Anda di halaman 1dari 22

Metafora

Penggunaan metafora dalam pembelajaran mempunyai peranan yang sangat penting, yaitu kemampuan menciptakan minat dan meningkatkan motivasi belajar para siswa. Hal ini tentunya bermuara pada ketercapaian tingkat hasil belajar siswa, dan ini terbukti oleh satu penelitian yang sudah dilaksanakan oleh Asep Sapa‟at (2007:4) serta didukung pula oleh pendapat beberapa ahli yang telah lama berkecimpung dalam penelitian tentang kinerja otak.

Metafora yang dimaksud dalam tulisan ini adalah memaparkan cerita tentang hakikat kesuksesan, perumpamaan-perumpamaan mengenai suatu bentuk kehidupan yang mereka alami sekarang dan yang akan mereka hadapi kelak, simulasi, ataupun kisah-kisah berbagai orang sukses yang berkaitan dengan materi, serta legenda-legenda lainnya. Diharapkan nantinya, setelah pembelajaran matematika selesai, setiap siswa sebagai pembelajar memiliki wawasan lebih tentang kehidupan nyata yang akan mereka songsong, sehingga motivasi mereka untuk lebih sungguh-sungguh belajar dapat ditingkatkan (Prayogi,

2007:1).

Tujuan utama penggunaan metafora dalam pembelajaran matematika adalah untuk meningkatkan minat dan motivasi siswa dalam belajar, bukan hanya belajar matematika tetapi belajar nilai-nilai kehidupan.

Metafora menggugah motivasi siswa untuk belajar matematika, memberdayakan potensi mereka untuk menjawab tantangan dalam simulasi matematika, dan yang paling penting menjelajahi nilai-nilai kehidupan yang menginspirasi mereka untuk melakukan upaya terbaik dalam hidupnya

Banyak metafora yang dapat digunakan atau disampaikan dalam setiap pembelajaran, diantaranya: (1) bercerita dengan menggunakan perumpamaan untuk menumbuhkan kesadaran betapa pentingnya pembelajaran tersebut, (2) bercerita dengan perumpamaan, pengaitan materi terhadap hal-hal nyata untuk lebih memudahkan pemahamannya, (3) memberikan penjelasan bagaimana cara-cara tepat dan cepat dalam mempelajari materi pelajaran, (4) menyajikan paparan bahwa orang belajar harus siap keluar dari zona nyaman‟, (5) mengisahkan tentang beberapa tokoh yang ada kaitannya dengan kesuksesan dalam belajar terkhusus materi yang dipelajarinya, dan (6) memberikan beberapa nasihat dan tips untuk meraih keberhasilan dalam belajar matematika. Demikianlah bentuk-bentuk metafora yang tertuang dalam pembelajaran.

Metode Bekerja Mundur (Working Backward Method)

Woolfolk (dalam Candiasa, 2002:60) mengatakan bahwa metode bekerja mundur (working backward method) adalah metode pemecahan masalah yang dimulai dari tujuan akhir dan selanjutnya bekerja mundur ke tujuan-tujuan sebelumnya yang belum terpecahkan. Dalam situasi ini tujuan akhir berusaha dicapai pertama kali, bila benar-benar bisa tercapai tanpa meninggalkan masalah maka proses pemecahan masalah selesai.

Pendekatan Metacognitive Inner Speech

Pendekatan ini semacam self-talk yang memungkinkan siswa untuk mengarahkan dan memantau proses kognitifnya sendiri, serta memperoleh pemahaman yang lebih dalam, dan apresiasi dari proses berpikir mereka sendiri (Moffet dalam Andrea Zakin, 2007).

Pada dasarnya pendekatan metacognitive inner speech pada pembelajaran matematika menitikberatkan pada aktivitas belajar siswa. Pendekatan ini membantu dan membimbing siswa jika mereka menghadapi kesulitan, serta membantu siswa untuk mengembangkan kesadaran metakognisinya. Menurut Elawar (dalam Nindiasari, 2004), proses metakognisi adalah strategi pengaturan diri siswa dalam memilih, mengingat, mengenali kembali, mengorganisasi informasi yang dihadapinya, dan menyelesaikan masalah.

Metakognisi diartikan pula sebagai teori yang menyusun kesadaran individu terhadap proses berpikirnya sendiri. Dengan memiliki pengetahuan metakognisi, diharapkan para siswa sadar akan kelebihan dan keterbatasannya dalam belajar. Artinya saat siswa mengetahui kesalahannya, mereka sadar kemudian memperbaikinya dan segera menyadari bagaimana seharusnya.

Teori kognitif sosial dalam metakognitif mendorong siswa untuk berinisiatif melakukan proses belajar mandiri dari berbagai sumber belajar. Teori tersebut menjelaskan kemandirian belajar seperti model siklis kemandirian belajar Schunk dan Zimmerman (dalam Fahinu, 2007) yang memosisikan pengetahuan dan keterampilan metakognitif di luar sikliknya, dan sebagai penggantinya disertakan perasaan diri sendiri dalam mengatur sumber-sumber pengaruh pribadi, tingkah laku, dan lingkungan sosial. Dalam teori ini diusulkan bahwa dalam rangka mengualifikasikan siswa yang mandiri, siswa harus menggunakan strategi kemandirian belajar, menunjukkan kepercayaan diri terhadap keterampilan yang dicapai, dan menunjukkan komitmen untuk mengatur tujuan akademik mereka sendiri.

Advance Organizer

Advance organizer adalah suatu rencana pembelajaran yang digunakan untuk menguatkan struktur kongnitif siswa ketika mempelajari konsep-konsep atau informasi yang baru dan bagaimana sebaiknya pengetahuan itu disusun serta dipahami dengan benar. Advance organizer merupakan suatu pendekatan dalam pembelajaran untuk menyiapkan siswa melihat kebermaknaan konsep yang akan dipelajari dan menghubungkan dengan konsep yang sudah dimiliki (Hansiswany, 2000).

Pembelajaran menggunakan advance organizer dapat membuat belajar bersifat hafalan menjadi bermakna dengan cara menjelaskan hubungan konsep baru dengan konsep relevan yang ada dalam struktur kognitif siswa, agar siswa dapat memahami konsep lebih efektif dan efisien. Untuk memahami konsep agar efektif dan efisien diperlukan perencanaan pembelajaran sistematis agar proses pembelajaran menjadi bermakna. Jadi proses belajar tidak sekedar menghafal konsep-konsep atau fakta-fakta belaka, namun berusaha menghubungkan konsep-konsep itu untuk menghasilkan pemahaman yang utuh, sehingga konsep yang dipelajari akan dipahami secara baik dan mudah diingat.

Model pembelajaran Advance Organizer merupakan suatu cara belajar untuk memperoleh pengetahuan baru yang dikaitkan dengan pengetahuan yang telah ada pada pembelajaran, yang artinya setiap pengetahuan mempunyai struktur konsep tertentu yang membentuk kerangka dari sistem pemprosesan informasi yang dikembangkan dalam pengetahuan (ilmu) itu. Bisa dikatakan Advance Organizer adalah membuat rancangan konsep atau prinsip yang umum, tetapi komperehensif dalam aktivitas belajar yang sudah terduga.

Iskandarwassid dan Dadang Sunendar, Strategi Pembelajaran bahasa, ( Bandung: Rosda, 2008), h. 20 Model pembelajaran Advance Organizer ini dikembangkan oleh David Ausubel, menurut David Ausubel model pembelajaran ini merupakan model belajar bermakna. Menurut David Ausubel model pembelajaran Advance Organizer yaitu:

1) Cara belajar untuk memperoleh pengetahuan baru yang dikaitkan dengan pengetahuan yang telah ada pada pembelajar. 2) Setiap pengetahuan (ilmu) mempunyai struktur konsep tertentuyang membentuk kerangka dari sistem pemprosesan informasi yang dikembangkan dalam ilmu itu. Ausubel dalam Arends, menganalogikan pengetahuan awal atau Advanced Organizer sebagai jembatan yang menghubungkan antara pengetahuan awal dan pengetahuan baru. Advanced organizer dapat berbentuk penjelasan verbal, wacana teks, gambar, atau diagram. Tujuan model pembelajaran Advance Organizer ini adalah untuk memperkuat struktur kognitif dan menambah daya ingat informasi baru.

Penerapan model Advance Organizer dalam penelitian dirancang sebagai berikut :

  • 1. Tahap Pertama : Persentasi Advance Organizer Hal-hal yang dilakukan yaitu :

    • a. Mengklarifikasi tujuan pengajaran Dimaksudkan untuk membangun perhatian peserta didik dan menuntun mereka pada tujuan pembelajaran dimana keduanya merupakan hal penting untuk membantu terciptanya belajar bermakna. Penjelasan tujuan pengajaran adalah suatu cara untuk memperoleh perhatian siswa dan memberikan orientasi kepada mereka terhadap tujuan pengajaran, yang keduanya penting artinya untuk mempermudah belajar bermakna. Penjelasan tujuan ini juga penting bagi guru dalam merancang pengajarannya.

    • b. Menyajikan Organizer

1)

Mengidentifikasi atribut

2)

Memberi contoh-contoh

3)

Menyediakan / mengatur suasana / konteks

4)

Mengulangi

Dalam menyajikan organizer ini, penyajiannya yaitu pertama guru menyajikan kerangka konsep yang umum dan menyeluruh terlebih dahulu untuk kemudian dilanjutkan dengan penyajian informasi yang lebih spesifik.Gambaran konsep / proposisi yang utama harus dikemukakan secara jelas dan hati-hati sehingga siswa mau melakukan eksplorasi baik berupa tanggapan maupun mengajukan contoh-contoh.

Bahan organizers itu bukan sekedar suatu uraian singkat, sederhana; bahan itu merupakan suatu gagasan dan gagasan itu sendiri harus dieksplorasi secara tepat. Bahan organizers itu juga harus dibedakan dengan bahan pendahuluan, yang berguna dalam pelajaran, tetapi hal ini bukan advanced organizers. Bahan organizers itu dibangun atas konsep-konsep pokok dan atau proposisi-proposisi dari suatu topik atau pokok bahasan. Pertama, organizers itu harus dikonstruksi sehingga siswa dapat memahami apa organizers itu sebenarnya, yaitu sebuah gagasan yang berbeda dan lebih bersifat inklusif daripada bahan dalam bahan belajar itu sendiri. Hal yang paling pokok dari organizers itu ialah bahwa organizers tersebut merupakan suatu tingkatan abstraksi dan generalisasi yang lebih tinggi daripada bahan belajar itu sendiri. Tingkatan abstraksi yang lebih tinggi adalah hal yang membedakan organizers dengan ikhtisar pendahuluan. Kedua, apakah organizers itu ekspositori atau komparatif (Mayer, 1979,1984), hal yang paling esensial dari konsep atau proposisi harus ditunjukkan dan dijelaskan secara cermat. Organizers ekspositori memberikan suatu pengetahuan baru sehingga siswa perlu memahami informasi yang akan datang. Suatu organizers ekspositori merupakan suatu pernyataan yang mengandung konsep subsumer, sebuah definisi suatu konsep umum. Sebaliknya, organizers komparatif bersifat mengaktifkan, yaitu memunculkan kembali dari ingatan jangka panjang ke memori

kerja. Dengan demikian, guru dan siswa harus mengeksplorasi organizers dan bahan belajar. Bagi guru, hal ini berarti mengungkapkan hal-hal yang paling penting, menjelaskannya, dan memberikan contoh-contoh. Penyajian organizers tidak perlu panjang, tetapi organizers itu harus dimengerti (siswa harus menyadarinya), dipahami secara jelas, dan secara terus menerus dikaitkan dengan bahan yang diorganisasinya.

  • c. Memancing dan mendorong pengetahuan dan pengalaman dari siswa. Pada bagian ini siswa harus berperan aktif dalam bentuk memberikan respon terhadap presentasi organisasi yang telah diberikan oleh guru.

  • 2. Tahap Kedua : Materi Pembelajaran Hal-hal yang perlu diperhatikan :

    • a. Membuat organisasi secara tegas

    • b. Membuat urutan bahan pelajaran secara logis dan eksplisit

    • c. Memelihara suasana agar siswa penuh perhatian

    • d. Menyajikan bahan.

Fase kedua ini dapat dikembangkan dalam bentuk diskusi, ekspository, siswa dapat memperhatikan gambar-gambar, melakukan percobaan atau membaca teks yang masing-masing diarahkan pada tujuan pengajaran yang di tunjukkan pada langkah pertama.

  • 3. Tahap Ketiga : Memperkuat Struktur Kognitif Siswa Dalam kegiatan ini kegiatan yang dilakukan adalah sebagai berikut :

    • a. Guru meminta siswa untuk mengaitkan konsep-konsep, prinsip-prinsip dan aturan yang diperoleh lewat penyajian materi pembelajaran dari konsep-konsep, prinsip-prinsip yang diperolehnya melalui penyajian materi awal.

    • b. Mengintensifkan proses pembelajaran dengan melibatkan siswa aktif.

    • c. Mendapatkan pendekatan kritis (umpan balik) tentang suatu materi.

    • d. Membuat kesimpulan atau rangkuman.

Seperti model pembelajaran yang lain, model pembelajaran Advance Organizer juga memiliki kelemahan dan kelebihan. Kelemahan model pembelajaran Advance Organizer yaitu diantaranya:

  • 1. memakan waktu yang lama,

  • 2. tidak semua model pembelajaran dapat digabungkan dengan Advance Organizer.

  • 3. Materi pra syarat harus sudah diajarkan

  • 4. Harus ada kerjasama aktif antara guru dan peserta didik.

Sedangkan kelebihan model pembelajaran ini yaitu

  • 1. dapat membantu pemahaman siswa,

  • 2. membantu mempertajam daya ingat siswa.

4.

Apabila materi pelajaran cukup luas dan waktu yang dimiliki luas maka teori ini sangat tepat dilakukan

  • 5. Peserta didik dapat mendengar melalui peraturan tentang suatu materi pelajaran, sekaligus peserta didik dapat melihat atau mengobservasi.

  • 6. Pembelajaran ini dapat digunakan dalam jumlah peserta didik yang cukup banyak.

Hidayat, Nurul. 2008. Model Pembelajaran Advance Organizer. (Diterbitkan pada 11 September 2013) dari http://aryes-hidayat.blogspot.com/2008/01/model-pembelajaran-advence-organizer.html.

Selanjutnya Hidayat (2008) mengemukakan ada dua jenis advance organizer :

  • 1. Expository organizer menjadi konsep dasar pada tingkat abstraksi tertinggi. Organizer ini mempresentasikan perancah intelektual tentang bagaimana siswa akan menggantungkan informasi baru yang mereka temui. Organizer ekspositori khususnya berguna karena ia menyediakan perancah ideasional untuk materi-materi yang asing/tidak biasa.

  • 2. Comparative organizer biasanya diterapkan pada materi yang biasa. Organizer ini dirancang untuk membedakan antara konsep baru dan kosep lama untuk menghindari kebingungan yang disebabkan oleh kesamaan antar keduanya.

https://mawax.wordpress.com/2011/10/05/model-pembelajaran-advance-organizer/

Model Pembelajaran Matematika Knisley (MPMK)

Model pembelajaran yang dikembangkan oleh Knisley (2003), pembelajaran matematika yang terdiri dari empat tahap, selanjutnya disebut Model Pembelajaran Matematika Knisley (MPMK). Adapun tahap- tahap pembelajaran itu adalah sebagai berikut.

  • 1. KongkritReflektif: Guru menjelaskan konsep secara figuratif dalam konteks yang familiar berdasarkan istilah-istilah yang terkait dengan konsep yang telah diketahui siswa.

  • 2. Kongkrit-Aktif: Guru memberikan tugas dan dorongan agar siswa melakukan eksplorasi, percobaan, mengukur, atau membandingkan sehingga dapat membedakan konsep baru ini dengan konsep konsep yang telah diketahuinya.

  • 3. AbstrakReflektif: Siswa membuat atau memilih pernyataan yang terkait dengan konsep baru, memberi contoh kontra untuk menyangkal pernyataan yang salah, dan membuktikan pernyataan yang benar bersama-sama dengan guru.

  • 4. AbstrakAktif: Siswa melakukan practice (latihan) menggunakan konsep baru untuk memecahkan masalah dan mengembangkan strategi.

Keunggulan Model Pembelajaran Matematika Knisley terletak pada tahap-tahap pembelajarannya yang terstruktur, di mana pengalaman belajar yang diperoleh siswa akan lebih tahan lama dalam memori karena siswa membangun sendiri pengetahuannya, pada akhirnya akan dapat meningkatkan hasil belajar siswa pada mata pelajaran matematika.

MPMK dikembangkan atas teori gaya belajar dari Kolb yang berpendapat, a student’s learning style is determined by two faktors whether the student prefers the concrete to the abstract, and whether the sudent prefers active experimentation to reflective observation (dalam Knisley, 2003). Kedua dimensi gaya belajar ini menghasilkan empat gaya belajar yaitu,

  • 1. Concrete, reflective: Those who build on previous experience.

  • 2. Concrete, active: Those who learn by trial and error.

  • 3. Abstract, reflective: Those who learn from detailed explanations.

  • 4. Abstract, active: Those who learn by developing individual strategies. (Hartman dalam Knisley, 2003, h. 2).

Korespondensi antara gaya belajar Kolb dan aktivitas pebelajar menurut interpretasi Knisley (2003), terlihat seperti pada Tabel 2.1.

Model Pembelajaran Matematika Knisley (MPMK) Model pembelajaran yang dikembangkan oleh Knisley (2003), pembelajaran matematika yang terdiri

Gaya belajar kongkrit-reflektif, berkorespondensi dengan aktivitas pebelajar sebagai allegorizer, gaya belajar kongkrit-aktif, berkorespondensi dengan aktivitas pebelajar sebagai integrator, gaya belajar abstrak-reflektif berkorespondensi dengan aktivitas pebelajar sebagai analiser, dan gaya belajar abstrak- aktif berkorespondensi dengan aktivitas pebelajar sebagai sinteser.

Pada tiap-tiap tahapan pembelajaran guru memiliki peran yang berbeda-beda. Ketika siswa melakukan kongkrit-reflektif guru bertindak sebagai seorang storyteller (pencerita), ketika siswa melakukan kongkrit-aktif guru bertindak sebagai seorang pembimbing dan motivator, ketika siswa melakukan abstrak-reflektif siswa bertindak sebagai nara sumber, dan ketika siswa melakukan abstrakaktif guru bertindak sebagai coach (pelatih). Pada setiap tahap pembelajaran siswa diberi kesempatan untuk bertanya, dan guru mungkin langsung menjawabnya, mengarahkan aktivitas untuk memperoleh jawaban, atau meminta siswa lain untuk menjawabnya.

Model Pembelajaran Osborn

Model pembelajaran Osborn adalah suatu model pembelajaran dengan menggunakan metode atau teknik brainstorming. Teknik brainstorming dipopulerkan oleh Alex F. Osborn dalam bukunya Applied Imagination. Istilah brainstorming mungkin istilah yang paling sering digunakan, tetapi juga merupakan teknik yang paling tidak banyak dipahami. Orang menggunakan istilah brainstroming untuk mengacu pada proses untuk menghasilkan ide-ide baru atau proses untuk memecahkan masalah.

Teknik brainstorming (Guntar, 2008:1) adalah teknik untuk menghasilkan gagasan yang mencoba mengatasi segala hambatan dan kritik. Kegiatan ini mendorong munculnya banyak gagasan, termasuk gagasan yang nyeleneh, liar, dan berani dengan harapan bahwa gagasan tersebut dapat menghasilkan gagasan yang kreatif. Brainstorming sering digunakan dalam diskusi kelompok untuk memecahkan masalah bersama. Brainstorming juga dapat digunakan secara individual. Sentral dari brainstorming adalah konsep menunda keputusan. Dalam dunia industri, metode brainstorming ini banyak digunakan dalam rangka menyelesaikan suatu masalah. Osborn (1963), mengatakan bahwa dalam memecahkan masalah (Cahyono, 2007:3), terdapat 3 prosedur yang ditempuh, yaitu:

  • 1. Menemukan fakta, melibatkan penggambaran masalah, mengumpulkan dan meneliti data dan informasi yang bersangkutan.

  • 2. Menemukan gagasan, berkaitan dengan memunculkan dan memodifikasi gagasan tentang strategi pemecahan masalah.

  • 3. Menemukan solusi, yaitu proses evaluatif sebagai puncak pemecahan masalah.

Dahlan (2006: 13) mengemukakan tahapan-tahapan pembelajaran untuk memulai brainstorming, antara lain:

  • 1. Tahap orientasi (Guru menyajikan masalah atau situasi baru kepada siswa)

  • 2. Tahap analisa (Siswa merinci bahan yang relevan atas masalah yang ada, dengan kata lain, siswa mengidentifikasi masalah)

  • 3. Tahap hipotesis (Siswa dipersilahkan untuk mengungkapkan pendapat terhadap situasi atau permasalahan yang diberikan)

  • 4. Tahap pengeraman (Siswa bekerja secara mandiri dalam kelompok untuk membangun kerangka berfikirnya)

  • 5. Tahap sintesis (Guru membuat diskusi kelas, siswa diminta mengungkapkan pendapatnya atas permasalahan yang diberikan, menuliskan semua pendapat itu, dan siswa diajak untuk berfikir manakah pendapat yang terbaik)

  • 6. Tahap verifikasi (Guru melakukan pemilihan keputusan terhadap gagasan yang diungkapkan siswa sebagai pemecahan masalah terbaik).

Pengertian Model Pembelajaran Brainstorming

Model pembelajaran Brainstorming dipopulerkan oleh Alex Faickney Osborn dalam bukunyaApplied Imagination pada tahun 1953. Osborn mengemukakan bahwa kelompok dapat menggandakan hasil kreatifnya dengan Brainstorming. Brainstorming bekerja dengan cara fokus pada masalah, lalu

selanjutnya dengan bebas bermunculan sebanyak mungkin solusi dan mengembangkannya sejauh mungkin.

Salah satu alasan mengapa model pembelajaran ini efektif adalah para pemberi ide tidak hanya memberikan ide-ide baru, tetapi juga penggabungan dengan ide-ide orang lain dengan mengembangkan dan memperbaiki ide-ide tersebut. Istilah lain dari Brainstormingadalah curah pendapat.

Model pembelajaran Brainstorming (curah pendapat) adalah suatu model dalam pembelajaran untuk menghasilkan banyak gagasan dari seluruh siswa dalam kelompok diskusi yang mencoba mengatasi segala hambatan dan kritik. Kegiatan ini mendorong munculnya banyak gagasan, termasuk gagasan yang sembarangan, kurang masuk akal, liar dan berani dengan harapan bahwa gagasan tersebut dapat menghasilkan gagasan yang kreatif.

Brainstorming sering digunakan dalam diskusi kelompok untuk memecahkan masalah bersama. Brainstorming juga dapat digunakan secara individual. Sentral dari Brainstorming adalah konsep menunda keputusan. Dalam Brainstorming siswa dituntut untuk bisa menggunakan kemampuan berpikir kreatifnya.

Aturan dasar dalam Brainstorming

Terdapat empat aturan dasar dalam Brainstorming , yaitu:

  • 1. Focus on quantity atau fokus pada kuantitas. Asumsi yang berlaku disini adalah semakin banyak ide yang dihasilkan, semakin besar pula kesempatan untuk menghasilkan solusi yang radikal dan efektif.

  • 2. Withhold criticism atau penundaan kritik. Dalam Brainstorming, kritikan atas ide yang muncul akan ditunda. Penilaian dilakukan di akhir sesi, hal ini untuk membuat para siswa merasa bebas untuk memunculkan berbagai macam ide selama pembelajaran berlangsung.

  • 3. Welcome unusual ideas atau sambutan terhadap ide yang tak biasa. Ide yang tak biasa muncul disambut dengan hangat. Bisa jadi, ide yang tak biasa ini merupakan solusi masalah yang akan memberikan perspektif yang bagus untuk kedepannya.

  • 4. Combine and improve ideas atau kombinasikan dan perbaiki ide-ide. Ide-ide yang bagus dapat dikombinasikan menjadi satu ide yang lebih baik.

Langkah-langkah Pembelajaran Brainstorming

Selanjutnya langkah-langkah model pembelajaran Brainstorming adalah sebagai berikut:

  • 1. Tahap Pemberian informasi dan motivasi (Orientasi) Guru menjelaskan masalah yang dihadapi beserta latar belakangnya dan mengajak siswa aktif untuk menyumbangkan pemikirannya.

  • 2. Tahap Identifikasi (Analisa) Pada tahap ini siswa diundang untuk memberikan sumbang saran pemikiran sebanyak-banyaknya. Semua saran yang masuk ditampung, ditulis dan tidak dikritik. Pimpinan kelompok dan peserta hanya boleh bertanya untuk meminta penjelasan. Hal ini agar kreativitas siswa tidak terhambat.

Semua saran dan masukan peserta ditulis. Langkah selanjutnya mengklasifikasikan berdasarkan kriteria yang dibuat dan disepakati oleh kelompok. Klasifikasi bisa berdasarkan struktur/ faktor- faktor lain.

  • 4. Tahap Verifikasi Kelompok secara bersama melihat kembali sumbang saran yang telah diklasifikasikan. Setiap sumbang saran diuji relevansinya dengan permasalahannya. Apabila terdapat sumbang saran yang sama diambil salah satunya dan sumbang saran yang tidak relevan bisa dicoret. Kepada pemberi sumbang saran bisa diminta argumentasinnya.

  • 5. Tahap Konklusi (Penyepakatan) Guru/pimpinan kelompok beserta peserta lain mencoba menyimpulkan butir-butir alternatif pemecahan masalah yang disetujui. Setelah semua puas, maka diambil kesepakatan terakhir cara pemecahan masalah yang dianggap paling tepat.

Kelebihan dan Kekurangan Model Pembelajaran Brainstorming

Kelebihan dan kekurangan model pembelajaran Brainstorming adalah sebagai berikut:

  • 1. Kelebihan Model Brainstorming

    • a. Ide yang muncul lebih banyak dan beragam karena siswa dengan bebas menyalurkan ide tersebut tanpa adanya kritik;

    • b. Siswa berpikir untuk menyatakan pendapat karena kreatifitas tidak dibatasi;

    • c. Dapat meningkatkan kemampuan berpikir kreatif siswa;

    • d. Melatih siswa berpikir dengan cepat dan tersusun logis dengan waktu yang terbatas;

    • e. Apabila ada siswa yang kurang aktif akan mendapat bantuan dari temannya yang sudah pandai atau dari guru secara langsung;

    • f. Dapat meningkatkan motivasi dalam belajar.

  • 2. Kekurangan Model Brainstorming

    • a. Memerlukan waktu yang cukup lama dalam pelaksanaannya;

    • b. Lebih didominasi oleh siswa pandai dan aktif, sementara siswa yang kurang pandai dan kurang aktif akan tertinggal;

    • c. Guru tidak pernah merumuskan suatu kesimpulan karena siswalah yang bertugas untuk merumuskan kesimpulan itu;

    • d. Tidak menjamin terpecahkannya suatu masalah, karena siswa tidak tahu pendapat yang dikemukakannya itu benar atau salah.

  • Teori Belajar yang Mendukung

    Teori belajar yang mendukung model pembelajaran Brainstorming adalah teori konstruktivisme. Dimana teori konstruktivismemerupakan pendekatan pembelajaran melalui aktivitas siswa yang sifatnya prokatif dan reaktif dalam membangun pengetahuan melalui membaca, menyimak, meniliti dan menyimpulkan. Dengan demikian siswa dituntut untuk aktif dalam kegiatan belajar. Guru bukan berperan sebagai

    pemberi jawaban akhir atas pertanyaan siswa, melainkan mengarahkan mereka untuk membentuk pengetahuan dan pengalaman yang diperolehnya sehingga bermakna bagi dirinya sendiri.

    Dalam teori kontruktivisme, siswa dituntut untuk menemukan sendiri ide atupun suatu konsep. Dengan terus mengasimilasi dan mengakomodasi pengetahuan dari informasi baru. Dengan demikian siswa akan jauh lebih memahami setiap materi yang dipelajari dan akan tersimpan dalam memori jangka panjangnya (long term memory).

    Model pembelajaran Brainstorming menganut teori konstruktivisme karena dalam kegiatan pembelajarannya siswa dituntut untuk mengeksplorasi ide-ide baru sebanyak mungkin tanpa dibatasi oleh aturan-aturan tertentu. Sehingga diharapkan dapat menemukan alternatif pemecahan masalah berdasarkan ide-ide yang telah disepakati bersama.

    http://hady-berbagi.blogspot.com/2014/01/model-pembelajaran-brainstorming.html

    CORE (Connecting, Organizing, Reflecting, Extending)

    Model dalam Kamus Besar Bahasa Indonesia merupakan contoh, pola, acuan, ragam, macam, dan sebagainya. Dalam konteks pembelajaran, model merupakan pola atau kerangka konseptual yang melukiskan prosedur sistematis dalam mengorganisasikan pengalaman belajar untuk mencapai tujuan pembelajaran CORE merupakan singkatan dari empat kata yang memiliki kesatuan fungsi dalam proses pembelajaran, yaitu Connecting, Organizing, Reflecting, dan Extending. Menurut Harmsem, elemen- elemen tersebut digunakan untuk menghubungkan informasi lama dengan informasi baru, mengorganisasikan sejumlah materi yang bervariasi, merefleksikan segala sesuatu yang peserta didik pelajari, dan mengembangkan lingkungan belajar.

    Calfee et al. mengungkapkan bahwa model CORE adalah model pembelajaran menggunakan metode diskusi yang dapat mempengaruhi perkembangan pengetahuan dan berpikir reflektif dengan melibatkan siswa yang memiliki empat tahapan pengajaran yaitu Connecting, Organizing, Reflecting, dan Extending. Calfee et al. juga mengungkapkan bahwa yang dimaksud pembelajaran model CORE adalah model pembelajaran yang mengharapkan siswa untuk dapat mengkonstruksi pengetahuannya sendiri dengan cara menghubungkan (Connecting) dan mengorganisasikan (Organizing) pengetahuan baru dengan pengetahuan lama kemudian memikirkan kembali konsep yang sedang dipelajari (Reflecting) serta diharapkan siswa dapat memperluas pengetahuan mereka selama proses belajar mengajar berlangsung (Extending).

    Menurut Jacob, model CORE adalah salah satu model pembelajaran yang berlandaskan konstruktivisme5. Dengan kata lain, model CORE merupakan model pembelajaran yang dapat digunakan untuk mengaktifkan peserta didik dalam membangun pengetahuannya sendiri.

    Adapun penjelasan keempat tahapan dari model CORE adalah sebagai berikut :

    1. Connecting

    Connect secara bahasa berarti menyambungkan, menghubungkan, dan bersambung. Connecting merupakan kegiatan menghubungkan informasi lama dengan informasi baru atau antar konsep. Informasi lama dan baru yang akan dihubungkan pada kegiatan ini adalah konsep lama dan baru. Pada tahap ini siswa diajak untuk menghubungkan konsep baru yang akan dipelajari dengan konsep lama yang telah dimilikinya, dengan cara memberikan siswa pertanyaan- pertanyaan, kemudian siswa diminta untuk menulis hal-hal yang berhubungan dari pertanyaan tersebut.

    Katz dan Nirula menyatakan bahwa dengan Connecting, sebuah konsep dapat dihubungkan dengan konsep lain dalam sebuah diskusi kelas, dimana konsep yang akan diajarkan dihubungkan dengan apa yang telah diketahui siswa. Agar dapat berperan dalam diskusi, siswa harus mengingat dan menggunakan konsep yang dimilikinya untuk menghubungkan dan menyusun ide-idenya. Connecting erat kaitannya dengan belajar bermakna. Menurut Ausabel, belajar bermakna merupakan proses mengaitkan informasi atau materi baru dengan konsep-konsep yang telah ada

    dalam struktur kognitif seseorang9. Sruktur kognitif dimaknai oleh Ausabel sebagai fakta-fakta, konsep-konsep dan generalisasi-generalisasi yang telah dipelajari dan diingat oleh peserta belajar. Dengan belajar bermakna, ingatan siswa menjadi kuat dan transfer belajar mudah dicapai. Koneksi (connection) dalam kaitannya dengan matematika dapat diartikan sebagai keterkaitan secara internal dan eksternal. Keterkaitan secara internal adalah keterkaitan antara konsep-konsep matematika yaitu berhubungan dengan matematika itu sendiri dan keterkaitan secara eksternal yaitu keterkaitan antara konsep matematika dengan kehidupan sehari-hari.

    Menurut NCTM, apabila para siswa dapat menghubungkan gagasan-gagasan matematis, maka pemahaman mereka akan lebih mendalam dan bertahan lama12. Bruner juga mengemukakan bahwa agar siswa dalam belajar matematika lebih berhasil, siswa harus lebih banyak diberi kesempatan untuk melihat kaitan-kaitan, baik antara dalil dan dalil, teori dan teori, topik dan topik, konsep dan konsep, maupun antar cabang matematika.

    Dengan demikian, untuk mempelajari suatu konsep matematika yang baru, selain dipengaruhi oleh konsep lama yang telah diketahui siswa, pengalaman belajar yang lalu dari siswa itu juga akan mempengaruhi terjadinya proses belajar konsep matematika tersebut. Sebab, seseorang akan lebih mudah mempelajari sesuatu apabila belajar itu didasari oleh apa yang telah diketahui orang tersebut.

    2.

    Organizing

    Organize secara bahasa berarti mengatur, mengorganisasikan, mengorganisir, dan mengadakan. Organizing merupakan kegiatan mengorganisasikan informasi-informasi yang diperoleh15. Pada tahap ini siswa mengorganisasikan informasi-informasi yang diperolehnya seperti konsep apa yang diketahui, konsep apa yang dicari, dan keterkaitan antar konsep apa saja yang ditemukan pada tahap Connecting untuk dapat membangun pengetahuannya (konsep baru) sendiri.

    Menurut Jacob, kontruksi pengetahuan bukan merupakan hal sederhana yang terbentuk dari fakta- fakta khusus yang terkumpul dan mengembangkan informasi baru, tetapi juga meliputi mengorganisasikan informasi lama ke bentuk-bentuk baru. Menurut Novak, “Concept maps are tools for organizing and representing knowledge” artinya peta konsep adalah alat untuk mengorganisir (mengatur) dan mewakili pengetahuan. Novak mengemukakan bahwa peta konsep biasanya berbentuk lingkaran atau kotak dari berbagai jenis yang ditandai dengan garis yang menunjukkan hubungan antara konsep-konsep atau proporsisi.

    Grawith, Bruce, dan Sia juga berpendapat bahwa manfaat peta konsep diantaranya untuk membuat struktur pemahaman dari fakta-fakta yang dihubungkan dengan pengetahuan berikutnya, untuk belajar bagaimana mengorganisasi sesuatu mulai dari informasi, fakta, dan konsep ke dalam suatu konteks pemahaman, sehingga terbentuk pemahaman yang baik.

    Untuk dapat mengorganisasikan informasi-informasi yang diperolehnya, setiap siswa dapat bertukar pendapat dalam kelompoknya dengan membuat peta konsep sehingga membentuk pengetahuan baru (konsep baru) dan memperoleh pemahaman yang baik.

    3.

    Reflecting
    Reflecting

    Reflect secara bahasa berarti menggambarkan, membayangkan, mencerminkan, dan memantulkan19. Sagala mengungkapkan refleksi adalah cara berpikir ke belakang tentang apa yang sudah dilakukan dalam hal belajar di masa lalu. Reflecting merupakan kegiatan memikirkan kembali informasi yang sudah didapat. Pada tahap ini siswa memikirkan kembali informasi yang sudah didapat dan dipahaminya pada tahap Organizing. Dalam kegiatan diskusi, siswa diberi kesempatan untuk memikirkan kembali apakah hasil diskusi/hasil kerja kelompoknya pada tahap organizing sudah benar atau masih terdapat kesalahan yang perlu diperbaiki.

    • 4. Extending Extend secara bahasa berarti memperpanjang, menyampaikan, mengulurkan, memberikan, dan memperluas. Extending merupakan tahap dimana siswa dapat memperluas pengetahuan mereka tentang apa yang sudah diperoleh selama proses belajar mengajar berlangsung. Perluasan pengetahuan harus disesuaikan dengan kondisi dan kemampuan yang dimiliki siswa. Perluasan pengetahuan dapat dilakukan dengan cara menggunakan konsep yang telah didapatkan ke dalam situasi baru atau konteks yang berbeda sebagai aplikasi konsep yang dipelajari, baik dari suatu konsep ke konsep lain, bidang ilmu lain, maupun ke dalam kehidupan sehari-hari. Dalam kegiatan diskusi, siswa diharapkan dapat memperluas pengetahuan dengan cara mengerjakan soal-soal yang berhubungan dengan konsep yang dipelajari tetapi dalam situasi baru atau konteks yang berbeda secara berkelompok.

    Anchored Instruction (AI)

    Anchored Instruction (AI) telah dikembangkan oleh The Cognition and Technology Group at Vanderbilt University yang dipimpin oleh John Bransford. AI muncul dari masalah pendidikan sekitar tahun 1929, ketika itu melihat pengetahuan siswa yang sering “inert” dan tidak dapat merespon banyak perubahan situasi yang berbeda ataupun masalah-masalah yang berbeda.Siswa sering diminta untuk mempelajari konsep-konsep individu dan prosedur yang mereka ingat ketika secara eksplisit diminta untuk mengerjakan tes pilihan ganda, Namun ketika diminta untuk memecahkan masalah dimana konsep dan prosedur yang digunakan, kebanyakan siswa sering gagal mengerjakannya, pengetahuan mereka tetap diam (inert). (Rabinowitz, 1993: 36).

    AI telah dikembangkan dan melibatkan rancangan yang khusus, berdasarkan video-based format yang disebut "anchor" atau "kasus" yang memberikan dasar untuk eksplorasi dan kolaborasi dalam memecahkan masalah. Cerita dalam video menggambarkan kehidupan nyata yang dapat dieksplorasi di berbagai tingkatan.Video tersebut dirancang untuk memungkinkan guru serta siswa untuk menghubungkan pengetahuan matematika dengan pelajaran lainnya dengan menjelajahi lingkungan dari sudut pandang yang berbeda. (Rabinowitz, 1993: 43).

    AI hampir sama dengan pembelajaran berbasis masalah, hanya saja cerita (masalah) yang disajikan bertujuan untuk “dieksplorasi dan didiskusikan tidak sekedar dibaca atau dilihat” (Bransford dalam Oliver,1999). Esensi dari AI adalah “anchor” atau menempatkan instruksi pada pemecahan masalah bermakna yang sesuai dengan konteks nyata. Penempatan masalah sesuai dengan konteks yang nyata itulah yang disebut dengan macro context karena melibatkan situasi yang kompleks yang mengharuskan siswa untuk merumuskan dan memecahkan masalah yang saling berhubungan antara sub-sub masalah (Bransford dalam Biswas, 1997). AI adalah model pembelajaran yang mana guru berusaha membantu siswa menjadi aktif dalam pembelajaran yang dikondisikan dalam instruksi yang menarik dan pemecahan masalah yang nyata, dimana siswanya nanti melihat video “anchor” dan memecahkan masalah yang terdapat dalm cerita video tersebut (Barab, 2001: 2). Dalam video berisi masalah-masalah yang kompleks dengan cerita yang kontekstual yang membantu aktifitas pembelajaran mencapai tujuan pencapaian konsep (Bransford, 1990). Menurut Hasselbring dalam Heo (2007: 23) di dalam AI siswa diajak mengkonstruksi dan mengamati situasi, video merupakan bagian pendukung pembelajaran yang digunakan untuk siswa dengan variasi bentuk yang asli, komplek, dan pengalaman belajar yang kontekstual.

    Prinsip-prinsip Anchored Instruction menurut Bransford adalah sebagai berikut:

    • 1. Generatif Learning Format, alur cerita pada makro konteks sesauai dengan kenyataan yang ada untuk dipecahkan. Pada akhir cerita, diusahakan dibuat cerita yang menantang bagi siswa. Dengan begitu, siswa akan termotivasi untuk menentukan hasil ceritanya sendiri (memahami cerita).

    • 2. Video-Based Presentation Format, media video memungkinkan siswa untuk dapat memahami lebih baik masalah yang kompleks dan saling berhubungan dari pada masalah yang disajikan dengan tulisan, terutama bagi siswa yang mempunyai kesulitan dalam membaca. Video memungkinkan

    karakter-karakter, tindakan-tindakan yang akan menggambarkan hal yang banyak, hidup dan nyata yang akan sulit tercapai apabila hanya disajikan dalam bentuk tulisan.

    • 3. Narrative format. Cerita video di desain penuh informasi. Tantangan pada akhir cerita videodiusahakan yang alami (tidak dibuat-buat), memberikan kesan pada siswa bahwa merekalah yang memecahkan masalah dan bukan hanya menanggapi saja, serta membuat siswa menjadi lebih nyata dalam mengunakan konsep matematika.

    • 4. Problem Complexity. Tantangan yang di berikan pada siswa adalah masalah yang kompleks dengan banyak tahapan-tahapan yang saling berkaitan untuk memecahkannya.

    • 5. Embedded Data Design, sebuah fitur desain penting dari matematika makrokonteks adalah bentuk data yang tertanam. Semua data yang diperlukan untuk menyelesaikan tantangan tertanam dengan baik dalam cerita video. Siswa harus mengidentifikasi dan memahami masalah, menentukan informasi yang relevan, mengingat, dimana informasi tersebut disajikan, dan kemudian menggali informasi dari cerita.

    • 6. Opportunities for Transfer, Kemampuan kognitif dalam belajar dan mentransfer sugesti adalah konsep-konsep yang diperlukan dalam satu konteks cenderung dihubungkan dengan konteks lain, sehingga tidak mungkin secara spontan diakses dan digunakan dalam seting yang baru.

    • 7. Link Across the Curriculum, setiap cerita video memuat semua data yang diperlukan untuk memecahkan tantangan.

    Tujuh prinsip dan Keuntungan pembelajaran menggunakan AI menurut Woodburry sebagai berikut:

    • 1. Video- Based Format Video based format memberi beberapa keuntungan dalam pembelajaran yaitu:

      • a. menumbuhkan motivasi belajar siswa

      • b. lebih mudah untuk dipahami

      • c. mendukung pemahaman yang kompleks

      • d. sangatberguna bagi anak yang kurang suka membaca

  • 2. Narasi dengan Masalah yang Realistis Narasi dengan masalah yang realistis memberi beberapa keuntungan dalam pembelajaran yaitu:

    • a. mudah diingat

    • b. lebih menarik

    • c. membantu siswa dalam pemecahan permasalahan matematika

  • 3. Generative Format (yaitu, pada akhir cerita siswa harus menemukan masalah-masalah yang harus diselesaikan) Generative format memberi beberapa keuntungan dalam pembelajaran yaitu:

    • a. menuntun siswa untuk menemukan dan menentukan masalah-masalah yang harus diselesaikan.

    • b. meningkatkan penalaran siswa

  • 4. Embedded Data Design (yaitu, semua data yang diperlukan untuk memecahkan masalah ada dalam video) Embedded data designmemberibeberapakeuntungan dalam pembelajaran yaitu:

    • a. mempermudah untuk mengambil keputusan

    • b. memotivasi siswa untuk menemukan masalah dan pemecahannya

  • 5.

    Problem Complexity

    Problem complexity memberi beberapa keuntungan dalam pembelajaran yaitu:

    • a. mengatasi kecenderungan siswa yang putus asa ketika menghadapi permasalahan yang kompleks

    • b. mengenalkan siswa pada tingkat kompleksitas karakteristik masalah nyata.

    • c. membantu siswa dalam memecahkan masalah yang kompleksitas

    • d. meningkatkan kepercayaandiri siswa

    • 6. Bagian-bagian Petualangan yang Saling Terkait Bagian-bagian petualangan yang saling terkait memberi beberapa keuntungan dalam pembelajaran yaitu:

      • a. membantu menjelaskan apa yang bisa dan apa yang tidak bisa

      • b. menggambarkan berpikir analogis

  • 7. Links Across the Curriculum Links across the curriculum memberi beberapa keuntungan dalam pembelajaran yaitu:

    • a. membantu berpikir matematis untuk mata pelajaran lain,

    • b. mendorong integrasi pengetahuan. (Rabinowitz,1993: 46)

  • Langkah-langkah Anchored Instruction

    Langkah-langkah AI menurut Oliver (1999) adalah sebagai berikut:

    • 1. Menggunakan multimedia atau teknologi interaktif lain yang digunakan untuk menyampaikan cerita (permasalahan)

    • 2. Membagi kelas menjadi beberapa kelompok kecil (3 4 siswa)

    • 3. Guru mendorong siswa untuk mengumpulkan kata kunci, fakta, dan data permasalahan yang disajikan dalam video pembelajaran.

    • 4. Siswa didorong kembali untuk “play-back” atau “re-explore” untuk mengambil data yang diperlukan dalam memecahkan masalah.

    • 5. Siswa saling mengambangkan solusi dan mempresentasikan hasil pengembangan solusinya didepan kelas.

    • 6. Pro dan Kontra dari setiap gagasan yang diungkapkan siswa dibahas (didiskusikan) bersama.

    • 7. Menganalogikan masalah ke data-data baru untuk membantu siswa dalam memahami permasalahan lebih dalam yang berhubungan dengan topik, biasanya digunakan kata “bagaimana jika”.

    • 8. Memperluas masalah yang memerlukan keterampilan dan strategi yang sama seperti yang digunakan dalam memecahkan masalah dalam cerita guna meningkatkan kemampuan siswa dalam memecahkan masalah dalam berbagai masalah yang bervariasi.

    https://celiyulanda.wordpress.com/2013/12/07/model-pembelajaran-anchored-instruction/

    Model Missouri Mathematics Project

    Urutan langkah langkah dalam model Missouri Mathematics Project adalah sebagai berikut :

    a.

    Langkah 1 : Pendahuluan atau Review Kegiatankegiatan yang dapat dilakukan pada langkah 1 ( pendahuluan atau review ) ini adalah sebagai berikut :

    Meninjau ulang pelajaran sebelumnya terutama yang berkaitan dengan materi pembelajaran

    yang sedang dilakukan, Membahas Soal pada Pekerjaan Rumah ( PR ) yang diberikan pada pelajaran sebelumnya yang dianggap paling sulit oleh siswa, dan Membangkitkan motivasi siswa, dengan cara memberikan 1 contoh soal yang berkaitan dengan soal PR yang dianggap sulit oleh para siswa tersebut.

    b.

    Langkah 2 : Pengembangan Pada langkah kedua kegiatan yang dilakukan adalah :

    Penyajian ide baru dan perluasan konsep matematika terdahulu,

    Penjelasan materi yang dilakukan oleh Guru atau Siswa melalui diskusi, Serta Demonstrasi dengan menggunakan contoh yang konkret.

     

    Pada langkah ini pun guru juga dapat menyampaikan informasi tentang tujuan pembelajaran kepada siswa sebagai langkah antisipasi mengenai sasaran pembelajaran. Sebaiknya, kegiatan pada langkah ini dapat dilakukan melalui diskusi kelas. Untuk mencapai hal tersebut, guru dapat menyampaikan materi dengan metode Tanya jawab.

    c.

    Langkah 3 : Latihan Terkontrol Pada langkah ini siswa diberikan latihan terkontrol atau latihan yang dilakukan dengan adanya pengawasan atau bimbingan guru. Pengawasan yang dilakukan oleh guru ini bertujuan untuk mencegah agar tidak terjadinya miskonsepsi pada pembelajaran. Latihan yang diberikan kepada siswa dikerjakan secara berkelompok (belajar kooperatif).

    d.

    Langkah 4 : Seatwork ( Kerja Mandiri ) Pada langkah ini siswa secara individu atau berdasarkan kelompok belajarnya merespon soal untuk latihan atau perluasan konsep yang telah dipelajari pada langkah pengembangan.

    e.

    Langkah 5: Penugasan atau PR Memberikan Penugasan atau PR kepada siswa ( peserta didik ) agar peserta didik juga belajar dirumah. Soal dari PR tersebut merupakan materi pelajaran yang pada saat itu diajarkan. PR ini yang akan dijadikan sebagai bahan review untuk pembelajaran materi selanjutnya.

    Tingkat-tingkat pemahaman

    Tingkat-tingkat pemahaman suatu disiplin ilmu menurut Perkins dan Simmons (1988) terbagi ke dalam empat tingkatan, four interlocked levels of knowledge : the content frame, the problem-solving frame, the epistemic frame, and the inquiry frame (h. 305). Selanjutnya Kinach (2002), merekonstruksi klasifikasi pemahaman dari Skemp untuk memodifikasi levels of disciplinary understanding sehingga terdapat lima tingkatan pemahaman yaitu, content, concept, problem solving, epistemic, and inquiry(h. 157).

    Kinach (2002), memodifikasi tingkat pemahaman dari Perkins dan Simmons untuk bidang matematika menjadi enam level pemahaman dengan menguraikan content frame menjadi dua tahap pemahaman yaitu content-level understanding (tahap pemahaman konten) dan concept level of disciplinary understanding (tahap pemahaman konsep). Tahap pemahaman konten terkait dengan kemampuan memberikan contohcontoh yang benar tentang kosa kata (istilah dan notasi), mengingat fakta-fakta dasar, dan terampil menggunakan algoritma atau mereplikasi strategi berpikir dalam situasi tertentu yang telah diajarkan sebelumnya. Pengetahuan pada tahap ini adalah pengetahuan yang “diterima” siswa, diberikan kepada mereka dalam bentuk informasi atau keterampilan yang terisolasi, bukan diperoleh siswa secara aktif. Pemahaman seperti itu merupakan pemahaman matematika yang paling dangkal. Tingkat pemahaman konsep setingkat lebih tinggi dari pemahaman konten, dimana siswa terlibat aktif mengidentifikasi, menganalisis dan mensintesis pola-pola serta saling keterkaitan dalam memperoleh pengetahuan. Ciri-ciri dari tingkat pemahaman ini adalah kemampuan mengidentifikasi pola, menyusun definisi, mengaitkan konsep yang satu dengan yang lain.

    Tiga tahap pemahaman berikutnya dari Kinach (2002), yaitu problem- solving level understanding (tahap pemahaman pemecahan masalah), epistemic-level understanding (tahap pemahaman epistemik) dan inquiry-level understanding (tahap pemahaman inkuiri), masing-masing setara dengan masing-masing kerangka tingkat pemahaman dari Perkins dan Simmons yaitu, problem-solving frame, epistemic frame dan inquiry frame. Tingkat pemahaman pemecahan masalah, diartikan sebagai alat analisis dan metode ilmiah dan pebelajar menggunakannya untuk mengajukan dan memecahkan masalah dan dilemma matematika. Ciri dari tingkat pemahaman pemecahan masalah adalah kemampuan berpikir menemukan suatu pola, working backward (bekerja mundur), memecahkan suatu masalah yang serupa, mengaplikasikan suatu strategi dalam situasi yang berbeda atau menciptakan representasi matematika ke dalam fenomena fisik atau sosial.

    Tingkat pemahaman epistemik, diartikan sebagai memberikan bukti bukti yang sahih dalam matematika, termasuk strategi dalam menguji suatu pernyataan matematika. Pemahaman pada tingkat epistemik ini menguatkan cara berpikir yang digunakan pada tingkat pemahaman konsep dan pemecahan masalah. Tingkat pemahaman inkuiri, diartikan sebagai menurunkan pengetahuan atau teori yang benar-benar baru, bukan menemukan kembali.

    Pemahaman inkuiri meliputi keyakinan dan strategi, baik secara umum maupun khusus dalam bekerja untuk memperluas pengetahuan. Seperti telah dikemukakan sebelumnya, bahwa kompetensi matematika yang menjadi tujuan pendidikan matematika di sekolah menurut Kilpatrick, Swafford, dan Findel (2001) yang termasuk ranah kognitif adalah conceptual understanding, procedural fluency, strategic competence , dan adaptive reasoning. Bila ditinjau dari level pemahaman menurut Perkins dan Simmons, conceptual understanding dan procedural fluency setara dengan content frame, sedangkan strategic competence setara dengan problem-solving frame, dan adaptive reasoning setara dengan epistemic frame. Kinach (2002) berpendapat, bahwa pemahaman instrumental dari Skemp setara dengan content-level understanding (tingkat pemahaman konten), sedangkan pemahaman relasional meliputi pemahaman konsep, pemecahan masalah, dan pemahaman epistemik, tidak termasuk pemahaman inkuiri.