Anda di halaman 1dari 18

Qualidade da educao:

cinco lembretes e uma lembrana


NLSON JOS MACHADO

Foto Patrcia Santos/Folha Imagem - 18.10.2002

Antigo barraco da Fepasa passa por reforma para abrigar a Fatec de Jundia (SP).

Introduo: a qualidade da educao


um aparente consenso com relao ao fato de que a educao brasi-

E
XISTE
leira de m qualidade. Os mais variados indicadores, em diferentes pro-
cessos de avaliao, em mbitos regionais, nacionais ou internacionais,
parecem tornar tal fato indiscutvel. Na verdade, a situao to crtica que,
mesmo sem os inmeros termmetros disponveis, salta aos olhos o fato de que
o paciente est febril. Os diagnsticos costumam ser renitentes: as condies
materiais da maior parte das escolas so precrias, a formao e a dedicao de
muitos professores deixam a desejar, os currculos so inadequados, os recur-
sos disponibilizados no so suficientes, os alunos no parecem interessados, as
condies familiares e socioeconmicas no contribuem para uma participao
efetiva dos pais na vida escolar dos estudantes etc.
No faltam planos de aes governamentais visando ao enfrentamento dos
problemas. J tivemos o Plano Decenal de Educao para Todos (1993-2003),
agora temos o Programa de Desenvolvimento da Educao, com aes que se

ESTUDOS AVANADOS 21 (61), 2007 277


prolongam de 2007 at 2022. Os novos planos e programas so recebidos, em
geral, com euforia. Como fogos de artifcio, no entanto, eles produzem efeitos
visuais interessantes enchem as pginas dos jornais e revistas de manchetes
esperanosas , mas seus efeitos tm sido muito modestos, e suas promessas
costumam ser, paulatinamente, esquecidas.
Sem dvida, algo vai mal com a educao brasileira. Tarefas urgentes, que
muitos pases de nosso continente praticamente realizaram no sculo XIX, como
a eliminao do analfabetismo, parecem, para ns, eternos desafios. Sintomati-
camente, a Lei Magna do pas registra a necessidade da existncia de um Plano
Nacional de Educao, renovado a cada cinco anos, que tem como uma das
metas a eliminao do analfabetismo, como se tal tarefa fosse perene. E com
muito desconforto verificamos que o nmero de analfabetos no pas era superior
a 15 milhes em 1960 e permanece acima desse patamar ainda hoje. A oferta
de ensino fundamental para todas as crianas na idade adequada tornou-se pra-
ticamente efetiva, nos ltimos dez anos, mas certamente enganadora, uma
vez que a qualidade do ensino no logrou atingir um nvel aceitvel. Do modo
como se realiza, tende a perpetuar uma alfabetizao fictcia, de efeitos paliativos
e ilusrios, como o de desenhar o prprio nome sem a mnima compreenso do
que se expressa, ou anunciar resultados de clculos matemticos sem nenhuma
conscincia do que significam.
No se trata apenas de uma carncia de investimentos, como muitas anli-
ses costumam inferir. O Chile e a Argentina investem uma porcentagem do PIB
bem menor que a nossa, e, a despeito de seus problemas educacionais, aparecem
melhor que ns em qualquer fotografia originada nos indicadores que nos deni-
grem. Para citar apenas um exemplo: nenhum pas do mundo investe tanto na
distribuio de livros didticos para a educao bsica quanto o Brasil. Pelo me-
nos 60 milhes de livros por ano desde 1993; mais de 120 milhes nos ltimos
anos. A despeito da grande alegria das editoras, os resultados efetivos de tal apor-
te de recursos no so facilmente perceptveis. A centralizao na distribuio faz
que, em alguns casos, os livros nem cheguem ao destinatrio final, ou o faam
em pocas inoportunas, tendo em vista o desenrolar do ano letivo. A voz do
professor deveria ser muito mais importante do que o no momento da escolha.
Seria um contra-senso afirmar-se que os livros doados atrapalham, mas a situao
serve de exemplo para ilustrar o fato de que o modo como os investimentos so
administrados e distribudos mais importante do que seu montante.
No que se segue, pretendemos pr entre parnteses os elementos da su-
posta evidncia da m qualidade da educao brasileira e examinar o fenmeno
sem utilizar os culos consensuais anteriormente referidos. O objetivo da anlise
destacar cinco aspectos da questo, cinco lembretes sem cuja considerao no
parece possvel vislumbrar alternativas de aes concretas, institucionalizveis,
que nos permitam escapar do eterno recomear que costuma pautar as polticas
educacionais, e a que parecem condenados, como Ssifo, os profissionais da edu-
cao. De forma resumida, os cinco lembretes so os seguintes:

278 ESTUDOS AVANADOS 21 (61), 2007


 ainda que os resultados gerais da Educao Bsica sejam sofrveis, exis-
te, no Brasil, educao de qualidade, no sendo aceitvel a pressu-
posio subjacente s polticas pblicas de que as aes educacionais
realizam-se sobre uma terra arrasada;
 os instrumentos de avaliao so necessrios, mas eles devem ser meios
para instrumentar a ao e no apenas motes para a produo de man-
chetes espetaculares;
 nenhuma poltica educacional pode produzir resultados positivos sem
uma integrao orgnica entre os diversos nveis de ensino, particular-
mente entre a Educao Bsica e o Ensino Superior;
 a escola, e no os professores ou os alunos, deve constituir a unidade
fundamental na relao entre as diversas instncias do poder pblico e
a rede de ensino;
 imprescindvel que as condies de trabalho dos professores da Edu-
cao Bsica melhorem substancialmente, uma vez que eles so os ele-
mentos decisivos para a fecundao de qualquer poltica educacional.

M qualidade: uma generalizao indevida


Comecemos com uma proposio acaciana: no Brasil existem escolas em
que se realiza uma educao de muita qualidade, tanto no ensino pblico quan-
to no ensino privado. A cada nova divulgao de resultados de algum proces-
so de avaliao, simultaneamente com a ocorrncia de manchetes catastrficas,
surgem excees que parecem apenas confirmar a regra, mas que, na verdade,
servem para ilustrar a afirmao feita: existe, entre ns, educao de qualidade.
certo que o nmero de boas escolas muito pequeno, em relao ao tamanho
da rede de ensino das cerca de cinco mil escolas de So Paulo, poderamos
mencionar, digamos, duzentas ou trezentas que se destacam, ao longo dos cerca
de seiscentos municpios do Estado. Viajando pelo Brasil, em todos os Estados
possvel identificar escolas que se destacam pelo seu desempenho nos exames,
ou que, reconhecidamente, realizam uma educao de qualidade. Ignorar a exis-
tncia de tais escolas diferenciadas tratando a totalidade da rede como se fosse
constituda apenas por escolas problemticas um incrvel erro de estratgia que
se vai repetindo, a cada novo programa de reforma educacional.
De fato, as iniciativas transformadoras partem do princpio de que tudo
deve comear do zero: todos os professores precisam ser capacitados, todas as
escolas precisam construir seu projeto institucional etc. Na verdade, as boas
escolas j dispem de professores capacitados, em sua maioria, havendo a neces-
sidade tpica de uma capacitao eventual, alm da necessidade natural de uma
formao continuada. Tambm verdade que no existem exemplos de esco-
las bem-sucedidas que prescindam de um projeto consistente, que resulta, em
grande parte, de seu enraizamento em uma comunidade, ou em determinada
cultura institucional. s vezes, tal projeto existe tacitamente, no se encontran-
do um registro explcito desse em parte alguma; insistimos, no entanto, no fato

ESTUDOS AVANADOS 21 (61), 2007 279


de que uma boa escola no pode prescindir de um projeto institucional. Ao ni-
velar todas as escolas por baixo, os programas governamentais podem garantir a
ateno s que realmente necessitam de tudo, mas certamente desestimulam e
at certo ponto desrespeitam aquelas que j funcionam de modo satisfatrio,
necessitando apenas de apoio e aprimoramento.
Uma maneira de evitar tal desvio seria a consolidao de uma poltica de
procurar aumentar o nmero das escolas que j funcionam bem, que j apre-
sentam uma qualidade satisfatria. Para tanto, seria fundamental, inicialmente,
identificar de modo criterioso tais escolas, uma vez que elas somente aparecem
nos momentos em que as manchetes espalhafatosas apresentam a educao na-
cional como uma grande hecatombe. Elas so apresentadas como pontos fora
da curva, como elementos excepcionais em um conjunto de contra-exemplos.
Curiosamente, no se procura dar a voz a tais escolas, buscando compreender as
razes de seu desempenho, para fazer que outras pudessem aprender com elas.
As matrias jornalsticas que exploram o modo de funcionamento das escolas
diferenciadas chamam a ateno para certas caractersticas interessantes delas,
mas tais fatores no so considerados de modo sistemtico, objetivando-se uma
inspirao ou um contgio de toda a rede. Se uma escola que apresenta o me-
lhor desempenho numa avaliao nacional valoriza especialmente o trabalho do
professor, ensina latim e xadrez, ocupa os alunos seis ou sete horas por dia, os
prov de atividades significativas que aproximam a educao e a cultura, isso no
pode ser encarado apenas como um conjunto de caractersticas fortuitas. Ao pre-
tenderem propor caminhos novos que ignoram as vias j percorridas pelas boas
escolas existentes, os rgos pblicos tentam reinventar a roda e, muitas vezes,
mesmo inintencionalmente, castram ou desestimulam iniciativas que deveriam
ser louvadas e consideradas inspiradoras.
Escolas boas sempre existiram, sempre existiro, assim como tambm sem-
pre existiro escolas mais simples, com desempenho mais fraco. O ideal a ser
buscado o de que todas as escolas possam ter as condies necessrias para
um funcionamento satisfatrio, do ponto de vista de sua atividade-fim, que
a formao pessoal de seus alunos. E que um nmero cada vez maior delas
atinja realmente um nvel timo de desempenho. A perspectiva de que todas as
escolas tenham desempenhos iguais, ou tenham o mesmo nvel de resultados,
espelhadas em determinado padro, fixado externamente, utpica, no tem
fundamento na realidade concreta. As escolas sempre sero diferentes, como as
pessoas so diferentes, em decorrncia da diversidade de seus projetos. A busca
da qualidade na educao nem de longe pode ser assemelhada a uma caracteriza-
o dicotmica das escolas, em que uma coleo de zeros deve aspirar a tornar-
se uma coleo de uns.
Instrumentos de avaliao: os meios e os fins
A educao brasileira vai mal; muitos afirmam que os dados falam por si.
Trata-se, no entanto, de uma afirmao falaciosa: os dados apenas respondem a

280 ESTUDOS AVANADOS 21 (61), 2007


perguntas que ns previamente a eles formulamos. Se nos debruarmos sobre
eles sem questes explcitas, nenhuma proposio deles extrairemos. Os exames
do Sistema de Avaliao da Educao Bsica (Saeb), realizados pelo Instituto
Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais (Inep) desde 1990, deveriam ser-
vir de base para orientar as polticas pblicas na rea da educao. Os bancos de
dados atinentes aos exames so imensos: tudo se encontra minuciosamente re-
gistrado em diferentes meios impressos, eletrnicos etc. Carecem, no entanto,
de significados, de interpretaes norteadoras que somente poderiam resultar
de perguntas prvias aos registros. A aparncia a de que tudo se registrou, sem
uma razo clara para isso, na v expectativa de que os dados falassem por si.
Admitindo-se que as perguntas existem e so ntidas, ao recorrermos aos
dados para obtermos as respostas, corremos novos riscos. Os nmeros podem
esconder ou revelar, dependendo de como so utilizados. Diz-se freqentemen-
te que os nmeros no mentem; preciso lembrar, no entanto, que mentirosos
costumam recorrer a nmeros para alinhavar seus argumentos. As anlises dos
resultados de processos de avaliao costumam realizar tores semnticas incr-
veis para ajustar uma interpretao racional aos dados existentes. Por exemplo,
nos resultados do Exame Nacional do Ensino Mdio (Enem) correspondentes
ao ano de 2006, as notas mais baixas dos alunos em relao ao ano anterior fo-
ram interpretadas de diversos modos, sempre partindo do pressuposto de que as
provas dos dois anos teriam sido realizadas com o mesmo nvel de dificuldade,
ou que, pelo menos, o essencial da metodologia do referido exame tivesse sido
preservado. Em vez do contorcionismo para tentar explicar o desempenho mais
fraco dos alunos, talvez tivesse sido mais apropriado avaliar a propriedade do
instrumento de avaliao utilizado. De fato, as caractersticas originais do exa-
me do Enem, essencialmente distinto de um exame do tipo vestibular, foram
se matizando a tal ponto que, na realizao do exame correspondente ao ano
de 2006, havia pouca diferena entre a prova apresentada aos estudantes e um
tpico exame vestibular. A proposta bsica de elaborao de apresentao de trs
questes para cada habilidade da matriz de competncias e habilidades do Enem
foi at certo ponto esquecida, e as questes apresentadas chegaram mesmo a ser
separadas por disciplinas, o que distancia significativamente o exame das inten-
es originais. No o caso aqui de avaliar-se a qualidade do instrumento, mas
sim de afirmar-se enfaticamente que os resultados dos dois exames no podem
ser comparados como o foram, no sendo legtima a concluso de que os alunos
tiveram um desempenho mais fraco.
Quando se recorre a instrumentos internacionais como o Program for
International Student Assessment (Pisa), por exemplo, outros so os rudos na
realizao ou na comunicao dos resultados. Nem sempre o modo como as
questes so formuladas ou as condies em que as provas so realizadas leva
em considerao certas peculiaridades das diferentes culturas, o que vicia gran-
de parte das comparaes resultantes. certo que existem certas competncias
mnimas que seriam relativamente independentes de tal diversidade, e que de-

ESTUDOS AVANADOS 21 (61), 2007 281


veriam ser passveis de avaliao em todos os contextos culturais, mas isso no
elide o fato de que uma avaliao que no leva em considerao a diversidade de
projetos educacionais dos pases em que realizada no pode ter seus resultados
interpretados de modo to conclusivo como si acontecer.
De modo geral, os resultados de um processo de avaliao so analisados
como se tivessem o significado e a preciso de uma medida em sentido fsico ou
matemtico. Os instrumentos utilizados, no entanto, situam-se bem longe de tal
pensamento desejoso. Em sentido prprio, as medidas resultam da comparao
entre uma grandeza e um padro: no caso da avaliao, no existe nitidez nem
na grandeza a ser medida nem no padro a ser adotado. No fundo, avaliamos
pessoas, e os supostos padres somente poderiam decorrer da existncia de um
projeto educacional com um mnimo de nitidez, o que inexiste, no caso brasi-
leiro. E os nmeros que resultam de toda pseudomedida avaliativa so como
indcios de algo que no dispensa uma interpretao mais complexa do que a
simples leitura do mostrador de um instrumento de medida
Um enorme complicador no caso brasileiro o fato de que coexistem sem
dialogar diversos instrumentos de avaliao, operando nos diferentes sistemas
de ensino: Sistema Nacional de Avaliao da Educao Bsica (Saeb), Sistema
de Avaliao de Rendimento Escolar do Estado de So Paulo (Saresp), Enem,
Prova Brasil etc. Nem mesmo a idia de competncia no mbito das disciplinas,
que orienta a formulao do exame do Saeb, est em sintonia com a matriz de
competncias do Enem, de natureza transdisciplinar. Cada um desses exames
produz nmeros desagradveis, mas a falta de uma integrao orgnica entre
eles faz que no colaborem na construo de uma interpretao consistente dos
problemas, na prefigurao de aes que possam efetivamente transformar a si-
tuao. Mas as dificuldades no param por a: cada nova iniciativa para enfrentar
os problemas educacionais costuma mencionar a criao de novos instrumentos
de avaliao, como se os problemas decorressem da ausncia deles. A Provinha
Brasil, anunciada recentemente, e que deve ser aplicada a crianas entre seis e
oito anos, apenas mais um exemplo de tal expectativa de corrigir as causas
atacando os efeitos. Sem dvida, se os instrumentos so criados para produzir
resultados gritantes, eles cumprem efetivamente sua funo; resta apenas o fato
de que eles praticamente se limitam aos gritos, no instrumentando a ao. So
eficazes na produo de manchetes, na gerao de atritos, mas no produzem
nenhum resqucio de luz.
Para concluir, retornemos ao ponto de partida destas rpidas considera-
es sobre os instrumentos de avaliao. Registramos, no incio, que os exames
do Saeb deveriam servir de base para orientar polticas pblicas na rea de Edu-
cao. De modo geral, qualquer processo de avaliao sempre deveria ter as ca-
ractersticas de um meio para instrumentar as aes educacionais, para qualificar
as intervenes dos responsveis por elas. As avaliaes no podem constituir
um fim em si mesmo. No parece fazer nenhum sentido um governante incluir
em seus projetos e vangloriar-se disso a criao de tal ou qual instrumento de

282 ESTUDOS AVANADOS 21 (61), 2007


avaliao, como se pretendesse enfrentar a febre com um novo termmetro. To
certo quanto o fato de que tais instrumentos so necessrios a clareza de que,
entre ns, os problemas educacionais no decorrem da inexistncia deles. E a
inexistncia de vnculos efetivos entre os diagnsticos decorrentes dos processos
avaliativos e as aes idealizadas para o suposto enfrentamento dos problemas
contribui decisivamente tanto para a ineficcia das aes quanto para o despres-
tgio dos instrumentos de avaliao.
Um dilema indevido: Educao Bsica versus Ensino Superior
Na anlise das razes da crise educacional brasileira, no raro afirmar-se
que, na raiz dos problemas, estaria o fato de o Brasil gastar mais com o Ensino Su-
perior do que com a Educao Bsica. Ilustra-se tal assero a partir de nmeros
representativos dos investimentos do governo federal em tais nveis de ensino, e
o maior gasto com o Ensino Superior parece efetivamente comprovado. Trata-se,
no entanto, de uma afirmao desprovida de significado, em razo de um pecado
original: ao governo federal compete efetivamente promover o Ensino Superior,
atuando apenas de modo circunstancial nos outros nveis. De modo geral, a Edu-
cao Bsica da competncia dos Estados e dos municpios, sendo o Ensino
Fundamental da competncia prioritria dos municpios e supletiva dos Estados.
Quando se leva tal fato em considerao, observa-se que os gastos governamen-
tais com a educao, considerados os diversos nveis de governo, so, aproxima-
damente, seis a sete vezes maiores com a Educao Bsica do que com o Ensino
Superior, o que parece natural e no caracteriza nenhuma distoro crnica.
Curiosamente, quase quinze anos aps o falecido Plano Decenal de Edu-
cao para Todos, um membro permanente do Conselho Nacional de Educao,
que tambm diretor executivo do Movimento Compromisso de Todos pela
Educao, criado por um grupo de empresrios envolvidos com o chamado Ter-
ceiro Setor, defende, atualmente, um aumento relativo nos gastos com o Ensino
Superior. Em entrevista a um grande jornal de So Paulo (OESP, 29.4.2007),
afirma em alto bom som: o ideal para o Brasil seria aplicar em educao no os
atuais 3,2% para a Educao Bsica e 0,5% para o Ensino Superior, mas sim 6,0%
do PIB, sendo 5,0% para a Educao Bsica e 1,0% para o Ensino Superior!
Alguns analistas, renitentes no argumento do suposto privilegiamento do
Ensino Superior, costumam quantificar o gasto por aluno, exibindo um mon-
tante efetivamente maior na universidade do que na Educao Bsica. O que ,
sem dvida, verdadeiro, e tambm parece absolutamente natural, em decorrn-
cia dos diferentes contextos e circunstncias. A associao direta entre o ensino
e a pesquisa, por exemplo, constitui um indcio eloqente da naturalidade do
maior custo per capita no ensino universitrio.
Parece claro, no entanto, que, entre ns, uma discusso sobre gastos re-
lativos nos diversos nveis de ensino absolutamente incua, no que se refere a
um enfrentamento efetivo dos problemas educacionais. possvel que falte po
em todos os nveis de ensino ou no. Mas certo que existe uma profunda

ESTUDOS AVANADOS 21 (61), 2007 283


desarticulao entre os diversos nveis, o que possibilita diferentes anomalias e
mazelas. Uma delas o fato de que os alunos da Educao Bsica pblica des-
tinam-se, em sua ampla maioria, ao Ensino Superior privado (pago), ao mesmo
tempo que os alunos do Ensino Mdio privado (pago) ocupam a maior parte
das vagas do Ensino Superior pblico. Tal descontinuidade, persistente e gritan-
te, consolida e amplifica uma injusta distribuio de recursos, em um cenrio em
que pontificam as extremas desigualdades de renda e o desequilbrio na distri-
buio de tributos entre assalariados e empresas.
Um outro ponto em que a desarticulao supra-referida evidente o fato
de que o pas ostenta um sistema de Ps-Graduao e Pesquisa com algum des-
taque internacional, ao mesmo tempo que o Ensino Fundamental apresenta um
desempenho abaixo de qualquer expectativa minimamente razovel. No parece
compreensvel tal convivncia abstrusa: formamos milhares de doutores por ano
e continuamos a contabilizar milhes de analfabetos stricto sensu, e dezenas de
milhes de analfabetos funcionais. Somente na trilha de uma verdadeira esqui-
zofrenia entre os nveis Bsico e Superior de ensino, resultante de uma ausncia
quase total de compromisso, de integrao, de partilha de responsabilidades
entre os envolvidos, podem surgir contestaes contbeis como as daqueles que
consideram excessivos os gastos com a universidade.
A gravidade e a profundidade da crise em que se encontra a educao p-
blica brasileira no parecem solucionveis por meio de medidas contbeis, com
meros deslocamentos de recursos de um dos setores para outro. Somente um
tratamento de choque poderia viabilizar uma articulao efetiva entre os diver-
sos nveis de ensino, fazendo que todos os profissionais competentes existentes
nas universidades se mobilizassem em busca de um ponto de inflexo na melho-
ria da Educao Bsica. Como uma experincia de pensamento, permitamo-nos
um delrio: sonhemos com um pacto nacional que viabilizasse uma integrao
efetiva entre os diversos nveis de ensino. Tal como se estabelece nas disposies
transitrias, quando se muda uma Lei Magna, como a Constituio, seria o caso
de se projetar legalmente um mutiro que vigorasse durante um curto perodo
trs a cinco anos, talvez em que todos os professores da universidade p-
blica, como uma fora-tarefa, irmanados com os da escola bsica, colocassem
suas competncias a servio da formao dos alunos do Ensinos Fundamental e
Mdio, deixando de lado provisoriamente suas mais caras pesquisas, seus mais
alentados projetos pessoais. Nada parece mais importante, do ponto de vista
educacional, do que a produo de tal inflexo. Talvez apenas os pesquisadores
da rea da Sade tivessem razes justas para serem poupados de tal conjumi-
nao de esforos. Somente uma medida de tal ordem, que simbolizasse um
envolvimento, uma participao, uma assuno to ntida de responsabilidades,
poderia transformar significativamente a situao crtica vigente.
Na verdade, o sistema de ensino pblico precisa ser pensado como um
corpo nico, com seus diversos rgos em perfeito funcionamento; a doena
poder minar a sade se atacar qualquer um deles, seja a cabea, seja o cora-

284 ESTUDOS AVANADOS 21 (61), 2007


o, sejam os pulmes... Se as responsabilidades com a educao pblica forem
devidamente assumidas, a autoridade da universidade como usina de idias e
valores norteadores da nao estar naturalmente preservada e no sero mais
pertinentes associaes entre a crise educacional e os supostos gastos excessivos
com o Ensino Superior.
Uma questo crucial: a escola como unidade
No enfrentamento dos problemas educacionais, em busca da melhoria da
qualidade, so raras as situaes em que a escola tem sido considerada a unidade
fundamental na relao entre as diversas instncias do poder pblico e a rede de
ensino. Com muito mais freqncia, na quase totalidade dos casos, os alunos ou
os professores que so assim considerados.
Oferecem-se cursos de capacitao, por exemplo, diretamente aos profes-
sores. Mesmo sendo apreciados pela maior parte deles, tais cursos conduzem a
resultados pouco expressivos, no que se refere produo de resultados melho-
res nos exames. Ao que tudo indica, por atenderem individualmente os professo-
res, sem a mediao das necessidades e dos projetos das unidades escolares, tais
cursos de capacitao no conseguem modificar a prtica efetiva dos professores
beneficirios. De modo otimista, poder-se-ia dizer que eles se sentem andori-
nhas isoladas, em seus locais de trabalho. De modo anlogo, distribuem-se livros
didticos aos alunos de modo relativamente perdulrio, que atende primordial-
mente aos interesses das editoras: a cada novo ano, nova e farta distribuio.
Ainda que assumam um compromisso formal de devolv-los aps a utilizao,
estatsticas oficiais revelam que quase metade dos alunos no o faz.
Em ambos os casos citados, a unidade escolar que deveria estar no centro
das atenes. Na capacitao docente, a busca do atendimento das demandas
das escolas, ou dos professores de cada unidade escolar, possibilitaria um en-
raizamento dos aperfeioamentos realizados. Os professores no podem enca-
rar sua tarefa especfica como um empreendimento solitrio. A perspectiva de
uma capacitao inteiramente externa, que ignore as potencialidades da prpria
equipe escolar, desmobilizadora. A colaborao e a solidariedade dos colegas
na busca da realizao do projeto coletivo da unidade escolar so elementos
fundamentais. Em vez de cursos tpicos, seria muito mais fecunda a abertura
de canais permanentes de interao entre as instituies formadoras e as escolas
como unidade de ensino, possibilitando consultas regulares e apoios permanen-
tes, quando solicitados pelas escolas.
No caso da distribuio de livros, a unidade escolar deveria ser, sempre, a
beneficiria da doao. A julgar pelas quantidades disponibilizadas anualmente,
em dois ou trs anos, todos os alunos da rede pblica teriam todos os livros, de
todas as matrias, disponveis em suas salas de aula, para uso durante os traba-
lhos em classe. Aps tal suprimento, mantidos os nveis de distribuio atuais,
em mais dois ou trs anos, as bibliotecas escolares teriam recebido um acervo
respeitvel, suficiente para que todos os alunos que o desejassem pudessem re-

ESTUDOS AVANADOS 21 (61), 2007 285


tirar livros e levar consigo para estudar em casa. Depois desses poucos anos, a
distribuio de livros poderia significar uma renovao eventual, a cada perodo
de seis ou oito anos, e um enriquecimento do acervo das bibliotecas, com o
acrscimo de obras no-didticas. Do ponto de vista da escola, tal perspectiva
pressupe uma estabilidade mnima na utilizao dos livros didticos, cuja ado-
o no significaria uma submisso do professor s idias e aos encaminhamentos
pedaggicos de um nico autor. Do ponto de vista das editoras, o pressuposto
que elas passassem a se contentar, paulatinamente, em vender para o governo
muito mais ttulos e muito menos livros por ttulo contrariamente ao sonho
atual, de vender milhes de exemplares de uns poucos ttulos.
Ter a escola como unidade significaria, ainda e principalmente, apoiar as
unidades escolares para que a direo de cada uma delas pudesse exercer a li-
derana necessria na conduo dos projetos coletivos prefigurados e solida-
riamente desenvolvidos. O papel do diretor de uma escola freqentemente
subestimado, no existindo condies objetivas para que os diretores assumam
as responsabilidades inerentes ao exerccio de sua legtima autoridade, de sua
necessria liderana. Naturalmente, tal liderana no pode prescindir da parti-
cipao efetiva dos professores, dos pais, de entidades representativas da comu-
nidade em que a escola se insere, e mesmo das empresas que atuam na rea em
que a escola se insere. Cada escola deve construir sua identidade, elaborar seus
programas de trabalho, incluindo a capacitao de professores, tendo em vista
projetos e valores educacionais mais amplos, que reflitam o interesse coletivo. A
participao dos rgos governamentais em seus diversos nveis deveria consis-
tir apenas em um agenciamento de instrumentos e competncias tcnicas para
atender s necessidades das escolas. Nessa tarefa, as escolas teriam nas universi-
dades pblicas seus parceiros mais solidrios.
Na busca de modelos alternativos de gesto das escolas pblicas, uma ver-
tente que tem chamado a ateno em tempos recentes a da colaborao entre
escolas e empresas. Uma forma muito freqente a da adoo de uma escola
por determinada empresa. Algumas experincias interessantes tm sido registra-
das, embora, numericamente, sejam ainda pouco expressivas. Em alguns casos,
as atenes tm-se concentrado nos problemas materiais da escola, ou na manu-
teno da parte fsica. fundamental, no entanto, qualquer que seja o nvel da
colaborao desenhada, que o elemento determinante dessa seja a construo
e a realizao do projeto educacional da escola. E em tal projeto, o papel de-
terminante no pode ser o do interesse empresarial, devendo ser inteiramente
tributrio da ativa participao dos pais, da comunidade, da direo, dos profes-
sores. Decididamente, a idia de qualidade nas escolas muito mais complexa
e tem um significado muito peculiar, que pode ser muito distinto da busca da
qualidade no mundo empresarial.
Um elemento decisivo: a valorizao do professor
No existe a possibilidade de uma discusso sria sobre o significado da
qualidade da educao sem uma deciso a priori sobre a valorizao da funo

286 ESTUDOS AVANADOS 21 (61), 2007


docente. Na verdade, mais do que os muitas vezes frgeis indicadores numri-
cos, resultantes de instrumentos de avaliao nem sempre confiveis, o maior in-
dcio de m qualidade da educao brasileira encontra-se nas precarssimas con-
dies de trabalho dos professores da Educao Bsica. muito difcil imaginar
como um profissional to desprestigiado, to desconsiderado em suas funes
mais comezinhas possa levar a bom termo as tarefas fundamentais que lhe cabe
realizar. No possvel imaginar-se uma educao de qualidade sob a orientao
de profissionais to desvalorizados quanto o so os professores.
Naturalmente, tal desvalorizao no se limita questo salarial, ainda que
essa dimenso ocupe um lugar de destaque. No nvel do discurso, todos os pla-
nos governamentais pretendem enfrentar essa questo. O falecido Plano Dece-
nal (1993-2003), j anteriormente referido, registra entre suas metas a inteno
de aumentar progressivamente a remunerao do magistrio pblico. O atual
Plano de Desenvolvimento da Educao (2007-2022) prope-se a atingir at o
ano de 2010 o piso salarial mensal de R$ 850,00 (cerca de 430 dlares), como
se tal marca representasse um feito considervel.
Reconhecidamente, a questo salarial bastante complexa e no pode ser
considerada desvinculadamente de outros elementos constitutivos da condio
de trabalho do professor. O regime de trabalho mais freqente, por exemplo,
baseia-se quase que exclusivamente no nmero de aulas dadas, em geral exces-
sivamente alto. O trabalho em mais de uma escola, em dois ou mais sistemas de
ensino, outro complicador importante. E especialmente dissonante a parca
participao dos docentes na construo do projeto da escola, na prefigurao
de seu rumo, na consolidao de seus valores. Em contrapartida, os professores
costumam reagir a tais condies desfavorveis aceitando pseudocompensaes
que, se, por um lado, aliviam sua carga de trabalho, por outro, denigrem a ima-
gem do profissional docente. Constituem elementos desse tipo os direitos a
faltas abonadas, as aposentadorias precoces que vigoraram durante tanto tempo,
as distines de gnero, e os feriados e dias no-letivos em excesso, considerados
por muitos um prolongamento artificial das frias regulares. A reivindicao de
uma valorizao da funo docente passa, necessariamente, por uma eliminao
progressiva de tais anomalias institucionalizadas.
Uma pretenso equivocada das instncias governamentais tem sido a de
somente melhorar a remunerao e as condies de trabalho aps uma capacita-
o mais adequada dos professores. O equvoco decorre da seguinte armadilha:
mantidas as atuais condies de trabalho, quanto mais se capacita o professor da
Escola Bsica da rede pblica, mais ele se afasta dessa, procurando outras ocupa-
es, como o magistrio na rede privada, ou o Ensino Superior, pblico ou pri-
vado, em busca de condies materiais mais condizentes. Durante alguns anos,
na dcada de 1990, a prefeitura de uma grande cidade brasileira (Porto Alegre)
propiciou aos seus professores do Ensino Fundamental com ttulo de mestre ou
doutor uma remunerao equivalente que teriam se buscassem outros nveis
de ensino, compatveis com sua qualificao. O efeito imediato foi a permann-

ESTUDOS AVANADOS 21 (61), 2007 287


cia desses professores em suas salas de aulas, elevando consideravelmente o nvel
do ensino. J em So Paulo, por exemplo, a existncia na USP, h mais de trinta
anos, de um Curso de Mestrado em Ensino de Cincias/modalidade Fsica no
significa nenhum diferencial positivo para a rede pblica em tal rea de atuao.
Apesar de j haver formado centenas de mestres, muitos deles com trabalhos
especialmente voltados para o Ensino Fundamental, tal programa de capacitao
no produz os efeitos desejados na rede, uma vez que a quase totalidade dos
professores formados deixou imediatamente de atuar na escola bsica, numa
busca legtima de melhores condies de trabalho.
A propsito, conviria lembrar que um processo de auto-excluso gradativa
de profissionais do ensino vem ocorrendo h muitos anos. Eles no se resignam
com as condies inadequadas de trabalho e migram do magistrio para outras
atividades em que suas competncias soem ser mais valorizadas. A reverso de tal
processo deve, necessariamente, comear pela melhoria das condies de traba-
lho, associada, como j se registrou, a um aumento no nvel correspondente de
exigncias para o exerccio da funo docente. Os efeitos de tal melhoria devem
levar algum tempo para aparecer e no parece haver outra sada seno o Estado
investir com pacincia nesse sentido.
Tambm parece equivocada a busca de uma correlao imediata entre os
eventos melhoria da qualidade de ensino e melhoria dos nveis salariais em expe-
rincias tpicas. De fato, se um professor remunerado proporcionalmente ao
nmero de horas de aula que leciona, e levado a ministrar trinta ou quarenta
aulas por semana, por mais que seu salrio-aula seja elevado, sua condio de
trabalho no boa. Uma efetiva melhoria nas condies de trabalho deve incluir
os nveis de remunerao, mas no pode esgotar-se neles.
Uma providncia interessante, ao que tudo indica ainda no suficiente-
mente testada, seria a considerao da carreira docente de modo integrado, nos
diversos nveis de ensino da rede pblica. A desejvel aproximao entre a uni-
versidade e a Educao Bsica, por exemplo, cujos efeitos parecem bastante nti-
dos quando se pensam os meios de capacitao docente, poderia ter um impulso
bastante eficaz se tivesse uma ncora, um padro de referncia nas questes sala-
riais. Se, por exemplo, um professor da rede pblica nos nveis iniciais do ensino
conclusse um mestrado em uma universidade pblica, deveria ser-lhe facultada,
imediatamente, a permanncia em sua sala de aula da escola bsica, fazendo jus
remunerao do professor universitrio com o ttulo de mestre; situao anloga
deveria ocorrer com aquele que conquistasse um doutorado. Ainda que o n-
mero de ocorrncias de tais docentes especialmente capacitados, pelo menos ini-
cialmente, no fosse grande, cada um desses docentes, enraizado em seu local de
trabalho, passaria a constituir uma referncia, um plo irradiador, um estmulo
para a formao adicional dos demais. E o custo adicional para o poder pblico,
inicialmente muito pequeno, seria administrvel, pelo seu carter progressivo.
Durante muitos anos, a rede de escolas tcnicas federais representou um
ensino pblico de excelncia, no nvel do Ensino Mdio. As reformas por que

288 ESTUDOS AVANADOS 21 (61), 2007


passaram no final dos anos 1990 modificaram substancialmente suas condies
de funcionamento. Deixando de propiciar o Ensino Mdio completo, elas se
tornaram incomparveis com o ensino regular desse nvel. Um elemento funda-
mental para o prestgio de que justamente desfrutavam era a existncia de uma
carreira e de um regime de trabalho para seus professores diretamente relacio-
nados com os correspondentes dos professores das universidades federais. Em
alguns dos Colgios de Aplicao de universidades federais, a articulao entre
os diversos nveis da carreira docente existe efetivamente e produz efeitos inte-
ressantes na organizao do ensino.
De modo geral, consideramos que a carreira docente exige um profissio-
nalismo em seu grau mais elevado. Ela pressupe, muito alm da competncia
tcnica, uma dedicao extrema e um compromisso pblico com os projetos
e os valores socialmente acordados. De modo anlogo ao dos profissionais da
sade e da justia, os professores no poderiam estar submetidos apenas lgica
e s exigncias do mercado, no deveriam ser remunerados como se produzis-
sem automveis ou alfinetes. A educao, a sade e a justia so condies de
possibilidade de construo de uma cidadania plena; o respeito e a valorizao
dos profissionais de tais reas situam-se na ante-sala da constituio de uma real
democracia em sentido moderno.
Uma lembrana: o diagnstico de Ansio Teixeira
Nenhum dos cinco lembretes aqui relacionados apresenta qualquer ele-
mento novo ou original: a crise da educao brasileira proclamada h muitas
dcadas. Em um texto seminal escrito em 1953, intitulado precisamente A crise
educacional brasileira, Ansio Teixeira produziu um diagnstico profundo da
situao de ento, seguido de uma espcie de declogo, que prefigura as aes
a serem implementadas. A perenidade das questes tratadas e a profundidade
das anlises realizadas tornam a leitura do referido texto (Teixeira, 1999) espe-
cialmente instigante e fecunda. Alm de uma compreenso densa e clara do
processo de formao da sociedade brasileira, Ansio Teixeira aliava sua viso
terica uma permanente busca do enraizamento institucional de suas idias, sen-
do, justamente, chamado de criador de instituies. No surpreendem, portanto,
a pertinncia e a atualidade das propostas apresentadas pelo eminente educador,
que reproduzimos, a seguir, ainda que de modo sinttico.
J na abertura, o texto anuncia que No difcil encontrar-se um relativo
consenso de opinio a respeito da gravidade da situao educacional brasileira.
A divergncia surge na anlise das causas dessa situao e na indicao da tera-
putica mais aconselhvel (ibidem, p.43).
Aps uma anlise extensa e acurada da ambigidade com que o Estado
trata a educao pblica, desde os primrdios da formao da nao brasileira,
enfatizando a permanente dualidade de objetivos formao geral versus forma-
o para o trabalho e as relaes nem sempre bem equacionadas entre o ensino
pblico e o privado, Teixeira caracteriza em grandes linhas a crise educacional

ESTUDOS AVANADOS 21 (61), 2007 289


brasileira, propondo uma smula de providncias para super-la. Dez so as me-
didas vislumbradas pelo eminente educador:
Primeiro, descentralizar administrativamente o ensino, para que a tarefa se tor-
ne possvel, com a distribuio das responsabilidades pela execuo das medidas
mais recomendveis e recomendadas.
Trata-se, sem dvida, do passo inicial, condio sine qua non para a viabili-
zao de todos os outros. A unidade do sistema educacional somente faz sentido
no terreno dos projetos e dos valores socialmente acordados que os orientam;
as aes a serem implementadas somente podem efetivamente realizar-se em
sintonia com os interesses e as peculiaridades locais, sendo v qualquer tentativa
de administrar a dinmica dos processos educativos a partir de um gabinete na
capital federal.
Segundo, mobilizar recursos financeiros para a Educao, de forma a obter deles
maiores resultados. Sugerimos a constituio, com percentagens previstas na lei
magna da Repblica, de fundos de educao federal, estaduais e municipais;
estes fundos, administrados por conselhos, organizados com autonomia finan-
ceira, administrativa e tcnica e todos os poderes necessrios para a aplicao dos
recursos, inclusive no pagamento de emprstimos e planos de inverses e dos
quadros do pessoal e do magistrio locais (com tabelas de vencimentos locais),
permitindo, assim, a adaptao da escola s condies econmicas de cada lo-
calidade.
fundamental atinar-se para a ordem das providncias: primeiro, descen-
tralizar; depois, providenciar os fundos. De fato, a idia da criao de fundos,
em vigor, j h algum tempo, entre ns, com o Fundo de Manuteno e Desen-
volvimento do Ensino Fundamental e de Valorizao do Magistrio (Fundef), e
agora, com o Fundo de Manuteno e Desenvolvimento da Educao Bsica e
de Valorizao dos Profissionais da Educao (Fundeb), bem como a fixao de
porcentagens oramentrias sem a correspondente descentralizao das decises,
sem a consolidao prvia da prtica da autonomia no que se refere aos projetos
educacionais e aos valores locais, somente pode conduzir, como habitualmente
tem ocorrido, a desvios de funo ou a distores caricatas na caracterizao dos
gastos educacionais.
Terceiro, estabelecer a continuidade do sistema educacional, com a escola pri-
mria obrigatria, o ensino mdio variado e flexvel e o ensino especializado e
superior rico e seletivo.
Eis a outro ponto notvel na smula de providncias: a necessria con-
tinuidade entre os diversos nveis do ensino. Para pensar com seriedade a edu-
cao, impe-se o equacionamento de tal continuidade, com o equilbrio nas
articulaes, no exerccio das funes bsicas e na destinao de recursos a cada
setor. Em nenhuma hiptese, pode justificar-se uma contraposio da impor-
tncia relativa, ou uma fratricida disputa de verbas, to absurda quanto seria a
hiptese de que o sistema educacional pudesse prescindir de qualquer uma de

290 ESTUDOS AVANADOS 21 (61), 2007


suas instncias, cada uma delas com suas peculiaridades, e sem tergiversaes
sobre a natural seletividade do Ensino Superior.
Quarto, prolongar o perodo escolar ao mnimo de seis horas dirias, tanto no
primrio quanto no mdio, acabando com os turnos e s permitindo o ensino
noturno como escolas de continuao, para suplementao da educao.
Um ponto crucial no elenco das aes propostas o tempo de permann-
cia dos alunos na escola. Segundo Teixeira, a reduo desse tempo praticamente
inviabiliza o exerccio da influncia, necessria e inspiradora, dos professores
sobre os alunos. O contato superficial entre parceiros assoberbados e apressados
no mximo pode possibilitar a inculcao de contedos supostamente tericos
ou de noes simploriamente consideradas prticas. No viabiliza a formao de
hbitos, no contribui para edificar atitudes, para moldar o carter, para estimu-
lar ideais ou aspiraes de crescimento pessoal.
Quinto, alterar as condies de trabalho do professor, proporcionando-lhe no-
vas bases de remunerao, para no lhe reduzir o perodo de influncia aos es-
cassos minutos de aula. Toda educao influncia de uma pessoa sobre outra,
demanda tempo, e nas condies atuais no h tempo para se exercer to im-
prescindvel influncia.
Como se pode ver, a preocupao com as condies de trabalho dos pro-
fessores tem razes fundas, ainda que poucas vezes tenha sido formulada de
maneira to simples e ntida. No se trata apenas, como j se registrou ante-
riormente, de reivindicar melhores salrios, mas, sobretudo, de se garantir a
possibilidade do estabelecimento de espaos de convivncia, de orientao, de
tutoria, em que se desenvolvem relaes interpessoais inspiradoras, depuradoras,
assimtricas, como soem ser as relaes entre professores e alunos.
Sexto, eliminar todos os modelos e imposies oficiais que esto a produzir
efeitos opostos aos previstos, servindo at como justificativa para o mau ensino
como o caso dos programas oficiais, dos livros didticos aprovados e do
currculo rgido e uniforme.
Em nenhum dos dez pontos da smula proposta, a realidade atual situa-
se mais distante do ideal anisiano do que nessa sexta medida. De fato, todas as
aes governamentais, nos diversos nveis de ensino, parecem apontar no senti-
do oposto ao prefigurado antes: os livros didticos exibem etiquetas ou logoti-
pos que garantem um pleno acordo com os Parmetros Curriculares Nacionais
(PCN), os modelos de capacitao docente buscam atender a uma demanda
genrica, como se todos os professores precisassem dos mesmos cursos, os pro-
cessos de avaliao ignoram os projetos locais, disseminando uma busca de pa-
dronizao que pode ser suicida para as instituies mais bem-sucedidas.
Stimo, permitir que os dois primeiros anos do curso secundrio se faam, com-
plementarmente, nos bons grupos escolares, com auxlio dos melhores profes-
sores primrios e reduo do nmero de professores nesses cursos a quatro, ou,
no mximo, cinco.

ESTUDOS AVANADOS 21 (61), 2007 291


Esse stimo ponto parece uma reiterao tpica da preocupao explicita-
da na terceira ao proposta, referente continuidade entre os diversos nveis do
sistema educacional. De fato, a diferena de formao e de perspectivas entre os
professores da antiga escola primria e os dos antigos cursos ginasiais, que tanto
preocupava o educador, permanece praticamente inalterada ainda hoje, com as
novas roupagens terminolgicas do Ensino Fundamental I e do Ensino Funda-
mental II. E o recm-criado Ensino Fundamental de nove anos certamente ir
amplificar os problemas vislumbrados por Teixeira, na medida em que abranger
professores com trs nveis de formao, incluindo-se, agora, os da Educao
Infantil.
Oitavo, estabelecer o exame de Estado para a admisso; ao primeiro ano ginasial;
ao terceiro ginasial; ao primeiro colegial e ao colgio universitrio, mantido o
vestibular para a entrada na universidade.
Novamente, nesse ponto, ainda que a nomenclatura oficial tenha se modi-
ficado substancialmente, a preocupao expressa do educador a da viabilizao
de uma efetiva continuidade entre os diversos nveis de ensino, construindo-se
instrumentos de Estado para garantir uma progresso baseada no mrito, que
no corrompa o ideal de ampla aprovao, transformando-o em mera fabricao
de indicadores artificialmente favorveis.
Nono, dividir o curso superior regular em dois ciclos o bsico e o profissional,
autorizando nas escolas novas ou sem recursos adequados apenas o curso bsi-
co, e exigindo o exame de Estado para a entrada no curso profissional e nos de
ps-graduao.
na passagem do Ensino Mdio para o Ensino Superior que se encontra,
provavelmente, o mximo de descontinuidade entre os diversos nveis de ensino.
Embora seja, freqentemente, responsabilizado por tal desnvel, o vestibular,
na verdade, apenas responde de modo adequado forma como a universidade
se organiza: na universidade que se devem procurar as razes ou as razes da
enorme fragmentao disciplinar, que o vestibular no cria, mas apenas reflete.
Atento a tal questo, Teixeira prope uma reorganizao do Ensino Superior,
com a criao de um ciclo bsico, de formao geral, com o centro de gravidade
na cultura, sem vinculaes precoces com a formao profissional. Ainda que de
forma nem sempre consentnea aos ideais anisianos, a idia de um curso uni-
versitrio bsico periodicamente retorna ao centro das discusses, em mltiplos
avatares.
Dcimo, facultar no ensino superior a constituio de cursos variados de forma-
o, em diferentes nveis, de tcnicos e profissionais mdios, prevendo sempre
a possibilidade de poderem os assim diplomados continuar, ulteriormente, os
estudos e terminar os cursos regulares.
Eis mais um ponto em que se destaca o descortino do educador. A pers-
pectiva de uma flexibilizao da formao inicial, em todas as reas, juntamente
com a consolidao da conscincia sobre a necessidade de uma formao conti-

292 ESTUDOS AVANADOS 21 (61), 2007


nuada, que alis tende a esmaecer o significado do trmino dos cursos regulares,
j se encontrava no horizonte das aes educacionais propostas.
Como se pode depreender da observao da smula anisiana, a busca da
superao da crise educacional brasileira, com a criao das condies para o
florescimento de uma educao pblica de qualidade, situa-se muito alm do
terreno dos recursos financeiros, das escolhas metodolgicas, ou dos materiais
didticos disponveis. No cerne das questes educacionais, encontram-se os pro-
jetos que prefiguram o pas que queremos construir. Nas palavras do prprio
Ansio Teixeira,
A Ptria menos o seu passado que os seus projetos de futuro. Est claro que
esses projetos de futuro mergulham as suas razes no passado e se apiam no
presente. Mas, a sua fora vem antes dos objetivos antevistos, da sua projeo
no amanh, do que dos nossos pontos de apoio em nossa histria, ainda no de
todo livre de incertezas e fragilidades. [...] Do ponto de vista social, mais amplo
ou mais elevado, temos que dar escola a funo de formar hbitos e atitudes
indispensveis ao cidado de uma democracia... No ser a instituio decorativa
pretensamente destinada ilustrao dos seus alunos, mas a casa que ensine a ga-
nhar a vida e a participar inteligente e adequadamente da sociedade... E sobre a
base desse sistema fundamental, comum e popular de educao, que teremos de
formar verdadeiras, autnticas elites, dando aos mais capazes as oportunidades
mximas de desenvolvimento.
A anlise de aes educacionais, como o recentemente lanado Plano de
Desenvolvimento da Educao (abril de 2007), no nos enche de esperana,
na medida em que as atenes se concentram em aspectos perfunctrios da
crise em questo. Em artigo publicado em jornal de grande circulao (OESP,
29.4.2007), o professor Jos de Souza Martins assim traduz as aes, as inten-
es e as limitaes do referido plano:
O Plano de Desenvolvimento da Educao... tem tudo o que necessrio para
melhorar a qualidade fsica e o funcionamento de muitas escolas no Pas. Mas
tem muito pouco de plano de desenvolvimento da educao propriamente dito,
a no ser nos efeitos colaterais de longo prazo... J tivemos um bom sistema
educacional, ainda que com o defeito da seletividade injusta. Muitos dos gran-
des nomes da universidade de hoje, vindos do povo, passaram por ele. Esse
sistema entrou em colapso com a aplicao de regras contbeis educao... o
professor do ensino elementar e mdio foi transformado num caixeiro-viajante
da educao, dando aulas por hora... a educao foi transformada num remendo
e numa condenao, sobretudo dos pobres, s vicissitudes do ensino meia-boca.
A escola se transformou em equivalente da quitanda... Professores dedicados e
competentes foram transformados em sucata. Anularam-se no refgio do corpo-
rativismo sindical auto-defensivo e estril... Pensar a educao a srio s tem sen-
tido em nome da esperana, que seja esperana do gnero humano, esperana
de todos e no s dos que compreendem a educao na incivilizada, autoritria
e pobre concepo da poltica com oportunidade da vendeta das minorias. E
no como ao democrtica em favor de todos para vencer nossas insuficincias
sociais e alargar nossas possibilidades histricas.

ESTUDOS AVANADOS 21 (61), 2007 293


A crise quase permanente que mina a qualidade de nossa educao tem
razes nos fins que a orientam muito mais do que nos meios para viabiliz-los.
preciso reavivar o sentido de nossa luta no espao escolar, os valores que
nos orientam, os projetos que nos mobilizam coletivamente. Na formulao de
planos educacionais, questes extremamente relevantes tm sido efetivamente
consideradas, mas, em sua anlise, os meios tm prevalecido sobre os fins. Em
conseqncia, os contabilistas ou os economistas parecem ter mais a nos dizer
do que os educadores, os sonhadores, os filsofos ou os poetas. Reflexes como
as de Ansio Teixeira nos ajudam a manter viva a esperana no futuro, por meio
da lembrana de que no possvel separar a educao da cultura, a razo prtica
dos sentimentos, nem a economia da poesia, ao tratar da crise e da qualidade da
educao.

Referncias bibliogrficas
MACHADO, N. J. Cidadania e educao. So Paulo: Escrituras, 1997.
TEIXEIRA, A. Educao no Brasil. Rio de Janeiro: Editora UFRJ, 1999.

RESUMO O texto examina o aparente consenso sobre a m qualidade da Educao


Bsica no Brasil. Destaca cinco aspectos da questo, cinco lembretes sem cuja consi-
derao no parece possvel vislumbrar alternativas de aes concretas, tendo em vista
o enfrentamento dos problemas: a existncia de ilhas educacionais de boa qualidade,
que tm sido ignoradas pelas polticas pblicas; a ineficcia dos mltiplos instrumentos
de avaliao, cujos resultados limitam-se a inspirar manchetes espetaculares; a falta de
articulao entre os diversos nveis de ensino; a parca autonomia da unidade escolar,
que deveria constituir a unidade fundamental na relao entre o poder pblico e a rede
de ensino; a falta de aes explcitas no sentido da melhoria das condies de trabalho
dos professores. Um artigo seminal escrito por Ansio Teixeira, em 1953, constitui uma
fecunda lembrana que parece corroborar grande parte dos lembretes anunciados.
PALAVRAS-CHAVE: Educao, Qualidade, Avaliao, Escola, Professores.

ABSTRACT This paper examines the apparent consensus on the bad quality of Brazil-
ian Elementary and Secondary Education. It emphasizes five indispensable aspects of
the subject that one should keep in mind in order to plan concrete actions to face the
problems. They are: the existence of educational islands of good quality, usually ne-
glected by public policies; the inefficacy of the multiple assessment tools, whose results
are mainly used as an inspiration for fantastic newspapers headlines; the inexistence of
a more effective articulation among the different levels of education; the lack of au-
tonomy of the schools as fundamental unities in the structure of the public education
organization; and the need of explicit actions to improve the work conditions of teach-
ers. An old and seminal article (Ansio Teixeira, 1953) is evoked by the author, in order
to corroborate some of the aspects presented in the paper.
KEYWORDS: Education, Quality, Assessment, School, Teachers.

Nlson Jos Machado professor da Faculdade de Educao da Universidade de So


Paulo. @ njmachad@usp.br
Recebido em 10.8.2007 e aceito em 20.8.2007.

294 ESTUDOS AVANADOS 21 (61), 2007