PE
Recife
2005
2
3
4
DEDICATRIA
minha me, Silvia, como reconhecimento por uma vida de luta sozinha na criao
de sete filhos;
Ao meu pai, Fanuel, minha tia Nair e aos meus irmos Kleber e Ney que mesmo
E aos meus sobrinhos, esperando que eles agarrem as oportunidades que lhes
forem dadas.
5
AGRADECIMENTOS
A Deus, o criador
A Monteiro,
A Ramon,
Francisca,
Mnica,
pela cuidado e carinho dedicados aos meus filhos nas minhas ausncias;
Paulo Andr,
os dados;
Direo da EAFB-PE,
trabalho;
Hlida Maria,
Fernando e Marinho,
Airton,
Ana Paula,
Paula,
por ter ido na frente desbravando os caminhos e pela sua ajuda sem a qual o
que juntos cuidaram da minha mente, corpo, esprito e corao nessa longa
caminhada;
7
Ana Selma,
momentos;
Fernanda e Lenira,
companheirismo do dia-a-dia;
RESUMO
Agrcola.
9
ABSTRACT
This study aimed at analising the implications of the Professional Education Reform,
which took place in the 90s, within the Federal Agro Technical School of Barreiros-
despite the fact that the institution had increased in qualitative aspects in relation to
the number of enrollments, (the) quality of teaching was jeopardized. Several factors
the lack of specific funding for the implementation of the reform; the non-hiring of new
teachers; the lack of training (continued education) of the teachers; the separation
between general and professional education which provoked the loss of identity of
the teaching within the institution; the substitution of the farm-school system by the
SUMRIO
DEDICATRIA
AGRADECIMENTOS
RESUMO.....................................................................................................................8
ABSTRACT .................................................................................................................9
LISTA DE SIGLAS ....................................................................................................13
INTRODUO ..........................................................................................................14
CAPTULO 1 A REFORMA DA EDUCAO PROFISSIONAL DA DCADA DE 90 26
1.1 O cenrio global...............................................................................................27
1.2 O cenrio neoliberal.........................................................................................31
1.3 O cenrio brasileiro..........................................................................................35
1.3.1 Polticas educacionais no Brasil na dcada de 90 e a mo visvel do
neoliberalismo ....................................................................................................37
1.4 A reforma da educao profissional ................................................................40
CAPTULO 2 O ENSINO PROFISSIONAL AGRCOLA NO BRASIL AT OS DIAS
ATUAIS .....................................................................................................................47
2.1 Um breve perfil do ensino profissional agrcola brasileiro atual na rede federal
de educao tecnolgica .......................................................................................58
2.1.1 Os cursos bsicos, tcnicos e tecnolgicos ..............................................61
2.1.2 A separao entre o ensino mdio e o ensino profissional .......................69
2.1.3 O Sistema Modular e a Organizao Curricular por Competncias ..........74
CAPTULO 3 A ESCOLA AGROTCNICA FEDERAL DE BARREIROS PE E A
REFORMA DA EDUCAO PROFISSIONAL..........................................................79
3.1 A Escola Agrotcnica Federal de Barreiros - PE .............................................80
3.2 Da implantao consolidao da Reforma da Educao Profissional na
Escola Agrotcnica Federal de Barreiros - PE.......................................................84
3.2.1 A adeso sem resistncia da EAFB-PE REP.........................................85
3.2.2 A EAFB-PE e o PROEP: a problemtica do financiamento ......................88
3.2.3 Sem recursos financeiros e humanos: rumo precarizao do ensino ....98
11
LISTA DE TABELAS
Tabela 6 Cursos tcnicos ofertados pelas EAFs em 2004 por nomenclatura e por
quantidade ................................................................................................................ 64
Tabela 8 Condio para matrcula nos cursos tcnicos seqenciais (ps-mdios) nas
Tabela 9 Nmero de alunos nas EAFs nos cursos tcnicos e seqenciais no ano de
2004........................................................................................................................... 69
Tabela 11 Comparativo entre o nmero de alunos nas EAFs nos anos de 1997 e
2004 .......................................................................................................................... 71
Tabela 15 Perspectiva para implantao dos cursos tcnicos integrados nas EAFs
LISTA DE SIGLAS
INTRODUO
15
Federal de Barreiros PE (EAFB PE). O desejo por tal pesquisa originou-se a partir
tendo sido uma das pessoas responsveis pela implantao da reforma nessa
2 graus e o Parecer do CFE n 45/72 que complementava essa lei no que tangia
profissionalizao.
muito maior de capitalismo globalizado. Cenrio este reflexo das mudanas advindas
1
Participao na gesto no mbito pedaggico.
16
trabalhadores intelectuais.
O que teria determinado ento tal movimento? Quais os motivos que levaram
2
A legislao da dcada de 70 (a Lei n 5.692/71 e o Parecer n 45/72) reformulou todo o ensino de
2 grau instituindo a profissionalizao obrigatria (ensino profissionalizante), que mesmo alterada
pala Lei n 7.044/82 continuou vigorando at a dcada de 90. Ver Cunha, 1981.
3
Segundo o artigo 5 do Decreto n 2.208/97, a educao profissional de nvel tcnico ter
organizao curricular prpria e independente do ensino mdio, podendo ser oferecida de
forma concomitante ou seqencial a este (grifo nosso).
17
reduo de custos, o fato dos egressos dos cursos tcnicos estarem indo para as
alto investimento que estava sendo feito nos cursos tcnicos federais6, fato que ia de
58),
Nessa fala, a autora nos desperta para duas questes importantes as quais
4
Ver Kuenzer, 1992; Cunha e Ges, 1994.
5
Empregabilidade entendida no apenas como capacidade de obter emprego mas, sobretudo, de
se manter em um mercado de trabalho em constante mutao (BRASIL, 1995, p. 09).
6
A Reforma da Educao Profissional da dcada de 90 teve como parmetros a esfera federal, que
segundo o censo escolar 2003, representa apenas 5% dos estabelecimentos de ensino profissional
no Brasil.
18
2.208/97.
7
Quanto s recomendaes do Banco Mundial, ver Oliveira, 2001.
8
Estas instituies so responsveis pelo financiamento ou por recomendaes das polticas sociais
dos pases em desenvolvimento. No caso da Amrica Latina tem-se o Banco Mundial, a CEPAL
(Comisso Econmica para Amrica Latina e Caribe) e o BID (Banco Interamericano de
Desenvolvimento). Ver Oliveira, 2003 e 2004.
9
As discusses j haviam se iniciado de um lado, no processo de construo da LDB pelos
profissionais das IFETs e de entidades ligadas aos trabalhadores que incentivadas pela SEMTEC
objetivavam construir uma Proposta de um novo modelo para o ensino tcnico no Brasil e
trabalhavam com a perspectiva do ensino integrado; de outro, posteriormente as discusses se
deram no legislativo baseadas no PL n 1.603/96 e objetivavam reformular o ensino tcnico, criando
um sistema separado para a educao profissional (WERLANG, 1999).
10
Pode-se dizer que o PL n 1.603/96 caracterizava-se como uma tentativa de sntese de estudos
desenvolvidos pela Secretaria de Formao e Desenvolvimento Profissional, SEFOR, no Ministrio
do trabalho, e de discusses sobre as funes que as Escolas Tcnicas e Agrotcnicas vinham
desempenhando, desenvolvidas no Ministrio da Educao, MEC, pela Secretaria Nacional de
Educao Mdia e Tecnolgica (WERLANG, 1999).
19
objetivos:
Geral
Especficos:
tecnolgica;
Pedaggico;
realidade escolar;
pblicas para o ensino tcnico profissional brasileiro, bem como para a melhoria da
Percurso metodolgico
histrica.
forma, compreendemos a
est posta, mas, alm disso, analis-la luz de teorias que permitam e
Vale ressaltar o nosso papel nessa pesquisa, uma vez que alm de
dentro, foi tido o cuidado e feito o esforo para que nossas impresses e
sujeitos entrevistados.
11
O Decreto n 5.154/04 vem revogar o Decreto n 2.208/97.
22
documental.
1- Os gestores
Diretor Geral;
Diretor de Ensino;
2- Os coordenadores12 de curso
3- Os professores
12
Apesar de entendermos que o Coordenador do Ensino Mdio representava importncia para a
pesquisa, no foi possvel entrevist-lo.
23
professores.
terem vivenciado o antes e o depois da reforma do ensino. Por isso somente foram
Turismo.
anlise num movimento de sistematizao das idias, depois anlise do material que
13
Ver Anlise de Contedo (RICHARDSON, 1999).
24
processo ensino-aprendizagem.
Da estrutura do trabalho
seguinte forma:
financeiros e humanos.
25
5.154/04.
26
como marco inicial do nosso estudo, sem, contudo, desconect-la da histria, onde
globalizaes).
nada mais do que movimento que o capital faz para avanar desenfreadamente
sociabilidade.
considerado como a era dos extremos (HOBSBAWM, 1995): por um lado guerras e
vencido e que no havia outro caminho a seguir (FUKUYAMA, 1992 apud FREITAS,
1996). E que isto estava posto com a derrocada do socialismo real, com a queda do
barbrie provocada pela desigualdade social, que por sua vez resultado no
29
relao social estabelecida pelo modo de produo capitalista que vem definindo
e a acumulao que lhes so prprios, concentrando renda cada vez mais nas mos
verbal)14, o que lhe confere o papel do grande vilo dessa histria, tendo a
capitalista, o fordismo passa a ser substitudo por uma nova forma de produo, a
14
FRIGOTTO, Gaudncio. O ser humano na sociedade do conhecimento. In: Congresso Internacional
de Tecnologia. SENAC. Recife, 2003.
15
Termo dado ao desemprego causado pela substituio dos homens pelas mquinas, pelo uso da
tecnologia como a robotizao e automao (SCHAFF, 1994).
16
a capacidade do indivduo manter-se empregado em meio s mudanas ocorridas no mercado de
trabalho.
30
remete dcada de 60. Estaramos hoje vivendo uma segunda Teoria do Capital
Humano? um captulo que se repete, uma reprise? Mais uma vez a educao
garantia para a melhoria das condies econmicas. S que, agora, o discurso vem
trabalhador.
surgem correntes de pensadores que acreditam que a soluo dever se dar pela
humana.
32
somente no plano das idias, mas que foi subscrito em meados da dcada de 80
17
Inglaterra, EUA, Alemanha, Dinamarca (ANDERSON, 1995).
18
Com efeito, o neoliberalismo expressa a dupla dinmica que caracteriza todo o processo de
construo de hegemonia. Por um lado, trata-se de uma alternativa de poder extremamente
vigorosa, constituda por uma srie de estratgias polticas, econmicas e jurdicas orientadas para
encontrar uma sada dominante para a crise capitalista que se inicia ao final dos anos 60 e que se
manifesta claramente j nos anos 70. Por outro lado, ela expressa e sintetiza um ambicioso projeto
de reforma ideolgica de nossas sociedades: a construo e a difuso de um novo senso comum
que fornece coerncia, sentido e uma pretensa legitimidade s propostas de reforma impulsionadas
pelo bloco dominante (...) (GENTILI, 1996, p. 10).
33
neoliberal passa ento a ser a soluo para a crise do capital, travestido, fantasiado
no que se refere ao investimento nas polticas sociais. Mas ele passa a ser mximo
Foi assim em vrios pases da Amrica Latina, alguns com experincias mais
educacionais.
35
anos 80, um perodo de crise. Por um lado, uma crise econmica com estagnao
uma responsabilidade tamanha! Era preciso reverter a crise dos anos oitenta a
dcada perdida19.
Fernando Collor de Melo, presidente eleito pelo voto popular em 1989, que
maior intensidade.
discurso neoliberal, ento, tanto explica a crise como oferece respostas e caminhos
19
Com muita freqncia, ouve-se dizer, que a dcada de oitenta, no Brasil, foi uma dcada perdida,
o que desperta sentimentos os mais contraditrios. Para uns, mais conservadores, os anos oitenta,
quando formulados nesses termos, estariam comprovando que a redemocratizao do pas no
teria sido um avano com relao aos uma enorme divida externa, foi a gota d'gua que fez
derramar de ladeira abaixo toda a bolha de iluses que tinha sido criada artificialmente em torno o
Brasil real (MARTINS, 2005, p. 01).
36
pela forma de regulao onde o principal culpado o Estado com sua forma
militar, segundo Frigotto (apud OLIVEIRA, 2001), uma nova ditadura ressurge no
neoliberalismo
indivduo pacfico, desta vez com a participao dos sindicatos dos professores.
de impostos.
educao no Brasil no perodo de 1995-2002, afirma que foi no governo FHC que o
cenrio educacional sofreu uma acentuada inflexo para baixo, embora tenha sido
arrecadao.
20
Para Davies (2000), vrias so as formas de desvio de recursos pblicos para as instituies
privadas. So elas: a iseno fiscal, concesso de subvenes e emprstimos a juros subsidiados
ou a fundo perdido, destinao de recursos s escolas comunitrias, confessionais ou filantrpicas,
salrio-educao, crdito educativo, entre outros.
39
Tabela 1
neoliberal.
da oferta para este ensino. Para facilitar o processo, recomendou que as polticas
(2000) que, em 1999 depois do primeiro mandato de FHC, a iniciativa privada era
social capitalista neoliberal sobre a poltica educacional, o que nos faz concordar
com o Professor Saviani (2000) quando afirma que a educao passou a ser
21
Segundo o Censo Escolar 2003 do MEC, dos estabelecimentos que oferecem cursos tcnicos no
Brasil, 71,1% so privados, o que demonstra que a realidade no mudou muito.
40
econmica.
uma educao que tem como eplogo a formao do cidado mnimo" (FRIGOTTO,
2002, p. 64).
Cunha,
No que tange aos gastos com o ensino tcnico federal, consta na Revista
22
Cunha (2002); Oliveira, D., (2002); Guimares, (1998); Lima Filho (2003); Cordeiro (2004).
41
custam aos cofres pblicos algo em torno de US$ 4 mil/ano, os do ensino mdio
profissional tem sido a justificativa manifesta. Ento nossa anlise nesse trabalho se
ensino, ou seja, de que tanto o curso acadmico quanto o tcnico esto congelados
vrios modelos educacionais de outros pases, como ele prprio diz, de onde vem
Segundo ele (...) algumas idias j esto mais do que claras. No h que
para o ensino superior. Esta idia para ser enterrada de uma vez por todas.(...) (p.
11).
Num segundo momento ele sugere que os cursos mesmo separados possam
sobretudo, a das classes menos privilegiadas que trabalham de dia e fazem o ensino
mdio noite. Segundo Oliveira (2001), aps analisar os dados do INEP sobre a
possibilidade de concatenar o ensino mdio com uma formao tcnica de nvel ps-
concluram o ensino mdio (segundo grau) fazerem o curso tcnico, colocando como
soluo para o problema dos alunos que buscam as escolas tcnicas pela
23
Os grandes modelos: de onde vem nossa inspirao? uma das sees do texto de Castro o
qual estamos nos referindo. Nele ele ilustra os modelos educacionais de cada pas: Estados
Unidos, Alemanha, Frana e dos pases da Amrica Latina de uma forma geral.
43
Por fim, ele vai mais alm e apresenta como mais uma opo para solucionar
tcnicas.
manuais do PROEP.
2002). Sabemos que agncias como o BIRD e o BID passaram a ser, a partir da
dcada de 90, fortes instrumentos do capital para atingir seus fins de acumulao.
24
Modulao e reduo das cargas-horrias.
25
Durante 20 anos, Castro desenvolveu sua pregao no Brasil e nos organismos internacionais
onde atuou. A candidatura de Fernando Henrique Cardoso presidncia da Repblica criou
condies para sua influncia no ensino tcnico brasileiro (CUNHA, 2002, p. 112).
44
No nosso entender a retirada do ensino mdio das IFETs vem a ser mais uma
brasileiro. Segundo Cury, o fato de se retirar o ensino mdio das instituies federais
26
Segundo Oliveira (2003), so vrios os mecanismos utilizados pelas agncias multilaterais de
financiamento: sistemas de avaliao nacional (Provo, ENEM), a descentralizao dos recursos
para as escolas, a co-participao entre a iniciativa privada e o estado no gerenciamento de
algumas escolas; contribuio direta dos pais no oramento de algumas escolas mantidas pelo
poder pblico, entre outras.
27
Essa participao foi garantida pela Lei N 8.948/94 que determinava a participao de
representantes das federaes locais das indstrias, comrcio e agricultura no Conselho Diretor
45
das IFETs (CUNHA, 2002); e mais a mercantilizao do ensino atravs dos cursos
bsicos e empresariamento das IFETs (LIMA FILHO, 2002, 2003). Estas aes
O referido autor (idem, ibidem) explica bem como o Estado neoliberal se retira
gesto do sistema pblico. Esta se deu principalmente por meio das fundaes de
federal, como o caso do CEFET- PR. Segundo Lima Filho (2003), o processo de
O que foi explcito aqui inicialmente e o que ser no decorrer desse trabalho
nos permitiro afirmar que o que no est manifesto nos discursos dos governantes
ATUAIS
48
melhor entender os caminhos que o mesmo vem tomando nos dias atuais.
trabalho28.
trato com a terra era feito pelos escravos. Durante esse perodo o Ensino Agrcola se
despertava para o seu processo de industrializao o que fez com que, nos poucos
somente o industrial.
28
Ver Diviso Social do Trabalho em Politecnia, escola unitria e trabalho (MACHADO, 1989).
49
ensino formal depois da chegada da famlia real ao Brasil, mais precisamente a partir
de 1861 quando foi criada a primeira escola brasileira de ensino agrcola. O Instituto
Baiano de Agricultura foi criado na Bahia em 1859 somente aps trs sculos da
chegada dos portugueses ao Brasil. Este veio responder aos anseios de D. Joo VI
que ainda em 1812 havia solicitado, em carta rgia ao Conde dos Arcos, a criao
silvicultores.
Mesmo com a criao das escolas de agricultura, pouca ateno foi dada a
plano. Paralelo a isso, Manfredi (2002, p. 75) chama ateno para o fato de que
brasileira.
aprimoradas para serem utilizadas nas grandes lavouras de caf, quando ento o
ensino agrcola passou a ser visto com outros olhos e sofreu algumas mudanas.
8.319 de 20.10.1910 que criava novos cursos e graus de ensino e introduzia a idia
ter sido considerada muito avanada para aquela realidade, no foi posta em
prtica.
A crise mundial do caf em 1929 gerou uma grande crise econmica no Brasil
Como no poderia ser diferente, esse descaso com o setor agrcola refletiu-se
Francisco Campos.
uma grande reforma por ter dado estrutura orgnica ao ensino, no deu a devida
na poca, pela primeira vez, pelo Manifesto dos Pioneiros da Educao em 1932
pas.
ensino que foram denominadas Leis Orgnicas do Ensino. Desta vez foram
estudos.
discutido. Esse projeto, que veio a constituir-se na primeira Lei de Diretrizes e Bases
da Educao Nacional (4.024/61), foi engavetado e passou treze anos para ser
grupos no poder.
29
Conflito escola pblica X escola privada. Ver Saviani, 1996.
54
como bandeira a defesa da escola pblica. Entre 1960 e 1961 surgiram: em Recife,
para a esquerda (PARKER, 1977 apud SIQUEIRA, 1987, p. 55). Iniciou-se ento
clima de instabilidade poltica no pas que gerou as condies propcias para o golpe
militar de 1964.
Aps o golpe militar de 1964, considerado por Ges (1994, p. 32) como (...)
garantir sua hegemonia. Desta forma a educao foi vista como o veculo que
Ao Ensino Agrcola foi dada uma maior ateno quando finalmente foi
Nesse caso, o ensino profissional foi solicitado com prioridade, haja vista estar no
30
Aliana para o Progresso criada em 1961 fez parte do programa norte-americano de ajuda
internacional a pases em desenvolvimento. Este programa teve incio ainda na dcada de 40 com
a Misso Rockfeller que tinha o objetivo de apoiar o desenvolvimento social e cientfico da
comunidade agrcola brasileira (SIQUEIRA, 1987).
56
auge a Teoria do Capital Humano31 que via a educao como instrumento capaz de
a demanda para o ensino superior que vinha crescendo cada vez mais desde a
funo contenedora32.
Com esta lei todas as escolas de 2 grau estariam obrigadas a ministrar o ensino
profissionalizante.
desenvolvimento.
31
Ver Machado, 1989; Frigotto, 1989.
32
A funo de conter os crescentes contingentes de jovens de classe mdia que buscavam nos
cursos superiores um requisito cada vez mais indispensvel ascenso social atravs das
hierarquias ocupacionais (CUNHA, 1981).
57
cursos tcnicos do setor primrio, ficou estabelecido que seria de 2.900 horas das
militar, pois acabou por desestruturar o sistema de ensino pblico que no estava
preparado nos seus aspectos fsico, humano e tcnico, para incorporar a reforma, o
projeto de lei, elaborado pelo Ministrio da Educao que logo foi aprovado
sistemas de ensino foi ento trazida de volta pela Lei 7.044/82 exceto para as
conseguirem manter um ensino de qualidade. Como nada foi posto em lugar da Lei
58
regidas pelo Parecer 45/72 at a dcada de 90, quando este ensino sofreu a reforma
veio permitir a integrao entre os cursos mdio e profissional, negada pelo decreto
anterior.
Escolas Agrotcnicas Federais (EAFs) pelo fato destas serem instituies com
Tabela 2
ensino agrcola no tem sido uma tarefa fcil tendo em vista a carncia de
No que se refere aos dados, para se ter uma idia, o primeiro Censo da
mais atualizado.
retratam a realidade dessas escolas no ano de 2004, sete anos aps o incio da
regio:
Tabela 3
portanto investigar que fatores estaro contribuindo para tais reaes. A partir do
prximo captulo sim, poderemos estabelecer uma anlise mais qualitativa, quando
Quanto aos cursos de nvel bsico nos interessa aqui identificar se estes
foram oferecidos nas EAFs em 2004 e quais so eles no que se refere rea, ao
tipo e carga-horria.
Os cursos bsicos no vieram a ser uma realidade totalmente nova nas EAFs,
tendo em vista que cursos de curta durao j eram oferecidos nas escolas para os
Essa obrigatoriedade com relao aos cursos bsicos justifica-se pelo prprio
emprego formal devido ao desemprego estrutural - faz com que haja um incentivo
educao de nvel bsico, proposta que foi propagada internacionalmente por meio
de acordos financeiros em 1997 logo aps a promulgao da LDB. Uma anlise que
nos permite compreender a nfase nesse nvel de ensino formulada por Kuenzer
capitalista. Nesse sentido, para a autora, as novas formas de trabalho passam a ser
valorizar tanto esses cursos tendo em vista o nmero deles oferecidos por cada uma
delas. Vejamos:
63
Tabela 4
Tabela 5
Cursos na rea de agropecuria oferecidos pelas EAFs em 2004
Agricultura Mecanizao agrcola (40h); recuperao de pastagens (40h);
administrao de propriedade rural (40h); uso eficiente de irrigao
(24h); operao de tratores (24h); topografia planimtrica (24h); manejo
integrado de pragas (40h); projetos agropecurios (24h); cooperativismo
(08h); tpicos especiais em adubao (40h); irrigao localizada (24h);
anlise de solos (24h); qualidade de banana (40h); atualizao
agropecuria (40h); defensivos agrcolas (40h); anlise de calagem e
adubao de solos (20h); irrigao e drenagem (16h); cultivo do
tomateiro (16h).
Zootecnia Inseminao artificial em bovinos (40h); bovinocultura (40h); suinocultura
(40h); apicultura (40h); piscicultura (40h); inseminao artificial em
caprinos e ovinos (24h); eqinocultura (20h); prticas veterinrias (24h);
ovinocultura (24h); formulao de rao (24h); galinha caipira (08h);
pastejo rotativo (24h); criao domstica de cabras e ovelhas (32h);
estudo de raas bovinas (20h); controle da mastite (16h).
Agroindstria Defumados e embutidos (40h); doces e compotas (40h); trabalhador na
fabricao de pes (24h); trabalhador na fabricao de biscoitos e
33
O termo agropecuria significa um centro dinmico de atividades denominadas de agronegcio.
Este segmento envolve atividades de produo agrcola propriamente dita (lavoura, pecuria e
extrao vegetal). a soma total das operaes de produo agrcola e armazenamento,
processamento e distribuio dos produtos agrcolas e itens produzidos (...) (MEC/SEMTEC, 2000,
p. 09).
64
oferecidos. Foram cursos que receberam muita nfase aps a reforma do ensino em
brasileira.
Vale salientar que esses cursos vieram a calhar com o momento produtivo
em que cada vez mais se rareavam os postos de trabalho no que tange ao emprego
alastrou pela rede federal a partir de 2000, j que a formao agroindustrial advinda
34
A Formao Empreendedora na Educao Profissional foi uma capacitao a distncia para
servidores das IFETs promovida pela parceria entre MEC/SEMTEC/PROEP e SEBRAE atravs da
Universidade Federal de Santa Catarina (Laboratrio de Educao a Distncia).
66
Tabela 6
Cursos tcnicos ofertados pelas EAFs em 2004 por nomenclatura e por quantidade
TCNICO EM
TCNICO AGRCOLA
TCNICOS EM AGROPECURIA COM
COM HABILITAO EM
HABILITAO EM
Agricultura (3) Agricultura (2) Agricultura (2)
Enfermagem (2)
Informtica (4)
Turismo (2)
Zootecnia (3)
Agropecuria.
turismo e enfermagem. Podemos nos questionar sobre o que fez com que estas
que puderam conduzir a essa compreenso. Um foi o incentivo do MEC para que as
67
quando induz s mais diversas interaes da rea de agropecuria com outras reas
qumica, geomtica, gesto, finanas, informtica, estatstica, etc. Isto no quer dizer
que as instituies devessem oferecer cursos em todas essas reas, mas promover
uma interface com elas: a sade no que diz respeito segurana do trabalhador, a
Tcnico em Informtica.
Tabela 7
35
A aluso aos Centros de Referncia encontra-se no Art. 11 da Portaria MEC n 646/97.
36
A rea de Agropecuria uma das vinte reas profissionais definidas pela resoluo CNE/CEB n
04/99 que instituiu as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educao Profissional de Nvel
Tcnico.
68
agropecuria.
o supletivo em agricultura.
como sobre a autorizao de cursos de nvel tecnolgico. Isto implica em dizer que o
serem implantados.
das escolas em CEFETs eram muitas e as EAFs de um modo geral estavam longe
de atender aos requisitos pelo menos num primeiro momento, pois tinham uma
cursos de nvel tecnlogo foi mais demorado para as EAFs: das 45 EAFs, at 2004
69
do primeiro curso para tecnlogos; e nas outras quatro, o processo j est no MEC
aguardando autorizao.
pelas orientaes do PROEP. Qualquer anlise que se faa sobre esse tema deve
corre o risco de ser uma anlise superficial. Fazemos essa observao no sentido de
chamar ateno para a questo do ensino mdio que, embora esteja permitido na
legislao em forma de concomitncia com curso tcnico, passa a estar proibido nos
Ento numa anlise sobre a separao entre estas duas formaes temos
que considerar que o objetivo da reforma para esse nvel de ensino se concretizaria
37
Vale salientar que a Portaria MEC n 646/97 trata especificamente da rede federal de educao
tecnolgica.
70
Houve, a partir de 1998 nas EAFs, a separao dos cursos em duas matrizes
curriculares. Para esse aspecto queremos destacar que o mesmo aluno passou a
matrculas.
instituio. Isto conforme o artigo 2 da Portaria MEC n 646/97 em que afirma que o
escolas poderiam optar pelo modelo que melhor se adequasse sua situao.
Tabela 8
Condio para matrcula nos cursos tcnicos seqenciais (ps-mdios) nas EAFs em
2004
Somente para alunos que j concluram Para alunos que concluram o ensino
o ensino mdio mdio ou que esto cursando o ensino
mdio (2 ou 3 sries)
06 EAFs 06 EAFs
* 01 EAF no respondeu questo
nas EAFs no que se refere aos cursos concomitantes, reduo do ensino mdio e
Tabela 9
Nmero de alunos nas EAFs nos cursos tcnicos e seqenciais no ano de 2004
Cursos
Tcnico (concomitante)
EAFs Seqenciais Total de alunos
Com o ensino mdio
(Ps-mdios)
EAF 1 358 137 495
EAF 2 216 176 392
EAF 3 325 37 362
EAF 4 186 197 383
EAF 5 230 135 365
EAF 6 490 91 581
EAF 7 194 162 356
EAF 8 397 129 526
EAF 9 212 248 460
EAF 10 464 243 707
EAF 11 363 156 519
EAF 12 280 370 650
EAF 13 211 101 312
72
o ensino mdio e em nenhuma delas o ensino mdio foi extinto. Quanto aos cursos
ensino profissional.
Pelos dados obtidos, apesar da Portaria MEC n 646/97 permitir no seu artigo
em 1997 para os cursos regulares, somente 01 EAF passou a oferecer esse ensino
nesses moldes.
Tabela 10
Oferecimento do Ensino mdio nas EAFs em 2004
somente concomitante com o curso tcnico 12 EAFs
ps-mdio, foi muito pouco na maioria das escolas se compararmos o ano de 1997
Tabela 11
Comparativo entre o nmero de alunos nas EAFs nos anos de 1997 e 2004
1997 2004
EAFs Nmero de alunos do curso Curso Tcnico
regular (integrado) (concomitante + Ps-mdios)
EAF 1 426 495
EAF 2 397 392
EAF 3 347 362
EAF 4 359 383
EAF 5 334 365
EAF 6 379 581
EAF 7 374 432
EAF 8 371 526
EAF 9 426 460
EAF 10 362 707
EAF 11 144 519
EAF 12 350 650
EAF 13 299 312
para darem lugar aos cursos seqenciais que pelo visto no decolaram. Vale
salientar que, se para o MEC no o aumento real de alunos que importa mas o
que o mesmo poderia ser uma possibilidade para a organizao curricular. Ou seja,
mdulos por sua vez corresponderia a uma habilitao profissional dando direito ao
Tabela 12
Organizao curricular modular nas EAFs em 2004
Currculo organizado por mdulos 12 EAFs
currculo organizado por competncias. Ao nosso ver, fica difcil vislumbrar tal
competncias, haja vista que de acordo com as orientaes contidas nas Diretrizes e
75
Tabela 13
Organizao curricular por competncias nas EAFs em 2004
Currculo organizado por competncias 12 EAFs
termos de qualidade. Essa uma questo que com certeza merece um maior
poderemos observar que das 12 instituies que afirmam estar com seus currculos
Tabela 14
Instituio da avaliao por competncias nas EAFs em 2004
Avaliam por competncias 08
curricular por competncias foram incorporados pela grande maioria das EAFs
mudanas.
social que discute a educao profissional, e que de certa forma foram incorporadas
propostas, realizado em Braslia em meados de 2003, veio culminar com uma nova
entre os cursos tcnicos e o ensino mdio numa mesma matriz curricular, o que foi
proibido pelo decreto anterior. Assim sendo, para finalizar esse levantamento,
38
Fechamos a coleta dos dados nas EAFs em novembro de 2004, quatro meses aps a promulgao
do Decreto n 5.154 de 23 de novembro de 2004.
78
Tabela 15
Perspectiva para implantao dos cursos tcnicos integrados nas EAFs em 2005
(Decreto Federal n 5.154/04)
IMPLANTAR NO IMPLANTAR NADA FOI DEFINIDO
implantar afirmando que da forma como estava, vinha dando conta da realidade. E a
maioria no havia definido nada nesse sentido, o que nos faz crer, pelo adiantado do
tempo, que para 2005 pelo menos, os cursos integrados no seriam implantados.
ginasial, que em dois anos formava o capataz rural. O Patronato Agrcola Joo
1941 pelo Decreto n 6.881 de 12.12.1941. Ficou sed iado na propriedade Sap onde
Remonta do Exrcito.
39
Encontramos o histrico da Escola Agrotcnica Federal de Barreiros-PE em EAFB-PE (1997).
81
mecnica agrcola.
Depois de 1967, somente o ensino tcnico de nvel mdio foi oferecido nessa
1971.
40
Como autarquia, dotada de autonomia administrativa, financeira, patrimonial, didtica e
disciplinar, compatveis com sua personalidade jurdica e de acordo com seus atos constitutivos.
(EAFB-PE, 2003).
82
Federal.
(mata meridional) e zona fisiogrfica litoral sul. Sendo uma escola-fazenda, tem um
39.139 habitantes, conta com uma rea de 233,37 km (IBGE, 2005) e fica a
Esse municpio est localizado numa regio que tem como caracterstica a
monocultura da cana-de-acar, a qual passa hoje por uma sria crise econmica
que teve incio a partir da dcada de 90. A crise provocou o fechamento de vrias
nmeros em 2005:
Tabela 16
Nmero de alunos e servidores da EAFB-PE em 2005
ALUNOS/SERVIDORES QUANTIDADE
Alunos 952
Funcionrios Administrativos 83
Docentes 34*
* 26 docentes do quadro efetivo mais 08 docentes substitutos.
41
A Reforma da Educao Profissional da dcada de 90 determinou que as escolas de ensino
profissional passariam a oferecer cursos: bsicos, tcnicos e tecnolgicos. Os tecnolgicos, de
nvel superior, at ento no so oferecidos pela EAFB-PE tendo em vista, segundo os prprios
gestores, a falta de infra-estrutura da instituio no que se refere a instalaes e recursos humanos
qualificados.
84
Tabela 17
Docentes do quadro efetivo da EAFB-PE por escolaridade em 2005
GRAU ESCOLARIDADE
Doutorado -
Mestrado 04
Especializao 17
Aperfeioamento 02
Graduao 03
analisaremos o processo desde o incio, dos debates, das reunies e como a escola
atuais.
85
42
A reao que houve foi de alguns funcionrios tcnico-administrativos que participaram das
reunies do Sindicato dos Servidores Pblicos Federais (SINDSEP) que questionavam o PL
1.603/96 atravs de uma nota: Educar ou treinar? (GOUVEIA, 1996).
86
segundo o discurso dos gestores, as mudanas estavam no Decreto, era lei. Tinha
que ser cumprido? O discurso dos gestores foi um s para todas as instituies.
Paran, no discurso destes, (...) a adeso aos princpios e diretrizes da reforma era
mudana para melhor, tendo em vista o advento dos novos tempos. No houve um
docentes.
Decreto n 2.208/97. As mudanas foram jogadas de cima para baixo sem que os
no mbito das Escolas Agrotcnicas existia um debate anterior que no foi levado
uma proposta43 que vinha sendo discutida a partir de 1994 com representantes das
maro de 1994.
criticado por autores que analisam as polticas educacionais. Este com certeza um
dos fatores que tem determinado os fracassos das polticas educacionais. Segundo
43
Proposta de Reestruturao do Modelo Pedaggico do Ensino Agrcola Brasileiro.
(MEC/SEMTEC/CONDAF, 2004).
88
melhoria do ensino.
44
A Constituio Federal de 1988 determina que o financiamento interno da educao se dar sob a
forma de recursos vinculados a impostos e de contribuies sociais.
89
banco, a agncia responsvel por esse tipo de co-financiamento. Nesse sentido foi
oferta no ensino profissional, bem como definir cursos para atender s demandas da
45
Segundo Lima Filho (2002), a partir da dcada de 90 o BIRD (Banco Mundial) (...) passou a
conceder prioridade s sries iniciais do ensino fundamental como medida compensatria de alvio
da pobreza e de promoo de polticas de equidade nos pases de baixa renda o que levou ao
relativo abandono do apoio financeiro que foi concedido formao profissional no Brasil nos anos
90
que estava posto na lei, e o que estava posto como seus prprios objetivos. Na
verdade, o PROEP passou a ser mais do que a prpria lei, pois alm de reforar o
que nela est posto, imps mudanas cuja lei no teve coragem de assumir, como
Tecnolgica.
Ensino Mdio e a o Ensino Profissional ainda no deixava claro que o ponto forte da
reforma era a extino do ensino mdio. A Portaria n 646/97 que vem tratar
PROEP46 com seus critrios de elegibilidade, acredita que a REP somente fez
Segundo Cunha,
recompensa. Algumas das instituies que tiveram logo aprovados seus planos
Agrotcnica Federal de Belo Jardim PE (EAFBJ-PE) que foi uma das primeiras
46
Orientao s IFETs para preparao do plano de implantao da reforma
(MEC/SEMTEC/PROEP, 1997).
47
Vale destacar que a criao de novas habilitaes e o aumento do nmero de vagas para o curso
tcnico se referia introduo dos cursos seqenciais (ps-mdios). Era o que restaria, com a
reduo e extino do ensino mdio j que as matrculas dos dois cursos passariam a partir de
1998 a ser concomitante e at ento no existiam turmas independentes de ensino mdio. Os
cursos de nvel tcnico a serem oferecidos segundo o PIR/EAFB-PE seriam: o Tcnico Agrcola
com habilitaes em zootecnia, agricultura, agropecuria e agroindstria; o Tcnico em Pesca; o
Tcnico em Turismo e o Tcnico em Processamento de Dados. Os instrumentos utilizados para
definio de tais cursos foram: diagnose regional; consideraes das diferenas regionais e locais;
valorizao de conhecimentos significativos; enfoque no desenvolvimento de habilidades bsicas.
(EAFB, 1997, p. 10).
92
seu PIR/PROEP seguiu a mesma linha de outras escolas que foram contempladas,
por que a Escola de Barreiros no foi? Por que no seguiu risca o que estava no
seu plano? Segundo os gestores entrevistados, o que de fato faltou foi um apoio
poltico.
escolas, podemos destacar como fato importante para anlise desses depoimentos
(2004). Ou seja, a autora constatou em sua investigao que o CEFET-PE teve seus
Educao foram responsveis por tal liberao. Nesse sentido, entendemos que tal
abordagem pode tambm ser correta para a EAFB, se considerarmos que a mesma
REP aos trancos e barrancos com o oramento normal, conforme vinha sendo feito
matriculados na escola.
despesas com a manuteno do ensino, mas no pra investir numa instituio que
passaria por profundas mudanas, para no dizer por uma revoluo administrativa,
dados mostram que no governo FHC, no auge da reforma, houve sim uma
Fonte: Balano Geral da Unio (Exerccios 2000, 2001 e 2002) (apud SANTOS, 2004, p. 322)
Nota: Valores atualizados pelo IGP-DI a preos de novembro de 2003.
O referido autor explica ainda que a reduo com os gastos pblicos de uma
Lima Filho (2002) chama ateno para o fato de que a reduo do custeio
com o ensino profissional federal funcionou tambm como mecanismo eficaz para
PROEP.
48
Os eixos centrais desses ajustes foram definidos na reunio realizada em novembro de 1989 no
chamado Consenso de Washington (SANTOS, 2004).
96
Nesse contexto de toma que o filho teu, a verdade que a REP na EAFB-
necessria para tal. Esse foi o caminho trilhado pela EAFB-PE. Resta-nos perguntar:
Impor uma reforma de ensino sem dar as mnimas condies revela alm de
uma forma geral. Como ento o governo federal pode justificar que as reformas tm
como objetivo primeiro intervir na crise de qualidade que invade o ensino pblico?
instituio.
pontuais, o Gestor 2 explica que houve algum recurso por parte do MEC, mas
49
A fim de preparar os gestores para esta grande empreitada, em 1997 a SEMTEC/MEC ofereceu
uma capacitao sobre a gerncia da qualidade total baseada na obra A qualidade na Educao
Tecnolgica (COSTA, 1997).
98
chegariam aos recursos. Imagine ento uma instituio que mergulhou na reforma
quanto a investida da EAFB-PE na reforma sem poder contar com financiamento foi
merece ser destacada, embora houvesse um estmulo por parte do Governo para a
de turismo aps proceder a uma ampla pesquisa de mercado na regio. Porm essa
no era a condio para uma boa qualidade do curso. Faltava-lhe toda uma
educao profissional foram de certa forma desviados para ensino mdio. O Gestor
3 retrata bem esse fato em sua fala e nos aponta o quanto esta situao tem
por isso? Lgico que o curso bsico da escola, que o curso tcnico
em agropecuria(...).
condies necessrias.
repetia tambm nas salas de aula como a falta de material bibliogrfico, didtico e de
aprender fazendo. Demanda, ento, muito mais do que uma simples sala de aula
reforma, o que houve foi um retrocesso, uma diminuio, uma racionalizao, uma
com que estas instituies, segundo Pinto (2004), pudessem servir de paradigma
sobre o que seja uma escola secundria de qualidade. No entanto, pelo que ficou
recursos humanos.
mudanas.
interessantes j que, conforme falou o gestor acima, a cada dois anos tem que
104
nmero de alunos exigia mais profissionais para o ensino. Com o intuito de tapar os
buracos das disciplinas que no tinham professor na escola para lecionar, o PROEP
(...) o que eu pude perceber era o temor para o corpo docente, chegou
essa reforma como se fosse assim acabar com todas as disciplinas de
formao geral. Ento a grande preocupao dos professores de
formao geral era: - E eu vou ensinar o qu? E eu vou ter que sair da
105
Passaram ento a aceitar as disciplinas que lhes eram oferecidas sem grandes
relaes de trabalho.
O que est posto nesse artigo revela o quanto a lei vem permitir o
qualquer pessoa que tenha experincia profissional mesmo sem ter sido formada
vale tudo baseado na idia de que todos podem, basta querer ajudar, mesmo que
o caminho tenha que ser o da ilegalidade. A ilegalidade, para o gestor acima, est
nesse sentido ele estaria acobertado pela lei. Quanto boa vontade, Oliveira (2004)
chama ateno para a frmula utilizada nessa expanso: (...) estratgias de gesto
funo no parece to especfica aos olhos da sociedade (...). Essa viso leva
cada mudana, a cada reforma de ensino, imagine para aqueles que no foram
alunos da escola.
aumentar o nmero de docentes impe a estes uma carga muito elevada de trabalho
o que faz com que no haja tempo para uma melhor preparao profissional. Revela
de boa qualidade.
afirma o referido autor, esse processo ressurge utilizando mscaras: a mscara das
inseri-los numa nova cultura de ensino, pregada pela reforma, que exigia deles
50
Segundo Oliveira (2004, p. 1130), os conceitos de produtividade, eficcia, excelncia e eficincia
so importados das teorias administrativas para o campo pedaggico.
110
Concordamos ainda com esse autor quando afirma que em qualquer reforma
momento em que foram obrigados a mudar a forma de ensinar. Ele afirma que
noite toda uma prtica pedaggica, todo um sistema no qual foram formados, o
detinham conhecimento sobre o ensino por competncias, mas tambm houve por
pedagogos das IFETs nas novas prticas de trabalho requeridas pelo processo
esto defendendo e questiona de que adianta pregar o saber fazer, saber ser, se
acrescenta que a prpria SEMTEC no sabia o que, nem como fazer para dar
dcada de 90, afirma que, de fato, foi uma carga muito grande, um fardo pesado que
(2004) (...) o fato que o trabalho pedaggico foi reestruturado, dando lugar a uma
como no se teve nada nesse sentido, a escola por meio da equipe pedaggica
trabalho realizado dentro das condies e limites de uma equipe que tambm no
esforo no foi suficiente para tanto. Faltou uma ateno maior para com os
professores.
ensino?
SETEC, 2004). Porm, este programa parece no ter sado do papel. Na educao
Isso comprova o que vimos afirmando no decorrer deste trabalho sobre as reais
seja na formao inicial ou na formao continuada, a fim de que este seja capaz de
dominar os novos saberes e prticas exigidos em suas novas funes. Para incio,
52
MEC/SETEC. Subsdios para o processo de discusso da proposta de anteprojeto de lei da
educao profissional e tecnolgica. Braslia, 2004. Disponvel em: <http://www.mec.gov.br>.
Acesso em: 29 mar. 2005.
119
partir de 1998. A partir de ento, todo aluno que estudasse na escola teria duas
curriculares.
O que existia era, no incio de cada ano, uma nica reunio em que sentavam
Pelas falas dos professores do ensino mdio abaixo, podemos ver que a
qual ele salienta que o ensino integrado de antes da reforma no poderia ser
(2002, p. 132).
Por outro lado percebe-se a compreenso por parte de alguns sujeitos no que
compreenso.
quando afirma
alunos.
alunos para o ensino tcnico que passa a ser concomitante duplica, j que estes
123
matrculas separadas.
dos cursos:
das idias de Castro (1997) e por coincidncia das orientaes do Banco Mundial
profissional no foi bem aceita pelos que fazem a EAFB-PE. Porm queremos
REP na EAFB-PE, como tem sido nos debates e estudos sobre a educao
profissional.
53
Para Cunha, no documento de poltica sobre Educao Tcnica e Formao Profissional (1992),
utilizado para o termo capacitao um tom direto, raramente empregado pelos formuladores das
reformas educacionais em cada pas, ainda que busquem o mesmo objetivo (2002, p. 125).
124
2004; OLIVEIRA, M. R., 2002; OLIVEIRA, R., 2001, 2002, 2003; entre outros), esto
cientfica da administrao.
execuo, o pensar e o fazer. Para Gramsci, o homo sapiens no pode ser separado
do homo faber, assim ele prope o homem coletivo que vem a ser um novo tipo de
Desta forma, ele prope uma alternativa pedaggica que favorea o aparecimento
entre estes.
pois alm dele no ter sido extinto como previa a legislao, foi crescendo a ponto
tcnico.
mdio?
obrigatria da dcada de 70 pela Lei 5.692/7154. Some a isso o fato das EAFs
mais deficitrio.
do ensino mdio no devia fazer dela uma escola prioritariamente de ensino mdio,
acabarem com esse ensino. Ento qual o motivo que fez com que a EAFB-PE
como sendo uma condio para o no fechamento da instituio, tendo em vista que
54
Ver Cunha, 1994.
127
pois se compreende, segundo quatro dos sujeitos entrevistados, que sendo a EAFB-
Mesmo os que acham que ele est sendo voltado mais para o vestibular
Brasil muito bem retratada por Machado (1991), por muitas vezes materializada nas
fazendo nem uma coisa nem outra. No prepara para o trabalho, muito menos para
o vestibular.
(...) na realidade eu acho que pra nenhum dos dois. Infelizmente essa
a realidade que ns vemos pelo seguinte: ns temos alunos que
terminam o terceiro ano, n, e se submete a alguns vestibulares anos
seguidos e no conseguem aprovao. Muitas vezes s vem
conseguir essa aprovao depois de anos de dedicao em outros
cursinhos, fora de Barreiros, fora da EAFB. Pra o trabalho ento, fica
at difcil porque voc no v um direcionamento durante o ensino
mdio qualificando ningum pra rea de trabalho (...).
130
nmero de alunos, j que se sabia que a demanda para o Ensino Mdio era uma
constante.
cursos seqenciais.
131
no PL 1.603. Alis, ele defende que essa era a idia desde a LDB em cuja anlise
(...) permite concluir que essa Lei foi concebida sempre levando em
considerao a hiptese de que a educao profissional seria
seqencial ao ensino mdio. Isso fica claro no momento em que a
Lei 9.394/96 determina, que todos os cursos do Ensino Mdio devam
ter carga-horria mnima anual de oitocentas horas. Essa
determinao praticamente inviabiliza a operacionalizao de um
curso profissionalizante, capaz de atender s expectativas e
necessidades do mundo do trabalho, ao mesmo tempo do Ensino
Mdio. Em resumo, no se pode implementar de forma concomitante
o que foi concebido para ser executado de forma seqencial (p. 26-
27).
Para a existncia dos cursos seqenciais nos moldes em que foi concebido,
cursos seqenciais nas IFETs teriam que ter concludo o ensino mdio em outra
instituio.
quando criaram-se turmas exclusivas para alunos que j teriam terminado o ensino
concomitncia e seqencialidade).
profissional, pois aqueles que haviam concludo o ensino mdio em outra escola
tem que ter conhecimentos, ele tem que chegar no ensino mdio j
com esses pr-requisitos. Ento a gente no pode admitir por exemplo
que o aluno chegue no ensino mdio sem ter, se apropriado das
quatro operaes. Isso inadmissvel. Ento voc chega no ensino
mdio e voc tem que passar dois ou quatro meses ensinando
tabuada a esses alunos, operaes de multiplicao, de adio que
uma coisa que o aluno j deveria chegar no ensino mdio j com esse
conhecimento, no ? (PROFESSOR 11).
o prprio Gestor 1 que reconhece que a origem escolar dos alunos que
aqueles que esto nas salas de aula no dia-a-dia, no para Castro (1997), como
qualidade do ensino e parece no ter a noo do desafio que , numa sala de aula,
fazer com que os alunos aprendam. Pelo visto sua preocupao dar conta da
tarefa que lhe impuseram: sugerir mudanas, mesmo que estas estejam
no est preparada para alicerar aquela? Pois mesmo nos textos das diretrizes
ocasionou uma certa melhoria - e desta forma liberou e aumentou o fluxo de alunos
para o ensino mdio. Este, por sua vez, sofreu uma exploso desordenada, pois no
educao bsica chegam ao curso profissional. Defendem ento que o ensino mdio
Nas condies expostas nos questionamos: Por que acabar com o ensino
mdio nas IFETs se ele que vem dando o diferencial na educao bsica brasileira
afirmar que, sem base na base, o ensino tcnico ficou sacrificado. Na EAFB-PE as
destacada no captulo anterior, tambm foi um fator destacado para o insucesso dos
mesmos.
135
mdios, porm alguns aspectos foram destacados como positivos pelos gestores 1 e
com faixa etria avanada ou aqueles alunos que concluem o ensino mdio e
ps-mdio em Turismo se mantm at hoje, mas, mesmo assim, a cada ano diminui
a demanda.
mas ao mesmo tempo sem querer deixar de oferecer esse tipo de ensino, a escola
encontrou uma sada: abrir vagas para alunos que j tivessem concludo o ensino
mdio, porm os alunos desse cursos assistiriam as aulas (parte tcnica) juntamente
sendo, poderiam pagar mdulos pela manh e pela tarde podendo concluir mais
cursos: a cultura do ensino mdio (de qualidade) nas IFETs foi um aspecto que
sobretudo a falta de um ensino bsico de qualidade, o que na maioria das vezes fez
Com isto conclumos que o caminho trilhado pela EAFB-PE no que se refere
ensino mdio, no iria ter sustentabilidade - pela forma como foi determinada, pela
no cotidiano escolar, j que essa instituio foi uma das que na pesquisa realizada
Ele deve ser flexvel o suficiente para ocupar vrios postos de trabalho. O
55
Sobre qualificao e competncia, ver Ramos, 2001.
138
DESAULNIERS, 1998),
139
16/99:
(1997, p. 20),
principalmente pela forma como ela ocorreu. O conceito de competncias foi imposto
profissional do dia para a noite. Como todo golpe mesmo um golpe, no houve
tempo nem espao para uma reao imediata. Estava na Lei! Tinha que ser
cumprido!
das instituies que tem seu currculo organizado por competncias, embora nem
do que foi pregado pela REP. Isto afirmado pela maioria dos sujeitos
professores tiveram, diferenciada dessa nova proposta. E que para uma mudana
Ramos (2001, p. 33), um requerimento muito complexo posto aos docentes. Para
essa autora,
142
entre o discurso legal e a sala de aula dos cursos tcnicos, registrou que existe uma
que uma questo que ainda no faz parte do cotidiano do professor. Segundo ela,
aqui o que parece mais claro que a noo de competncia tratada mais no
insegurana...
De uma forma geral, eu acredito que ele, de uma forma vulgar, foi
empurrando com a barriga, certo? Ele foi sabendo que estava tendo
um processo de mudanas e tudo mais, mas particularmente
continuou trabalhando talvez at da forma que ele trabalhava, talvez
at ignorando saber dessas reformas e continuou seguindo seu
trabalho normal. Eu acredito que continuou cada um bem senhor de si
(PROFESSOR 7).
Eu acho que com uma indiferena muito grande, de uma forma geral,
de uma maneira geral com uma in-di-fe-ren-a muito grande. Porque
os profissionais continuaram desenvolvendo a mesma prtica...(risos).
Independentemente do que tava acontecendo, n, o professor achava
que... pra ele, entrava na sala de aula, administrava os contedos
programticos, n? E a cada trmino de unidade realizar um exerccio
e aquilo ser configurado como um elemento da avaliao e de
promoo desses alunos (PROFESSOR 11).
144
ltimas reformas educacionais afirma que, sem serem dadas as devidas condies
rejeio natural ao fato de ter que mudar toda uma prtica profissional, seja uma
destacam uma questo que parece ser comum nas escolas tcnicas e agrotcnicas
Ao nosso ver houve uma rejeio sim! Concordamos que no tenha sido
intencional ou organizada. Mas, o fato dos docentes no saberem como fazer nem
por onde ir com relao s competncias fez com que eles se fechassem e
outra forma. Nota-se tambm, pelas falas abaixo, que o trabalho isolado, eles
baseados nas competncias dos seus planos de curso trabalham as suas disciplinas
sem, no entanto, haver uma articulao com as demais que compem o mdulo, o
avaliao seria a etapa final do processo de ensino. Nesse sentido h uma confuso
EAFB-PE no mudou, o sujeito abaixo afirma que houve uma certa mudana por
parte de alguns docentes e que em alguns casos foi positiva, porm, em outros
Considerando o que foi colocado pelos que fazem a EAFB-PE no que tange
ao ensino por competncias podemos concluir que o mesmo algo que no foi
prtica docente.
no est claro para os professores e por isto no est sendo executado, vivenciado.
Cada professor est ensinando da forma que quer ou da forma que acha que deve
profissional?
noo de competncias est mal entendida e pela forma autoritria que foi
pelas EAFs? O que fez com que esses fossem assimilados a ponto de se manterem
como estavam organizadas. Carecia de mudanas estruturais nas escolas para elas
profissional.
ensino tcnico sero estruturados em disciplinas, que podero ser agrupadas sob a
Como ento deveria ser desenvolvido o trabalho por mdulos? Qual a relao
Assim sendo subentende-se que, para que o trabalho por mdulos se efetive,
faz-se necessrio que exista de fato o trabalho por competncias numa perspectiva
interdisciplinar.
aprendiam atravs da articulao teoria e prtica, esta ltima sendo vivenciada nas
Ensino Agrcola na qual, dentre outras modificaes, colocava o aluno como sujeito
56
O sistema escola-fazenda desenvolve habilidades e experincias indispensveis fixao dos
conhecimentos adquiridos nas aulas terico-prticas. O processo de educao-produo possibilita
ao educando auto-realizar-se, aprofundando e ampliando o horizonte da compreenso das relaes
que se estabelecem a partir do processo produtivo. A essa metodologia de ensino aplica-se o
princpio aprender a fazer e fazer para aprender, combatendo-se dicotomias que possam
prejudicar o equilbrio do trinmio educao-trabalho-produo (CONDAF, 1994, p. 17).
152
temos que reconhecer que havia uma discusso prvia dos rumos do ensino
SEMTEC. Essa iniciativa, porm, no logrou xito pois a partir de 1997 a Reforma
Quanto aos aspectos positivos, dois sujeitos afirmam que a modulao foi
trabalhados bem como de haver uma maior flexibilidade para os alunos. Porm
EAFB esse foi um fator insignificante visto que no houve essa demanda e o prprio
(...) a gente tem um detalhe interessante, ... desse tempo aqui que
ns estamos desde a reforma, nenhum aluno, que no me falhe a
memria, nenhum aluno ele veio pra poder se qualificar
profissionalmente, buscar um mdulo pra se qualificar. Sempre um
aluno quis fazer o curso tcnico aqui na escola, cursar todos os
mdulos e ter o certificado de tcnico. No teve nenhum aluno que
queira fazer somente um mdulo de qualificao profissional e receber
esse certificado (GESTOR 2).
154
configuraram. Para ele no houve adaptao por parte dos alunos nem professores.
ocorra de forma satisfatria sem que haja mais aulas prticas. Isto por dois motivos.
de se dar conta de toda a teoria, a parte prtica ficou prejudicada. Na verdade o que
houve foi um agrupamento de disciplinas, que para darem conta das competncias
produo, seja nas culturas ou nas criaes, passaram a ver esse processo
fragmentado, por partes, pois os mdulos foram curtos e rpidos. Essa foi de um
modo geral a opinio de todos os entrevistados que trabalham com a parte tcnica,
de destaque nesse estudo, j que este aspecto foi inmeras vezes acentuado. O
que nos faz inferir que, de fato, a modulao e com ela a diminuio do tempo que o
aluno passava nas atividades prticas contriburam fortemente para uma baixa na
qualidade do tcnico da EAFB. Essa foi tambm a opinio generalizada dos sujeitos
mesma ficou sem sentido, haja vista que o trabalho por competncias (trabalho por
CONSIDERAES FINAIS
159
desqualificao do ensino.
reforma de papel.
fazem o ensino da instituio, dos que vem o ensino por dentro. Assim, o estudo
brasileira. Assim sendo, nos sentimos no compromisso de fazer uma breve anlise
das mudanas e com isto deixar alguns subsdios para as pesquisas e anlises
Ramos (2004, p. 4), ele deve ser reconhecido como um ganho poltico para os
progressistas.
o ensino politcnico nos moldes que se defendeu at ento. Eles afirmam que este
decreto vem promover a retomada da caminhada que iniciou ainda nas discusses
educativo.
respeito:
em novembro de 2004 trs encontros foram realizados para discutir sobre o tema.
57
O pacto foi firmado pelo Ministro Tarso Genso, pelo secretrio de Educao Profissional e
Tecnolgica, Antnio Ibaez Ruiz e pelos dirigentes dos seguintes conselhos: Nacional dos
dirigentes dos Centros Federais de Educao Tecnolgica (CONCEFET); Nacional das Escolas
Agrotcnicas Federais (CONEAF); dos diretores das Escolas tcnicas vinculadas s universidades
Federais (CONDETUF); alm do Sindicato Nacional dos Servidores Federais da Educao Bsica e
Profissional (SINASEFE).
58
O Frum Nacional de Educao Profissional e Tecnolgica foi criado em 04 de dezembro de 2003
pela Portaria Ministerial N 3.621. a instncia de dilogo entre o Estado e a sociedade civil. De
carter articulador, consultivo e propositivo. Tem como finalidade assessorar o MEC na formulao
e proposio de polticas pblicas, estudos, programas e aes com vistas ao fortalecimento dessa
modalidade da educao nacional e promoo do desenvolvimento scio-econmico e
tecnolgico em nvel local, regional e nacional.
59
Os contedos e proposies contidos no Documento Base (BRASIL, 2003) e no Relatrio Final
(BRASIL, 2003) do Seminrio Nacional de Educao Profissional foram acolhidos e consolidados
em um outro documento intitulado Polticas Pblicas para a Educao Profissional e Tecnolgica
(BRASIL/MEC/SEMTEC).
163
Defesa da Educao Profissional que defende uma elevao dos recursos para esse
ensino que v de R$ 180 milhes em 2004, para R$ 214 milhes em 2005 para ser
tecnolgica (NOTCIAS SETEC N 68, 2004); a educao ter mais R$ 3,4 bilhes
passar para R$ 193 milhes (INFORMATIVO MEC N 02, 2004); uma pesquisa
problema est na pulverizao dos recursos que dever ser solucionada com a
Numa breve anlise dos pontos colocados acima, podemos concluir que a
conseguiu estabelecer alguns avanos, pelo menos para o incio. Vemos que com
por vir. Aprendemos com a prpria histria da educao profissional brasileira que o
REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS
166
AZEVEDO, Janete Maria Lins de. A educao como poltica pblica. 2.ed.
Campinas: Autores Associados, 2001 (Coleo polmicas do nosso tempo; v. 56).
BUENO, Maria Sylvia Simes. Uma proposta bem tendenciosa. Revista Fentec.
So Paulo, 2004. Edio especial.
CURY, Carlos Roberto Jamil. Polticas atuais para o ensino mdio e a educao
profissional de nvel tcnico: problemas e perspectivas. In: ZIBAS, Dagmar et al.
(orgs.). O ensino e a reforma da educao bsica. Braslia: Plano Editora, 2002.
p. 15-32.
DESAULNIERS, Julieta Beatriz Ramos. Introduo. In: ______ (org.). Formao &
trabalho & Competncia: questes atuais. Porto Alegre: EDIPUCRS, 1998. 226p.
SADER, Emir. Poltica nacional. In: ______ (org). Governo Lula: decifrando o
enigma. So Paulo: Viramundo, 2004. p. 67-102.
SANTOS, Jailson dos. Oramento dos CEFETs e das ETFs: praticando a poltica do
cobertor curto. Trabalho, Educao e Sade, 2(1): 315-333, 2004.
______. Da nova LDB ao novo plano nacional de educao: por uma outra
poltica educacional. 3.ed. Campinas: Autores Associados, 2000 (Coleo educao
contempornea).
176
ZIBAS, Dagmar; AGUIAR, Mrcia ngela da S.; BUENO, Maria Sylvia Simes.
Apresentao. In: ZIBAS, Dagmar et al. (orgs.). O Ensino Mdio e a Reforma da
Educao Bsica. Braslia: Plano, 2002, p. 259-278.
177
ANEXOS
178
Anexo 1
QUESTIONRIOS EAFs
04- Em 2004 a instituio oferece o ensino mdio: (Pode assinalar mais de uma
alternativa)
( ) independente (sozinho)
179
( ) concomitante
( ) articulado. Como funciona? ___________________________________
CURSOS BSICOS
Criados aps a Reforma Extintos aps a Reforma Reformulados aps a
Reforma
CURSOS TCNICOS
Criados aps a Reforma Extintos aps a Reforma Reformulados aps a
Reforma
CURSOS TECNOLGICOS
Criados aps a Reforma Extintos aps a Reforma Reformulados aps a
Reforma
Data ___/___/___
181
Anexo 2
ROTEIRO DE ENTREVISTAS
Cefetizao
Pesquisa de mercado
Cursos Modulares
13) Como tem sido a experincia da organizao dos currculos por mdulos?
14) Quanto terminalidade dos cursos modulares, houve procura para realizao de
mdulos independentes no sentido da qualificao ou requalificao profissional?
15) A partir da experincia vivenciada, quais os aspectos positivos e negativos da
modularizao dos cursos?
Gesto da Reforma
16) Como tem sido administrada autonomia dada s IFETs para criao de cursos e
ampliao de vagas nos nveis bsico, tcnico e tecnolgico na EAFB-PE?
17) Qual a sua avaliao da atual situao administrativa da EAFB-pE?
18) Qual a maior repercusso da reforma na EAFB-PE em termos pedaggicos e
administrativos?
19) Que mecanismos a gesto da EAFB-PE tem criado para promover a
transparncia administrativa?
20) Com a reforma, como se deu a tomada de deciso para a no reduo do
nmero de vagas para o ensino mdio na EAFB-PE?
21) Com a reforma, o perfil do aluno da EAFB PE mudou ou no?
22) Com relao ao ensino por competncia, em sua opinio o EAFB-PE conseguiu
implement-la ou no. Caso negativo, que razes voc apontaria para tal?
23) Como o professor da EAFB-PE tem assimilado o ensino por competncias? Eles
esto devidamente preparados para a nova cultura pregada pela reforma do
ensino profissional?
Ensino Mdio
Prtica Pedaggica
29) O que mudou na sua prtica aps a Reforma da Educao Profissional?
30) Na sua opinio o que mudou na prtica dos docentes aps a Reforma da
Educao Profissional?
31) Na sua opinio o que mudou na prtica dos docentes aps a Reforma da
Educao Profissional?
32) Como o ensino por competncias como passou a se dar a relao teoria-prtica?
183
Decreto 5.154/04
33) O Decreto 5.154/04 veio permitir que alm da estrutura existente (cursos tcnicos
concomitantes com o ens. Mdio e cursos ps-mdios), haja tambm a
possibilidade de voltarem os cursos integrados para quem j concluiu o Ens.
Fundamental, estes oferecidos na mesma escola, com mesma matrcula. Como
voc v essa situao?
34) Diante da possibilidade de voltar a serem oferecidos os cursos integrados
juntamente com os cursos concomitantes e ps-mdios, qual o caminho que
voc acha que a EAFB-PE dever seguir?
35) Com o novo Decreto as instituies devero ampliar as cargas-horrias totais dos
cursos tcnicos de nvel mdio a fim de assegurar o cumprimento das finalidades
estabelecidas para formao geral e as condies de preparao para o
exerccio de profisses tcnicas. Qual a sua opinio?
36) Segundo o Decreto 5.154/04 a organizao do currculo poder ser em etapas
com terminalidade e sadas intermedirias, possibilitando a obteno de
certificados de qualificao para o trabalho. Essa possibilidade est associada
organizao dos currculos por mdulos. Como voc v a experincia da EAFB-
PE nesse sentido?