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POLTICAS DE FORMACIN DOCENTE

EN EL ESCENARIO DE LOS '90.
CONTINUIDADES
Y TRANSFORMACIONES
Mara Cristina Davini
Alejandra Birgin
(Fuente: Varios, POLTICAS Y SISTEMA DE FORMACIN, Ed. Novedades Educativas,
UBA, Fac. de Filosofa y Letras, 1998, pp.71-94)

Introduccin
Analizar las polticas de formacin docente equivale a estudiar las relaciones que se
establecen, en la esfera de la educacin, entre las acciones de la dirigencia, las presiones
sociales y los comportamientos del grupo profesional en vistas a demarcar la direccin e
identidad de esta de relevante peso en la definicin de los procesos y los resultados de la
escuela. Pero, por sobre todo, implica analizarlas en funcin del contexto histrico en el que
construyen su sentido. De acuerdo con Butler (1997), el valor y el sentido de un enunciado
particular no puede ser juzgado fuera de las condiciones en las cuales se lo enuncia y que le dan
una eficacia particular,
El anlisis es particularmente importante considerando que, en la Argentina, la docencia
se constituye histricamente como profesin de Estado por decisin del propio Estado, en el
contexto de organizacin nacional y de integracin econmica del pas al capitalismo a travs de
la agro-exportacin. La escuela, y con ella la docencia, fue la encargada de la "formacin del
ciudadano", con neto corte civilizador, orientada a la homogeneizacin ideolgica de grandes
masas poblacionales para las necesidades de la nueva Nacin. Se diseminaron, as, por el pas
las Escuelas Normales encargadas de formar a una legin de maestros, revestidos de una
"misin" y de un importante "status" social. A la vez, se fue generando un circuito diferenciado
entre el magisterio y el profesorado, vinculado con las diferentes funciones sociales y polticas
de las escuelas primarias y medias.
Con la posterior expansin de la escuela media, se gener una lucha interna entre los
universitarios -tradicionalmente encargados de la enseanza en este nivel restringido a las elites-
y los profesores normalistas e impuls la creacin de institutos de formacin de profesores.
Crecientemente fueron disminuyendo las diferencias en una integracin ideolgica alrededor
de la amalgama de tendencias positivistas y espiritualistas: la difusin de la ciencia y la cultura
que daran orden y progreso a la sociedad y la funcin de ejemplo y moralizacin para el
disciplinamiento de la conducta, configuraron la matriz de origen de la funcin docente, ligada a
las decisiones del Estado.
En la culminacin de la dcada del 60, con la expansin de la modernizacin y el
industrialismo, se oper la reforma que elev la formacin del magisterio al nivel terciario
superior, dentro de las tendencias tecnicistas dominantes en el discurso pedaggico de entonces.
Como los nuevos discursos operan sin la eliminacin de los anteriores, se proces entonces una
amalgama entre la tradicin moralizadora, la tradicin academicista y la nueva impronta del
docente como tcnico, profundizndose la divisin social del trabajo cultural, entre los que lo
piensan y los que lo operan.
La docencia fue perdiendo progresivamente su "status" simblico y material. Dcadas
de alta conflictividad poltica y ausencia de polticas de desarrollo llevaron a un estancamiento y
a la fragmentacin de las instituciones. La recuperacin de la democracia en la dcada del
'80represent un nuevo aliento a su crecimiento, instaurando la participacin y el discurso de la
democratizacin de la educacin. Sin embargo, las iniciativas no guardaron continuidad,
inmersas en los vaivenes de la poltica oficial.
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Hoy, en los '90, la reforma de la formacin docente en la Argentina es una de las

temticas centrales en la esfera educacional. Aunque an no se ha concretado integralmente en
la prctica en las distintas provincias, la reforma ya cuenta con una batera sustancial de
medidas de poltica y de directrices tcnicas, as como de la puesta en marcha de ciertos
aparatos organizativos, como la Red Federal de Formacin Docente Continua. Esta ltima es la
encargada de conducir tanto la capacitacin de los docentes en ejercicio en los distintos niveles
escolares como la de los profesores que forman futuros docentes. Con ello se incide en los dos
segmentos del sistema formador: la preparacin de los nuevos docentes y la capacitacin de los
ya incorporados al trabajo conforme la orientacin de la reforma.
Cabe destacar que esta reforma extrapola el campo de la formacin docente, abarcando
la totalidad del sistema educativo y efectuando modificaciones profundas en su organizacin y
en la vida cotidiana de las escuelas. Por otra parte, no se trata slo de un provecto de carcter
nacional sino que se inscribe en el movimiento reformista internacional que se expande en
distintos pases de Latinoamrica en la dcada de los 90 y que ya se inicia en los pases de
Europa y en EEUU en los aos 80. De este modo, su comprensin va ms all de las fronteras
nacionales.
El inters por recortar el anlisis en lo que atae a la formacin y capacitacin de los
docentes se explica por la centralidad que tiene esta cuestin en la reforma actual, como
mediadores privilegiados en la concrecin de las polticas y del currculum.
Analizar las polticas de reforma en este campo es un asunto muy complejo, que puede
ser abordado desde mltiples ngulos. El propsito de este trabajo reside en indagar las nuevas
tecnologas de regulacin en el campo de la formacin de los docentes en las que juega un lugar
central el discurso de la profesionalizacin. La idea de regulacin que sostendremos aqu refiere
al conjunto de relaciones materiales y simblicas por los cuales la dirigencia y los docentes
asumen una posicin en los asuntos sociales, se condicionan mutuamente, pujan por las
determinaciones en distintos niveles de concrecin en funcin de su" intereses, construyendo y
reconstruyendo sus propias estrategias.
Dado que cualquier poltica encuentra su significado en el contexto en que se inscribe,
partiremos delineando el contexto en que la misma se instala. Enseguida realizaremos un
sinttico mapeo de los debates acerca de la conceptualizacin de la profesionalizacin docente,
en funcin de la importancia que ella tiene en la reforma actual y como base para el anlisis de
las polticas vigentes para la formacin, el perfeccionamiento y el trabajo de los docentes.
Finalmente, y a pesar de que las reformas, en el plano discursivo y prctico, pretenden instaurar
lo nuevo, rastrearemos qu cambia y qu se mantiene en la nueva configuracin.

El movimiento reformista en el escenario de los '90

Las reformas educacionales constituyen una constante en los distintos pases desde fines
de la segunda guerra mundial. Los movimientos reformistas han estado, as, dirigidos a que el
sistema educativo apoye la modernizacin econmica y consolide la formulacin de consensos
sociales en torno a racionalizar el sistema, alinearla a objetivos nacionales, a la estructura
econmica y a las presiones nacionales e internacionales.
Un gran movimiento reformista internacional se inici en la dcada del 60. El mismo
fue el responsable de un muy importante nmero de reformas educacionales dirigidas a sostener
la modernizacin social y el desarrollo econmico a travs de la formacin de los recursos
humanos para su desempeo en los distintos puestos de trabajo demandados por la expansin
del industrialismo. Este movimiento de reformas en los sistemas educativos latinoamericanos
tuvo fuerte impronta profesionalizante, tecnicista y "modernizadora". Como ya fue sealado, en
ese contexto se oper el pasaje de la formacin del magisterio al nivel terciario en la Argentina.
Hoy vivimos otro gran movimiento reformista internacional. A diferencia del
movimiento anterior, el nfasis central actual est puesto en el conocimiento, en los resultados
de la enseanza y, por ende, en la formacin de los docentes. En un mundo globalizado, en el
que el empleo es escaso y variable y en el que se plantea el conocimiento como la base de la
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competitividad y el crecimiento, la escuela debera garantizarlo a travs de sus transmisores

privilegiados y ms abundantes: los docentes.
Dentro de esta lnea se originaron las reformas en EEUU, en los pases de Europa -
dentro del proceso de unificacin europea- y en los pases de Amrica Latina con fuerte
presencia del Banco Mundial -a travs de la oficina de asuntos para el tercer mundo- y del BID.
Estos ltimos operan como agencias financiado ras -en un contexto en que el financiamiento es
escaso- y como agencias tcnicas que orientan las reformas, con equipos profesionales
capacitados y muchas veces ms estables que los equipos tcnicos nacionales, Aunque con
diferencias significativas entre los organismos internacionales (Coraggio y Torres, 1997) que no
vamos a ahondar aqu, el tema de la calidad y el nfasis en el conocimiento atraviesa todos los
discursos y prcticas y su expresin ms clara puede encontrarse en el documento de
Cepal/Unesco "Educacin y Conocimiento: eje de la transformacin productiva con equidad"
(1992).
Cabe destacar que en la Argentina-corno en otros pases latinoamericanos- esta
orientacin internacionalista de reforma recin se inicia en la dcada del 90. La dcada del SO
estuvo, en gran medida, volcada hacia la recuperacin de las instituciones de la democracia,
As, los esfuerzos se centraron en el impulso a la participacin social y en atacar los
mecanismos de autoritarismo enquistados en las instituciones, despus de largos perodos de
dictadura poltica.
Ya en los aos 90, los pases de Amrica Latina presentan una importante desventaja al
entrar en este nuevo movimiento internacional, debido a la crisis de endeudamiento que
enfrentan ya las polticas de ajuste estructural. Recientes estudios indican que en estos pases,
justamente, se asiste a reformas originadas en razones de financiamiento (buscando la reduccin
de costos), de aumento de la competitividad (por la formacin de recursos humanos ms
productivos) y por las necesidades de equidad del sistema (favoreciendo la movilidad y
nivelacin social). En retrica, todas las reformas en los distintos pases apuntaran a las tres
razones. En la prctica, aun considerando distintos perodos de implementacin, habra que
verificar qu razones se privilegian ms all de lo declarado (Carnoy y Moura Castro, 1996).
En la Argentina, la reforma es estructural y est produciendo importantes
modificaciones en el sistema educativo y en la enseanza. De este modo, las polticas de
formacin de los docentes quedan indisolublemente ligadas a la reforma global del sistema. La
Ley Federal de Educacin instala el reordenamiento de los niveles y ciclos escolares y se
cambian todos los currculos a travs de la incorporacin de nuevos contenidos (Programa de
Contenidos Bsicos Comunes). Paralelamente, se evala el aprendizaje de los alumnos a travs
de pruebas de rendimiento (Programa de Evaluacin de la Calidad). Para que todo este proceso
se instaure en las escuelas, el papel de los docentes es estratgico.
Las palabras "calidad", "conocimiento" y "profesionalizacin docente" circulan con
abundancia en el discurso oficial, en el de los especialistas, en los proyectos curriculares y se
han incorporado al lenguaje de los docentes. Ellas se han convertido en "palabras estelares" ante
las cuales nadie opone mayor divergencia, permitiendo funcionar a partir de supuestos acuerdos
generales (Carrizales Retamoza, 1991).
Quin hoy no estara de acuerdo con mejorar la calidad de la formacin docente?
Quin hoy no estara de acuerdo con la profesionalizacin de los docentes? Estas palabras
estelares permiten que, en procesos de reforma, todos estemos hablando aparentemente de lo
mismo. Pero tras estos significantes, hay mltiples significados que les dan los distintos sujetos,
desde las distintas posiciones, trayectorias y contextos.
En la dcada de los '80, la calidad de la educacin vena de la mano de
"democratizacin", "democratizacin de los vnculos", "derecho del conjunto de los
ciudadanos"; hoy, en cambio, el concepto "calidad de la educacin" tiene otro recorrido. Como
sealara recientemente N. Lechner (1997) vivimos un proceso de profunda reestructuracin
social, un tiempo de instauracin de una verdadera sociedad de mercado. Una sociedad en la
que los criterios de competitividad, productividad, eficiencia y rentabilidad permean todas las
esferas, desplegando un dinamismo indito. De este modo, el discurso de la calidad est cada
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vez ms alejado del de democratizacin y ms cercano al campo empresarial, que concentra las
discusiones alrededor de la eficiencia y productividad de las instituciones educativas
excluyentemente (Gentili, 1994).
El lenguaje del rendimiento y la meritocracia apela a la responsabilizacin de la
docencia por los resultados de la escuela, dentro de un discurso de competencia tcnica y de
profesionalizacin de los docentes. De qu profesionalizacin, entonces, estamos hablando,
ms all de las palabras estelares? No nos preocupa aqu prescribir cundo la tarea es o no
profesional, cunto se acerca o se aleja de determinados parmetros, sino que nos interesa
ahondar en los sentidos que adquiere este trmino en un contexto de transformaciones que no se
ahorra el invocarlo.

Los debates alrededor der la profesionalizacin docente

Cuando desde el discurso oficial se apela a la profesionalizacin docente, en el
imaginario se asocia "profesionalizacin" con "profesin libre", "profesin autnoma",
"profesin liberal": arquitectos, abogados, mdicos, que toman sus propias decisiones, se
distinguen, gozan de cierto bienestar no slo simblico sino tambin material.
Esas imgenes, que describan a ciertas profesiones hasta hace algunas dcadas, hoy no se
corresponden con el contexto de la mutacin del mundo del trabajo y de la produccin. Ya el
modelo predominante no es el ejercicio libre de la profesin en un mercado de servicios, sino el
de un especialista asalariado que trabaja en una organizacin compleja, con menor autonoma y
status, pero la carga simblica de las imgenes anteriores persiste en la conciencia de los
sujetos.
La profesionalizacin de ciertas funciones sociales se desarrolla en la modernidad,
atravesando diferentes ocupaciones a lo largo de diferentes geografas occidentales. Se trata de
una dinmica que se plantea en el mundo del trabajo cuando se fragmentan y especializan los
saberes y las tareas, que pasan a ser "propiedad" de ciertos grupos.
Cuando proliferaban los saberes empricos, stos eran transmitidos de una generacin a
otra y no requeran ninguna formacin sistemtica. Se produca y se aprenda a producir al
mismo tiempo, en el mismo espacio, con los mismos agentes (Gomez Campo y Tenti, 1989).
Con la complejizacin y la parcelizacin del saber, se van constituyendo los campos
profesionales, se expande el saber racional y se desplaza el viejo saber emprico. Se constituye,
as, un "quantum" de conocimientos especficos y delimitados que monopolizan y transmiten
ciertos grupos a otros. Ya no se trata del artesanato y los gremios, de la transmisin
intergeneracional de los saberes sino que es una transmisin intencionada, en instituciones
especialmente diseadas para ello, sobre una parcela particular del conocimiento. Ya no se
accede por nacimiento o patronazgo a las profesiones aprendidas sino que se establece un
sistema meritocrtico de reclutamiento.
Estas transformaciones han tenido diferentes lecturas desde la sociologa. Haremos aqu
un muy breve recorrido por distintas conceptualizaciones sobre la profesionalidad, recuperando
la sistematizacin de Cabrera y Jimenez Jaen (1994) y los aportes de otras corrientes.
El enfoque estructural-funcionalista es responsable por una parte sustantiva de los
debates sobre profesionalidad, incluyendo los que se refieren a la docencia. Desde este enfoque
se plantea que las profesiones son mediaciones entre las necesidades individuales y las
necesidades de la sociedad y permiten su buen funcionamiento. Parsons entiende los roles
profesionales como un subtipo de los roles ocupacionales. Ellos demandan alta competencia
tcnica, lo cual implica tambin especificidad de la funcin fundada en un cuerpo de
conocimientos generalizados y sistematizados. En tanto mediaciones, las profesiones son
entendidas como neutras. La neutralidad hace que se espere que el profesional se ocupe de un
problema objetivo en trminos objetivos, cientficamente justificables (Parsons, 1966).
Desde esta matriz estructural-funcionalista, los desarrollos de la sociologa de las
profesiones se preocupan por describir las funciones de las profesiones en la sociedad y por la
construccin del catlogo que defina qu es una profesin y cules son los elementos bsicos
que la caracterizan (saber especfico, titulacin, organizacin y control por los pares, servicio
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altruista, universalismo, autonoma respecto del Estado, vnculo con el cliente, etc.). Esto
organiza la polmica entre especialistas: algunos autores sostienen que puede medirse el grado
de profesionalizacin; otros, como Etzione (1969), sostienen la divisin entre profesiones y
semi profesiones.
La docencia es, en esta lnea de pensamiento, considerada una semiprofesin, lo que es
sostenido por una importante literatura. En cierta medida, podra decirse que este enfoque est
implcito en el discurso de la reforma educativa de la formacin docente, en la medida en que
sera necesario "profesionalizar'' aquello que an no rene los atributos de profesin.
Varios son los argumentos sobre la semi-profesin docente: su no independencia
respecto del Estado, la falta de control por parte de los pares y las caractersticas y duracin de
la formacin. Algunos autores, como Etzione, sostienen que la presencia femenina mayoritaria
tambin atenta contra la profesionalizacin. Otros, como Gimeno Sacristn, han hecho hincapi
en la no disposicin de un corpus delimitado de conocimientos bsicos (1988); Terhart, en el
peso del factor personal en las prcticas docentes (1987).
El enfoque neoweberiano aporta otra lectura, poniendo en cuestin la discusin
alrededor de la descripcin de los rasgos abstractos de una profesin y situndola en el contexto
social e histrico del capitalismo avanzado. Uno de los ejes de la discusin son las limitaciones
que sufren las profesiones por la dinmica de la burocratizacin y desde la dominacin. Sin
embargo, Rara Weber la burocracia es la forma racional de ejercicio de la dominacin en las
sociedades modernas para la resolucin de los problemas administrativos a gran escala, gracias
al saber especializado Hay una formalizacin de los saberes y hay una transmisin intencional
de esos saberes y desde ah la burocracia es la organizacin de los profesionales, opuesta al
diletantismo (Weber, 1979). Sostiene, adems, que en las grandes organizaciones burocrticas,
la autonoma y el control de los pares -que sera uno de los rasgos de la profesionalizacin que
se establecen desde el estructural-funcionalismo- es imposible.
Y la docencia es, justamente, una de las profesiones ms directamente vinculada con la
organizacin burocrtica del Estado. Los aportes ms importantes de los neoweberianos para
pensar el tema de la profesin docente son el cuestionamiento de la neutralidad de la profesin y
la contextualizacin de sus prcticas. Para la docencia, esto significa especficamente reconocer
el peso de las estructuras burocrticas y jerrquicas que atraviesan el sistema educativo en las
que el trabajo de ensear es un trabajo asalariado, de funcionario que ocupa posiciones
subordinadas (Cabrera y J. Jaeh, 1994; Batalln y Garca, 1969).
Frente a las teoras que sostienen que el desarrollo de la sociedad y las nuevas
tecnologas incrementan el nivel de cualificacin requerido para las ocupaciones y las
profesiones (sea en la teora del capital humano o en la ptica neoweberiana), desde el
neomarxismo Braverman plantea lo contrario: con el desarrollo del capitalismo monopolista el
nivel de destrezas y habilidades requeridas se reduce progresivamente, porque los empleadores
utilizan la descualificacin de la fuerza de trabajo como un modo de incremento del
control(Braverman, 1984).
As, habra una transformacin del proceso de trabajo por el uso de nuevos instrumentos
de produccin, nuevos mtodos de control y por el perfeccionamiento de los sistemas de
divisin del trabajo. El trabajo se degrada y las demandas de conocimientos, saberes y
competencias requeridas para la mayora de los puestos de trabajo son cada vez menores,
polarizando la cualificacin: algunos muy calificados y otros cada vez menos,
Para estos ltimos, cada tarea es diseada, asignada e inspeccionada desde el centro
gerencial ( 1), con lo cual se incrementa la separacin entre concepcin y ejecucin. Esta

1 Desde otras posiciones tericas y recuperando el debate acerca de los efectos de las nuevas teoras sobre
las cualificaciones, se sostiene una postura contingente: hay reas donde el trabajo se descalifica pero
tambin hay reas en las que el trabajo se recalifica (Finkel, 1995), Lo que se discute es que no slo
algunos ejecutan tareas que requieren menos conocimientos sino que tambin algunos puestos de
ejecucin requieren ms (otros) conocimientos porque lo que ha cambiado y se complejiza es la estructura
de los puestos de trabajo.
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distancia creciente funda la descualificacin profesional, de la cual deviene la tesis de la

proletarizacin. Desde este enfoque, Braverman analiza cmo las clases medias se proletarizan
en la medida en que estn excluidas de la concepcin del proceso productivo y del trabajo
mismo. Ms an: su tarea est crecientemente prescripta, acercndose cada vez ms al polo de
la ejecucin.
En el caso de la docencia, la idea de proletarizacin aporta para ubicar conceptualmente
a los docentes como trabajadores asalariados, pensar el lugar creciente de ejecucin en que se
los posiciona, el deterioro de las condiciones materiales de trabajo as como de las condiciones
simblicas que regulan su tarea, al perder el control de los fines de su trabajo (Apple, 1987;
Densmore, 1990). La rutinizacin en el vnculo con la tarea, la ejecucin de paquetes
instruccionales diseados por otros, la necesidad de responder a parmetros evaluativos
absolutamente externos. etc., alejan de la posibilidad de un vnculo ms autnomo y creativo
con el conocimiento y dan cuenta de una creciente prdida de las decisiones sobre el propio
trabajo.
Pero recuperar esta cuestin conceptual, acerca del alejamiento de la concepcin y el
acercamiento cada vez mayor a un trabajo de ejecucin, no implica necesariamente asimilar al
docente al lugar de proletario. Como sostiene Marta Jimenez Jaen (1988), estas teorizaciones se
basan en un anlisis analgico del trabajo docente respecto del trabajo manual que no recupera
centralmente la especificidad del trabajo de docencia: se trata de un trabajo intelectual inmerso
en relaciones sociales y bienes simblicos cuyas dinmicas no se reducen a la esfera econmica.
Las profesiones pueden pensarse como campos estructurados de produccin de bienes
simblicos, en la relacin saber-poder. En la estructura del campo se manifiesta un estado de la
relacin de fuerzas entre los agentes o instituciones comprometidas en la lucha por la posesin y
distribucin de ese capital especfico (Bourdieu, 1976).
Implica disputas por los limites por la determinacin de cules son los conocimientos
considerados legtimos, cules saberes son subordinados y cules son "descartados", como, por
ejemplo, los saberes empricos, los saberes no oficiales, no cientficos (por ejemplo, en la
medicina, desde el curanderismo hasta la homeopata).
En ese sentido, la profesionalizacin del conocimiento otorga autoridad cultural y
autoridad social a travs del monopolio de ciertos conocimientos que pasan a ser propiedad de
un grupo de expertos dentro de un campo profesional y, por lo tanto, excluyen a otros grupos. El
mantenimiento del control del campo se logra a travs de la produccin y reproduccin de
ciertas parcelas del conocimiento, a partir de definiciones que son propiedad de comunidades
particulares de expertos (Popkewitz, 1990).
A travs de la combinacin de la "ciencia de los expertos" con la "razn instrumental" -
propia del mero trabajo de aplicacin o ejecucin- se crea una ilusin de objetividad e
imparcialidad del conocimiento "cierto y verdadero" y se produce lo que Popkewitz llama
"encantamiento con las palabras". Muchas veces, esta dinmica de desarrollo de las profesiones,
las jergas propias de ciertos campos que no son de otros, son "rituales de afiliacin" a cienos
grupos que les permiten distinguirse y crear una identidad social,
La apelacin al discurso de la profesionalizacin invoca, en verdad, las imgenes ms
viejas de profesionalizacin liberal ligadas al status, a la distincin ya la autonoma. Es en este
sentido que se produce el encantamiento con las palabras. As, el profesionalismo aparece como
un ideal al que aspiran los individuos, Esta aspiracin oscurece las condiciones reales, la
sumisin en la estructura, las condiciones semejantes a otros trabajos. Por ello, la retrica del
profesionalismo aparece como "ideolgica", en la medida en que se sube a la escena de la mano
de una organizacin tecnocrtica del trabajo,
En el interior del campo de la educacin, la razn instrumental limita a los docentes a
procesos claramente tcnicos, en una posicin crecientemente ejecutora y tecnocrtica,
ntidamente observable en la esfera de las prcticas docentes, Se oscurecen los debates
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socioculturales en aras de la eficiencia, se devalan los ejes intelectuales y ticos del trabajo de
ensear y ese espacio lo ocupan los nfasis tcnicos y administrativos.
Para salir del uso ideolgico del trmino sera necesario que efectivamente los docentes
construyesen su expertez, alimentndose del conocimiento de los "expertos" pero
resignificndolo desde su propia prctica, en un trabajo colectivo que consolidase comunidades
profesionales productoras y no meramente reproductoras, y que analizasen crticamente sus
compromisos, su propia afiliacin J las finalidades tico-polticas de su trabajo.
El discurso de profesionalizacin no es un discurso neutral, no puede serio. Es un
discurso que establece qu es lo relevante partiendo de un supuesto consenso. En el apartado
siguiente intentaremos aportar elementos para el debate acerca de los nuevos dispositivos de
regulacin y cmo las habilidades docentes estn siendo reconstruidas.

Los ejes de la reforma en la formacin y la capacitacin de los docentes

Desde las medidas de la gestin poltica, la reforma de la formacin docente se asienta
en pilares estratgicos que intervienen simultneamente sobre la formacin de grado, la
capacitacin y el trabajo de los docentes:
1.- la reforma del currculum (planes de estudio), acompaando los cambios en los
contenidos de enseanza para todos los ciclos y niveles del sistema educativo. En el caso de la
formacin de grado supone una redefinicin en el otorgamiento de ttulos segn la reforma de
niveles y ciclos. En el caso de los docentes en ejercicio, supone un reciclaje de su formacin en
funcin de los cambios en dicha estructura;
2.- la implantacin masiva de la capacitacin docente a travs de la creacin de la Red
Federal de Formacin Docente Continua, en la que el Ministerio central monitorea la decisin
sobre los programas y sobre el financiamiento (Cabecera Nacional). La capacitacin as
coordinada opera a travs de cursos destinados prioritariamente a diseminar los contenidos
comunes de la reforma curricular, y est organizada en diversos "circuitos" de acuerdo con los
distintos niveles y ciclos del sistema reformado y de los puestos especficos de trabajo
(docentes, directivos, supervisores, etc.);
3.- la evaluacin y monitoreo peridico del rendimiento del aprendizaje en las escuelas
a travs de pruebas nacionales con difusin nacional de los resultados, lo que representa una
estrategia de control de las prcticas docentes;
4.- el sistema de acreditacin de instituciones de formacin docente, segn estndares
de rendimiento y excelencia acadmica previstos en la Ley de Educacin Superior y en
resoluciones del Consejo de Ministros (Doc. A9 del Consejo Federal de Educacin). El
monitoreo de tales estndares, junto a la presentacin de un proyecto institucional para su
evaluacin, implicar un reconocimiento para su sobrevivencia (o no) dentro del sistema;
5.- la no modificacin de las condicin es materiales de trabajo de los docentes que,
acumulando un notable deterioro en las ltimas dcadas, actualmente han llegado a pisos
histricos en el contexto de una reforma que, paradojalmente, les exige una creciente
competencia tcnica.

Ahora bien, este anlisis del proceso de implantacin de las polticas de reforma no
pretende desconocer la importancia de la difusin y actualizacin de los contenidos de la
enseanza ni del necesario control y monitoreo que las agencias del Estado deban realizar para
el mejoramiento del sistema en su conjunto. Tampoco implica un cuestionamiento "per se" de
las polticas centralistas, desde que stas velen por la equidad del sistema y respeten la
diversidad de contextos, situaciones y necesidades.
Se busca, en cambio, analizar la lgica subyacente a este proceso a efectos de
comprender en qu sentido se estara operando la propuesta de profesionalizacin y en qu
medida dicha lgica introducira elementos de cambio de las tendencias que, en el discurso, se
pretenderan modificar. La intencionalidad del anlisis no es la prescripcin, diciendo qu debe
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hacerse y qu no debe hacerse, sino ampliar la mirada sobre los dispositivos de regulacin de la
formacin y de las prcticas docentes emergentes.
Para ello, es necesario sealar que, en el plano discursivo, se han producido y se
producen un importante nmero de documentos formales, acadmicos y administrativos,
generados por "un sistema de expertos" y dirigidos a normatizar las prcticas institucionales y
docentes.
Entre estos textos, cobran especial relevancia los referidos a los contenidos curriculares,
originados en el conocimiento especializado de la ciencia en los distintos campos y mediados
por otra categora de expertos que -parafraseando a Chevallard (1984)- se encargaran de hacer
la "transposicin didctica" para los docentes de aquel conocimiento producido por los
productores de primer orden, dentro de la estructura de disciplinas.
En trminos de la teora de los campos, puede observarse una importante estratificacin
entre los diversos grupos que lo integran, en una puja en la que los saberes del experto
desplazan a los especficamente construidos para los docentes en sus prcticas. La divisin del
trabajo intelectual en el interior del campo queda bien delimitada y determina qu saber es
legtimo, cabindole a los docentes la reproduccin del conocimiento generado por unos y luego
organizado por otros en forma de contenidos curriculares.
En cuanto a la formacin de grado, no se cuenta hasta el momento con nuevas
propuestas de planes de estudios por parte de las provincias sino con la aprobacin de los
Contenidos Bsicos Comunes (CBC) para todo el pas (2) Este discurso pedaggico oficial, con
pormenorizada descripcin, determina qu debe ser enseado, penetrando directamente en el
discurso instruccional (Bernstein, 1993): define las "expectativas de logros" a ser alcanzados y
selecciona y organiza los contenidos a ser transmitidos, divididos en conceptuales,
procedimentales y actitudinales.
Los CBC presentan la organizacin del saber que lleva consigo la yuxtaposicin de dos
discursos: un discurso general relativo a un cuerpo de conocimientos de "Educacin" y
discursos especficos de las materias que sern enseadas en la escuela, o "Estudios
Curriculares". Los primeros se especializan en la formacin de la conciencia del docente, con
baja presencia de sus ncleos poltico-culturales. Los segundos se centran en la instruccin y
representan el grueso del material, prcticamente, el 80% de su extensin.
La propuesta conlleva una renovacin de los contenidos. Sin embargo, sta no parece
estar acompaada por un cambio en las "Reglas" que histricamente han organizado el
currculum de la formacin docente (Davini, 1998). La supremaca del discurso curricular
producido por expertos, junto con el predominio de la normativa legal, la gestin del sistema y
la evaluacin del rendimiento, no parecen distanciarse de dichas reglas. Por otro lado, el
carcter exhaustivo del material parece dejar un muy estrecho margen para la organizacin de
los planes de estudio y para la recontextualizacin curricular por parte de las distintas
instituciones.
La capacitacin de los docentes apela a la difusin del conocimiento disciplinar, a
travs de circuitos y cursos, basada en el criterio de autoridad del experto. Si bien la
actualizacin constituye una parte necesaria, esta cadena de transmisin no modifica el vnculo
del docente con dichos conocimientos, cabindole el papel de "aplicarlo" en la enseanza. Esta
racionalidad instrumental del conocimiento est necesariamente atada a la concepcin de la
neutralidad del saber, por lo que no sera preciso apelar al anlisis de por qu este conocimiento
en la escuela, quin lo produjo, para quin o para qu, o qu sentidos tiene ensearlo. Con ello,
la reflexin histrica, tica o poltica queda relegada.
Correlativamente, se produce un desplazamiento de los saberes profesionales propi.ost
de la accin docente, esto es, ensear a sujetos concretos y particulares en contextos sociales
especficos, con fines de desarrollo individual y colectivo. El nfasis en el acceso al

2Para una ampliacin de este tema vase Davini, Me (1998): "El curriculum de formacin del magisterio
en Argentina (1968-1996)", Ed. Mino y Dvila.
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conocimiento de los especialistas se produce en detrimento del saber peculiar de los docentes y
en favor del saber producido por otros.
Con esta lgica ce capacitacin "en cascada" y definiendo la formacin docente como
"continua", y a travs de un men preestablecido, se impulsan 10:3 cursos destinados a la
incorporacin de los nuevos contenidos bajo la forma clsica de perfeccionamiento, de corte
tecno burocrtico, al que son tan proclives los procesos de reforma (Vera Godoy, 1990).
La eficacia de este proceso requiere de un elemento clave que es la descontextualizacin
de la experiencia de 16s sujetos/en cuanto desconocimiento de la prctica y del saber producido
y construido en dicha prctica. El docente es colocado y se coloca en el lugar del "no saber" y
para ello es necesario capacitarlo.
Sin embargo, existen un sinnmero de evidencias y estudios que muestran que el
perfeccionamiento centrado en la difusin de cursos no produce la transferencia esperada al
aula, cuestin que adems est probada para diversas profesiones. En lugar de replantear esta
estrategia, suele apelarse a la explicacin de esta "falta" por la resistencia de los sujetos o sus
debilidades.
A diferencia de la idea de "capacitacin", de acuerdo con Edwards (1992), construir el
"perfeccionamiento docente" requiere abandonar esta lgica reproductiva y tecnocrtica para
partir de una conceptualizacin del aprendizaje del adulto en situacin de trabajo. Ello supone,
desde la pedagoga, partir de la experiencia y el saber pedaggico construido, reconociendo la
diversidad de necesidades de aprendizaje v de problemas instalando el deseo de ampliar los
marcos referenciales e incorporar nuevos aportes en un proceso al mismo tiempo individual y
colectivo. Implica trabajar desde las representaciones, convicciones y dudas de los profesionales
en contextos concretos. Desde las polticas, supone abandonar la lgica uniforme de la oferta de
capacitacin para posibilitar estructuras de formacin permanente a la luz de la comprensin de
los problemas de la enseanza en los distintos mbitos de trabajo.
Por otra parte, la visin tecnocrtica de la formacin y capacitacin retorna, en lo
epistemolgico, la concepcin positivista de la teora y la prctica pedaggica como mbitos de
"aplicacin" de otras disciplinas y por lo tanto carente de especificidad. En el movimiento de los
"fundamentos" en EEUU y en el Reino Unido -y por ende en la pedagoga de mediados de siglo
en Latinoamrica- la educacin comenz a considerarse como "ciencia aplicada" o derivada de
las disciplinas consideradas relevantes. Equivala a decir que la educacin era slo un campo
prctico y que el saber terico estaba en algn otro lugar, como por ejemplo, la psicologa del
aprendizaje o la sociologa educacional (Kemmis, 1988 y 1996). En las tendencias actuales
tiende a recuperarse esta visin, acrecentndose el conocimiento experto en las "disciplinas
curriculares" (matemtica, lengua y ciencias) como los "fundamentos" de los que hay que
derivar las prcticas.
Las redes de comunicacin y perfeccionamiento son de vital importancia para
consolidar la formacin permanente y el desarrollo de comunidades profesionales. Nadie puede
quedar aislado en las sociedades del conocimiento. Pero las redes tambin organizan las
posiciones de los actores. Dentro de las redes se puede asistir a una importante asimetra entre
esas posiciones y aun determinar los flujos y, por lo tanto, la posibilidad de influir desde una
posicin particular. El problema reside en analizar la posibilidad en una red de producir cambios
en la jerarqua de los flujos, que aseguren la capacidad para generar conocimiento y elaborar
informacin estratgica (Castells, 1994).
A pesar de la definicin del sistema de capacitacin docente como Red desde las
polticas de reforma educativa, no se ha optado por construir un sistema de perfeccionamiento
que integre horizontal e interactivamente a los actores sino que se ha construido un flujo
unidireccional. Esta lgica de capacitacin muestra el nfasis dado a la implementacin de la
reforma, convirtiendo a aqulla en uno de los instrumentos fundamentales de la poltica
educativa y destinando a estos efectos un considerable presupuesto educativo.
En la bsqueda de la calidad y la eficiencia del sistema educativo, se han introducido
dispositivos de evaluacin tales como el Sistema Nacional de Evaluacin y la acreditacin de
las instituciones formadoras de docentes.
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Por un lado, el sistema de evaluacin implica por primera vez la aplicacin de tests
estandarizado s a lo largo de todo el pas a una muestra considerable de la poblacin escolar.
Este dispositivo (acompaado por la publicidad de los resultados en forma de ranking) regula la
prctica docente en tanto establece, indirectamente, hacia dnde deben focalizarse los esfuerzos
de la enseanza en las aulas. As, se desplaza el control desde la supervisin de los
procedimientos, clsica en el modelo tradicional, a la medicin de los resultados de aprendizaje,
en tanto medicin de la productividad (Tiramonti, 1998).
En la misma lnea, se ha implantado el proceso de acreditacin de las instituciones de
formacin docente conforme parmetros de actualizacin, investigacin y excelencia
acadmica que toman corno modelo la universidad. La vida futura de las mismas depender del
cumplimiento de dichos parmetros de alta competitividad desconociendo tanto las diversas
trayectorias institucionales corno la ausencia de polticas de desarrollo y de inversiones dirigidas
al sector en las ltimas dcadas. Es as como la reforma est suponiendo corno condicin lo que,
en rigor, debera plantearse como objetivo de mediano y largo plazo (Terigi, 1996).
A la vez, las comisiones de evaluacin para la acreditacin no habilitan para la
participacin en ellas de la pluralidad de los sujetos involucrados en este asunto pblico: en
general, no incorporan representantes de los institutos formadores, ni de los docentes, a travs
de sus gremios, aunque en cambio s lo hacen con las universidades, tanto privadas corno
pblicas.
Es muy posible establecer conclusiones acerca del impacto que estas medidas producen
en el comportamiento de las instituciones y de los docentes, teniendo en cuenta especialmente el
contexto de fuerte ajuste econmico y retraccin de las oportunidades de empleo. Asimismo,
deben considerarse los posibles efectos, dada la baja integracin existente entre las instituciones
que han generado escasos vnculos de intercambio, desarrollo y de proyectos conjuntos, con una
historia burocrtica dependiente de los organismos de gobierno.
De acuerdo con Fenstermacher (1994) podemos afirmar que los sistemas de
acreditacin estn ms inclinados a promover la exclusividad que la inclusividad, prestan escasa
atencin a las diferencias o a la existencia de otras concepciones y son incompatibles con la idea
de crear una comunidad profesional. Vale la pena decir que Fenstermacher realiza estas
afirmaciones en el contexto de la educacin estadounidense, donde se ha implantado un sistema
de acreditacin homlogo pero de carcter voluntario y no compulsivo y donde preexiste al
mismo la Asociacin Americana de Colegios de Educacin de Profesores (AACTE). Esta
ltima est destinada a promover y fortalecer dicha comunidad profesional de instituciones y
especialistas a travs del debate de concepciones y el intercambio de experiencias. La
dominancia de la acreditacin por encima del desarrollo de dicha comunidad reduce el control
democrtico y los procesos de legitimidad pblica, de intercambio y crecimiento.
Finalmente, la implantacin de estos procesos de reforma opera a destajo de las
condiciones sociales y materiales de trabajo, a pesar del discurso de la excelencia, la calidad y
la profesionalizacin (3).
Hoy, como parte del proceso de ajuste estructural del Estado, los salarios de la
administracin pblica sufren un fuerte deterioro. Si bien, el trabajo docente nunca fue bien
remunerado, estaba revestido de importantes gratificaciones de status simblico y prestigio
social. Progresivamente, el proceso histrico del empleo docente ha acompaado la
burocratizacin de las funciones del Estado, siguiendo un modelo semejante al de los empleados
pblicos. Los docentes alcanzaron, as, estabilidad y beneficios sociales pero fueron
paulatinamente perdiendo la posicin social anterior y sus salarios se fueron deteriorando. Esto
adquiere ribetes particulares, entre otras cuestiones por el alto peso relativo de la docencia en el
volumen del empleo pblico provincial, en el marco de economas regionales en crisis. En el

3 Para una ampliacin de este tema, vase Birgin, A. (1997), "Las regulaciones del
trabajo de ensear. Vocacin, estado y mercado", tesis de maestra, Flacso, mimeo.
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mercado de trabajo general, la precariedad atraviesa tanto la oferta de puestos de trabajo como
las condiciones mismas de contratacin.
Esta incertidumbre general del mercado de trabajo, el deterioro de los salarios de
maestros y profesores y su tradicin de estabilidad laboral confluyen en abandonos y retornos al
empleo docente, regulando tanto los flujos como los comportamientos de los sujetos. Por ello,
en el sector docente se registran al menos dos movimientos: por un lado. Los grupos que
tradicionalmente aspiraban a la movilidad social, hoy ya no visualizan a la docencia como
posibilidad de ascenso social e intentan 'otros recorridos. Por el otro, hay sectores crecientes
que, ante el temor de quedar excluidos, valorizan a la docencia como una alternativa laboral
estable, ms all de las caractersticas especificas de la tarea.
Ante el incremento de los desocupados y subocupados, hay ms ingresantes en la carrera
docente y un mayor retorno a ella de quienes hace aos que no ejercen, porque ahora necesitan
un aporte ms al presupuesto familiar.
En todo caso, puede sealarse como tendencia previsible la prdida de las motivaciones
"vocacionales" en la tarea docente (mesianismo, voluntarismo, optimismo pedaggico) y su
adecuacin a los parmetros ms generales que caracterizan cualquier trabajo.
En el contexto de las polticas econmicas actuales, la falta de recursos aparece
naturalizada. De all deviene la "imposibilidad" de un incremento salarial: se esgrime que no
hay otra manera de gestionar la crisis o que hay un agotamiento de los fondos pblicos. As, la
recuperacin salarial aparece ligada al aumento de la productividad, a travs de incentivos,
vinculados a destinos especficos: retribucin por proyectos (Plan Social de la Nacin o
Programas especiales provinciales), por capacitacin, por presentismo en el empleo.
Por otra parte, segn las jurisdicciones, la retribucin salarial es muy heterognea (vara tanto el
monto como la composicin por adicionales del salario). En la medida en que cada provincia
est librada a sus propios recursos, aqu tambin se manifiesta la agudizacin de la
fragmentacin e inequidad del sistema.
En el marco de la crisis de las economas provinciales, al deterioro del poder adquisitivo
del salario se suman atrasos muy significativos en el pago, emisin de bonos provinciales para
el pago de una parte de los salarios, rebaja en los salarios de los empleados pblicos con
porcentajes que varan por jurisdiccin segn el monto que cobre cada empleado, etctera.
La pauperizacin y la inestabilidad ubican a los docentes entre los nuevos pobres. Sus
condiciones personales y profesionales no son distintas de las de quienes consiguen participar
afirmndose en el proceso de reestructuracin. A la vez, son sectores que histricamente no
haban registrado privaciones en sus necesidades bsicas. Desde esta situacin se instala la
conciencia de una gran fragilidad. Aunque resistida, la sensacin de irreversibilidad puede ir
demoliendo el mito del progreso permanente y la movilidad social ascendente (Karol, J., 1992).
Los dispositivos de regulacin son mltiples y complejos. Desde las agencias de
gobierno, se sostiene en el poder de los expertos, en el control de la calidad, en la diseminacin
de la capacitacin y en la implementacin de incentivos laborales. Desde los sujetos, las
respuestas son variadas. Por un lado, los sujetos buscan mantenerse en el puesto de trabajo o
incrementar magros ingresos con incentivos especiales y son apelados con las semnticas de la
profesionalizacin, la calidad y el rendimiento. Por otro, algunos fugan hacia mejores
oportunidades de empleo o presentan formas de resistencia muy diversas. Las estrategias de
regulacin vigentes estn produciendo significativas modificaciones en el imaginario y en las
prcticas cotidianas en las escuelas, incorporando nuevas tensiones y desafos.

Las teoras implcitas: la resignificacin de las tradiciones

y la renegociacin del discurso
La eficacia de los dispositivos de regulacin de la reforma se asienta, en ltima
instancia, en que su discurso tiene resonancia efectiva en la conciencia de los docentes,
representando la consolidacin de tradiciones pedaggicas previas en la historia del sistema
escolar y en el imaginario de la docencia e incorporando nuevas. All se inscribe, por ejemplo,
la apelacin a la profesionalizacin docente.
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El anlisis propiamente poltico de este discurso muestra una alianza continua, aunque
por momentos contradictoria, entre discursos particulares: el de la ciencia y la especializacin
del conocimiento, el de la tecnocracia en torno al discurso de la competencia, el rendimiento y
la divisin del trabajo, y el de las "ideas progresistas" en materia educativa que buscaran
enfatizar el papel de la escuela en la construccin de la equidad a travs de la transmisin del
conocimiento.
Retornando los trazos de la historia anterior, esta alianza reactualiza el discurso de las
tradiciones acadmicas, de raigambre iluminista y positivista, que proponen el progreso
permanente por medio de la razn y la ciencia y que han acompaado el desarrollo de los
sistemas educativos modernos (Tadeu, 1996). Basada en la idea de la instruccin pblica, la
escuela naci como la institucin por antonomasia para el acceso al conocimiento, rodeada por
el ideal igualador de la sociedad y del optimismo pedaggico. En la tensin entre la
reproduccin y la produccin de la sociedad, aquella matriz de origen dio lugar a la
construccin de la pedagoga normalizadora que orient el surgimiento de los docentes como
funcionarios del Estado educador, participantes privilegiados de la construccin de los Estados
nacionales.
Desde esta impronta, el resurgimiento del discurso de la elevacin de la calidad
acadmica y de la recuperacin del papel igualador de la escuela por la difusin del
conocimiento es cara a la docencia. Aun a despecho de sostenerse en un contexto actual de
globalizacin, de sociedades crecientemente desiguales y de la revolucin tecnolgica, en el que
la informacin ya ha ultrapasado los dominios de la escuela. Y precisamente por ello: se
propone recuperar la escuela frente a todos estos "factores externos".
Considerando las dos ltimas dcadas, la nueva vertiente representa el dominio de la
"pedagoga de los contenidos" por sobre la "pedagoga hermenutico/ participativa", en debate
en la dcada del '80, en el contexto de reconstruccin democrtica. Mientras esta ltima sostena
la necesidad de modificar las relaciones de poder y el autoritarismo que estaban enquistados en
las instituciones a partir de la participacin crtica de los actores, la segunda impulsaba la
importancia del acceso de la poblacin al conocimiento dentro de una concepcin histrico-
crtica (Davini, 1991). Los exponentes de la "pedagoga de los contenidos" alcanzaron un
protagonismo importante en el discurso especializado, a partir del debate sobre el "vaciamiento
de contenidos" en la escuela, necesarios para la democratizacin.
En el nuevo contexto poltico de los '90, la pedagoga de los contenidos ha alcanzado su
institucionalizacin aliada a la tradicin acadmica y de la mano de la accin tecnocrtica,
desplazando a la discusin poltica acerca del conocimiento y de la escuela. La alianza actual ha
reforzado la divisin del trabajo intelectual entre expertos y ejecutores, la descontextualizacin
instrumental de la enseanza y el control del rendimiento.
Basados en esta alianza entre polticos, administradores y especialistas, el discurso que
impulsa la reforma actual plantea la distribucin del conocimiento cientfico-tecnolgico
actualizado en la escuela, "elevando" la formacin dentro de los moldes del paradigma
positivista de la modernidad. El papel de la escuela es visto como centralmente instructivo y
suficientemente potente como para homogeneizar la diferenciacin social a travs de los
"contenidos bsicos comunes", la calidad de produccin, el dominio experto, entre otros
factores. La semntica convoca a un nuevo optimismo pedaggico, como la alternativa para
alcanzar la cohesin tica de los docentes.
Las nuevas tecnologas de regulacin se estn construyendo en el entrecruzamiento
entre la formacin docente y la profesionalizacin, en cuanto nuevos dispositivos de tutela de la
tarea que permiten gobernada a distancia a travs de una autonoma regulada (Rose, 1997). Las
mismas han generado un estado de movilizacin de los docentes, pujando conflictivamente
entre el mantenimiento de los puestos de trabajo y la reconstruccin de su identidad social. La
reforma educativa, como proceso histrico, requiere ser comprendida
en todas estas claves.