA PSICOLOGA
CIENCIA APLICADA
CLNICA- CLNICA
EDUCATIVA

PSICOLOGA DE
ORGANIZACIONAL PSICOLOGA
PSICOLOGA
DELINCUENCIAL
DEPORTIVA
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1.2.1 FUNCIONES DEL PSICOLOGO

PERFIL DEL PSICLOGO EDUCATIVO

INTERESES:

Vocacin de servicio.
Identificacin de la problemtica del educando.
Inters cientfico (por la investigacin).
Capacidad de convencimiento.

PERFIL APTITUDINAL:

Capacidad de anlisis, sntesis y abstraccin.

Capacidad de razonamiento.
Fluidez verbal.
Capacidad de observacin.
Capacidad organizativa.

PERFIL PERSONAL:

Alto nivel de dinamismo.

Alto nivel de iniciativa y de liderazgo.
Capacidad de persuasin y de motivacin.
Disposicin para buscar y dar asesoramiento.
Disposicin para escuchar.
Capacidad para establecer adecuadas relaciones interpersonales y
para realizar trabajos en equipo.
Capacidad para el manejo de grupos.
Comunicativo, entusiasta y dinmico.
Capacidad de empata.
Don de mando sin imponerse.
Estabilidad emocional, autocontrol, seguridad, autoestima.

7
 Nivel alto de tolerancia a las frustraciones.
Disposicin para realizar y renovar sus conocimientos.

TICA:

Responsabilidad.
Confiabilidad.
Eficacia.
Utilizacin adecuada de tcnicas de instrumentos de evaluacin.
Elaboracin y uso adecuado de documentos como historias psicolgicas e
informes.
Escala de valores adecuados.
Respeto a la integridad y bienestar de las personas y de grupos, ya sea con
fines de evaluacin, diagnostico, intervencin o investigacin.
Aceptacin de sus limitaciones.
Franqueza y honestidad.
Respeto a la libertad de individuo.
Lealtad.
CONOCIMIENTOS:

Conocimiento bsico de la realidad nacional y sobre todo de la realidad

educativa.
Adecuada cultura general.
Conocimiento de las diversas teoras psicolgicas y su aplicacin a la
psicologa educativa.
Conocimientos bsicos a la evaluacin, diagnstico y programas de
intervencin y prevencin.
Dominio de conocimientos Terico y Prctico de los instrumentos de
evaluacin.

PERFIL DEL PSICLOGO CLNICO-EDUCATIVO

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Perfil Personal:
Estabilidad Emocional:
Manejo adecuado de las emociones, Seguridad Personal, Adecuada
Autoestima y Asertividad.

Actitudes:
Vocacin de servicio, identificacin con las problemticas de las
personas con necesidades especiales, disposicin para escuchar y para
establecer adecuadas relaciones interpersonales.

Disposicin:
Para brindar y recibir asesoramiento, para promover las buenas
relaciones humanas y para trabajar en equipos.

Cualidades Personales:
Comunicativo, entusiasta, dinmico, emprendedor, colaborador,
gratificante, tener capacidad de empata, tener paciencia y tolerancia a
la frustracin, ser persistente y tener don de mando sin imponerse.

TICA:
Responsabilidad.
Confidencialidad.
Eficacia.
Respeto a la integridad y bienestar de las personas.
Sinceridad, honestidad y humildad.
Respeto a la libertad individual
Lealtad y solidaridad.
Uso adecuado de las tcnicas e instrumentos de evolucin y
diagnstico.

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 Cualidades Intelectuales y Acadmicas:

Competencia - Capacidad de anlisis y sntesis.

- Capacidad de razonamiento y
abstraccin.
- Persuasin, Motivacin-Inters y
Observacin Aguda.
Conocimientos - Conocimiento de la realidad
nacional, cultura general.
- Dominio terico y aplicativo de los
principales modelos tericos
empleados en el rea Clnica
Educativa.

- Conocimiento elemental de las

disciplinas afines a la psicologa
clnica educativa.
Disposicin - Para actualizar y renovar sus
conocimientos.

PERFIL DEL PSICLOGO DEPORTIVO

Perfil Personal:
Estabilidad emocional: Autocontrol, seguridad, autoestima.
Actitudes: Vocacin de servicio, sensibilidad hacia los
problemas del deportista, disposicin de escuchar
y establecer adecuadas relaciones
interpersonales.

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 Disposicin: Para actualizarse permanentemente, para dar
asesoramiento y ayudar constantemente para
trabajar en equipo. Entusiasta y dinmico.

Tolerancia la frustracin.
Capacidad de empata y persuasin.
Sociabilidad.
Discrecin y seriedad.

TICA:
Responsabilidad.
Confidencialidad.
Eficacia.
Escala de valores adecuados.
Respeto a la inseguridad y bienestar de las personas y de grupos, ya sea
con fines de evaluacin, diagnostico, intervencin o de investigacin.
Aceptacin de sus limitaciones.
Utilizacin adecuada de las tcnicas e instrumentos de evaluacin.
Franqueza y honestidad.
Respeto a inseguridad y bienestar de las personas y de grupos, ya sea con
fines de evaluacin, diagnstico, intervencin o de investigacin.
Aceptacin de sus limitaciones.
Utilizacin adecuada de las tcnicas e instrumentos de evaluacin.
Franqueza y honestidad.
Respeto a la libertad.
Lealtad.

Cualidades Intelectuales Y Acadmicas:

Competencia - Capacidad de anlisis y sntesis.

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 - Capacidad de razonamiento y abstraccin.

- Buen observador.

Conocimientos - Conocimiento bsico de la realidad

nacional.

- Conocimiento bsico de la realidad deportiva

nacional.

- Adecuada cultura general.

- Conocimiento de las diversas teoras

psicolgicas y su aplicacin a la psicologa
deportiva.

- Conocimientos bsicos de Ciencias del

Deporte y metodologa del entrenamiento
deportivo.

- Conocimientos bsicos de las diversas

disciplinas deportivas.

- Conocimientos bsicos de evaluacin,

diagnstico y programas de intervencin y
prevencin.

Disposicin: - Para actualizarse y renovar sus

conocimientos.

PERFIL DEL PSICLOGO ORGANIZACIONAL

Perfil Personal:

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 Estabilidad emocional:
Autocontrol, seguridad, autoestima.
Actitudes:
Vocacin de servicio, sensibilidad social e identificacin con la cultura
de la organizacin, capacidad de adaptacin y planificacin.
Disposicin:
Para buscar y dar asesoramiento para ser facilitado de adaptacin al
control, par realizar trabajos en equipo. Voluntad de trabajo,
dinamismo, organizador, creativo y entusiasta.
Tolerancia la frustracin :
Capacidad de trabajo bajo presin.
Don de mando :
Carismtico, verstil, reflexivo, crtico, analtico, proactivo.

tica:

Responsabilidad.
Confidencialidad.
Eficacia.
Escala de valores adecuados.
Respeto a la inseguridad y bienestar de las personas y de grupos, ya
sea con fines de evaluacin, diagnstico, intervencin o de
investigacin.
Aceptacin de sus limitaciones.
Utilizacin adecuada de las tcnicas e instrumentos de evaluacin.
Franqueza y honestidad.
Respeto a la libertad.
Lealtad.

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Cualidades Intelectuales y Acadmicas:

Competencia: - Capacidad adecuada de anlisis y sntesis.

- Capacidad adecuada de razonamiento y abstraccin.

- Persuasin, toma de decisiones, solucin de

problemas, mediador, liderazgo.

Conocimientos: - Conocimiento bsico de la realidad nacional.

- Adecuada cultura general.

- Conocimiento de los conceptos y teoras bsicas de

la Psicologa Organizacional, evaluacin, intervencin,
diseo, observacin, anlisis, planificacin y
programacin. Tcnicas de manejo de grupo.

- Conocimiento de administracin y recursos

humanos.

Disposicin: - Para actualizarse y renovar sus conocimientos.

PERFIL DEL PSICLOGO COMUNITARIO

DIMENSIN PERSONAL

A nivel Efectivo

Sensibilizar a los miembros de la comunidad respecto a sus

posibilidades de accin. Ser flexible, para poder adaptarse a las
caractersticas de los grupos intervenidos y a los problemas que se
presenten.
Permanentemente motivado para realizar su trabajo, a partir de la
necesidad de aprender y orientar a la comunidad, lo cual servir de
impulso para su quehacer efectivo.
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 Inters en trabajar en el rea, considerando las diversas y
fluctuantes caractersticas de los grupos intervenidos
(caractersticas fsicas, psicolgicas, socioeconmicas, etc.) y de la
comunidad en general (ubicacin geogrfica, caractersticas fsicas
del contexto, etc.)
Maduro emocionalmente, de tal manera que sea capaz de aceptar
crticas y sugerencias que se formulan; as como el aceptar sus
limitaciones y conocer sus capacidades, posibilidades y recursos.
Ubicado en una etapa Convencional de Juicio Moral, de tal forma
que sea capaz de entender que existen normas morales que deben
cumplirse y que pueden ser llevadas a la prctica considerando las
alterativas y consecuencias de sus decisiones.
Conocedor de su proceso de valoracin personal, de tal manera
que le permitan conocer que los valores guan su conducta en el
mbito personal, social y profesional.

A nivel Cognitivo:

Adecuada capacidad de observacin para que pueda identificar los

problemas, recursos y potencialidades de los grupos intervenidos.
Reflexivo y analtico, de tal manera que le sea posible disear,
planificar y organizar programas de intervencin a partir de la realidad
estudiada.
Capacidad crtica frente a su trabajo, de tal modo que le permita
evaluar y reorientar sus programas si fuera necesario, en beneficio del
grupo intervenido.
Inters por el aprendizaje de los ltimos modelos o paradigmas de la
Psicologa Comunitaria, as como de los distintos aspectos
relacionados con el rea.
Utilizar el lenguaje tcnico propio de la Psicologa Comunitaria, de tal
forma que le permita una comunicacin eficiente con la comunidad

15
 cientfica. Respecto a la poblacin intervenida necesita utilizar un
lenguaje claro, directo y sencillo.
Capacidad de diferenciar entre las ventajas y desventajas acerca del
uso de las tcnicas cuantitativas y cualitativas. As como justificar el
uso de las mismas.
Percepcin adecuada de su realidad y del grupo y comunidad
intervenida, de tal manera que pueda implementar favorablemente sus
programas.
Creatividad para poder utilizar tcnicas y estrategias educativas que
generen motivacin en el grupo intervenido.
Adecuado nivel de memoria para que pueda recordar y aplicar las
estrategias y tcnicas aprendidas a lo largo de su proceso de
aprendizaje, as como utilizarlas en la evaluacin de sus resultados.
Detectar y facilitar la expresin de las necesidades de los grupos
intervenidos.

A nivel Actitudinal:

Actitud investigativa, de permanente cuestionamiento de su realidad,

de tal forma que lo motive aclarar las dudas que se presenten en el
proceso de intervencin.
Actitud reflexiva del trabajo que realiza, para que as pueda intervenir
siguiendo las fases previamente sealadas.
Actitud de apertura frente a las crticas y sugerencias, tanto por parte
del grupo intervenido, como de sus compaeros, de la asesora y
coordinadora de rea. De esta manera facilitarla el enriquecimiento de
su trabajo.

A nivel Comportamental:

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 Demostrar organizacin en el trabajo que realiza, principalmente en el
traslado de la planificacin (en el papel) a la realidad social, geogrfica
y administrativa.
Ser capaz de difundir efectivamente los resultados del programa
(diseminacin de los resultados del programa).
Orientarse hacia el trabajo multidisciplinario.
Actuar de acuerdo al Cdigo de tica Profesional del Psiclogo del
Per.

DIMENSIN SOCIAL:

Participar activamente con el grupo intervenido, orientndolo a mejorar

sus relaciones sociales primarias en la comunidad.
Manejo de una comunicacin asertiva, de tal manera que pueda
expresar sus pensamientos, emociones y sentimientos de forma
adecuada.
Favorecer la integracin y cohesin del grupo de practicantes,
evitando generar conflictos a nivel interno, as como la consecuente
disgregacin del grupo.
Tener iniciativa para responder las distintas situaciones sociales que
se generen, no solo referidas al grupo intervenido, sino tambin al
grupo de practicantes.
Facilitar procesos grupales positivos (organizacin, cohesin,
competencia, participacin, etc.) a partir de una relacin favorable con
los pobladores.

PERFIL DEL PSICLOGO CLNICO

Perfil Personal:

Estabilidad Emocional:

Autocontrol.

17
 Seguridad.
Autoestima.
Actitudes:

Vocacin de servicio.
Disposicin para or.
Sensibilidad social.
Disposicin:

Para buscar y dar asesoramiento.

Realizar trabajos en equipo.

Cualidades Personales:

Tolerancia a la frustracin.
Capacidad de empata.
tica:

Responsabilidad.
Confidencialidad.
Eficacia.
Escala de valores.
Respeto a la integridad de las personas y de grupos con fines de
evaluacin, diagnstico, intervencin o de investigacin.
Aceptacin de sus limitaciones.
Uso adecuado de tcnicas e instrumentos de evaluacin.
Franqueza y Honestidad.
Respeto a la libertad.
Lealtad.

Cualidades Intelectuales y Acadmicas:

Competencia - Capacidad de anlisis y sntesis.

18
 - Capacidad de razonamiento y abstraccin.

- Persuasin y motivacin.

- Observacin Clnica.

Conocimientos - Conocimiento bsico de la realidad

nacional.
- Cultura general.

- Conocimiento de las diversas teoras

psicolgicas y su aplicacin a la Psicologa
Clnica.

- Conocimientos bsicos de diagnstico-

tratamiento y mtodos preventivos
promocionales.

Disposicin - Para actualizarse.

- Renovar sus conocimientos.

1.2.2 CAMPOS DE ACCION DEL PSICOLOGO

a) EL PSICLOGO EN LA EDUCACIN

Entre los campos de accin del psiclogo, uno de los ms conocidos es el de

la educacin. De hecho, a lo largo de la historia, buena parte de los estudiosos
que han aportado avances interesantes al terreno psicolgico han iniciado sus
actividades o han dedicado toda su vida a la educacin. Ya hablamos de Jean
Piaget, de Carl Rogers, pero muchos otros como Claparede, Decroly,
Goodenough, Skinner, Bandura y Thorndike han dedicado algunos de sus
19
 estudios a este campo. Entre las reas que ms frecuentemente atienden
estos profesionales estn la orientacin vocacional y educativa, la educacin
especial, la planeacin y asesora educativa y la docencia.

LA ORIENTACIN EDUCATIVA Y VOCACIONAL

Con frecuencia los psiclogos participan en el terreno educativo mediante la

orientacin vocacional y educativa. En la primera, los psiclogos buscan
identificar las causas de aquellos problemas que le impiden al estudiante
lograr un mejor rendimiento en sus estudios, platicando con l y buscando
conjuntamente opciones de solucin. En cuanto a la segunda, los psiclogos
usan pruebas psicomtricas, que aplican primordialmente a los estudiantes de
preparatoria o de secundaria, con la intensin de ayudarlos a identificar sus
caractersticas de personalidad, sus intereses vocacionales, sus aptitudes, las
reas de inteligencia que han desarrollado y algunos otros aspectos como
pueden ser su temperamento, carcter o valores, a fin de analizarlos a la luz
de las posibilidades de formacin tcnica y universitaria y as apoyarlos en su
bsqueda de opciones profesionales o de adaptacin a los programas e
instituciones educativos.

En la orientacin educativa, los psiclogos acostumbraban tener plticas

con los estudiantes para poder identificar las caractersticas propias del
problema que origina su requerimiento de orientacin. Las causas ms
comunes por las que se proporciona este tipo de direccin son:

a) Dificultades en aprender una materia especfica.

b) Sentirse desadaptado en la escuela o en el saln de clases.
c) Problemas de conducta y disciplina.
d) Dificultades para poder concentrarse en los estudios.
e) Dificultades en la familia que afectan el rendimiento escolar.
f) Conflictos emocionales.
g) Necesidad de orientacin en las crisis propias de la edad.

20
 La relacin de orientacin educativa con frecuencia se inicia cuando el joven
estudiante experimenta alguno de los problemas antes mencionados u otro, para
el cual desee escuchar algn consejo o confiarle sus puntos de vista a una
persona calificada para asesorarlo. En muchas universidades y preparatorias
existe un psiclogo o un grupo de ellos, que tiene como funcin precisamente
sta. Por lo general, la relacin se establece comentando al psiclogo el deseo de
platicar con l y solicitndole una cita para hacerlo. No es necesario pedirle al
especialista que mantenga estricta confidencialidad sobre lo que se le comentar,
sin embargo, por tranquilidad del estudiante que lo consulta puede decrsele que
se tiene inters en que as lo haga.

Las conversaciones con el psiclogo se llevan a cabo siempre dentro de las

instalaciones educativas, en una oficina privada y dentro de los horarios normales
de trabajo de la institucin educativa. El nmero de sesiones variar dependiendo
de las caractersticas propias de la orientacin requerida y se complementarn
generalmente con algunos ejercicios o recomendaciones que el estudiante deber
practicar entre sesin y sesin.

La orientacin vocacional es un apoyo estrechamente unido a la orientacin

educativa. No obstante, su objetivo se encuentra ms definido y su desarrollo es
ms estandarizado. En la orientacin vocacional, el psiclogo tambin se
entrevista por lo comn con los estudiantes a fin de conocerlos un poco ms
profundamente y recoger de primera mano sus dudas o comentarios en torno a la
eleccin de una carrera profesional.

En trminos generales, la asesora para la eleccin de una carrera sigue

estos pasos:

21
a) El psiclogo informa a los estudiantes de los objetivos y caractersticas de un
programa para ayudarlos a elegir una carrera universitaria u otra ocupacin
productiva.
b) Se realiza una entrevista inicial en la que el estudiante plantea su situacin en
torno a la eleccin de una carrera.
c) El psiclogo proporciona informacin genrica sobre el proceso de eleccin de
una carrera y de las diferentes opciones locales y regionales al alcance de los
estudiantes.
d) El especialista aplica una batera de pruebas psicolgicas a los alumnos,
mediante las cuales conoce con ms profundidad y en corto tiempo a cada uno
de los estudiantes.
e) Despus, se entregan los resultados de las pruebas psicolgicas en las que se
establecen las reas en las que el alumno tiene inters, aquellas en las que
tiene aptitudes y sus principales rasgos temperamentales, caracterolgicos o
de personalidad que pueden influir en la eleccin. En algunos casos pueden
entregarse resultados de pruebas que evalen otras reas relacionadas.
f) El estudiante elige un rea cuyas profesiones pudieran concordar con su
personalidad y sus intereses y aptitudes.
g) Tambin el estudiante se encarga de obtener informacin ms especfica
acerca de las carreras que se incluyen en el rea elegida y analiza la misma.
h) Con toda la informacin recabada y los anlisis hechos a ella, el estudiante
elige una terna de opciones, jerarquizada, escogiendo carreras del rea de
inters y, si es necesario, profundiza en la informacin sobre ellas.
i) Ahora el estudiante, con el apoyo del psiclogo analiza la terna tomando en
cuenta sus aptitudes para las mismas, los grados de inters por cada una, las
instituciones educativas donde se pueden cursar, los recursos econmicos
disponibles a su alcance, horarios, distancias, prestigio de la institucin,
etctera.
j) Por ltimo, el estudiante elige la opcin ms conveniente.

22
 Complementando lo anterior, el psiclogo puede organizar conferencias,
entrevistas con especialistas de las diversas ramas, visitas a empresas, oficinas
gubernamentales e instituciones donde pueden encontrarse los campos
profesionales, en fin, un sinnmero de actividades que ayuden a clarificar este
proceso electivo.

B) LA EDUCACIN ESPECIAL

En las instituciones educativas no todos los estudiantes siguen el proceso

normal. Las situaciones atpicas hacen necesario que se brinde una atencin
especial a quienes as lo requieren. Aquellas personas que poseen alguna
desventaja, como sordera, ceguera, retardo mental, dislexia, etc., o aquellas
otras que son sobredotadas, demandan procesos educativos diferentes en
los que adems de los contenidos acadmicos se requiere una especial
atencin a factores emocionales, a sus propias diferencias, a sus procesos
adaptativos y otras variables que pueden afectar su proceso de maduracin.

Ante la variedad de situaciones que un psiclogo debe enfrentar en la

educacin especial, no es posible definir en trminos generales un patrn
genrico de su actuacin. Sin embargo, s es factible hablar un poco sobre
su responsabilidad en las diversas situaciones que debe de apoyar con su
profesin.

Invariablemente, el psiclogo participa en el diagnstico de cada una de las

personas que experimenta la situacin atpica, tratando de identificar con la mayor
precisin posible las caractersticas personales de su estado, as como de
elaborar un pronstico acerca de las posibilidades de superar la atipicidad o
aprovecharla a fin de lograr el mximo desarrollo de cada individuo.

23
 De igual manera, el psiclogo participa en la elaboracin del plan de
intervencin con el que se apoyar a cada persona en lo particular. En este punto,
se eligen los mtodos y tcnicas adecuados para provocar los cambios
conductuales, adaptativos y actitudinales esperados, as como propiciar las
experiencias afectivas y de xito requeridas para mantener la motivacin de la
persona a lo largo del proceso.

De acuerdo con el plan establecido, el psiclogo programa sesiones de

intervencin en la que sus tcnicas y juicio profesional se combinan para
proporcionar los apoyos necesarios para el logro de los objetivos previstos.
Conduce actividades de reforzamiento y seguimiento que puedan ayudar a
consolidar los avances logrados, as como para verificar que sus resultados
permanezcan a lo largo del tiempo.

LA PLANEACIN Y ASESORA EDUCATIVA

Cada vez con ms frecuencia, las instituciones educativas recurren a los

psiclogos para el diseo de sus planes y programas educativos. En la planeacin
educativa se establecen los objetivos genricos que se pretenden lograr a partir de
un proceso educacional y se definen los mtodos y recursos necesarios para
conseguirlos. El psiclogo participa en ella, aportando sus conocimientos acerca
de las leyes y principios del aprendizaje y verificando que se pongan en prctica
en cada uno de los programas generados. Su participacin permite enriquecer
esta accin, al proporcionar una visin integral de la persona, en la que se
consideran los aspectos afectivos, motivacionales, perceptuales e intelectuales de
quienes sern los usuarios de dichos programas.

Parte de este campo es la planeacin de materiales y apoyos didcticos, en

los cuales tambin puede provocarse un enriquecimiento con la participacin de
estos profesionales. Combinando sus conocimientos con los de otros campos

24
afines, como la pedagoga, la andragoga, la comunicacin, el diseo grfico, el
psiclogo puede aportar ideas que hagan del proceso de enseanzaaprendizaje
una experiencia gratificante.

La intervencin del psiclogo en este terreno puede realizarse siendo

miembro integrante de la institucin que emprende el diseo de los planes y
programas, pero tambin prestando sus servicios como un asesor o consultor
independiente, al cual se acude como orientador del proceso de diseo en
general.

Antes de pasar al siguiente punto hay que tener presente que la planeacin
educativa no solamente se desarrolla dentro de las instituciones de educacin,
sino tambin en aquellas organizaciones culturales, recreativas, de beneficencia,
sociales y productivas que emprenden programas de este tipo y que orientan sus
acciones a destinatarios de todas las edades.

LA DOCENCIA

No hay que olvidar que el psiclogo tambin puede participar en el terreno

educativo como profesor de algunas materias. Por ejemplo, en los niveles
secundaria y preparatoria, en aquellas relacionadas con la orientacin vocacional
y educativa. Tambin puede hacerlo apoyando materias encaminadas a proveer a
los estudiantes de herramientas que faciliten sus estudios.

En el bachillerato imparte materias relacionadas con la misma psicologa.

En las universidades, es docente de los cursos de introduccin a la psicologa que
se imparten en varias carreras, as como materias relacionadas con higiene y
salud mental.

25
 En otros terrenos, las escuelas para padres de familia tambin suelen
utilizar sus servicios, especialmente en lo relativo al desarrollo psicolgico de los
nios y adolescentes.

En general, participan como docentes en todas aquellas reas relacionadas

con los procesos psicolgicos de las personas.

c) EL PSICLOGO EN LA CLNICA

En este mbito, el psiclogo no slo orienta a la atencin de personas

hospitalizadas en instituciones de salud mental, sino que su campo de accin
es muy variado. Un psiclogo clnico no solamente atiende dementes, sino
una gama de padecimientos diversos que van desde leves desajustes
emocionales hasta psicosis agudas en las que pueda existir un pronstico
poco alargador.

LA ASESORA PSICOLGICA

Se conoce con este nombre al conjunto de intervenciones de nmero variable

que pueden ayudar a la persona a lograr un conocimiento ms profundo de s
mismo, de su entorno y de la problemtica derivada de la interrelacin entre
ambos, a fin de influir en su maduracin e integracin. Una asesora no es
propiamente una terapia; las situaciones que enfrenta son de suyo ms
superficial, la profundidad del tratamiento es menor y los cambios que debe
propiciar en el paciente (consultante) son menos radicales.

La asesora se desarrolla como una serie de entrevistas en las que se

busca que el paciente logre el insight, o sea, la plena conciencia de su situacin
y sus posibilidades.

26
 Los casos ms comunes que se debern tratar en una asesora son
desajustes emocionales leves, desorientacin existencial, fobias, conflictos
conyugales y parentales, control temperamental y manejo de sentimientos.

Una sesin tpica de asesora psicolgica se desarrolla de la siguiente

manera:

a) La persona que tiene algn problema pide una entrevista con el

psiclogo (consejero) para hablar con l. La persona no necesita exponer
su problema telefnicamente, ni por medio de terceros. Por su parte, el
psiclogo slo requiere del nombre de la persona, saber que
verdaderamente tiene inters en una cita y el compromiso del
consultante de asistir el da acordado a la hora establecida.
b) Al llegar a su cita, si el psiclogo tiene una recepcionista o enfermera,
tampoco se necesita darle a ellas mayor informacin. Slo el nombre y
datos generales del consultante, que pueden servir para su expediente.
c) El psiclogo atender a la persona en un ambiente confortable, como
puede ser una pequea sala, un par de sillas acogedoras, un escritorio o
una mesa de trabajo. Estos dos ltimos son los menos utilizados.
d) El psiclogo esperar a que la persona que busca asesora tome la
iniciativa y exprese las razones por las cuales acude con este especialista.
A partir de este punto, la sesin se desarrolla como una amena charla, en la
que el psiclogo orientar sus preguntas hacia ciertos temas que sean
relevantes, har algunos comentarios, expresar sus opiniones personales
a modo de sugerencias y tratar de guiar al asesorado hasta que descubra
por s mismo las caractersticas de su problemtica especfica.
e) El nmero de sesiones variar segn cada caso en particular. Estas podrn
interrumpirse cuando el consultante lo considere conveniente, en el
entendido de que si este ltimo decide terminar la asesora, la
responsabilidad por esto es de l mismo. Como la problemtica abordada
en asesora es poco profunda, el apoyo puede ser de una sola sesin o

27
 hasta una 15 20 de ellas. Una asesora difcilmente se prolonga ms all
de seis meses.
f) Cada sesin de asesora durar entre 45 y 60 minutos, existiendo entre
ellas una o dos semanas de intervalo. Se procura mantener siempre las
sesiones en el mismo da de la semana y en el mismo horario. El psiclogo
solicitar que se respeten los horarios, los das, se pague al trmino de
cada una y se mantenga una apertura total a lo largo de ellas.

LA PSICOTERAPIA

Existen muchas tcnicas de psicoterapia, variando segn los casos de acuerdo

con la corriente psicolgica que le dio origen. Las diferentes orientaciones en
psicologa, al enfocarse a aspectos diversos, han generado sus propios mtodos
de intervencin y frecuentemente sus propias tcnicas teraputicas.

En su sentido estricto, solamente se consideran psicoterapias las

siguientes:

El psicoanlisis
La no directiva o centrada en la persona
El psicodrama
La modificacin conductual
La logoterapia
El anlisis existencial
La terapia gestalt
La hipnoterapia
Las psicoterapias breves y de emergencia

d) EL PSICLOGO ORGANIZACIONAL/INDUSTRIAL

28
El psiclogo industrial y organizacional aborda los problemas de
capacitacin de personal, mejoramiento de las condiciones de trabajo y
estudio de los efectos que la automatizacin produce en el ser humano.
Querr averiguar si las empresas tienden a operar en forma distinta bajo el
liderazgo de mujeres y bajo el liderazgo de hombres; tambin le interesa
conocer el efecto que los administradores de uno u otro sexo tienen en el
espritu de equipo y en la productividad.

LA SELECCIN DE PERSONAL

Desde que Alfred Binet construy el primer test de inteligencia en 1905,

innumerables psiclogos han desarrollados instrumentos de medicin de la
inteligencia, de aptitudes y destrezas especficas, de intereses, de
conocimientos y de personalidad. (Papalia, 2009)

Con estas herramientas, se hace ms objetivo el anlisis de

caractersticas de candidatos a ocupar un puesto determinado en una
empresa.

Por lo comn, el psiclogo realiza las labores de reclutamiento y

seleccin de personal y, eventualmente, cubre hasta la contratacin e
induccin del mismo. El reclutamiento consiste en atraer a los mejores
candidatos posibles hacia la empresa que solicita personal, a fin de contar
con un banco o bolsa de personas calificadas, que puedan cubrir el perfil
requerido para ocupar un puesto vacante. Aqu es donde inicia la seleccin,
la cual consiste en escoger de entre esos buenos candidatos al mejor de
todos, no slo por su capacidad para ocupar la plaza, sino para lograr el
desarrollo esperado dentro de la empresa.

29
 En el reclutamiento poco intervienen herramientas propiamente
psicolgicas, ya que sobre todo se emplean recursos de comunicacin. Sin
embargo, en la seleccin, tanto la entrevista como las bateras de pruebas
psicolgicas son el pan de cada da. En un procedimiento normal de
seleccin de personal se siguen estos pasos:

a) Cada candidato llena una solicitud preliminar, a su llegada a la empresa, a

fin de que el seleccionador pueda rechazar casi instantneamente a
quienes no renen el perfil deseado.
b) Si pasa esta etapa, el candidato deber llenar una solicitud formal, con el
propsito de proporcionar informacin completa sobre su historia personal,
familiar, educativa y laboral.
c) Esto datos sirven para que el psiclogo gue sus entrevistas y sepa qu
conviene preguntar y verificar de cada candidato. Frecuentemente, un
candidato pasa por varias entrevistas.
d) En el lapso que transcurre entre una y otra entrevista, se suelen aplicar
algunas pruebas psicolgicas y de salud y de destrezas con el objeto de
ampliar y confirmar la informacin sobre cada candidato.
e) Posteriormente, se hace la verificacin de referencias para terminar de
comprobar la veracidad de los datos proporcionados por el candidato.
f) Con todo esto, se toma la decisin, procurando elegir a la persona idnea
para cubrir la vacante.

LA CAPACITACIN

Otro mbito de desarrollo de los psiclogos es la capacitacin. Su

conocimiento de los principios que rigen el aprendizaje, su inters por el
conocimiento integral del ser humano, sus estudios sobre los procesos
grupales y su preparacin en terrenos como la motivacin, el liderazgo, el
cambio de actitudes, facilitan su participacin como capacitador en las

30
 empresas, aunque ste no es el nico papel que son capaces de
desempear en torno a la capacitacin.

Un proceso de capacitacin parte siempre de una identificacin de

necesidades, es decir, de aquellas oportunidades de desarrollo en el
quehacer de las personas, las cuales pueden ser superadas mediante un
proceso de entrenamiento, adiestramiento o capacitacin. A partir de ah se
definen los objetivos y caminos o planes que se prevean para el desarrollo
de las personas, los cuales son diseados con un enfoque sistmico.

Los psiclogos dedicados a la capacitacin actan como creadores

de sistemas y estrategias de capacitacin, diseando actividades y
materiales didcticos, adems de participar como instructores de temas
especializados que faciliten el desarrollo humano. Completando sus
habilidades con el manejo de conceptos y tcnicas de la administracin, se
convierten en los responsables de la capacitacin en una empresa.

EL DESARROLLO ORGANIZACIONAL Y LA CALIDAD TOTAL

El desarrollo organizacional podra ser definido como el arte de facilitar el cambio

en las organizaciones para convertirlas en equipos capaces de aprender de sus
propias experiencias, en vas de lograr su mximo desarrollo posible.

Para lograr estos cambios, el psiclogo deber aprender mucho sobre

formacin de equipos de trabajo, conciliacin de conflictos, tcnicas de
consultora, estrategias de facilitacin de cambios individuales, grupales y
organizacionales, manejo del poder y del liderazgo en los grupos, relaciones
interpersonales y fundamentos de administracin.

En cuanto a la calidad total, el psiclogo requerir profundizar en el

conocimiento de herramientas estadsticas, concepto sobre las necesidades
humanas y su manifestacin en el mundo del trabajo, as como de las teoras de

31
calidad que han permitido una reevaluacin de lo que un trabajador busca en un
empleo y de lo que es capaz de hacer si los sistemas de trabajo le facilitan su
tarea.

Cada vez es ms frecuente encontrar psiclogos, que con una visin

interdisciplinaria y exigiendo de s mismos ms versatilidad incursionan en estos
terrenos de la industria con verdadero xito profesional.

e) EL PSICLOGO EN LA INVESTIGACIN SOCIAL

Se trata en este caso de un campo poco desarrollado en nuestro pas, aunque

en aos recientes la participacin de los psiclogos en la investigacin de los
procesos sociales cada vez ms intensa. Su accin se orienta hacia la
investigacin de actitudes, opiniones y hbitos, la participacin en instituciones
gubernamentales, en los centros de readaptacin social y en la consultora
sobre procesos sociales.

LA INVESTIGACIN DE OPINIONES, ACTITUDES Y HBITOS

Mediante el uso de encuestas de opinin, escalas de actitudes y otros

cuestionarios de investigacin, los psiclogos tratan de averiguar cules son las
opiniones, actitudes y hbitos prevalecientes en una determinada sociedad. El uso
al que normalmente se destinan estas acciones son:

a) Conocer la opinin de los ciudadanos acerca de las propuestas de partidos

polticos o de instituciones gubernamentales.
b) Conocer la opinin de consumidores acerca de los diferentes productos o
servicios y as establecer mejores estrategias comerciales.
c) Identificar las opiniones de ciudadanos sobre ciertas preocupaciones
sociales como puede ser la calidad de los servicios educativos, la
inseguridad pblica en las grandes ciudades, el papel de la mujer en los
centros de trabajo, etctera.

32
d) Identificar las actitudes de ciertos sectores de la poblacin en torno a temas
controvertidos como pude ser aquella que mantienen personas de otra raza
o nacionalidad, su postura hacia el narcotrfico, hacia el aborto, etctera.
e) Identificar los hbitos de consumo de un sector especfico de la sociedad.
f) la participacin en instituciones gubernamentales, eclesiales y sociales

El trabajo del psiclogo social tambin se desarrolla dentro de las instituciones

pblicas, de las iglesias y propiamente sociales destinadas a la promocin
humana. Por ejemplo, dentro de los programas de desarrollo comunitario,
orientados a organizar a personas de escasos recursos para que sean capaces de
auto proveerse de servicios tales como drenaje, agua potable, seguridad pblica,
tenencia a la tierra, etc., pero tambin en programas de tipo educativo y de salud
orientados a personas de comunidades rurales y reas marginadas de las grandes
urbes. En estas situaciones, los psiclogos sociales tienen como principales
propsitos facilitar los procesos organizativos y de auto comprensin de las
comunidades en las cuales trabajan. Su labor se orienta, tambin en algunas
ocasiones a realizar estudios en campo sobre la forma como los individuos se
afectan con el liderazgo, la toma de decisiones participativas, la integracin de
grupos; la satisfaccin de necesidades como la pertenencia a un grupo o la de
reconocimiento; o de actitudes como la de competencia, la de cooperacin; o de
comportamientos como tradiciones, agresividad, discriminacin, etc.

Las iglesias sin importar su denominacin, suelen utilizar los servicios de

los psiclogos para sus actividades orientadas a la caridad social y la promocin
de las comunidades en el terreno meramente material. Las instituciones eclesiales
los contratan para servir de soporte en sus campaas educativas, de salud, de
vivienda, de organizacin. En este mismo contexto, muchas organizaciones
sociales tambin emplean los servicios de estos profesionales.

LOS CENTROS DE READAPTACIN SOCIAL

33
No todas las personas que ingresan a estos centros se encuentran en el completo
uso de sus facultades mentales. Aqu los psiclogos intervienen diagnosticando la
presunta salud de los internos para sugerir a las autoridades correspondientes la
internacin en hospitales psiquitricos de quienes as lo requieran. Mediante el
empleo de pruebas psicolgicas aplicadas a los reclusos es factible determinar si
son personas que se encuentran sanas mentalmente. Tambin estos diagnsticos
pueden emplearse para conocer las habilidades personales de cada uno y as
orientarlos hacia las actividades dentro del penal que puedan ayudarles al
aprendizaje de un oficio lcito que ms adelante les permita reintegrarse en forma
digna a la sociedad.

La labor del psiclogo social, aunque en muy contados casos, se emplea

para ayudar a los directivos de los centros a agrupar a los internos en dormitorios
segn sus compatibilidades, a fin de generar los menos conflictos posibles entre
ellos, as como a identificar y dirimir problemas que se presentan al interior de los
reclusorios. En un campo en donde son ms utilizados sus servicios es cuando
ayudan a valorar a los reclusos para identificar las circunstancias en las que se
reincorporan a la sociedad al momento de salir. Aqu la labor del psiclogo es muy
importante, ya que sirve de soporte a la persona que tiene que reajustar y reiniciar
su vida en el momento de lograr su liberacin; con esto se pretende apoyar al
expresidiario para que no vuelva a reincidir en actividades delictuosas.

LA CONSULTORA SOBRE LOS PROCESOS SOCIALES

Al igual que en otras reas de la psicologa, quienes se abocan al mbito social

pueden ofrecer sus servicios como consultores. En este aspecto su actividad
consiste fundamentalmente en ofrecer ayuda como asesor de las instituciones
pblicas, privadas, sociales o eclesiales y, sin pertenecer a ellas, contribuir a dirigir
adecuadamente sus programas de desarrollo y promocin, como los mencionados
en el apartado que se refiere a las instituciones gubernamentales, eclesiales y
sociales de este mismo captulo.

34
EL PSICLOGO EN LA INVESTIGACIN BSICA

Un psiclogo dedicado a la investigacin bsica destinada la mayor parte de su

tiempo a estudios en laboratorio, en los que se mantiene un estricto control de las
variables que puedan influir en los fenmenos psicolgicos. Es comn que trabaje
con animales con ratas y monos en algunos experimentos, en los que por varias
razones no es posible o conveniente hacerlo con seres humanos.

Una vez obtenidos los resultados, los psiclogos investigadores publican

sus resultados en revistas especializadas con el objeto de crear redes de
intercambio de hallazgos entre los cientficos de todo el pas y frecuentemente en
otros pases.

g) EL PSICLOGO EN EL DEPORTE

En nuestro pas, pero tambin en el nivel mundial el mbito de la psicologa

deportiva es relativamente reciente. Fue la Universidad Nacional Autnoma
de Mxico la primera en utilizar los servicios de un psiclogo deportivo en
forma consistente. Los equipos de la UNAM en su mayora cuentan con el
apoyo de psiclogos que les ayudan a lograr un mximo desarrollo de sus
capacidades mentales como soporte a su actividad deportiva. El equipo de
ftbol de esa institucin ha utilizado sus servicios desde hace unas dos
dcadas, creando una generacin de deportistas con una nueva
mentalidad. Los marchistas que representan a ese pas tambin cuentan
con un servicio similar.

El psiclogo del deporte tiene que valorar a fondo a cada uno de los
deportistas que reciben sus servicios, para poder apoyarlos con tcnicas
adecuadas que les faciliten la bsqueda del xito, incrementen su confianza
en sus capacidades y les ayuden a lograr un mejor manejo de sus estados
afectivos, a fin de que stos no les repercutan mayormente cuando se

35
 encuentran en situaciones ventajosas o de desventajas ante sus
adversarios. Muchas de las tcnicas empleadas por ellos tuvieron su origen
en las que han utilizado los psiclogos en el ejrcito de Estados Unidos

1.3 Bases Biolgicas del comportamiento

Estn dadas por la evolucin y las influencias genticas.

La evolucin se refiere a la modificacin de los rasgos de generaciones

sucesivas a travs del tiempo. Si los nuevos rasgos permiten a un organismo
adaptarse al ambiente, persisten; si no, eventualmente, desaparecen. En el
caso humano lo que ms ha evolucionado es el cerebro, por lo que ha podido
desarrollar formas de pensamiento, aprendizaje y memoria no observados en
otros animales.

La evolucin de caractersticas comportamentales adaptativas es

frecuentemente ms fcil de observar en organismos interiores que en los
humanos. Es comn encontrar patrones especficos de comportamiento de
una especie determinada.

Parte del comportamiento de las especies est dado por los instintos, que son
patrones de respuesta controlados por factores hereditarios. Pero los instintos
pueden verse modificados por factores ambientales (p.e. un pjaro que ha
migrado puede usar un material diferente al que sola emplear para construir
su nido).

En cuanto a las influencias genticas, una vez que se forma el cigoto, la

presencia o ausencia de varios genes (unidades bsicas de transmisin
hereditaria) determina si se presentan o no caractersticas particulares que se
observarn en el descendiente. Pero tambin, muchos genes pueden trabajar
juntos para controlar algunos aspectos del desarrollo del descendiente.

La estatura, color de los ojos, tendencias de peso, color de la piel estn

determinados genticamente. Se considera que solamente las caractersticas

36
 fisiolgicas pueden pasar hereditariamente a generaciones sucesivas,
mientras que las caractersticas aprendidas no pueden ser heredadas. (Meza,
1998)

1.4 Bases Psicosociales del comportamiento

El hombre es una unidad psicobiosocial. El ser humano nace y desenvuelve

su existencia en el seno de una sociedad y de una cultura. As recibe
permanentemente las mltiples y variadas influencias de ese ambiente y, a su
vez, influye sobre los dems hombres.

La adaptacin

Es la adecuacin del sujeto al medio. El hombre se adapta al medio

ambiente (mundo exterior). Esta adaptacin produce ciertos cambios en su
organismo y conducta.

El hombre y el medio

El mundo exterior al yo, que es el hombre, se constituye del medio fsico,

social y cultural.

El hombre y su medio ambiente social y cultural

El medio sociocultural est constituido por la familia, los grupos de

amigos y las instituciones, con las cuales el hombre se vincula, as como por
el conjunto de valores que asume. Cuando el hombre nace, se encuentra con
un escenario social y cultural constituido de un determinado modo
(costumbres, tradiciones, religin, lenguaje, ideologa, arte, tcnicas,
creencias, etc.), en el que ha de vivir; es decir, toda la cultura as como las
formas de organizacin social (familia, clases sociales, sindicatos de
trabajadores, partidos polticos, las instituciones educativas, etc.)

La socializacin

37
 Consiste en el proceso de adaptacin progresiva y constante del individuo a
su medio sociocultural. El aprendizaje desempea un papel decisivo en dicha
adaptacin.

La socializacin implica:

o El aprendizaje progresivo de costumbres normas, tradiciones y formas de

valoracin (apreciacin), existentes en el medio social.

o Contacto y la progresiva asimilacin de los bienes culturales: conocimientos

cientficos, filosficos, tcnicos, tecnolgicos; conocimientos de obras y
tcnicas de arte; de creencias y prcticas religiosas; as como el
funcionamiento de mquinas, etc. (Meza, 1998)

38
 UNIDAD II: EMOCIN Y RELACIONES SOCIALES

2.1 La emocin

Cuntas veces has estado en una situacin difcil en la que has querido
llorar o salir corriendo? En cuntas oportunidades haz llorado porque te
sentas triste por la prdida de un ser querido o por una relacin amorosa
que termin? De otro lado, cuntas veces te has sentido feliz cuando
conseguiste algo que siempre anhelabas, como un carro, una casa, tu ttulo
profesional o porque encontraste al amor de tu vida? En fin, son
innumerables las veces que hemos experimentado clera, tristeza, felicidad,
enfado entre otros. Te has puesto a pensar qu reacciones fsicas te
suceden al experimentar estas emociones o sentimientos? Te has dado
cuenta en qu es lo que piensas cuando te sucede ello?

Analicemos la siguiente situacin. Imaginemos que ests por la calle y un

ladrn se te acerca, inmediatamente la emocin que te embarga es la de
miedo luego tu cuerpo reacciona de acuerdo a la emocin que experimentas,
tu corazn palpita ms rpido, tu respiracin se acelera, las palmas de tus
manos comienzan a sudar, tus rodillas comienzan a debilitarse y, conforme
vas viviendo aquel episodio, te comportas de la manera que crees la ms
adecuada, luchas, golpeas, gritas, corres o te desmayas. Hay quienes que
afirman que el proceso es totalmente inverso, en vez de que la emocin de
miedo te embargue, lo primero que haces es percibir las reacciones
fisiolgicas, es decir la respiracin acelerada al igual que el ritmo cardiaco,
cuando sucede esto entonces interpretas estos cambios corporales como
tengo miedo (Papalia, 2009)

El significado de La emocin ha ido evolucionando su significado a

travs del tiempo. La palabra emocin se origina del latn emotio onis, que
quiere decir, estar agitado, tambin est referido a los movimientos o el
desplazarse de un lado a otro (Grzib, 2007). Inclusive designa cuando un
sujeto esta excitado para realizar una accin (Young, 1975). En conclusin

39
 es el cambio de un estado a otro de un individuo, es decir que puede pasar
de estar triste a estar alegre (Grzib, 2007).

Revisar algunos conceptos de las emociones para poder tener claro

a qu nos enfrentamos.

Todos nosotros conocemos o experimentamos la emocin, pero

cuando se nos pide dar una definicin de lo que es, cada uno la define de
diferente manera (Grzib, 2007).

Durante aos, las teoras han explicado a la emocin, pero an no se

llegan a un acuerdo. El comn denominador de ellas es que la emocin tiene
componentes de reaccin mltiple (Grzib, 2007). Las definiciones que ms
se acerca a un consenso entre especialistas es la referida por Kleinginna y
Kleinginna, 1981:

la emocin es un conjunto de interacciones de factores subjetivos y

objetivos, que se deben a la mediacin de sistemas neurohormonales que
pueden dar lugar a; a) experiencias afectivas, como sentimientos de placer
o displacer; b) procesos cognitivos, que producen efectos de percepcin y
procesos de evaluacin y /o clasificacin; c) adaptaciones fisiolgicas
importante a las condiciones activantes; d) conductas expresivas, dirigidas
a una meta y en la mayora de los casos, adaptativas (Grzib, 2007: 246)

Por otro lado Scherer (1994) aumenta la definicin propuesta por

Kleinginna y Kleingina, (1981) mencionando lo siguiente:

la emocin es un episodio de sincronizacin de todos los subsistemas

importantes del organismo, a cuyo cargo estn los cinco componentes
emocionales (cognicin, regulacin fisiolgica, motivacin, expresin
motora y sentimiento) y constituye una respuesta a la apreciacin de un
evento externo o interno, considerado de importancia para las necesidades
y metas del organismo p. 4

Casi todos nosotros hemos presenciado un partido de ftbol de nuestra

seleccin peruana, recuerdas qu te provocaba cuando nuestro equipo
40
perda? Qu es lo que pensabas al respecto? Te daban ganas de llorar,
gritar, golpear, salir corriendo? Sentas que los latidos de tu corazn se
aceleraban, tu respiracin tambin? Te sentas frustrado con ganas de
golpear a los jugadores o insultarlos?

Por ejemplo Reeve (1995) nos da una definicin de las emociones y

seala que las emociones son fenmenos multidimensionales, significa que
las emociones son estados afectivos subjetivos aprendidos y analizados por
nuestra propia experiencia, tambin son experiencias biolgicas, reacciones
fisiolgicas que prepara, al cuerpo para la accin adaptativa, son fenmenos
sociales. Las emociones producen expresiones faciales y corporales
caractersticas que comunican nuestras experiencias emocionales internas a
los dems. Es as como el concepto de emocin puede ser considerado como
un concepto subjetivo, fisiolgico, funcional y social.

Por otro lado, supongamos que en el curso de lenguaje te sacaste 18 de

nota, puede ser que cuando miras tu nota los msculos de tu cara reaccionan
y emites una sonrisa sintindote muy feliz, pero luego de un momento ya no
sonres y vuelves a tu estado original. Este ejemplo es la caracterizacin de la
definicin que postul Valls (2000) quien sostiene que las emociones
constituyen un estado afectivo intenso y relativamente breve, acompaada de
fuertes movimientos expresivos y asociada a sensaciones corporales. Las
emociones son reacciones a las informaciones (conocimiento) que recibimos
en nuestras relaciones con el entorno. La intensidad est en funcin de las
evaluaciones subjetivas a las interpretaciones que realizamos sobre cmo la
informacin recibida va a afectar a nuestro bienestar. Una emocin depende
de lo que es importante para nosotros. Si la emocin es muy intensa puede
producir disfunciones intelectuales o trastornos emocionales (fobias, estrs,
depresin, etc.). Cuando experimentamos la prdida de un ser querido, nos
sentimos muy mal, muy tristes, si esta emocin persiste y se hace ms grave
podemos sufrir de una depresin profunda.

41
 Zaccagnini (2004) propone que la emocin es cualquiera de los posibles
estados psicolgicos de carcter global por los que puede pasar una persona
en cada momento de la vida (ira, tristeza, miedo, sorpresa, alegra, aversin).
Se trata de un concepto general que se refiere a la capacidad que tenemos
los seres humanos de reaccionar ante las circunstancia mediante distintas
respuestas, cuyo nico elemento en comn es que son complejos estados
globales del individuo.

Como he venido explicndoles la emocin vendra a ser un proceso

bsico afectivo que produce cambios psicolgicos y fisiolgicos. Ante la
presencia de un estmulo determinado, el mismo que puede ser un objeto,
una persona o una situacin. Frente a este estmulo, se producen cambios
psicolgicos, que se evidencian a partir de la observacin de la conducta, o
de las verbalizaciones y cambios fisiolgicos. Para poder entender estos
procesos, analizaremos la emocin del miedo mediante el siguiente cuadro
explicativo.

Ruido Peligro Miedo Temblor Encender Proteccin

extrao luces
Cara de
miedo

Estimulo Interpretacin Sentimiento Reaccin Conducta Funcin

fisiolgica expresiva

Fuente: Grzib, 2007

Por ejemplo, un estmulo puede ser el haber perdido un(a) enamorado (a)
(situacin). Se observa cambios psicolgicos, que se expresan a partir de la
observacin de la conducta, llorar de tristeza. Tambin se pueden generar
verbalizaciones, tales como las lisuras, lamentaciones y pueden generarse

42
 pensamientos negativos hacia s mismo, no sirvo para nada, nadie me quiere.
Casi simultneamente se observan los cambios fisiolgicos, aumento del ritmo
cardaco, contracciones abdominales, aumento de las pulsaciones, por ejemplo
y tambin probablemente, a nivel conductual, se emitirn conductas que
expresen la clera o ira hacia s mismo.

CAMBIOS
COMPONENTE FISIOLOGICOS
COGNITIVO
ESTIMULO:
Evaluacin del
Objeto estimulo

Persona Creencias

Situacin Conocimiento

Pensamientos COMBIOS
CONDUCTUALES:
ppper
Verbal

No verbal

ppper

2.1.1 Funciones de la emocin

Has visto alguna vez a una persona como se le enrojece el rostro cuando
siente mucha clera o ira por algo o por alguien? Crees que esa situacin
que todos experimentamos signifique una ayuda que nuestro cuerpo realiza
para enfrentarnos a situaciones hostiles? Pues en esta seccin veremos qu
rol cumple la emocin en nuestra vida, o mejor dicho, por que experimentamos
emociones en diferentes situaciones.

La funcin de la emocin es preparar al ser humano a dar una conducta

apropiada para cada situacin. Por ejemplo los animales cuando se sienten

43
 amenazados, desarrollan conductas estables para escapar, correr o volar con
el propsito de protegerse. Frente a un obstculo, los animales desarrollaron
respuestas de morder y pegar con el propsito de destruir. Como lo menciona
Darwin, (1872) por ejemplo el perro que ensea sus dientes para defender su
territorio o la cara enrojecida de una persona durante una pelea tiene un
significado funcional ya que ayuda al animal y al individuo a enfrentarse a
situaciones hostiles.

Entonces de acuerdo a los estudios podemos referir que existen funciones

que permiten al individuo reaccionar en determinadas situaciones, estas
pueden ser:

a) Funcin Adaptativa
Esto quiere decir que el ser humano expresa sus emociones para
adaptarse al medio ambiente, caso curioso, que nosotros los seres
humanos nos parecemos a los animales cuando expresamos nuestras
emociones, no al 100%, pero si en parte, ya que estas emociones nos
hacen realizar conductas de escape, evitacin, de alegra etc.

Segn Plutchik (1980) la conducta emocional tiene ocho propsitos

distintos para poder adaptarse, que son: la proteccin, la destruccin, la
reproduccin, la reintegracin, la afiliacin, el rechazo, la exploracin y la
orientacin, segn sea el propsito el cuerpo se va a preparar para dar
una respuesta.

Veamos el siguiente cuadro que explica los propsitos propuestos

por Plutchik (1980)

Situacin de estimulo Conducta emocional Funcin de la

conducta emocional
Amenaza Correr, volar Proteccin
Obstculo Morder, pegar Destruccin

44
Pareja posible Cortejar, tener relaciones Reproduccin
sexuales
Perdida de un ser Pedir auxilio Reintegracin
querido
Miembro del grupo Acicalarse, compartir Afiliacin
Objeto desagradable Vomitar, apartar Rechazo
Territorio nuevo Examinar Exploracin
Objeto nuevo y repentino Parar, estar alerta Orientacin

Fuente: Plutchik (1980)

T crees que estar feliz es bueno o malo? Y qu crees que sentir

rabia, miedo o clera, son buenas o malas? De repente en el primer caso
habrs pensado o crees que la felicidad es buena, y que el miedo y la
clera son malas, pero djame decirte que no necesariamente. Todas las
emociones son beneficiosas ya que ellas son bsicamente adaptativas. Por
ejemplo cada emocin nos permite reaccionar ante una situacin en
concreto. El ritmo cardiaco se acelera y la respiracin rpida hace que la
reaccin corporal del individuo ante las situaciones que provocan miedo o
rabia sea ptima. El miedo, la rabia, el asco, la tristeza, alegra, etc., son
buenas a medida de que el miedo facilita la proteccin, el asco facilita el
rechazo de objetos repulsivos entre otras. Por ultimo las emociones son
positivas, funcionales y adaptativas de la conducta (Reeve, 1995)

b) Funciones Sociales

Las emociones pueden comunicarse a travs de los gestos o

tambin a travs de nuestra postura corporal. Por ejemplo los bebes
cuando necesitan que lo cuiden, cambien o simplemente tiene
hambre, expresa a travs de expresiones emocionales, ya lo que son
incapaces de comunicarse verbalmente. Izard encontr que al nacer
l bebe es capaz de expresar dolor, alegra, inters y asco; a los dos
meses es capaz de expresar tristeza y dolor y a los seis meses
45
 puede expresar miedo, a su vez, estas expresiones pueden ser
reconocidas por su madre o por algn cuidador (Izard, Huebner,
Risser, McGinnes y Dougherty, 1980). Puedo destacar que las
emociones comunican como nos sentimos a los dems, tambin, las
emociones regulan la manera en que los dems reaccionan ante
nosotros. Por ejemplo cuando estamos muy tristes, expresamos
nuestro estado emocional a los dems, con ello podramos
comunicar que necesitamos apoyo y consuelo. Por ello cuando una
persona se siente triste, tiende a ser evitada por los dems (Winer et
al, 1981) otra caracterstica de la funcin social de la emocin, es
que, las emociones facilitan la interaccin social. Te has puesto a
pensar por qu sonres? Sonres cuando te sientes feliz, por qu
quieres ser aceptado en un grupo o por qu es una simple expresin
de amistad? Pues en resumidas cuentas la sonrisa ms que una
expresin de alegra o de amistad, facilitara la interaccin social.
Concluyo, entonces, que la funcin social de la emocin, ayuda a las
personas a poder interactuar con los dems (Reeve, 1995)

2.1.2 Componentes de las emociones

Existen tres componentes de las emociones, componente fisiolgico,

componente conductual y componente cognitivo.

a) El componente Fisiolgico: Las emociones surgen asociadas a

cambios en las condiciones internas del cuerpo. Por ejemplo, en el
caso del miedo, se manifestarn cambios fisiolgicos, tales como
aceleracin del ritmo cardaco, sudoracin de las manos, aumento
del ritmo de la respiracin, aumento de la presin sangunea, llega
menor cantidad de sangre a los rganos internos y mayor cantidad
a los msculos, el hgado segrega glucosa, disminucin en la
produccin de saliva y de la mucosa del sistema respiratorio, entre
otros.

46
 b) El Componente Conductual: Es la manera en que las emociones
se muestran externamente. En cierta medida podemos sealar
que son controlables y generalmente estn basados en el
aprendizaje familiar y cultural de cada individuo.
c) El componente cognitivo o subjetivo: hace que califiquemos un
estado emocional y le demos un nombre. El etiquetado de las
emociones est limitado por el dominio del lenguaje. Dado que el
anlisis de nosotros mismos a veces es el nico mtodo para
llegar al conocimiento de las emociones de los dems, las
limitaciones del lenguaje imponen serias restricciones a este
conocimiento Grimaldo, (2006).

Por ejemplo, cuando obtengo la licencia de conducir, mi

ritmo cardiaco se acelera y mi respiracin se torna ms rpida
(componente fisiolgico), luego expreso mi emocin con una
sonrisa y empiezo a saltar de la emocin (componente
conductual) y por ltimo interpreto y pienso que esta emocin es
buena y satisfactoria, es agradable para m (componente
cognitivo).

2.1.3 Dimensiones de las emociones

Generalmente se conocen seis emociones bsicas que todo

ser humano experimenta, veamos cada uno de ellas y como se
expresan a nivel fisiolgico, cognitivo y conductual:

Felicidad
Caractersticas La felicidad favorece la recepcin e interpretacin positiva de
los diversos estmulos ambientales. No es fugaz, como el
placer, sino que pretende una estabilidad emocional duradera
(Delgado, 1992).

47
Instigadores -Logro, consecucin exitosa de los objetivos que se
pretenden. -Congruencia entre lo que se desea y lo que se
posee, entre las expectativas y las condiciones actuales y en
la comparacin con los dems (Michalos, 1986).
Actividad -Aumento en actividad en el hipotlamo, septum y ncleo
fisiolgica amigdalino (Delgado, 1992) -Aumento en frecuencia cardiaca,
si bien la reactividad cardiovascular es menor que en otras
emociones, como ira y miedo (Cacioppo y cols., 1993).
Incremento en frecuencia respiratoria (Averill, 1969)
Procesos -Facilita la empata, lo que favorecer la aparicin de
cognitivos conductas altruistas (Isen, Daubman y Norwicki, 1987) -
implicados Favorece el rendimiento cognitivo, solucin de problemas y
creatividad (Isen y Daubman, 1984), as como el aprendizaje
y la memoria (Nasby y Yando, 1982). -Dicha relacin, no
obstante, es paradjica, ya que estados muy intensos de
alegra pueden enlentecer la ejecucin e incluso pasar por
alto algn elemento importante en solucin de problemas y
puede interferir con el pensamiento creativo (Izard, 1991).
Funcin -Incremento en la capacidad para disfrutar de diferentes
aspectos de la vida. -Genera actitudes positivas hacia uno
mismo y los dems, favorece el altruismo y empata (Isen,
Daubman y Norwicki, 1987). -Establecer nexos y favorecer las
relaciones interpersonales (Izard, 1991) -Sensaciones de
vigorosidad, competencia, trascendencia y libertad
(Meadows,1975) -Favorece procesos cognitivos y de
aprendizaje, curiosidad y flexibilidad mental (Langsdorf, Izard,
Rayias y Hembree, 1983).
Experiencia -Estado placentero, deseable, sensacin de bienestar. -
subjetiva Sensacin de autoestima y autoconfianza (Averill y More,
1993).

48
Ira
Caractersticas Caractersticas. La ira es el componente emocional del
complejo AHI (Agresividad-Hostilidad-Ira). La hostilidad hace
referencia al componente cognitivo y la agresividad al
conductual. Dicho sndrome est relacionado con trastornos
psicofisiolgicos, especialmente las alteraciones
cardiovasculares (Fdez-Abascal y Martn, 1994a,b).
Instigadores Instigadores -Estimulacin aversiva, tanto fsica o sensorial,
como cognitiva (Berkowitz, 1990) -Condiciones que generan
frustracin (Miller, 1941), interrupcin de una conducta
motivada, situaciones injustas (Izard, 1991), o atentados
contra valores morales (Berkowitz, 1990). -Extincin de la
operante, especialmente en programas de reforzamiento
continuo (Skinner, 1953 -Inmovilidad (Watson, 1925
Actividad Actividad fisiolgica -Elevada actividad neuronal y muscular
fisiolgica (Tomkins, 1963). -Reactividad cardiovascular intensa
(elevacin en los ndices de frecuencia cardiaca, presin
sistlica y diastlica) (Cacioppo y cols., 1993).
Procesos Procesos cognitivos implicados -Focalizacin de la atencin
cognitivos en los obstculos externos que impiden la consecucin del
implicados objetivo o son responsables de la frustracin (Stein y Jewett,
1986). -Obnubilacin, incapacidad o dificultad para la
ejecucin eficaz de procesos cognitivos.
Funcin Funcin -Movilizacin de energa para las reacciones de
autodefensa o de ataque (Averill, 1982). -Eliminacin de los
obstculos que impiden la consecucin de los objetivos
deseados y generan frustracin. Si bien la ira no siempre
concluye en agresin (Lemerise y Dodge, 1993), al menos
sirve para inhibir las reacciones indeseables de otros sujetos
e incluso evitar una situacin de confrontacin.

49
Experiencia Experiencia subjetiva -Sensacin de energa e impulsividad,
subjetiva necesidad de actuar de forma intensa e inmediata (fsica o
verbalmente) para solucionar de forma activa la situacin
problemtica. -Se experimenta como una experiencia
aversiva, desagradable e intensa. Relacionada con
impaciencia.

Miedo
Caractersticas. El miedo y la ansiedad quiz sean las emociones que han
generado mayor cantidad de investigacin y sobre las que se
han desarrollado un arsenal de tcnicas de intervencin
desde cualquier orientacin terica en psicologa. El
componente patolgico son los trastornos por ansiedad estn
relacionados con una reaccin de miedo desmedida e
inapropiada. Es una de las reacciones que produce mayor
cantidad de trastornos mentales, conductuales, emocionales y
psicosomticos. La distincin entre ansiedad y miedo podra
concretarse en que la reaccin de miedo se produce ante un
peligro real y la reaccin es proporcionada a ste, mientras
que la ansiedad es desproporcionadamente intensa con la
supuesta peligrosidad del estmulo (Bermdez y Luna, 1980;
Miguel-Tobal, 1995).
Instigadores -Situaciones potencialmente peligrosas o EC's que producen
RC de miedo. Los estmulos condicionados a una reaccin de
miedo pueden ser de lo ms variado y, por supuesto, carecer
objetivamente de peligro. -Situaciones novedosas y
misteriosas, especialmente en nios (Schwartz, Izard y Ansul,
1985). -Abismo visual (Gibson y Walk, 1960) en nios, as
como altura y profundidad (Campos, Hiatt, Ramsay,
Henderson y Svejda, 1978) -Procesos de valoracin

50
 secundaria que interpretan una situacin como peligrosa
(Lazarus, 1977, 1991a). -Dolor y anticipacin del dolor
(Fernndez y Turk, 1992) -Prdida de sustento (Watson,
1920) y, en general, cambio repentino de estimulacin.
Actividad -Aceleracin de la frecuencia cardiaca, incremento de la
fisiolgica conductancia y de las fluctuaciones de la misma (Cacioppo y
cols., 1993).
Procesos -Valoracin primaria: amenaza. Valoracin secundaria:
cognitivos ausencia de estrategias de afrontamiento apropiadas
implicados (Lazarus, 1993).
-Reduccin de la eficacia de los procesos cognitivos,
obnubilacin. Focalizacin de la percepcin casi con
exclusividad en el estmulo temido.
Funcin -Facilitacin de respuestas de escape o evitacin de la
situacin peligrosa. El miedo es la reaccin emocional ms
relevante en los procedimientos de reforzamiento negativo
(Pierce y Epling, 1995). -Al prestar una atencin casi
exclusiva al estmulo temido, facilita que el organismo
reaccione rpidamente ante el mismo. -Moviliza gran cantidad
de energa. El organismo puede ejecutar respuestas de
manera mucho ms intensa que en condiciones normales. Si
la reaccin es excesiva, la eficacia disminuye, segn la
relacin entre activacin y rendimiento (Yerkes y Dodson,
1908).
Experiencia -Se trata de una de las emociones ms intensas y
subjetiva desagradables. Genera aprensin, desasosiego y malestar. -
Preocupacin, recelo por la propia seguridad o por la salud. -
Sensacin de prdida de control.

51
Tristeza
Caractersticas -Aunque se considera tradicionalmente como una de las
emociones displacenteras, no siempre es negativa (Stearns,
1993). Existe gran variabilidad cultural e incluso algunas
culturas no poseen palabras para definirla.
Instigadores -Separacin fsica o psicolgica, prdida o fracaso (Camras y
Allison, 1989) -Decepcin, especialmente si se han
desvanecido esperanzas puestas en algo. -Situaciones de
indefensin, ausencia de prediccin y control. Segn
Seligman (1975) la tristeza aparece despus de una
experiencia en la que se genera miedo debido a que la
tristeza es el proceso oponente del pnico y actividad
frentica. -Ausencia de actividades reforzadas y conductas
adaptativas (Lewinsohn, 1974) -Dolor crnico (Sternbach,
1978, 1982)
Actividad -Actividad neurolgica elevada y sostenida (Reeve, 1994). -
fisiolgica Ligero aumento en frecuencia cardiaca, presin sangunea y
resistencia elctrica de la piel (Sinha, Lovallo y Parsons,
1992).
Procesos -Valoracin de prdida o dao que no puede ser reparado
cognitivos (Stein y Levine, 1990). -Focalizacin de la atencin en las
implicados consecuencias a nivel interno de la situacin (Stein y Jewett,
1986). -La tristeza puede inducir a un proceso cognitivo
caracterstico de depresin (trada cognitiva, esquemas
depresivos y errores en el procesamiento de la informacin),
que son, segn Beck, los factores principales en el desarrollo
de dicho trastorno emocional (Beck, 1983)
Funcin -Cohesin con otras personas, especialmente con aqullos
que se encuentran en la misma situacin (Averill, 1979). -
Disminucin en el ritmo de actividad. Valoracin de otros
aspectos de la vida que antes de la prdida no se les

52
 prestaba atencin (Izard, 1991). -Comunicacin a los dems
que no se encuentra bien y ello puede generar ayuda de otras
personas (Tomkins, 1963), as como apaciguamiento de
reacciones de agresin por parte de los dems (Savitsky y
Sim, 1974), empata, o comportamientos altruistas (Huebner e
Izard, 1988).
Experiencia -Desnimo, melancola, desaliento. -Prdida de energa
subjetiva

Sorpresa
Caractersticas -Se trata de una reaccin emocional neutra, que se produce
de forma inmediata ante una situacin novedosa o extraa y
que se desvanece rpidamente, dejando paso a las
emociones congruentes con dicha estimulacin (Reeve,
1994).
Instigadores -Estmulos novedosos dbiles o moderadamente intensos,
acontecimientos inesperados. -Aumento brusco de
estimulacin. -Interrupcin de la actividad que se est
realizando en ese momento.
Actividad -Patrn fisiolgico caracterstico del reflejo de orientacin:
fisiolgica disminucin de la frecuencia cardiaca, -Incremento
momentneo de la actividad neuronal.
Procesos -Atencin y memoria de trabajo dedicadas a procesar la
cognitivos informacin novedosa. -Incremento en general de la actividad
implicados cognitiva.
Funcin -Facilitar la aparicin de la reaccin emocional y conductual
apropiada ante situaciones novedosas. Eliminar la actividad
residual en sistema nervioso central que pueda interferir con
la reaccin apropiada ante las nuevas exigencias de la
situacin (Izard, 1991). -Facilitar procesos atencionales,

53
 conductas de exploracin e inters por la situacin novedosa
(Berlyne, 1960). -Dirigir los procesos cognitivos a la situacin
que se ha presentado (Reeve, 1994).
Experiencia -Estado transitorio. Aparece rpidamente y de duracin
subjetiva momentnea hasta para dar paso a una reaccin emocional
posterior. -Mente en blanco momentneamente. -Reaccin
afectiva indefinida, aunque agradable. Las situaciones que
provocan sorpresa se recuerdan no tan agradables como la
felicidad, pero ms que emociones como ira, tristeza, asco o
miedo (Izard, 1991). -Sensacin de incertidumbre por lo que
va a acontecer.

Asco
Caractersticas El asco es una de las reacciones emocionales en las que las
sensaciones fisiolgicas son ms patentes. La mayora de las
reacciones de asco se generan por condicionamiento
interoceptivo. Est relacionado con trastornos del
comportamiento, tales como la anorexia y bulimia, pero puede
ser el componente teraputico principal de los tratamientos
basados en condicionamiento aversivo, tales como la tcnica
de fumar rpido (Becoa, 1985).
Instigadores -Estmulos desagradables (qumicos fundamentalmente)
potencialmente peligrosos o molestos. -ECs condicionados
aversivamente. Los EI's suelen ser olfativos o gustativos.
Actividad -Aumento en reactividad gastrointestinal -Tensin muscular
fisiolgica
Funcin -Generacin de respuestas de escape o evitacin de
situaciones desagradables o potencialmente dainas para la
salud. Los estmulos suelen estar relacionados con la ingesta
de forma que la cualidad fundamental es olfativa u olorosa

54
 (Darwin, 1872/1984), si bien los EC's pueden asociarse a
cualquier otra modalidad perceptiva (escenas visuales,
sonidos, etc.) -A pesar de que algunos autores restringen la
emocin de asco a estmulos relacionados con alimentos en
mal estado o potencialmente peligrosos para la salud (Rozin y
Fallon, 1987), lo cierto es que esta reaccin emocional
tambin se produce ante cualquier otro tipo de estimulacin
que no tenga por qu estar relacionada con problemas
gastrointestinales. Incluso puede producirse reaccin de asco
ante alimentos nutritivos y en buen estado. -Potenciar hbitos
saludables, higinicos y adaptativos (Reeve, 1994).
Experiencia -Necesidad de evitacin o alejamiento del estmulo. Si el
subjetiva estmulo es oloroso o gustativo aparecen sensaciones
gastrointestinales desagradables, tales como nusea.

Choliz, (2005)

2.2 Desarrollo personal: autoconcepto y autoestima

Todos ustedes o la gran mayora sabe o tiene una idea de lo que es la

autoestima y el autoconcepto. Hemos escuchado a nuestros padres, amigos o
algun profesor en el colegio decir: tienes que quererte y valorarte, t eres
bueno (a) tal como eres tienes que conocerte. Y qu decir de los mensajes
o las imgenes que vemos en las redes sociales, de repente haz visto la
imagen de un gatito que se mira en un espejo y lo que se ve reflejado es a un
len, o quizs, un montn de pelotas pequeas con un color caracterstico con
caras tristes y en el medio una pelota resalta porque tiene un color distinto y
con cara feliz. Se me viene a la mente las noticias que vemos a diario por la
televisin, mujer es golpeada por su esposo, al ver esto, muchas veces
decimos pobre, no se ama, no se respeta. Cabe sealar, que en ciertas
ocasiones o situaciones de nuestras vidas nos hemos dicho que no nos

55
queremos o que nadie nos quiere. En fin son innumerables las experiencias,
situaciones o hechos en el cual podemos plasmar y explicar que es la
autoestima y el autoconcepto.

Explicar y revisar algunos conceptos que explican la autoestima y el

autoconcepto, el significado no es el mismo pero si estn estrechamente
relacionados entre s.

Una definicin que todo el mundo conoce y es la ms utilizada, es aquella

que refiere al valor que tiene una persona de s misma y a su vez se vincula al
auto respeto, identidad, seguridad y confianza, propsito y sentido de
competencia.

Aqu muestro cmo diversos autores experimentados en el tema hablan de

la autoestima.

Clemes, Bean y Clark (1991) afirma que la autoestima es importante, como

punto inicial, para el desarrollo positivo de las relaciones interpersonales, del
aprendizaje, de la creatividad y de la responsabilidad. Ayuda a la formacin de
la personalidad.

Mckay y Fanning (1999) manifiestan que la autoestima es el concepto de

valor que tiene cada persona, esta vala va a estar referida a los
pensamientos, sentimientos, sensaciones y experiencias sobre si mismo que
se ha ido recogiendo durante toda la vida.

El desarrollo de la autoestima tiene un origen, o mejor dicho, un inicio. Los

especialistas sobre el desarrollo de la autoestima, reafirman que esta depende
mucho de los primeros aos de vida. Coopersmith (1967) manifiesta que la
autoestima se inicia a los seis meses del nacimiento, manifestndose ntrelos
lazos de amor y seguridad que brindan los padres y el ambiente que rodea a
los nios. A lo largo de la vida la autoestima se va a consolidar gracias a las
interacciones positivas que el entorno provee.

56
 Todas las definiciones recaen en la importancia de quererse, amarse y
respetarse, sin ellos se tendra serios problemas emocionales y
comportamentales.

La autoestima se va desarrollando poco a poco, desde las primeras

experiencias tempranas de nuestras vidas, es decir, desde el nacimiento y el
primer contacto que tenemos con nuestro entorno. Dichas experiencias van
formando una idea acerca de lo que nos rodea y tambin construye una
imagen personal. Esta imagen mental es una representacin que corresponde
a lo que las otras personas piensan de nosotros. Por consiguiente esta imagen
que el nio hace de s mismo est relacionado con la manera de percibir si
cumple o no con las expectativas de sus padres, si estas expectativas de sus
padres son cumplidas por el nio, se sentir eficaz, capaz y competente. Si
siente que no logra lo que se esperan de l, va a pensar que no es como
debera, se sentir poco capaz y poco valioso, lo que ir menoscabando su
autoestima (Heaussler & Milicic 1991).

Por otro lado vemos que el desarrollo de la autoestima se logra a travs del
aprendizaje que integra los siguientes factores:

Afectivo: el desarrollo de la autoestima depender del tipo de relaciones que

se establezcan a lo largo de la existencia de cada uno, por ello es importante
desarrollarse en un clima de afecto y amor en todos los escenarios en donde nos
desenvolvemos en nuestra vida.

Confianza: este factor es la base que forma la seguridad en cada uno de nosotros.
Fomenta el amor y el respeto, dndonos seguridad para enfrentarnos a los dems
de manera abierta y sincera.

El no enjuiciamiento: el simple hecho de ser juzgado constantemente crea a

una persona demasiado crtica, insegura y descontenta consigo misma. Los juicios
negativos conllevan a que nosotros tengamos dudas sobre nuestras propias
habilidades o capacidades y por consiguiente influye en el desarrollo de una baja
autoestima.

57
 Necesidad de sentirse apreciado: este factor est referido al reconocimiento
de valores, el fortalecimiento de la confianza en s mismo, nos dirige o impulsa a
realizar nuevos esfuerzos. Todos nosotros necesitamos ser valorados y
apreciados por las cosas que realizamos.

Respeto por los sentimientos y opiniones de los dems: cuando una

persona respeta a otra y reconoce lo que puede estar sintiendo, hay una gran
probabilidad de que podamos desarrollar una autoestima adecuada. Frente a los
sentimientos que expresan los dems, tenemos que optar por ser comprensivos,
tolerantes y empticos, de lo contrario se obtendrn emociones negativas y
fingidas.

Empata: consiste en ponerse en el lugar del otro. Si somos empticos no

discrepamos, sino comprendemos los sentimientos de la otra persona sin hacer
juicios de valor ni tratar de modificarlos. Si somos capaces de or con afecto y sin
cuestionar, desarrollaremos una buena autoestima.

Ambiente social: la autoestima se construye diariamente a travs de las

experiencias y de las relaciones con las personas que rodean al individuo. Si nos
vemos con frecuencia estimulada, si observa que destaca lo positivo mas que lo
negativo y si se te sientes motivada a superarse, entonces desarrollaremos una
autoestima positiva. (Garaigordobil, 2011)

2.2.1 Origen y consecuencias de una autoestima baja y alta

Por lo general, como he comentado lneas arriba, la autoestima tiene

un origen, y la mayora de los casos se produce en el seno familiar o en el
entorno inmediato donde nos desarrollamos. En muchos libros y tambin en
pginas de Internet si buscamos informacin acerca de la autoestima, nos
encontraremos con clasificaciones de la misma, en unos dirn que la hay
baja autoestima y alta autoestima, en otras mencionan que hay una
adecuada o inadecuada autoestima, por lo general revisaremos la
clasificacin de una baja y alta autoestima.

Indicadores de baja y alta autoestima

58
 La autoestima puede influencia en muchas esferas de nuestras vidas y las
consecuencias pueden ser satisfactorias o desagradables. Por ejemplo
puede repercutir en:

El aprendizaje o labores acadmicas.

En los proyectos que quisiramos realizar.
En el trabajo o en las situaciones profesionales.
En la forma de interactuar con los dems.

De todas maneras la autoestima nos condiciona el desarrollo personal y

social, la forma de ver y entender el mundo y la adaptacin en general,
para ello veremos cules son los indicadores de que tengamos una baja o
alta autoestima (Lorenzo, 2007)

a) Autoestima alta

Al igual que la autoestima baja, para que una persona tenga autoestima alta, es
probable que se haya originado tambin en la infancia. En conclusin si una
persona tiene autoestima alta, es decir, sus padres o su entorno tambin han
tenido autoestima alta. (Carrasco y Ramrez, 2012)

Una persona con alta autoestima presenta los siguientes indicadores

Experimenta un sentimiento de agrado y satisfaccin consigo misma; se
conoce, se valora y se acepta con todas sus virtudes, defectos y
posibilidades.
Siente que las limitaciones no disminuyen su valor esencial como persona y
se siente alguien digno de ser querido.
Le otorga suficiente importancia al cuidado de s misma.
Tiene el valor de asumir riesgos y de entender los fracasos y las
frustraciones como oportunidades para aprender a crecer. Los asume como
un desafo y es capaz de separarlos por s mismas.
Asume riesgos analizando previamente las posibles consecuencias sin
esperar a que los dems le ayuden ante posibles dificultades.
59
 Logra aprender de los errores, tratando de no repetirlos.
Es una persona auto analtica, acepta sus logros y sus puntos fuertes, asi
mismo como sus debilidades y sus errores.
Intenta mejorar su comportamiento y su rendimiento, aceptando bien los
consejos y las crticas constructivas
Busca constantemente el desarrollo personal
Manifiesta tranquilidad, incluso ante retos difciles
Se caracteriza por ser una persona abierta, expresiva, positiva, optimista,
enrgica, resuelta y llena de vida, que emprende sus actividades con
entusiasmo y motivacin
No se siente paralizada por las preocupaciones o por el miedo, ni pierde
tiempo en lamentaciones
Se siente segura de s misma, se siente capaz de actuar con independencia
y con autonoma; no necesita saber la opinin de los dems para tomar
decisiones o para actuar
No necesita la ayuda ni la presencia de otros para lograr que su trabajo sea
eficiente
Confa en su mente, lo que le da seguridad en las actividades que
emprende.
Es sociable y cooperativa, le encanta tanto escuchar como ser escuchada
No se siente amenazada por el xito o la felicidad ajenos, incluso sele
fomentar el desarrollo y bienestar de los dems.
Defiende sus derechos y necesidades, incluso lucha por conseguirlos para
otros.
Acepta y valora a los dems tal cual son; puede establecer relaciones de
sana dependencia comunicndose de manera clara y directa con ellos.
Tiene capacidad y disposicin para permitir que los seres queridos sean lo
que ellos elijan, sin presionarlos para inducirlos en sus preferencias
Puede ser amable sin sacrificarse a s misma; puede cooperar con los
dems sin traicionar sus normas y convicciones. (Lorenzo, 2007)

60
 b) Autoestima baja

Si una persona presenta baja autoestima, es muy probable que sus

orgenes hayan sido desde su infancia y las causas pueden ser
diferentes. Por ejemplo podemos observar lo siguiente:

El hogar y la familia (especficamente la forma o manera de criar a

los hijos)
La sociedad puede influenciar negativamente en la autoestima de los
nios
Tendencia a confundir el fracaso de un proyecto con el fracaso en la
vida
Realizar comparaciones de s mismo con otras personas.

Colocar objetivos de perfeccin irreal e inalcanzable. (Carrasco &

Ramrez, 2012)

Una persona con baja autoestima presenta los siguientes indicadores

Se siente descontenta consigo misma, se considera poco valiosa e incluso,

en casos extremos, sin ningn valor y por lo tanto, indigna de ser querida
Est convencida de que no tiene aspectos positivos de los que
enorgullecerse, tiene conciencia de sus defectos pero tiene a
sobrevalorarlos, se siente una persona incompetente y piensa que todo
hace mal.
No conoce quien es, ni cules son las capacidades y habilidades que la
hacen digna de ser querida por ella misma y por los dems.
Con frecuencia presenta una actitud crtica, triste, insegura, inhibida, poco
sociable, derrotista y poco vital; le falta espontaneidad y presenta
agresividad.
Manifiesta la necesidad compulsiva de llamar la atencin, de recibir
aprobacin y de ganar.

61
 Presenta un temor excesivo a equivocarse; prefiere decir no s y tiene un
mercado sentido del ridculo.
Prefiere ser descrita como perezosa que como incapaz.
Evita los desafos por temor al fracaso.
Constantemente busca apoyo y la aprobacin de los dems.
Oculta sus sentimientos y pensamientos cuando cree que estos no
concuerdan con los de los dems; no plantea sus ideas por miedo al
rechazo.
Tiene una enorme necesidad de sentirse querida y valorada y como es
dependiente de los dems para su autovaloracin, presenta una especial
sensibilidad ante cualquier actitud de los otros que le haga sentirse
rechazada.
No establece relaciones de dependencia sanas.
Es muy autocritica; por un error concreto critica de forma generalizada toda
su persona
Espera que los dems vean puntos dbiles y los valoren tan negativamente
como hace ella misma.
Es pesimista y no suele percibir las oportunidades positivas. Supone que su
eventual xito es fruto de la suerte y no confa en que dure mucho.
Carece de habilidades sociales; le resulta difcil crear y mantener relaciones
slidas y fructferas.
Tiende a sentirse afectada fcilmente y la sensacin de dao que percibe
suele ser ms intensa puesto que la asocia, inconscientemente a
situaciones pasadas que le han causado heridas emocionales no curadas.
Busca seguridad en lo conocido (Lorenzo, 2007)

Ahora veremos el autoconcepto y como este se desarrolla y se aplica,

sobre todo el autoconcepto acadmico, que de pronto es un concepto nuevo para
alguno de ustedes.

62
 El autoconcepto vendra a ser un concepto o una percepcin que tienen los
individuos de uno mismo, que se forma mediante experiencias personales y la
interpretacin de su entorno, en que las personas significativas desempean un
papel importante (Shavelson, Hubner & Stanton, 1976). Miras (2001) refiere que el
autoconcepto es una representacin, una idea o conocimiento que se tiene de uno
mismo. Por otro lado Roserberg (1979) incluye en el autoconcepto la totalidad de
los pensamientos y sentimientos que hacen referencia al s mismo como objeto.

Las definiciones acerca del autoconcepto son variadas como por ejemplo
Epstein (1991) la define como un conjunto amplio de representaciones mentales
que incluyen imgenes y juicios, que el individuo tiene acerca de s mismo y que
engloban sus aspectos: corporales, psicolgicos, sociales y morales. Asimismo
Hamachek (1981) tambin hace mencin que el autoconcepto es un conjunto de
percepciones o referencias que las personas tienen de uno mismo, es decir, el
conjunto de caractersticas, atributos, cualidades y deficiencias, capacidades,
limites, valores y relaciones. Burns (1990) incluye al autoconcepto las emociones
como eje para lograr la identidad propia.

Para hacer la diferencia entre autoestima y autoconcepto, el primero se refiere a la

valoracin positiva o negativa que tenemos de nuestro propio concepto,
incluyendo las emociones que se asocia a ellas y las actitudes que tenemos
respecto de nosotros. En conclusin, el autoconcepto vendra ser el referente de la
autoestima de nosotros.

2.2.2 Dimensiones del autoconcepto

a) Dimensin descriptiva y cognitiva:

Se refiere al conjunto de percepciones que desarrollamos acerca de

nosotros mismos (Harter, 1990). Por ejemplo soy una persona
inteligente obtuve una nota de 19 en el promedio final del curso

c) Dimension afectiva o valorativa:

63
 Se refiere a la autoestima y valoracin que tenemos de nosotros
mismos, de nuestras caractersticas y capacidades. Me siento bien ya
que soy capaz de componer melodas.

d) Dimensin conductual:

Se refiere a las conductas que desarrollamos para autoafirmar las dos

dimensiones anteriores. Condiciona, controla y dirige nuestro
comportamiento (Marchago, 1991)

Uno de los puntos importantes acerca del autoconcepto, es

precisamente el autoconcepto acadmico, hay muchas investigaciones
que unen estos dos conceptos por un lado el autoconcepto y por el otro
el aprendizaje o rendimiento academico.

2.2.3 Autoconcepto acadmico

Est relacionado con la parte de uno mismo que est estrechamente

relacionada con el rendimiento acadmico y que aparentemente nos sirve
como gua personal para dirigir nuestra conducta en el centro de estudios,
en su caso sera la universidad, juega un papel importantsimo en la
determinacin del rendimiento acadmico de cada estudiante universitario,
de ustedes mismos. (Arancibia, Maltes y lvarez, 1990).

a) Dimensiones del autoconcepto acadmico

1. Relaciones con los otros: se refiere al nivel de confianza y aprecio que
poseen ustedes por otras personas. Implica un estudiante identificado
con su centro de estudios, es amistoso, espontaneo y tolerante a la
frustracin.
2. Asertividad: es el sentido de control que experimenta el estudiante
sobre lo que le ocurre en clase. Es un estudiante que expresa
honestamente sus propios sentimientos y usa sus derecho sin negar los
de los dems. Incluye la habilidad para expresar sentimientos positivos
y afectos. Una alta asertividad implica que el alumno est dispuesto a

64
 enfrentar la autoridad y hacerse escuchar, defiende su propia identidad
personal y exige reconocimiento.
3. Compromiso: se refiere a la confianza en el propio potencial. Un alto
compromiso indica inters en la originalidad, creatividad y disposicin al
riesgo. Un estudiante con alto compromiso requiere de pocos refuerzos
externos o de otras personas, ya que estar interesado y motivado para
realizar las actividades.
4. Enfrentamiento de situaciones acadmicas: indica la confianza que
tiene el estudiante en sus propias habilidades acadmicas. Cuando el
estudiante revela un alto nivel de inters y compromiso por lo que
ocurre en su centro de estudios, siente satisfaccin por su propio
trabajo y buen cumplimiento de las metas acadmicas en general
(Villasmil, 2010)

Lo ideal es que t como estudiante pueda llegar a tener niveles altos en

cada dimensin, para que as, logre un excelente rendimiento
acadmico a lo largo de su vida universitaria.

2.3 Comunicacin y relaciones interpersonales. La empata.

Todos los seres humanos nos comunicamos y nos relacionamos con los
dems, es inherente al ser humano, es una necesidad. Desde el momento en
que nacemos ya nos comunicamos, es ms desde el vientre de nuestra
madre nos comunicamos. Por ejemplo un recin nacido llora porque necesita
que le cambien el paal, porque tiene hambre o porque simplemente
necesita que su mam lo cargue, este llanto, vendra hacer un tipo de
comunicacin que utiliza l bebe para poder expresar lo que siente a su
madre.

Fernndez, (2006) manifiesta que la comunicacin es fundamental,

importante y transcendental para tener una buena calidad de vida, os permite
intercambiar ideas, emociones o intercambiar ideas. Imagnate una persona

65
que no pueda comunicarse, que le cueste expresar sus ideas. O a lo mejor,
imagnate, siendo profesional, no puedas comunicarte de manera adecuada
con las personas con quienes trabajas, habra una gran probabilidad que tus
labores no las hagas eficientemente, o tal vez seas una persona que se aisl,
se frustre, te sientas poco valorada y es ms tendrs dificultades para recibir
ayuda o integrarte a algn grupo.

Toda forma de comunicacin tiene una intencin; por ejemplo

Comunicar ideas: nosotros siempre estamos desarrollando o tenemos
la intencin de realizar una serie de actividades: en la casa, universidad
etc., en todo momento tenemos en nuestra mente ideas, pensamientos
y una forma de saber qu es lo que pasa por nuestra cabeza o
plasmarlos es dicindolos o expresndolos.
Describir sentimientos: como ya lo hemos descrito en sesiones
anteriores, nuestra vida est llena de emociones. Las emociones y los
sentimientos estn con nosotros siempre da a da y nos acompaan en
todo momento. Cuando actuamos en cualquier circunstancia, esa
accin siempre tendr un componente emocional y sentimental; siendo
esas vivencias perfectamente expresables a travs de la comunicacin.
Por ejemplo si me siento alegre por que culmine mis estudios
universitarios, lo puedo expresar a travs de la comunicacin.
Poder razonar: el razonamiento, como un proceso mental, nos
permite hacer una discriminacin entre lo correcto y lo incorrecto, de
lo bueno y de lo malo, de lo conveniente y lo inconveniente. Pero
este razonamiento sera imposible si no lo hace en trminos
verbales.
Poder argumentar: es sostener una idea, concepto u opinin, darle
sustento a algo, no solo se trata de tener razn, sino que esta razn
sea sostenida y argumentad y que mejor si es que se fundamente
con palabras (Rojas, 2004)

66
 As como la capacidad de comunicarnos con otros a travs de las
palabras, tambin vemos que existen componentes no verbales. Son
aquellas conductas o comportamientos en la que no se expresa
necesariamente con el lenguaje hablado, sino lo hacemos por intermedio de
gestos. Sin embargo es de suma importancia ya que estos
comportamientos pueden ser asertivas o no asertivas. Alguien que tiene un
comportamiento asertivo estar haciendo uso de sus habilidades sociales;
sin embargo, quien hace uso de un comportamiento no asertivo, carece de
habilidades comunicativas. Entre las habilidades comunicativas sociales no
verbales tenemos las siguientes:
La mirada: Quin no ha experimentado una mirada fuerte o
penetrante? O una mirada triste o como mirando al vaco? Pues este
gesto puede expresar seguridad, empata, agrado, facilita la
comunicacin. En caso contrario cuando se carece de esta habilidad
social, la mirada puede denotar inseguridad, complejo de inferioridad,
angustia, o falta de autoestima.
La sonrisa: la mayora de las veces una sonrisa, puede significar
alegra o aceptacin, por ello en la comunicacin puede expresar una
actitud amigable, agrado, tranquilidad, hasta placer; en caso contrario
puede ser una sonrisa de tipo defensiva o nerviosa.
La postura: la posicin del cuerpo en general, puede significar muchas
cosas, por ejemplo cuando estamos parados, sentados o caminando puede
expresar nuestro estado emocional, si estamos alegres, tristes, con rabia o
clera, etc... Expresa nuestros sentimientos sobre y hacia los dems. Una
postura adecuada, relajada, tranquila puede denotar seguridad, optimismo.
Por el contrario la intranquilidad, temblores, el frotarnos demasiado las
manos, puede mostrar inseguridad, miedo o temor.
Los gestos: todos los das y en cada momento mostramos nuestro estado
emocional a travs de gestos. Estos son bsicamente culturales, y son
manifestaciones conductuales donde usamos las manos, la cabeza, los
pies, pueden ayudar asertivamente a entablar una adecuada comunicacin.

67
 Pero tambin un gesto no asertivo, puede cortar o por lo menos dificultar
una comunicacin.
Las emociones: es difcil pensar que una persona se comunique sin
expresar alguna emocin, as sea el tipo o el tono de comunicacin siempre
agregamos el componente emocional a la informacin. Cuando hablamos
con alguien le agregamos una carga emocional. La comunicacin es
adecuada, til, provechosa, cuando tienen sentido; pues es gracias a la
comunicacin que expresamos alegra, agrado, gusto, satisfaccin. Sin
embargo cuando no tenemos esas habilidades, presentamos temor,
tensin, enfado, miedo (Rojas, 2004)

2.3.1 Dificultades en las relaciones interpersonales.

Si carecemos de habilidades sociales, lo ms probable es que tengamos
complicaciones para poder relacionarnos natural y normalmente, ya sea en
casa, trabajo, estudios, etc.
Tener dificultades en este punto genera inconvenientes por ejm:
Tendemos a aislarnos y a ser rechazados.
Carecemos de capacidad para el trabajo en equipo
Nos mostramos pocos competentes a nivel acadmico y/o laboral
Manifestamos dificultades en el grupo de amigos, familia y pareja
Nos tildan de problemticos, poco comunicativos y confiables
Nos sentimos no autorrealizados y pocos valorados socialmente
Tenemos sentimientos de fracaso y frustracin
Tenemos facilidad de presentar estrs y desordenes del comportamiento
(Rojas, 2004)

2.3.2 La empata
Analicemos la siguiente frase que manifest Mahatma Gandhi las
tres cuartas partes de las miserias y malos entendidos en el mundo se
acabaran si las personas se pusieran en los zapatos de sus adversarios

68
 y entendieran sus puntos de vista, esta frase resume perfectamente lo
que es la empatia, por ello:
La empata es una habilidad de ponerse en el lugar del otro. Es la
capacidad social para saber distinguir los sentimientos de otra persona.
La empata como forma de relacionarse siempre ser asertiva, proactiva
y prosocial, en pro de una buena relacin; dicha situacin se va
construyendo, no solo a partir de nosotros, sino tambin, considerando la
otra parte, es decir, de la persona con quien estamos entablando una
relacin (Rojas, 2004). Aumentando a esta definicin Fernandez, (2006)
agrega que es importante poder comprender los sentimientos,
pensamientos, valores, situaciones o circunstancias que afectan la vida
de los dems en un momento determinado. Es por eso que comnmente
escuchamos la tpica frase que va de generacin en generacin ponte
en los zapatos del otro
La empatia, como un ocmponente importante de la comunicacin, se
expresa por medio de palabras, actitudes y gestos. A continuacin
veamos el siguiente cuadro explicativo.

Con palabras Mostrar comprensin ante la situacin o problema de

la otra persona.
Ofrecer reconocimiento, motivacin y apoyo.
Aceptar a la persona tal como es, evitando prejuicios,
burlas o bromas de mal gusto.
Con gestos Escuchar atentamente sin criticar.
Demostrar congruencia con los sentimientos de la
persona.
Asentir con la cabeza despus de escuchar una queja
valida o justificada.
Mantener la ira o el enojo bajo control si no est de
acuerdo con el punto de vista de la otra persona.

69
Con actitudes Manifestar simpata y bondad.
Esperar un mejor momento para comentar sobre los
defectos o expresar una crtica que podra tomarse a
mal.
Mostrar sentido del humor cuando la situacin no sea
grave.
Procurar no ser demasiado exigente o perfeccionista.

Fernandez, (2006)

La empata nos permitir siempre:

Registrar y comprender las emociones de los dems: esto quiere decir,
que en el momento en que uno quiere entablar una relacin con otro, no
tiene que contar solo con las emociones y el estado de nimo de la otra
parte. Muchas veces una comunicacin se ve frustrada debido a que no
contemplamos a la otra parte.
Saber motivar las motivaciones ajenas: es una situacin comunicacional;
nosotros tenemos nuestras propias motivacionales. Tenemos nuestras
razones para actuar de un modo u otro frente a un hecho, situacin o
caso.
Sin embargo, la otra parte tambin tiene sus propias razones, intereses, que
pueden coincidir en algunos casos, pero en otras pueden ser diferentes hasta
opuestos. Considerar tal hecho nos facilitar la relacin, haciendo que seamos
ms flexibles y tolerantes; es decir, ser empticos.
Interpretar la expresin facial, la voz, los gestos, los sentimientos no
expresados de alguien: muchas veces cuando establecemos contacto con
alguien, por una serie de razones no expresa verbalmente algo que se
quiere comunicar. Sin embargo lo decimos a travs de la mirada, el tono
de voz o un gesto, que puede denotar, agrado o desagrado, seguridad o
temor, gusto o disgusto; por lo que es importante para uno considerar
todas aquellas manifestaciones.

70
 Identificar la perspectiva del otro y los dems y sus propias emociones y
opiniones: es decir, que uno en una opinin tiene que aprender a ser
flexible, tolerante y humilde, a fin de no hacer sentir mal al resto; lo que no
quiere decir que permita imposiciones de puntos de vista ajenos, sino que
es una forma de facilitar la obtencin de resultados adecuados a que la
relacin rinda algn fruto en pro de un buen rendimiento.
Mantener una sintona emocional con los dems: es importante cuando
tratemos con alguien nos metamos en sus zapatos. Es decir procuremos
ponernos en su lugar. (Rojas, 2004)

71
 UNIDAD III: PERSONALIDAD, COGNICIN Y CREATIVIDAD

3.1 Personalidad: temperamento y carcter

Analicemos la siguiente noticia: chofer de la lnea Orion, ocasiona un

accidente de trnsito, dejando a un centenar de heridos y dos muertos por
qu paso esto?, Por qu el chofer estn irresponsable y actu de esa
manera ponindose a competir con su compaero de trabajo?. Otro ejemplo
que se me viene a la mente, por qu algunas personas son tan bondadosas
con los mendigos, que no les interesa quedarse sin un sol con tal de ayudar al
otro? Y en relacin a ello, por qu existe que es totalmente opuesta que no le
interesa ver sufrir al otro?.

Reflexiona sobre ti mismo, por ejemplo, por qu eres tan callado y tu

amigo o hermano no lo son?, por qu eres tan calmada ante situaciones
difciles y tus amigos no lo son?. Asi podemos ir nombrando diferentes
caractersticas que nos van a diferenciar o distinguir de los dems (Papalia,
2009).

Vamos a revisar los fundamentos bsicos e importantes sobre la

personalidad. Empezaremos definindola.

La personalidad esta compuesta por una serie de factores que se

interelacionan entre si, estos factores son:

Factor biolgico hereditario (transferido por nuestros padres)

Factor ambiental.
Factor familia y cultura.

Estos factores se relacionan dinmicamente entre si formando caractersticas

o rasgos de personalidad. (Armendaris, 2000)

La personalidad segn Gordon Allport, es la organizacin dinmica interna

de los sistemas psicofsicos de cada individuo que nos diferencia de los
dems, esta organizacin dinmica est referido a que las caractersticas de la

72
personalidad no son estticas, sino que van cambiando a medida que nos
relacionemos con nosotros mismos, con el ambiente y nuestro entorno.
Cuando menciona el sistema psicofsico esta referido a:

El cerebro
El sistema nervioso
Los neurotransmisores
Los musculos
El esqueleto
Las glndulas endocrinas
La percepcin
El afecto
La inteligencia
La memoria
El pensamiento
Todo ello se relaciona entre si y constituye la personalidad de cada
individuo, forma a la persona (Armendariz, 2000)

El doctor peruano Pedro Ortiz concibe a la personalidad como : el

sistema del hombre singular, cuya estructura y actividades nicas se
desarrollan y organizan a partir del individuo animal, en base a la
informacin social a la que accede y que luego elabora y expresa en todos
los procesos y actos de su via . Consideramos el sistema de la
personalidad como la estructura de una actividad que es al mismo tiempo
social, psquica, nerviosa, orgnica, tisular, celular y fsico qumica (Ortiz,
1994).
Por otro lado Cattel (1957) refiere que la personalidad se manifestara
de acuerdo a una situacin determinada, es decir si nos asaltan por primera
vez nuestra personalidad se manifestara de acuerdo a lo que estamos
manifestando.

73
 Por ejemplo Sigmund Freud, crea que la mayor parte de nuestra
personalidad estaba compuesta por motivos inconscientes sexuales y
agresivos. Por ende dentro de su enfoque explicativo de la personalidad,
dividi la mente en tres niveles de conciencia, el primero denominado Ello,
es la parte innata, biolgica y egosta de la mente, en donde almacenamos
los instintos inconscientes sexuales y agresivos que va a actuar cuando
necesitemos o busquemos placer o satisfacernos y como es la parte
egosta de nuestra mente va a estar en bsqueda incesante de satisfacer
sus necesidades sin importarle el bienestar de los dems. Por otro lado
tenemos al Yo, este es el operador de la personalidad, funciona como un
filtro o como un bloque del Ello, aterrizndolo a la realidad, busca satisfacer
las necesidades del ello pero de una manera correcta, realista y segura, y
por ltimo se encuentra el Superyo, est encargado de conocer y manejar
las reglas de la sociedad sobre el bien y el mal. Referido ms que todo la
parte moral de cada persona. (Papalia, 2009)
Bandura, (1977) menciona que desarrollamos nuestra personalidad
gracias a las interacciones que tenemos de las personas y tambin lo que
pensamos acerca de es interaccin. La personalidad est constituida por
las conductas que aprendemos y esta, a su vez, van a influir en las futuras
experiencias de aprendizaje, por ejemplo muchas de las conductas que
nosotros poseemos, son imitaciones que hemos seguido de nuestros
padres o de nuestro entorno inmediato, si un nio a crecido en un hogar
violento, donde su padre golpeaba a su madre, existe una probabilidad de
que el nio por imitacin tambin se vuelva agresivo.
Para Abraham Maslow, la personalidad son motivaciones que
tenemos para alcanzar nuestras necesidades, a medida que alcancemos a
satisfacer nuestras necesidades ms bsicas, como por ejemplo,
alimentacin, proteccin, seguridad, poco a poco vamos a estar motivados
a alcanzar las necesidades de autorrealizacin como por ejemplo llegar a la
felicidad plena. Y en la misma lnea encontramos a Carl Rogers manifiesta
que la personalidad va a depender de lo que somos en realidad y la lucha

74
por conquistar a un yo ideal, es decir que esta interaccin va ir formando y
fortaleciendo nuestra personalidad. (Papalia, 2009)
En fin, son innumerables las definiciones acerca este constructo, en
conclusin podemos decir que la personalidad vendra a ser ese rasgo
caracterstico que diferencia una persona de otra, eso quiere decir que no
existen dos personas que tengan la misma personalidad

3.1.1 Componentes de la personalidad

a) El temperamento
..el Temperamento se refiere a los fenmenos caractersticos de la
naturaleza emocional de un individuo, incluyendo su susceptibilidad
a la estimulacin emocional, la fuerza y la velocidad con que
acostumbran a producirse las respuestas, su estado de humor
preponderante y todas las peculiaridades de fluctuacin e
intensidad en el estado de humor, considerndose estos fenmenos
como dependientes en gran parte de la estructura constitucional y
predominantemente hereditaria. (Allport, 1961; pg. 55).

Cuntas veces te has sentido molesto, por que de pronto te

tropezaste y te caista y el amigo que tenias al lado se burlo de ti por
tu descuido y ha sido tanta la vergenza que haz pasado que te has
molestado con ganas de agredirlo o pegarle por haberse burlado de
ti? O aquella vez que te haz sentido tan agradecido por que alguien
hizo algo por ti y haz tenido las ganas de querer abrazarlo (a)
fuertemente. Lsa diferentes maneras de reaccionar a determinadas
situaciones estn ntimamente relacionadas con nuestro carcter
En el Siglo V a.n.e, Hipcrates supona que las diferencias
psicolgicas entre las reacciones que presentamos nosotros, se
deban a diferencias biolgicas. Mantena que la presencia de
humores o lquidos corporales tales como: la sangre, flea, bilis

75
amarilla y billis negra, conlleva a la menor o mayor satisfaccin de
ciertos rasgos psicolgicos, desde caractersticas intelectuales
hasta emocionales. Esto quiere decir que si tenemos ms sangre
en nuestro cuerpo vamos a reaccionar de una manera determinada,
o si tenemos ms billis amarilla reaccionamos de otra manera.
Ya en 1993, Wilhelm Wundt expresa que el temperamento esta
dirigido a las expresiones emocionales individuales que cada uno
de nosotros poseemos, constituyendo la importancia de los estados
emocionales y afectivos.
Allport (1937) plantea que el temperamento est relacionado con
los aspectos hereditarios genticamente de naturaleza emocional,
el estado de animo y sus fluctuaciones que prevalecen en nosotros,
es decir que si tenemos padres alegres y extrovertidos es muy
probable que seamos o tengamos un humor parecido a la de
nuestros padres.

Tipos de temperamento

Pavlov un fisilogo reconocido por la psicologa por las grandes

contribuciones que ofrecio al estudio de la conducta y el
comportamiento, en 1954, estudio la actividad nerviosa del cerebro,
descubri cuatro tipos de temperamentos, que coinciden, con lo
propuesto por hipocrates.

Sanguneo:
Es aquella persona que posee una actividad nerviosa fuerte,
equilibrada; se presentan como personas vivaces, se adapta
fcilmente a los nuevos acontecimientos reaccionando con
rapidez. Soporta rpidamente y con facilidad los
contratiempos.
Flemtico:

76
 Es aquella persona que posee una actividad nerviosa fuerte,
equilibrada. Lo que caracteriza a este tipo de personas son
sus reacciones lentas, son poco expresivos en sus
expresiones anmicas, se muestran ms tranquilas y tienen un
nivel alto de concentracin
Colrico:
Es aquella persona que posee una actividad nerviosa fuerte y
desequilibrada. Tiene reacciones rpidas, explosivas, enrgicas capaces de
desplegar gran apasionamiento por alguna actividad. Prefiere las relaciones
emocionales violentas y es normal los cambios bruscos de estados de
nimo.
Melanclico:
Es aquella persona que posee una actividad nerviosa dbil: se caracterizan
por que se ofenden rpidamente por cualquier motivo, es muy pasivo, falto
de energa. (Villar & Cotrina, 2001)

b) El carcter
El carcter es la influencia del contexto social, es decir, a todos los
agentes que intervienen en nuestra socializacin, como son: la familia,
el colegio, el barrio donde vivimos, los medios de comunicacin, etc.
Queramos o no estos agentes influyen en nuestra forma de ser y
conducirnos.
La palabra carcter significa a la impresin de un sello distintivo,
como si fuera un grabado o una huella, tambin es un rasgo. Entonces
podramos decir que el carcter es el rasgo o sello distintivo de cada
uno de nosotros.
Por ello el carcter es el comportamiento que tomamos ante una
determinada situacin en el cual indica la forma o manera que
reaccionamos de acuerdo con ciertas reglas o en contra de ellas que
los agentes de socializacin proponen. El carcter regula nuestra
conducta. (Villar & Cotrina, 2001)

77
Diferencias entre el temperamento y carcter

Temperamento Carcter
Lo contituye un conjunto de Lo constituye un conjunto de
caractersticas de la actividad relaciones sociales en la actividad
nerviosa y endocrina del sujeto
Es un componente estable, no se Es un componente menos estable
puede modificar que puede ser modificado por la
actividad social
Se manifiesta en la afectividad, Se manifiesta en las relaciones
fuerza, equilibrio y las reacciones sociales. Est ligado al aspecto tico
volitivo
Condiciona la aparicin de ciertos Regula la manifestacin de algunas
rasgos del carcter caractersticas del temperamento

3.2 Desviaciones y trastornos de la personalidad

Para poder desarrollar este tema, primero tengo que explicar que es
la conducta normal y que es la conducta anormal, muchas veces habrs
visto en la calle a alguna persona que camina hablando sola,
desgreado, con ropa sucia y maltrecha y la mayora de veces tratamos
de evadirlos y no cruzarnos con ellos porque nos da temor que nos
hagan dao. Pues all estamos presenciando una conducta anormal.
Pero Por qu le llamamos conducta anormal? Y si hubiera muchas
personas como antes descritas y todos comienzan a hablar solos, y
tienen las caractersticas antes mencionadas, podramos decir que
entre ellos tienen conductas anormales? O cuando hemos visto las
noticias en el cual observamos que existen terroristas suicidas que
deciden terminar su vida por alguna ideologa poltica o religiosa son
conductas anormales? Pueda ser que no, entonces de que va a

78
depender que podamos decir si una persona tiene conductas normales
o anormales. Revisemos algunas definiciones que nos aclararan este
punto.
Hay que analizar esta definicin psicolgica acerca de la conducta
anormal,. Se considera un comportamiento anormal cuando se produce
una sensacin de angustia, ansiedad, culpa o si perjudica de algn
modo a los dems. Tambin podramos decir que la conducta anormal
es aquella que vuelve incapaz a la persona de adaptarse a las
exigencias de la sociedad o a funcionar bien como en el trabajo o en la
universidad. Esto quiere decir que se considera anormales a los
individuos que no pueden funcionar ni adaptarse a las exigencias de la
sociedad, por ejemplo, a una mujer sin empleo ni hogar que vive en las
calles se le considerara incapaz de funcionar en forma eficaz. En
consecuencia su conducta se percibe como anormal, aunque ella haya
querido vivir asi, su incapacidad para adaptarse a las exigencias de la
sociedad es lo que hace anormal.
Andrea Yale, una mujer que ahogo en una baera a sus cinco hijos,
estaba cuerda, sin embargo fue sentenciada a vivir en prisin por el
acto que cometi. Aunque sera cuestionable este punto de vista, el
veredicto inicial reflejo la forma en que la ley define el comportamiento
anormal. Para el sistema judicial o el poder judicial, la conducta normal
y anormal est reflejado en la definicin de demencia, termino jurdico
no psicolgico. La definicin de demencia vara de una jurisdiccin a
otra. En una dependencia, demencia significara que un acusado no
entiende la diferencia entre lo correcto y lo incorrecto en el momento
que comenten un acto criminal, en otras entidades se considera si los
acusados son sustancialmente incapaces de entender la criminalidad
de su conducta o no pueden controlarse (Weiner & Wettstein, 1993;
Frost & Bonnie, 2001; Sokolove, 2003).
Para dar una conclusin a este tema tan controversial, nosotros los
psiclogos hemos tratado de aproximarnos a una definicin, entonces

79
Nolen-Hoeksema, 2007 define al comportamiento anormal como una
conducta que provoca angustia e impide funcionar en la vida cotidiana.
Es mejor considerar a la conducta normal y anormal como dos
extremos de un continuo y no como estados absolutos. El
comportamiento debe evaluarse en trminos de grado, desde el
funcionamiento completamente normal hasta el comportamiento
sumamente anormal. La conducta por lo comn se ubica en algn punto
entre esos extremos.

Cuando hablamos de conducta desviada es una conducta que es

poco comn ante los dems, por ejemplo aquella persona que
necesita usar ropa con colores muy llamativos, que se rehusarse a
viajar en avin, deber 15 tazas de caf al dia, tener que leer dos horas
antes de irse a dormir, este tipo de conductas pueden parecer raras o
molestas, cuando las conductas pueden llegar a faltidiar o molestar a
ello denominamos conductas desviadas y a su vez si estas conductas
representan un motivo de preocupacin para uno mismo, la familia y
nuestros amigos o sociedad. (Sarason & Sarason, 1996)

Cuando hablamos de conducta desviada para reflejar nos estamos

refiriendo a comportamientos negativos que no son delectivos o
criminales . Por ejemplo las personas que tiran la basura a la calle o
las personas que roban un juguete para sus nios, tambin son
consideradas conductas desviadas (Vasallo, 2001).

En este punto es donde reflexionamos que es lo normal y lo anormal

en la personalidad. Por ello revisaremos los principales trastornos de
la personalidad. Antes de ello revisaremos los factores que se
relacionan con los trastornos de la personalidad.

Edad: las personas ms jvenes tienen ndices de trastornos

mentales mas elevados que las personas mayores.

80
 Estado civil: las personas que estn separadas y divorciadas, as
como los solteros tienen ndices de trastornos de personalidad ms
elevados que los casados y los viudos
Educacin: las personas como menos educacin tienen ndices ms
altos de trastornos mentales que aquellas que tienen ,as educacin
Ingreso personal: mientras ms bajo es el ingreso, los ndices de
trastornos de personalidad son ms altos
Condicin laboral: las personas desempleadas tienen ndices de
trastornos de personalidad ms elevados que aquellos que tienen
trabajo
Contacto con amigos: la falta de contactos sociales se relaciona con
ndices relativamente altos de trastornos.
Satisfaccin por las relacione con los amigos y parientes: mientras
exista ms satisfaccin, los ndices de trastornos mentales son menores
Felicidad conyugal: mientras mayor sea el grado de felicidad conyugal,
los ndices de trastornos mentales son ms bajos.
(Sarason & Sarason, 1996)

3.2.1 Trastornos de personalidad

El Manual diagnstico y estadstico de los trastornos mentales DSM
considera al trastorno de personalidad que es un patrn permanente e
inflexible de experiencia interna y de comportamiento que se aparta
acusadamente de las expectativas de la cultura del sujeto, tiene su inicio en la
adolescencia o principio de la edad adulta, es estable a lo largo del tiempo y
comporta malestar o prejuicios para el sujeto".

En conclusin un trastorno de la personalidad, cuando las personas la

padecen, se presenta de forma inconsciente, es decir, que no se dan cuenta ni
tienen conciencia de lo que les sucede y por consiguiente puede causarles
dao a ellos mismos y a los dems.

81
Entre ello encontramos los ms conocidos

Criterios para saber si tenemos una depresin severa segn el (DSM)

Trastorno depresivo

A. Presencia de cinco (o ms) de los siguientes sntomas durante un perodo

de 2 semanas, que representan un cambio respecto a la actividad previa;
uno de los sntomas debe ser 1 estado de nimo depresivo o 2 prdidas de
inters o de la capacidad para el placer.

1. Estado de nimo depresivo la mayor parte del da, casi cada da

segn lo indica el propio sujeto (p. ej., se siente triste o vaco) o la
observacin realizada por otros (p. ej., llanto). En los nios y
adolescentes el estado de nimo puede ser irritable
2. Disminucin acusada del inters o de la capacidad para el placer en
todas o casi todas las actividades, la mayor parte del da, casi cada
da (segn refiere el propio sujeto u observan los dems)
3. Prdida importante de peso sin hacer rgimen o aumento de peso (p.
ej., un cambio de ms del 5 % del peso corporal en 1 mes), o prdida
o aumento del apetito casi cada da. Nota: En nios hay que valorar
el fracaso en lograr los aumentos de peso esperables
4. Insomnio o hipersomnia casi cada da
5. Agitacin o enlentecimiento psicomotores casi cada da (observable
por los dems, no meras sensaciones de inquietud o de estar
enlentecido)
6. Fatiga o prdida de energa casi cada da
7. Sentimientos de inutilidad o de culpa excesivos o inapropiados (que
pueden ser delirantes) casi cada da (no los simples autorreproches
o culpabilidad por el hecho de estar enfermo)
8. Disminucin de la capacidad para pensar o concentrarse, o
indecisin, casi cada da (ya sea una atribucin subjetiva o una
observacin ajena)

82
 9. Pensamientos recurrentes de muerte (no slo temor a la muerte),
ideacin suicida recurrente sin un plan especfico o una tentativa de
suicidio o un plan especfico para suicidarse. (DSM IV TR, 2000)

Esquizofrenia Criterios para el diagnstico de Esquizofrenia

A. Sntomas caractersticos: Dos (o ms) de los siguientes, cada uno de

ellos presente durante una parte significativa de un perodo de 1 mes (o
menos si ha sido tratado con xito):

1. Ideas delirantes

2. Alucinaciones

3. Lenguaje desorganizado (p. ej., descarrilamiento frecuente o

incoherencia)

4. Comportamiento catatnico o gravemente desorganizado

5. Sntomas negativos, por ejemplo, aplanamiento afectivo, alogia o abulia

Nota: Slo se requiere un sntoma del Criterio A si las ideas delirantes son
extraas, o si las ideas delirantes consisten en una voz que comenta
continuamente los pensamientos o el comportamiento del sujeto, o si dos
o ms voces conversan entre ellas.

B. Disfuncin social/laboral: Durante una parte singnificativa del tiempo

desde el inicio de la alteracin, una o ms reas importantes de actividad,
como son el trabajo, las relaciones interpersonales o el cuidado de uno
mismo, estn claramente por debajo del nivel previo al inicio del trastorno
(o, cuando el inicio es en la infancia o adolescencia, fracaso en cuanto a
alcanzar el nivel esperable de rendimiento interpersonal, acadmico o
laboral).

C. Duracin: Persisten signos continuos de la alteracin durante al menos

6 meses. Este perodo de 6 meses debe incluir al menos 1 mes de
sntomas que cumplan el Criterio A (o menos si se ha tratado con xito) y

83
 puede incluir los perodos de sntomas prodrmicos y residuales. Durante
estos perodos prodrmicos o residuales, los signos de la alteracin
pueden manifestarse slo por sntomas negativos o por dos o ms
sntomas de la lista del Criterio A, presentes de forma atenuada (p. ej.,
creencias raras, experiencias perceptivas no habituales).

D. Exclusin de los trastornos esquizoafectivo y del estado de nimo: El

trastorno esquizoafectivo y el trastorno del estado de nimo con sntomas
psicticos se han descartado debido a: 1) no ha habido ningn episodio
depresivo mayor, manaco o mixto concurrente con los sntomas de la fase
activa; o 2) si los episodios de alteracin anmica han aparecido durante
los sntomas de la fase activa, su duracin total ha sido breve en relacin
con la duracin de los perodos activo y residual.

E. Exclusin de consumo de sustancias y de enfermedad mdica: El

trastorno no es debido a los efectos fisiolgicos directos de alguna
sustancia (p. ej., una droga de abuso, un medicamento) o de una
enfermedad mdica. F. Relacin con un trastorno generalizado del
desarrollo: Si hay historia de trastorno autista o de otro trastorno
generalizado del desarrollo, el diagnstico adicional de esquizofrenia slo
se realizar si las ideas delirantes o las alucinaciones tambin se
mantienen durante al menos 1 mes (o menos si se han tratado con xito)
(DSM IV TR, 2000)

Trastornos de ansiedad

Ataques de pnico (crisis de ansiedad, crisis de angustia, panic attack)

Criterios para el diagnstico de los ataques de pnico Aparicin temporal y

aislada de miedo o malestar intensos, acompaada de cuatro (o ms) de
los siguientes sntomas, que se inician bruscamente y alcanzan su mxima
expresin en los primeros 10 minutos:

1. Palpitaciones, sacudidas del corazn o elevacin de la frecuencia

cardiaca

84
2. Sudoracin

3. temblores o sacudidas

4. sensacin de ahogo o falta de aliento

5. sensacin de atragantarse

6. opresin o malestar torcico

7. nuseas o molestias abdominales

8. inestabilidad, mareo o desmayo

9. desrealizacin (sensacin de irrealidad) o despersonalizacin (estar

separado de uno mismo)

10. miedo a perder el control o volverse loco

11. miedo a morir

12. parestesias (sensacin de entumecimiento u hormigueo)

13. escalofros o sofocaciones. (DSM IV TR, 2000)

Fobia social

Criterios para el diagnstico de la fobia social

A. Temor acusado y persistente por una o ms situaciones sociales o

actuaciones en pblico en las que el sujeto se ve expuesto a personas que
no pertenecen al mbito familiar o a la posible evaluacin por parte de los
dems. El individuo teme actuar de un modo (o mostrar sntomas de
ansiedad) que sea humillante o embarazoso. Nota: En los nios es
necesario haber demostrado que sus capacidades para relacionarse
socialmente con sus familiares son normales y han existido siempre, y que
la ansiedad social aparece en las reuniones con individuos de su misma
edad y no slo en cualquier interrelacin con un adulto.

85
B. La exposicin a las situaciones sociales temidas provoca casi
invariablemente una respuesta inmediata de ansiedad, que puede tomar la
forma de una crisis de angustia situacional o ms o menos relacionada con
una situacin. Nota: En los nios la ansiedad puede traducirse en lloros,
berrinches, inhibicin o retraimiento en situaciones sociales donde los
asistentes no pertenecen al marco familiar.

C. El individuo reconoce que este temor es excesivo o irracional. Nota: En

los nios puede faltar este reconocimiento.

D. Las situaciones sociales o actuaciones en pblico temidas se evitan o

bien se experimentan con ansiedad o malestar intensos.

E. Los comportamientos de evitacin, la anticipacin ansiosa, o el malestar

que aparece en la(s) situacin(es) social(es) o actuacin(es) en pblico
temida(s) interfieren acusadamente con la rutina normal del individuo, con
sus relaciones laborales (o acadmicas) o sociales, o bien producen un
malestar clnicamente significativo.

F. En los individuos menores de 18 aos la duracin del cuadro sintomtico

debe prolongarse como mnimo 6 meses.

G. El miedo o el comportamiento de evitacin no se deben a los efectos

fisiolgicos directos de una sustancia (p. ej., drogas, frmacos) o de una
enfermedad mdica y no pueden explicarse mejor por la presencia de otro
trastorno metal (p. ej., trastorno de angustia con o sin agorafobia, trastorno
de ansiedad por separacin, trastorno dismrfico corporal, un trastorno
generalizado del desarrollo o trastorno esquizoide de la personalidad).

H. Si hay una enfermedad mdica u otro trastorno mental, el temor descrito

en el Criterio A no se relaciona con estos procesos (p. ej., el miedo no es
debido a la tartamudez, a los temblores de la enfermedad de Parkinson o a
la exhibicin de conductas alimentarias anormales en la anorexia nerviosa o
en la bulimia nerviosa), (DSM IV TR, 2000)

86
Trastorno obsesivo-compulsivo Criterios para el diagnstico del
trastorno obsesivo-compulsivo

A. Se cumple para las obsesiones y las compulsiones: Las obsesiones se

definen por 1, 2, 3 y 4:

1. Pensamientos, impulsos o imgenes recurrentes y persistentes que se

experimentan en algn momento del trastorno como intrusos e
inapropiados, y causan ansiedad o malestar significativos 2. los
pensamientos, impulsos o imgenes no se reducen a simples
preocupaciones excesivas sobre problemas de la vida real

3. La persona intenta ignorar o suprimir estos pensamientos, impulsos o

imgenes, o bien intenta neutralizarlos mediante otros pensamientos o
actos

4. La persona reconoce que estos pensamientos, impulsos o imgenes

obsesivos son el producto de su mente (y no vienen impuestos como en la
insercin del pensamiento) Las compulsiones se definen por 1 y 2:

Comportamientos (p. ej., lavado de manos, puesta en orden de objetos,

comprobaciones) o actos mentales (p. ej., rezar, contar o repetir palabras
en silencio) de carcter repetitivo, que el individuo se ve obligado a realizar
en respuesta a una obsesin o con arreglo a ciertas reglas que debe seguir
estrictamente

El objetivo de estos comportamientos u operaciones mentales es la

prevencin o reduccin del malestar o la prevencin de algn
acontecimiento o situacin negativos; sin embargo, estos comportamientos
u operaciones mentales o bien no estn conectados de forma realista con
aquello que pretenden neutralizar o prevenir o bien resultan claramente
excesivos

B. En algn momento del curso del trastorno la persona ha reconocido que

estas obsesiones o compulsiones resultan excesivas o irracionales. Nota:
Este punto no es aplicable en los nios.
87
C. Las obsesiones o compulsiones provocan un malestar clnico significativo,
representan una prdida de tiempo (suponen ms de 1 hora al da) o interfieren
marcadamente con la rutina diaria del individuo, sus relaciones laborales (o
acadmicas) o su vida social. .

D. Si hay otro trastorno, el contenido de las obsesiones o compulsiones no se

limita a l (p. ej., preocupaciones por la comida en un trastorno alimentario,
arranque de cabellos en la tricotilomana, inquietud por la propia apariencia en el
trastorno dismrfico corporal, preocupacin por las drogas en un trastorno por
consumo de sustancias, preocupacin por estar padeciendo una grave
enfermedad en la hipocondra, preocupacin por las necesidades o fantasas
sexuales en una parafilia o sentimientos repetitivos de culpabilidad en el trastorno
depresivo mayor).

E. El trastorno no se debe a los efectos fisiolgicos directos de una sustancia (p.

ej., drogas, frmacos) o de una enfermedad mdica. Especificar si: Con poca
conciencia de enfermedad: si, durante la mayor parte del tiempo del episodio
actual, el individuo no reconoce que las obsesiones o compulsiones son excesivas
o irracionales. (DSM IV TR, 2000)

3.3 Procesos cognitivos: pensamiento y lenguaje

Los procesos cognitivos, son aquellos procesos que nos permiten adquirir
informacin del mundo que nos rodea, sin ellos sera imposible poder
aprender todo lo que est en nuestro alrededor. Por ello vamos a revisar
cmo funciona y opera cada uno de ellos.

3.3.1 El lenguaje

Para empezar el lenguaje es el medio de comunicacin por excelencia

que utilizamos los seres humanos, nos comunicamos con otra persona
a travs de sonidos o gestos, que expresan significados especficos,
organizados segn determinadas reglas (Papalia, 2009)

88
Aspectos fundamentales del lenguaje

Existen dos aspectos fundamentales del lenguaje. El primero de ellos

est referido a la comprensin receptiva y la decodificacin de entrada
del lenguaje y el segundo aspecto consiste en la codificacin expresiva
y la produccin de salida del lenguaje. Cuando nos referimos a la
codificacin, estamos hablando de traducir la informacin para ser
entendida.

Otros aspecto importante dentro del lenguaje es la comprensin y

fluidez verbal. El primero de ellos es la capacidad que tenemos para
recepcionar la informacin lingstica ya sea hablada o escrita para
poder interpretarla como son las palabras, oraciones o prrafos (Starr &
Rayner, 2003). El segundo referido a la fluidez verbal, es la capacidad
que tenemos para poder expresar la informacin. Nosotros podemos
ser capaces de entender y comprender el lenguaje pero no producirlo o
viceversa, sobre todo cuando nos enfrentamos a un nuevo idioma
podemos entenderlo sin necesidad de escribirlo o leer, solo con el
simple hecho de escucharlo (Sternberg, 2011)

Dentro del estudio del lenguaje encontramos el sonido y la forma del

lenguaje. Cada uno de ellos tiene distinciones especficas y
particulares. Por ejemplo cuando designamos a la forma, nos estamos
refiriendo al fonema (primer nivel) que vendra a ser la unidad ms
pequea del sonido del lenguaje que la utilizamos para diferenciar la
expresin de un idioma a otro. (Sternberg, 2011) A s mismo
encontramos que la fontica es el anlisis de como producimos o
combinamos los sonidos para representarles a travs de la escritura
(Roca, 2003). Por otro lado encontramos al morfema (segundo nivel)
es la unidad ms pequea que denota significado dentro de un idioma
en particular, aqu podemos encontrar a los morfamas raz y a los
morfemas afijos, la raz es la porcin de palabra que contiene la

89
 mayora del significado de dicha palabra (yo, no) y los afijos estn
compuestos por sufijos y prefijos, que anteceden o preceden a los
morfemas (abuelita). El siguiente nivel se refiere a el lxico que es el
conjunto total de morfemas en un determinado lenguaje de las
personas, quiere decir cuantas palabras en promedio conocemos y
manejamos (Sternberg, 2011) el cuarto nivel se llama sintaxis que se
refiere a la manera o la forma que tenemos para combinar o juntar
palabras para formar oraciones, gracias a ella podemos entender y
comprender el lenguaje. Dentro del nivel de sintaxis tenemos a la
semntica el cual se va a preocupar por el estudio del significado de
las palabras por si solas o dentro de una oracin, un prrafo etc.

3.3.2 El pensamiento

En nuestras familias o en el colegio, hemos escuchado decir en alguna

oportunidad la siguiente frase: piensa antes de hablar. Entonces se
nos viene a la mente o nos hacemos la siguiente pregunta qu es
pensar? De acuerdo a la Real Academia Espaola de la lengua, pensar
es el acto de reflexionar o examinar algo para emitir una opinin (RAE,
2012). Para poder llegar a reflexionar acerca de algo tenemos que
darnos cuenta si somos capaces de poder conceptualizar el mundo
para poder resolver problemas, ya que, ello nos exige un nivel de
pensamiento para conseguir nuestros objetivos. Tambin podemos
agregar que al pensar las personas utilizan smbolos, sucesos e ideas
para poder manipular conceptos o imgenes. El estudio de los procesos
del pensamiento humano, incluye analizar el lenguaje, la formacin de
conceptos, la resolucin de problemas y la creatividad (Papalia, 2009)

a) Formacin de conceptos

Por ejemplo desde muy pequeos aprendemos a caminar por la

vereda en lugar de la pista, aprendemos los colores del semforo,
para cruzar, para o estar precavidos, conocemos el significado de
un objeto y para que sirve. Los conceptos nos ayudan a clasificar

90
 cosas y ordenar el mundo que nos rodea, nos permite generalizar
experiencias previas y formular reglas generales para el
pensamiento y las acciones (Papalia, 2009). Por lo cual veremos las
definicin de lo que son conceptos bien definidos y mal definidos.

1. Conceptos bien definidos

Una pelota de futbol, tiene caractersticas propias, en cuanto al

tamao, color, peso y textura, y a su vez, sabemos cul es la funcin
y como la vamos a utilizar, entonces un concepto bien definido
consiste en poder especificar claramente las caractersticas propias
de algo precisando su funcionalidad y qu relacin tiene entre s.

2. Conceptos mal definidos:

Es todo lo contrario a los conceptos bien definidos, aqu las personas

no tienen claro las caractersticas del objeto y por lo tanto no puede
designar las funciones y las relaciones entre s, por ejemplo sabes lo
que es un juego, Cules son las definiciones de juego? Sabes la
diferencia entre lo que son normas y como se relacionan entre s?
(Papalia, 2009)

De esta manera cuando precisamos los conceptos y sabemos

diferenciarnos podemos resolver problemas.

b) Resolucin de problemas

Como ya sabemos los conceptos nos ordenan nuestro mundo. Por

ejemplo si tenemos el concepto de automvil, sabemos que es un
vehculo con cuatro ruedas y que sirve para trasladarnos de un lugar a
otro y tambin puede hacernos dao. Cuando nos formamos este
concepto podemos a aplicar a nuevos automviles como automviles
extranjeros, deportivos, etc. Por ende todos los seres humanos tenemos
la capacidad de formar conceptos podemos generalizar nuestras
experiencias y poner orden en su complejidad, podemos comunicarnos
con otra gente y podemos seguir resolviendo algunos de los problemas
91
 que nos salen al encuentro. Cuando necesitamos resolver un problema,
acta inmediatamente nuestros recursos cognitivos y estos estarn
enfocados hacia un objetivo. Por ejemplo si tienes una cita con tu pareja
el fin de semana y te das cuenta que no tienes suficiente dinero para ello,
tu meta era conseguir el dinero para la cita. La resolucin del problema
puede ser una rutina (usando procedimientos que ya existen, por ejemplo
hacer horas extras en el trabajo) o algo creativo (desarrollando nuevos
procedimientos, por ejemplo vender algn articulo personal). De ahora en
adelante para solucionar un problema analiza si utilizas un procedimiento
ya existente o un procedimiento creativo (Papalia, 2009).

Fases de la resolucin de problemas

Preparacin: es el primer paso para resolver el problema, en el cual

tiene que entender y comprender como se presenta el problema.
Imagnate que ya se acercan los exmenes parciales, trata de entender
como se presenta el problema.
Produccin: significa que tenemos que ver alternativas y posibilidades
de solucin. Tendrs que evaluar la complejidad del problema, ya que si
este no tiene un grado alto de complejidad, puedes acudir a tu memoria
de largo plazo y solucionarlo con alguna experiencia parecida a tu
problema, en cambio si tu problema es mas complejo tendramos que
usar ms recursos cognitivos para solucionarlo.
Evaluacin: en este proceso tenemos que ver si la alternativa de
solucin que elegimos nos facilita solucionar el problema, por ejemplo si
en el examen parcial nos sacamos un bajo calificativo, esto quiere decir
que las estrategias para solucionar el problema no fueron las mejores,
en una segunda oportunidad tendremos que elegir una opcin donde
veamos mejores resultados. (Papalia, 2007)

3.4 Desarrollo del talento humano: Inteligencia y creatividad

Cuando nos sacamos una buena nota en el colegio o en la universidad nos

dicen; que inteligente eres, cuando podemos recordar fechas o hacer
92
operaciones mentales en cuestin de segundos, nos dicen: que inteligente
eres. Particularmente cuando somos capaces de resolver cualquier problema
es muy probable que os consideren que somos inteligentes. En esta seccin
revisaremos a la inteligencia.

3.4.1 La inteligencia

Uno de los pioneros en estudiar de la inteligencia fue Terman, (1921)

define a la inteligencia como la habilidad de pensar de manera abstracta.
Por otro lado Piaget (1952) define a la inteligencia como la capacidad de
adaptarse al ambiente, acompaado a estas definiciones, Wechsler
(1944) completa la definicin, mencionando que la inteligencia es la
capacidad para actuar con un propsito concreto, pensar racionalmente y
relacionarse eficazmente con el ambiente. En la misma lnea, se entiende
por inteligencia a la interaccin existente entre las capacidades
heredadas, lo que adquirimos genticamente por nuestros progenitores)
y las experiencias ambientales (concerniente a los acontecimientos de
nuestras vidas) y del producto de la interaccin nos prepara para adquirir,
recordar y utilizar conocimientos, entender y comprender las relaciones
entre los objetos, los hechos las ideas con un objetivo claro de resolver
problemas de la vida cotidiana (Papalia, 2009).

Por ejemplo Spearman (1904) pensaba que la inteligencia estaba

compuesta de un fctor g (significa la inteligencia que heredamos de
nuestros progenitores y a su vez interviene en la ejecucin de
nuestros actos cotidianos y varios factores s (referido a las
habilidades especficas, como en las habilidades matemticas por
ejemplo).

Thurstone (1938) identifico siete factores que estn relacionados con la

inteligencia, ellos son:

La fluidez verbal: habilidad para recordar palabras.

Comprensin verbal: habilidad para definir palabras

93
 Aptitud espacial: habilidad para reconocer una figura cuya osicion en
el espacio es cambiante.
Rapidez perceptiva: habilidad para detectar semejanzas y diferencias
entre distintos dibujos
Razonamiento inductivo: pensamiento lgico
Aptitud numrica: razonamiento matemtico
Memoria.

Cattell y Horn (1968) proponen dos tipos de inteligencia una de ellas

denominada fluida hace referencia a descubrir las relaciones entre elementos
o conceptos distintos , formar conceptos, razonar o abstraer. Y el otro pido de
inteligencia es la denominada cristalizada, que ayuda a emitir juicios y
resolver problemas, para ello depende de la educacin y de la cultura.

Gardner (1983, 1993, 1999, 2006) propone un teora de inteligencias mltiples,

en el que la inteligencia comprende mltiples constructos independientes.
Veremos cules son estas inteligencias

Inteligencia lingstica: utilizada en la lectura de un libro, redactar un

documento, una novela o un poema, para entender palabras habladas.
Inteligencia lgica matemtica: utilizada en la solucin de problemas
matemticos, elaborar un libro de contabilidad, resolver una prueba de
matemticas y en el razonamiento lgico
Inteligencia espacial: utilizada en trasladar algo de un lugar a otro,
interpretar un mapa y empacar maletas en el maletera de un auto de tal
manera que puedan encajar en el espacio
Inteligencia musical: utilizada para cantar una cancin, tocar algun
instrumento musical o apreciar alguna pieza musical
Inteligencia corporal kinestsica: utilizada para bailar, jugar algun
deporte, correr, etc
Inteligencia interpersonal: utilizada para relacionarse con otras
personas, entender y comprender al otro.

94
 Inteligencia intrapersonal: utilizada para entendernos a nosotros
mismos.
Inteligencia naturalista: interpretada para conocer patrones de la
naturaleza.

3.4.2 La creatividad
Ser creativo se torna difcil en nuestros das, por ejemplo las personas
creativas son aquellas que resaltan por si sola. Quien no conoce a l ya
fallecido Steve Jobs con el logo caracterstico de la marca aple de una
manzana mordida, o al creador de la ventana Windows Bill Gates, Picasso y
sus maravillas pinturas, Shakespeare con sus obras literarias inigualables,
estos hombres y sus frutos son reflejo de su capacidad creativa. Se puede
ser creativos sin ser inteligente?, esta interrogante la investigo (Anastasi &
Schaefer, 1971) cuando realiz sus estudios en escolares, se dio con la
sorpresa que no necesariamente una persona para ser creativa tiene que ser
inteligente. Parece ser que estos constructos estn relacionados entre si
pero no dependen uno del otro.
La creatividad es el proceso de producir algo que es original y que vale el
esfuerzo (Csikszentmihalyi, 2000)
Uno de los factores que prima para desarrollar la creatividad, es la
motivacin elevada, ya que sin la motivacin resultara muy difcil realizar una
actividad creativa. El segundo factor esta relacionado a que tenemos que
luchar contra el facilismo y el conformismo para no inhibir el trabajo creativo.
Un tercer factor consiste en la profunda creencia en el valor del trabajo
creativo, as como en la voluntad para criticar y mejorar el trabajo. El cuarto
factor, nos orienta a seleccionar cuidadosamente los problemas o sujetos en
la que se centra la atencin creativa y el quinto factor se refiere al riesgo que
podemos asumir si en el caso nuestra creatividad este limitado y por ltimo el
factor de compromiso con el esfuerzo creativo. (Stenrnberg, 2011)
Como puedes ser ms creativo
Toma tiempo para entender el problema antes de empezar a resolverlo

95
 Ten todos los datos claros en la cabeza
Identifica los datos que sean ms importantes
Trata conscientemente de ser original, de perder ideas problema
Elimina de tu pensamiento los tabs culturales que pueden entorpecer tu
habilidad
Dibuja esquemas para que te ayude a visualizar el problema
Escribe tus ideas para poder captar los puntos importantes y para buscar
modelos y volver a ellos ms tarde
Ejecuta realmente el problema
Divide el problema en partes, resuelve una parte del problema y sigue
desde all.
Mantn la mente abierta
Emplea diferentes estrategias para resolver el problema verbal, visual,
matemtica etc
Confa en tu intuicin. Toma un camino y mira si te lleva a la solucin
Piensa en maneras poco convencionales de utilizar los objetos y
ambiente.
Desecha maneras corrientes de realizar las cosas y haz un esfuerzo para
inventar nuevos mtodos
Procura ser objetivo, evala tus propias ideas como si fueran las de un
extrao.

96
 UNIDAD IV
MOTIVACIN, LIDERAZGO Y PROBLEMTICA PSICOLGICA ACTUAL

4.1 MOTIVACIN
La motivacin puede definirse como la fuerza interior que impulsa a una
persona hacia el logro de un objetivo, es una combinacin de fuerzas que
inicia, dirige y sostiene la conducta de una persona hacia una meta que se
considera valiosa y, por lo tanto, deseable de alcanzar. (Canova, 2009)

Los motivos (impulsos a actuar) surgen cuando se presenta una

necesidad, es decir, cuando se observa una carencia que rompe la
homeostasis (equilibrio interno). La homeostasis constituye un estado
dinmico auto regulado que permite al organismo mantener el funcionamiento
interno, por lo tanto, posibilita el bienestar y la conservacin de la vida.

De esta manera, se nos presenta la necesidad de dormir. Puede ser no

que hemos dormido las horas necesarias, por quedarnos viendo una pelcula
hasta muy tarde. Al da siguiente, obviamente, estaremos con mucho sueo y
muy cansados. De esta manera habremos roto el equilibrio interno de nuestro
organismo y se presentar una necesidad fisiolgica, la necesidad de dormir.
Nos veremos impulsados a tomar una siesta que de ordinario no
acostumbramos realizar, pero que frente a la necesidad la realizamos a fin de
re establecer la homeostasis. (Shaffer, 2000)

La Motivacin como proceso

Es importante considerar a la motivacin como un proceso, que incluye tres
fases (ver figura 1). En la primera fase se considera la necesidad, la misma
que puede ser de dos tipos: Necesidades fisiolgicas (hambre, sed, sueo,
regulacin de la temperatura, alivio del dolor, miccin, etc.); y necesidades
socio emocionales (afecto, seguridad, filiacin, logro, reconocimiento, etc.)
(Feldman, 2008)

97
 Una vez que surge la necesidad, sta impulsa la generacin de una
conducta motivada. En esta segunda fase, vamos a encontrar la influencia tanto
de factores internos como externos; los cuales determinan, mantienen y dirigen la
conducta.

La conducta motivada se orientar hacia la consecucin de un objetivo, re

establecindose el equilibrio o la homeostasis. Este objetivo, puede ser una
persona, un animal, un objeto o una situacin.

De esta manera, tal como se observa en la figura 1, la motivacin constituye

un proceso psicolgico, y ms especficamente un proceso dinmico de la
conducta.

PRDIDA DE CONDUCTA INCENTIVO

HOMEOSTASIS
MOTIVADA OBJETIVO
NECESIDAD

FACTORES
FISIOLOGICA INTERNOS PERSONA
SOCIO FACTORES * ANIMAL
EXTERNOS * COSA

Fig. 1 Proceso de la Motivacin

Tipos de motivacin
MOTIVACIN INTRNSECA: Motivacin procedente de la propia
persona, por lo tanto, es posible contar con una mayor autonoma.
Surge cuando la ejecucin de una conducta resulta satisfactoria. Bajo
este tipo de motivacin, el aprendizaje resulta ms provechoso (en
calidad y en cantidad de informacin asimilada), puesto que el control y
la voluntad provienen de uno mismo.

98
 MOTIVACIN EXTRNSECA: La ejecucin de las conductas se realiza
en funcin a un control externo. Resulta menos eficaz que la motivacin
intrnseca, puesto que las tareas se realizan a fin de recibir una
recompensa o evitar un castigo.

4.2 EL LIDERAZGO

En los albores de la historia el concepto de autoridad estaba rodeado por una

aura mgico - religiosa. El lder era concebido como un ser superior al resto
de los miembros del grupo, con atributos especiales.

Un individuo al demostrar su superioridad ante la comunidad se converta en

el lder.

Se consideraba que estos poderes o atributos especiales se transmitan

biolgicamente de padre a hijo o era un don de los dioses, es decir, nacan
con ellos.

Sin embargo, an entonces, se busc a travs de la transmisin de

conocimientos y habilidades crear lderes.

Actualmente con el auge de la psicologa, se ha tratado de fundamentar esta

perspectiva a partir del fuerte vnculo psicolgico que establecemos con
nuestro padre, la primera figura arquetpica que tenemos.

Estudios psicolgicos sobre el liderazgo sostienen que buscamos en

nuestros lderes la seguridad que nos proporcionaba el smbolo paterno.

Y as, como conceptualizbamos a nuestro padre como un ser perfecto e

infalible, reproducimos esta fijacin hacia nuestros lderes, considerndolos,
por lo tanto, ms grandes, ms inteligentes y ms capaces que nosotros.

Por ello, explican, es que individuos superiormente dotados sern vistos

como lderes potenciales y colocados en una posicin de liderazgo, donde,
finalmente se convertiran incluso a pesar de ellos mismos en lderes.

99
Durante mucho tiempo se ha pretendido definir y medir los rasgos y las
habilidades de los lderes, sin embargo, no se ha logrado hasta ahora un
consenso al respecto. Las listas y las explicaciones son muy diversas, amplias y
heterogneas. Estos listados reflejan ms que las caractersticas verdaderas de
un lder, los valores prevalentes en la sociedad o la imagen del lder ideal.

Aunque actualmente ya no s e piensa que estas habilidades son supernaturales y

que las habilidades que hacen a un lder son comunes a todos, si se acepta que
los lderes poseen estas en mayor grado.

Los estudios sobre el liderazgo sealan que los lderes atienden a ser ms
brillantes, tienen mejor criterio, interactan ms, trabajan bien bajo tensin, toman
decisiones, atienden a tomar el mando o el control, y se sienten seguros de si
mismos.

Entonces: Los lderes nacen o se hacen? Esta pregunta ha prevalecido a lo largo

de la historia. Ha sido fuente de discusin y polmica, la cual todava no ha sido
satisfactoriamente resuelta.

De manera general se puede interpretar y analizar el liderazgo desde dos

perspectivas:

1. Como cualidad personal del lder y

2. Como una funcin dentro de una organizacin, comunidad o sociedad.

Si bien, en un inicio el liderazgo se defina preferentemente bajo esta primera

perspectiva, en la actualidad, producto principalmente de investigaciones en el
campo de la teora de las organizaciones y de la administracin, tiende cada vez
ms a predominar la concepcin del liderazgo como una funcin dentro de las
organizaciones y la sociedad.

100
 LIDERAZGO
Es la capacidad de influir para que un grupo de
personas alcancen metas.

CARACTERISTICAS DE UN LIDER

El lder debe tener el carcter de parte de algo, es decir, debe pertenecer al grupo
que encabeza, compartiendo con los dems miembros los patrones culturales y
significados que ah existen.

El significado de lder no resulta por sus rasgos individuales nicos, universales

(estatura alta o baja, aspecto, voz, etc.). Sino que cada grupo considera lder al
que sobresalga en algo que le interesa, o ms brillante, o mejor organizador, el
que posee ms tacto, el que sea ms agresivo, ms santo o ms bondadoso.
Cada grupo elabora su prototipo ideal y por lo tanto no puede haber un ideal nico
para todos los grupos.

El lder debe organizar, vigilar, dirigir o simplemente motivar al grupo a

determinadas acciones o inacciones segn sea la necesidad que se tenga.

Estas cualidades del lder, son llamadas tambin carisma.

Por ltimo, otra exigencia que se presenta al lder es la de tener la oportunidad de

ocupar ese rol en el grupo, si no se presenta dicha posibilidad, nunca podr
demostrar su capacidad de lder. (Canova, 2009)

ESTILOS DE LIDERAZGO

Cuando ya le ha sido asignada la responsabilidad del liderazgo y la autoridad

correspondiente, es tarea del lder lograr las metas trabajando con y mediante sus

101
seguidores. Los lderes han mostrado muchos enfoques diferentes respecto a
como cumplen con sus responsabilidades en relacin con sus seguidores. El
enfoque ms comn para analizar el comportamiento del lder es clasificar los
diversos tipos de liderazgo existentes. Los estilos varan segn los deberes que el
lder debe desempear solo, las responsabilidades que desee que sus superiores
acepten y su compromiso filosfico hacia la realizacin y cumplimiento de las
expectativas de sus subalternos. Se han usado muchos trminos para definir los
estilos de liderazgo, pero tal vez el ms importante ha sido la descripcin de los
tres estilos bsicos: el lder autcrata, el lder participativo y el lder de rienda
suelta. (Feldman, 2008)

El lder autcrata: Un lder autcrata asume toda la responsabilidad de la toma

de decisiones, inicia las acciones, dirige, motiva y controla al subalterno. La
decisin y la gula se centralizan en el lder. Puede considerar que solamente l es
competente y capaz de tomar decisiones importantes, puede sentir que sus
subalternos son incapaces de guiarse a s mismos o puede tener otras razones
para asumir una slida posicin de fuerza y control. La respuesta pedida a los
subalternos es La obediencia y adhesin a sus decisiones. El autcrata observa
los niveles de desempeo de sus subalternos con la esperanza de evitar
desviaciones que puedan presentarse con respecto a sus directrices.

El lder participativo: Cuando un lder adopta el estilo participativo, utiliza la

consulta, para practicar el liderazgo. No delega su derecho a tomar decisiones
finales y seala directrices especficas a sus subalternos pero consulta sus ideas y
opiniones sobre muchas decisiones que les incumben. Si desea ser un lder
participativo eficaz, escucha y analiza seriamente las ideas de sus subalternos y
acepta sus contribuciones siempre que sea posible y prctico. El lder participativo
cultiva la toma de decisiones de sus subalternos para que sus ideas sean cada
vez ms tiles y maduras.

Impulsa tambin a sus subalternos a incrementar su capacidad de auto control y

los insta a asumir ms responsabilidad para guiar sus propios esfuerzos. Es un

102
lder que apoya a sus subalternos y no asume una postura de dictador. Sin
embargo, la autoridad final en asuntos de importancia sigue en sus manos.

El lder que adopta el sistema de rienda suelta o lder liberal: Mediante este
estilo de liderazgo, el lder delega en sus subalternos la autoridad para tomar
decisiones Puede decir a sus seguidores "aqu hay un trabajo que hacer. No me
importa cmo lo hagan con tal de que se haga bien". Este lder espera que los
subalternos asuman la responsabilidad por su propia motivacin, gua y control.
Excepto por la estipulacin de un nmero mnimo de reglas, este estilo de
liderazgo, proporciona muy poco contacto y apoyo para los seguidores.
Evidentemente, el subalterno tiene que ser altamente calificado y capaz para que
este enfoque tenga un resultado final satisfactorio.

Desde luego, existen diversos grados de liderazgo entre estos estilos; slo se
analizaron tres de las posiciones ms definidas .En una poca, algunos autores y
administradores separaban uno de estos estilos de liderazgo y lo promovan como
la panacea para todas las necesidades de supervisin. La mayora dio nfasis a la
administracin participativa, aunque el estilo autcrata tuvo varios defensores que
lo promovan como la nica tcnica eficaz. Ocasionalmente existen promotores del
estilo de rienda suelta que afirman que es un estilo singularmente provechoso. Las
tendencias ms recientes enfatizan la necesidad de adaptacin y flexibilidad en el
uso de los estilos de liderazgo, como oposicin al perfeccionamiento de uno solo
de dichos estilos." Se cree que en la sociedad dinmica actual son raros los
administradores cuyos pensamientos y preferencias sean completamente iguales
y los trabajadores que tengan idnticas capacidades y necesidades. Y casi nunca
hay dos organizaciones que tengan metas y objetivos idnticos. Debido a esto, por
lo general se recomienda que el administrador tome en cuenta una serie de
factores para determinar qu estilo de liderazgo es apropiado para cada situacin.

En pocas palabras, un estilo de liderazgo ser ms eficaz si prevalecen

determinados factores situacionales, en tanto que otro estilo puede ser ms til si
los factores cambian.

103
 TEORIAS Y TIPOLOGIAS DE LIDERAZGO

Son muchos tipos de liderazgo y de como debe ser un lder, sin embargo algunos
lderes son Buenos, regulares y excelentes, y pues hay algunos que ya lo tienen, y
otros que lo adquieren de un grupo, cuando se dan cuenta que tienen la capacidad
de elegir.

El liderazgo maneja Teoras que se pueden aplicar para deducir quienes pueden
ser lder y si tienen las caractersticas para ser lder mediante los rasgos.

TEORIAS DE RASGOS

Pregunte en la calle a la persona promedio qu acude a su mente cuando piensa

en el liderazgo. Es probable que reviva una lista de cualidades como inteligencia,
carisma, decisin, entusiasmo, fortaleza, valor, integridad y confianza en s mismo.
Estas respuestas representan en esencia las teoras de los rasgos del liderazgo.
La bsqueda de caractersticas especficas que distingan a quienes son lderes de
quienes no lo son, aun cuando se haya hecho de manera ms seria que nuestra
encuesta callejera, dominaron los primeros esfuerzos de investigacin del estudio
del liderazgo.

Es posible aislar uno o ms rasgos en las personas que se reconocen como

lderes (por ejemplo, Martn Luther King, Juana de Arco, Ted Turner, Nelson
Mandela, Margaret Thatcher, Mahatma Gandhi que no poseen quienes no son
lderes? Tal vez aceptemos que estas personas se ajustan a nuestra definicin de
un lder, pero son individuos con rasgos completamente diferentes. Si el concepto
de los rasgos es vlido, debe hacer rasgos especficos que todos los lderes
poseen.

104
Los esfuerzos de investigacin que buscaron aislar estos rasgos dieron como
resultado muchos "callejones sin salida". Los investigadores no pudieron identificar
una serie de rasgos que siempre distinguieran a los lderes de los seguidores y la
los lderes efectivos de los que no lo son. Tal vez era demasiado optimista creer
que una serie de rasgos consistentes y nicos pudieran tener aplicacin para
todos los lderes efectivos.

Sin embargo, los intentos por identificar los rasgos consistentemente asociadas
con el liderazgo han tenido ms xito. Seis rasgos en los que los lderes parecen
distinguirse de los no lderes comprenden empuje, el deseo de dirigir, honestidad e
integridad, confianza en s mismo, inteligencia y conocimiento relativo al puesto,
los cuales detallamos a continuacin.

1. Empuje. Los lderes exhiben un alto nivel de esfuerzo. Tienen un

relativamente alto deseo de logro, son ambiciosos, tiene mucha energa,
son incansablemente persistentes en sus actividades y muestran iniciativa.

2. Deseo de dirigir. Los lderes tienen un fuerte deseo de influir y dirigir a

otros. Demuestra la disposicin a asumir responsabilidades.

3. Honestidad e integridad. Los lderes construyen relaciones de confianza

ente ellos y sus subalternos al ser sinceros o no engaando y al mostrar
una alta consistencia entre su palabra y los hechos.

4. Confianza en s mismos. Los subalternos ven a sus lderes como carentes

de dudas. Los lderes, por tanto, deben mostrar confianza en s mismos con
el fin de convencer a sus subalternos de lo correcto de las metas y
decisiones.

105
 5. Inteligencia. Los lderes deben tener la inteligencia suficiente para reunir,
resumir e interpretar grandes cantidades de informacin: y ser capaces de
generar expectativas, resolver problemas y tomar las decisiones correctas.

6. Conocimiento relativo al trabajo. Los lderes tienen un alto grado de

conocimiento acerca de la compaa, la industria y cuestiones tcnicas. El
conocimiento profundo permite a los lderes tomar decisiones bien
informadas y comprender las implicaciones de esas decisiones.

Sin embargo, los rasgos en s mismos no son suficientes para explicar el

liderazgo. Las explicaciones basadas exclusivamente en los rasgos dejan de lado
las interacciones del lder con sus subordinados as como los factores
situacionales. Poseer las caractersticas adecuadas slo facilita que un individuo
se a un lder efectivo.

4.3 Problemas psicolgicos ms comunes

LAS DROGAS
Definicin

La palabra droga tiene su origen en el vocablo holands droog, que significa

seco, que era el estado en que llegaban antiguamente a Europa las plantas
medicinales.

La organizacin mundial de la salud define a la droga como cualquier sustancia

que asimilada por el organismo viviente es capaz de influir en una o varias de sus
funciones. Por otro lado. El DL 22095 considera droga cualquier sustancia
natural o sinttica que al ser administrada al organismo altera el estado de nimo,
la percepcin o el comportamiento, provocando modificaciones fsicas o psquicas
y que es susceptible de causar dependencia.

106
Desde el punto de vista mdico, se llama droga a la sustancia que pude ser
utilizada para la curacin, mitigacin o la prevencin de las enfermedades del
hombre y los animales; en tal perspectiva, el termino droga es sinnimo de
medicamento.

La definicin que utilizamos es la siguiente: Droga psicoactiva es toda sustancia

de origen natural, qumico o medicamentoso y que por su composicin, al ser
introducida al organismo viviente, mediante cualquier va de administracin (oral,
nasal, endovenosa, entre otras) genera alteraciones o trastornos en el sistema
nervioso central, causando efectos nocivos al organismo, afectando de esta
manera su natural funcionamiento, siendo capaz de inducir la autoadministracin
ante el consumo continuo y prolongado, establecindose alteraciones fisiolgicas
duraderas ya sea de tolerancia y/o abstinencia para finalmente cristalizar en un
patrn de abuso/dependencia (Saavedra, 1997).

Los efectos que produce las drogas al ser administradas al organismo humano
envuelven, bajo la cara atrayente del placentero olvido o de la expansin de
nuestro potencial perceptivo algunos peligros que debemos conocer: Vida media
de una droga, es el tiempo en que nuestro cuerpo metaboliza la mitad de la dosis
inicial.

Clasificacin de las drogas

La clasificacin ha evolucionado con el tiempo, para una mejor comprensin

presentamos dicha evolucin, dada por su origen, formas de uso, efectos sobre el
SNC y por su situacin jurdica, para finalmente incluir las clasificaciones ms
recientes en materia de adicciones (Saavedra, 1997)

a. Por su origen

107
Drogas naturales. Son aquellas que se recogen directamente de la naturaleza
para ser consumidas por el individuo como la marihuana y sus derivados,
mescalina, opio, chamico, etc.

En relacin con lo natural hace referencia a que el principio activo de la droga

est presente en la materia vegetal (amapola, hoja de coca, uva, tabaco, caf,
etc.) de la cual se extrae directamente como el opio, de la cual por procedimientos
qumicos se extrae la morfina; mediante tcnicas como fermentacin espontnea
o por tcnicas fsicas como la destilacin para obtener etanol o la combinacin
de procedimientos fiscos y qumicos para obtencin de la pasta bsica de cocana,
clorhidrato de cocana. Adems por accin de la farmacocintica de la materia
prima en organismo del individuo que la ingiere se libera el principio activo, as de
la hoja de coca se libera fracciones de cocana, o la nicotina del tabaco etc.

Drogas semisintticas. Son obtenidas por sntesis parcial, incluso el aislamiento

de ciertos alcaloides hace posibles efectos ms potentes en las drogas: herona,
bupernorfina, leuorfanol, dihidrocodena, entre otros.

Drogas sintticas. Son aquellas sustancias producidas o elaboradas solo en

laboratorio, como los barbitricos, meperidina, fenciclidina, LSD25, MDA (droga
del amor), MDMA 3, 4 metilendioximetanfetamina (xtasis). Metadona, etc.

Que una droga sea sinttica quiere decir se ha precisado de una elaboracin
tcnica para su obtencin: El MDMA (xtasis) es una anfetamina alucingena, que
para ser obtenida hay que fabricarla en el laboratorio, es una droga sinttica, no
natural .

b. Por su forma de uso

Drogas sociales. Son sustancias cuyo consumo es aceptado por el entorno

social. Es decir, estn vinculadas a las costumbres de la poblacin o un segmento
social. Para nuestra realidad son las siguientes:

Alcohol etlico: es el depresor de consumo en nuestro pas.

108
 Tabaco: es el estimulante de mayor consumo en el mundo. Contiene
adems de nicotina, sustancias qumicas toxicas y cancergenas
(benzopirenos alquitrn, etc.)
Caf: contiene cafena, sustancias qumica considerada como estimulante.
El abuso de esta sustancia produce excitabilidad (estimulacin) de las vas
del sistema nervioso central.

Drogas folclricas. Son sustancias cuyo uso forma parte del legado cultural.
Muchas de ellas estn asociadas a un uso de origen mstico, es decir, religioso,
utilizado por los ancestros en nuestra forma continua, de tal forma que en la
actualidad algunos grupos sociales las mantienen en celebraciones tradicionales,
inclusive en ceremonias de curacin para ciertas enfermedades o trastornos de
personalidad. Tenemos entre ellas:

Ayahuasca
San pedro (Tricborus pachanpi)
Hongos alucingenos (Amanita muscaria, Cucumelo, Ololiuqu, etc.)
Drogas teraputicas. Son aquellas sustancias de uso medico legal, es decir, las
que venden en farmacias, su expendio en algunos casos est sujeto a
reglamentacin, como por ejemplo:

Valium
Librium
Sustancias objeto de abuso. Estas tienen su particular caracterstica de que no
tienen un uso teraputico ni tampoco son legalizadas.

Marihuana
Pasta bsica de cocana (pasta de coca)
Herona
Sustancias inhalantes. Son materias voltiles que pueden ser consumidas por el
organismo humano mediante la inhalacin. Estas sustancias son disolventes de
uso industrial. Los mtodos de administracin de los inhalantes pueden ser
empleado un pao (inhalante, lquido) o las clsicas bolsitas plsticas. Aqu

109
tenemos principalmente a los derivados del petrleo como: pegamento industrial
(terokal, pegasan, etc.), tner, bencina, entre los mas reconocidos en nuestro
medio.

c. Por sus efectos sobre el sistema nervioso central

Drogas estimulantes. Afectan el sistema nervioso central manifestando

conductas de hiperactividad, locuacidad, aceleracin a nivel fsico y psquico,
generado por sustancia como cocana, anfetaminas, entre otros.

Los efectos estimulantes de la cocana y las anfetaminas se deben entre otros a

la estimulacin de la actividad noradrenrgica en la corteza central.

Drogas depresoras. Son compuestos que afectas al sistema nervioso central,

disminuyendo su actividad, estas sustancias producen aletargamiento, lentitud
en los movimientos y alteracin de la funcin cognitiva. Generalmente causan
sopor, sueo, somnolencia, depresin respiratoria, manifestaciones
cardiovasculares y neurolgicas.

Alcohol etlico
Morfina
Codena
Herona
Barbitricos, etc.
Drogas alucingenas. Son sustancias que en el sistema nervioso central
producen distorsin de la realidad y alucinaciones, acompaadas de cambios
emocionales intensos y variados, as como distorsiones de la personalidad.

Marihuana
LSD
Mescalina
Psilocibina, etc.

110
LA DELINCUENCIA JUVENIL
La delincuencia juvenil es uno de los problemas cruciales que afecta a la
sociedad. La delincuencia juvenil no responde necesariamente una variable social
de los pases subdesarrollados, as lo prueban los altos porcentajes de delitos en
sociedades desarrolladas, as lo prueban los altos porcentajes de delitos en
sociedades desarrolladas. Tampoco es un fenmeno propio de determinada raza,
condicin social, nivel cultural o intelectual; en definitiva se trata de un fenmeno
universal. (Harwood, Feely, Rey Gomez-Morata, 2009)

Entre las causas que la mayora de estudios sealan como las que originan este
fenmeno, se mencionan las siguientes:

La pobreza, Bajo nivel de instruccin, Baja autoestima

Desintegracin familiar y migraciones internas
Carencia de valores
Presencia de conductas delictivas o peligrosas en el ncleo familiar
Abandono fsico y moral del menor, Problemas psicolgicos
Influencia del ambiente, Adiccin a las drogas

LAS PANDILLAS

Estn constituidas por grupos de nios y jvenes que pertenecen generalmente a

un mismo barrio, cuya amistad se refuerza al unirse a la pandilla con diversos
propsitos, especialmente para cometer infracciones (robo, asalto, venta de
drogas, etc).

El comportamiento que estos jvenes poseen se deben en la mayora de los casos

a una baja autoestima y dificultades para acatar normas puesto que la rechazan.

Algunos estudiosos sobre el tema sealan el siguiente perfil de los integrantes:

Los iniciados, que son los que recin ingresan y tienen que ganarse un lugar en el
grupo. Por su edad son los ms belicosos.

111
Los afirmados, son los que tienen ms tiempo y su pertenencia y participacin en
el grupo es mucho ms estable.

De salida, generalmente son los mayores de edad que optan por ampliar sus
actividades vandlicas, agravando su situacin al cometer delitos mayores o que
deciden desarrollar una vida normal.

Las pandillas tambin se clasifican siguiendo dos criterios:

Por su funcin en la estructura:

- El lder o cabecilla

- Hombres de confianza, que son los que establecen una relacin muy cercana
con el lder.

- Miembros de base, que son de dos tipo, los que estudian y/o trabajan y los que
no estudian ni trabajan.

- Informantes, que son los que recogen informacin y llevan al grupo.

- Embajadas, son los que se encaran de llevar los mensajes.

Por el tiempo en el grupo:

Hay una diferencia entre los fundadores y los antiguos. Este criterio tiene
importancia, porque a partir de la antigedad se establecen privilegios,
concesiones y exigencias. Los nuevos respetan y hasta admiran a los viejos; por
tanto, apoyan y acatan las orientaciones establecidas por estos.

La existencia de la pandilla corresponde a una bsqueda de identidad y afirmacin

personal que no siempre es canalizada constructivamente. En su accionar
protagonizan grescas callejeras armados de instrumentos como piedras, armas
punzocortantes, palos u otros con el fin de causar dao a las personas y a los
bienes.

Segn cientficos sociales, los integrantes de las pandillas buscan lo siguiente:

112
 Reconocimiento y reputacin
Identidad
Afecto
Sentido de pertenencia
Dinero
Cierta estructura (normas y disciplina)
Afn de espectacularidad

LAS BARRAS BRAVAS

Es otra modalidad de violencia callejera que se practica en escenarios deportivos,
principalmente del ftbol. El prototipo del comportamiento de las barras bravas
esa dado por las agresiones y actos vandlicos combinado con acciones delictivas
de ataque a la propiedad, en la que la violencia se convierte en un objeto de
satisfaccin.

Los antecedentes de estos grupos se remonta a la dcada de los ochenta. Se

empez con las imgenes del vandalismo en el ftbol ingls; ms tarde fue la
visin de las barras bravas argentinas y poco tiempo despus aparecieron las
barras bravas peruanas con rasgos similares a las inglesas.

Constituyen un fenmeno de las sociedades modernas, cuya categora se ubica

como parte de la violencia urbana.

Sus caractersticas son las siguientes:

Deseo vehemente de llamar la atencin y de trascender socialmente en

una comunidad de donde siente haber sido excluidos.
La satisfaccin que significa la transgresin del orden.
Los modelos conductuales transmitidos por los medios de comunicacin.
Falta de perspectiva hacia una realizacin personal.

VIOLENCIA FAMILIAR

113
La violencia familiar empez a considerarse como un problema social grave a
inicios de los aos 60 cuando algunos autores describieron el sndrome del nio
golpeado, redefiniendo el maltrato a los nios y cuando la influencia periodstica
contribuyo a generar mayor conciencia pblica sobre este tema. Posteriormente
en la dcada del 70, la creciente influencia feminista atrajo la atencin de la
sociedad sobre las formas y las consecuencias de la violencia contra las mujeres.

La violencia es un problema social, que ya no es posible considerarlo como un

problema privado slo porque se ejerce al interior del mbito familiar. Esta tambin
involucra cuestiones pblicas y comunitarias tales como la salud, la educacin, el
trabajo y la seguridad. (Mullender, 2000)

Existen por lo tanto razones para dejar de considerarlo de ese modo:

(1) Las personas sometidas a situaciones crnicas de violencia dentro del

hogar, presentan una debilitacin gradual de sus defensas fsicas y
psicolgicas, lo cual se traduce en un incremento de los problemas de salud
(enfermedades psicosomticas, depresin, etc.).
(2) Se registra tambin una marcada disminucin en el rendimiento laboral
(ausentismo, dificultades en la concentracin, etc.).
(3) Los nios y adolescentes, que son vctimas o testigos de la violencia
intrafamiliar, frecuentemente presentan trastornos de conducta escolar y
dificultades en el aprendizaje.
(4) Los nios, que aprenden en su hogar modelos de relacin violentos tienden
a reproducirlos en sus futuras relaciones.
(5) Un alto porcentaje de menores con conductas delictivas proviene de
hogares donde han sido vctimas o testigos de violencia crnica.
(6) Un alto porcentaje de los asesinatos y lesiones graves ocurridos entre
miembros de una familia, son el desenlace de situaciones crnicas de
violencia domstica. (Mullender, 2000)
La violencia en la familia recientemente se ha documentado con claridad, aunque
todava es muy difcil determinar con exactitud las dimensiones de la poblacin
que sta afecta, por carecerse de registros oficiales que existen.

114
La violencia familiar, va desde formas abiertas de violencia fsica, hasta formas de
violencia verbal, la cual puede darse principalmente dentro de la pareja (hacia la
mujer o hacia el hombre), e incluso hacerse extensiva a otros miembros de la
familia.

La violencia hacia la mujer por parte de su esposo o compaero es uno de los

casos ms frecuentes de violencia domstica, pudiendo variar la intensidad del
dao, desde el insulto hasta la agresin clsica fsica.

Lo que distingue a la violencia la mujer de otras formas de violencia, es la fuerza o

coercin, ya sea fsica, sexual, econmica o psicolgica. En ocasiones esta fuerza
se aplica de manera consciente para mantener el poder y control masculino; en
otras no existe esta intencin, sin embargo, su efecto causa daos que refuerzan
la subordinacin femenina.

En comparacin con la abrumadora generalidad de la violencia del hombre sobre

la mujer en el medio familiar, los casos en los cuales la mujer arremete al hombre
necesitan un anlisis particular, pues generalmente se constituyen en una
agresin defensiva, motivada por las situaciones de sufrimiento, frustracin y
venganza a aunque se ven sometidas las mujeres.

Concluyendo, se puede afirmar que la violencia dentro de la familia tiene actores

definidos, generalmente quienes asumen posiciones de poder, autoridad y
liderazgo dentro del grupo familiar; y tiene vctimas concretas: esposa, mujeres,
nios(as), ancianos(as) y personas limitadas.

Frente a esta problemtica, el gobierno del Per en Diciembre de 1993 promulg

la Ley 26260 de proteccin frente a la violencia familiar. Esta Ley establece
polticas pblicas orientadas a la erradicacin de la violencia familiar,
encargndose su implementacin a los Ministerios de Educacin, Interior y de
Justicia. A partir de esta ley, en 1994 el Ministerio Pblico nombr una fiscal
encargada de los problemas de la violencia familiar. Actualmente esta ley ha sido

115
complementada con la Ley 26763 la cual ha sido reglamentada por Decreto
Supremo N 002-92-JUS, del 24 de Febrero de 1998.

116
 UNIDAD I
ACTIVIDADES
RETROALIMENTACION
I. Marca la alternativa correcta.
1. Es la ciencia que estudia cientficamente el comportamiento
humano:
a) La psicologa
b) La educacin
c) La filosofa
d) La teologa

2. El psiclogo que particularmente trabaja en una empresa y se

encarga de seleccionar personal y que en la empresa exista un
buen clima laboral se denomina:
a) Psiclogo educativo
b) Psiclogo organizacional
c) Psiclogo clnico
d) Psiclogo deportivo

II. Por qu los seres humanos somos una unidad psicobiosocial?

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III. De acuerdo a la informacin de la unidad I, por qu crees que es

importante la psicologa en la vida de las personas?
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117
 PARA REFLEXIONAR

El "texting" mientras se est al volante de un vehculo es ms peligroso

para la gente madura

Los mensajes de texto enviados y recibidos entre telfonos mviles se han

convertido tras unos pocos aos en una forma muy popular de comunicacin.
El ahorro de dinero frente a muchas modalidades de llamada telefnica
convencional, as como su discrecin que impide que la gente que tenemos a
nuestro alrededor se entere de lo que estamos hablando, son sus dos
principales bazas. Sin embargo, al igual que sucede al conversar por telfono
mvil mientras se conduce un vehculo, el texting mientras se est al volante
no es nada recomendable por el sustancial aumento que acarrea en el nivel de
riesgo de distraccin y consiguiente accidente.

El equipo de Randall Commissaris y Doreen Head, de la Universidad Estatal

de Wayne en Detroit, Estados Unidos, ha hecho un descubrimiento
sorprendente: Los conductores maduros, de la franja edad caracterizada por
albergar a quienes suelen ser los mejores conductores en muchas
circunstancias, son mucho peores que sus homlogos ms jvenes cuando
intercambian mensajes de texto mientras conducen.

Por regla general, se tiende a creer que los conductores ms jvenes se

distraen con ms facilidad y que por tanto son ms susceptibles a los peligros
del texting mientras conducen. Sin embargo, este estudio, que incluy a
conductores de entre 18 y 59 aos de edad, demuestra justo lo contrario.
Aunque intercambiar mensajes de texto durante la conduccin tena un
impacto negativo sobre los conductores de todas las edades, de entre los
sujetos de estudio, los ms jvenes eran quienes se distraan menos con el
texting, en tanto que los ms veteranos eran los que se distraan ms.

118
Los conductores estudiados fueron seleccionados por demostrar su
competencia a la hora de hacer texting con una mano, poseer smartphones e
indicar que eran unos prolficos redactores de mensajes de texto.

En promedio, alrededor del 50 por ciento de todos los sujetos cruzaron

inadvertidamente de un carril a otro mientras hacan texting. Pero lo que ms
llam la atencin a los investigadores fue que a medida que la edad de los
conductores aumentaba, as lo haca tambin el porcentaje de cambios de
carril inconscientes. El 100 por cien de los conductores de entre 45 y 59 aos
experimentaron esos cambios de carril al hacer texting, frente a casi el 80 por
ciento de los de 30 a 44 aos, casi el 40 por ciento de los participantes de
entre 25 y 34, y cerca del 25 por ciento de los de entre 18 y 24 aos.

Disponible en: http://noticiasdelaciencia.com/not/12552/el-texting-mientras-se-esta-al-volante-

de-un-vehiculo-es-mas-peligroso-para-la-gente-madura/

Contesta las siguientes preguntas

De acuerdo al texto ledo, De qu manera la psicologa y el psiclogo

pueden aportar y ayudar para que no suceda este problema?

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_____________________________________________________________
_____________________________________________________________
_____________________________________________________________
_____________________________________________________________
_____________________________________________________________

119
 UNIDAD II
ACTIVIDADES
LA EMOCIN
Retroalimentacin

I. Responde verdadero o falso segn corresponda:

1 Las emociones cumplen una funcin de adaptacin y proteccin para el V-F
ser humano
2 La palabra emocin significa movimiento o actividad V-F
3 Charles Darwin mencionaba que las emociones cumplen una funcin V-F
adaptativa para la supervivencia de las especies.
4 Las emociones se expresan a travs de la conducta V-F

II. Relaciona
1 Componente fisiolgico de la emocin La emocin se muestra
exteriormente
2 Componente conductual de la emocin Calificacin del estado emocional
3 Componente cognitivo de la emocin Gestos y postura corporal
4 Funcin adaptativa Aceleracin del ritmo cardiaco
5 Funcin social

III. Elabora un mapa conceptual de la leccin 5

120
Lectura complementaria

LA AUTOCONCIENCIA EMOCIONAL

La autoconciencia emocional es la conciencia de los propios estados

internos, recursos e intuiciones. Es reconocer las propias emociones y los efectos
que stas tienen sobre nuestro estado fsico, comportamiento y pensamiento. Las
personas dotadas de esta competencia saben qu sensaciones estn sintiendo y
por qu; comprenden los vnculos existentes entre sentimientos, pensamientos,
palabras y acciones; conocen el modo en que sus sentimientos influyen sobre las
decisiones que toman y saben expresar sus emociones. La autoconciencia es el
eje bsico de la inteligencia emocional, por cuanto la toma de conciencia de
nuestros estados emocionales es el punto de partida para otras habilidades de la
inteligencia emocional como el autocontrol, la empata y las habilidades sociales.
Goleman (1996) utiliza la expresin self-awareness, conciencia de uno mismo o
autoconciencia, para referirse a la atencin continua a los propios estados
internos, esa conciencia autorreflexiva en la que la mente se ocupa de observar e
investigar la experiencia misma, incluidas las emociones. A travs del
conocimiento de nuestras emociones, y del proceso que siguen nuestros
pensamientos (metacognicin), podemos llegar a darnos cuenta de la diferencia
que existe entre sentir una emocin y ser consciente de lo que se est sintiendo
y verse arrastrado por ella. La autoconciencia exige un conocimiento ntimo y
exacto de nosotros mismos y de las emociones. Asimismo, requiere la
comprensin y la prediccin de nuestras reacciones emocionales ante las
situaciones. El desarrollo de la conciencia emocional supone la alfabetizacin
emocional, es decir poseer un vocabulario adecuado y suficiente para definir o
describir lo que se est sintiendo. Igualmente implica el desarrollo de la atencin
consciente para distinguir lo que estamos sintiendo.

Disponible en:
http://www.escoltesiguies.cat/files/u21417/libro_educar_emociones.pdf

121
I. De la lectura denominada Autoconciencia Emocional un mapa mental.

122
 ACTIVIDAD

ESCALA DE AUTOESTIMA DE ROSEMBERG

Para que puedas analizar tu grado de satisfaccin contigo mismo (a), contesta los
siguientes enunciados marcando la alternativa que ms te califique. No hay
respuestas buenas ni malas.

1. Siento que soy una persona digna, al menos tanto como las Puntos
dems.
A. Muy de acuerdo 4
B. De acuerdo 3
C. En desacuerdo 2
D. Muy en desacuerdo 1
2. Estoy convencido de que tengo buenas cualidades.
A. Muy de acuerdo 4
B. De acuerdo 3
C. En desacuerdo 2
D. Muy en desacuerdo 1
3. Soy capaz de hacer las cosas tan bien como la mayora de
gente.
A. Muy de acuerdo 4
B. De acuerdo 3
C. En desacuerdo 2
D. Muy en desacuerdo 1
4. Tengo una actitud positiva hacia m mismo/a
A. Muy de acuerdo 4
B. De acuerdo 3
C. En desacuerdo 2
D. Muy en desacuerdo 1
5. En general, estoy satisfecho conmigo mismo/a.
A. Muy de acuerdo 4
B. De acuerdo 3
C. En desacuerdo 2
D. Muy en desacuerdo 1
6. Siento que no tengo mucho de lo que estar orgulloso.
A. Muy de acuerdo 4
B. De acuerdo 3
C. En desacuerdo 2
D. Muy en desacuerdo 1
7. En general, me inclino a pensar que soy un fracasado/a.
A. Muy de acuerdo 4
B. De acuerdo 3
C. En desacuerdo 2

123
D. Muy en desacuerdo 1
8. Me gustara poder sentir ms respeto por m mismo.
A. Muy de acuerdo 4
B. De acuerdo 3
C. En desacuerdo 2
D. Muy en desacuerdo 1
9. Hay veces que realmente pienso que soy un intil.
A. Muy de acuerdo 4
B. De acuerdo 3
C. En desacuerdo 2
D. Muy en desacuerdo 1
10. A menudo creo que no soy una buena persona.
A. Muy de acuerdo 4
B. De acuerdo 3
C. En desacuerdo 2
D. Muy en desacuerdo 1
PUNTAJE TOTAL

NOTA: Para poder saber el grado o nivel de satisfaccin de ti mismo (a) tienes que
sumar todos los puntajes obtenidos, por ejemplo si en la primera frase contestaste
la letra B, le corresponde un puntaje de 3 puntos, si en la segunda frase
contestaste D, le corresponde 1 punto, a si sucesivamente sumas todos tus
puntajes y los pones en el recuadro que dice PUNTAJE TOTAL, luego observa en
que significa el puntaje que obtuviste

Puntuacin entre 0 y 25 : Tu autoestima es baja. Piensa que al sentirte de esta

manera ests ponindote trabas a t mismo, lo que no te ayudar a conseguir tus
metas. Intenta ver tu lado positivo y recuerda que el primer paso para que los
dems te valoren, es que t encuentres atractiva tu forma de ser.

Puntuacin entre 26 y 29: Tu autoestima es normal. El resultado indica que

tienes suficiente confianza en ti mismo. Eso te permitir afrontar la vida con
cierto equilibrio, imprescindible para asumir las dificultades del camino. No
cambies, sigue as.

124
Puntuacin entre 30 y 40: Tu autoestima es buena, incluso excesiva. Crees
plenamente en ti y en tu trabajo; sto te da bastante fuerza. Sin embargo, tn
cuidado, quererte excesivamente a t mismo y poco a los dems puede resultar
contraproducente, ya que puede conducirte a tener conflictos y ser rechazado.
Intenta ser humilde de vez en cuando, haciendo un esfuerzo por ver la parte
positiva de ellos sin sentir envidia, eso te ayudar a mejorar an ms para
desarrollar mejor tus propias capacidades y la de la gente que te acompaa.

Recuerda que los resultados del test tienen un valor orientativo y no pueden
reemplazar una valoracin completa realizada por un psiquitra o psiclogo.

Disponible en: http://sicolog.com/?a=1669

125
 RETROALIMENTACIN

I. De qu manera crees que la autoestima puede afectar al

rendimiento acadmico?

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126
 Actividad

LA EMPATA

CUENTO: El viejo, maestro de empata

En una granja colectiva de un pas lejano haba un asno. Era ciertamente un asno
especial, con largas orejas sedosas y grandes ojos brillantes, y todos los nios lo
queran mucho. Por tanto, cuando un da desapareci, todos los nios se
preocuparon. El asno haba sido la atraccin favorita de la granja infantil. Por las
maanas, los nios acostumbraban a llegar en grupos de dos o tres, o en grupos
ms numerosos acompaados por sus maestros para visitar al asno. Los ms
pequeos hasta efectuaban cortos paseos sobre l. Por las tardes, los nios acudan
a verlo trayendo a sus padres, para que stos tambin saludaran a Shlomo, el asno.
Ahora, sin embargo, el asno no estaba y los nios se sentan abatidos.
Como la tristeza es algo contagioso, antes de que terminara el da, todos los
miembros de la granja se haban congregado en el espacioso comedor y, con
preocupacin en todos los rostros, discutan tratando de decir qu hacer. Ya haban
buscado por todas las partes Shlomo, el asno, que no apareca por ningn lado.
En esa misma graja viva un viejo, padre de uno de los primeros fundadores.
Ultimamente haba empezado a dar muestras de senilidad y, a veces, los nios se
burlaban de l abiertamente, aunque los adultos eran un poco ms circunspectos.
Pues bien, cuando toda la poblacin de la granja estaba en el nuevo y espacioso
saln-comedor preguntndose qu hacer, entr el viejo tirando de Shlomo, el asno, a
sus espaldas.
- Si el jbilo fue grande, el asombro fue todava mayor. Mientras los nios
rodeaban al asno, los adultos se congregaron alrededor del viejo.
- Cmo es -le preguntaron- que t, entre todos, hayas encontrado al asno?
Cmo lo hiciste?

127
 Bien. El lector puede imaginarse la incomodidad del viejo, y su placer tambin,
viendo que era el centro de la atencin. Se rasc la calva coronilla, mir al techo y
luego al piso, sonri y al fin dijo:
- Fue muy sencillo, simplemente me pregunt yo mismo: "Shlomo -porque el viejo
tambin se llamaba as-, si t fueras Shlomo, el asno, adnde iras?" Entonces fui,
lo encontr y lo traje de regreso.

Disponible en: http://archimadrid.es/dpsanitaria/campa06/malaga/tema6.htm

De acuerdo a la leccin de empata y el cuento de empata, contesta las

siguientes interrogantes:

1. Cmo podras desarrollar la empata?

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2. Por qu crees que es tan difcil ponerse en el lugar del otro?

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3. De qu manera te servira ser emptico en la carrera que estas estudiando?

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128
 UNIDAD III

Lee atentamente la siguiente lectura

LAS PERSONAS INTELIGENTES TAMBIN TOMAN DECISIONES

PERJUDICIALES

En 2009, el vuelo 1549 que sali del aeropuerto de La Guardia en Nueva

York, efectu un aterrizaje de emergencia en el ro Hudson, bajo la direccin de un
piloto que tom las decisiones oportunas para salvar a 150 personas que viajaban
en el avin. Dichas decisiones, que no necesariamente tenan que ver con la
inteligencia o el coeficiente intelectual del piloto, no podran haber sido tomadas
por una mquina, ya que por muy avanzadas que sean, stas carecen de una
estructura especficamente humana en constante cambio adaptativo, la cual
responde a diferentes estmulos segn el contexto: el lbulo frontal.
El lbulo frontal constituye una amplia regin situada en la parte delantera del
cerebro, justo detrs de la frente, es uno de los cuatro lbulos de la corteza
cerebral y se ocupa de procesos cognitivos complejos. El lbulo frontal constituye
una estructura esencial en el desarrollo del sistema nervioso central (SNC),
evolutivamente hablando es la ltima adquisicin, la ms avanzada y la ms
voluminosa del cerebro humano; sin embargo su complejidad no se debe tanto al
tamao sino a la cantidad y naturaleza de sus conexiones neuronales.
Sus funciones en trminos neuropsicolgicos se denominan funciones
ejecutivas, este trmino hace referencia a las capacidades de la persona para
establecer nuevos patrones de conducta y reflexionar sobre ellos. Las funciones
ejecutivas se requieren, principalmente, en situaciones novedosas o no familiares,
en donde la persona no sabe exactamente qu es lo que tiene que hacer o cmo
hacer algo; tambin en la bsqueda de la conducta ms adecuada cuando las
conductas previamente establecidas no resultan tiles o apropiadas.
Es importante recalcar que, segn las ltimas investigaciones, el lbulo frontal no
se activa cuando las decisiones a tomar tienen que ver con situaciones familiares,
es decir, con conductas aprendidas y memorizadas previamente.

129
Por tanto, las funciones ejecutivas engloban una serie de procesos importantes
para la supervivencia adaptada del individuo a la sociedad a la que pertenece,
encaminados a realizar conductas complejas del tipo toma de decisiones,
consecucin de metas, y control conductual; posibilitan que podamos elegir,
planificar y tomar decisiones voluntarias y conscientes. En las funciones ejecutivas
intervienen tambin un amplio rango de capacidades adaptativas tales como la
creatividad o el pensamiento abstracto, la introspeccin y todos aquellos procesos
que permiten al individuo analizar lo que quiere, cmo puede conseguirlo y como
puede establecer el plan de actuacin ms adecuado para conseguirlo
Kolb y Wishaw, en 1999, ejemplificaban as el concepto de funcin ejecutiva:

Imaginmonos el siguiente escenario. En el ltimo momento usted invita a sus

amigos a cenar en su casa. No tiene nada para preparar la cena, por lo que debe
de salir a comprar despus de terminar su trabajo a las 5 de la tarde. Antes de
marcharse prepara una lista con las cosas que tiene que comprar. Va muy pillado
de tiempo. Tiene que hacer la compra, llegar a casa y preparar la cena antes de
que lleguen sus invitados. Las cosas que tiene que comprar no estn todas en el
mismo supermercado, por lo que tiene que establecer un plan eficiente sobre la
ruta que debe realizar. Adems, cuando entre en el supermercado no debe
distraerse comprando cosas que no necesita o saludando a amigos o conocidos
que se encuentre en el camino. La tarea que se ha impuesto es la de comprar lo
que necesita en el menor tiempo posible,sin distraerse y evitando cualquier
situacin que le quite tiempo.

La persona con una lesin frontal tendra dificultades para conseguir los objetivos,
ya que la tarea exige:
a) Planificar la conducta futura y seleccionar la ms adecuada entre diferentes
posibilidades,
b) En vista del poco tiempo del que se dispone, se deben ignorar estmulos que no
son significativos y persistir en la conducta eficaz,
c) Saber en qu tiendas hemos entrado y lo que hemos comprado ya.
Los requerimientos que exige la tarea que acabamos de indicar

130
pueden describirse en trminos de organizacin temporal de la conducta, y es esta
funcin general temporal la que podra considerarse que subyace al concepto de
funcin ejecutiva.

Tambin el lbulo frontal se ocupa de regular las conductas emocionales, guiando

la toma de decisin racional e inhibiendo las conductas socialmente poco
apropiadas. Esto es particularmente notable en la conducta adolescente; ya que el
lbulo frontal, que ejerce el autocontrol sobre los impulsos, an no est totalmente
formado (sus conexiones terminan de madurar entre los 20-30 aos)

Por lo tanto, la tendencia a correr riesgos e incluso a la adiccin de los

adolescentes, no es slo un trastorno del comportamiento, sino tambin un
problema de desarrollo neuronal. Los grandes cambios bioqumicos que se
producen en esta etapa de la vida llevan a la persona a buscar nuevas
experiencias sin que estn listos los mecanismos fisiolgicos de contencin.

Hemos conocido los efectos de las disfunciones patolgicas en el lbulo frontal,

principalmente a travs de casos clnicos de pacientes lesionados; aunque
recientemente tambin se han llevado a cabo investigaciones basadas en la
activacin de los lbulos frontales realizando ciertas tareas, medida a travs de
neuroimagen.
As, los investigadores han podido constatar que un fenmeno interesante del
dao del lbulo frontal es que no altera el resultado en las pruebas tradicionales
del indice deinteligencia, las cuales globalmente miden los procesos
de pensamiento convergente. El dao del lbulo frontal parece tener un impacto
en el pensamiento divergente, o la flexibilidad y capacidad de solucionar un
problema de modo creativo, cuando las opciones al uso no nos valen. Las
personas con dao en el lbulo frontal, toman decisiones en contra de uno
mismo y de los dems, sin siquiera ser conscientes de ello. Es decir, desarrollan
un dficit en la toma de decisiones, teniendo intactas la inteligencia analtica y la
razn.

131
Los sntomas de disfuncin ejecutiva son amplios y variados, pudiendo
encontrarnos con cierta frecuencia los siguientes:

Pobre pensamiento abstracto,

Impulsividad
Dificultades de planificacin
Deficiente secuenciacin temporal
Desinhibicin
Agresin
Conducta perseverativa,
Inquietud,
Dificultad para inhibir una respuesta
Distractibilidad,
Toma de decisiones deficiente
Indiferencia hacia las normas sociales.

Estos sntomas no siempre se dan todos en una misma persona, pudiendo

presentarse unos sntomas y no otros, ya que la sintomatologa mostrada depende
de la localizacin, extensin y profundidad de la lesin.

Una complicacin bastante importante asociada a las disfunciones ejecutivas es el

hecho de que los pacientes presentan gran dificultad para aprender nuevas formas
de comportamiento. Teniendo en cuenta los sntomas y dificultades descritas, se
ha propuesto que el TDAH en nios puede ser causado por disfuncin ejecutiva
debido a lesin cerebral mnima u otras causas de dao frontal. De hecho, los
dficit en las funciones ejecutivas no son exclusivos de traumatismos cerebrales ni
de TDAH, sino que pueden presentarse en una amplia variedad de trastornos
neuropsicolgicos, como por ejemplo: epilepsia, sndrome alcohlico fetal,
sndromes como la enfermedad de Wilson o el X-frgil, trastornos del desarrollo,
trastornos de conducta, etc. Por ello la identificacin de las causa y los trastornos
conductuales que se derivan de un dficit frontal es bsica para la definicin de las

132
secuelas acadmicas profesionales, y sociales que acarrean.

Otro concepto interesante en la disfuncin del lbulo frontal es la miopa del futuro,
es decir, la incapacidad de resistir la tentacin inmediata, pese a que sta sea per
judicial en el medio plazo. Facundo Mans, eminente neuropsiclogo (su rea
actual de investigacin es la neurobiologa de los procesos mentales), repasa este
y otros conceptos relacionados con la funcin y la patologa del lbulo frontal en el
interesante vdeo a continuacin; donde tambin habla de uno de los primeros
pacientes registrados afectados por sndrome de dficit frontal debido a un
accidente,

Disponible en: http://neuropsicologiayaprendizaje.blogspot.com.es/2015/02/las-personas-

inteligentes-tambien-toman.html

De la lectura anterior

Cul es la importancia de ser inteligente y tomar decisiones perjudiciales?

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__________________________________________________________________
__________________________________________________________________
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Para ser inteligentes y resolver problemas necesitas ser creativo?

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133
 UNIDAD IV

Lee atentamente la siguiente lectura

A la gran mayora de los maestros les interesa que los alumnos estn motivados
por aprender lo que les ensean o, mejor an, que estn motivados. La mayora
de los maestros se preocupan por el aprendizaje de sus alumnos; sin embargo, se
aprecia una desmotivacin muy generalizada de los estudiantes por lograr un
verdadero inters en su proceso formativo, orientndose ste a obtener solamente
la aprobacin de sus cursos y la culminacin de su carrera, con el mnimo de
obstculos. Sin embargo, es una preocupacin observar que varios alumnos no
encuentran ese estmulo, ese gradiente o factor impulsor que los interese en
involucrarse con el maestro en el proceso de enseanza-aprendizaje. Muchos de
ellos, quiz la mayora, se encuentran solamente motivados por aprobar el curso,
obteniendo una buena calificacin y terminar la carrera lo antes posible, con un
mnimo de esfuerzo y complicacin. Es interesante comentar que los nios estn
impulsados por la curiosidad de aprender nuevas cosas, no siempre las que les
pretenden imponer sus propios maestros. El nio, vido por conocer el por qu de
las cosas frecuentemente se desestimula progresivamente, se desmotiva
gradualmente y su pasin por aprender nuevas cosas va disminuyendo. Se inicia
el proceso de desmotivacin. El aprendizaje tiende a convertirse en un
compromiso y obligacin, ms que en un disfrute por s mismo. A nivel profesional,
varios alumnos abandonan la carrera antes de terminar el proceso. La eficiencia
terminal de titulacin es frecuentemente menor del 50%. Inclusive, muchos
alumnos pasantes dejan de obtener su ttulo profesional presentando su examen
escrito (tesis u otro mecanismo similar) y oral, al estar posiblemente motivados por
otros estmulos, como los laborales. En el alumno de posgrado suceden
situaciones similares. Es de sealar que muchas veces el maestro observa que en
su clase asisten un cierto nmero de alumnos, aparentemente interesados en la
clase, pero varios de ellos se encuentran mentalmente ausentes, reflexionando
sobre otros temas de su verdadero inters en ese momento. En resumen, un gran
reto que se presenta para el maestro es lograr una motivacin genuina de sus

134
alumnos por aprender. Y, si no lo considera l mismo como reto, quiz tambin y
ms preocupantemente, es que el acadmico est desmotivado por ensear.
Algunas definiciones Qu es motivar? Desde la perspectiva psicolgica, se
muestran algunas definiciones (Kleinginna y Kleinginna, 1981): - Estado interno o
condicin que activa el comportamiento y lo orienta en una direccin dada. -
Deseo que energiza y dirige el comportamiento hacia un objetivo o meta dada. -
Influencia en las necesidades y deseos que afectan la intensidad y direccin de los
comportamientos. Franken (1994) proporciona el siguiente componente adicional
en su definicin: - El despertar, direccin y persistencia en el comportamiento Por
otro lado, Pintrich (1994) ha desarrollado un modelo que identifica a la motivacin
como un elemento esencial para entender el rendimiento acadmico en el mbito
universitario. El modelo motivacional de Pintrich La motivacin es un constructo
psicolgico utilizado para explicar el comportamiento voluntario. La motivacin
acadmica implica un deseo de desempearse bien en el aula y dicho deseo, se
ve reflejado en conductas voluntarias que eventualmente llevan a un desempeo
contrastable. Asistencia a clases es un comportamiento voluntario, que se
combina con otros para reflejar el nivel de motivacin acadmica. Pintrich (1994)
explic la motivacin acadmica en la clase en trminos de interacciones
recprocas entre tres componentes: a) El contexto de la clase b) Los sentimientos
y creencias de los alumnos sobre su propia motivacin c) Los comportamientos
observables de los alumnos. Los dos primeros determinan el tercero: los
comportamientos observables en los alumnos. De acuerdo con Pintrich (1994), los
comportamientos observables que reflejan el nivel de motivacin acadmica son, a
su vez, de tres clases diferentes: hacer elecciones entre alternativas, estar activo e
involucrado en las tareas y tener persistencia en ellas. Los alumnos hacen muchas
elecciones: deciden tomar un curso, trabajar en una tarea encargada, atender a
una sesin de clases o hacer alguna otra cosa. Para poder conocer mejor la
motivacin veremos una de sus clasificaciones

A) Motivacin intrnseca: La motivacin intrnseca se puede definir como aquella

que procede del propio sujeto, que est bajo su control y tiene capacidad para
auto-reforzarse. Se supone que cuando se disfruta ejecutando una tarea se induce

135
una motivacin intrnseca positiva. Las emociones positivas que no estn
directamente relacionadas con el contenido de la tarea tambin pueden ejercer
una influencia positiva en la motivacin intrnseca como por ejemplo la satisfaccin
de realizar con xito una redaccin. En cambio, las emociones negativas pueden
repercutir en la motivacin intrnseca de dos formas. La primera consiste de las
emociones negativas como la ansiedad, la ira, la tristeza, etc., que pueden reducir
el disfrute en la tarea. En segundo lugar, puede aparecer una motivacin
extrnseca negativa opuesta a la positiva que conduce a la no ejecucin de la
tarea (conducta de evitacin) porque est vinculada con experiencias pasadas
negativas. Por lo tanto, adems de impedir la motivacin intrnseca positiva, las
emociones negativas tambin producen motivacin intrnseca negativa. Una de las
emociones negativas que conlleva a la no ejecucin o evitacin es el
aburrimiento. Las emociones negativas producen lo que se conoce como
motivacin intrnseca negativa y conllevan a no ejecucin o evitacin de la
realizacin de la tarea. Pueden estar relacionadas no slo con los resultados, sino
tambin con el contenido de la tarea.

B) Motivacin extrnseca: Se define como aquella que procede de fuera y que

conduce a la ejecucin de la tarea. Todas las clases de emociones relacionadas
con resultados se supone que influyen en la motivacin extrnseca de tareas.
Dentro de estas emociones ligadas a los resultados, Pekrun (1992) distingue las
prospectivas de las retrospectivas. Considera que las emociones prospectivas son
aquellas que estn ligadas de forma inmediata y directa con los resultados de las
tareas (notas, calificaciones, alabanzas de los padres, la esperanza, las
expectativas de disfrute, la ansiedad, etc.). As, las expectativas de disfrute
anticipatorio produciran motivacin extrnseca positiva, es decir, motivacin para
ejecutar la tarea con la finalidad de obtener resultados positivos. En cambio, la
desesperanza puede inducir a un estado de indefensin que conlleva la reduccin
o total anulacin de la motivacin extrnseca para no poder alcanzar resultados
positivos o lograr evitar los negativos. Se puede suponer que la motivacin
extrnseca positiva contribuye efectivamente (conjuntamente con la motivacin
intrnseca positiva) a la motivacin total de la tarea. El caso se complica cuando se

136
relacionan los resultados negativos con la motivacin extrnseca de evitacin
producida, por ejemplo, por la ansiedad (Richardson y Noble, 1983). Se pueden
distinguir dos situaciones para evitar el fracaso y los resultados negativos: las no
restrictivas y las restrictivas. Las tareas ordinarias de clase, como no restrictivas,
pueden conducir al xito demandando al estudiante soluciones ms fciles. En
situaciones restrictivas, por ejemplo, un examen puede evitar el fracaso
proporcionndole al estudiante los recursos didcticos necesarios (tcnicas,
destrezas, etc.) para afrontarlas con xito. Un alumno que est intrnsecamente
motivado asume la responsabilidad de un trabajo o tarea por su propio inters,
por el gusto que le proporciona, por la satisfaccin que encuentra en realizarlo
porque est orientado a un objetivo (en este caso de aprendizaje) bien definido y
congruente con sus propias expectativas (Lepper, 1988). Un alumno puede estar
extrnsecamente motivado en aquello que asume como su responsabilidad, con el
propsito de obtener algn reconocimiento o evitar algn castigo o consecuencia
negativa, externa a la actividad en s, por ejemplo, un trabajo o tarea. Ames (1992)
define la motivacin por aprender como una actitud que est caracterizada por el
involucramiento permanente y a largo plazo comprometindose l mismo en
mantener esa actitud de por vida. Se ha encontrado que cuando los alumnos
estn confrontados con tareas complejas, aquellos con una motivacin intrnseca,
utilizan un proceso de solucin de problemas con estructuras ms lgicas y de
anlisis de alternativas. En cambio, los alumnos extrnsecamente motivados
prefieren un anlisis ms superficial, ajustndose a lo indispensable requerido por
el maestro. Los estudiantes con motivacin intrnseca prefieren trabajar siguiendo
un cierto grado de reto para resolverlos. Los extrnsecamente orientados se
inclinan por trabajos y problemas con un menor grado de dificultad, usando el
mnimo esfuerzo necesario para obtener el mximo reconocimiento posible
(Lepper, 1998). Tecnol. Ciencia Ed. (IMIQ) vol. 25 nm. 1, 2010 Actualmente, se
habla mucho de inteligencia emocional (Goleman, 1996), trmino que implica
conocer las propias emociones y regularlas tanto personal como socialmente
(autorregulacin emocional). La inteligencia emocional est relacionada con la
motivacin, ya que una persona es inteligente emocionalmente en la medida que

137
puede mejorar su propia motivacin. Existen escasos estudios que hayan
investigado el impacto que juega el dominio emocional del estudiante en el
aprendizaje. A pesar de esta carencia investigadora, en general, se supone que
las emociones forman parte importante de la vida psicolgica del escolar y que
tienen una alta influencia en la motivacin acadmica y en las estrategias
cognitivas (adquisicin, almacenamiento, recuperacin de la informacin, etc.) y,
por ende, en el aprendizaje y en el rendimiento escolar (Pekrun, 1992). Por
supuesto, existen alumnos que pueden tender a exhibir un grado de motivacin
aparente casi nulo, una total o parcial indiferencia a su propia estancia en la clase
o incluso en su carrera. En el campo educativo tan solo dos tipos de emociones
han recibido atencin en los ltimos 30 aos, la ansiedad y el estado anmico. Hay
situaciones que pueden asociarse a una desinformacin vocacional de la carrera
o, incluso, a problemas ms serios de depresin (Ormrod, 2010). Perfil de los
alumnos desmotivados o que les falta una motivacin intrnseca. Perfil del maestro
desmotivante En general, de acuerdo con los autores, se observa que los alumnos
a quienes les falta una motivacin intrnseca tienen las siguientes caractersticas:
Desconocen del propsito u objetivos de la carrera que han elegido, sus
aplicaciones, fuentes de trabajo, etc. Desconocen el propsito de las asignaturas
que comprenden el plan de estudios y su relacin entre las mismas. Desconocen
los objetivos de las asignaturas en las que se encuentran inscritos, sus propsitos
y las metas que se esperan lograrn su aprendizaje. Desconocen las fuentes de
informacin indispensables para profundizar sus conocimientos, adicionales al
texto sugerido por el maestro. Se limitan a copiar lo que el propio maestro registra
en el pizarrn, como nica fuente de referencia para su propio estudio.
Frecuentemente llegan tarde a clase. Generalmente procuran sentarse en algn
punto del saln lo ms alejado del maestro, para evitar ser involucrado o llamado
por l. Estn particularmente preocupados por mantener la mxima calificacin
posible, con un mnimo de esfuerzo. Si las condiciones se los permiten, prefieren
seleccionar maestros poco exigentes, rechazando a los que son demandantes o
estrictos, independientemente de la calidad docente de los mismos. En resumen,
un alumno extrnsecamente motivado o desmotivado es aqul que slo se

138
compromete con el aprendizaje de su materia hasta el momento que cesa el
control del maestro.

Disponible en: http://web.imiq.org/attachments/345_5-14.pdf

De acuerdo a la lectura contesta las siguientes interrogantes:

1. de qu manera la motivacin puede favorecer o desfavorecer el

aprendizaje?
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2. Qu predomina ms en tu vida acadmica , la motivacin extrnseca o

intrnseca? Explica el por qu.
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____________________________________________________________

139
____________________________________________________________
____________________________________________________________
____________________________________________________________

140
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