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UNIVERSIDAD ESTATAL DEL SUR DE MANAB

CARRERA: TECNOLOGAS DE LA INFORMACIN

PROYECTO INTEGRADOR DE SABERES

SISTEMA DE OPERACIONES FSICAS Y MATEMTICAS


PARA EL APRENDIZAJE DE LOS ALUMNOS DE 3RO Y
10MO AO BSICO

AUTORES:
MORAN TIGUA KEVIN JOS
LINO SOLS YANINA JOSELYN
PIN QUIMIS VANESSA VERNICA
HERNANDEZ BAQUE JAIRON JAIME
ZAMBRANO CHICA JULISSA RAFAELA

JIPIJAPA MANAB ECUADOR

SEPTIEMBRE 2017
2

NDICE
INTRODUCCIN ............................................................................................................ 4
CAPTULO I .................................................................................................................... 5
TTULO DEL PROYECTO ............................................................................................. 5
1.1. PROBLEMA DE INVESTIGACIN ....................................................................... 5
1.1.1. DEFINICIN DEL PROBLEMA .......................................................................... 5
1.1.2. FORMULACIN DEL PROBLEMA ................................................................... 5
1.1.3. OBJETO DE INVESTIGACIN ........................................................................... 5
OBJETIVOS ..................................................................................................................... 6
1.2.1. OBJETIVO GENERAL ......................................................................................... 6
1.2.2. OBJETIVOS ESPECFICOS ................................................................................. 6
1.2.3. CAMPO DE ACCIN ........................................................................................... 6
JUSTIFICACIN ............................................................................................................. 7
CAPTULO II ................................................................................................................... 8
2. MARCO TERICO ..................................................................................................... 8
2.1. ANTECEDENTES INVESTIGATIVOS .................................................................. 8
2.2. BASES TERICAS ................................................................................................ 10
2.3. MARCO CONCEPTUAL ....................................................................................... 24
2.4. HIPTESIS ............................................................................................................. 33
2.5. VARIABLE DEPENDIENTE ................................................................................. 33
2.6. VARIABLE INDEPENDIENTE ............................................................................ 33
CAPTULO III ............................................................................................................... 34
3. MARCO METODOLGICO .................................................................................... 34
3.1. TIPOS DE INVESTIGACIN ................................................................................ 34
3.2. METODOLOGA Y MTODOS ........................................................................... 35
3.2.1 MTODOS TERICOS ....................................................................................... 35
3.2.2. MTODOS EMPRICOS .................................................................................... 35
3.2.3. MTODOS ESTADSTICO-MATEMTICO.................................................... 36
3.3. POBLACIN Y MUESTRA .................................................................................. 36
3.3.1. POBLACIN ....................................................................................................... 36
3.3.2. MUESTRA ........................................................................................................... 37
3.4. RECURSOS HUMANOS ....................................................................................... 37
3.5. MATERIALES ........................................................................................................ 38
3.6. RECURSOS TECNOLGICOS ............................................................................. 38
3

3.7. RECURSOS ECNOMICOS ................................................................................. 38


CAPTULO IV ............................................................................................................... 40
4. ANLISIS E INTERPRETACIN DE LOS RESULTADOS ................................. 40
CONCLUSIONES .......................................................................................................... 45
RECOMENDACIONES ................................................................................................ 46
REFERENCIAS BIBLIOGRAFCAS ........................................................................... 47
ANEXOS ........................................................................................................................ 48
4

INTRODUCCIN
En este proyecto se presenta un diseo de operaciones, con el tema elaboracin de un
sistema de operaciones fsicas y matemticas para el aprendizaje de los alumnos del 3ro
y 10mo ao de educacin bsica de la Unidad Educativa Eleodoro Gonzlez Caarte
para cualquier tipo de informacin se debe conocer algunos escritos y antecedentes que
precedan, dicho tema de investigacin es importante realizar este proyecto para dar a
conocer nueva ideas y nueva formas de presentar informacin educativa a los alumnos.

La fsica y las matemticas son uno de los conocimientos ms antiguos que el ser humano
ha estudiado y ha investigado y estn presente en todos los mbitos de la vida cotidiana:
aprender tanto la fsica como la matemtica es importante porque constituyen al
desenvolvimiento de otras materias y al desarrollo de los conocimientos.

Las primeras dificultades surgen los primeros aos de la etapa escolar por este motivo es
que hemos visto una forma ms divertida y didctica para que los alumnos pongan en
prctica sus conocimientos fsicos y matemticos para que as puedan aprender estas
materias y no tengan dificultades a lo largo de su recorrido estudiantil.

Es importante el diseo de nuestro sistema de operaciones fsicas y matemticas, porque


el proceso de las enseanzas est orientado para los alumnos del 3ro y 10mo ao de
educacin bsica este programa proporciona una manera dinmica, de practicar las
operaciones fsicas y matemticas bsicas como: suma, resta, multiplicacin, divisin,
ecuaciones y ejercicios fsicos de una manera fcil y se implementan tres niveles de
aprendizaje ms utilizados en nuestra vidas cotidianas como las matemticas, la fsica y
una pequea base de programacin.

El diseo de nuestro sistema es tanto para las instituciones pblicas como privadas, este
sistema proporciona notas en escalas del cero al diez y evita la insuficiencia que se
manifiesta en el aprendizaje de estas materias, para que el alumno pueda obtener el
proceso-aprendizaje, evaluarse y determinar los conocimientos que llega a obtener con
esta implementacin de aprendizaje. (Quimis, 2017)
5

CAPTULO I

1. TTULO DEL PROYECTO


Sistema de operaciones fsicas y matemticas para el aprendizaje de los alumnos de 3ro
y 10mo ao bsico.

1.1. PROBLEMA DE INVESTIGACIN

1.1.1. DEFINICIN DEL PROBLEMA


Insuficiencia que se manifiesta en el aprendizaje de las asignaturas fsica y matemtica
que limita el desempeo de los alumnos de la Unidad Educativa Eleodoro Gonzales
Caarte.

1.1.2. FORMULACIN DEL PROBLEMA


Insuficiencia que se manifiesta en la resolucin de operaciones fsicas y matemticas en
los alumnos de 3ro y 10mo ao Bsico de la Unidad Educativa Eleodoro Gonzlez
Caarte.

1.1.3. OBJETO DE INVESTIGACIN


Proceso de enseanza-aprendizaje de las asignaturas fsica y matemtica en los alumnos
de 3ro y 10mo ao bsico.
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OBJETIVOS

1.2.1. OBJETIVO GENERAL


Elaborar un sistema de operaciones fsicas y matemticas para contribuir al
aprendizaje de los alumnos de 3ro y 10mo ao bsico de la Unidad Educativa
Eleodoro Gonzlez Caarte.

1.2.2. OBJETIVOS ESPECFICOS


Diagnosticar el aprendizaje de los alumnos de 3ro y 10mo ao de la
Unidad Educativa Eleodoro Gonzlez Caarte.
Definir los recursos informticos para facilitar a los alumnos una forma
ms didctica de aprendizaje.
Implementar el sistema de operaciones fsicas y matemticas bsicas para
mejorar el desarrollo del aprendizaje de los alumnos de 3ro y 10mo ao.

1.2.3. CAMPO DE ACCIN


Sistema de habilidades en la resolucin de operaciones fsicas y matemticas en alumnos
de 3ro y 10mo ao bsico.
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JUSTIFICACIN
En la actualidad hay una gran variedad de oportunidades de trabajo en un mundo donde
se fundamenta principalmente la fsica y la matemtica ya que hay un gran auge de cosas
que podemos realizar en nuestras vidas, pero como hay muchas oportunidades influye
muchas cosas que hacen perder estas oportunidades unas de estas son el aprendizaje de
las ciencias de las fsicas y las matemticas en las instituciones escolares ya que muchas
veces los alumnos no pueden comprender estas materias porque no toman importancia
por el motivo que no lo ven divertido, este proyecto se direcciona en la situacin de
educacin con la finalidad de que los alumnos lo vean de otra perspectiva y a la vez
conozcan lo tecnolgico para que puedan obtener una forma de discernir sus
pensamientos para que puedan desenvolverse en la materia y en la vida diaria para que la
sociedad pueda crecer tanto en lo econmico como en lo profesional.

Este proyecto tiene muchas caractersticas esenciales como desarrollo del pensamiento
lgico, desarrollo de habilidades y destrezas por medio del entretenimiento ya que el
programa Visual Basic tiene una forma eficaz en la personalizacin grafica para el
usuario, se lo realizo en Visual Basic para que los alumnos puedan sentirse cmodos con
la interfaz y se centren en la informacin que hemos plasmado en el programa.

Los resultados podran ser que los alumnos cuando lleguen a una institucin de mayor
nivel, puedan tener un firme fundamento en estas materias para poder hacer la realizacin
de ejercicios que se les presenten, para reducir la tasa de insuficiencia de aprendizaje.

Permite que la nueva generacin se pueda familiarizar con la nueva forma de enseanza-
aprendizaje que permite realizar ejercicios tanto fsicos como matemticos de una forma
fcil y divertida, la cual tiene una forma eficaz y muestra no solo el resultado sino el
proceso en si para poder entenderlo con mayor facilidad.
8

CAPTULO II

2. MARCO TERICO

2.1. ANTECEDENTES INVESTIGATIVOS

PRIMER ANTECEDENTE

(Araya, 2007) Las tendencias actuales en la enseanza de la matemtica han destacado la


importancia del uso de la tecnologa como un medio que permite al estudiante obtener
conclusiones y realizar observacin que en otros ambientes, por ejemplo lpiz y papel,
sera difciles de obtener. El propsito de este artculo es mostrar cmo el uso de la
tecnologa ayuda en el proceso de enseanza y aprendizaje de la matemtica, siempre que
este proceso sea bien dirigido por el profesor.

SEGUNDO ANTECEDENTE

(Flavia Teregi, Susana wolman, 2007)La enseanza de la matemtica ocupa un lugar


estratgico en la trayectoria escolar diseada por los currculos de todos los pases. En
el inicio de la formacin matemtica escolar, el sistema de numeracin es el elemento clave.
Este artculo analiza las maneras en que la enseanza usual del sistema de numeracin
puede estar contribuyendo a la produccin de fracaso escolar, y considera las condiciones
que deben reunir las propuestas de enseanza a fin de colocar a los nios en una posicin
de creciente dominio en esta herramienta cultural.

TERCER ANTECEDENTE

(JUNIOR, 2012)La presentacin de la tesis, representa un requisito imprescindible para


los estudiantes aspirantes al ttulo profesional, debido a que este permite la certificacin
de la calidad del estudiante mediante la aprobacin de dicho trabajo.

La presente investigacin se ha realizado con la finalidad de contribuir a mejorar la


calidad de atencin en la municipalidad para que los usuarios obtengan un mejor servicio,
para ello es necesario cambiar la forma de ejecutar los procesos en el rea de registro
civil, asimismo he credo conveniente desarrollar un software para dicha rea, ya que
9

estamos inmersos en el desarrollo tecnolgico y tenemos que aprovechar las bondades


que la tecnologa nos brinda.

El objetivo de la presente investigacin es demostrar que la aplicacin del software


contribuye a la mejora de los procesos que se realizan en el rea de registro civil
hacindolos ms rpidos y eficientes.

El estudio es de tipo aplicado, es decir, analiza cmo es y cmo influye el software en la


mejora de los procesos del rea de registro civil. La hiptesis plantea que el software de
informacin mejora eficientemente el desarrollo de los procesos en el rea de registro
civil. La muestra de estudio estuvo conformada por la poblacin del distrito de pueblo
nuevo y por el personal del rea.
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2.2. BASES TERICAS


Visual studio c#

(wikipedio, 2017) C# (pronunciado si sharp en ingls) es un lenguaje de


programacin orientado a objetos desarrollado y estandarizado por Microsoft como parte
de su plataforma .NET, que despus fue aprobado como un estndar por
la ECMA (ECMA-334) e ISO (ISO/IEC 23270). C# es uno de los lenguajes de
programacin diseados para la infraestructura de lenguaje comn.

Su sintaxis bsica deriva de C/C++ y utiliza el modelo de objetos de la plataforma .NET,


similar al de Java, aunque incluye mejoras derivadas de otros lenguajes.

El nombre C Sharp fue inspirado por el signo '#' que se compone de cuatro signos '+'
pegados.2

Aunque C# forma parte de la plataforma .NET, sta es una API, mientras que C# es un
lenguaje de programacin independiente diseado para generar programas sobre dicha
plataforma. Ya existe un compilador implementado que provee el
marco Mono - DotGNU, el cual genera programas para distintas plataformas
como Windows, Unix, Android.

Tipo de datos

C# contiene veinte categoras generales de tipos de datos integrados: tipos de valor y tipos
de referencia. El trmino tipo de valor indica que esos tipos contienen directamente sus
valores.

Tipos para definir nmeros enteros:

Los tipos de coma flotante pueden representar nmeros con componentes fraccionales.
Existen dos clases de tipos de coma flotante: float y double. El tipo doublees el ms
utilizado porque muchas funciones matemticas de la biblioteca de clases de C# usan
valores double. Quiz, el tipo de coma flotante ms interesante de C# es decimal, dirigido
al uso de clculos monetarios. La aritmtica de coma flotante normal est sujeta a una
variedad de errores de redondeo cuando se aplica a valores decimales. El
tipo decimal elimina estos errores y puede representar hasta 28 lugares decimales.

Los caracteres en C# no tienen un tamao de 8 bits como en muchos otros lenguajes de


programacin, sino que usan un tamao de 16 bits. Este tipo de dato se llama char y utiliza
la codificacin Unicode. No existen conversiones automticas de tipo entero a char.
11

Para los tipos de datos lgicos no existen conversiones automticas de tipo entero a bool.

Literales

En ocasiones, resulta ms sencillo usar un sistema numrico en base 16 en lugar de 10,


para tal caso C# permite especificar nmeros enteros en formato hexadecimal, y se define
anteponiendo 0x, por ejemplo: 0xFF, que equivale a 255 en decimal.

C# tiene caracteres denominados secuencias de escape para facilitar la escritura con el


teclado de smbolos que carecen de representacin visual.

C#, al igual que C++, define un tipo de cadena de caracteres. Dentro de la cadena de
caracteres se pueden usar secuencias de escape. Una cadena de caracteres puede iniciarse
con el smbolo @ seguido por una cadena entre comillas ("), en tal caso, las secuencias
de escape no tienen efecto, y adems la cadena puede ocupar dos o ms lneas.

Variables

Las variables son identificadores asociados a valores. Se declaran indicando el tipo de


dato que almacenar y su identificador.

Un identificador puede:

empezar por "_".


contener caracteres Unicode en maysculas y minsculas (sensible a maysculas y
minsculas).

Un identificador no puede:

empezar por un nmero.


empezar por un smbolo, ni aunque sea una palabra clave.
contener ms de 511 caracteres.

Declarar una variable:

int miNumero; // Declaramos la variable, pero no la inicializamos con ningn valor.

Para asignar un valor a una variable, se indica el identificador de la misma, seguido del
smbolo igual ( = ) y el valor que queremos que almacene:
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miNumero = 5; // Asignamos el valor '5' a la variable creada.

Se puede declarar y asignar un valor al mismo tiempo:

int miNumero = 5; // Declaramos la variable, y asignamos el valor '5'.

Tambin puedes declarar una variable sin especificar el tipo de dato, utilizando el
mecanismo de inferencia mediante la palabra clave var donde el compilador determina

el tipo de dato que se le asignar a la variable y slo es permitida para variables locales,
no para parmetros o datos miembro.

var cadena = "Esto es un string";

var numero1 = 5;

var numero2 = 4.5;

var numero3 = 4.5D;

var objeto = new Object();

var resultado = Math.Pow(5, 2);

Constante

Las constantes son valores inmutables, y por tanto no se pueden cambiar.

const

Cuando se declara una constante con la palabra clave const , tambin se debe asignar el

valor. Tras esto, la constante queda bloqueada y no se puede cambiar. Son implcitamente
estticas ( static ).

const double PI = 3.1415;


13

readonly

A diferencia de const , no requiere que se asigne el valor al mismo tiempo que se declara.

Pueden ser miembros de la instancia o miembros estticos de la clase ( static ).

readonly double E;
E = 2.71828;

Operadores

Los operadores aritmticos funcionan igual que en C y C++.


El resultado de los operadores relacionales y lgicos es un valor de tipo bool .

Los operadores de cortocircuito evalan el segundo operando solo cuando es


necesario.
Los operadores a nivel de bits no se pueden aplicar a
tipos bool , float , double o decimal .

Suma

(PORTO, 2013) Una suma (del latn summa) es el agregado de cosas. El trmino hace
referencia a la accin y efecto de sumar o aadir. Aunque el concepto no siempre se
encuentra relacionado con las matemticas, a travs de ellas puede comprenderse directa
y claramente; en esta ciencia se entiende la suma como una operacin que permite aadir
una cantidad a otra u otras homogneas.

Como operacin matemtica, la suma o adhesin consiste en aadir dos nmeros o ms


para obtener una cantidad total. El proceso tambin permite reunir dos grupos de cosas
para obtener un nico conjunto. Por ejemplo: si tengo tres manzanas y tomo otras dos,
tendr cinco manzanas (3+2=5). Lo mencionado respecto a las cantidades homogneas
hace referencia a que, si a cinco manzanas le sumo cuatro peras, obtendr como resultado
nueve, pero no nueve manzanas o nueve peras. La operacin lgica es la misma (5+4=9),
pero las cantidades no son homogneas, a menos que se agrupen las manzanas y las peras
en el conjunto de las frutas.

Es importante sealar que la suma y la resta son las operaciones matemticas ms bsicas
y las primeras que se aprenden durante la infancia; la forma ms sencilla de contar
14

consiste en la accin repetitiva de sumar uno (1+1+1+1=4).. Las cules a su vez cuentan
con su par complejo, en el caso de la suma su par es la multiplicacin y en el de la resta,
la divisin.

Las leyes de la suma. La suma posee diversas propiedades, las cuales se encuentran
clasificadas dentro de las leyes que la sostienen que son 5 y se conocen con los siguientes
nombres: Ley conmutativa, Ley de uniformidad, Ley asociativa, Ley disociativa y Ley de
monogamia.

Es conmutativa (el orden de los factores no altera el resultado: 4+3=7,


3+4=7), disociativa (no se altera si se descomponen los diversos sumandos y se suman de
formas diferentes. Se considera que esta ley es recproca de la asociativa), asociativa (el
producto de varios nmeros no vara si se sustituye a algunos de sus factores por su
producto) y distributiva (la suma de dos nmeros multiplicada por un tercero es igual a la
suma de cada uno de estos nmeros multiplicado por el tercer nmero). Adems posee
un elemento neutro (4+0= 4, 0+8=8) y un elemento opuesto (para cualquier nmero
existe otro opuesto cuya suma da como resultado cero).

A su vez, la suma permite sumar elementos de conjuntos diferentes, en este caso deben
tenerse en cuenta una serie de pasos a fin de realizar correctamente la operacin.

En el principio de adicin deben analizarse detenidamente cada uno de los elementos. El


cardinal del conjunto es el nmero de elementos con que ste cuenta y se representa con
la letra A. Para sumar los elementos que hay entre dos o ms conjuntos debe primero
aislarse aqullos que son comunes a ambos. De este modo, una vez que se sabe cul es la
cantidad de elementos compartidos, debe sumarse lo que cada conjunto tiene por separado
y restar dichos elementos comunes. En el caso de tener ms de dos conjuntos, debe
restarse el cardinal y finalmente sumar la interseccin entre todos.

Es importante sealar que el concepto tambin se encuentra presente


en diversas frases coloquiales que no estn relacionadas con las matemticas. Por
ejemplo, decirle a alguien que realice algo con sumo cuidado o con suma cautela
significa que se le pide que lo haga de forma delicada, sabiendo anteponerse a los peligros
que pudieran presentarse. Puede decirse tambin En suma como un sinnimo de las
frases: A fin de cuentas o En definitiva.

Resta
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(GARDEY, 2009)La resta, tambin conocida como sustraccin, es una operacin que
consiste en sacar, recortar, empequeecer, reducir o separar algo de un todo. Restar es
una de las operaciones esenciales de la matemtica y se considera como la ms simple
junto a la suma, que es el proceso inverso.

La resta consiste en el desarrollo de una descomposicin: ante una determinada cantidad,


debemos eliminar una parte para obtener el resultado, que recibe el nombre diferencia.
Por ejemplo: si tengo nueve peras y regalo tres, me quedar con seis peras (9-3=6). En
otras palabras, a la cantidad nueve le quito tres y la diferencia ser seis. El
primer nmero se conoce como minuendo y el segundo, como sustraendo; por lo tanto:
minuendo sustraendo = diferencia.

Restar es inverso a sumar: a + b = c, mientras que c b = a(3 + 6 = 9, 9 3 = 6). Es


importante tener en cuenta que, en el marco que brindan los nmeros naturales, slo es
posible restar dos nmeros siempre que el primero (minuendo) sea ms grande que el
segundo (sustraendo). Si esto no se cumple, la diferencia (el resultado) que obtendremos
ser un nmero negativo (no natural): 5 4 = 1, 4 5 = -1.

La posibilidad de restar dos nmeros naturales y obtener un nmero negativo hace que la
resta sea una operacin un poco ms compleja que la suma, donde una operacin con dos
nmeros positivos nunca dar como resultado otro negativo.

La resta en la matemtica avanzada, por lo tanto, no consiste en sustraer, sino en realizar


una suma del nmero opuesto: no se utiliza la frmula x y, sino x + (-y). En este caso, -
y es el elemento que resulta opuesto a y frente a la suma.

A veces las restas dan resultados menos grficos que en la aritmtica de popular
conocimiento, acostumbrada a operar con unidades de moneda o gramos de alimentos.
Cuando se sustraen dos vectores, por ejemplo, stos ni siquiera tienen por qu ubicarse
sobre la misma recta. Si entendemos que cada vector posee un origen y un extremo,
entonces la diferencia entre ambos tendr origen en el extremo del minuendo y extremo
en del sustraendo.

En el caso de las fracciones, la resta se vuelve ms complicada, dado que generalmente


no se trata de una operacin directa y que requiere de una mayor abstraccin. Los casos
ms sencillos son aquellos en los que el segundo componente, llamado denominador, es
igual en todas las fracciones que participarn de la sustraccin; si tenemos, por ejemplo,
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4/20 y deseamos restarle 3/20, no tendremos que hacer otra cosa que restar sus
numeradores, en este caso 4 y 3, para obtener el siguiente resultado: 1/20, el cual se lee un
veinteavo.

Por otro lado, si tuviramos la necesidad de realizar la operacin 4/8 1/6, deberamos
agregar un paso para obtener dos fracciones compatibles, o sea, de igual denominador.
Para ello, buscaremos el mnimo comn mltiplo de 8 y 6, que en este caso no nos tomar
mucho trabajo; el nmero buscado es 24, que se consigue con las cuentas 8 x 3 y 6 x 4.
Antes de pasar a la sustraccin de las fracciones, es absolutamente necesario calcular los
nuevos numeradores, aqullos que en combinacin con el comn denominador reflejen
las proporciones originales.

La frmula para dicha adaptacin es muy sencilla: primero dividimos el comn


denominador por el original y multiplicamos el resultado por el numerador. Utilizando la
primera de las fracciones antes mencionadas, el clculo se vera de la siguiente manera:
4 * 24 / 8 = 12 (nuevo numerador). Una vez que obtenemos ambos numeradores, es
posible realizar la resta como se explic anteriormente, lo que nos dar: 12/24 4/24 =
8/24, que se lee ocho veinticuatroavos.

Multiplicacin

(JUAN, 2009)La multiplicacin es un procedimiento que consiste en doblar o repetir


varias veces la cantidad o nmero de una cosa. El significado de su palabra lo dice todo,
la cual es originada del latn multus que corresponde a mucho, y plico, que es doblar.
La multiplicacin es bsicamente una suma repetida; la expresin 5 2 representa que 5
se ha de sumar consigo mismo 2 veces, al igual que 2 se ha de sumar consigo mismo 5
veces, el resultado ser lo mismo, para ambas situaciones.

En la aritmtica o matemtica, los factores de la multiplicacin son


llamados multiplicando y multiplicador, el primero representa el nmero que se suma
repetidamente, y el segundo representa el nmero que indica las veces que se suma el
multiplicando. El resultado en una multiplicacin se conoce como producto,
sta operacin aritmtica se designa con el signopor, que puede ser la equis x o
el punto .
17

La multiplicacin se rige mediante ciertas propiedades, entre ellas estn: la propiedad


conmutativa; la cual dice que el orden de los factores no altera o cambia el producto.
Ejemplo: 3596 = 9635.

La segunda propiedad es la asociativa; sta seala que si una operacin tiene mas de dos
factores podemos asociar o agrupar algunos y el resultado de los mismos multiplicarlo
por los factores restantes. Ejemplo: 7x8x2 = (78)x2 = 7x(82). Y por ltima,
la propiedad distribuitiva; en sta se expone que si multiplicamos un factor por la suma
de varios sumandos es igual a sumar los productos del factor por cada uno de los
sumandos. Ejemplo: 3x(23+56+33)= (323) + (356) + (333).

Divisin

(WIKIPEDIA, 2013)En matemtica, la divisin es una operacin parcialmente definida


en el conjunto de los nmeros naturales y los nmeros enteros; en cambio, en el caso de
los nmeros racionales, reales y complejos es siempre posible efectuar la divisin,
exigiendo que el divisor sea distinto de cero, sea cual fuera la naturaleza de los nmeros
a dividir. En el caso de que sea posible efectuar la divisin, esta consiste en indagar
cuntas veces un nmero (divisor) est "contenido" en otro nmero (dividendo). El
resultado de una divisin recibe el nombre de cociente. De manera general puede decirse
que la divisin es la operacin inversa de la multiplicacin, siempre y cuando se realice
en un campo.1

Debe distinguirse la divisin exacta (sujeto principal de este artculo) de la divisin


con resto o residuo (la divisin eucldea). A diferencia de la suma, la resta o la
multiplicacin, la divisin entre nmeros enteros no est siempre definida; en efecto: 4
dividido 2 es igual a 2 (un nmero entero), pero 2 entre 4 es igual a (un medio), que ya
no es un nmero entero. La definicin formal de divisin, divisibilidad y
conmensurabilidad, depender luego del conjunto de definicin.

Fsica
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(consepto, 2015) La fsica, en sentido amplio, es la ciencia que estudia los fenmenos
naturales, abarcando otras ciencias, como la qumica, la geologa o la astronoma.
En sentido estricto, tiene por objeto el estudio de los cuerpos en cuanto a sus propiedades,
y a los fenmenos o cambios accidentales que en ellos se producen por obra de los agentes
naturales, sin transformacin de la materia, pues sino se tratara de fenmenos qumicos.
La cada de una piedra es un fenmeno fsico pues la piedra no se transforma; la
combustin del carbn es un fenmeno qumico, pues el carbn se convierte en vapor de
agua y dixido de carbono.

La fsica se divide para su mejor estudio en ramas: mecnica, electricidad, termologa,


acstica y ptica. Luego se agregaron, producto del avance cientfico, la fsica nuclear, la
atmica y la mecnica cuntica.
La fsica es una ciencia experimental, formula leyes, que surgen luego de
la observacin de los fenmenos, que permite la formulacin de hiptesis o conjeturas,
que luego son sometidas a un estudio sistemtico para rechazarlas, modificaras o
generalizarlas, y en este caso sentar las reglas o leyes sobre el gobierno de la naturaleza,
entre un fenmeno y su causa, y se enuncian por lo general a travs de frmulas
matemticas. El conjunto de fenmenos, leyes y consecuencias que se refieren a una sola
causa, conforman una teora, como por ejemplo, la teora de la relatividad o la de
gravitacin.
El estudio de la fsica se remonta a la antigedad griega, y llega en la actualidad a tratar
de sentar teoras fundadas acerca del origen del universo, estableciendo predicciones
sobre acontecimientos futuros.

Ecuaciones

En fsica, una ecuacin es la formulacin matemtica que define la evolucin


temporal de un sistema fsico en el espacio. Esta ecuacin relaciona la derivada temporal
de una o varias variables que caracterizan el estado fsico del sistema, con
otras magnitudes fsicas que provocan los cambios en este.

En la dinmica del punto material, la ecuacin de movimiento determina la posicin


futura de un objeto o partcula mvil en funcin de otras variables como, su velocidad, su
aceleracin, su masa y cuantas variables le puedan afectar en su movimiento junto con
las condiciones iniciales. En otras reas de la fsica como la mecnica de los medios
19

continuos o la teora de campos se habla de ecuacin de movimiento en general para


describir las ecuaciones de evolucin o variacin temporal del sistema.

Aceleracin

(venemedia, 2014) Aceleracin para el campo de la fsica es una magnitud vectorial que
sirve para expresar la manera en la que un cuerpo altera la velocidad que lleva en una
determinada trayectoria de manera ascendente. La aceleracin est dispuesta segn la
fsica como la fuerza entre el peso (masa del cuero) y el sistema internacional de unidades
dispone una para esta variable fsica, m/s^2. Isaac Newton, padre de la fsica y
la mecnica en su obra nos indica que la aceleracin est dispuesta por la fuerza que el
objeto lleva consigo en el recorrido que describe, la aceleracin se aprecia cuando la
partcula experimenta un aumento de la velocidad en la misma direccin en la que va
pues, si altera su curso, la aceleracin no ser uniforme y el caso en el que cambie la
orientacin este objeto desacelerara.

La aceleracin se relaciona con el tiempo y la para desarrollar varios tipos de esta y a su


vez son variables las cuales son aplicadas en distintos campos de estudio. La aceleracin
tangencial, nos indica la velocidad que est tomando el cuerpo en movimiento respecto
al tiempo, ejemplo, si un automvil acelera a 2 m/s se sabe que en 5 s llevara recorrido
10 m. La aceleracin normal o centrpeta es un fenmeno en que el objeto describe un
crculo, hacemos la relacin con el radio de una circunferencia pues la velocidad aunque
es creciente no es rectilnea. La aceleracin media por su parte es una relacin en
promedio de los aumentos de velocidad de un cuerpo en el tiempo, a diferencia de la
tangencial, la aceleracin media comprende un estudio de aceleraciones, tanto positivas
como negativas, esto es til al momento de determinar trayectorias y tiempo en el que se
estima llegar al destino preseleccionado. La aceleracin de gravedad es la velocidad con
la que son atrados los cuerpos a la superficie terrestre. Siempre se expresa en 9.8m/s^2

La aceleracin es un trmino intrnseco, la relacin e este con la naturaleza es propio y


dotado para sus facultades, la necesidad de un objeto no depende de otras variables, sin
embargo en el estudio de la fsica es necesario complementar con variables de importancia
como el tiempo.

Masa
20

(wikipedia, 2016) En fsica, masa (del latn massa) es una magnitud que expresa la
cantidad de materia de un cuerpo, medida por la inercia de este, que determina
la aceleracin producida por una fuerza que acta sobre l.1 Es una propiedad extrnseca
de los cuerpos que determina la medida de la masa inercial y de la masa gravitacional. La
unidad utilizada para medir la masa en el Sistema Internacional de Unidades es
el kilogramo (kg). Es una magnitud escalar.

No debe confundirse con el peso, que es una magnitud vectorial que representa
una fuerza cuya unidad utilizada en el Sistema Internacional de Unidades es
el newton (N), si bien a partir del peso de un cuerpo en reposo (atrado por la fuerza de
la gravedad), puede conocerse su masa al conocerse el valor de la gravedad.

Tampoco debe confundirse masa con la cantidad de sustancia, cuya unidad en el Sistema
Internacional de Unidades el mol.

2 Ley de Newton
Siempre que una fuerza acte sobre un cuerpo produce una aceleracin en la direccin de
la fuerza que es directamente proporcional a la fuerza pero inversamente proporcional a
la masa.
La nos dice que para que un cuerpo altere su movimiento es necesario que exista algo que
provoque dicho cambio. Ese algo es lo que conocemos como fuerzas. Estas son el
resultado de la accin de unos cuerpos sobre otros.
La Segunda ley de Newton se encarga de cuantificar el concepto de fuerza. Nos dice
que la fuerza neta aplicada sobre un cuerpo es proporcional a la aceleracin que adquiere
dicho cuerpo. La constante de proporcionalidad es la masa del cuerpo, de manera que
podemos expresar la relacin de la siguiente manera:
F=ma
Tanto la fuerza como la aceleracin son magnitudes vectoriales, es decir, tienen, adems
de un valor, una direccin y un sentido. De esta manera, la Segunda ley de Newton debe
expresarse como:
F=ma
La unidad de fuerza en el Sistema Internacional es el Newton y se representa por N.
Un Newton es la fuerza que hay que ejercer sobre un cuerpo de un kilogramo de
masa para que adquiera una aceleracin de 1 m/s2, o sea,
1 N = 1 Kg 1 m/s2
21

La expresin de la Segunda ley de Newton que hemos dado es vlida para cuerpos cuya
masa sea constante. Si la masa varia, como por ejemplo un cohete que va quemando
combustible, no es vlida la relacin F = m a. Vamos a generalizar la Segunda ley de
Newton para que incluya el caso de sistemas en los que pueda variar la masa.
Para ello primero vamos a definir una magnitud fsica nueva. Esta magnitud fsica es la
cantidad de movimiento que se representa por la letra p y que se define como
el producto de la masa de un cuerpo por su velocidad, es decir:
p=mv
La cantidad de movimiento tambin se conoce como momento lineal. Es una magnitud
vectorial y, en el Sistema Internacional se mide en Kgm/s . En trminos de esta nueva
magnitud fsica, la Segunda ley de Newton se expresa de la siguiente manera:
La Fuerza que acta sobre un cuerpo es igual a la variacin temporal de la cantidad de
movimiento de dicho cuerpo, es decir,
F = dp/dt
De esta forma incluimos tambin el caso de cuerpos cuya masa no sea constante. Para el
caso de que la masa sea constante, recordando la definicin de cantidad de movimiento y
que como se deriva un producto tenemos:
F = d(mv)/dt = mdv/dt + dm/dt v
Como la masa es constante
dm/dt = 0
Y recordando la definicin de aceleracin, nos queda
F=ma
Tal y como habamos visto anteriormente.
Otra consecuencia de expresar la Segunda ley de Newton usando la cantidad de
movimiento es lo que se conoce como Principio de conservacin de la cantidad de
movimiento. Si la fuerza total que actua sobre un cuerpo es cero, la Segunda ley de
Newton nos dice que:
0 = dp/dt
Es decir, que la derivada de la cantidad de movimiento con respecto al tiempo es cero.
Esto significa que la cantidad de movimiento debe ser constante en el tiempo (la derivada
de una constante es cero). Esto es el Principio de conservacin de la cantidad de
movimiento: si la fuerza total que acta sobre un cuerpo es nula, la cantidad de
movimiento del cuerpo permanece constante en el tiempo. (Monografias.com, 2010)
22

Fuerza
Fuerza es toda causa capaz de modificar el estado de reposo o de movimiento de un
cuerpo, o de producir una deformacin.

Aceleracin
Se define la aceleracin como la relacin entre la variacin o cambio de velocidad de un
mvil y el tiempo transcurrido en dicho cambio: a=v-vo/t
Donde "a" es la aceleracin, "v" la velocidad final, "vo" la velocidad inicial y "t" el
tiempo.

Masa inercial
La masa inercial es una medida de la inercia de un objeto, que es la resistencia que ofrece
a cambiar su estado de movimiento cuando se le aplica una fuerza. Un objeto con una
masa inercial pequea puede cambiar su movimiento con facilidad, mientras que un
objeto con una masa inercial grande lo hace con dificultad.
La masa inercial viene determinada por la Segunda y Tercera Ley de Newton. Dado un
objeto con una masa inercial conocida, se puede obtener la masa inercial de cualquier otro
haciendo que ejerzan una fuerza entre s. Conforme a la Tercera Ley de Newton, la fuerza
experimentada por cada uno ser de igual magnitud y sentido opuesto. Esto permite
estudiar qu resistencia presenta cada objeto a fuerzas aplicadas de forma similar.
Dados dos cuerpos, A y B, con masas inerciales mA (conocida) y mB (que se desea
determinar), en la hiptesis que las masas son constantes y que ambos cuerpos estn
aislados de otras influencias fsicas, de forma que la nica fuerza presente sobre A es la
que ejerce B, denominada FAB, y la nica fuerza presente sobre B es la que ejerce A,
denominada FBA, de acuerdo con la Segunda Ley de Newton:
FAB = mAaA
FBA = mBaB.
Donde aA y aB son las aceleraciones de A y B, respectivamente. Es necesario que estas
aceleraciones no sean nulas, es decir, que las fuerzas entre los dos objetos no sean iguales
a cero. Una forma de lograrlo es, por ejemplo, hacer colisionar los dos cuerpos y efectuar
las mediciones durante el choque.
La Tercera Ley de Newton afirma que las dos fuerzas son iguales y opuestas:
FAB = FBA.
Sustituyendo en las ecuaciones anteriores, se obtiene la masa de B como
23

.
As, el medir aA y aB permite determinar mA en trminos mB, que era lo buscado.
Obsrvese que el requisito que aB sea distinto de cero hace que esta ecuacin quede bien
definida.
En el razonamiento anterior se ha supuesto que las masas de A y B son constantes. Se
trata de una suposicin fundamental, conocida como la conservacin de la masa, y se basa
en la hiptesis de que la materia no puede ser creada ni destruida, slo transformada
(dividida o recombinada). Es a veces til, sin embargo, considerar la variacin de la masa
del cuerpo en el tiempo: por ejemplo la masa de un cohete decrece durante su
lanzamiento.
Esta aproximacin se hace ignorando la materia que entra y sale del sistema. En el caso
del cohete, esta materia se corresponde con el combustible que es expulsado; si
tuviramos que medir la masa conjunta del cohete y del combustible, comprobaramos
que es constante. (Monografias.com, 2010)

Ecuaciones
Ecuacin, igualdad en la que intervienen una o ms letras, llamadas incgnitas. Es decir,
es una igualdad entre expresiones algebraicas.
Las expresiones que estn a ambos lados del signo igual son los miembros de la ecuacin:
primer miembro el de la izquierda, segundo miembro el de la derecha.
Se llama solucin de una ecuacin a un valor de la incgnita, o a un conjunto de valores de
las incgnitas, para los cuales se verifica la igualdad. Una ecuacin puede tener una,
ninguna o varias soluciones. (Monografias.com, 2010)

Fuerza masa y peso


El peso y la masa de los cuerpos son conceptos diferentes aunque estrechamente
relacionados.
La masa es un propiedad de la materia , es constante para cada cuerpo
El peso de la fuerza con que un cuerpo es atrado por la Tierra

Bien, masa es la medida de cunta materia hay en un objeto; el peso es una medida de
qu tanta fuerza ejerce la gravedad sobre ese objeto. Su propia masa es la misma no
importa si est en la tierra, en la luna, o flotando en el espacio--porque la cantidad de
24

materia de que usted est hecho no cambia. Pero su peso depende de


cunta fuerza gravitatoria est actuando sobre usted en ese momento; usted pesara menos
en la luna que en la tierra, y en el espacio interestelar, usted pesara prcticamente nada.

Equilibrio dinmico
Equilibrio aparente, es decir en el que los constituyentes evolucionan; pero donde sus
evoluciones se compensan.
Los equilibrios naturales son en general equilibrios dinmicos.
Para entender el concepto de equilibrio dinmico, citemos un ejemplo:
Supongamos que tomamos el porcentaje de personas entre 30 y 40 aos que se encuentran
casadas. Digamos, el 68%, por poner un nmero.
Si al otro ao, tomamos la misma medicin, descubriremos que el porcentaje no ha
variado significativamente. Sin embargo, las personas involucradas no son las mismas.
Es decir, se mantiene un equilibrio del conjunto, mientras cambian los componentes, o su
situacin.
Cuando alguna causa externa intervenga, por ejemplo, la sancin de una ley de divorcio,
se redefinirn las condiciones, estableciendo un nuevo estado de equilibrio.
(Monografias.com, 2010)

2.3. MARCO CONCEPTUAL


Origen de Visual Basic

BASIC es un lenguaje de programacin desarrollado por los estadounidenses John


Kemeny y Thomas Kurtz en el Dartmouth College. La versin original del lenguaje Basic
fue creada en el ao 1964, ganndose una enorme popularidad gracias sobre todo a dos
implementaciones, Tiny BASIC y Microsoft BASIC, que convirtieron a este lenguaje en
25

la primera lengua franca de los microordenadores. Otras importantes implementaciones


han sido CBASIC (BASIC Compilado), Integer y Applesoft BASIC (para el Apple II),
GW-BASIC (para computadoras personales), Turbo BASIC (de Borland) y Microsoft
QuickBASIC. El lenguaje ha cambiado en el transcurso de los aos pues naci con el
objetivo de servir como lenguaje para aquellas personas que deseaban introducirse por
primera vez en el mundo de la programacin, y luego fue sufriendo modificaciones, hasta
que en 1978 se estableci el Basic estndar.

B.A.S.I.C. significa: Beginners All-purpose Symbolic Instruction Code, traduciendo


esto sera: Cdigo de instrucciones de uso universal para principiantes. Basic es un
lenguage de programacin que actua como un intermediario entre el operador y el
computador. Mediante el vocabulario y las reglas Basic, se le ordena al computador lo
que se quiere que haga y el PC transforma estas instrucciones para poder ejecutarlas.
Otros lenguajes de programacin que pueden emplearse son el Pascal, Fortan y
Ensamblador. BASIC es traducido a cdigo binario, tambin se puede escribir programas
en cdigo binario pero es muy dificil por eso crearon el Basic.

Ese ao, Visual Basic 1.0 vio la luz, y revolucion el desarrollo de aplicaciones para
Windows, especialmente por su facilidad y por la rapidez con la que permite crearlas.
Siempre escucho comentar que desde esos tiempos, usando Visual Basic, los
programadores podamos, por primera vez, implementar aplicaciones de Windows en un
ambiente intuitivo y grfico, simplemente arrastrando controles sobre un formulario. Si
bien muchas personas hicieron de Visual Basic una realidad, un empelado de Microsoft,
llamado Alan Cooper, fue considerado el verdadero padre del lenguaje. Hoy con mas de
14 aos del lenguaje en el mercado, Alan es considerado una eminencia. (Gutierrez, 2014)

Origen de c-Sharp

C-Sharp se simboliza con este smbolo:C# que ledo en ingls C Sharp y en espaol
C Almohadilla es el nuevo lenguaje de propsito general diseado por Microsoft para
su plataforma .NET. Sus principales creadores son Scott Wiltamuth y Anders Hejlsberg,
ste ltimo tambin conocido por haber sido el diseador del lenguaje Turbo Pascal y la
herramienta RAD Delphi.
26

Aunque es posible escribir cdigo para la plataforma .NET en muchos otros lenguajes,
C# es el nico que ha sido diseado especficamente para ser utilizado en ella, por lo que
programarla usando C# es mucho ms sencillo e intuitivo que hacerlo con cualquiera de
los otros lenguajes ya que C# carece de elementos heredados innecesarios en .NET. Por
esta razn, se suele decir que C# es el lenguaje nativo de .NET

La sintaxis y estructuracin de C# es muy parecida a la de C++ o Java, puesto que la


intencin de Microsoft es facilitar la migracin de cdigos escritos en estos lenguajes a
C# y facilitar su aprendizaje a los desarrolladores habituados a ellos. Sin embargo, su
sencillez y el alto nivel de productividad son comparables con los de Visual Basic.

Un lenguaje que hubiese sido ideal utilizar para estos menesteres es Java, pero debido a
problemas con la empresa creadora del mismo -Sun-, Microsoft ha tenido que desarrollar
un nuevo lenguaje que aadiese a las ya probadas virtudes de Java las modificaciones que
Microsoft tena pensado aadirle para mejorarlo an ms y hacerlo un lenguaje orientado
al desarrollo de componentes.

En resumen, C# es un lenguaje de programacin que toma las mejores caractersticas de


lenguajes preexistentes como Visual Basic, Java o C++ y las combina en uno solo. El
hecho de ser relativamente reciente no implica que sea inmaduro, pues Microsoft ha
escrito la mayor parte de la BCL usndolo, por lo que su compilador es el ms depurado
y optimizado de los incluidos en el .NET Framework SDK. (Puerta, 2007)

Origen de la suma

El hombre neoltico ya haca matemtica elemental, por lo tanto saba sumar; pero
previamente capt la idea de restar, puesto que sus medios de subsistencia disminuan
durante el ao, y no le era tan fcil de reponer.

Los egipcios llegaron a sumar lo que se llaman hoy, nmeros naturales y los nmeros
fraccionarios. Los babilonios llegaron a sumar los cuadrados de los nmeros naturales.
Los chinos y los hindes sumaron nmeros negativos. En el Renacimiento, con el auge
de la banca y del comercio, se impuso la suma de decimales, catapultada por el uso del
sistema de numeracin decimal. Adems se populariz la adicin de logaritmos vulgares,
que reemplazaba eficazmente a la multiplicacin de nmeros tanto en el comercio,
finanzas, astronoma, navegacin, etc.2
27

Con la formalizacin de los diferentes tipos de nmero, se habla de suma de nmeros


reales (o expresiones decimales) y la suma de nmeros complejos, que no es sino la suma
de pares ordenados de nmeros reales. Pero s con sus propias peculiaridades, tanto al
generalizar para racionales y enteros. Adems se suman con otros objetos, aun en
el lgebra de Boole se habla de suma booleana

Estamos en el siglo XV y poco a poco se van imponiendo abreviaturas para indicar


algunas operaciones matemticas. Por ejemplo, los italianos utilizaban una p y
una m para indicar la suma y la resta (plus y minus, en latn). Sin embargo, acab
imponindose la abreviatura alemana + y -. Estos signos se utilizaban originariamente
para indicar exceso y defecto en la medida de las mercancas en los almacenes. De hecho,
el texto ms antiguo que se conoce en el que aparecen estos signos con el sentido de suma
y resta es un libro de aritmtica comercial del alemn Johann Widman publicado en 1489.
Pese a su uso por los alemanes, parece ser que el signo + tiene origen latino por ser una
contraccin medieval de la palabra et (la conjuncin copulativa "y").(Montero, 2017)

Origen de la resta

Se suele citar el libro de aritmtica del matemtico holands Van der Hoeke (siglo XVI)
como la primera publicacin impresa en la que aparecen los signos + y como
operaciones algebraicas, ya que se suele fechar su publicacin en 1514, sin embargo, esta
es de 1937 (la fecha de 1514 es un error relacionado con la edicin de 1944). Como
menciona Florian Cajori, la primera publicacin impresa con el significado algebraico de
estos signos es el libro de lgebra y aritmtica Ayn new Kunstlich Beuch (1518), del
matemtico alemn Henricus Grammateus (aprox. 1492-1525).

Sin embargo, esta no es la primera aparicin de los signos + y , ya que se pueden


encontrar en algunos manuscritos de Alemania, escritos en latn y en alemn, de los
ltimos veinte aos del siglo XV. En la Biblioteca de Dresde existe un volumen de
manuscritos (el MS C80) en los que aparecen, quizs por primera vez, los signos + y .
Manuscritos a los que tuvieron acceso tanto Widman, como Grammateus.

Antes del siglo XV se utilizaron en Italia, como en otros sitios, las palabras ms y menos
en el idioma de escritura (en latn, plus para ms y minus para menos), de ah
derivaron, por abreviatura las letras p y m (o estas con una tilde o un segmento
encima ) para designar la suma y la resta. Estas abreviaturas, , aparecen por
primera vez en la obra Summa de arithmetica, geometria, proportioni et proportionalita
28

(1494), del matemtico italiano Luca Pacioli (1447-1517), y se siguieron utilizando en


los siglo XV y XVI. Los signos alemanes + y empezaron a utilizarse en Italia ya en el
siglo XVII. (Pozos, 2016)

Origen de la multiplicacin

Se dice que Pitgoras, un filsofo griego que vivi en el siglo VI antes de Cristo, fue el
primer matemtico puro de la historia. A l se le atribuye la invencin de las tablas de
multiplicacin que todos aprendemos en la escuela primaria, y por eso, de alguna manera,
se asocia su genio matemtico con los orgenes de la multiplicacin. Sin embargo, antes
de Pitgoras, Dios ya era Dios, y al remontarnos a la semana de la creacin, lo
encontramos dando origen al principio bblico de la multiplicacin.

Los primeros en usar la multiplicacin fueron los egipcios, aproximadamente en el ao


2700 A.C. Usaron un sistema que llamaron multiplicacin por duplicacin y en otra
civilizacin pionera en usar la multiplicacin fue la sumeria, en Asia menor, hacia el 2600
A.C. Inventaron las tablas de multiplicar y las escriban en tablas de arcilla secadas al sol.

La multiplicacin que se usa en la actualidad, fue inventada por los hindes. Pitgoras,
filsofo griego, fue el llamado desarrollador y analizador de la multiplicacin juntos con
los chinos en cambio ellos multiplicaban con varillas de bamb.

Las varillas se disponen en forma horizontal, las que corresponden al multiplicando y en


forma vertical las que corresponden al multiplicador.

Los matemticos hindes a partir del siglo V, efectuaron la multiplicacin por el


procedimiento conocido con el nombre de cuadrculas.

Ejemplo, multiplicar 6358 por 547:

Los egipcios multiplicaban por un mtodo que consista en descomponer la


multiplicacin en una serie de sumas abreviadas, duplicando, reduplicando y as
sucesivamente el multiplicando, mientras que en el multiplicador se debe hallar su mitad
cada vez. (Espinoza, 2015)

Origen de la divisin

En matemtica, la divisin es una operacin parcialmente definida en el conjunto de los


nmeros naturales y los nmeros enteros; en cambio, en el caso de los nmeros racionales,
reales y complejos es siempre posible efectuar la divisin, exigiendo que el divisor sea
29

distinto de cero, sea cual fuera la naturaleza de los nmeros a dividir. En el caso de que
sea posible efectuar la divisin, esta consiste en indagar cuntas veces un nmero
(divisor) est "contenido" en otro nmero (dividendo). El resultado de una divisin recibe
el nombre de cociente. De manera general puede decirse que la divisin es la operacin
inversa de la multiplicacin, siempre y cuando se realice en un campo.1

Debe distinguirse la divisin exacta (sujeto principal de este artculo) de la divisin


con resto o residuo (la divisin eucldea). A diferencia de la suma, la resta o la
multiplicacin, la divisin entre nmeros enteros no est siempre definida; en efecto: 4
dividido 2 es igual a 2 (un nmero entero), pero 2 entre 4 es igual a (un medio), que ya
no es un nmero entero. La definicin formal de divisin, divisibilidad y
conmensurabilidad, depender luego del conjunto de definicin. (Velastequi, 2016)

Origen de las ecuaciones cuadrticas

Posteriormente, los griegos, al menos a partir del ao 100 a.C., resolvan las ecuaciones
de segundo grado con mtodos geomtricos, mtodos que tambin utilizaban para
resolver algunas ecuaciones de grado superior.

Parece ser que fue Diofanto de Alejandra quien le dio un mayor impulso al tema.

La solucin de las ecuaciones de segundo grado fue introducida en Europa por el


matemtico judeoespaol Abraham bar Hiyya, en su Liber Embadorum.

Para resolver la ecuacin x^2 10x = 9, el matemtico indio Brahmagupta (ca. 628 d.C.)
propuso el siguiente procedimiento: Multiplica el nmero absoluto, 9, por el [coeficiente
del] cuadrado, 1; el resultado es 9.

El matemtico rabe Mohamed ibn Musa al-Khowarizmi (s. IX) utiliz la siguiente
estrategia para resolver la ecuacin x^2 + 10x = 39.

Debes tomar la mitad del nmero de las races, que es 5, y multiplicarlo por s mismo y
obtienes 25 al que le sumas el nmero 39, con el resultado 64.

Tomas la raz cuadrada de este nmero, que es 8, y le restas la mitad de las races, 5, y
obtienes 3, que es el valor buscado.

La frmula, tal y como la vamos a ver, parece ser obra del matemtico hind Bhaskara
(1114-1185).
30

Bhaskara escribe su famoso Siddhanta Siroman en el ao 1150.

Este libro se divide en 4 partes, Lilavati (aritmtica), Vijaganita (lgebra), Goladhyaya


(globo celestial), y Grahaganita (matemticas de los planetas). La mayor parte del trabajo
de Bhaskara en el Lilavati y Bijaganita procede de matemticos anteriores, pero los
sobrepasa sobre todo en la resolucin de ecuaciones. Es aqu, donde aparece la frmula
general que permite resolver una ecuacin de segundo grado. (Velastequi, 2016)

Origen de la segunda ley de newton

La Segunda Ley de Newton ha sido modificada por la Teora de la Relatividad Especial


de Einstein al recoger el fenmeno de aumento de la masa de un cuerpo con la velocidad
y, posteriormente, por la Relatividad General al introducir perturbaciones del espacio-
tiempo. Una fuerza constante ya no podr acelerar una masa hasta el infinito; no obstante
la relacin de proporcionalidad entre masa y fuerza que provoca la aceleracin se sigue
manteniendo para la masa en un instante concreto.

El primer experimento que confirmaba la masa relativista fue el descubrimiento por


Bcherer en 1908 de que la relacin de la carga del electrn y su masa (e / m) era menor
para electrones rpidos que para los lentos. Posteriormente, incontables experimentos
confirman los resultados y frmulas fsicas anteriores.

La masa y la energa se convierten as en dos manifestaciones de la misma cosa. Los


principios de conservacin de la masa y de la energa de la mecnica clsica pasan a
configurar el principio de conservacin de la energa-masa relativista ms general.

Sin embargo, la Teora de la Relatividad de Einstein sigue sin decirnos qu es esa cosa
que se manifiesta como masa o como energa. Por ello, la idea de incontables
experimentos que confirman dicha teora es un poco aventurada, una cosa es que
matemticamente cuadren algunos resultados y otra que la realidad fsica subyacente sea
la propugnada por la mecnica relativista. El estudio de estos efectos (aumento de la masa
y contraccin de la longitud, fundamentalmente) corresponde a la teora de la relatividad
especial, enunciada por Albert Einstein en 1905.

Por el contrario, la Mecnica Global explica la fuerza de la gravedad como el efecto de


la tensin de la curvatura longitudinal de la estructura reticular de la materia o ter global,
para no confundirlo con el ter clsico o el nuevo ter luminfero. Tambin explica en
31

qu consiste la energa electromagntica y cmo se forma la masa, es decir, ha unificado


la gravedad, la energa y la masa. (Tiberius, 2017)

Unidad Educativa Eleodoro Gonzales Caarte

La Escuela Fiscal Mixta Eleodoro Gonzlez Caarte, fue creada inicialmente en el mes
de Abril de 1963(en esta fecha an no tena este nombre asignado), gracias a la tenaz
gestin de un grupo de personas que deseaban y anhelaban el progreso del cantn Jipijapa,
y vieron la necesidad de fundar una Institucin Educativa al servicio de los nios y nias
del lugar.

Es as que este pensamiento de progreso y avance social empieza en un sector de nuestra


localidad, en el Barrio La Gloria.

Quienes emprendieron este proyecto de educacin fueron dirigentes y socios fundadores


del Sindicato de Choferes de nuestro Cantn, entre ellos destacamos al Sr. Isacio
Gonzlez Tumbaco, quien fue uno de los principales artfices de la creacin del centro
educativo.

Para cristalizar esta magnfica idea, deba hacerse conocer a las autoridades educativas
pertinentes de esa poca. Fue as que el director Provincial de educacin, Sr. Felipe Sal
Morales, llamo a todos los involucrados en este tema, incluyendo a los docentes que iban
a asumir este rol tan importante de educar a los nios y nias de este nuevo centro
educativo; estos profesores fueron: Sr. Tirso Villegas, Srta. Alda Parrales y Sra. Consuelo
Miranda Marcillo.

En esta reunin y en presencia de los dirigentes y socios del Sindicato de Choferes: Sr.
Isacio Gonzlez Tumbaco, Walter Senz Acosta, Luis Marcillo Zavala y Medardo Zavala
Ramrez, se designa la Creacin de la Escuela Fiscal Mixta Eleodoro Gonzlez Caarte,
de forma interina.

Es as que empezaron a trabajar el 14 de abril, con las primeras matriculas, las cuales
fueron de 200 alumnos en total. El 1er grado fue dividido en dos paralelos, puesto que
haban 80 estudiantes, pidiendo apoyo al Concejo Municipal para que les asigne una
profesora municipal; esta asignacin fue dada a la Sra. Lidia Macas. As inicio el ao
lectivo presente con cuatro grados respectivamente.

En los primeros tiempos la Escuela funcion en la sede del Sindicato de Choferes, cedida
gentilmente por sus miembros.
32

El 3 de mayo de ese mismo ao el Director Provincial de Educacin designa a la Srta.


Alda Parrales Chiquito como la Directora de la Institucin.

El 10 de mayo se realiza la primera reunin de Padres de Familia, con la presencia de


invitados especiales, entre ellos el Sr. Homero Chiriboga Jijn, Supervisor de Educacin,
quien recalco su apoyo incondicional hacia el plantel.

Como el plantel no tena nombre el Sr. Supervisor Homero Chiriboga, sugiere a los
presentes que se le ponga el nombre del Noble Jipijapense Eleodoro Gonzlez Caarte,
la mocin no fue aceptada por el Sr. Isacio Gonzles, quien sugiere nombres de fechas
cvicas o histricas; pero los padres de familia presentes en la reunin solicitan por
unanimidad que se respete la mocin del Sr. Supervisor y quede con el nombre de Escuela
Fiscal Mixta Eleodoro Gonzlez Caarte.

El 24 de mayo de 1963 fue aprobada la creacin legal y formal de la nuestra querida


institucin educativa Eleodoro Gonzlez Caarte, con ideales de formar y educar a los
nios y nias de Jipijapa en aprendizajes y valores que los lleven a ser hombres y mujeres
de lucha y cambio, profesionales de grandes xitos y logros.

En el ao lectivo 1963-1964 la escuela conto con primero, segundo, tercer y cuarto grado
respectivamente, con un total de 200 alumnos matriculados.

La Srta. Aldita Parrales Chiquito fue directora de la I.E, desde 1963 hasta 1986.

En 1967 en presencia de las diferentes autoridades del cantn y provinciales, profesores,


alumnos y padres de familia, se coloc la primera piedra de creacin en un terreno que
era propiedad de la escuela, donde actualmente se encuentra ubicada la I.E.

En Abril de 1986 asume la direccin del plantel la Lic. Norma Nieto Velsquez, quien
con su espritu altruista de colaboracin y responsabilidad, logro muchos cambios y
avances de infraestructura y personal docente, realizando diversas gestiones dirigidas y
apoyadas por las autoridades pertinentes de aquella poca.

En este ao lectivo se cont con 450 alumnos, 14 docentes y grados desde primero hasta
sptimo.

Su periodo de direccin concluyo el 13 de octubre de 2009, ya que por disposicin de la


Direccin Provincial de Educacin de Manab recibi un llamado por Comisin de
servicio para colaborar con el Centro Cultural Municipal de Jipijapa, dejando en ese
33

momento la direccin a cargo del Profesor Eulogio Choez Quimis, quien asume hasta
septiembre de 2012, en ese periodo se construy la cancha de uso mltiple.

En el ao 2010 mediante Acuerdo 728 se cambia la denominacin de Escuela Fiscal


Mixta a Centro de Educacin General Bsica Eleodoro Gonzlez Caarte, ya que
cuenta con 10 grados, desde el Nivel Inicial hasta el Dcimo ao de Educacin General
Bsica, cumpliendo con el plan decenal 2006-2015.

En septiembre de 2012 mediante Terna solicitada por la Direccin Provincial de


Educacin de Manab se encarga la Direccin del Plantel a la Lic. Consuelo Mariana
Sancn Loor.

En este periodo lectivo se matricularon 500 estudiantes. Adems de contar con un


laboratorio de Ciencias Naturales, Sala de Computacin, Cancha cubierta de uso mltiple,
reas verdes y 25 docentes, que brindan una educacin de calidad y calidez a los nios/as
y adolescentes del cantn.

2013 Cambia de denominacin la escuela por Unidad Educativa Fiscal


Eleodoro Gonzlez Caarte
2014 Se crea el Bachillerato Unificado en los actuales momentos. Hasta el 3 de
bachillerato.
En el ao lectivo 2016-2017 la coordinacin de educacin zona 4 Manab santo
domingo de los Tschilas nombra de Rector al Ing. Juan Pablo Macas Aguas.

2.4. HIPTESIS
La implementacin de los sistemas de operaciones fsicas y matemticas contribuye al
aprendizaje.

2.5. VARIABLE DEPENDIENTE


Aprendizaje de los alumnos de 3ro y 10mo ao bsico, de la Unidad Educativa Eleodoro
Gonzales Caarte.

2.6. VARIABLE INDEPENDIENTE


Sistema de operaciones fsicas y matemticas.
34

CAPTULO III

3. MARCO METODOLGICO

3.1. TIPOS DE INVESTIGACIN


El trabajo investigativo se rige del siguiente tipo de investigacin:

La principal investigacin utilizada, es la investigacin exploratoria la cual nos sirvi de


material de apoyo para la realizacin de este proyecto.
35

3.2. METODOLOGA Y MTODOS

3.2.1 MTODOS TERICOS


Permiten revelar las relaciones esenciales del objeto de investigacin, no observables
directamente. Participan en la etapa de asimilacin de hechos, fenmenos y procesos y en
la construccin del modelo e hiptesis de investigacin.

En esta investigacin se utiliz los siguientes mtodos tericos:

HISTRICO-LGICO

Este mtodo se utiliz para entender y comprender los acontecimientos que se han dado
en los antecedentes de otros proyectos y construir el sistema de habilidades de la
asignatura fsica y matemtica.

ANLISIS SNTESIS

Se utiliz para derivar el objeto entendido como un todo y particionado para sintetizar el
sistema que se dan entre el problema, el objeto, el campo y la hiptesis.

INDUCCIN DEDUCCIN

Se utiliz en todo el proceso investigativo, con nfasis en la construccin de la hiptesis


y en las inferencias derivadas de la aplicacin de los mtodos empricos.

3.2.2. MTODOS EMPRICOS


Este mtodo es utilizado, para desarrollar el proyecto al momento de realizar encuestas
que ayudo a determinar el grado de dificultad, que tiene para resolver operaciones con
vectores.

Revelan y explican las caractersticas fenomenolgicas del objeto. Estos se emplean


fundamentalmente en la primera etapa de acumulacin de informacin emprica y en la
tercera de comprobacin experimental de la hiptesis de trabajo.

A lo largo de toda Investigacin Cientfica, los mtodos empricos y tericos del


conocimiento estn dialcticamente relacionados; como regla uno ni se desarrolla ni
existe sin el otro.

OBSERVACIN

Esta tcnica es la ms directa y equitativa ya que permite de forma inmediata conocer la


realidad del problema.
36

ENCUESTAS

Se implement a los padres de familia para conocer su opinin acerca del impacto que
causa el sistema de operaciones, en la unidad educativa.

ENTREVISTA

Refuerza la bsqueda de informacin que se hizo en los antecedentes, emprico y lgico.

REVISIN BIBLIOGRFICA

Complementa la aplicacin del mtodo histrico lgico.

3.2.3. MTODOS ESTADSTICO-MATEMTICO


Se utiliz la Estadstica Descriptiva y la Estadstica Inferencial para el clculo de la
muestra de la investigacin la construccin de los grficos y la inferencia de los resultados
a partir de estas.

Estadstica Inferencial

Se aplic para poder graficar lo resultados de las encuestas adquiridas con la finalidad de
tener una mejor comprensin del impacto de nuestro proyecto.

Estadstica Descriptiva.

Este paso se implement en las preguntas que se usaron con la finalidad de poder usar las
preguntas que tuvieron impacto en el tema para la resolucin de los resultados.

Se utiliz en el clculo conceptual como procedimientos matemticos.

3.3. POBLACIN Y MUESTRA

3.3.1. POBLACIN
Tiene una poblacin de 727 estudiantes en la Unidad Educativa Eleodoro Gonzlez
Caarte. Por el presente trabajo se toma como muestra a 20 Padres de familia entre el
tercero y dcimo ao de bsico para realizar las respectivas encuestas.

Poblacin 727
Personas
Tercero 35
Decimo 40
Total 75
37

Muestra 20

3.3.2. MUESTRA
La muestra de estudio corresponde a las denominadas muestras probabilsticas
estratificadas proporcionalmente, tanto para la poblacin de alumnos, en la medida que
se consideran como estratos la escuela de donde provienen los alumnos. Se estableci el
tamao de la muestra y el tipo de muestra que se utilizar para seleccionar la muestra de
los alumnos.
Datos:
Poblacin (N1): 20 padres de familia.
El nmero: coeficiente de confiabilidad para el 85% de nivel de confianza.
p y q: son las probabilidades de xito y fracaso que tiene cada integrante de la poblacin.
E: es el error seleccionado de 5.
Formula
Para seleccionar el tamao de la muestra se aplic la siguiente frmula:

Calculate Your Sample Size:


20
Population Size:

85
Confidence Level (%):

5
Margin of Error (%):

Calculate
20

*This sample size calculator uses a normal distribution (50%) to calculate your optimum
sample size.

https://www.surveymonkey.com/mp/sample-size-calculator/

3.4. RECURSOS HUMANOS


TUTOR DEL PROYECTO

ING. CRISTHIAN LAVA

INTEGRANTES DEL PROYECTO

HERNANDEZ BAQUE JAIRON JAIME

LINO SOLIS YANINA JOSELYN


38

MORAN TIGUA KEVIN JOSE

PIN QUIMIS VANESSA VERONICA

ZAMBRANO CHICA JULISSA RAFAELA

3.5. MATERIALES
Carpetas
Cuadernos
Esferos
Impresiones
Copias
Consultas

3.6. RECURSOS TECNOLGICOS


Pendrive
Laptop
Impresora
Celulares
Redes sociales
Cmara
Internet

3.7. RECURSOS ECNOMICOS


Presupuesto y gastos econmicos utilizados.

PRESUPUESTO

EGRESOS

MATERIALES TOTAL

RESMA DE HOJAS 2

INTERNET 6

TINTA 8

LAPICEROS 1,5

TRANSPORTE 35
39

IMPRESIONES 10

TOTAL 62,5
40

CAPTULO IV

4. ANLISIS E INTERPRETACIN DE LOS RESULTADOS

Cuadro 1

1. Cree usted que es necesario crear un proyecto de un sistema de operaciones fsicas y


matemticas para mejorar el desarrollo cognitivo de los alumnos?
Frecuencia Porcentaje
Si 15 95%
No 0 0%
Tal vez 5 5%
Total 20 100%

Grfico 1

1. Cree usted que es necesario crear un proyecto de un


sistema de operaciones fsicas y matemticas para mejorar
el desarrollo cognitivo de los alumnos?

5%

95%

Si No Tal vez

Fuente: Padres de familia de los estudiantes de 3ro y 10mo ao bsico de la Unidad Educativa Eleodoro Gonzales
Caarte.
Elaborado por: Hernndez Jairon, Lino Joselyn, Moran Kevin, Pin Vanessa, Zambrano Julissa.

Anlisis
Las encuestas realizadas nos dieron un resultado que el 95% dice que si es necesario crear
el proyecto de un sistema de operaciones fsicas y matemticas y el otro 5% dijo que
talvez.
41

Cuadro 2

2. Sera utilitario motivar a los alumnos antes de presentar el sistema de operaciones fsicas
y matemticas?

Frecuencia Porcentaje
Si 19 99%
No 0 0%
Tal vez 1 1%
Total 20 100%

Grfico 2

2. Sera utilitario motivar a los alumnos antes de presentar


el sistema de operaciones fsicas y matemticas?
1%

99%

Si No Tal vez

Fuente: Padres de familia de los estudiantes de 3ro y 10mo ao bsico de la Unidad Educativa Eleodoro Gonzales
Caarte.
Elaborado por: Hernndez Jairon, Lino Joselyn, Moran Kevin, Pin Vanessa, Zambrano Julissa.

Anlisis
Las encuestas realizadas nos dieron un resultado que el 99% dice que es utilitario motivar
a los alumnos antes de presentar el sistema de operaciones fsicas y matemticas y el otro
1% dijo que talvez.
42

Cuadro 3

3. Cree usted que el proyecto de sistema de operaciones fsicas y matemticas influir en la


educacin de los alumnos?
Frecuencia Porcentaje
Si 14 94%
no 1 1%
Tal vez 5 5%
Total 20 100%

Grfico 3

3. Cree usted que el proyecto de operaciones fsicas y


matemticas influir en la educacin de los alumnos?
1%

5%

94%

Si No Tal vez

Fuente: Padres de familia de los estudiantes de 3ro y 10mo ao bsico de la Unidad Educativa Eleodoro Gonzales
Caarte.
Elaborado por: Hernndez Jairon, Lino Joselyn, Moran Kevin, Pin Vanessa, Zambrano Julissa.

Anlisis
Las encuestas realizadas nos dieron un resultado que el 94% dice que el sistema de
operaciones fsicas y matemticas si influir en la educacin de los alumnos, mientras
que el 1% dice que no y el otro 5% dijo que talvez.
43

Cuadro 4

4. Le gustara que se ponga en prctica el proyecto de sistema de operaciones fsicas y


matemticas en esta Institucin?
Frecuencia Porcentaje
SI 18 80%
No 0 0%
Tal vez 2 20%
Total 20 100%

Grfico 4

4. Le gustara que se ponga en prctica el proyecto de


sistemas de operaciones fsicas y matemticas en esta
institucin?

20%

80%

Si No Tal vez

Fuente: Padres de familia de los estudiantes de 3ro y 10mo ao bsico de la Unidad Educativa Eleodoro Gonzales
Caarte.
Elaborado por: Hernndez Jairon, Lino Joselyn, Moran Kevin, Pin Vanessa, Zambrano Julissa.

Anlisis
Las encuestas realizadas nos dieron un resultado que el 80% si les gustara que se ponga
en prctica el sistema de operaciones fsicas y matemticas en esta institucin, y el otro
20% dijo que talvez.
44

Cuadro 5

5. Cree conveniente que este proyecto sea rentable en otras Instituciones?


Frecuencia Porcentaje
Si 20 100%
No 0 0%
Tal vez 0 0%
Total 20 100%

Grfico 5

5. Cree conveniente que este proyecto sea rentable en otras


Instituciones?
0%

100%

Si No Tal vez

Fuente: Padres de familia de los estudiantes de 3ro y 10mo ao bsico de la Unidad Educativa Eleodoro Gonzales
Caarte.
Elaborado por: Hernndez Jairon, Lino Joselyn, Moran Kevin, Pin Vanessa, Zambrano Julissa.

Anlisis
Las encuestas realizadas nos dieron un resultado que el 100% dice que si creen conveniente que
este proyecto sea rentable en otras instituciones.
45

CONCLUSIONES
Este sistema de operaciones fsicas y matemticas en las escuelas nos sirven
como una herramienta, que podremos utilizar al momento de explicar o reforzar
un tema relacionado a materias como estas, pues efectan la realizacin de
actividades de forma dinmica y divertida, este modo despiertan el inters en los
alumnos y hace que lo que se trata de ensear al alumno sea de manera ms
intrnseca y as lograr los objetivos propuestos y que a la vez sea divertido.

Estn diseados para apoyar al docente en la exposicin de contenidos al alumno


adems que puede ser utilizado para implementarlo en varias materias vinculando
los contenidos y segn los objetivos que marque el plan de estudios pueden ser
vinculados para reforzar conocimientos de una o ms materias segn el diseo y
el objetivo con el que este haya sido creado.

El uso de este sistema de operaciones fsicas y matemticas en el aula hace las


clases ms entretenidas, dinmicas y eficientes de este modo despierta el inters
del oyente logrando que el proceso de enseanza-aprendizaje no sea tan tedioso
tanto para alumno como para el docente.
46

RECOMENDACIONES
Se recomienda al docente que debe estar preparado para la utilizacin de este
sistema de operaciones fsicas y matemticas, porque este sistema es muy
educativo, y le ayudara mucho, como medio de enseanza as conocer ms
acerca de los contenidos con los que va a trabajar, y finalmente, conoce
metodolgicamente mtodos y procedimientos como darle salida al contenido a
travs de este.

Tanto el alumno como el docente debe llevar a cabo la prctica y utilizacin de


este sistema, ya que es beneficioso de manera cognitiva, y ayuda a desarrollar
conocimientos an ms all de los que se dan en las aulas de clases, adems con
este sistema se obtendr el manejo mejorado de lo que corresponde a la
informtica y programas tecnolgicos.

Estas consideraciones de recomendacin se hacen al tomar como punto de partida


las formas regulares fundamentales de la enseanza de la fsica la matemtica y
adems tambin la informtica. Para dar cumplimiento a las acciones de la
estrategia metodolgica aprovecharemos las formas organizativas del trabajo
docente metodolgico que estn establecidas, al utilizar para ello el espacio de la
preparacin metodolgica por rea del conocimiento.
47

REFERENCIAS BIBLIOGRAFCAS

consepto, l. (16 de enero de 2015). que es fisica . Obtenido de


http://deconceptos.com/ciencias-naturales/fisica
GARDEY, A. (7 de ENERO de 2009). definicion.de/resta/. Obtenido de
https://definicion.de/resta/
JUAN. (12 de NOVIEMBRE de 2009). CONCEPTO DE MULTIPLICASION. Obtenido
de http://conceptodefinicion.de/multiplicacion/
PORTO, J. P. (3 de OCTUBRE de 2013). https://definicion.de/suma/. Obtenido de
https://definicion.de/suma/.
venemedia. (25 de febrero de 2014). concepto aceleracion. Obtenido de
http://conceptodefinicion.de/aceleracion/
WIKIPEDIA. (15 de FEBRERO de 2013). MULTIPICASION . Obtenido de
https://es.wikipedia.org/wiki/Divisi%C3%B3n_(matem%C3%A1tica)
wikipedia. (2 de abril de 2016). masa concepto. Obtenido de
https://es.wikipedia.org/wiki/Masa
wikipedio. (8 de agosto de 2017). visual studio. Obtenido de
https://es.wikipedia.org/wiki/C_Sharp
Araya, R. G. (2007). USO DE LA TECNOLOGA EN LA.
Flavia Teregi, Susana wolman. (2007). Sistema de numeracion cosideraciones acerca de
enseanza. Revista Iberoamericana de Educacion , 58-59.
JUNIOR, H. H. (2012). IMPLEMENTACIN DE UN SISTEMA DE INFORMACIN .
Chinca .
48

ANEXOS

1. Cree usted que es necesario crear un proyecto de un sistema de operaciones


fsicas y matemticas para mejorar el desarrollo cognitivo de los alumnos?

SI NO TAL VEZ

2. Sera utilitario motivar a los alumnos antes de presentar el sistema de


operaciones fsicas y matemticas?

SI NO TAL VEZ

3. Cree usted que el proyecto de sistema de operaciones fsicas y matemticas


influir en la educacin de los alumnos?

SI NO TAL VEZ

4. Le gustara que se ponga en prctica el proyecto de sistema de operaciones fsicas


y matemticas en esta Institucin?

SI NO TAL VEZ

5. Cree conveniente que este proyecto sea rentable en otras Instituciones?

SI NO TAL VEZ
49

Realizacin de las encuestas a los padres de familia de la Unidad Educativa Eleodoro


Gonzales Caarte.
50

Diseando nuestro sistema de operaciones fsicas y matemticas.


51