Antropologia Cruceña

PEAMS- Componente de Especializacin Antropologa y su Didctica
(Documento de Trabajo)
CARPETA DE TRABAJO
ANTROPOLOGA Y SU DIDCTICA
Carpetas de Formacin Continua
(FE-AD)
mbito: Formacin Especialidad

Cuatrimestre: Primer
Especialidad: Ciencias Sociales
Bolivia 2011
1
MINISTERIO DE EDUCACIN
De la presente edicin:
Coleccin: CARPETAS DE FORMACIN CONTINUA
ANTROPOLOGA Y SU DIDCTICA
CARPETA DE TRABAJO
Coordinacin
Viceministerio de Educacin Superior de Formacin Profesional /
Direccin General de Formacin de Maestros /
Equipo de Formacin Docente Continua
Equipo de Redaccin y Direccin

Unidad Especializada de Formacin Continua UNEFCO
Av. Vctor Paz Estensoro N 227
Tarija-Bolivia
Telf.: 66-44416
Fax: 66-42805
www.minedu.gob.bo
www.unefco.edu.bo
Cmo citar este documento:

Ministerio de Educacin (2011). Antropologa y su Didctica. Carpeta de Trabajo. UNEFCO. Tarija-
Bolivia
Diseo & Impresin

UNEFCO
La venta de este documento est prohibida. Denuncie al vendedor a la Direccin General de

Formacin de Maestros, Telf. 2440815 o a la Unidad Especializada de Formacin Continua,
unefco@unefco.edu.bo.
Bolivia, Julio 2011
2
PRESENTACIN
El Ministerio de Educacin, en el marco de la Constitucin Poltica del Estado, la Ley de la
Educacin 070 Avelino Siani - Elizardo Prez y el Sistema Plurinacional de Formacin de
Maestros, ha priorizado la implementacin de acciones formativas para maestras/os
normalistas del Nivel Secundario del Sistema Educativo Plurinacional, para mejorar la calidad
de la educacin en dicho nivel, que por mucho tiempo no se benefici con formacin
continua; en este sentido, el Programa de Especializacin y Actualizacin de Maestros de
Secundaria (PEAMS) ha sido estructurado con dos componentes: especializacin y
actualizacin.
La especializacin es una formacin intensiva que tiene como objetivo el de Brindar
formacin especializada a maestras/os normalistas que habiendo sido formados para
primaria o inicial ejercen como docentes en reas del nivel de educacin secundaria,
mediante procesos de formacin centrados en aspectos disciplinares y de didcticas
especficas, tomando en cuenta las necesidades reales del Sistema Educativo Plurinacional
as como las nuevas polticas sociales y educativas del pas que prevn la universalizacin
de la educacin secundaria, con el fin de garantizar la solvencia profesional de estos
maestros/as y la calidad de la educacin de todos los estudiantes de este nivel.
Este componente es de rgimen especial y transitorio. Los/as docentes que accedan a los
cursos de especializacin recibirn una certificacin para el ejercicio de las especialidades
del nivel secundario, segn una normativa especial indicada en la Resolucin Ministerial N
121/2010. El programa es financiado por el Ministerio de Educacin y ejecutado por la
Unidad Especializada de Formacin Continua (UNEFCO), bajo la modalidad semipresencial.
El PEAMS, tiene previsto el desarrollo de materiales de apoyo en una Coleccin denominada
Carpetas de Formacin Continua, la misma que contempla una Carpeta de Trabajo y un
Cuadernillo de Actividades para cada uno de los 16 mdulos de las 6 especialidades
contempladas. Dicho material est organizado en unidades temticas que siguen una
secuencia sistemtica para favorecer el proceso de aprendizaje de las/los participantes, cuyo
contenido no slo es un recurso para fortalecer conocimientos y orientaciones pedaggico-
didcticas sino una forma de ampliar la conciencia sobre el mundo y la sociedad.
Sobre la base de estos Documentos de Trabajo (versiones en construccin colectiva),
tutores/as del PEAMS podrn aadir y/o adecuar contenidos y estrategias formativas de
acuerdo a cada contexto. Invitamos a tutores y participantes de todo el pas a contribuir con
observaciones y sugerencias para mejorar y enriquecer posteriores ediciones
(unefco@unefco.edu.bo).
Fernando Carrin J. - Director General UNEFCO
Compromiso social y vocacin de servicio: Maestras/os

forjadores de la Revolucin Educativa
3
NDICE GENERAL
PRESENTACIN
NDICE GENERAL
DATOS GENERALES DE LA CARPETA ........................................................................ 6

Introduccin ..................................................................................................................... 6
Objetivos holstico de rea/especialidad ........................................................................... 6
Objetivo holstico de la Carpeta ........................................................................................ 6
UNIDAD 1: ANTROPOLOGA Y CULTURA .................................................................... 7

Objetivos de la unidad ...................................................................................................... 7
1.1. Antecedentes de la antropologa. ............................................................................... 7
1.2. Definicin de la antropologa ...................................................................................... 8
1.3. Antropologa fsica ..................................................................................................... 9
1.4. Antropologa social y cultural ..................................................................................... 9
1.5. Ramas de la antropologa ........................................................................................ .11
1.6. Ciencias auxiliares .................................................................................................... 12
1.7. Antropologa cultural ................................................................................................. 12
1.8. Antropologa cultural y etnologa .............................................................................. 13
1.9. Antropologa boliviana ............................................................................................. 14
1.10. Movimiento de masas culturales .............................................................................. 17
Resumen de la unidad ............................................................................................... ..22
Lecturas complementarias .............................................................................................. .. 2
UNIDAD 2: ANTROPOLOGA EDUCATIVA .................................................................. 23

Objetivos de la unidad .................................................................................................... 23
2.1. Origen de la antropologa educativa......................................................................... 23
2.2. Antropologa educativa cmo y en la tradicin. ......................................................... 27
2.3. Educacin y alienacin ............................................................................................. 28
2.4. La etnoeducacin...................................................................................................... 30
2.5. Identidad .............................................................................................................. .31
2.6. Cultura originaria y revitalizacin ............................................................................. .34
Resumen de la unidad ..................................................................................................... 38
Lecturas complementarias ............................................................................................... 38
UNIDAD 3: LA EDUCACIN COMO PROCESO DE SOCIALIZACIN Y

ENDOCULTURACIN ................................................................................. 39
Objetivos de la unidad ..................................................................................................... 39
3.1. Educacin indgena (lecciones desde Bolivia y Guatemala) ..................................... 40
3.2. Cultura e interculturalidad ......................................................................................... 44
3.3. Interculturalidad en Latinoamrica ............................................................................ 46
3.4. Interculturalidad en Bolivia ....................................................................................... 47
3.5. Intraculturalidad ....................................................................................................... 50
3.6. El bilingismo............................................................................................................ 50
3.7. Orientaciones de enseanza de lenguas indgenas ................................................. 54
3.8. Educacin comunitaria ......................................................................................... .56
Resumen de la unidad ..................................................................................................... 59
Lecturas Complementarias .............................................................................................. 59
4
UNIDAD 4: INTERACCIN SOCIAL Y EL PROYECTO EDUCATIVO AVELINO

SIANI ....................................................................................................... 61
Objetivos de la unidad ..................................................................................................... 61
4.1. Comunicacin intercultural entre los actores educativos .......................................... 61
4.2. Dimensiones principales de la comunicacin intercultural ......................................... 62
4.3. Docentes con perfil intercultural ................................................................................ 65
4.4. La descolonizacin ................................................................................................... 68
4.5. Comprensin y tolerancia para vivir bien .................................................................. 68
4.6. La educacin que se espera del Proyecto Educativo Avelino Siani ...................... 71
Resumen de la unidad .................................................................................................... 75
Lecturas Complementarias .............................................................................................. 75
Bibliografa ..................................................................................................................... 76
5
DATOS GENERALES DE LA CARPETA
INTRODUCCIN
El presente mdulo est estructurado por unidades de trabajo, para facilitar el estudio de los
participantes del Programa de Especializacin y Actualizacin de Maestros/as de Secundaria
- PEAMS.
La primera unidad tiene como objetivo introducir a los participantes del curso en el estudio de
la antropologa, presentada como una ciencia moderna, interesante y de gran relevancia,
para los estudios de temtica social. Para ello, se parte de la presentacin de datos
generales, tales como caractersticas, tipo, etc., para luego analizar las principales corrientes
antropolgicas, a nivel mundial y latinoamericano. Del mismo modo, se incorporan datos
generales acerca de las ciencias que apoyan las investigaciones antropolgicas.
En la Unidad II, se hace referencia sobre la Antropologa Educativa, a travs de conceptos

tericos recopilados de diferentes autores; de la misma manera, se hace mencin respecto a
la identidad y etnoeducacin, que son temas relevantes y necesarias en su abordaje, en esta
coyuntura poltica de cambio.
En la Unidad III, se aborda temas relacionado a la intraculturalidad, interculturalidad, el

bilingismo, educacin comunitaria y las contribuciones de las mismas en la educacin del
estado plurinacional de Bolivia. Estos aspectos son necesarios analizar, discernir y discutir
con el objeto de profundizar y apropiarse de aprendizajes ms tiles y llevarlos a la prctica
diaria de estos contenidos tericos, que luego pueden ser compartidos en la vida social, de
acuerdo al contexto cultural.
Finalmente, en la Unidad IV, se presenta los temas que tambin sin duda no dejan de ser
relevantes en si, porque tratan de conceptos referidos a la interaccin social, la tolerancia y
la comprensin como base fundamental para vivir bien consigo mismo, con la colectividad
humana y la naturaleza: de la misma manera, se toma en cuenta algunas consideraciones
respecto al Proyecto Educativo Avelino Siani y sus repercusiones.
OBJETIVO HOLSTICO DE REA

Describimos y comprendemos el enfoque de Ciencias Sociales a partir del nuevo contexto
poltico, social, cultural que vive Bolivia, tomando en cuenta problemticas de la realidad a
partir de la interrelacin con la historia y los conocimientos generados por la antropologa,
sociologa y otras ciencias, para desarrollar actitudes, valores, prcticas interculturales y
descolonizadoras como aporte al desarrollo local, nacional y revalorizando los
conocimientos ancestrales.
OBJETIVO HOLSTICO DE LA CARPETA

Comprendemos e internalizamos los conocimientos tericos y didcticos de la
antropologa y nociones afines, tomando en cuenta los aportes histricos y actuales para
trasmitir a los participantes del PEAMS, nuevas formas de enseanza con la didctica
antropolgica para su desempeo eficaz y eficiente con sus estudiantes en el trabajo de
aula y as garantizar la calidad educativa en el nivel secundario.
6
UNIDAD 1: ANTROPOLOGA Y CULTURA

La unidad rene un conjunto de enfoques, teoras y conceptos que nos ayudaran a
comprender la antropologa en sus dos campos, tanto fsico (biolgico), como cultural, las
ramas y disciplinas que se relacionan con la antropologa. De la misma manera, se desarrolla
el enfoque de la cultura, movimientos sociales, migracin y el costo de las migraciones
sociales.
OBJETIVOS DE LA UNIDAD
Incorporamos a nuestros conocimientos y saberes aspectos sobre la antropologa

fsica, la antropologa social y cultural, para contribuir en la formacin integral y crear
sensibilidad social en los participantes.
Comprendemos e interpretamos los enfoques actuales sobre la antropologa cultural

boliviana (grupos culturales y etnias).
Analizamos las diferentes concepciones relacionados al movimiento de masas

sociales y las migraciones.
1.1. ANTECEDENTES DE LA ANTROPOLOGIA
Como una referencia histrica de la antropologa evolutiva, se rescata algunas teoras muy
resumidas que de alguna manera ayudar a entender el estudio.
Desde tiempos remotos, viajeros, historiadores y eruditos han estudiado y escrito sobre
culturas de pueblos lejanos. El historiador griego Herodoto describi las culturas de varios
pueblos del espacio geogrfico conocido en su tiempo; interrog a los informantes clave,
observ y analiz sus formas de vida al igual que los antroplogos modernos, e inform
sobre las diferencias existentes entre ellas, en aspectos tan importantes como la
organizacin familiar y las prcticas religiosas. Mucho ms tarde, el historiador romano
Tcito, en su libro Germania (hacia el 98 d.C.), rese el carcter, las costumbres y la
distribucin geogrfica de los pueblos germnicos.
En el siglo XIII, el italiano Marco Polo recorri China y otras zonas de Asia, en sus escritos
aportan informacin muy amplia sobre los pueblos y costumbres del Lejano Oriente. Durante
el siglo XV se exploraron nuevos campos de conocimiento debido al descubrimiento por los
exploradores europeos de los diferentes pueblos y culturas del Nuevo Mundo, frica, el Sur
de Asia y los Mares del Sur, que dio como resultado la introduccin de ideas revolucionarias
acerca de la historia cultural y biolgica de la humanidad.
A lo largo del siglo XVIII, los estudiosos de la Ilustracin francesa, como Anne Robert
Jacques Turgot y Jean Antoine Condorcet, comenzaron a elaborar teoras sobre la evolucin
y el desarrollo de la civilizacin humana desde sus albores. Estos planteamientos
antropolgicos y filosficos contrarios al relato bblico de la creacin y con los dogmas
teolgicos, que afirmaban que determinadas culturas y pueblos no occidentales haban
cado en desgracia divina y, por ello, haban degenerado hacia una situacin denominada
peyorativamente primitiva.
7
El hallazgo de un fsil en Neandertal (Alemania) en 1856 y los restos del hombre de Java
(Homo erectus) en la dcada de 1890, proporcionaron pruebas irrefutables del largusimo
proceso de evolucin del hombre. En la abada Boucher de Perthes, en las proximidades de
Pars, se descubrieron tambin diversos utensilios de piedra que corroboraron que el
proceso evolutivo de la prehistoria humana tal vez se remontara a cientos de miles de aos
atrs. Desde un principio, la arqueologa se convirti en una compaera inseparable de la
emergente disciplina antropolgica.
La antropologa surgi como campo diferenciado de estudio a mediados del siglo pasado.
En Estados Unidos, el fundador de dicha disciplina fue Lewis Henry Morgan, quien investig
en profundidad la organizacin social de la confederacin iroquesa.
En Europa, su fundador fue el erudito britnico Edward Burnett Tylor, quien construy una
teora sobre la evolucin del hombre que prestaba especial atencin a los orgenes de la
religin. Tylor, Morgan y sus contemporneos resaltaron la racionalidad de las culturas
humanas y argumentaron que en todas las civilizaciones la cultura humana evoluciona hacia
formas ms complejas y desarrolladas.
El fundador de la escuela funcionalista de antropologa, Bronislaw Malinowski, afirmaba que

las organizaciones humanas deban ser examinadas en el contexto de su cultura y fue uno
de los primeros antroplogos en convivir con los pueblos objeto de su estudio, los habitantes
de las islas Trobriand, cuya lengua y costumbres aprendi para comprender la totalidad de
su cultura.
La antropologa aplicada naci en el siglo XIX con organizaciones como la Sociedad

Protectora de los Aborgenes (1837) y la Sociedad Etnolgica de Pars (1838). Estas
instituciones se preocuparon por despertar en Europa una conciencia contraria al trfico de
esclavos y a la matanza de pueblos indgenas americanos y australianos (Abugoch, 2006: 6-
9)
1.2. DEFINICIN DE ANTROPOLOGA

La antropologa, etimolgicamente deriva del latn: antropos= hombre y logos=tratado. Segn
los pensadores y autores, existen diversas concepciones sobre el concepto de antropologa,
entre ellos podemos citar:
La antropologa consiste en el estudio del gnero humano, considerado en su

conjunto, en sus detalles, y en sus relaciones con el resto de la naturaleza (Braco,
1859:154).
La antropologa es el estudio de la humanidad, de los pueblos antiguos y modernos,

y de sus estilos de vida (Harris, 2001:112).
Los diferentes conceptos van direccionados a definir que, la antropologa es una ciencia
comprensiva general que estudia al hombre en el pasado y en el presente de cualquier
cultura. Esta, se divide en dos grandes campos: la antropologa fsica, que trata de la
evolucin biolgica y la adaptacin fisiolgica de los seres humanos, y la antropologa social
y cultural, que se ocupa de las personas que viven en sociedad. Es decir, las formas de
evolucin de su lengua, cultura y costumbres.
8
1.3. ANTROPOLOGA FSICA

La antropologa fsica se ocupa principalmente de la evolucin del hombre, la biologa
humana y el estudio de otros primates, aplicando mtodos de trabajo utilizados en las
ciencias naturales.
Evolucin del Hombre
Una de las ramas de la antropologa fsica tiene como objetivo reconstruir la lnea evolutiva
del hombre. En la dcada de 1960, los paleo antroplogos Louis Seymour Bazett Leakey,
su esposa Mary Douglas Leakey y su hijo Richard Erskine Leakey, encontraron una serie de
fsiles en la garganta de Olduvai, frica Oriental, que desencaden una revisin profunda
de la evolucin biolgica de los seres humanos. Los restos fsiles desenterrados a finales
de 1970 y 1980 proporcionaron despus pruebas adicionales, en el sentido de que el gnero
Homo coexisti en frica oriental con otras formas evolucionadas de hombre-simio
conocidas como australopitecinos hace ms de 4 millones de aos. Estos dos homnidos
son al parecer descendientes de un fsil etope, el Australopithecus afarensis, que tiene una
antigedad datada entre 3 y 3,7 millones de aos la famosa Lucy, descubierta en 1974, es
uno de los fsiles encontrados (Gutirrez, 1996:89-98).
Biologa humana
Otra de las ramas importantes de la antropologa fsica la constituye el estudio de los pueblos
contemporneos y de sus diferentes rasgos biolgicos.
Gran parte de los estudios y discusiones de antao se centraron en la identificacin, nmero

y caractersticas de las razas principales. A medida que se fueron desarrollando tcnicas
ms perfectas para medir el color de la piel y los ojos, la textura del cabello, el tipo
sanguneo, la capacidad craneana y dems variables, la clasificacin de las razas se hizo
ms compleja. Los tericos modernos mantienen que cualquier idea sobre las denominadas
razas puras o arquetipos ancestrales es engaosa y errnea. Todos los seres humanos
actuales son Homo sapiens y descienden de los mismos orgenes universales y complejos
(Gutirrez, 1996:89-98).
Estudio de los primates
Debido a que los seres humanos son primates emparentados genticamente con otros
simios y monos el estudio de la conducta, la dinmica de la poblacin, los hbitos
alimenticios y otras cualidades de los mandriles, chimpancs, gorilas y primates anlogos,
constituye una dimensin comparativa esencial de la antropologa.
1.4. ANTROPOLOGA SOCIAL Y CULTURAL

Gran parte de la investigacin antropolgica se basa en trabajos de campo llevados a cabo
con diferentes culturas. Entre 1900 y 1950, aproximadamente, estos estudios estaban
orientados a registrar cada uno de los diferentes estilos de vida antes de que determinadas
culturas no occidentales experimentaran la influencia de los procesos de modernizacin y
occidentalizacin. Los trabajos de campo que describen la produccin de alimentos, la
organizacin social, la religin, la vestimenta, la cultura material, el lenguaje y dems
9
aspectos de las diversas culturas, engloban lo que hoy se conoce por etnografa (Roblen,
2000: 245-9).
Parentesco y organizacin social
Uno de los descubrimientos importantes de la antropologa del siglo XIX ha sido que las
relaciones de parentesco constituyen el ncleo principal de la organizacin social en todas
las sociedades. En muchas de ellas, los grupos sociales ms importantes comprenden
clanes y linajes. Cuando la pertenencia a dichas corporaciones de parentesco se asigna a
las personas slo por la lnea masculina, el sistema se denomina de descendencia
patrilineal. Antes del desarrollo del comercio y de la urbanizacin a gran escala, muchos
pueblos europeos estaban organizados desde el punto de vista econmico y poltico como
grupos de filiacin patrilineal (Roblen, 2000: 245-9).
Desarrollo de los sistemas religiosos
Los sistemas religiosos de las sociedades cazadoras-recolectoras pueden ser muy

complejos en relacin con el mundo sobrenatural, las fuerzas de la naturaleza y el
comportamiento de los espritus y los dioses. Estas sociedades pequeas, relativamente
igualitarias, suelen carecer de los recursos necesarios para mantener una clase sacerdotal.
Sin embargo, todos los grupos humanos, ya sean grandes o pequeos, poseen en un
momento determinado de su evolucin algn tipo de especializacin similar a los chamanes
o curanderos, hombres o mujeres de quienes se cree mantienen contacto directo con los
seres y fuerzas sobrenaturales, y que reciben poderes especiales para solucionar problemas
como las enfermedades. El chamn, muchas veces, es la nica persona con un papel
religioso especializado en este tipo de sociedades (Roblen, 2000: 289-295).
Evolucin de la cultura
Los esquemas ms bien simples de evolucionismo cultural propuestos durante el siglo XIX
han sido objeto de discusiones elaboradas y modificadas a la luz de los nuevos datos
arqueolgicos y etnolgicos. Destacados antroplogos de principios del siglo XX, como el
germano-estadounidense Franz Boas y el estadounidense Alfred Louis Kroeber, adoptaron
puntos de vista bastante anti-evolucionistas, ya que mantenan que los procesos culturales y
sociales han sido tan dispares en todo el mundo que es difcil discernir algn proceso o
tendencia general (Roblen, 2000: 234-7).
Tambin, se puede definir que la antropologa es fundamentalmente multicultural.

Los primeros estudios antropolgicos analizaban pueblos y culturas no occidentales, pero su
labor actual se centra, en gran medida, tambin en las modernas culturas occidentales (las
aglomeraciones urbanas y la sociedad industrial). Los antroplogos consideran primordial
realizar trabajos de campo y dan especial importancia a las experiencias de primera mano,
participando en las actividades cotidianas, costumbres, vivencias, formas de vida y
tradiciones de la sociedad por estudiar.
10
1.5. RAMAS DE LA ANTROPOLOGA

La antropologa es un campo bastante amplio y complejo, por ello es necesario diferencias y
focalizar segn el rea de estudio y disciplinas que se refieren ms especficamente a las
dimensiones de la experiencia humana; para comprender mejor rescatamos la versin de
Marvin Harris que define:
La antropologa cultural
La antropologa cultural analiza el origen y desarrollo de las diversas culturas y a esto

colabora la:
- Antropologa aplicada que estudia y hace propuestas para solucionar problemas
prcticos y evaluar resultados.
- Antropologa mdica que estudia los factores biolgicos y culturales en salud y en
la enfermedad y el tratamiento del enfermo.
- Antropologa urbana que estudia la vida en la ciudad.
- Antropologa del desarrollo que estudia las causas del subdesarrollo y el
desarrollo entre las naciones menos desarrolladas.
Arqueologa
La arqueologa estudia las culturas antiguas y sus auxiliares son la:

- Arqueologa histrica que estudia las culturas del pasado reciente por medio de
una combinacin de material escrito archivado y excavaciones arqueolgicas.
- Arqueologa industrial que usa tcnicas de Arqueologa histrica para centrarse en
factoras e instalaciones industriales.
- Arqueologa contractual que lleva a cabo encuestas arqueolgicas para la defensa
del medio ambiente y la proteccin de lugares histricos.
Lingstica antropolgica
Estudia la evolucin de la comunicacin y las lenguas, siendo sus auxiliares los

siguientes:
- Lingstica histrica. Reconstruye los orgenes de las lenguas especficas y de las
familias de lenguas.
- Lingstica descriptiva. Estudia la sintaxis y la gramtica de las lenguas.
- Sociolingstica. Estudia el uso actual de la lengua en la comunicacin cotidiana.
La antropologa fsica o biolgica
La antropologa fsica o biolgica estudia la evolucin el hombre y sus auxiliares son

los siguientes:
- Primatologa. Estudia la vida social y biolgica de los monos, los grandes monos
y otros primates.
- Paleontologa humana. Busca y estudia restos fsiles de primitivas especies
humanas.
- Antropologa forense. Identifica a las vctimas de asesinatos y accidentes.
- Gentica de la poblacin. Estudia las diferencias hereditarias en las poblaciones
humanas (Abugoch, 2006: 9-15).
11
Segn nuestro perfil de trabajo en el campo educativo, el estudio de la antropologa cultural

nos ayudar a comprender las caractersticas histricas de la diversidad cultural existente en
diferentes contextos sociales.
1.6. CIENCIAS AUXILIARES
Las ciencias que mayormente se relacionan con la antropologa y dan un aporte sustancial
son los siguientes:
Filosofa. Como es la ciencia que trata la esencia, propiedades, causas y efectos de las
cosas naturales, es considerada la madre de todas las ciencias. Los estudios comienzan
por ser filosficos, y poco a poco se van especializando, pero la filosofa aporta principios,
leyes, mtodos y tcnicas que enriquecen los estudios antropolgicos.
Sociologa. Al ser la ciencia que investiga la vida de las sociedades, posee

conocimientos y datos muy valiosos para la Antropologa, es ms, colabora
estrechamente con ello para que los estudios que realizan sean ms integrales y
completos, pues el hombre es un ser que vive en sociedad, y, si queremos investigarlo,
debemos hacerlos en su contexto.
Geografa. Esta ciencia proporciona datos valiosos y precisos en cuanto a la ubicacin de

las comunidades primitivas, lo que determina su modo de vida, economa, costumbres,
etc.
Filologa. Se encarga de analizar textos antiguos con el fin de recolectar datos que no
slo estn explicitados, sino que se pueden inferir a travs del mensaje, lenguaje, sintaxis,
etc. y que resultan muy valiosos para la antropologa.
Lingstica. Encargada de estudiar el lenguaje en todas sus manifestaciones, esta

ciencia est tan unida a la Antropologa, que se puede hablar de una lingstica
antropolgica.
Prehistoria e historia. Como estudian los hechos del pasado, en los que el hombre es el
principal protagonista, sus contribuciones a la Antropologa son irremplazables y, a veces,
hasta se constituyen en sus puntos de partida. Igualmente, la arqueologa permite que
estas ciencias crezcan y se enriquezcan con grandes aportes que realizan mediante sus
hallazgos.
Existen muchas otras ciencias que tambin se relacionan con la antropologa, pues el saber
se expande cada vez ms y se requieren estudios ms precisos (Abugoch, 2006: 14-15).
1.7. ANTROPOLOGIA CULTURAL

La antropologa cultural o social, es una rama de la antropologa que estudia la cultura
humana. Tambin estudia la esencia fsica y espiritual del ser humano. Su concepto clave es
el de cultura y en la definicin de cultura estn implcitos tanto el alcance como los
principales mtodos de la antropologa cultural. Para saber ms de ello, la cultura es todo
aquello que un hombre aprende como miembro de su sociedad. Incluye todos los
12
conocimientos, convenciones y expectativas que comparten los integrantes de un grupo y

que aprenden sus hijos.
La antropologa cultural incluye tambin el estudio de la religin como un elemento comn a

todas las culturas. Es mas apropiado llamarlo fenomenologa de la religin y podra incluir
apartados como: fenmenos religiosos, religiosidad popular, ceremoniales, ritos, etc. La
fenomenologa de la religin no hace la defensa de ninguna religin y explica el hecho
religioso de diversas disciplinas: econmicas, sociologa, psicologa, literatura, lingstica.
Uno de los temas principales de la antropologa cultural, por lo tanto, es la relacin entre los
rasgos universales de la naturaleza humana y la forma en que se plasma en culturas
distintas. El estudio de las razones de las diferencias culturales motivadas por razones
ambientales o histricas, y de la organizacin de stas en sistemas globales ha ocupado
tambin buena parte de los esfuerzos de la disciplina.
La humanidad, como otros animales sociales, viven en grupos ms o menos organizados, a

los que se denominan sociedades. Los miembros de las sociedades humanas comparten
siempre numerosos modos o estilos de comportamiento que, tomados en conjunto,
constituyen su cultura.
La antropologa cultural ha dado una orientacin muy interesante a las investigaciones y se

aplica principalmente en sociedades pequeas que estn a nuestro alcance, o sea, aquellas
construidas por los llamados pueblos primitivos, existentes entre los indios de Amrica y
otras en el Ocano Pacfico. Estos pequeos pueblos reciben visitas de grandes grupos de
investigadores que llevan a cabo estudios completos como el estado de salud, usos,
costumbres, lenguajes, conductas, afectos, pasiones, moral, religin, mitologa, modalidad de
economa y divisin de trabajo. En Estados Unidos se ha preguntado si es posible aplicarse
el grandioso mtodo que se utiliza en las ciudades pequeas a una ciudad tan grande como
la norteamericana, aunque ya se ha planteado esta idea ms pblicamente en libros como
los norteamericanos de Roblen (2000) y todava sta no se ha puesto en prctica.
El antroplogo cultural estudia todas las culturas, ya sean de sociedades tribales o de

naciones civilizadas complejas. Examina todos los tipos de conducta, racional o irracional.
Considera todos los aspectos de una cultura, incluidos los recursos tcnicos y econmicos
utilizados frente al medio natural, los modos de relacin con otros hombres o las especiales
experiencias religiosas y artsticas. No solo se estudian las actividades correspondientes a
los diversos aspectos, sino que revisten especial inters sus relaciones recprocas, por
ejemplo, la relacin entre la estructura de la familia y las fuerzas econmicas o entre las
prcticas religiosas y las agrupaciones sociales. Uno de los temas principales de la
antropologa cultural, por lo tanto, es la relacin entre los rasgos universales de la naturaleza
humana y la forma en que se plasma en culturas distintas.
El estudio de las razones de las diferencias culturales, motivadas por razones ambientales o
histricas, y de la organizacin de estas en sistemas globales ha ocupado tambin buena
parte de los esfuerzos de la disciplina (Roblen, 2000: 289-295).
1.8. ANTROPOLOGA CULTURAL Y ETNOLOGA

Aunque hoy se considera a la antropologa social o cultural una sub-disciplina de la
antropologa, histricamente procede de la etnologa, que se ocupa de recoger material que
permita describir e interpretar las distintas culturas. El estudio de la etnologa se origin en el
13
siglo XIX, cuando estudiosos e historiadores buscaron por primera vez proporcionar una
interpretacin sistemtica de los mitos, tradiciones y costumbres de los pueblos extra-
europeos recopiladas por exploradores y misioneros; esta primera fase de la disciplina,
desdeosamente denominada "antropologa de poltrona" por las generaciones posteriores,
estuvo caracterizada por la falta de contacto directo entre investigadores e investigados, y
por la dedicacin a problemticas predominantemente histricas y genticas.
El pensamiento humano evolucion a travs de los aos as como las creencias religiosas
crecieron y se esparcieron por todo el mundo. Cuando se esparcen por ciertos lugares, si
stas son aceptadas por la sociedad, quedan instaladas creando as una nueva cultura. La
cultura que va creciendo en esta sociedad durante un plazo de tiempo es lo que el
antroplogo social estudia. Citando un ejemplo est el de Hegel que dijo una vez: Como el
punto de partida fijado a la filosofa por el tiempo todopoderoso y su cultura es una razn
afectada de sensualidad, tal filosofa no puede encaminarse al conocimiento de Dios, sino al
conocimiento del hombre. Aunque la teologa y la antropologa social estn ligadas, la
antropologa social se basa ms en el conocimiento del cambio del pensamiento y rasgos
fsicos del hombre que de su cambio o creencia espiritual (Muss, 1997: 120-140).
1.9. ANTROPOLOGA BOLIVIANA

La realidad antropolgica en Bolivia ha sido tradicionalmente ocultada bajo la imagen de ser
una sociedad multicultural idealmente armnica, cuando en realidad se trata de un pas
gravemente herido por la antidemocracia y la desigualdad cultural. Sociedad en la que
domina el racismo, por lo que sus relaciones interculturales son extremadamente negativas,
y donde las clases econmicamente dominantes se auto-identifican como superiores, sobre
las clases dominadas que emergen de los pueblos indgenas y originarios, y que
paradjicamente constituyen ms del 60% de los habitantes del pas (Exprersiones de la
coyuntura cotidiana).
En Bolivia existen 36 etnias o formaciones etno-sociales distintas, reconocidas oficialmente

como tales, y con un abanico poblacional que va desde las macro etnias Quechua
(2.500.000) o Aymara (1.500.000), hasta el otro extremo como la micro etnia Pacahuara (11
personas). Al interior de las etnias de mayor poblacin aparecen muchas configuraciones de
identidad sociocultural diversa, como el caso de los Callahuayas (aymara-quechuas), los
Tentayape (guarans), los Paiconeca (chiquitanos), los Ignacianos y Trinitarios (mojeos), los
Joaquinianos (baures), los afros descendientes (aymara-criollos), y muchos otros que
conservan singularidades etnoculturales dentro de los cuerpos socio-histricos y
sociolingsticos mayores.
Este breve texto de Antropologa, se referir solamente a la regin de Tierras Bajas

(Amazona, chaco y oriente), sin ignorar que existen minoras tnicas oprimidas en la regin
andina (como la cultura Chipaya), tema para otra publicacin. An as, por lo pronto aqu
slo llamaremos la atencin acerca de aquellos pueblos en situacin de alta vulnerabilidad y
los posibles pueblos en aislamiento voluntario, para fijar algunas ideas operativas respecto
de aquello, que son cada vez ms compartidas por las instancias internacionales de la
antropologa latinoamericana (Montao, 1987: 113-9).
14
Definiciones preliminares.
Si bien la definicin de lo indgena, y ms an lo tnico, puede (y debe) ser controversial

desde el punto de vista de los procesos electorales en el pas (donde cabe esperar la auto-
asignacin oportunista de ser o no ser indgena), tratndose de los pueblos indgenas en
situacin de Alta vulnerabilidad y pueblos indgenas aislados, tal tecnicismo poltico sobra, y
se impone una visin clara de antropologa poltica y cultural que no dude en identificar frente
al Estado grupos tnicos en grave crisis de existencia social y biolgica.
La definicin de la etnicidad puede tener muchos componentes que concurren a formar un

concepto comprehensivo y acadmico, que los antroplogos utilizamos provechosamente
cuando se trata de examinar, analizar e interpretar la enorme riqueza de la diversidad cultural
indgena y no indgena. Pero, cuando encontramos que dentro de esa diversidad existen
pueblos nativos que slo se distinguen ya por una extrema pobreza, que los tiene al borde
de la extincin, entonces estamos convocados a asumir un compromiso de defensa de los
derechos humanos, en cuanto tales, que aqu denominamos antropologa de urgencia.
Entonces, nuestro concepto de etnicidad se referir a los pueblos indgenas histricamente

oprimidos, discriminados, humillados y despojados de sus derechos, a tal punto que estn en
camino a su desaparicin, y as pondremos en segundo lugar la consideracin de lo
extrao, lo sui gneris cultural, lo complejo diferente, y en cambio en nuestra base
conceptual se considerarn al menos tres componentes esenciales de la identidad tnica: 1)
el derecho a la tierra y sus recursos naturales; 2) el derecho al uso pleno de la lengua propia
y la educacin situada y pertinente; 3) el derecho a realizar la historia colectiva y sus
costumbres con autodeterminacin. Todo ello en el entendido de que la etnicidad de los
pueblos oprimidos pugna por establecer relaciones de interculturalidad positivas y equitativa
con el Estado. Es decir, alcanzar a vivir en un contexto de seguridad jurdico-legal y social
igualitaria.
En este punto afirmamos que la etnicidad de la totalidad de las etnias de tierras bajas -a
pesar de que sus organizaciones sociopolticas estn comprendidas dentro del ordenamiento
legal del pas, y de haber recibido por parte del Estado la promesa de obtener el
reconocimiento de sus tierras tradicionales- sufre algn grado de vulnerabilidad permanente.
Aunque no es tema especfico del presente artculo, conviene hacer una rpida mencin de
esta situacin (Lpez, 2006: 12-70).
Las organizaciones indgenas y la cuestin de la Tierra y territorio
La Confederacin Indgena del Oriente Bolivia (CIDOB) es la organizacin de primer nivel

que virtualmente representa a todos los pueblos indgenas de la Amazona, Chaco y Oriente
(que alcanzan a unas 300.000 personas), quienes a su vez estn organizados en un
segundo nivel, como la Asamblea del Pueblo Guaran (APG); Central de Pueblos
Indgenas del Beni (CPIB); Central de Pueblos Indgenas de Santa Cruz (CEPESC);
Coordinadora Indgena de la Regin Amaznica de Bolivia (CIRABO); Organizacin de
Capitanes Weenhayek y Tapietes (ORCAWETA). Cada una de estas organizaciones agrupa
a otras de tercer nivel, etnia por etnia, que son las Sub-centrales, y estas finalmente
contienen en un cuarto nivel a las Comunidades de cada etnia.
Sobre esos datos someros de cmo estn organizados los pueblos indgenas, veamos un
esbozo del proceso de su derecho a la tierra y al territorio.
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Sabemos que la Reforma Agraria de 1953 favoreci sobre todo al altiplano y los valles de la
regin andina, que no a las tierras bajas, en las cuales tambin se favoreci ms a
colonizadores andinos y a lugareos criollos, y no a los pueblos originarios amaznicos,
orientales y chaqueos: pero lo ms grave es que a travs de las manipulaciones polticas
de todos los elementos oligrquicos habidos en todos los gobiernos, sin excepcin,
particularmente desde 1964 al presente, en las tierras bajas se impuso nuevamente el
latifundismo y el gamonalismo. Si bien es cierto que hubo algunos momentos y modos de
acceso a la tierra por parte de los indgenas a travs de la Reforma Agraria, ello era siempre
a ttulo individual, con no ms de 50 hectreas por familia (cantidad insuficiente en tierras
bajas por otra parte no aptas para la agricultura- donde la sobrevivencia depende de las
labores territoriales de caza, pesca, recoleccin y agricultura ecolgica tradicional itinerante,
adems de concebirse la profunda unin del ser humano comunitario con la naturaleza
irrestricta y con lo sobrenatural que emerge de ella, etc.).
De hecho, cuando se alcanzaba una dotacin de esta clase, terminaba cayendo en manos
de los latifundistas que iniciaron tempranamente (contra la misma Ley y la complacencia de
las autoridades locales y nacionales) la compra de esas tierras; en otras ocasiones, y no
raras, eran los mismos latifundistas que gestionaban la dotacin de tierras a nombre de los
indgenas, as de pronto campesinizados, tierras que cuando eran dotadas pasaban
automticamente a ampliar el latifundio, por lo que los indgenas de tierras bajas nunca
fueron considerados ni siquiera campesinos reales, sino simplemente peones
empatronados como fuerza de trabajo barata o gratuita, pues, en muchos sitios nunca dej
de regir el sistema gamonal del enganche por deudas que pasaban de padres a hijos.
Dos consecuencias vergonzantes de esto deben ser sealadas netamente: de la compra
ilcita de tierras, los latifundistas pasaron a la actual mercantilizacin de las tierras; del
gamonalismo de los grandes patrones deriv la desestructuracin y desintegracin de
muchas comunidades.
En 1990, a raz de la Marcha por el Territorio y la Dignidad realizada por los indgenas de la
Amazona boliviana (200 msnm) hasta La Cumbre de la sede de gobierno (4000 msnm),
recorriendo a pie ms de 500 km. (con ancianos, nios y mujeres embarazadas) durante un
mes, ellos lograron que el gobierno nacional otorgue por sendos Decretos Supremos 8
territorios luego llamados Tierras Comunitarias de Origen (TCO), en la Ley del Servicio
Nacional de Reforma Agraria, N 1716 (Ley INRA), que se promulg en 1996. Para la Ley
INRA las TCO representaran: espacios geogrficos que constituyen el hbitat de los
pueblos y comunidades indgenas y originarias, a los cuales han tenido tradicionalmente
acceso y donde mantienen y desarrollan sus propias formas de organizacin econmica,
social y cultural, de modo que aseguren su sobrevivencia y desarrollo.
Esa declaracin es solamente lrica, pues hasta el presente ninguna de las TCO otorgadas
por Decreto Supremo ha concluido sus saneamientos, habindose ms bien reducido en
algunos casos considerablemente la cantidad de tierra inicialmente designada, por la mltiple
aparicin de terceros en todas partes. Con todo, actualmente existen 36 nuevas demandas
de TCO, sin definicin completa de saneamiento ni titulacin (Dez, 1998: 50-118).
Grupos culturales (etnias en Bolivia)
En el territorio de Bolivia existen 36 grupos tnicos reconocidos legalmente. Muchos

etnlogos fascinados por las costumbres milenarias de estas etnias, su interesante filosofa y
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respeto por la tierra reflejadas en su forma de vivir, han decidido hacer de Bolivia su hogar
permanente, conviviendo en muchos casos con el grupo tnico que los acogi como uno
ms de su familia.
Los grupos tnicos de los cuales se tiene referencia segn su grupo lingstico son:
FAMILIA GRUPO ETNICOS

Familia Quechua. Grupo tnico Quechua.
Familia Jaqi. Grupo tnico Aymara
Familia Tupi Guaran. Chiriguano, Ava Cordillera Chiriguano, Izozeo,
Grupos tnicos: Guarayos, Sirion, Yuqui, Tapiete,
Guarasug'we.
Familia Chiquito. Grupo tnico Chiquitano (Cuatro dialectos en uso).

Familia Arawak. Grupo tnico Mojeo (Ignasiano y Trinitario) y Baure.
Familia Tacana. Grupos tnicos: Tacana,Ese Ejja, Cavineo, Araona, Toromona.
Familia Mosetn. Grupos tnicos Chimanes, Mosetenes.
Familia Mataco Maka. Grupo tnico Mataco Noctene.
Familia Uru. Grupos tnicos: Chipayas, Niurato, Iruito.
Familia Zamuco. Grupo tnico Ayoreo.
Familia Pano. Grupos tnicos: Chacobo,Yaminahua,Paguara
Familia Chapacura. Grupo tnico Mor o Itenez
Lenguas Aisladas. Grupos tnicos: Yuracar (Familias per se) Itonama, Movima,
Cayuvaba, Canichana, Lecos
(La Razn, 2006: 6)
1.10. MOVIMIENTO DE MASAS CULTURALES

La naturaleza de las masas: un sistema de identidad
El hombre, a travs de la historia, siempre ha buscado asociarse con otros seres humanos
para sentirse seguro y desarrollar as su dimensin relacional. De esta manera, comienzan a
surgir las masas como figura de agrupacin, incorporacin, e inclusin a un sistema de
identidad y de sentido. Elas Canetti, en su obra Masa y Poder analiza la naturaleza de las
masas como el lugar donde se posibilita el contacto y el acercamiento entre individuos que
adquieren identidad y donde se realiza el proceso de descarga. El proceso de descarga
consiste en despojarse de las diferencias particulares de cada individuo para sentirse como
iguales dentro de la masa, y es que el fenmeno de las multitudes abarca la mayora de la
vida social del hombre: bien sabemos que el hombre es un ser que necesita de los otros
hombres y busca poder asociarse con ellos dentro de un gran sistema donde se sienta
defendido y asegure su supervivencia.
Cuando miramos esta gran masa de ciudadanos, podemos ver claramente el proyecto de
identidad de esta masa, la justicia y el bienestar social. Sin embargo, debemos tener en
17
cuenta que el problema de las masas hunde sus races en la figura sociolgica del
totalitarismo. All no se habla de individuo y mucho menos del concepto antropolgico de
persona, sino que el hombre viene siendo mirado como un elemento constitutivo del gran
conjunto, de la masa.
El fenmeno migratorio de las masas sociales en Bolivia, sea la interna o la externa, est
rodeada de niveles intolerables de discriminacin y exclusin. La migracin interna, como
fenmeno de masas es el resultado de la Revolucin de 1952, cuando las masas alzadas en
armas terminaron sin el poder, pero imponiendo la Nacionalizacin de Minas, el Voto
Universal y en especial la Reforma Agraria. Miles de gente del campo, quechuas o
aymaras, como consecuencia de ese extraordinario momento histrico se hacen presentes
en las ciudades de manera notoria y gradual. La apertura hacia el agro del oriente y la
construccin de un Estado Nacional en medio de las ms grandes diversidades, hace
presente en las urbes (barrios marginales de las ciudades), de una poblacin numerosa del
rea rural.
La emigracin de bolivianos hacia pases con mejores condiciones laborales, encontr en la

Argentina una plaza para la mano de obra barata, la sumisin y la sobreexplotacin,
alcanzando segn se calcula, los 2 millones de bolivianos en dicho pas. Los bolitas o
cabecitas negras son algo as como hombres de trabajo de ms de 8 hrs. diarias, que no
reclaman, no protestan y pueden acomodarse a cualquier condicin laboral, en especial
aquellas duras, de alta resistencia fsica. Los niveles de humillacin y discriminacin de los
bolitas no tienen parangn en esta parte de Sudamrica. Mirando hacia otras latitudes, el
estigma del narcotrfico tambin ha hecho presa a los bolivianos que buscan salir de la
extrema pobreza o que simplemente desean un mejor futuro que en nuestro pas (Yandura,
1996:70). En suma, estimamos que un 30 a 35% de la poblacin boliviana vive en el exterior.
Migracin internacional.
Es bueno saber algunos datos en relacin a la migracin internacional, para ello, se rescata
la versin del Fondo de las Naciones Unidas para la Poblacin, que cita las siguientes
causas:
La bsqueda de una vida mejor para uno mismo y su familia;

Las disparidades de ingreso entre distintas regiones y dentro de una misma
regin;
Las polticas laborales y migratorias de los pases de origen y de destino;
Los conflictos polticos (que impulsan la migracin transfronteriza, as como
los desplazamientos dentro de un mismo pas);
La degradacin del medio ambiente, inclusive la prdida de tierras de cultivo,
bosques y pastizales (los "refugiados del medio ambiente", en su mayora,
acuden a las ciudades en lugar de emigrar al extranjero).
El "xodo de profesionales", o migracin de los jvenes ms educados de pases en

desarrollo para llenar las lagunas en la fuerza laboral de los pases industrializados (unfpa,
2010).
18
Migracin interna
El acontecimiento que ha provocado un flujo interno que est transformando el pas actual,
deviene de la implementacin de la poltica neoliberal en 1985. Por ello se dir que existe una
migracin antes y otra despus del 21060 (nmero del Decreto Supremo que dio inicio al
neoliberalismo). El neoliberalismo en Bolivia tiene peculiaridades propias, por su absoluta
sumisin, su extrema y vergonzante prescindencia del respeto de los intereses nacionales.
La poltica econmica de 1985 (21060) y los sucesivos ajustes estructurales, produjo un
proceso de despido masivo de trabajadores que eufemsticamente la denominaron
relocalizacin. Se ha sistematizado la informacin de los trabajadores mineros, fabriles y
empleados pblicos despedidos hasta 1990 y ellos alcanzaban a los 160.000, lo que significa
que unas 800.000 (ochocientos mil personas, 5 miembros por familia) quedaron en el ms
absolutos abandono. Los sucesivos ajustes econmicos acarrearon la agudizacin de los
problemas sociales en desmedro de los derechos econmicos, sociales y culturales.
La migracin interna, bsicamente se da desde los distintos departamentos (9) hacia el
llamado eje central, es decir hacia las ciudades de Santa Cruz, La Paz y Cochabamba. La
migracin interdepartamental de toda la vida, nos muestran hasta el censo 1992 -pues no se
conoce an la del 2.001 en esta materia- tasas de migracin neta negativas del 29.50% y
22.95 para las ciudades de Potos y Oruro respectivamente. La migracin reciente, ratifica
estas tendencias negativas y similar fenmeno ocurre con la migracin interprovincial de toda
la vida y reciente.
El perfil migratorio actual, ha sido definido entonces por la relocalizacin de la fuerza de

trabajo a partir de 1985 y que se sigue implementando con la libre contratacin permitiendo
a los empresarios y gobierno echar de su fuente de trabajo a los trabajadores y empleados
para reducir sus costos, sin que exista autoridad que imponga la ley; por la extremada
pobreza, histrica y crnica de las masas campesinas; por los desastres naturales; la
tenencia desigual de la tierra; el atraso del agro; la crisis de la minera de la cual siempre
vivi Bolivia; el desempleo alarmante y una subyugacin de la poblacin por la sociedad de
consumo y la cobertura de la inmundicia de los medios de comunicacin.
Las secuelas de este proceso masivo para los derechos humanos, econmicos, sociales y
culturales en Bolivia, se reflejan en las relaciones polticas, religiosas, ambientales, laborales,
familiares, econmicas y culturales. La prdida de identidad cultural es uno de ellos, pese al
proceso de recuperacin generada por los pueblos quechua, aymara y guarani; una
urbanizacin desordenada y creciente en todas las ciudades y especficamente en las del eje
con restricciones en salud, educacin, vivienda, etc.; modificacin regresiva del aparato
productivo en direccin a las formas informales de generar riqueza; crecimiento de la
inseguridad ciudadana como efecto de la ausencia de alternativas econmicas y sociales
para sectores sin futuro social o moral y, mayor desempleo y agudizacin de la pobreza real.
Es decir, el modelo econmico constituye una de las fbricas prsperas en la generacin
pobreza, exclusin y violacin a los derechos humanos; el modelo, es el mayor impulsor de la
migracin interna y liquidador en este caso, de cosmovisiones ancestrales que son
moralmente superiores a la que trae la decantada globalizacin (Abugoch, 2006: 34-45).
Migracin intrarregional.
La situacin de los inmigrantes bolivianos, sea en pases de la Regin Andina u otros de

Norteamrica y Europa, es resultado del extremo atraso, dependencia, pobreza y miseria en
la que se debate la gran mayora del pueblo boliviano y de una poltica econmica
19
globalizada que, habiendo subsumido el discurso de los derechos humanos, crea y genera
para su bienestar, ejrcitos de desocupados que elevan sus utilidades.
La ausencia de normas, polticas, mecanismos e instrumentos para la proteccin de los

recursos humanos con documentos o sin ellos estn en sintona con la manera de
percibir y reproducir la economa y la generacin de excedentes. Esto por supuesto deviene
de la correlacin de fuerzas, las mismas que luego de casi 2 dcadas del modelo neoliberal
en nuestro continente, ha entrado en una fase de quiebre que hace posible la interpelacin y
la recomposicin del movimiento social en resguardo de los ms desamparados.
Los flujos migratorios recientes.
La dbil informacin y sistematizacin de estadsticas migratorias en Bolivia, dan lugar a

especulaciones con sesgos pronunciados. El Servicio Nacional de Migracin de Bolivia,
luego de haber publicado bajo la iniciativa y colaboracin de la OIM (Organizacin
Internacional de Migracin) en 1997 un anuario estadstico, no ha dado continuidad al mismo.
Con estas limitaciones, recurrimos a datos provisionales no sistematizados de la Unidad de
Informtica y Estadstica del Servicio Nacional de Migracin que son de todas maneras
elocuentes.
Las prioridades de salidas en relacin a los pases latinoamericanos tienen que ver con
motivos muy diferentes como comerciales, familiares, tursticos, empresariales y de trabajo.
La salida hacia otros continentes y EE.UU. se debe esencialmente a razones de trabajo y de
salud. Lo destacable es la cantidad de bolivianos que entraron y salieron durante los ltimos
aos a diferentes pases, en relacin al flujo de 1997, doblegan la cantidad.
Motivos de Migracin campo-ciudad en Bolivia
La migracin campo-ciudad, pese a los beneficios que reporta para la poblacin urbana, en
tanto mano de obra barata, servidumbre, productos agrcolas diversos y a bajos precios, es
un fenmeno tolerable pero discriminatorio en extremo, tal cual, antes en gran parte de las
ciudades capitales, se prohiba que los del campo ingresen a la Plaza Principal. Los
campesinos modernamente, eran vistos como animales de carga, de trabajo, de
servidumbre. Esta mentalidad, si bien ha cambiado en algo, subsiste en amplios sectores de
la poblacin, una mentalidad neocolonial, un colonialismo interno, que incluso demanda
comprensin y entendimiento de la poblacin del rea dispersa, diciendo que no quieren
entender las polticas de incorporacin (Alb, 2000: 189).
En Bolivia, como en muchos pases de la regin, la distribucin poblacional experiment

cambios significativos en los ltimos cincuenta aos. El censo realizado el ao 1950
mostraba que el 73% de la poblacin total que entonces alcanzaba a 2.704.000 habitantes,
viva en el rea rural. El censo del ao 2001 seala que la poblacin rural ocupa solamente
el 37% de un total de 8.274.000 bolivianos. A qu se debe este cambio? No sera
conveniente hacer ms atractivo el campo para revertir este flujo migratorio en lugar de
seguir alimentando los asentamientos suburbanos en condiciones deplorables?
Aunque en realidad la poblacin rural experiment un crecimiento neto de un milln cien mil
habitantes en el perodo de referencia, esta cifra se queda chica frente a los cinco millones y
medio que experiment el crecimiento de la poblacin urbana.
20
La poblacin rural fue mayoritaria hasta el ao 1984, fecha en la que se produce el punto de
inflexin Qu acontecimientos polticos, sociales o econmicos acompaaron este cambio?
La primera razn compartida por muchos tratadistas se enfoca en el crecimiento econmico
y las oportunidades ocupacionales que ste genera. Por ejemplo, cuando la minera era el
principal rubro econmico del pas, cobr importancia el eje Potos, Oruro, La Paz.
Despus de la Revolucin de 1952, el atractivo migratorio se concentr en el eje La Paz,

Cochabamba y Santa Cruz.
La importancia de los hidrocarburos en la economa boliviana hace prever un mayor flujo

positivo a los departamentos de Santa Cruz y Tarija, asimismo, es previsible una mayor
concentracin demogrfica en torno a la regin del Mutn. Pero las razones que atraen a los
turistas, son tambin valederas para los inmigrantes provenientes del campo. El asombro de
quienes visitan por primera vez una ciudad, empieza con el encanto de las luces que se
divisa a los lejos, alguien dijo: parecen estrellitas cadas del cielo. Por supuesto, tambin
causa asombro el desarrollo arquitectnico y urbanstico que se traduce en magnficos
edificios, avenidas, pasos a nivel, subterrneos, parques, mercados, hoteles, artes
comerciales y la diversidad y magnificencia de los servicios.
En contraste, puntualizaremos algunas razones para que los pobladores rurales quieran
dejar el campo. La primera que mencionaremos es tambin de orden econmico y se
presenta cuando los jvenes ya no tienen tierra suficiente para labrar, el minifundio termin
expulsndolos del campo.
Otro motivo se origina en la precariedad de la oferta educativa, los jvenes tienen que migrar
en busca de oportunidades que no se dan en el campo y que alcanzan tanto al nivel
secundario como al nivel tcnico profesional. ltimamente, se habla de universidades
indgenas, Dios quiera que stas alcancen la cobertura y el desarrollo cualitativo a tono con
las aspiraciones y necesidades de los pueblos indgenas y de todos los pueblos dispersos en
el rea rural.
Finalmente, mencionaremos otros dos motivos que obligan a los pobladores rurales a dejar
el campo: la precariedad de los servicios de salud y la voluntad de cumplir el servicio militar
obligatorio. Todos sabemos que el mdico rural es un recin egresado que presta un ao de
servicio en provincia y que no dispone de la infraestructura ni del equipamiento mdico
conveniente. Tambin es cierto que los reclutas en su gran mayora son de extraccin
campesina y que nuestras Fuerzas Armadas no tienen los recursos suficientes para
desconcentrar su accionar y llegar a rea rural y a la totalidad de las zonas fronterizas.
Desde los aos 50 hasta la fecha son muchas las agencias de desarrollo y ONGs que han
trabajado en el rea rural, valdra la pena hacer una evaluacin seria del impacto social y
econmico que los proyectos de desarrollo de la comunidad, desarrollo rural y alianzas
rurales para la produccin.
Las migraciones rural-urbanas, del campo a la ciudad, se estn produciendo en todo el

mundo a un ritmo extraordinario (Larran, 2001: 34-5).
Costo de la migracin
Segn lo que vemos cada da la realidad actual de nuestra sociedad, se podra sealar
algunas consecuencias llamados el costo en la migracin: 1- el incremento de Crimen
encubierto por las drogas y alcohol, 2- la contaminacin del ambiente a causa del consumo
21
de productos embasados en plsticos y otros, 3- la congestin poblacional y de

motorizados que dificultan la circulacin en las ciudades, 4- perdida de lazos familiares por
el desmembramiento de muchas familias por motivos de trabajo, estudio y otros (por
migracin campo-ciudad), 5- la perdida de practicas culturales al someterse y adaptarse a
otras culturas ajenas, y 6- la falta de transmisin y practica de valores sociales.
RESUMEN DE LA UNIDAD
A manera de resumen de la primera unidad, podemos indicar que: la antropologa se apoya
en algunas ramas y ciencias auxiliares, los mismos facilitan la complementariedad de
estudios y datos para comprender mejor. La antroploga cultural estudia la tecnologa, la
vida econmica, poltica, religin, folklore, lengua, formas de vida y costumbres de los
pueblos e instituciones.
Desde hace muchos aos, se ha venido tomando en cuenta a la antropologa como base
fundamental para el estudio y anlisis de la vida cultural de los pueblos, grupos sociales y la
evolucin histrica de los mismos. En este sentido, se busca llegar a los lectores, a travs
del anlisis de los diferentes conceptos tericos y ocasionar una reflexin a cerca del bien
vivir en la sociedad, de acuerdo al contexto que nos toca convivir. Para ello, es importante
tambin conocer las caractersticas principales de nuestro contexto boliviano, en relacin a
su cultura, poblacin, identidad, causas de migracin y la diversidad social.
La antropologa en Latinoamrica y en Bolivia, tiene pocos estudios, pero esos pocos nos
dan suficiente informacin como para comprender nuestro contexto americano y boliviano.
En este entendido, lo que llama la atencin es el movimiento de masas sociales de un lugar
a otro por motivos diferentes, tanto al exterior, al interior e intrarregional; llamados tambin
migraciones.
Las causas de las migraciones que se dan (no slo en Bolivia, sino en todo el mundo) pero
particularmente en Bolivia, son por diversos factores como ser: trabajo, estudios, buscando
un lugar mejor apropiado para vivir, etc., segn los datos de los migrantes, nos dice que
mucha gente sale al exterior en busca de mejores das para su vida; sin embargo, los
compatriotas en otros pases no son bien tratados, sufren discriminacin, humillacin y pasan
por la difcil tarea de mimetizarse (adaptacin) en medio de otras culturas y otras formas de
vida.
LECTURAS COMPLEMENTARIAS
- Mead, Margaret: (1972) Educacin y Cultura. Editorial Paidos Buenos Aires.
- Melich, Joan Carles: (1998) Antropologa Simblica y Accin Educativa. Editorial Paidos.
Barcelona. Buenos Aires.
- Montao, Aragn Mario: (1987) Antropologa Cultural Boliviana. Proyecto Cultural Don
Bosco. La Paz.
- Pinar, Ana Luisa: (1994) Antropologa. Sucre Bolivia.
- Roblen, Jacqueline: (2000) Antropologa Cultural. Universidad Mayor San Simn.
Cochabamba Bolivia.
- Rothacker, Jous (1957) Problemas de Antropologa Cultural. Fondo de Cultura
Econmica. Mxico. Buenos Aires.
22
UNIDAD 2: ANTROPOLOGIA EDUCATIVA

A continuacin presentamos conceptos de diferentes autores sobre la Antropologa
Educativa, alienacin, etnoeducacin y aspectos sobre la cultura andina; donde se tratarn
aspectos ms relevantes, dando un vistazo, desde los albores mismos de la educacin
indgena, hasta sus nuevas concepciones, porque la educacin es un hecho social por
excelencia y acta dentro de una sociedad, influyendo directamente en ella con su accionar.
- Conceptualizamos la antropologa educativa y explicamos los fundamentos
antropolgicos de la educacin.
- Describimos la naturaleza de los problemas educativos.
- Precisamos los principios y modelos de la educacin andina y reflexionamos acerca
de los valores en la educacin.
2.1. ORIGEN DE LA ANTROPOLOGIA EDUCATIVA

Cul es el objeto de estudio de la antropologa?
Kung-Fu-Ts dijo: si yo fuera emperador de la China, empezara por definir las palabras;
parece que el hablar por hablar es un problema de todos los tiempos. En cada esquina de
nuestra calle, hay varios muertos; y es que se hable del humanismo sin seres humanos. As,
desde la niez nos ensean los verbos auxiliares: Ser, Estar, Tener; pero nuestros maestros
no nos explican la verdadera importancia de esos verbos; los conjugamos en nuestros
idiomas occidentales y nos expresamos a diario, sin saber lo que, realmente, decimos. En
este pas somos todos, bachilleres en Humanidades y colgamos nuestros ttulos en las
paredes de nuestras casas; pero tan poco sabemos lo que realmente significan.
En la edad media, se estableci la tregua de Dios empez la preocupacin por la

escatologa, y el platonismo como instrumento filosfico de la teologa cristiana, influenci el
concepto de cuerpo como morada. As la palabra Hombre empez a escribirse (home del
latn homo, hominis), es decir, un animal del orden de primates dotado de inteligencia,
estatura vertical, bpedo, cerebro voluminoso y complejo, lenguaje articulado, dos manos.
Hoy, a pesar del uso cotidiano del concepto, es difcil pensar en una definicin precisa del
ser humano.
La palabra Ser viene de stare que significa de pi en oposicin al objeto, que yace ante
si; pero tambin los animales y los rboles lo estn. Por eso se agrega la palabra humano.
Individuo es lo indivisible 1/1=1. Persona (de latn y probablemente etrusco personae) que
significa mscara o apariencia. El carcter ambiguo de la definicin del ser humano que llev
a los derechos del hombre y del ciudadano, hace que su composicin sea tambin ambigua;
pues, el ser humano est compuesto de cuerpo, alma y espritu.
Cuerpo (del latn corpus que significa envoltura fsica compuesta de una anatoma y
fisiologa).
Alma (de latn nima que significa soplo, principio vital). Pero tambin los animales
tienen vida.
23
Espritu (de latn spiritus que significa soplo divino).
Esas imprecisiones desembocaron en la divinizacin de los ms fuertes que sub-humanizan

a los dbiles mediante la detencin del poder que hace del ser humano un esclavo un siervo,
un objeto econmico, etc., ejercitando sobre l una fuerza ilimitada de exigencias. Con el
renacimiento, aparece la visin secular del hombre que desplaza al teocentrismo para dar
lugar al antropocentrismo; ese hombre, ya concebido por los sofistas como medida de todas
las cosas, era nuevamente deificado. En la poca moderna aparece el humanismo
antropocntrico y el movimiento literario tendiente a reestructurar el pensamiento occidental,
lleva a Nietzsche a decir que el hombre es la transicin entre el animal y el superhombre; un
puente sobre el abismo.
Es sofisma pensar que los enunciados constitucionales vinculados a la Educacin permiten

canalizar cambios comunitarios que refuercen el dato antropolgico del educando, pues, una
norma no vale por su sancin sino por su aplicacin. La aplicacin de una norma educativa
es el producto de un pensamiento educativo al servicio de la accin. Eso exige de un
Paradigma Intelectual local que tienda a la universalidad para una antropologa educativa,
que defina la especificidad de aquello que constituye la naturaleza de los problemas
antropolgicos en el campo educativo, los grandes debates antropolgicos ligados a la
problemtica educativa, y los principales aspectos de la argumentacin antropolgica para la
construccin del paradigma educativo que asegure el derecho del hombre boliviano a la
educacin. En ese sentido, es menester puntualizar conceptos:
- Hombre/mujer: concepto antropolgico

- Persona: concepto jurdico
- Individuo: concepto sociolgico.
El pensamiento Segn el cual las universidades latinoamericanas hayan servido a la par de

la Iglesia, de punta de lanza para la aculturacin, y la consecuente secesin latino-americana
que arrebat la independencia, responde a problemas de la antropologa educativa. El
desconocimiento de un hecho tan importante como este es la fuente de este vaco, que no
es el incumplimiento de la ley, sino la ausencia de un paradigma intelectual que propicie un
nuevo sistema educativo al servicio de los pueblos (Izusquiza; 1990: 47-54).
Origen de la Antropologa Educativa
Es difcil identificar el origen de una disciplina, pues en todos los pueblos del planeta existe
una adecuacin del sistema educativo con la cultura; por eso no es la educacin
propiamente dicha la que est en causa, sino la Pedagoga. Por eso es ms apropiado
hablar de la Antropologa Pedaggica. En el occidente, se habla de Franz Boas quien fue
considerado el primero a dictar una ctedra de Antropologa en las universidades
norteamericanas. Contra el eurocentrismo emergente, el profesor Boas rechaz la
superioridad de algunas culturas sobre otras, y pugn por el relativismo cultural. Hoy se
debe comprender que la historia cultural de un pueblo es ms poderosa que la ms
poderosa arma destructiva.
El sujeto colonial disperso en todo el planeta, debe desenterrar el legado de sus

antepasados para contribuir en la creacin de una Antropologa Pedaggica para un mundo
mejor, justo y equitativo donde se respete la autenticidad cultural de cada uno. Por eso la
necesidad de centrarse en el contexto socio-histrico y su reflejo en el carcter multicultural
24
del sistema educativo boliviano y continental, a fin de restituir a cada pueblo el lugar que le
corresponde en este pas, continente y mundo.
El lenguaje de la intervencin educativa debe rechazar la terminologa veterinaria con la que
los pueblos son designados en Bolivia y en el continente; pues, si bien el discurso dominante
insiste sobre el mestizaje, la realidad cultural apunta principalmente hacia la indianidad
clasificacin racial que visibiliza a todos. La veterinaria ha hecho que la poblacin pierda su
identidad cultural rechazando la comunidad histrica. Sin afectar la afirmacin del mestizaje
como suceso normal del ser humano (toda la humanidad es mestiza), a pesar del discurso
contradictorio que afirma un mestizaje contrapuesto al multiculturalismo que obliga a mucha
gente a ocultar sus races, ante la ceguera cromtica del boliviano y latinoamericano que
considera que ser diferente es una condicin negativa y peyorativa.
Con esta lgica de clasificacin racial que obliga a ocultarse, el nmero de personas
diferentes disminuye, y eso es socialmente necesario porque el aumento de la diferencia
lleva al reconocimiento de sus aportes en nuestra cultura y contradice el discurso dominante
de nuestra historia y nuestro sentido comn; lo que corrobora la idea de que el
eurocentrismo es un fenmeno nacional y continentalmente presente; y que el mestizaje
considerado como dato objetivo de la realidad, resulta de un proceso socialmente construido
y mantenido, para apagar las diferencias, que obliga a muchos amarillos, indios y negros
ocultar sus antepasados y vivir en la afliccin permanente.
El dominio del eurocentrismo en el sistema educativo boliviano y latinoamericano, puede

demostrarse en tres aspectos fundamentales:
- Los orgenes bblicos del racismo euro-centrista

- El robo del legado de los pueblos no europeos, y
- La helenizacin del conocimiento y saber, alimentada por la mitologa acadmica
segn la cual, Grecia es la cuna de la racionalidad humana (Izusquiza; 1990: 47-54).
Problema principal de la antropologa educativa.
La omisin de la historia cultural de los pueblos no-europeos en Bolivia y Amrica Latina,

impide construir un sistema educativo multicultural que garantice el derecho de todos a la
educacin. Esa omisin es el producto de falta de estudios de estructuras socio-educativas,
truncando la consecucin de objetivos asignados por la sociedad. La asimilacin cultural
como base constitutiva de la razn esttica excluye a esos pueblos de la historia nacional y
continental, como forma de devaluarlos ontolgicamente. Esa omisin tiene doble impacto:
- Falta de autonoma epistemolgica en la investigacin de las ciencias sociales.

- El desinters por investigar la naturaleza los problemas educativos nacionales y
continentales.
Como poco se sabe sobre esa ideologa alienante y excluyente, poca importancia se da a la
insercin de la historia cultural de los pueblos en el sistema educativo, asistiendo
pasivamente a la violacin sistemtica del derecho del pueblo a la educacin.
El educando boliviano y latinoamericano es el tpico sujeto colonial retratado por Albert

Memmi: un sujeto doblemente vinculado, piel negra, mscara blanca. Es bajo ese perfil
que se instal en su mente la idea de que el problema colonial es irrelevante, sin saber que
el cambio de mtodos no altera los tres principios que sostienen la cultura occidental, a
25
saber: El orden natural jerrquico de las cosas, la tica Cristiana, y la nocin de la

superioridad hereditaria de algunas personas sobre otras; principios que erradicaron la
nocin de la representatividad como marco de referencia multiculturalista, para un sistema
educativo integrador.
En realidad, no hay educacin sin ciudadana; ni ciudadana sin representatividad; y sta es

ilusoria sin un Estado. Como le deca Petion a Bolvar: La independencia real significa
cambio de estructuras mentales y sociales y, Jean-Zigler dir: El Estado debe ejercer un
poder absoluto, sopena de no ejercer ninguno.
Como derivacin recesiva del eurocentrismo, el estado boliviano y latinoamericano no pudo

crear estructuras psico-sociales propicias para un sistema educativo multicultural; al
contrario, afirm el eurocentrismo mediante la asimilacin cultural como valor esttico que
permite al educando local equivaler ante la apreciacin metropolitana. Por eso la
naturaleza del problema de la antropologa educativa es de orden esttico.
Durante mucho tiempo el debate para una nueva antropologa local y neocolonial se limita a
diferenciaciones simplistas entre descubrir y encontrar, creyendo decir cosas diferentes,
cuando en realidad, es en el encuentro que se descubre al otro; no se trata de lugares, sino
de seres humanos.
El encuentro con el otro es la base de la antropologa educativa, la compleja forma de

pensar; expresar el vivir y el convivir, forjando la nocin de uno y del otro. Educar es
incorporar al otro: su historia que hace la diferencia a la de uno, afn de poder expresarla y
transformarla en funcin de sus necesidades.
La historia es una situacin presente de no tener conciencia, de tener falsa conciencia y de

tener verdadera conciencia. La devaluacin ontolgica del amerindio se debe a un sistema
educativo que omiti su historia y gener sentimientos de autonegacin y de
autodestruccin. El fin de esa devaluacin har que en Amrica y en Bolivia, se instaure una
antropologa educativa de la integracin.
El eurocentrismo como paradigma educativo persistente en Bolivia revela el carcter

retrgrado de la antropologa educativa colonial que viola el derecho de los pueblos a la
educacin. Pero eso no se puede realizar en base a excesivos puritanismos que decretan la
extincin de las culturas vigentes y niegan la relevancia de sus aportes en la nacin.
Para eso, es necesaria un paradigma intelectual que repare la triple fragmentacin

provocada por el eurocentrismo: temporal, espacial e identitaria. Por eso se necesita una
antropologa educativa de la autonoma para atenuar la alineacin cultural mediante la
educacin como condicin necesaria del derecho del pueblo a la historia de su cultura. La
representatividad es un marco de referencia para una Antropologa Educativa, la esencia
para explicar la naturaleza de los problemas educativos urgentes. Pues, el actual sistema
educativo como apndice del paradigma intelectual eurocentrista, es inapropiado para, pues,
al negar el multiculturalismo, excluye al amerindio de la historia educativa. Como el derecho
a la historia de la cultura precede al derecho a la educacin, es preciso deconstruir el
discurso dominante que invisibiliza al sujeto colonial para humanizar el sistema.
26
2.2. ANTROPOLOGA EDUCATIVA COMO EN LA TRADICIN

La tradicin inicitica
En el Chandogya Uppanishad :
"Cuando Svetaketu tuvo doce aos, fue mandado a un maestro, con el que estudi hasta cumplir los
veinticuatro aos. Despus de aprender todos los Vedas, regres al hogar lleno de presuncin en la
creencia de que posea una educacin consumada, y eran dados a la censura.
Su padre le dijo:
-Svetaketu, hijo mo, t que ests tan pagado de tu conciencia y tan lleno de censuras, has buscado
el conocimiento por el cual omos lo inaudible, y por el cual percibimos lo que no puede percibirse y
sabemos lo que no puede saberse?
-Cul es este conocimiento, padre mo? -pregunt Svetaketu.
Su padre respondi:
-Como conociendo un terrn de arcilla se conoce todo lo que est hecho de arcilla, pues la diferencia
es slo en el nombre, pero la verdad es que todo es arcilla, as, hijo mo, es el conocimiento que, una
vez adquirido, nos hace saberlo todo.
-Pero sin duda esos venerables maestros mos ignoran este conocimiento; pues, si lo poseyesen, me
lo habran comunicado. Dame, pues, t, padre mo, este conocimiento.
-As sea...Contest el padre... Y dijo:
-Treme un fruto del rbol de castaa.
-Aqu est, padre.
-Rmpelo.
-Roto est, padre.
-Qu ves ah?
-Nada.
-El padre dijo:
-Hijo mo, En la esencia sutil que nos percibes ah, en esa esencia est l ser del enorme rbol de
castaa".
Si esta Uppanishad fue una cesrea epistemolgica que permiti a Svetaketu a dar a luz
del espritu, cualquier quidam de su condicin puede hacerlo.
Cuando indagu a los cruceos sobre la existencia de la viudita, los indagados

manifestaron tres tipos de actitudes: risa, sorpresa e inters de hablar sobre el tema. Al
preguntar a quienes demostraron inters sobre la vigencia de ese mito, muchos me dijeron
que era solamente el pueblo ignorante que crea en eso. Me di cuenta de que la falta de una
autoridad interpretativa de la realidad hace que la gente urbanizada pierda el horizonte auto-
rechazandose como dato manifiesto de alineacin antropolgica (en el sentido
feuerbachiano) que alenta la atrofia de la capacidad autogestionaria. El sistema educativo
debe conducir a la incesante bsqueda de la verdad que ensea la belleza que compromete
al individuo con la sociedad.
La adecuacin permanente de conocimientos traducidos en ideas y experiencias ligados a

usos y costumbres moldeados por la tradicin, forma personas que asumen el liderazgo
interpretativo. Mao Ts-Tung pensaba que La autoridad es aqul que capta ordenadamente
lo que el pueblo expresa de manera desordenada. Pero el carcter servil del sistema
educativo nacional y continental, carece de esa capacidad (Stockwel, 1985: 234.7).
27
Pensamiento educativo integrador
La fsica de Anximandro es un socio-naturalismo como nuevo paradigma intelectual, que va

a desatar nuevas batallas de ideas: remplaza el mito por la racionalidad; el movimiento
configurada en la lucha de contrarios cede ante el racionalismo esttico; junto al metafrico
fuego que transforma la materia en s mismo, cede ante la permanencia del Ser; y finalmente
el pantesmo teolgico se diluye en el monotesmo teolgico y el monismo filosfico: pues si
hay movimiento significa que hay algo que empieza a ser, que en su origen puede proceder
o bien del Ser, pero entonces ya haba ser y por lo tanto no ha empezado a ser, es decir, no
ha habido cambio (o sera simplemente una apariencia), o bien del No-ser, pero entonces no
puede empezar a ser nada porque del No-ser o de la nada no puede salir ser alguno, es
decir, no ha habido cambio. El movimiento, en todo caso, una mera ilusin.
El educador debe proteger su nacin asumiendo el gobierno cvico para legislar y educar,
pues sinnimo de filsofo y poltico, debe cumplir con el encargo social; en trminos de la
tradicin inicitica, es una fuerza creadora, al servicio de la verdad; por lo que debe vivir
atento para preservar la memoria que es la capacidad mental de retener la historia; pues el
olvido conduce a la autodestruccin.
El rol especfico del maestro integrador es proporcionar los medios necesarios para que el
alumno proveniente de cualquier cultura pueda acceder a los contenidos formativos y las
actividades que ofrece la escuela. Tambin es el responsable de supervisar los procesos de
integracin y convertirse en el puente entre la diversidad.
En cuanto a los contenidos pedaggicos, el docente integrador trabaja tambin en las

adecuaciones necesarias especficas de acuerdo al contexto y las necesidades diversas
segn su lengua y cultura, la misma pudiera interferir en el desarrollo intelectual.
Segn los temas tratados en cada curso, la gua del maestro integrador facilitar todas las
herramientas para lograr la comprensin de los contenidos.
Los maestros integradores no solo deben conocer el contenido programtico (Currculo

Nacional.) sino debe ser conocedor de la cultural local, la lengua originaria del contexto e
identificado con el mismo. Sin embargo, la ausencia de maestros verdaderamente
integradores, los cargos saturados y la supervisin inadecuada se encuentran atentando
contra un verdadero pensamiento integrador.
2.3. EDUCACIN Y ALIENACIN

La alienacin o enajenacin es el fenmeno de suprimir la personalidad, desposeer al
individuo de su personalidad o deshacer la personalidad del individuo, controlando y
anulando su libre albedro (voluntad), para hacer a la persona dependiente de lo dictado por
otra persona u organizacin.
Sociedad opresora y educacin
La interpretacin terica de Freud acerca de la sociedad y la civilizacin es que la historia de

la humanidad es la historia de sus represiones, por lo que toda civilizacin es represiva. Esta
interpretacin de la historia humana la vemos plasmada en la mayor parte de las
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cosmogonas primitivas, inclusive en la juda, donde la historia humana (tragedia) empieza

en el momento que las fuerzas del mal fijan su morada en el mundo humano.
La sociedad de los pases de desarrollo de nivel ms alto controla no slo los instintos, sino
tambin la conciencia, a fin de que sta, en las personas libres, no alcance a comprender la
obra de la represin y no se rebele contra ella. El individuo se ha transformado en presa y
en objeto de la opinin pblica controlada, de la propaganda y de la administracin. A esta
sociedad le interesa el nivel de integracin; desde nuestras preferencias adquisitivas hasta
las formas de ocio. Y as, "a cambio de las mercancas que enriquecen su vida, los
individuos no venden nicamente el trabajo, sino tambin el tiempo libre, El vivir mejor queda
contrarrestado por un control total sobre la vida" (Marcuse, 1968). No queda sector alguno
en la vida del individuo sus conocimientos tericos, su religin, su vivienda, sus
diversiones en el que el sistema no tenga o pueda tener intereses concretos. Como escribe
A. Touraine, "hoy los centros de decisin y poder manipulan al hombre no ya solamente en
su actividad profesional directa, sino en sus relaciones sociales, sus modos de consumo, la
organizacin de su vida"(1969).
Ante esta realidad, la educacin, lejos de crear nuevas actitudes, refleja y confirma los
valores y tenencias que impregnan la sociedad existente. En todo el mundo las escuelas
son empresas organizadas y destinadas a reproducir el orden establecido, ya sea este
orden llamado revolucionario, conservador o evolucionario. La escuela es un instrumento del
estado y crea la subordinacin a l. Ya desde la tradicin griega, la educacin es
inseparable de la poltica. Illich (1975) va un poco ms all y nos invita a que dejemos de
considerar a las escuelas como una variable que depende de la estructura poltica y
econmica (si fuera as, al cambiar la estructura poltica cambiara el sistema escolar) y las
veamos ms bien como una institucin que tiende sus tentculos ms all de la ideologa
profesada por cualquier gobierno u organizacin de mercados.
"Las escuelas, dicen, son fundamentalmente semejantes en todos los pases, sean estos
fascistas, democrticos o socialistas, grandes o pequeos, ricos o pobres. La identidad del
sistema escolar nos obliga a reconocer la profunda identidad, en todo el mundo, del mito, del
modo de produccin y del mtodo de control social". Este pensamiento de Illich puede no
aadir nada al planteamiento anterior, si tambin afirmamos que los diferentes sistemas de
gobierno fundamentalmente son los mismos en cuanto al ejercicio y pretensin de controlar,
distinguindose nicamente en la eficacia y tcnicas de control.
Lo cierto es que la sociedad siempre ha tenido un inters fundamental en el adoctrinamiento

de los nios y jvenes "que constituyen sus nuevos reclutas (Lidz, 1964). La vida
contempornea exige adaptabilidad, y es en nombre de la adaptacin y del ajuste que "los
hombres no se convierten en lo que estn destinados a ser por naturaleza, sino en lo que los
trasforma la sociedad... a fin de hacerlos aptos para sus futuras condiciones en la vida"
(Colby, 1925). Pero si se trata de una sociedad basada en la explotacin del hombre por el
hombre, acaso lo que denominamos apto y "normal" no es ms bien un producto de
represiones, negaciones, proyecciones y otras formas de accin destructora?, preguntara
Laing. La sociedad, dice l mismo (Laing, 1973), "tiene un elevado concepto del hombre
normal; educa a los nios para que se pierdan y vuelvan absurdos y, de este modo, sean
normales". Por el hecho de que acta ms o menos como los dems, se considera que la
persona "normalmente" alienada es cuerda. Es importante comenzar con los nios y a
tiempo. Y cuando el nuevo ser tiene alrededor de quince aos, nos hallamos con una
29
persona igual a nosotros: "una criatura medio-enloquecida, ms o menos adaptada a un

mundo loco; esta es la normalidad en nuestra poca actual ", (Levinas; 1974: 134-9).
Causas de la alienacin
A diferencia de los pensadores existencialistas, quienes siguen a Heidegger y Sartre, para

los que la alienacin y soledad es un destino eterno, casi todos los autores atribuyen la
alienacin a acontecimientos histricos, sociales y econmicos. Los pensadores marxistas y
neomarxistas ven en las relaciones de propiedad y de los medios de produccin o tecnologa
las races propiamente de la alienacin; la enajenacin ocurre bsicamente en el mundo del
trabajo y en el orden econmico. El consentimiento ms general no es que las formas de
alineacin se deriven del proceso del trabajo, sino que intervienen otros factores tanto o ms
importantes que la apropiacin de los medios de produccin, como son: la vida, el desarrollo
poltico y la estructura social. Esta ltima tendencia expuesta por Pappenheim (1959)
parece, sin embargo, ignorar la posicin existencialista en el sentido de que la alienacin no
es una caracterstica de un perodo especfico, sino que se manifiesta en todas las pocas
de la historia y en todos los mbitos de la vida humana.
Podemos decir que son varias las fuentes que engendran permanentemente la alienacin del
hombre moderno, empezando por la persona que se aliena de s misma a travs de los
mecanismos de defensa. Uno de los mecanismos ms poderosos y sutiles de la alienacin
del hombre de hoy se encuentra en una de las instituciones sociales ms criticada, pero
todava la ms querida, y es en la educacin escolar (la escuela).
Como derecho fundamental del hombre la educacin se regula en funcin de la correlacin

de fuerzas socio-polticas, como dice Marx el Derecho es: La expresin de una clase
dominante transformada en ley, es decir, quienes mantienen el poder irradian el sistema
educativo de acuerdo a sus intereses. Es necesario erradicar, la vileza euro-centrista, un
egocentrismo que deshace el pacto inicial, turbando mentes, hiriendo corazones y
destruyendo conciencias. A pesar de ello, el kamit tiene activo an el instinto de
conservacin. Por eso se debe concebir una nueva perspectiva re-organizacional en base a
preceptos ticos propios objetivamente analizados, bajo el espectro de la Antropologa
Educativa (Bolaos; 2004:67).
2.4. LA ETNOEDUCACIN
A partir del reconocimiento de la interculturalidad y el bilingismo, de la pluralidad tnica,
cultural y lingstica de Bolivia, se hace necesario que los gobiernos de turno, asuman una
postura ms comprometida ante esta realidad, que vayan ms all del discurso, y se
traduzca en una poltica educativa actual y genuina. Surge entonces, despus de largos
estudios, no slo en Bolivia, sino en Latinoamrica y en varias partes del mundo, la
necesidad de incorporar una nueva concepcin de la educacin: La etnoeducacin, o sea,
una educacin basada en esta realidad tan diversa y que permita la utilizacin de los
contenidos culturales, con fines pedaggicos.
El modelo educativo propuesto, por lo tanto, porta los principios culturales y los convierte en
recursos que permitan fortificar la identidad cultural de la sociedad implicada (Gutirrez,
1994).
30
Este mismo autor comenta que, segn Juan Podesta: La etnoeducacion debe partir de los
contenidos culturales previos para generar un proceso de socializacin que apunte a
fortalecer la identidad con lo propio y a diferenciar, claramente, lo externo culturalmente.
Este modelo debe lograr que el educando distinga los elementos culturales propios de los
ajenos, no con el animo de rechazarlos, sino para conocerlos y aceptarlos, pero teniendo la
conciencia de que son un prstamo cultural, que permite la dinmica de las culturas. La
etnoeducacion debe dar continuidad histrica al sistema educativo autctono, a la vez, estar
atento al uso e integracin de recursos culturales, pedaggicos y didcticos, provenientes de
otros contextos culturales.
Por su parte Gutirrez, aporta al respecto indicando que La etnoeducacin es un modelo

educativo que toma como base los elementos culturales del grupo social con el que trabaja,
que son utilizados como recursos educativos, con el objetivo de fortificar la identidad del
grupo tnico, permitiendo a los educandos participar de otras realidades culturales sin el
riesgo de la alineacin cultural. Esto es solo posible dentro de una educacin intercultural
bilinge, tomando a la tradicin nacional como un importante recurso educativo para fortificar
la identidad cultural de los estudiantes.
Para ello, muchos investigadores, a travs de sus estudios, realizaron valiosos aportes que,
en conjunto, permiten elaborar una teora que responda a nuestra realidad, y a nuestra
poca.
Ahora, comentaremos algunas ponencias que nos ayudarn a comprender, en su integridad,

esta nueva concepcin educativa.
2.5. IDENTIDAD
La identidad cultural es el conjunto de valores, tradiciones, smbolos, creencias y modos de
comportamiento que funcionan como elemento cohesionador dentro de un grupo social y que
actan como sustrato para que los individuos que lo forman puedan fundamentar su
sentimiento de pertenencia. No obstante, las culturas no son homogneas; dentro de ellas se
encuentra grupos o subculturas que hacen parte de la diversidad al interior de las mismas en
respuesta a los intereses, cdigos, normas y rituales que comparten dichos grupos dentro de
la cultura dominante.
Sin embargo, es bueno considerar la concepcin de Jorge Larrain (2001), cuando dice: si
la identidad no es una esencia innata dada sino un proceso social de construccin, se requiere
establecer los elementos constitutivos a partir de los cuales se construye. Lo ms importante es
que los individuos se definen a s mismos, o se identifican con ciertas cualidades, en trminos de
ciertas categoras sociales compartidas. Al formar sus identidades personales, los individuos
comparten ciertas lealtades grupales o caractersticas tales como religin, gnero, clase, etnia,
profesin, sexualidad, nacionalidad, que son culturalmente determinadas y contribuyen a especificar
al sujeto y su sentido de identidad. En este sentido puede afirmarse que la cultura es uno de los
determinantes de la identidad personal. Todas las identidades personales estn enraizadas en
contextos colectivos culturalmente determinados. As es como surge la idea de identidades
culturales (Larrain, 2001: 234-250).
Finalmente, es importante subrayar que una concepcin adecuada de identidad nacional no slo
mira al pasado como la reserva privilegiada donde estn guardados los elementos principales
de la identidad; tambin mira hacia el futuro y concibe la identidad como un proyecto. La pregunta
31
por la identidad no slo es entonces qu somos?, sino tambin qu queremos ser? Tal como
Habermas argumenta, "la identidad no es algo ya dado, sino tambin, y simultneamente,
nuestro propio proyecto". Es claro que cualquier proyecto articulado por un discurso especfico
no puede pretender el monopolio de la construccin de la identidad sin considerar las formas
populares, los significados y las tradiciones decantadas en la vida diaria por prcticas de larga
data; en otras palabras, lo que podra llamarse tradicin o herencia cultural. Pero tambin es cierto
que en la construccin del futuro no todas las tradiciones histricas son igualmente vlidas
Acerca de la identidad tnica
En primer lugar, Xavier Alb, uno de los investigadores ms prolficos de Bolivia en uno de
sus investigaciones recientes sobre El resurgimiento de la identidad tnica: Desafos
prcticos y tericos asevera:
Ante la aplastante realidad de que nuestro pas est poblado mayoritariamente por
habitantes que pertenecen a pueblos indgenas, surgen dos temas a la luz de las alternativas
mas convenientes para nuestro pas.
La primera, se refiere a la enseanza de una historia reconstruida desde la perspectiva de

estos pueblos indgenas, y la segunda a las implicaciones ideolgicas y conceptuales de la
bsqueda y el encuentro de una identidad tnica, sobre todo en las dos ltimas dcadas.
Todo ello, en la perspectiva de captar y sistematizar alguna reflexin y produccin ideolgica
de estos pueblos, o sea, en el mbito de la etnoetnicidad, desde las categoras de anlisis
que tienen los mismos, poder comprender y defender su propia identidad tnica.
Este autor despus de investigar profundamente a los aimaras y guaranes, afirma que, a
travs de la historia oficial se reforz sistemticamente la idea de que los que realmente
valen son los otros; aunque en realidad todas las culturas originarias poseen un gran
potencial para fortalecer la etnicidad, principalmente porque proporcionan elementos que dan
continuidad al presente y a un pasado remoto; proporcionando valiosos datos acerca de los
factores sociales y econmicos y sus causas, permitiendo a los dominados elaborar su
propia historia.
Tambin seala que estos elementos ayudan a desarrollar una conciencia histrica que, en
ltima instancia, resulta ser un fuerte/factor movilizador, permitiendo detectar nuevos
hroes, nuevos hitos y fechas, nuevo sentido de territorio y la consolidacin de smbolos
que propicien la identificacin con el grupo.
Una de las grandes desventajas para la preservacin del pasado indgena fue la agrafia,
pero poco a poco se deben rescatar las ricas tradiciones orales que an perduran en la
memoria de ancianos, porque en base a ellos se puede corregir la historia oficial que hasta
hoy era la nica versin conocida del pasado y catalizar los grmenes subyacentes de la
ideologa popular; pero siempre teniendo cuidado de las distorsiones incorporadas por cada
relator.
Debemos pensar que toda revisin de los hechos del pasado aporta datos valiosos que
contribuirn a la conciencia tnica.
32
Antes de la conquista, hubo luchas y alianzas para conformar el Tawantinsuyo, con la

reestructuracin colonial, se atomizaron estas identidades en grupos ayllus y comunidades,
reforzndose lo quechua y lo aymara.
Subsisti entonces un enfoque muy localista y etnogenrico: el de los aborgenes u

originarios; que estaba perdiendo, pero en estos ltimos tiempos por razones de poltica y
economa ha tomado mucha fuerza.
La historia de los pueblos originarios de Amrica Latina tiene muchas similitudes, por
ejemplo, despus de la conquista, surgieron movimientos de insurreccin, pero, poco a poco
se fueron acallando.
Nace entonces una nueva conciencia tnica, que rechaza el modelo asimilacionista (el
ascenso social hasta llegar a un indiferenciado campesinos de clase baja), anteponiendo
los criterios tnicos, por sobre los clasistas. De todas maneras, aunque los denominen
campesinos, se sienten pueblo originario, por Ej. CSUTBC festej 500 aos de resistencia a
la dominacin espaola y colonial (Alb; 1998).
Este redescubrimiento de la identidad, ha provocado reflexiones semnticas sobre qu es

ser indio, indgena y pueblo originario.
En primer lugar, surge una tendencia a recuperar la identidad de un pueblo (por Ej. aymara).
Ms adelante ya adoptan el trmino genrico de indio, sin importar a que pueblo
pertenecan. Pero este error era rechazado por provenir de un error geogrfico. Por otra
parte, se rechazaba el trmino indgena, porque estaba asociado a los pueblos selvcolas
del oriente, considerados como inferiores. Pero, a partir del 1990, en que estos indgenas
realizaron una histrica marcha por el territorio y la dignidad, y que el gobierno dictase la
Ley indgena, que favoreca a todos, se acua un nuevo termino: pueblos originarios, que
sustituye a los anteriores.
De esta manera renace la conciencia de nacin o estado, que los aleja de esta actitud
peyorativa, y les permite acceder a un nacionalismo muy particular, que se transforma en
uno de los instrumentos ideolgicos ms poderosos contra el colonialismo que an ahora
predomina la vida nacional.
Por el que ms se lucha es el derecho y respeto a sus formas de vida y equidad en el trato a
miembros del Estado, o sea.
a. El reconocimiento de sus propias autoridades y su modo de nombrarlas.

b. La personara jurdica del grupo como tal.
c. La incorporacin de principios del derecho consuetudinario en la
administracin de la justicia.
d. La oficializacin de la lengua y la subsiguiente incorporacin de la misma en
determinadas instancias del sistema escolar, la administracin pblica y los
medios de comunicacin social.
e. Incorporacin de la poblacin originaria con equidad y respeto.
En cuanto a la tierra, los indgenas no la ven como un bien material, sino ms bien espiritual,
sagrado, con un sentido comunal, pero estas concepciones se ven limitadas por criterios
legalistas.
33
Tambin, tienen un planteamiento concreto en cuanto a la creacin de un Estado

Plurinacional que reconozca los derechos diferenciados de las diversas naciones originarias
que la componen, respetando una autonoma relativa. Para ello, se deben incorporar
modificaciones al sistema poltico vigente (Abugoch, 2006:78-82).
2.6. CULTURA ORIGINARIA Y REVITALIZACIN
Saber andino
El saber andino debe ser re-creado en el sistema educativo a partir de su cosmovisin y no

como usualmente sucede, que se ensean saberes andinos dentro de una cosmovisin que
le es ajena, cada saber debe ser mostrado en el sistema educativo a partir de la vivencia de
la cultura que lo ha generado(Rengifo, 1991; 34-106).
Como anteriormente se coment de manera breve, la cultura, como expresin genuina de

un pueblo es distinta en el campo y la cuidad.
En el campo, existe el agro-centrismo, o sea que en la chacra se conjuncionan

determinaciones sociales, polticas, religiosas, etc.
No se concibe que nada exista, viva, piense, sienta, etc. si no es en un todo inmanente y
consubstancial. Entonces, sus estudios se orientan hacia la forma en cmo se relacionan los
componentes, y no as hacia cada componente, en forma aislada.
Su cosmovisin de la realidad es holstica, dentro de su contexto sociocultural, y en ella se

desenvuelve una educacin comunitaria, que maneja mltiples variables dentro de esta
concepcin, entre las que se destacan (Fotografa: Mujeres y Hombres de la zona andina):
La base del desarrollo es la actividad

agropecuaria como fuente para la provisin de
alimentos alrededor de ella se desenvuelven las
otras actividades colaterales como la
organizacin de la organizacin de la
produccin, la religiosidad, etc. Todas las
actividades tienen como base de relacin la
reciprocidad, es decir un constante dar y recibir
en la bsqueda de la armona, del equilibrio
para estar bien. Pero esta relacin no se
establece nicamente entre los hombres, sino
entre stos y la naturaleza, y tambin con las
deidades propias de la religiosidad andina.
En el caso de la cultura andina el desarrollo significa un bienestar no slo personal o familiar,

sino de todo el entorno en el que el poblador vive; es decir, existe una estrecha interrelacin
entre la sociedad y la naturaleza (Rengifo, 1991; 34-106).
La revaloracin del saber andino
34
Las comunidades andinas no ensean, sino que muestran, narran lo que hacen. Los saberes
andinos son generados y compartidos por la comunidad misma, y nadie se siente poseedor
de ellos.
Se trata de un saber prctico concreto que se expresa cotidianamente en la recreacin de

la vida comunitaria. Por lo tanto, no hay una acumulacin de saberes.
El aprendizaje tampoco parte de una actitud consciente de un educador. Se aprende

escuchando, observando, conviviendo y acompaado con cario en las diversas actividades
de la vida cotidiana.
Cuando el nio/a juega, re-crea de manera autnoma estos saberes. Dentro de esta
realidad, la escuela no lleva un vaco, sino que sustituye un sistema por otro; es adems un
agente fundamental de transformacin de las relaciones campo-ciudad. En la realidad andina
la escuela oficia como agente y factor de migracin, ya sea temporal o definitiva,
introduciendo los valores y conocimientos de la cuidad. Se apoya tambin en una posicin
de poder ideolgico de la cuidad sobre el campo. En ella aprenden lo necesario para poder
desenvolverse con cierta soltura en el mundo criollo occidental (Abugoch, 2006: 56).
Revitalizacin de la lgica de la racionalidad andina
Ella se basa en las formas de aprovechamiento agropecuario que los campesinos andinos
han desarrollado, pues tuvieron que adaptarse a una tierra erosionada, pobre, seca; a climas
extremadamente fros. Por otra parte, los espaoles no introdujeron mucha tecnologa para
esos trabajos.
A pesar de estas dificultades, los andinos supieron establecer un sistema de cosechas

anuales, extendidas por diversos terrenos y climas, y generadoras de gran cantidad de
empleos.
Esto se logr por su visin integral de los recursos, la planificacin sistemtica, la

organizacin calendrica del manejo de los cultivos y de la mano de obra.
Esta reciprocidad en la produccin de alimentos, se refleja en la moral y la tica por Ej. se

condena el robo por ser una falta de reciprocidad de bienes. Se condena la mentira porque
falta a la reciprocidad de informacin. Se condena el ocio por la falta de reciprocidad del
trabajo. El concepto de ahorro no significa atesorar dinero, sino productos, almacenndolos y
transformndolos para que duren mucho tiempo, y le proporcionen seguridad alimentara.
Para considerar a la educacin-produccin, es necesario tener en cuenta esta dinmica,
puesto que la produccin tiene que estar en funcin de las necesidades alimentarias, y no en
la acumulacin de los bienes.
La reafirmacin de la propia identidad nacional cultural es muy importante para la

etnoeducacin, reflexionar profundamente acerca del verdadero significado de la identidad
nacional cultural.
Segn Montoya, esto supone:

- La conciencia de una perspectiva (soy quechua).
- El rescate y la reivindicacin de races y tradiciones.
- El consenso de esa pertenencia individual y colectiva.
35
- La existencia, el consenso de y con el futuro colectivo para quienes se

afirman como pertenecientes a un pueblo.
- La capacidad de desarrollo de la cultura que, con sus propios recursos y los
elementos de otra que incorpora en su matriz, sigue creando su propio modo de ver y
sentir, de pensar y de vivir (Abugoch; 2006: 57-9).
El proceso educativo de la comunidad andina implica la continuidad histrica de la identidad

nacional cultural, que se afirma y reafirma en la vida social andina, pues, encarnando el
presente, busca un reencuentro con el pasado histrico y cultural de los pueblos andinos, y
se proyecta al futuro en perspectiva liberadora y anticolonial (Rengifo, 1991; 34-106).
Cultura y educacin andina
A travs de los cronistas del siglo XVI, se sabe que la transmisin de conocimientos en
diversas culturas andinas (como en otras), se daba de manera directa y prctica de padres a
hijos. Esta preparacin para la vida se realizaba tanto en el hombre como en la mujer; por
ejemplo, las madres transmitan a sus hijas las habilidades del manejo de los tejidos y las
labores domsticas del hogar, y los padres igualmente preparaban a sus hijos en las
prcticas agropecuarias y otras. Sobre este aspecto, y para el caso de la cultura incaica,
Valcrcel manifiesta en uno de sus escritos que El papel de la colaboracin familiar incaica
aparece ntido en la educacin. Los noveles eran armados caballeros y reciban sus
insignias, festejndose a los aprobados, cuyos maestros para los ejercicios y saber hacer las
armas y el calzado, haban sido sus mismos padres (Valcrcel 1961:24). Esto confirma el
rol importante que los padres han cumplido en la preparacin de los hijos desde las pocas
incaicas, mantenindose algunos de estos valores an en la sociedad andina.
En efecto, en la actualidad, an son practicadas actividades socio-culturales basadas en

trabajos agropecuarios y en tradiciones andinas (quechua y aimara) como la elaboracin de
tejidos, los rituales del ayni (trabajo cooperativo), del waqi (siembra), la jirra Sealar
animales). A travs de estas manifestaciones, el hombre andino se mantiene en contacto con
la naturaleza (Pachamama, en las culturas quechua y aimara), conversa y convive con ella, y
la cuida porque la considera parte de su vida y porque comprende que su existencia se debe
a ella.
Si nos referimos al campo educativo, la escuela muy poco ha tomado en cuenta la

concepcin de la sociedad andina. Los nios andinos tienen conocimientos culturales
transmitidos por sus padres, conocimientos que viven en el corazn de cada uno de ellos y
que son exteriorizados en diferentes momentos de su vida familiar, escolar y comunal. Al
respecto, el antroplogo y maestro de escuela Grimaldo Rengifo, segn las investigaciones
realizadas en zonas andinas del Per, menciona que los nios andinos:
No slo se limitan a dar saludos a sus padres o repetir vocales o slabas que los profesores
ensean, sino que saben conversar, dialogar con sus deidades, con las semillas, con sus
chacras. El conocimiento que adquieren no es repetitivo, es de convivencia, de dilogo; en
tanto sus apus, su Pachamama no son paisajes muertos y mucho menos recursos, al igual
que sus semillas, plantas, animales. (Rengifo 1991:133).
Coincidimos con lo que indica el autor concerniente a la cultura andina, particularmente en lo

que hace al mantenimiento de los valores culturales en los nios y la relacin del hombre con
la naturaleza.
36
Del mismo modo, la transmisin de los conocimientos culturales de padres a hijos, en las
culturas andinas particularmente, est vigente an en la mayora de sus habitantes, como lo
indica Rengifo:
Los padres como personas adultas siempre estn enseando a sus hijos ya sea consciente
o inconscientemente, de igual manera las actitudes y reflexiones de los nios hacia los
padres los motivan a aprender nuevas experiencias. (Rengifo 1991:26).
Y aade, respecto a los infantes: Aprenden de manera simple y prctica, mirando, oyendo,
haciendo e imitando. No existen espacio ni tiempos delimitados para el aprendizaje, se va
dando en la vida diaria y de acuerdo al desarrollo las necesidades de ste de
interrelacionarse en su grupo familiar, comunal y el de la familia por acogerlo (Of. Cit.: 140).
Estas formas de aprendizajes se dan en diferentes momentos y espacios en la cultural

andina, donde los nios aprenden al interior de la familia y de las personas mayores,
quienes tambin aprendieron de sus ascendientes y esta cadena viene dndose en forma
continua (Chaluisa, 2004: 112).
En el mundo andino, la enseanza vivencial de padres a hijos, as como nos menciona la

historia desde la poca incaica hasta la actualidad, resulta haber sido una de las estrategias
que favoreci en forma determinante el mantenimiento de diversos valores culturales de una
generacin a otra. Sin embargo, la escuela poco o nada parece ayudar en la valoracin y
transmisin de conocimientos locales, as como lo hacen los padres; aspecto a lo que nos
referiremos en el siguiente apartado Nina, 2004: 56).
Cultura amaznica
Rescatamos algunos consensos que se constituyen en verdaderas conclusiones, como

resultado de estudios realizados por A. Diez A. en la amazonia boliviana.
- Consenso sociocultural, se dice que la identidad tnica es un hecho que est en

pleno proceso de resurgimiento, pese a que la cultura mestiza insisti en eliminar la
cultura local originaria. Las estructuras culturales locales, valores y acciones de los
indgenas del oriente boliviano, particularmente de los pueblos Mojeos y Sirions,
siguen vivas.
- Consenso sociopoltico, los originarios de la amazonia boliviana, al igual que los
andinos, reclaman un trato social y poltico igualitario de parte de la sociedad blanco-
mestiza nacional, trato que debera ser expresado mediante una ley indgena que
proteja jurdicamente su dignidad y que destierre definitivamente el racismo y la
discriminacin an vigente en contra de ellos; voces de los indgenas orientales que
merecen ser escuchados como bolivianos (Diez, 1998: 93-97).
La educacin se entiende como una superacin de las condiciones que impone a los
individuos la cultura de la pobreza, aunque en el caso tnico dicho proceso esta vinculado
con los saberes tradicionales. Por otra parte, la formacin personal que puede otorgar la
educacin se comprende y aprecia como un patrimonio comunitario, pues el individualismo
queda excluido dentro de esta concepcin, resaltando las necesidades de aprendizaje en
beneficio de lo colectivo.
37
El derecho a la educacin es concomitante con el derecho a la vida de los individuos y
colectividades, ya que mediante el proceso educativo pueden propiciar el desarrollo que les
permite vivir en armona con su entorno fsico, biolgico y psico-social.
La Antropologa Educativa imperante en el sistema educativo boliviano y latinoamericano es

el apndice del eurocentrista, racista y excluyente que desconoce la historia cultural de
pueblos indgenas, privndolos de ser sujeto del derecho a la educacin por la nocin tejida
en torno a l desde el contexto religioso colonial.
La ruptura entre el discurso poltico y la prctica pedaggica se debe a la condicin servil del
estado latinoamericano convertido en una simple proto-nacin. La asimilacin cultural es el
reconocimiento tcito y explicito de superioridad cultural eurocentrista y la afirmacin para la
alianza anti-amerindianismo por parte del sistema educativo eurocentrista. El eurocentrismo
fragment temporal, espacial e identitariamente al amerindio para propiciar su devaluacin
antolgica a fin de mantener la narrativa oficial de su exterminio, desaparicin e irrelevancia
en todas sus manifestaciones.
Con esa seguridad de dar por cumplido el proyecto, la globalizacin occidental profundiza la
negacin de valores morales e ideologas compartidas en una determinada comunidad
humana, impartiendo una educacin basada en el estadio de naturaleza, de la jungla donde
impera el homo, homini, lupus; que regula la sociedad en base a la razn del ms fuerte.
En ese estadio, se desconoce voluntariamente toda dimensin moral, el ejercicio del poder
poltico es reducido al oportunismo, a pesar de El Emilio de Rousseau que apela a una
educacin apropiada para que el hombre deje el estado de naturaleza y se transforme en ser
autnomo, responsable y democrtico, para alcanzar la idea de equidad y respeto humano y
del bien universal.
Finalmente, dentro de la etnoeducaccin, las diferentes culturas; aymaras, quechuas,

guaranes y otras minoritarias, necesitan el rescate, la valoracin, revitalizacin y transmisin
de valores y formas de vida, que pueden fortalecer a la realidad actual de la sociedad.
LECTURAS COMPLEMENTARIAS:
- Kande, T. Jonnas (1947) Educao Comparada, So Paulo: Co. Ed. Nacional.

- Lalande, Andr: (1962) Dictionnaire de Philosophie, PUF, Paris.
- Taylor, Charles.: (1993) El Multiculturalismo y la Poltica al Reconocimiento, EFE,
Mxico,
- Weber, Milk.: (1988) La tica Protestante y el Espritu del Capitalismo, Pennsula.,
Barcelona.
- Choque, Roberto (1992) La escuela indigenal (1905-1938) En: Silvia Rivera (ed.)
Educacin Indgena: ciudadana o colonizacin? La Paz: Aruwiyri.
38
UNIDAD 3: LA EDUCACIN COMO PROCESO DE

SOCIALIZACIN Y ENDOCULTURACIN
En la presente unidad, estudiaremos la educacin indgena, desde un punto de vista
comparativo con pases que comparten las mismas caractersticas que Bolivia respecto a la
multiculturalidad, realizaremos tambin un repaso al significado de cultura e interculturalidad
en Latinoamrica y particularmente en Bolivia, la unidad tambin contempla algunas
orientaciones para la enseanza de lenguas originarias para confluir en lo es la educacin
comunitaria.
Comparamos las diversas teoras acerca de la educacin indgena, la etnoeducacin y la
endoculturacin en Bolivia.
Reflexionamos sobre de la necesidad de educar a nuestros/as, estudiantes con el

enfoque de la etnoeduacin.
Revisamos las diferentes concepciones tericas y analizamos los diversos enfoques,

problemas de la interculturalidad y temas anexos.
Analizamos las implicancias del modelo de la Educacin Bilinge en Bolivia y la nueva

visin de la comunidad educativa.
El Santuario de la Educacin Indgena est en Warisata
Contra viento y marea, los comunarios, junto al universitario Elizardo Prez, levantaron
la normal ayllu en pos de maestros indgenas.
La Normal de Warisata se levant de las piedras. Llegar a fundar el primer ncleo
educativo para los indgenas no fue fcil en una poca (1930) donde los latifundistas
tenan el control de las tierras y de los campesinos.
Hasta bien entrado el siglo XX, la comarca estaba bajo el control de terratenientes
hostiles a cualquier sugerencia de educar a los indgenas. La sola idea era tomada
como una provocacin. Pero, es en Warisata donde los originarios deciden dar el
primer paso y contratan a gente educada y dispuesta a ensear a sus hijos. En la
publicacin del Banco Interamericano de Desarrollo, el que fuera director de la normal
de Warisata, Bernardino Rojas, relata que por esos aos aparece en la comarca el
universitario Elizardo Prez, quien pretenda fundar una escuela rural. En cada
comunidad a donde iba chocaba con la oposicin intransigente de los terratenientes.
En Warisata se encontr con unos comunarios ya predispuestos por la obra de Avelino
Siani. As que participaron en la construccin de una escuela; incluso los labriegos de
haciendas vecinas se sumaron por las noches a la tarea.
Con el correr de los aos, Warisata se convirti en el ncleo de 70 escuelas

individuales. As y todo, Prez no estaba satisfecho. Aunque los maestros en su
escuela eran indgenas, pertenecan a la clase media y tenan dificultades para
relacionarse con los estudiantes campesinos. En 1937, Prez funda la escuela para
39
capacitar a maestros indgenas. La escuela funcion varios aos hasta que los
terratenientes manifestaron su desagrado, pues vean al centro como una amenaza al
orden establecido y como centro de agitacin.
Tras la II Guerra Mundial, Prez fue nombrado ministro de Educacin y Warisata volvi
a florecer. Hoy, los futuros maestros aprenden a ensear en aymara o quechua. Por
eso, Warisata y su normal estn considerados por los campesinos del altiplano como
el santuario de la educacin indgena (Diario La Razn, 2009).
Endoculturacin
La endoculturacin es el proceso por el cual la generacin ms antigua transmite sus

formas de pensar, conocimientos, costumbres y reglas a la generacin ms joven. En
antropologa, endoculturacin es la transmisin de la cultura de generacin en
generacin. Va asociado al proceso de socializacin de los nios. "La Endoculturacin,
es un proceso por el cual el individuo desde sus primeros aos de vida va
internalizando los modelos y pautas de comportamiento de su grupo de pertenencia,
de manera consciente e inconsciente (Diccionario, Larousse: 2002).
3.1. EDUCACIN INDGENA (LECCIONES DESDE BOLIVIA Y

GUATEMALA)
Las ltimas dos dcadas han trado cambios sin precedentes en Amrica Latina, resultantes
de la activa participacin poltica de organizaciones y lderes indgenas. Tales
transformaciones guardan estrecha relacin con lo ocurrido en la educacin de la poblacin
indgena, ya que desde siempre sta es parte integral de las reivindicaciones indgenas.
En 1940 representantes de nuestros Estados reunidos en Ptzcuaro, se dieron cuenta de
que la educacin de los indgenas no poda continuar en la desatencin y el descuido. Pero
fue slo a raz de la propia y renovada demanda del movimiento indgena -de fines de los 70-
que los Estados comenzaron a trabajar ms cuidadosa y seriamente en una alternativa
educativa para la poblacin indgena. De ese tiempo datan nuevas propuestas como la
educacin indgena, la Educacin Intercultural Bilinge (EIB en Bolivia), la Educacin
Bilinge Intercultural (EBI en Per), la etnoeducacin o la educacin endgena o propia.
Pese a todas sus deficiencias, y an cuando se desarrollase nicamente en castellano y

fuera accesible slo para algunos miembros de las nuevas generaciones de indgenas,
alcanzar la educacin les permiti en general asumir algunos de sus derechos civiles y
polticos, y avanzar gradual y lentamente por los resquicios que peridicamente se abran
desde el Estado. De no haber sido por la resistencia de sus mayores que recordaban
siempre a los jvenes letrados que pasaban por la escuela quines eran, de dnde venan y
a quines se deban, el proyecto civilizatorio hegemnico de asimilacin y mestizaje hubiese
tenido xito. Dos siglos de proyecto "civilizador" republicano no han logrado lo esperado y
hoy es mayor el nmero de individuos que se auto-reconoce como indgena que en los
inicios de la Repblica (Lpez en prensa, 2009).
De hecho, las democracias latinoamericanas se ven ante la necesidad de responder a la

emergencia e incluso insurgencia-- de ese nuevo y decidido actor social y poltico: los
indgenas. La cuestin indgena es ms evidente que nunca y las reivindicaciones
trascienden hoy, del plano exclusivo de las necesidades que experimentan los pueblos
40
indgenas, a asuntos de carcter y cobertura nacionales, como son, por ejemplo, los
relativos al uso racional y sostenible de los recursos naturales y el agua, el funcionamiento
del Estado, el modelo de desarrollo y su sostenibilidad, y en ese marco la interculturalizacin
de la educacin para todos. Desde esa perspectiva integral, el movimiento indgena
cuestiona tambin el sentido de la democracia y hasta el modelo de Estado-nacin tomado
de la Europa post-revolucionaria.
Educacin como reivindicacin
Pese a sus deficiencias, la educacin ha jugado un papel fundamental en la configuracin

de este macro-contexto; y, con frecuencia, a los polticos de los sectores hegemnicos les
toca interactuar con negociadores indgenas que, no pocas veces, producto de una slida
formacin y de su vocacin intercultural, colocan con claridad demandas y planteamientos
respecto del presente-futuro, tanto de sus sociedades como de los pases en los que
habitan. Y es que el movimiento indgena latinoamericano consign desde sus inicios a la
educacin como parte de su agenda reivindicativa.
No poda ser de otra forma pues la falta de acceso al sistema educativo constitua uno de los
ms serios escollos en su avance como miembros de esos mismos Estados que los
invisibilizaban e ignoraban. A travs de la educacin, buscaban alcanzar la ciudadana y
transformarla, y, para ello, consideraban indispensable conocer la lengua y cultura de los
sectores hegemnicos en niveles socialmente aceptables de manejo. Pero, esta demanda
rpidamente trascendi este primer plano, para reivindicar tambin el derecho a mantener la
lengua propia y la cultura ancestral. As naci lo que hoy conocemos como Educacin
Intercultural Bilinge (EIB) y la etnoeducacin, pero tambin la educacin propia.
En Bolivia este movimiento comenz en 1982, cuando se retomaba el rumbo democrtico,

con una mayor participacin de la sociedad civil en los asuntos del Estado y el movimiento
indgena haca tambin escuchar su voz y reivindicaba el derecho a la diferencia. En
Guatemala, por su parte, el proceso surgi ms bien por iniciativa de la cooperacin
internacional, en un contexto en el cual el pas se encontraba sumido en una guerra interna,
de naturaleza tnica y racial. Entonces, hablar de lo indgena y plantear la posibilidad de
utilizacin de una lengua indgena en la educacin y hasta en la comunicacin cotidiana
resultaba subversivo y atraa represin militar. Mientras que al comienzo de los 80, en Bolivia
los indgenas eran reconocidos como interlocutores vlidos en la poltica, en Guatemala los
mayas eran perseguidos, y, los que podan, salan del pas para evitar el riesgo del
exterminio fsico.
Los mayores cambios en Guatemala llegaran slo en 1995-1996 cuando, por presin de la
comunidad internacional, el ejrcito y el movimiento guerrillero suscribieron un acuerdo de
paz duradera, que incluy demandas indgenas varias. Por su parte, el Estado se
comprometi a una serie de reformas estructurales encaminadas al reconocimiento de la
multiculturalidad histrica de este pas, cuya poblacin es mayoritariamente indgena (Cojti
2009: 6-25).
Slo Bolivia se compara a Guatemala en el continente, pues estos dos pases son hoy los
nicos con una poblacin mayoritariamente indgena: 62% y 42%, respectivamente. Pero, en
ambos casos se estima que la poblacin indgena es mayor, hasta en 20%. Y es que,
producto del sistema colonial vigente, de un lado, los propios concernidos se ven ante la
necesidad de ocultar su real filiacin tnica y lingstica, entre otras razones para defenderse
41
del racismo y de la discriminacin. De otro lado, desde el Estado, funcionarios y

registradores censales hacen de las suyas para que el nmero de indgenas sea menor. Y es
que el ideal de una nacin mestiza y de la construccin de una sola cultura nacional nos
lleva todava a concebir la diversidad como un problema y hasta como una amenaza para la
unidad y la seguridad nacionales.
Estas ideas priman an en los sectores de la sociedad boliviana que hoy se sienten
desplazados por la insurgencia indgena y su llegada al poder, como tambin y sobre todo
entre la minora blanca-criollo-mestiza que usufructa el poder en Guatemala desde al
menos el inicio de la Repblica. Los caminos seguidos por la poblacin indgena en estos
dos pases tan parecidos, pero tan distintos a la vez, han sido diferentes, y hoy nos sitan
ante escenarios igualmente singulares.
Un lugar para las culturas y la cosmovisin
En Bolivia, los indgenas han llegado al poder y hoy disputan con la minora blanco-mestiza
la hegemona y el poder real, sustentndolo en una revolucin cultural que trasciende lo
meramente poltico para situar la discusin en el plano epistemolgico y en la relocalizacin
de los conocimientos, las culturas y las lenguas indgenas en el escenario nacional, hecho
que inquieta a las minoras para quienes lo normal fue la primaca del legado de Occidente.
En Guatemala, en cambio, el control del poder y la hegemona cultural estn del lado de la
minora blanco-mestiza y los indgenas se mueven entre los intersticios del sistema,
aprovechndolos para cuidadosa y tmidamente avanzar con sus planteamientos, y colocar
la cosmovisin indgena en la escena nacional. En ambos pases, sin embargo, la lucha es
hoy epistmica y pone en cuestin la ontologa del conocimiento escolar y tambin del
universitario (Lpez, 2009). Los indgenas en Bolivia y Guatemala luchan por y para que sus
conocimientos y modos de vida sean reconocidos y aceptados como sistemas y no slo
como epifenmenos. Esta situacin tiene serias implicaciones para la educacin de todos
los habitantes y no slo para la poblacin indgena (Lpez, 2009).
El discurso pedaggico que comenz con la reivindicacin de la lengua propia y de su

reconocimiento como lengua vlida de la educacin, y que posteriormente avanz hacia el
reclamo del derecho que los indgenas tenan a que el currculo incluyese elementos
culturales propios, hoy afecta el conjunto de la educacin. En los dos pases se espera y
busca que los currculos nacionales partan de la matriz cultural originaria ancestral, para
desde all abrirse al mundo. Obviamente, ms prximos a lograrlo estn los indgenas en
Bolivia que sus pares en Guatemala.
En Bolivia una nueva constitucin reconoce al pas como plurinacional y un nuevo proyecto
de ley de educacin radicaliza la EIB heredada de las luchas de los aos 80 y 90,
proyectndola sobre una base epistemolgica y poltica distinta, que apela a la
descolonizacin. Desde este nuevo supuesto se plantea que la educacin debe ser tanto
intra como intercultural; intracultural para reafirmar lo propio e intercultural para dialogar con
lo hoy visto como ajeno (Ibd.). Estos planteamientos son esbozados para el conjunto del
pas, pues se busca superar el colonialismo mental y luchar contra el racismo y la
discriminacin atvicos. Y es que la educacin es vista como mbito clave y herramienta
eficaz para gestar un nuevo tipo de ciudadana una ciudadana tnica diferenciada y/o
intercultural. Se recusa la supuesta neutralidad de la educacin, asignndole hoy un sentido
poltico diferente.
42
Cabe sealar que la nocin de interculturalidad fue adoptada y adaptada en Bolivia, con una
activa participacin indgena, a comienzos de los aos 80 (Lpez 2005), llevndola desde
temprano ms all de la educacin y al plano de la poltica, para arrancarle, de a pocos, ms
espacios al Estado. Como varios lderes bolivianos lo reiteran, interculturalidad implica
transformacin de las relaciones sociales y al final de cuentas acceso al poder (Gutirrez,
1996: 20-50).
En Guatemala se avanza ms lentamente, pues los pueblos indgenas no han logrado un

comparable avance poltico, y desde las esferas del poder se asume un multiculturalismo
neoliberal (Hale 2007), con un discurso polticamente correcto, que distrae e inmoviliza a un
amplio sector de la poblacin indgena. Pocos son los lderes que develan y denuncian el
multiculturalismo neoliberal en Guatemala y que se rehsan a seguirle el juego, aceptando
los muchos puestos que el Estado ha abierto a travs de lo que se conoce como "ventanillas
indgenas". Mientras que en Bolivia se han logrado espacios protagnicos, en Guatemala se
sigue an en los limitados espacios que el poder blanco-mestizo concede, a travs de la
frmula del "indio permitido" (Ibd.). En Guatemala se ha instalado el discurso de la
tolerancia, mas no an el del respeto mutuo o la aceptacin positiva de la diversidad y del
derecho a la diferencia.
A manera de conclusin se puede decir que, se ve con esperanza lo que acontece desde y
con los pueblos indgenas en nuestra Amrica Indo-Latina y, tambin, se considera a la
educacin como un espacio promisorio cuando sta asume la causa de los desposedos y,
en nuestro caso, se alinea con los indgenas, contribuyendo a su empoderamiento. La
apretadsima revisin que aqu he hecho de la evolucin de la educacin indgena en
Amrica Latina nos permite mirar el futuro con cierta esperanza, aunque tambin con
criticidad (Hale 2007).
Los cambios que la educacin de la poblacin indgena experimenta desde 1940, cuando se
concibi como compensatoria y en gran medida paternalista -y cuando slo buscaba la
mimetizacin de los indgenas en la masa mestiza con la cual se pretenda construir el
Estado-nacin-, dan cuenta de una evolucin singular en Amrica Latina, en cuanto al
reconocimiento de la diversidad sociocultural y lingstica que nos caracteriza. No obstante,
se requiere mucho ms que buenas intenciones y que la adopcin de posturas y discursos
polticamente correctos.
Urge un sinceramiento de las polticas gubernamentales y en particular de aquellas que

tienen que ver con los campos del conocimiento, la cultura, la lengua y naturalmente con la
educacin. Una demostracin de ello sera el abandono explcito del proyecto poltico
hegemnico del mestizaje. Mientras esta cuestin de fondo no se resuelva, estaremos lejos
de resolver el problema fundacional latinoamericano.
Pese al sentido seguido por la corriente hegemnica en nuestra regin, como lo hemos
destacado aqu, los indgenas nos han ayudado a avanzar a todos. Gradualmente y no sin
dificultades, comenzamos a transformar nuestra comprensin de la diversidad y la
diferencia. Hasta hace no mucho stas eran vistas como un problema a solucionar por la va
homogeneizante. Hoy, por lo menos en el plano discursivo, parece avanzarse hacia una
postura pluralista, y lo diverso es visto tanto como derecho como recurso. La brecha entre la
retrica legal e institucional y la prctica cotidiana, sin embargo, es todava grande. Pero nos
toca a todos aprovechar la legislacin existente. Desde el ejercicio de los derechos que la
43
legislacin les reconoce, los indgenas pueden ayudarnos a todos a avanzar en la

democratizacin e interculturalizacin de la sociedad.
Siendo estos cambios producto de una mayor visibilidad y presencia activa de los ms de 40
millones de indgenas que habitan en Amrica Latina, y, a la vez, de una mayor
democratizacin de la regin, la educacin constituye el laboratorio social por excelencia en
el cual se pueden estar gestando en todos los pases latinoamericanos nuevas maneras de
convivencia social e, incluso, formas ms creativas de organizacin estatal que superen las
limitaciones que el Estado-nacin ha experimentado en sus ms de 200 aos de traslado a
Amrica. Los indgenas americanos parecen estar ayudndonos a descubrirlo.
Sociolingista peruano, especializado en educacin intercultural bilinge indgena. Vivi y

trabaj en este campo en Bolivia entre 1993 y 2007 y desde fines de 2007 trabaja en
Guatemala. La responsabilidad por las ideas que aqu se vierten son suyas y no
comprometen en absoluto a las instituciones con las cuales actualmente trabaja (Lpez,
2009: prensa).
3.2. CULTURA E INTERCULTURALIDAD

Qu entendemos por cultura?
El concepto de cultura ha venido evolucionando: se han dado muchas definiciones y en

diferentes direcciones por diversos investigadores. Las complejas y variadas concepciones
hacen que no se tenga consensuada una conceptualizacin. De entre las definiciones
consultadas, rescatamos algunas que consideramos de particular inters.
Es evidente que los grupos sociales se influyen unos a otros en determinados aspectos:
culturales, econmicos y otros de carcter social (como las actividades religiosas,
musicales, tecnolgicas, gastronmicas, etc.). En esta direccin, Muoz (1998:102)
considera que las culturas no existen por s solas, sino que son creadas, vividas y
transformadas por los pueblos. Son grupos humanos los que se relacionan mediante sus
culturas. Al respecto, Marvin Harris expresa: Mi postura personal es que una cultura es el
modo socialmente aprehendido de vida que se encuentra en las sociedades humanas y que
abarca todos los aspectos de la vida social. Incluidos el pensamiento y el comportamiento
(Harris 2001:17).
Las concepciones de Muoz y Harris coinciden en la medida en que ambos se refieren a la

cultura como a todo lo que hace el ser humano, comprendiendo manifestaciones entre las
personas y grupos sociales.
Ticona expresa que las ideas, opiniones, saberes y dinmicas de trabajo de los pueblos
pueden convertirse en una fuerza potencial para construir y superar dificultades
concernientes a las interacciones culturales entre la diversidad de grupos, pueblos y
regiones, frente a los conflictos sociales que actualmente ocurren: Es necesario conocer
diferentes culturas y utilizar las energas creativas de los pueblos para buscar soluciones
locales a los problemas que se plantean en esos sectores en caso de los derechos
interculturales (Ticona 2002:134).
44
Esta ltima postura posiblemente corresponde de manera particular a los legisladores y

planificadores del pas: valorar y rescatar las diferentes culturas existentes y convertirlas en
recursos para plantear polticas de respuestas a las diferentes necesidades sociales.
Desde un enfoque interdisciplinar, Ronald Castillo comenta que, hay dos puntos de vista al
respecto que no son coincidentes; por ejemplo, la antropologa entiende que la cultura indica
una forma particular de vida, de la persona, de un perodo o de un grupo social; mientras
que la sociologa considera a la cultura como un concepto abstracto que describe procesos
de desarrollo intelectual, espiritual y esttico del hombre en general o de la colectividad en
general (Castillo 2004:29).
Interculturalidad
El concepto de interculturalidad se ha venido citando y difundiendo en diferentes pases de

Latinoamrica, ganando campo y aceptabilidad. De modo general, la interculturalidad tiene
que ver con las diferentes actividades de intercambio, encuentro, interaccin, transmisin de
valores, rituales y convivencias que practican los grupos sociales de determinadas culturas
(Muoz 1998).
Desde la Organizacin de Estados Iberoamericanos, al respecto, se expresa que: La nocin

de la interculturalidad parte del hecho de que las culturas no se encuentran aisladas ni se
producen por generacin espontnea; en su diario acontecer tienden a abarcar espacios
que conducen a entrar en relaciones con otras culturas, esas relaciones que se establecen
entre las culturas es lo que se denomina interculturalidad (OEI 2000:16). En este entendido,
la interculturalidad tiene que ver con los diversos contactos o relaciones que pueden darse
entre personas, grupos sociales y pueblos.
Rengifo, por su parte, considera (desde una visin andina) que la interculturalidad es un
modo de vivir el mundo que acepta la otredad cultural y afirma que cada cultura tiene su
concepcin del universo y un modo de apreciar y relacionarse con otras culturas. Aceptar la
otredad es estar dispuesto a ser mirado de otro modo, a ser criado con los cdigos con que
el otro entra en relacin con los dems (Rengifo 1991: 49). Para este autor, la
interculturalidad es aceptar al otro ser humano y aprender a vivir respetando las costumbres,
lengua, tradiciones y forma de vida de los dems (sin perder lo cultural propio).
El equipo del Proyecto Tantanakuy comparte un trabajo realizado por los estudiantes de la 2
promocin de la maestra del PROEIB Andes, para quienes la interculturalidad implica
generar espacios, condiciones y situaciones de relacin horizontal entre sujetos y grupos
sociales diferentes y diversos entre s, en un marco de respeto y apertura mutua que a la vez
parta y permita el fortalecimiento y la autoafirmacin identitaria (Proyecto Tantanakuy
2004:15).
Desde la concepcin vertida, se desprende que en la interculturalidad es clave el dilogo, el

cual implica respeto mutuo y condiciones de igualdad con quienes se dialoga (Heise 2001).
La interculturalidad no se restringe a un simple contacto o intercambio entre culturas, sino
que comprende el respeto a los derechos individuales y colectivos de los diferentes pueblos,
sectores, grupos sociales y el reconocimiento a la diversidad como base para la
construccin de una sociedad justa y equitativa (Burga 2003).
45
Articulando con lo educativo (que se trabajar de manera especfica en el prximo

apartado), Lpez y Kper comparten la idea de que la interculturalidad constituye la
esencia del modelo pedaggico de la Educacin Intercultural Bilinge y, mediante ella,
se busca responder a las condiciones sociales y culturales de una sociedad
pluricultural (Lpez y Kper 2002: 55). En el mismo documento, los autores comparten
el esfuerzo que hicieron y hacen los pueblos indgenas para defender su cultura, ser
comprendidos y comprender mejor al otro, y lograr una convivencia equitativa.
3.3. INTERCULTURALIDAD EN LATINOAMRICA
Los pases que integran hoy Amrica Latina forman un conjunto de pueblos dotados de
diversas culturas, lenguas y etnias, fruto de largos y complejos procesos histricos. Sin
embargo, el reconocimiento de esta diversidad cultural es relativamente reciente, sobre todo
en lo que respecta a las sociedades indgenas.
La situacin de pobreza en que se encuentran estas sociedades tiene tambin su reflejo en

el mbito de la educacin. A pesar del gran esfuerzo alfabetizador realizado en toda la
regin en las ltimas dcadas, siguen sufriendo desatenciones entre las etnias y
comunidades indgenas, lo que evidencia que los sistemas educativos nacionales an no se
ajustan a las verdaderas necesidades de los pueblos indgenas. La respuesta a esta
realidad es la adopcin de polticas que conduzcan a una educacin diferenciada que tenga
en cuenta la pluralidad de lenguas y, por tanto, de culturas.
Aunque pueden registrarse intentos importantes desde los aos treinta en pro de una
educacin bilinge, esta alternativa careci en el pasado de apoyos oficiales y adoleci de
una inevitable discontinuidad en los pases de Latinoamrica. Era preciso esperar a los aos
setenta, y sobre todo a los ochenta, para que los programas y proyectos de educacin
bilinge en algunos pases adquiriesen un carcter significativo.
Sin embargo, una de las crticas ms frecuentes a los programas de educacin bilinge ha
sido precisamente su carcter de instrumento para aprender la lengua oficial y para mejorar
el rendimiento escolar, aunque ello supusiera la subordinacin de la cultura indgena a la
cultura dominante. La educacin bilinge intercultural representa la respuesta de los aos
ochenta a esta crtica, tratando de conseguir que los nios se eduquen a travs de su propia
lengua -al mismo tiempo que aprenden una segunda lengua-, accediendo de ese modo
tanto al mundo de su cultura propia como al de la cultura formalmente establecida. En los
aos noventa esta concepcin se ha ido afirmando en varios de los pases ms afectados
por la pluralidad de lenguas, culturas y etnias.
Para tratar de esta compleja cuestin, tan vital para el desarrollo de las culturas indgenas, la
OEI organiz en 1995 y 1996 diversas reuniones de trabajo, centradas especficamente en el
anlisis de las polticas educativas referidas a los pueblos indgenas, as como en la
necesidad de formar y capacitar docentes en educacin bilinge intercultural. Algunas de las
ponencias, comunicaciones y trabajos debatidos en dichas reuniones forman hoy la seccin
monogrfica de la Revista Iberoamericana de Educacin.
Por otra parte, un punto crucial para la educacin bilinge intercultural es, obviamente, la
formacin de los maestros. Como es sabido, las escuelas de formacin del profesorado han
formado maestros y maestras silenciando u omitiendo en la mayora de las veces la
46
diversidad cultural, el carcter plurilinge y la composicin pluritnica de muchas de las

sociedades latinoamericanas (OEI, 2000).
Reformar la formacin inicial del profesorado y atender a su formacin continua constituye

un aspecto fundamental de las nuevas polticas de educacin bilinge intercultural. A este
objetivo se dedica el trabajo de Luis Enrique Lpez, especialista en la cuestin, que realiza
un estudio detallado sobre la formacin de maestros para la diversidad tnica, cultural y
lingstica. En el mismo sentido, debemos destacar el trabajo de Enrique Ipia Melgar, que
une a su condicin profesional de educador la de haber desempeado la primera
responsabilidad poltica en el campo de la educacin boliviana, aportando con ello ideas
sugestivas sobre las condiciones y perfil del docente de educacin bilinge intercultural.
Ante la dificultad que supone un anlisis pormenorizado de la situacin en que se

encuentran los pases latinoamericanos con minoras tnicas amerindias como ser: Bolivia,
Colombia, Ecuador, Honduras, Per, Mxico y otros pases, donde esta el proceso de
aplicacin de la EIB, en las siguientes pginas solo hablaremos de nuestro pas Bolivia, sin
antes mencionar que dado la educacin intercultural bilinge presenta hoy una riqueza de
contenido que no se agota en lo hasta ahora reseado.
3.4. INTERCULTURALIDAD EN BOLIVIA
La educacin boliviana desde sus inicios, en vez de formar lo nico que hizo fue deformar.
Es decir, una de las premisas mayores de la educacin boliviana fue el de construir la
identidad del otro diferente. Por lo tanto, la misin y la visin estratgica en la educacin
boliviana tenan como finalidad la enajenacin y la transculturacin.
Se han establecido pensamientos ajenos a nuestra realidad econmica El consumismo no

permite desarrollar nuestra economa, la gente se ha vuelto vendedora de materias primas y
consumidora de los productos de las transnacionales.
La poblacin de origen del estado boliviano, durante su largo proceso de existencia recibe
diferentes denominativos que definen su ser desde la perspectiva de los grupos
dominantes de poder.
Cuando llegan los espaoles, sus habitantes fueron reconocidos como indios. En esta
poca, al colonizador slo le interesa las riquezas que pueda llevarse de este territorio hasta
Espaa, por lo tanto poco le interesa su forma de vida, su forma organizativa y su expresin
cultural. Todo estaba bien si pagaban el tributo que les corresponda. Por eso, le son
reconocidas sus formas culturales, al aceptarse la existencia de la nacin india junto a la
nacin espaola. Obviamente, este reconocimiento, hace nfasis en la inferioridad del
originario y en la superioridad del espaol. (Aquellos son salvajes, estos tienen alma).
Con la fundacin de la repblica nuestra poblacin es reconocida como mestiza (Repblica
de Criollos - comunidades de indios). Una mezcla cultural y racial, entre lo espaol y lo
originario, que pudo haber sido complementaria, pero termina siendo abigarrado. Una mala
combinacin entre sus integrantes.
Durante la repblica, en el espacio de los de arriba, la educacin llega slo a los seoritos
hijos de los patrones por ser un privilegio de los criollos (hijos de los cristianos hijos de
espaoles) con el objetivo de construir la personalidad del ser criollo con un buen parecido a
la personalidad europea.
47
Mientras en el espacio de los expropiados, algunos aos despus de la fundacin de la

repblica y con la presencia de los alcaldes apoderados, se inicia movilizaciones para la
creacin de las escuelas indgenales (Nina Quispe) que tienen su mxima representacin en
la escuela organizada por Avelino Siani. La fundacin y organizacin de las escuelas
indigenales responden a la necesidad de reconocimiento de sus territorios. Era importante
leer y escribir porque ese aprendizaje les permitira evitar los engaos y las expropiaciones
de su territorio.
Antes de la revolucin nacionalista la educacin est destinada a los hijos de la oligarqua
terrateniente. Y en 1955, con la aprobacin del Cdigo de la Educacin Boliviana, la escuela
se populariza y su presencia abarca todas las poblaciones rurales. Uno de los objetivos
fundamentales que gua este servicio es el de integrar a las poblaciones indgenas dentro
proceso de modernizacin del estado y la imagen moderna del nuevo hombre boliviano es el
europeo.
Cuando los indgenas son incorporados al sistema, su objetivo educativo, se circunscribe al

reconocimiento de una ciudadana plena. Sin embargo, el Estado boliviano slo le reconoce
su derecho a votar y a recibir educacin bsica pero no le reconoce su derecho a ser elegido
y a ser miembro del gobierno del estado boliviano.
En 1994 con la emisin de la Reforma Educativa y la intencionalidad poltico cultural de

reconocer al otro negado; el estado boliviano reconoce lo multicultural, lo multilinge y la
presencia de los pueblos indgenas. Con la Reforma Educativa se intenta construir al nuevo
hombre intercultural de la nacin boliviana tomando como modelo la personalidad del
habitante de los espacios urbanos que son una imitacin de la manera del ser
norteamericano. Por supuesto, estas acciones se ponen en marcha slo en los espacios
rurales (poblaciones dispersas) y no as en las poblaciones urbanas.
En octubre del 2003, estas dos propuestas polticas no slo educativas de la aoranza de la
otredad y del empecinamiento de la mismidad, se ven confrontadas radical y brutalmente.
Siendo interpelada la verdadera identidad de la nacin boliviana. (Quienes somos?) A partir
de este momento se plantea la necesidad de una refundacin o de una Reconstitucin del
estado boliviano. Refundacin planteada desde las clases dominantes, que ven como
necesidad la reestructuracin de la nacin boliviana. Reconstitucin planteada por el
movimiento de las naciones indgenas y originarias que exigen el reconocimiento de sus
formas organizativas, de sus lgicas polticas, de su prctica educativa y de su esencia
espiritual. En esencia, se exige desde el lado indgena la Reconstitucin del estado del
Qullasuyu.
Durante toda la historia de vida colonial y republicana a nivel poltico, como tambin
educativo se plantea --en este territorio-- una confrontacin entre los que quieren ser o
parecerse a occidente y los que se sienten indios; este proceso de lucha conlleva un rechazo
total, un resentimiento, y en algunos casos una utopa y fundamentalmente una actitud de
negacin a las capacidades polticas, creativas, productivas y organizativas de las naciones
originarias.
Como resultado de esta permanente confrontacin no reconocida, entre los que habitan los
espacios concentrados urbanos y los de las zonas rurales dispersas, tenemos:
48
Un pas que vive un proceso de autonegacin permanente. Un pas que ha imitado la

forma de ser de los otros.
Un pas sin una identidad nacional slida, pero con ms de 34 identidades culturales que
conviven en el territorio.
Un pas que nunca ha valorado sus propias potencialidades Originarias:
En Tecnologa y produccin
En Arte
En Conocimiento
En Poltica y organizacin
Un pas que se debate entre dos verdades:
La verdad del Mundo Urbano:
Heredera de Occidente y de la vieja Europa.
Heredera de la gran ciencia y tecnologa
La verdad del mundo Indgena Originario:
Heredera de la cultura milenaria de Tiawanaku y de las culturas amaznicas.
Heredera de la gran sabidura telrica y csmica
Una Cultura urbana oponindose a una Cultura originaria o viceversa;
Cada quin con su diferente manera de:
Ver el mundo (cosmovisin).
Percibir la realidad.
Organizar las cosas de su entorno
Concebir La naturaleza y las energas
Pensar al otro.
Oposiciones reales, subjetivas y aparentes que nunca fueron enfrentadas abiertamente para
su eliminacin o su complementacin. El nico intento serio es la implementacin de la
Educacin Intercultural Bilinge (E.I.B) que trabaja conceptualmente la interculturalidad, en
una primera fase, como recuperacin e incorporacin de elementos culturales en el currculo;
en una segunda, se la entiende como dialogo y convivencia con tolerancia, para llegar a una
tercera, donde se plantea el estado plurinacional que instituye a la EIB como instrumento de
liberacin; donde la EIB es entendida como un proceso que implica compartir el poder para
construir una sociedad con justicia. (Acceso y ejercicio de poder en forma equitativa)
Bolivia es un Estado plurinacional: Reconoce a 36 nacionalidades, existentes en el territorio
boliviano en un marco legal, administrativo y poltico. Este reconocimiento legal,
administrativo, poltico de las diferentes nacionalidades originarias debe entenderse como la
capacidad del estado-nacin de facilitar el acceso y disfrute de servicios (educativos, salud,
etc.) as como del cumplimiento de obligaciones (judiciales, impositivas, financieras, etc.) en
el marco del idioma y la cultura de la nacin en particular.
Para concluir este acpite (Cordero: Foro 2006) podemos citar algunos principios de una
interculturalidad que tiene las ideas bsicas de:
Interaccin e Intercomunicacin (En la realidad no es equitativa, existe subordinacin)

Lo que supone:
Dilogo entre diferentes con respeto mutuo. (sin embargo hay imposicin de ideas de
unos pocos sobre la mayora)
Adems,
Actitudes y relaciones de las personas. (Las mismas que estn llenas de discriminacin)
49
De sus rasgos y productos culturales. (Que con actitudes cuasi racistas no son
respetadas y valoradas)
Y un proceso permanente de evolucin. (Aunque la cultura es dinmica la evolucin es
para unos cuantos)
Es decir, Educacin Intercultural con:
Identidad = Como razn de vida.
Complementariedad = como forma de relacionamiento
Consenso = como base organizacional y sistema de decisiones.
Equilibrio: Yanantin como sueo de complementacin plena y sistema de convivencia.
(Cordero, 2006).
3.5. INTRACULTURALIDAD
La intraculturalidad es entendida como fortalecimiento de identidades particulares, como
fortalecimiento de autoestima cultural y como fortalecimiento de una convivencia armnica
con uno mismo, por lo tanto su accin repercutir en la sociedad del entorno.
Creemos que la intraculturalidad slo puede ser posible por medio de dos vertientes:
Educativo: Porque es la educacin quien desde sus perspectivas debe de involucrar a todas
las escuelas en un proceso de dialctico de interaccin entre los educandos creando medios
de intercambio cultural, acadmico, ideolgico, social y poltico, etc.
Poltico pedaggico: La escuela a travs de sus profesores como ciudadanos de la

comunidad, deben de construir la intraculturalidad a partir de una comunicacin recproca
entre escuela comunidad y comunidad comunidad.
La intraculturalidad para la Interculturalidad
Benjamn Maldonado pone nfasis en esta cuestin y plantea que para hacer posible una
educacin intercultural, hay que hacer primero la intraculturalidad: para que la
interculturalidad sea posible trabajar en construir la intraculturalidad; es decir, un dilogo
entre las comunidades que confirman cada grupo etnolingstico, un dilogo en el seno de la
cultura para que se fortalezca.
Haciendo posible la intraculturalidad, podemos pensar en una educacin intercultural con

igualdad de oportunidades e interaccin. Slo as, no habr problemas de identidad en los
procesos de intercambio en la sociedad multicultural.
Adems, la interculturalidad debe buscar integrar entre los pueblos indgenas y no indgenas
(para mejor comprensin conceptual remitirse al primer del PEAMS, Mdulo de Principios
Educativos del Sistema Plurinacional).
3.6. EL BILINGUISMO
El bilingismo es el manejo de dos o ms lenguas de manera total o parcial con finalidad de
comunicacin en la sociedad.
El bilingismo es un tema de pertinente actualidad en el mbito de la psicologa y de la

educacin desde hace ms de veinte aos, aunque la competencia lingstica de los
50
bilinges ha sido a travs del tiempo, y muy especialmente en el siglo XX, un tema de
preocupacin, inters y estudio por parte de lingistas, pedagogos, maestros, socilogos,
psiclogos y polticos. Por otro lado, se trata de un fenmeno predominante en todo el
mundo.
La Educacin Intercultural Bilinge (EIB) en Bolivia
La educacin Intercultural Bilinge surgi en Bolivia, al igual que en muchos pases

Latinoamericanos, como una alternativa educativa para los pueblos originarios. Tiene su
origen en las experiencias de la educacin bilinge transicional aplicadas en la dcada de los
aos 50 y que hasta nuestros tiempos ha experimentado diversos cambios, tanto en su
concepcin como en su orientacin pedaggica.
Entre las experiencias que formaron parte de este proceso en Bolivia podemos mencionar a:
Instituto Lingstico de Verano (ILV), Proyecto Educativo Integrado del Altiplano (PEIA) y
Proyecto Educativo Rural (PER I). Estas experiencias enmarcadas en la educacin bilinge
de transicin buscaban, a travs de la castellanizacin, incorporar a los pueblos indgenas a
la sociedad culturalmente homogeneizante y hablante de la lengua castellana.
Sin embargo, a partir de 1983, en un contexto democrtico y que cuestiona el modelo de

homogeneizacin lingstico y cultural, se crea el Servicio Nacional de Alfabetizacin y
Educacin Popular (SENALEP) con la finalidad de recuperar y valorizar lingstica y
culturalmente a los pueblos indgenas de Bolivia. La unificacin y normalizacin de los
alfabetos de Aymara, Quechua y Guaran fue uno de los logros que procedi a la accin
educativa de SENALEP. Posteriormente, surge un Proyecto de Educacin Intercultural
Bilinge (PEIB), mientras que la Comisin Episcopal de Educacin (CEE) implementa varios
proyectos educativos, En ambos casos se plantea un bilingismo aditivo que prioriza el
mantenimiento y desarrollo de las lenguas indgenas.
La Ley de la Reforma Educativa promulgada en 1994 con base en los resultados

alcanzados por el PEIB y atendiendo la demanda de varios sectores del movimiento popular
indgena y campesino- plantea la aplicacin de la Educacin Intercultural Bilinge como uno
de sus pilares fundamentales del tronco comn.
En este sentido, la Reforma Educativa Boliviana busca desarrollar el modelo de bilingismo

de mantenimiento y desarrollo de las lenguas indgenas y el aprendizaje del castellano y
fomentar la interculturalidad, para lograr la convivencia entre los pueblos cultural y
lingsticamente diferentes en un marco de apertura, tolerancia y respeto mutuo hacia la
alteridad.
Para los pueblos originarios consideran que la EIB es un instrumento para mejorar la
eficiencia educativa y que coadyuva al empoderamiento de los pueblos y grupos sociales
histricamente excluidos y minorizados en la sociedad boliviana. Es decir, el
empoderamiento de los pueblos y grupos sociales excluidos implica su fortalecimiento y la
posibilidad de acceder a los espacios de instancias de poder y decisin que les permita
desarrollarse en mejores condiciones de igualdad (Ministerio de Educacin, 1994)
Por lo expuesto, se puede afirma que con la EIB la educacin boliviana viene
experimentando transformaciones trascendentales en las ltimas dcadas. Una de esas
51
transformaciones es justamente el hecho de haber dado el gran salto de Proyecto

Experimental a Poltica de Estado, sustentada en el marco legal nacional.
Expectativas de Educacin Intercultural Bilinge (EIB) en Bolivia
Las organizaciones sociales, padres y madres de familias de diferentes sectores o lugares de

nuestro territorio, en varios documentos de las investigaciones realizadas (PROEIB Andes)
afirman que la EIB en tanto sigue vigente como propuesta socio-pedaggica de la Ley
1565- debe continuar implementndose en educacin formal. Estos son argumentos
relevantes por los cuales las Organizaciones Sociales y Padres de Familia, apoyan la
continuidad de EIB: recuperar y fortalecer la cultura y las lenguas originarias, pero tambin
quieren que sus hijos aprendan el castellano, porque les es necesario cuando migran a las
ciudades y a otros pases (Proyecto Tantanakuy-PROEIB Andes, 2004).
Enseanza de la lengua materna
Lengua materna, origen, refugio y cimiento que estamos dispuestos a conservar y dar a
nuestros hijos tal como lo recibimos de nuestros padres no para todos los hablantes en
Amrica Latina. Hay 420 lenguas en Latinoamrica que no son necesariamente un
incuestionable valor y orgullo para sus hablantes, que poco a poco dejan de ser lenguas
maternas para convertirse en lenguas desplazadas hasta de los hogares donde suelen
protegerse del acoso del castellano, portugus, ingls y francs: las lenguas indgenas.
Sabemos que para un quinto de los 522 pueblos, las lenguas indgenas han sido
irremediablemente reemplazadas por el castellano y el portugus como lenguas maternas
(Sichra 2009). Y que cada vez ms nios indgenas aprenden sus lenguas ancestrales como
adultos, si es que tienen la oportunidad de hacerlo. (PROEIB Andes, Universidad Mayor de
San Simn, Cochabamba, Bolivia. isichra@proeibandes.org).
Hablar de lengua materna en Latinoamrica es ir a los orgenes, a las lenguas indgenas.

Dadas las condiciones de contacto con lenguas de prestigio, ellas no tienen asegurada la
existencia. La enseanza de lenguas indgenas toma una importancia similar a la
conservacin y cuidado de la diversidad biolgica en la cual hemos empezado a creer.
Cmo se conservan y cuidan las lenguas maternas indgenas desde los estados en la
ejecucin de sus ms altas responsabilidades, proteger y educar a sus ciudadanos?
(Proyecto Tantanakuy-PROEIB Andes, 2004).
La vigencia de lo jurdico
La corriente de reconocimiento de la diversidad lingstica por parte de los Estados

Latinoamericanos es muy reciente y recin empieza a tener efectos en lo educativo. De
manera general, las constituciones latinoamericanas han incorporado o se han manchado
de una visin pluralista de reconocimiento de las culturas y lenguas indgenas. En casi la
totalidad de los pases latinoamericanos se han establecido Reformas Educativas que
prevn de alguna manera u otra la educacin intercultural bilinge o educacin bilinge
intercultural.
No podemos constatar esta transformacin sin traer al frente el hecho de que es producto o
reflejo de transformaciones sociales que han sido impulsadas por los movimientos indgenas
que expresaron y empujaron sus demandas y reivindicaciones a lo largo de los continentes y
en Amrica Latina. A lo largo de este proceso, la mayora o minora indgena silenciada en
52
nuestro continente pas de observador a actor, adquiri agencia y participacin poltica, puso
en la agenda la diversidad tnica.
Desde las ltimas dcadas del siglo XX, el colectivo indgena ha colocado en todos los
pases la territorialidad como una nocin central de su identidad y reivindicacin, esencia de
lo organizativo, productivo y educativo; cimientan esta corriente, ante los Estados los
instrumentos jurdicos internacionales como la Convencin de los Derechos del Nio, el
Convenio 169 y la Declaracin Universal de los Derechos Indgenas. Cuando la mayora de
los pases latinoamericanos con excepcin de El Salvador, Belice, Surinam, ratifica el
Convenio 169 OIT sobre pueblos indgenas y tribales en pases independientes declarado en
1989, se compromete, en materia educativa, a lo siguiente:
Artculo 27
Los programas y los servicios de educacin destinados a los pueblos interesados
debern desarrollarse y aplicarse en cooperacin con stos a fin de responder a sus
necesidades particulares, y debern abarcar su historia, sus conocimientos y tcnicas,
sus sistemas de valores y todas sus dems aspiraciones sociales, econmicas y
culturales.
Artculo 28
1 Siempre que sea viable, deber ensearse a los nios de los pueblos interesados a
leer y a escribir en su propia lengua indgena o en la lengua que ms comnmente se
hable en el grupo a que pertenezca. Cuando ello no sea viable, las autoridades
competentes debern celebrar consultas con esos pueblos con miras a la adopcin de
medidas que permitan alcanzar este objetivo.
2 Debern adoptarse disposiciones para preservar las lenguas indgenas de los
pueblos interesados y promover el desarrollo y la prctica de las mismas (OIT, 1989).
Rescatamos de este cuerpo jurdico como conceptos claves: Relacin lengua-cultura,

diversidad y especificidad, participacin y consulta, la alfabetizacin en lengua indgena. La
formulacin de la prescripcin futura impersonal se deber.
A su vez, la Declaracin Universal de los Derechos Indgenas de 2007 sancionada por todos
los pases latinoamericanos excepto Colombia y ratificada hasta ahora nicamente por
Bolivia, compromete a:
Artculo 13. 1 Los pueblos indgenas tienen derecho a revitalizar, utilizar, fomentar y
transmitir a las generaciones futuras sus historias, idiomas, tradiciones orales,
filosofas, sistemas de escritura y literaturas, y a atribuir nombres a sus comunidades,
lugares y personas y mantenerlos. 2 Los Estados adoptarn medidas eficaces para
garantizar la proteccin de ese derecho y tambin para asegurar que los pueblos
indgenas puedan entender y hacerse entender en las actuaciones polticas, jurdicas y
administrativas, proporcionando para ello, cuando sea necesario, servicios de
interpretacin u otros medios adecuados.
Artculo 14. 1 Los pueblos indgenas tienen derecho a establecer y controlar sus
sistemas e instituciones docentes que impartan educacin en sus propios idiomas, en
consonancia con sus mtodos culturales de enseanza y aprendizaje. 2 Las personas
indgenas, en particular los nios indgenas, tienen derecho a todos los niveles y
formas de educacin del Estado sin discriminacin. 3 Los Estados adoptarn medidas
eficaces, junto con los pueblos indgenas, para que las personas indgenas, en
particular los nios, incluidos los que viven fuera de sus pueblos (OIT; 1989).
53
3.7. ORIENTACIONES DE ENSEANZA DE LENGUAS INDGENAS
En el nuevo panorama de polticas educativas y de reivindicaciones tnicas se han

puntualizado en orientaciones de tratamiento de la lengua en la educacin (Ruiz 1984):
Lengua como problema, lengua como derecho y lengua como recurso.
A travs de la primera orientacin, subyacente a programas de educacin bilinge de
transicin, se intenta resolver problemas educativos relacionados con la presencia de nios
de lengua materna distinta a la lengua habitual de enseanza en un proceso de bilingismo
sustractivo marcado por la progresiva prdida de la lengua materna en beneficio de la lengua
dominante.
La segunda orientacin de lengua como derecho rige en programas de educacin bilinge de
mantenimiento y busca incorporar las lenguas de los alumnos en la educacin a partir del
principio de proteccin de grupos minoritarios y pueblos indgenas, tal como est reflejado en
los artculos citados del Convenio y la Declaracin
En la orientacin lengua como recurso, la diversidad lingstica se considera como un
recurso social que debe fomentarse en beneficio de todos los grupos de la sociedad. Una
consecuencia de ello es que debe estimularse a los grupos mayoritarios a que aprendan los
idiomas minoritarios y deben facilitarse a todos los estudiantes las oportunidades de
trilingismo en unas escuelas que promuevan una lengua minoritaria adems de la
dominante (Alb, 2002:196).
La Educacin Intercultural Bilinge (EIB) segn las organizaciones sociales.
Las organizaciones de las naciones indgenas han venido desarrollando estrategias de

participacin comunitaria en actividades educativas desde mucho antes de la Reforma
Educativa (Ley 1565). A partir del ao 1990, aproximadamente, se han venido intensificando
actividades de coordinacin para plantear al Estado (a travs del Ministerio de Educacin y
Cultura) la necesidad de considerar una educacin intercultural bilinge en nuestro pas. En
1999, se realiz un taller internacional sobre Educacin Intercultural Bilinge en Colombia
con la participacin de representantes indgenas de los pases andinos y el PROEIB Andes.
De este evento internacional, salieron conclusiones importantes, por ejemplo, cuando
expresaron que uno de los propsitos es de seguir construyendo, debatiendo o apropiando
desde el pensamiento indgena, conceptos como: participacin, interculturalidad, identidad,
autonoma, educacin propia, proyectos y planes de vida (ONIC-CRIC-PROEIB 1999: 360).
Percepciones como sta animan el trabajo de acuerdo con los propsitos de una educacin
intercultural bilinge en Bolivia con el impulso de las diferentes organizaciones indgenas
andina y amaznica.
A partir de la promulgacin de la Reforma Educativa en 1994, organizaciones indgenas de

los pueblos quechua, aymara y guaran comenzaron con el trabajo de sensibilizacin a las
culturas originarias, padres de familia, juntas escolares y otros actores para apoyar la
educacin intercultural bilinge con participacin comunitaria (Salazar, 2003).
Las organizaciones indgenas, representadas por los Consejos Educativos de Pueblos

Originarios (CEPOs), despus de una larga y dolorosa trayectoria de marginacin y
discriminacin, hoy pueden hacer escuchar su voz en relacin con sus reivindicaciones
sociales reclamando, en lo que hace a la educacin, igualdad, derecho y respeto a las
culturas ancestrales quechua, aimara, guaran, chipaya y otras.
54
En toda esta trayectoria, el Estado y la sociedad criolla no hicieron otra cosa que
intentar la desintegracin del ancestral sistema de ayllu, ya sea mediante prcticas
evangelizadoras, migratorias, educativas o militares, con el fin de enajenar la
identidad comunitaria y crear las bases para el surgimiento de un modelo ciudadano
basado en el individualismo, la homogeneidad cultural y el mercado. La educacin
fue entonces, desde su inicio, una prctica que entraaba profundas ambigedades,
pues por un lado formaba parte del proyecto civilizatorio liberal-occidental y por otra
parte, fue asumida por el propio movimiento indio como una reivindicacin destinada
a anular las discriminaciones y desigualdades de la situacin colonial en que viva.
(Choque 1992: 28-29).
Para los pueblos indgenas, la escuela es considerada como un derecho para combatir la
discriminacin; como necesidad, no slo para aprender a leer y escribir, sino para formar
personas solidarias en la sociedad; como signo de identidad con una educacin intercultural
bilinge y como parte del proyecto poltico que responda a las verdaderas necesidades
bsicas de los sectores marginados (Gros 2000).
Por otra parte, los CEPOs (Consejos Educativos de los Pueblos Originarios) manifiestan que
su concepcin de lucha por una educacin mejor para los indgenas parte de esta
manifestacin: Somos pueblos vivos que a pesar de haber soportado el colonialismo
externo e interno por ms de cinco siglos, haber sido despojados de nuestros territorios y de
estar sumidos en la marginalidad, hemos sido capaces de resguardar lo ms preciado de
nuestro pueblo: nuestras culturas y nuestras posibilidades de futuro (CENAQ 2002: 110). A
esta expresin de uno de los CEPOs, se suma la tradicional desercin escolar
principalmente de las nias en el rea rural, porque el sistema educativo no respetaba las
lenguas, culturas y formas de vida de la diversidad social. En estos aspectos estn
centradas las preocupaciones de las organizaciones indgenas y, por ello, hoy stas
pregonan una educacin intercultural.
Es importante rescatar la siguiente postura del CENAQ (Consejo Educativo de la Nacin

Quechua): Como representantes de los pueblos originarios e indgenas, elegidos por ellos
desde las bases, destacamos la Educacin Intercultural Bilinge como un instrumento
liberador de nuestros pueblos (CENAQ 2002: 109). De los cambios positivos de lo que
podra promover la educacin intercultural, se espera mucho en la sociedad.
Un espacio privilegiado para el desarrollo de los instrumentos de lucha que se busca con la
educacin intercultural es seguramente la escuela, donde participan miles de estudiantes y
otros actores de la educacin. En este sentido, la escuela intercultural no es una isla, sino
que se inserta en un contexto que promueve el protagonismo de la comunidad donde se
dinamiza una interaccin social permeada por el respeto a la diferencia (Salazar 2003).
La legislacin educativa (del estado) en relacin con la EIB
Bolivia es un pas multitnico y pluritnico de acuerdo con la declaracin del artculo 1 de la

Constitucin Poltica del Estado. Este reconocimiento hace que la educacin intercultural
bilinge, en este pas, se implemente de acuerdo con la Ley 1565 de la Reforma Educativa
puesta en vigencia desde 1994.
La Reforma Educativa profesa (en su artculo 1, inciso 5) que la educacin es intercultural y
bilinge, porque asume la heterogeneidad socio-cultural del pas en un ambiente de respeto
entre todos los bolivianos hombres y mujeres (Ministerio de Educacin 1994: 4). De la
55
misma manera, en su artculo 3 (inciso 5), se propone como objetivo construir un sistema
educativo intercultural y participativo que posibilite el acceso de todos los bolivianos a la
educacin sin discriminacin alguna (Op. cit.: 8).
El reglamento sobre la organizacin curricular y los programas y planes de estudio de los

niveles de educacin preescolar y primario, ambos de 1995, colocan igualmente la
interculturalidad en un nivel general, incluso por encima de las llamadas competencias
transversales (D.S. 23950, Art. 20). Por eso, se dice que la interculturalidad es uno de los
pilares y ejes de la Reforma Educativa.
De la misma manera, Xavier Alb y Amalia Anaya dicen que, segn la Ley de Reforma
Educativa (1994), el trmino interculturalidad denota un relacionamiento positivo de las
personas de diversas culturas entre s y con los diversos pueblos, basado en conocimiento,
respeto y valoracin de las culturas, de las cosmovisiones y necesidades de aprendizaje de
cada pueblo. De la misma manera, la Reforma Educativa ha asumido que la
interculturalidad permite aprovechar crtica y creativamente los recursos, conocimientos,
saberes y valores de nuestros pueblos originarios y de la cultura universal con vistas a un
desarrollo humano y econmico equitativo y sostenible (Alb y Anaya 2003: 73-74).
De acuerdo con la legislacin presentada, el Estado, a travs de estas Leyes, ha reconocido

la importancia de la educacin intercultural bilinge y ha establecido normas para su
implementacin y aplicacin.
Al respecto, se rescata algunos conceptos tericos relacionados con la educacin

intercultural desde la Reforma Educativa Boliviana (Ley 1565):
Una educacin intercultural exige que se reconozca y valore la diversidad social,

cultural y lingstica del pas, respondiendo a las necesidades de un contexto en el
que la poblacin indgena predominante fue marginada y discriminada por siglos. La
educacin intercultural requiere que se replanteen las relaciones asimtricas
[desiguales] [...] esta educacin busca ser democrtica y equitativa [...] debe
comenzar por el reconocimiento, la valoracin y el anlisis crtico de la realidad en la
que se desarrolla, [...] la escuela tiene el propsito de desarrollar un proceso
educativo socialmente relevante y pertinente a la complejidad cultural y lingstica de
la sociedad boliviana [...] Por ello, [...] se respeta el conjunto de saberes y de
conocimientos elaborados en la cultura local, y se reconoce en ellos un potencial de
desarrollo individual y social sobre el cual se incorporan elementos y productos
culturales diversos que son patrimonio de la regin, del pas, del continente y de la
humanidad.
Estos conceptos son algunos de los que han estado orientando la educacin intercultural
bilinge de Bolivia.
3.8. EDUCACIN COMUNITARIA

La educacin comunitaria se refiere a la accin de la comunidad donde la poblacin toma
decisiones y asume consecuencias. Es movilizacin de recursos humanos a travs de un
proceso educativo concientizador.
56
Tambin, se puede decir que es una accin social comunitaria con compromiso y bien
comn que coadyuva al desarrollo de las tareas educativas y solucin de problemas.
La educacin comunitaria tiene en sus pilares la relacin escuela familia - comunidad y se
realiza a partir de las caractersticas socioeconmicas, polticas y culturales que caracterizan
al contexto en que se desarrolla cada comunidad.
La participacin (social, ciudadana, comunitaria, popular) ha sido fundamentalmente una

reivindicacin de los sectores y actores subordinados y de los sectores progresistas.
En el terreno educativo, ha sido asimismo bandera del pensamiento y de las corrientes
poltico-pedaggicas de avanzada corriente. Hoy, el discurso de la participacin ha copado
el discurso pblico, a nivel nacional e internacional, y es levantado por todos: el Estado, la
sociedad civil, el mercado y la cooperacin internacional. No obstante, igual que con
sociedad civil y comunidad, la participacin que invocan, impulsan o reclaman los
diversos actores, no es la misma. Esto explica en parte por qu la falta de participacin y de
consulta permanece como tema crtico levantado desde muchas OSC, y en particular desde
los docentes y sus gremios, mientras que del lado del Estado y las agencias se percibe un
despliegue indito de la participacin a todos los niveles, tanto en la institucin escolar como
en la poltica educativa (www.wbislam.com/?idn=6195).
Participacin Comunitaria en la educacin.
El servicio de la educacin, es servicio a brindar y garantizar en las comunidades para

satisfacer el desarrollo social de la poblacin, pero por lo general ha sido implantado por
personas o instituciones que no conocen y/o no tienen relaciones con la comunidad, lo cual
puede llevar a que estos servicios no tengan aceptacin y no cumplan sus objetivos ya que
la poblacin al no intervenir en ello le resta efectividad a los esfuerzos que se hagan por
garantizar la educacin de los habitantes. Por esto la comunidad debe jugar un rol activo de
autogestin, participacin, responsabilidad e iniciativa en la solucin de sus problemas
educativos y el alcance de los objetivos, el desarrollo de la comunidad y con ello el desarrollo
social.
Con relacin a esto se plantea "La insistencia en que la gente debe hacerse responsable de
su propia educacin es un aspecto importante del desarrollo individual y colectivo. Con alta
frecuencia se considera que un sistema eficaz de atencin primaria es un servicio ms
eficiente, humano y til; facilita un producto, la educacin, que en realidad la gente debera
alcanzar con la participacin de ellos mismos.
Intentar comprender la educacin frente al problema de la participacin social, debe servir

para proponerle una posicin viable frente a la misma, con el fin de contribuir a orientar sus
actividades. Al no definirse una posicin clara en este sentido, la evaluacin de la
participacin social tiende a limitarse a presentar tipologas sobre acciones con participacin
en grados que van de la pasividad a la actividad.
Para lograr lo anteriormente expuesto, es decir, para que la comunidad pueda desempear
un papel verdaderamente activo y consciente con relacin a la educacin es necesario
conocer profundamente estos procesos, sus particularidades y determinantes y los
elementos que en l intervienen(OEI; 2000).
Visin de la Educacin Comunitaria
57
La Educacin comunitaria surge como una propuesta alternativa a la educacin del sistema
actual, que cuestionamos por tener una visin de la vida totalmente individualista por lo tanto
simplemente dirigida a la educacin del individuo y adems solamente humanista, jerrquica
y extremadamente competitiva.
Hace un tiempo atrs se hizo una investigacin midindose el coeficiente intelectual de dos
nios: un Aymara y un Europeo, antes de ir a la escuela; el resultado fue que el nio aymara
tena un coeficiente intelectual superior al europeo, pero, luego de unos aos despus de
haber hecho la escuela se volvi a medir el coeficiente de ambos y el resultado fue al revs,
el europeo super al Aymara, a qu se debe esta contradiccin? La explicacin esta, en
que cuando alfabetizamos al nio Aymara en espaol le quitamos la esencia de ser de aquel
nio, ya no es el mismo. El nio Aymara tiene otra forma de concebir, de ver, de vivir la vida,
es otro su mundo, no es este, por consiguiente el nio atraviesa conflictos y moldearse le es
difcil, pero ms all de esto, est en la forma de educacin que recibe, la educacin
tradicional que conocemos es muy diferente a la nuestra, Albert Einstein deca: "De que me
sirve saturarme de fechas, memorizarme nombres, formulas, etc.; si eso lo puedo encontrar
en cualquier biblioteca, lo que necesito es saber crear, necesito desarrollar la capacidad de
resolver los problemas" esta educacin al principio fue que el nio simplemente tena que
escuchar, memorizar y repetir lo que le enseaban, posteriormente la relacin entre
maestros y alumnos se torna algo ms horizontal, sin embargo contina hasta hoy esttica
ya que solo el maestro habla y el alumno escucha.
Dentro del conjunto de aspectos que se manejan en la vida y bajo la visin diferente de los
pueblos originarios, no podamos dejar de hablar del tema ya que no est aislada de la
filosofa, economa o poltica.
Estamos hablando de una educacin comunitaria rotativa y circular, sta permite asumir
decisiones y responsabilidades en forma colectiva entre todos los actores sobre asuntos
educativos en espacios territoriales especficos; como son: el barrio, la zona, y la comunidad
rural. El nio por ejemplo tambin ensea al maestro; le ensea su alegra, su inocencia, su
actuar sin temor, sin estructuras, una educacin de ida y vuelta (circular), donde ante todo,
se comparte la vida "comunitaria" implica tambin que la comunidad interviene en la
educacin, no solamente el maestro es el actor principal de la educacin, sino toda la
comunidad; entendiendo que la educacin inicial empieza en la familia. Rotativa porque
todos y cada uno de los actores asumirn en un momento dado todos los roles que se
requieran, lo que ayuda a que los nios y los jvenes expresen todas sus capacidades y
valoren a su vez la labor que realizan los dems.
La educacin comunitaria surge como una propuesta alternativa a la educacin del sistema
actual, que cuestionamos por tener una visin de la vida totalmente individualista, por lo
tanto simplemente dirigida a la educacin del individuo y adems solamente humanista,
jerrquica y extremadamente competitiva. El hablar de educacin comunitaria no implica
despersonalizar a los estudiantes o dejar de lado la expresin individual, ms bien fortalecer
la capacidad de expresin natural propia de cada uno, para coadyuvar en la expresin
armnica del conjunto.
Esta educacin que adems est siendo cuestionada en todo el mundo, se ha orientado
nicamente a la razn y a la adquisicin de conocimientos, dejando de lado la creatividad y
la sensibilidad, a las cuales tambin se consideran de manera especial. Adems est
58
orientada a generar nicamente fuerza de trabajo, siendo nuestro propsito el de generar

relaciones humanas y de vida (con todo lo que existe) de respeto y en armona y equilibrio.
Otro aspecto central y que se constituye incluso en nuestro punto de partida, es el
fortalecimiento de nuestra identidad, ante la superposicin de una cultura ajena a la nuestra,
la occidental, que ha logrado desconectarnos de nuestras races y por lo tanto mermar en el
potencial de nuestra expresin plena natural (Rengifo, 2000: 67-101).
La nocin de interculturalidad en la discusin acadmica y poltica en Latinoamrica ha
estado fuertemente marcada por la problemtica educativa, debido a que la escuela, como
ente civilizatorio, asimilacionista ha sido en gran parte una de las dos instancias estatales
(aparte de la iglesia) de presencia permanente en las regiones rurales.
Se aade la funcin alfabetizadora de la escuela, que signific un bien simblico y cultural

fuertemente anhelada en las comunidades indgenas. La institucin escuela fue y sigue
siendo en gran medida- expresin de una relacin de dominacin de una cultura a otra(s)
mediante las agencias de control que reproducen las formas dominadoras, lo que significa la
irrupcin brusca en el sistema simblico de la otra cultura y en sus formas de produccin
material.
Estamos frente al reconocimiento de relaciones intertnicas asimtricas entre una cultura y

una lengua hegemnica y unas lenguas y culturas subordinadas que se fundan sobre una
doble situacin de opresin, la explotacin econmica y la discriminacin racial, cultural,
lingstica.
Esta ltima, quizs la ms destructiva de la capacidad de gestin social es objeto y espacio

de la educacin que propicia otro tipo de interculturalidad que parte del reconocimiento del
otro en su propio contexto, con particularidades de acuerdo con su historia y su cosmovisin.
Cuando hablamos de interculturalidad nos referimos a que es necesario examinar en cada
momento cmo han sido histricamente las relaciones de poder.
Sin embargo es preciso analizar respecto a la implementacin de la Educacin Intercultural

Bilinge, tomando en cuenta a ms de 34 culturas de nuestro pas Bolivia y la participacin
de la comunidad en la educacin.
- Pango, Grover (2004). Interculturalidad: entre el discurso y la praxis. Ponencia
presentada a la 27 reunin ANPEP, Caxamb, MG, Brasil. En lnea: www.foro-
latino.org/documentos/interculturalidad-G.PongoV.pdf (Consulta: 20 de marzo de
2005).
- Rodrguez Gregorio, Javier Gil y Eduardo Garca (1999). Metodologa de la
investigacin cualitativa. Mlaga: Aljibe.
- Siles, Olga (2001). Uso de los mdulos quechuas en las unidades educativas de
Pie de Gallo y Candelaria (Colomi Cochabamba). Tesis de maestra. Cochabamba:
PROEIB Andes UMSS.
59
- Soria, Vitaliano (1991). Los caciques apoderados y la lucha por la escuela (1900-
1952). En: Silvia Rivera (ed.) Educacin indgena: ciudadana o colonizacin? La
Paz: Aruwiyri. 41-78.
- Talavera, Mara Luisa (1999) Otras voces, otros maestros. La Paz: PIEB/SINERGIA.
- Taylor Steven y Robert Bodgan (1996). Introduccin a los mtodos de investigacin.
Barcelona: Paids
- Valcrcel, Carlos Daniel (1961) El educador incaico. Historia de la Educacin
Incaica. Lima: Lima S.A.
60
UNIDAD 4: INTERACCIN SOCIAL Y LA LEY DE

EDUCACIN
En esta ltima unidad, presentamos conceptos sobre la comunicacin intercultural, el perfil
docente, comprensin y tolerancia para vivir bien relacionadas a la actual Ley de Educacin.
Caracterizamos los aspectos generales que conciernen a la comunicacin
intercultural y el vivir bien, en el marco de la Ley de educacin Avelino Siani y
Elizardo Prez.
4.1. COMUNICACIN INTERCULTURAL ENTRE LOS ACTORES

EDUCATIVOS
La comunicacin, ha sido ampliamente debatida por tericos y estudiosos de diversas

disciplinas como la psicologa, sociologa, lingstica, antropologa y periodismo. Todas ellas
han estudiado diferentes aspectos de la comunicacin. A continuacin rescatamos un
concepto importante de uno de los autores: Para E. Pichn. Riviere: "Comunicacin es todo
proceso de interaccin social por medio de smbolos y sistemas de mensajes. Incluye todo
proceso en el cual la conducta de un ser humano acta como estmulo de la conducta de
otro ser humano. Puede ser verbal, o no verbal, interindividual o intergrupal" (Sarbaugh,
1997: 89-119).
Qu es comunicacin intercultural?
La comunicacin intercultural es la base para la comunicacin efectiva en el mundo actual.

Tal aseveracin se sustenta en la compleja realidad que vivimos desde principios del siglo
XXI, cuando los encuentros entre pueblos de diferentes culturas son mucho ms comunes
que en pocas anteriores y hacen necesario conocer las distintas concepciones del mundo
que afectan la comunicacin y el entendimiento entre seres humanos heteroculturales, de
ah la necesidad de conocer las distintas tcnicas que ofrecen la posibilidad de ver el mundo
desde diferentes puntos de vista.
La comunicacin intercultural, como en muchos campos acadmicos, es una combinacin de

diferentes disciplinas. Entre estas se incluyen la antropologa, los estudios culturales, la
psicologa y la comunicacin. Esta disciplina tiene como objetivo estudiar la forma en que la
gente de diferentes orgenes culturales se comunica entre s. Se encarga tambin de
producir algunos lineamientos que permitan esta comunicacin intercultural. Por ejemplo,
cmo una persona de China se comunica con una persona de Turqua? Aun ms, qu
construcciones mentales subyacentes aparecen en ambas partes, que les permiten
comunicarse constructivamente? (Sarbaugh, 1997:89-119).
Capacidad intercultural
Capacidad intercultural es la habilidad de comunicarse satisfactoriamente con personas de

otras culturas. Esta habilidad puede existir en jvenes, o puede ser desarrollada y mejorada
61
por la fuerza de voluntad o capacidad. Las bases para una comunicacin intercultural
satisfactoria es la empata, junto con sensibilidad intercultural.
Empata es la identificacin mental y afectiva de un sujeto con el estado de nimo de otro.

Sensibilidad intercultural es la facultad de sentir, propia de los seres animados. Propensin
natural del hombre a dejarse llevar de los afectos de comprensin, compasin, solidaridad
humanitaria y ternura (Diccionario Sopena 2002).
Una persona interculturalmente competente puede percibir y entender, en interacciones con

personas de culturas extranjeras, sus conceptos especficos percibidos, pensamientos,
sentimientos y actuaciones. Las experiencias tempranas son consideradas libres de
prejuicios, dado que existe inters y motivacin en seguir aprendiendo.
La comunicacin intercultural no slo es mediante la lengua o lenguaje escrito y oral, sino

mediante la msica, costumbres, formas de vida, conocimientos, materiales escolares o
didcticos y otros.
4.2. DIMENSIONES PRINCIPALES DE LA COMUNICACIN

INTERCULTURAL
La comunicacin intercultural es, sin embargo, un fenmeno complejo en el que
interaccionan factores de distinta ndole, por ello, su estudio demanda planteamientos
interdisciplinares y no reduccionistas. El objetivo de esta lectura es, precisamente, mostrar
esa complejidad.
Dimensin comunicativa
El primer aspecto que debemos atender en este estudio es la dimensin comunicativa o

lingstica (siempre que este ltimo trmino se entienda en sentido amplio). Al igual que
otras prcticas sociales, las prcticas comunicativas se regulan socialmente. Es
precisamente, por el papel constitutivo de otras prcticas sociales, que cada comunidad
organiza sus intercambios comunicativos, de manera que se establecen normas acerca de
cmo hablar, cundo hablar, quin puede hablar, de qu y con quin (pinsense, por
ejemplo, en cmo podran realizarse sin intercambio comunicativo prcticas sociales como
administrar justicia, ensear, legislar, o practicar la medicina).
Cuando aprendemos una lengua adquirimos tambin estos conocimientos (competencia

comunicativa), de manera que ante una situacin dada, sabemos qu es lo que normalmente
se espera en ese contexto y ello nos guiar a la hora de optar por una lengua, por una
variedad y unos usos determinados (as, por ejemplo, en el caso de la comunicacin en el
aula, es posible que nos inclinemos por la seleccin de temas acadmicos en lugar de
personales, por exponerlos de una determinada manera, por dirigirnos al profesor con unas
formas y no otras, por respetar su derecho a mantener el turno de palabra, etc.). Si
comparamos distintas comunidades, encontraremos coincidencias en el abanico de
opciones; sin embargo, tambin se registrarn diferencias, por ejemplo, a la hora de marcar
con mayor o menor intensidad la autoridad de los hablantes o a la hora de mostrar respeto,
de hacer ms o menos fluida la toma de turnos, y a la hora de utilizar unas determinadas
estrategias argumentativas, de persuasin y de disciplinamiento en el aula. Tal diversidad es,
62
por tanto, un ejemplo ms de la creatividad humana y una fuente de enriquecimiento de los

procesos de comunicacin (Aikam, 1999: 34-67).
Cuando los hablantes cambian de lengua o de pas, tienen que enriquecer tambin su saber
comunicativo. De lo contrario, puede ocurrir que se enfrenten a situaciones comunicativas
semejantes, pero que se regulan de forma diferente. De hecho, el desconocimiento mutuo
de la forma de conversar del otro, y sobre todo, la falta de consideracin de que tales
diferencias existen puede dificultar la comunicacin cuando interaccionan personas que no
pertenecen a la misma comunidad de habla o que hablan distintas lenguas (Aikam, 1999:
78-90).
En ocasiones, la dificultad provienen de que al cambiar de lengua o pas, las personas se

enfrentan a situaciones que son nuevas por completo, y con frecuencia, adems, de vital
importancia y en las que el buen hacer comunicativo tienen un papel decisivo. Pinsese, por
ejemplo, en la situacin que afrontan los demandantes de asilo, cuando tienen que rellenar
un formulario cuyo contenido est reglamentado, pero en el que se da por sentado que se ha
de exponer, argumentar, justificar de una manera determinada y no de otra.
Los hablantes pocas veces somos conscientes de ello (de lo mal entendido), a menos que
hayamos desarrollado una competencia comunicativa intercultural. Al contrario, la falta de
entendimiento o incluso los malentendidos no suelen percibirse como el resultado de
modos de hacer distintos, sino de formas de ser. As, frecuentemente, los malentendidos
interculturales son interpretados como fallos de la competencia comunicativa del otro (por lo
general, de quien se encuentra en posicin de minora o de subordinacin), por ello pueden
utilizarse como evidencias por las que se refuerzan estereotipos negativos o se justifica la
exclusin social (Aikam, 1999: 102-140).
Dimensin psicosocial
Esta es segunda dimensin que vamos a estudiar y a la que acabamos de referirnos, la

dimensin psicosocial. Cuando nos comunicamos no slo intercambiamos informacin, sino
que tambin negociamos nuestras relaciones con los otros, construimos la propia identidad y
la de los otros, transmitimos una imagen propia y percibimos la de nuestros interlocutores. Es
difcil, por tanto, comprender lo que sucede en los procesos comunicativos sin atender a
estos aspectos psicosociales.
Son, precisamente, los estereotipos que tenemos acerca de nuestros interlocutores los que
pueden atenuar o exagerar la importancia de un modo de hacer. Por ejemplo, la
interpretacin del volumen y el tono de voz usual en la pennsula no sera tan rpidamente
interpretado por los hablantes latinoamericanos como un modo de imposicin y dominacin,
de no ser por la imagen que del espaol ha emanado de un pasado de colonizacin y
explotacin. Como ya hemos sealado, en la interaccin comunicativa, la forma de hablar
suele ser interpretada como una forma de ser, por lo que los estereotipos son evocados y
reconfirmados sin cesar.
Ejemplo: Una persona del campo que no habla bien el castellano (o color de la piel) que
recibe una formacin acadmica universitaria, no recibe el mismo trato que los otros de su
carrera. Ah se hace referencia explcita a la existencia de prejuicios, como posible
explicacin de que se vive una situacin de exclusin social, en un mbito laboral
63
equivalente al que ahora quiere acceder. Sus examinadores interpretan ambos elementos
como acusaciones veladas de racismo, y la interaccin deriva en conflicto.
De manera que, esta dimensin psicosocial no slo puede explicar los orgenes de ciertos
conflictos en la comunicacin, sino que, dependiendo de cmo se maneje, puede acrecentar
las diferencias y tener consecuencias sociales, adems de comunicativas, para los individuos
(Aitken 2000: 245-260).
Dimensin social
La dimensin psicosocial nos conduce inevitablemente a la dimensin social, la tercera que

queremos considerar. Esta dimensin se refiere a la asimetra social, especialmente en
cuanto a las diferencias de estatus y poder entre los interlocutores.
Estas diferencias hacen que los distintos modos de comunicarse se conviertan en

mecanismos de diferenciacin y exclusin social dado que ciertos hablantes estn
legitimados socialmente para imponer sus formas sobre otras. Ms all de que los hablantes
mantengan estereotipos y de que usen la comunicacin para afiliarse o separarse, lo que es
relevante, en este contexto, es que esas diferencias sirven para legitimar el poder de ciertos
grupos de hablantes y la exclusin social de otros (la nocin de mercado lingstico de
Bourdieu, y las aplicaciones que de ella se han hecho, explican este proceso).
De hecho, las situaciones de comunicacin intercultural que mejor conocemos son aquellas
presididas por la asimetra y las diferencias de poder. Por ello, los cambios en los patrones
comunicativos asociados a los fenmenos migratorios han sido objeto de estudio prioritario
del campo de investigacin.
Si nos situamos en el nivel macrosocial, rara vez encontramos polticas coherentes de

transformacin de nuestras sociedades, en las que se observan las consecuencias del cada
da mayor desnivel econmico entre el norte y el sur, y en las que ha aumentado la movilidad
y en las que, por otro lado, se trata de sacar partido de esta movilidad tratando de obtener
mano de obra barata. A pesar de ello, y a pesar de la incorporacin de trabajadores
extranjeros, no se observan polticas transformadoras que tengan por objetivo la integracin
de la diversidad cultural, lingstica y religiosa. Por lo general y, en parte, como resultado de
las tensiones sociales, de las reivindicaciones y del compromiso social, por parte de los
colectivos de migrantes y de las fuerzas polticas y movimientos sociales que demandan la
universalidad de los derechos fundamentales, encontramos actuaciones parciales y la
creacin de servicios dirigidos especficamente a los inmigrantes y no al conjunto de la
sociedad. Este tipo de polticas incide nicamente sobre el colectivo inmigrante que debe con
su esfuerzo incorporarse a los usos y formas de la mayora.
Como consecuencia de ello, las interacciones interculturales que encontramos se producen

en contextos institucionales, en los que los profesionales dan un servicio a un usuario que ha
de contar con una serie de conocimientos: expectativas apropiadas de lo que cabe esperar
de estas interacciones, conocimiento de la forma de llevarlas a cabo, de las normas y de la
lengua de la mayora. En estos contextos, las interacciones son siempre asimtricas, pero
esta asimetra puede incrementarse notablemente, y ello se refleja y reproduce en la
comunicacin. Adems, si estas interacciones culminan con la exclusin, con la negacin del
acceso a servicios o beneficios, estas suelen justificarse o legitimarse culpando a la
vctima, y en ello los modos de hacer y o la falta de competencia social del solicitante. Es en
64
este tipo de instancias donde la actuacin del mediador-traductor intercultural puede ser
fundamental para facilitar la comunicacin e integracin (Aitken 2000: 268-9).
El papel de la educacin
Lo visto hasta ahora nos muestra cmo nicamente desplegando un panorama complejo y
multidimensional podemos acercarnos a los procesos comunicativos interculturales y
reflexionar sobre cmo podemos intervenir en ellos. Se evitan as simplificaciones que slo
reparan en las asimetras sociales o slo en las diferencias culturales. Un marco complejo
como este puede contribuir a que, en situaciones concretas, se evite que las diferencias en
la manera de conversar o en los usos lingsticos incrementen las distancias sociales y
justifiquen los procesos de exclusin social.
La posibilidad de intervenir nos muestra la centralidad que en relacin a todos estos

aspectos desempea la educacin. En primer lugar, y como se sealaba en algunos de los
ejemplos dados, la lengua y los usos lingsticos pueden actuar como cierre social, frenando
el acceso a los servicios y a la educacin. Si trasladamos esta cuestin a la escuela,
comprobamos cmo los docentes presentan materiales, sus contenidos y actividades, no
son idnticos en los diferentes pases y sistemas educativos. Los profesores no somos
siempre conscientes de que los contenidos, las actividades, la retrica y los usos
conversacionales son convencionales, y de que en otra lengua y cultura pueden ser
diferentes. Atender a estos aspectos, incorporar nuevos contenidos a los currculos y nuevas
estrategias pedaggicas, es el camino a seguir para desarrollar modelos educativos
integradores e interculturales.
La educacin puede desempear, por tanto, en este mbito un papel relevante. La

intervencin en la educacin puede crear un espacio en el que los hablantes sean
conscientes de las diferencias y de que les resulten enriquecedoras, desarrollando as una
competencia comunicativa intercultural. Por ello, hoy se observa una tendencia general a
aplicar una perspectiva comunicativa, atenta a las diferencias culturales, en la educacin.
Con ello, la educacin tambin sensibilizar y preparar a los futuros profesionales a ejercer
en un contexto social que ya no est presidido por la homogeneidad (Aikman 1999, y Aitken
2000: 245-270).
4.3. DOCENTES CON PERFIL INTERCULTURAL

Mejorar la calidad y la formacin docente
Para lograr un real mejoramiento, se necesita transformar al magisterio y a la profesin

docente. Los maestros deben superar, de un lado, su condicin de tcnicos aplicadores de lo
que deciden unas lites tecnocrticas, y pasar a convertirse en verdaderos profesionales que
responden creativamente a las necesidades particulares de cada comunidad y cada contexto
en el cual les toque actuar. Pero, de otro lado, ellos deben tambin sobreponerse a la
formacin recibida que los prepar como funcionarios de Estado, alineados con una visin y
misin asimiladoras. En otras palabras, no slo se requiere de profesionales sino tambin de
intelectuales orgnicos alineados con la causa indgena y con la emancipacin social de sus
pueblos.
Esto resulta an ms perentorio cuando se trata de maestros y maestras indgenas. En
Guatemala, por ejemplo, hay casi 20.000 docentes "bilinges" (de un total de cerca de
65
150.000) trabajando en escuelas sobre todo rurales, a las que asisten mayoritariamente
indgenas. Pero siendo indgenas y en la mayora de los casos conociendo y hablando un
idioma indgena, favorecen una educacin slo en castellano. As como decamos que urge
mejorar la calidad de lo que ocurre en las aulas y en las escuelas, de igual modo urge
transformar la formacin docente inicial y tambin la formacin continua y en servicio. Para
que esta formacin sea transformativa, se deben situar los aspectos tcnico-pedaggicos en
el contexto mayor de los derechos civiles, polticos, culturales y lingsticos de los pueblos
indgenas.
Lo aqu rpidamente esbozado caracteriza a todo el Continente. Las disparidades entre los
resultados que obtienen los educandos indgenas y aquellos que alcanzan los educandos
no-indgenas son cada vez ms grandes. Igualmente desiguales son los servicios que llegan
a los educandos indgenas, sobre todo a aquellos que habitan en las zonas rurales (Lpez
2009).
En ese contexto, Colombia posee una relativa larga tradicin de atencin educativa a su
poblacin indgena. Ya a fines de los 1970, su legislacin asumi la etnoeducacin como
modelo cultural y lingsticamente apropiado para la poblacin indgena (Bodnar 1990).
Desde entonces, mucha agua ha corrido bajo el puente y hoy organizaciones y lderes
indgenas consideran superada la etnoeducacin estatal, al plantear sus propios proyectos
educativos, o su educacin propia, en el marco de sus planes y proyectos de vida.
Una de las organizaciones indgenas pioneras y de hecho aquella con ms experiencia es el

Consejo Regional Indgena del Cauca (CRIC), reconocido internacionalmente por su singular
avance educativo. Siendo tambin intercultural y bilinge, la educacin que impulsa el CRIC
como propia se encamina al desarrollo del plan de vida que su poblacin se ha trazado en su
lucha por la supervivencia (Bolaos y otros 2004). Es precisamente desde ese mismo plan
que hoy la educacin que el CRIC promueve atraviesa, prcticamente, todos los niveles del
sistema educativo hasta llegar incluso al universitario. Este modelo educativo busca alcanzar
la calidad, construyendo y situando la educacin en perspectiva de las reivindicaciones
tnicas, polticas y culturales de los pueblos que habitan en el Cauca. La calidad en este
caso es ms que el mero desarrollo de competencias escolares (Bodnar, 1990: 45-67).
La deuda histrica de Amrica Latina con la poblacin indgena supone no slo equidad en
el acceso a los servicios del Estado, sino tambin y sobre todo relevancia social y pertinencia
cultural y lingstica de la oferta educativa. Una educacin propia concreta estos ideales y se
encamina a que los indgenas alcancen la igualdad pero con dignidad. Por ello, el reclamo
por una educacin diferente constituye slo una parte de una agenda mayor que incluye
derechos territoriales y sobre los recursos naturales, en particular del agua, la defensa del
medio ambiente y, en suma, el derecho a la vida. Es se el contexto en el cual se sita el
derecho al usufructo y goce de la lengua y cultura propias y tambin el derecho a la
educacin.
Para los indgenas, la educacin no constituye una preocupacin aislada sino ms bien, y
desde su visin integral u holstica, es un componente ms pero no separado de su proyecto
de futuro y de vida. Lo que los indgenas buscan es que la educacin parta de sus
necesidades y expectativas y que la gestin est bajo su control, si no exclusivo s en
interaccin con las autoridades estatales. Es vista como propia, en tanto ellos tienen el
control sobre ella, pero es a la vez bilinge e intercultural, pues la historia y las condiciones
actuales as lo exigen (Bolaos, 2004: 34-54).
66
Perfil docente en Bolivia.
Para que los contenidos y dems actividades pedaggicas relacionadas con la educacin
intercultural se implementen de manera efectiva, es necesario que los docentes seamos
conocedores de la diversidad cultural regional y nacional de acuerdo con el contexto de los
educandos. En lo posible, deberamos ser bilinges, tener identidad definida, ser capaces de
manejar la complementariedad de los conocimientos entre culturas locales y universales, ser
consecuentes con la Educacin Intercultural Bilinge y tener conviccin para responder a las
necesidades de la poblacin regional y nacional (Alb, 2002).
Para superar esta tendencia estructural, es indispensable que el docente tenga tambin la
habilidad y disposicin para desarrollar en los alumnos su cultura originaria ms all de la
lengua. Como dijo Walter Gutirrez (2000), cuando era presidente del CEPO aymara,
ensear en dos lenguas sin tomar la interculturalidad sera como traducir las culturas ajenas
en nuestra lengua, sera igual a la transculturacin acelerada. (Alb, 2002:150).
Los conceptos considerados por este autor, con respecto al perfil del docente, son
rescatables para que la preparacin de los maestros est acorde con las nuevas exigencias
de la diversidad y para responder a las necesidades bsicas de la sociedad actual. As como
el cambio de la ciencia y tecnologa es constante, los maestros estamos llamados a tomar el
camino del cambio en el marco de la educacin intercultural.
En efecto, en los ltimos aos, algunos maestros egresados de los institutos normales
superiores (EIB o no) se han preocupado de avanzar en su formacin profesional asistiendo
a diferentes universidades privadas y pblicas, pese a la oposicin de algunos de sus
dirigentes sindicales. Entre ellos, los diferentes maestros caracterizados por un espritu
innovador, han adquirido licenciaturas en educacin intercultural y bilinge, ciencias de la
educacin, pedagoga e incluso un nivel de maestra (como en el PROEIB Andes)
relacionadas con la educacin. La decisin de los maestros de proseguir estudios
superiores, ha hecho que se quiebre la separacin que antes exista entre las normales y las
universidades (Lpez 2009).
Sin duda, incentivados por la REB, varios maestros han empezado a preocuparse por
mejorar sus prcticas pedaggicas en el aula y, por ende, superarse profesionalmente. Lo
que se espera de estos profesionales formados es que coadyuven significativamente en el
nuevo paradigma de cambio que corresponde al enfoque de educacin intercultural y
bilinge considerado.
Sin embargo, otros maestros con menos oportunidades de superarse profesionalmente (por
su situacin econmica, lugar de trabajo alejado u otros) pueden presentar limitaciones en el
uso de los materiales educativos y en el enfoque mismo de la educacin intercultural
bilinge. En este entendido, concordamos con la percepcin de Bulnes:
La nocin de interculturalidad es ampliamente aceptada como principio en el mbito

educativo. No obstante, an no se sabe mucho cmo entenderla y menos cmo ponerla en
prctica. Los docentes no han tenido un tratamiento adecuado de la interculturalidad en su
periodo de formacin y, en consecuencia, se sienten desarmados para hacerle frente.
(Bulnes 2000: 26).
67
4.4. DESCOLONIZACIN
Patzi (2000), en su libro Etnofagia Estatal, presenta varias acepciones en relacin al

proceso de colonizacin (mental) y a continuacin rescatamos algunos de ellos: Los
contenidos programticos que se traducen en el currculo, siempre han sido expresiones de
la cultura legtima o dominante, orientadas a alentar una identidad nacional basada en la
cultura oficial (occidental), y la escuela fue y es la institucin encargada de la ejecucin
(arbitrariedad cultural). La iglesia fue otra de las instituciones que ayud a la colonizacin de
los indgenas, sometiendo a la religin catlica y despreciando su cultura.
En el otro extremo, las normales rurales eran espacios exclusivos para los indios, donde
tenan que aprender para llevar la cultura dominante hacia las comunidades. No era como en
las escuelas normales urbanas, fortalecer el proceso de enclasamiento. Al educando
normalista se lo formaba ms bien como agente encargado de acelerar el proceso de
desclasamiento o transformacin de los hbitus comunales, siendo l mismo parte de esa
cultura. Entonces, las primeras vctimas de la violencia simblica fueron los profesores
(Patzi, 2000: 20-60).
Si analizamos los ejemplos anteriores, tenemos referencias claras de cmo fuimos

colonizados y sometidos a una cultura fornea y ajena a nuestro origen. Hemos venido
soportando una serie de arbitrariedades culturales y violencia simblica. Estas pautas, nos
debe inducir a pensar en un cambio, reversin o despojo de la colonizacin mental
occidental, para dar lugar a la construccin de nuevas estructuras ideolgicos acorde a
nuestra realidad cultural, poltica, econmica y social; lo que se llamara la descolonizacin.
4.5. COMPRENSIN Y TOLERANCIA PARA VIVIR BIEN

Comprender a otro diferente
Entender a otro implica entender no slo qu dice, sino por qu lo dice. Implica entender su
horizonte, su paradigma, su mundo de la vida, aquello que lo lleva a decir lo que dice.
Entender a otro implica entender, en ese sentido, que el otro no es absurdo. No implica
coincidir con l, pero s implica comprender que lo que dice no es un absurdo, porque surge
de otro paradigma que tiene sus propios criterios de sentido, aunque no sea mi paradigma.
Es difcil, pero en eso consiste gran parte de la comunicacin y el dilogo.
He sido testigo en estos das de las peleas, las agresiones, los insultos, las crudas e
hirientes ironas entre catlicos y libertarios entre mis facebook-amigos. Algunos incluso han
perdido su amistad, su respeto mutuo, y se han borrado los unos de los otros. Si, qu lejos
de amaos los unos a los otros. Nunca he visto tan buenos ejemplos prcticos de
incomprensin mutua, de desconocimiento absoluto del paradigma ajeno, que llevaba,
obviamente, a la descalificacin y al insulto, porque cuando se desconoce el paradigma
ajeno, el otro es, entonces, malo.
El peligro en conferencias, exposiciones o charlas cortas, no es solamente la prdida de la

intimidad, cosa que depende de quin y cmo los use, sino la ingenua suposicin de que
estoy dando a entender al otro mi posicin en tan corto espacio, y viceversa, cuando an si
sobrara tiempo para las aclaraciones, los malentendidos tambin existiran. Tengo muchos
amigos que hasta se han enojado cuando yo disparo un tema, planteo un tema, y luego
68
remito a lecturas: como si un mensaje corto pudiera solucionar lo que siglos de pensamiento
an no pudieron, como si la velocidad de los mensajes sin contexto pudiera suplir a la
meditacin y pensamiento profundo. Es ms ingenuo creer que ello es posible que tener un
pensamiento mgico o, se podra decir, ese es el pensamiento mgico en la comunicacin.
Entonces, si usamos estos medios con este pensamiento mgico, no nos estamos
comunicando, sino al revs, agregando ms ruido a la babel de malentendidos que ya son
los medios tradicionales, movidos adems por elementos de alienacin y dominacin al otro.
Volvemos a decir que esto no es ser apocalptico, en trminos de Eco. Lo integrado es usar
todo esto para despertar ideas, grupos, educacin informal, debates, s, pero consciente de
los lmites de los debates y que todo aquel que dice algo en serio tiene un motivo para
decirlo. Qu fcil que es hablar de lo que NO nos afecta! Y qu difcil es dialogar de lo que
SI nos afecta! A ti, que te afecta tanto que haya personas del campo o de otra cultura que no
pueden hablar bien el castellano, all es cuando tienes que comprender, entender, dialogar, y
saber mantener tu postura al mismo tiempo. A ti, que te afecta tanto que haya personas a
favor, lo mismo. Finalmente, se ha hablado tanto del respeto a lo diferente y no acaben
insultado al diferente, en nombre del respeto a las diferencias (Rodrguez, 2010:).
Tolerancia.
La tolerancia social es la capacidad de aceptacin de una persona a otra, es la capacidad de

soportar a alguien o a un grupo ante lo que no es similar a sus valores o las normas
establecidas por la sociedad.
Es el respeto a las ideas, creencias o prcticas de los dems cuando son diferentes o
contrarias a las propias.
Es la actitud que una persona tiene respecto a aquello que es diferente de sus valores. Es la
capacidad de escuchar y aceptar a los dems, comprendiendo el valor de las distintas
formas de entender la vida.
Cuanto de esto hace falta en la vida actual entre la sociedad, en la familia, en la escuela y
entre uno mismo. Hay personas que slo viven de la intolerancia y para hacer dao al
prjimo y no quieren escuchar cuando se habla de tolerancia Los maestros qu hacemos
por ello? (Rodrguez, 2010).
Tolerancia versus Comprensin
Ser tolerante es un gran logro, sin embargo no es suficiente. Una persona puede tolerar el
comportamiento de otra sin comprender el porqu del mismo.
Tolerar consiste en respetar las ideas, creencias o prcticas de los dems cuando son
diferentes o contrarias a las propias, pero no en comprenderlas. As, una persona puede
tolerar que las mujeres trabajen y que los extranjeros vengan a quitar el trabajo a los
espaoles. Est claro que esta persona es machista y xenfoba, pero tambin es tolerante.
Comprender consiste en encontrar justificados o naturales los actos o sentimientos de otro,
es decir:
Respetar a las dems personas con sus virtudes y defectos y no juzgarla slo por
stos ltimos.
Ponerse en el lugar de la otra u otras personas, actuar con empata.
69
Aceptar las crticas negativas (pero constructivas) que nos realicen otras personas.
Dejar terminar de hablar a la otra persona antes de juzgar lo que ha querido decir
(saber responder).
Una persona tolerante pero no comprensiva desconoce que es dialogar, cree que consiste
en convencer a la otra persona antes de ser convencido por sta. Se las reconocen porque
dicen frases como digas lo que digas, no me vas a convencer!, no insistas, no me
convencers o frases similares.
Por tanto no es suficiente ser tolerante, aunque ya es un logro. Hay que ser comprensivo. Y
si bien es cierto que hay pocas personas tolerantes, las comprensivas escasean.
Fomentemos la comprensin! (Rodrguez, 2010).
El Vivir Bien como cultura de la vida
El concepto del Vivir Bien (sumaj kawsay en quechua) se refiere a las relaciones de
equilibrio de las personas en sociedad y en armona con la naturaleza.
El vivir bien con la naturaleza significa vivir en equilibrio y armona con lo que nos rodea.
El Vivir Bien para los pueblos indgenas es vivir en comunidad o convivencia complementaria
con la sociedad y la naturaleza, sin desequilibrios respecto a riqueza y poder. All lo ms
importante es el sentido de pertenencia y responsabilidad con la comunidad, puesto que hay
una preocupacin y responsabilidad por los dems, de cuidar a todos los miembros de la
comunidad, de cuidar de los nios y ancianos. Quien afecta a esto tiene deuda,
responsabilidad y culpa.
Atentar a la naturaleza, daar y afectar al medio ambiente de modo directo e indirecto,

explotar o abusar de otros de modo directo e indirecto, someter al prjimo, mentir, robar, no
trabajar con las manos no es vivir bien. No se puede vivir bien si los dems viven mal, se
trata de vivir como parte de la comunidad, con proteccin de ella, sin afectar a otros y a la
naturaleza. Por tanto, muchos pueblos indgenas de tierras bajas y altas mantienen sus
ancestrales modos de organizacin comunal, basados en la complementariedad y el trabajo
comunal. Esta manera de organizacin es apropiada al cuidado de la naturaleza y la
convivencia comunal.
Al mismo tiempo hay una moral de evitar la explotacin humana. Al respecto hay ms bien
una relacin armnica que reconoce el sacrificio de las personas. En el Vivir Bien no hay
depredacin, contaminacin, consumismo y desequilibrios sociales. Esto es diferente en
relacin al vivir mejor y la lgica de consumo occidental, que es individual, separado de los
dems e inclusive a expensas de los dems y separado de la naturaleza. El vivir bien incluye
la afectividad, el reconocimiento y prestigio social, a diferencia del concepto occidental de
bienestar que est limitado al acceso y a la acumulacin de bienes materiales.
En la comunidad los ros, peces, bosques, nubes es comunal, vale decir de todos. Su
economa se basa en la concepcin de que todos los seres tenemos espritu y genero, es
por eso que son apreciados y nadie debe maltratarles. Adems se cree que en diferentes
lugares moran espritus que cuidan los bosques, las montaas, la fauna, la flora, las
vertientes, lagunas, ros, etc. Tal es el caso de los pueblos de la Amazona, que regulan
todas las actividades realizando la recoleccin, caza y pesca de manera pautada. No se
70
caza, ni se pesca mas de lo necesario, es decir, no se abusa de los recursos y el medio

ambiente y nunca llega al extremo de cazar y pescar hasta extinguir las diferentes especies.
En los pueblos dedicados a la agricultura se saca lo necesario y se devuelve a la tierra en
semillas para la reproduccin. Nuestra pachamama nos provee con lo suficiente para las
necesidad es de todos, pero no hay para el que quiere demasiado. Si consumes mas de lo
que necesitas ests robando a otra persona y eso no es vivir bien. El vivir bien tiene que ver
con la moral de la austeridad de los alimentos, que es contrario a la lgica de consumo en el
que hay abuso. Segn esta concepcin indgena ningn gramo de comida debe ser
despreciado. Esto no implica que haya hambre y miseria sino abundancia.
Como cualquier tipo de contaminacin de tierra, agua, aire, atenta la vida y aleja a los
guardianes de la naturaleza (espritus), los pueblos indgenas hacen ritos de purificacin y
fertilidad dedicados a los espritus guardianes, que tanto regulan el equilibrio de los ciclos de
lluvias y heladas como evitan sequas y granizos. Esta concepcin espiritual es un
mecanismo moral que ayuda a la conservacin del equilibrio de la naturaleza y para que la
produccin o las crianzas sean exitosas.
En la concepcin de los pueblos indgenas la espiritualidad y el conocimiento estn

entrelazados, por ejemplo los conocimientos mdicos del pueblo kallawaya. Ellos practican
medicina del vitalismo, que incluye el mundo espiritual en su explicacin de la vida. En
cambio la medicina occidental ha cosificado la vida (le ha quitado el espritu), como fruto de
una sociedad patriarcal de banqueros, abogados, economistas, cientficos materialistas y
otros.
4.6. LA EDUCACIN QUE SE ESPERA AHORA CON LA NUEVA LEY

DE EDUCACIN
Nadie duda que la educacin sea un camino por donde pasamos prcticamente todos los
bolivianos y los no bolivianos, hombres y mujeres, nios y jvenes. Tambin estamos
seguros de que todos nos relacionamos de manera diferente con ella. Por eso se dice que la
educacin es para todos pero no se presenta de la misma manera. Simplificando, podemos
decir que para unos es un rito y un proceso paralelo a la vida familiar que sirve, en ciertos
casos, en gran medida a legitimar las posiciones donde ellos ya se encuentran, donde la
diferencia se refleja en la exigencia de la calidad: la calidad hace la diferencia.
Para otros, en cambio, la educacin es algo ms que legitimacin o legalizacin mediante

credenciales educativas. Estoy hablando de sectores sociales populares e indgenas que
representan una poblacin muy importante en el pas.
La reflexin que sigue a continuacin responde a este ltimo punto de vista que conlleva
expectativas mltiples y, no pocas veces, contradictorias, sobre la educacin. Para muchos
de este sector, la educacin es todo y se lo juegan todo por el todo. Por eso la importancia
de la educacin: una esperanza en espera, como vivimos hoy.
Para reflexionar sobre esta idea traigo como pretexto las polticas educativas de los ltimos
aos que como polticas han abordado diferentes dimensiones de la formacin de los nios
como son los saberes y conocimientos tericos, los conocimientos tcnicos y tecnolgicos y
los saberes sociales; han buscado abordar tambin distintos niveles educativos, desde el
71
inicial hasta la educacin superior; finalmente, de acuerdo a los momentos las polticas se
han desplegado de manera muy particular.
Nos centraremos en la identificacin de los momentos. Por una parte, la poltica de la

Reforma Educativa que va de 1994 a 2004, es un periodo que asienta sus antecedentes en
los aos 1983-84. Ah nace el discurso multifactico de la Reforma Educativa que incluye la
reivindicacin tnico cultural para la poltica pblica educativa, como la educacin bilinge y
educacin intercultural. Desde los aos 90, por influencia, al parecer, del encuentro de
Jomtien en Tailandia, se hizo visible la pedaggica centrada en el nio y sus aprendizajes,
las necesidades bsicas de aprendizaje; paralelamente, cuando entra con fuerza el discurso
del desarrollo humano sostenible, la educacin, nos referimos al rea de educacin como
rea de poltica pblica se vuelve algo complejo; es cuando se enfatiza en el desarrollo
humano respecto a la categora de educacin, lo cual se evidencia en la determinacin de la
cartera del estado: el Ministerio de Desarrollo Humano. Con este enfoque, la reforma
educativa impuls la integracin de reas de conocimiento y de disciplinas, cuestion las
especialidades, etc.
Desde 1997, los nfasis tienen otros matices, aunque contina el programa hasta el ao
2002. Aqu la categora de educacin y escuela reaparece, es as que se repone el Ministerio
de Educacin. La faceta visible es la gestin y planificacin: el componente institucional. La
redistritacin escolar iniciada en 1995-96 concluy y los programas escolares (planes de
estudio) igualmente; al menos en su primer diseo. La tarea era entonces ingresar a una
poltica de implementacin ms efectiva, con recursos humanos tcnico-pedaggicos
(asesores pedaggicos), de gestin institucional (los tcnicos de proyectos) y planificacin de
las unidades educativas (la elaboracin de proyectos educativos de ncleo y los proyectos
educativos de red) que pretendan articular aspectos pedaggicos y de planificacin. Esto
sera el segundo impulso que va hasta el ao 2002.
De 2003 a 2005 es un periodo de indefinicin por la inestabilidad de los diferentes gobiernos.

Tiene algunos puntos que van desgranando el proyecto de la reforma como la creacin de la
direccin de la educacin intercultural bilinge o la suspensin de los asesores pedaggicos;
por otro lado, comenz la preparacin de la siguiente fase de la Reforma Educativa que
nunca lleg: se trataba de preparar el congreso educativo nacional, que tampoco lleg a
realizarse.
Con el gobierno del presidente Morales, desde 2006, la educacin abri otro debate y
perspectiva: se plantea una educacin descolonizadora y que promueva la equidad radical.
Esta poltica que an no la es, tiene muchos desafos por delante: el aprobar la Ley
Educativa Avelino Siani, volver a redisear los planes de estudio, elaborar nuevos
materiales, innovar la gestin escolar, etc. Dado que en esta ltima fase no existe an una
poltica demarcada jurdicamente, slo se puede lanzar algunas interrogantes que tal vez
pueden ser ingredientes para la construccin de la esperanza.
En lo curricular, habr que ver cul es el enfoque de los conocimientos y las reas, cmo se
est tratando el concepto de integracin curricular (en el sentido de Bernstein), cul es la
visin del nio y el aprendizaje; cmo est distinguiendo los diferentes tipos de
conocimientos tericos, tcnicos y sociales; cul es el perfil, la visin y funcin del docente
en esta nueva propuesta. Otro tema muy importante es la lecto escritura (alfabetizacin) en
lengua materna y segunda lengua, etc. Son tantos temas que no conocemos; lo cual, su
duracin afecta en la construccin de la confianza).
72
En el aspecto institucional, no sabemos cul sera una gestin social y comunitaria de la

educacin en una sociedad cada vez ms urbanizada y que se organiza en diferentes
escalas, donde los padres de familia son profesionales de ms en ms y como tal no pueden
responder (aunque lo desearan) a una lgica comunitaria y de participacin total, por decir
de alguna forma. Cul sera la relacin entre la escuela y su entorno?. Se ha criticado con
frecuencia que la escuela no responde a las necesidades de la comunidad, pero no se dice
que sta, en realidad, es muy diversa y conflictiva. Y en el fondo, se dira, que este tema es
ms heurstico; con fines de movilizar el estancamiento de la educacin; porque
tericamente el ideal de integrar escuela y entorno no deja de ser muy compleja. Qu sera
una escuela y educacin integrada a la sociedad? Sera en parte una escuela
desescolarizada?
En suma, requiere tener mucha informacin y anlisis sobre los alcances del proyecto
educativo actual. Las descripciones hechas ilustran lo prosaico que es la conduccin de las
polticas educativas. Por ello es a veces mejor volver a las expectativas y esperanzas de la
poblacin, sobre todo de la poblacin para la cual, ir a la escuela significa mucho: un devenir
otro; no slo porque l o ella imagina ser otra persona mediante la educacin sino porque
sus padres apuestan por l o ella. Para ellos, la educacin y la formacin profesional es, por
el mal o por el bien, una aventura cuyo fin no necesariamente es devenir el mismo, es ms,
es claramente ser otro. De ah que para muchos la educacin conduce a situaciones de
desarraigo y exclusin muy conflictivos a la conclusin de la formacin cuando las
expectativas construidas no se cumplen.
Con esto queremos decir que la educacin y las polticas educativas (en el sentido que Max
Weber deca que poltica tiene que ver con la gestin de almas), tienen grandes
responsabilidades con las personas, con el trabajo sobre el conocimiento que est muy
estrechamente vinculado a la formacin de las personas (el yo) y sus capacidades y
tecnologas hacia s y hacia los otros. Recuerdo que un campesino relataba que l sabe que
la escuela no ensea a su hijo los saberes de la (su) comunidad y ofrece otros conocimientos
extraos, sabe adems que el maestro no es de la comunidad (y es mejor), pero tambin
sabe que ese conocimiento que su hijo ha de aprender (aunque sea con castigos) ser el
nico acompaante de su ser, su cuerpo que piensa y siente, como actor social emigrante en
este mundo globalizado.
Los padres de familia de rea rural dicen que ellos han de morir como la tierra que cada vez
se muere y sufre de las inclemencias del tiempo y del clima, mas el conocimiento que el
joven o la joven ha de aprender ser el nico testigo de su destino; por eso, en parte, en un
mundo abierto como el que vivimos, la educacin y sus polticas deben garantizar que las
esperanzas y las utopas resulten ser las menos daadas al final del camino. Por lo mismo,
la poltica educativa es a la vez muy importante y delicada en su desarrollo, pues afecta al
destino de los futuros ciudadanos y de la propia sociedad (Mario Yapu, 2009).
En el Proyecto Educativo Avelino Siani, est en la expectativa y la esperanza de la

sociedad boliviana, porque de sta poltica educativa depender la atencin a las verdaderas
necesidades de nuestro pas multicultural que es Bolivia.
73
Manifestaciones de los sectores sociales en relacin a la Ley de Educacin

Avelino Siani
Las diferentes organizaciones sociales de nuestro pas han manifestado su apoyo y han
aportado con sus proyectos, para que el Proyecto Educativo Avelino Siani sea una poltica
de Estado y que responda a las expectativas y necesidades educativas de toda la sociedad
boliviana.
Entre ellos, el Consejo Nacional de Ayllus y Marcas del Qullasuyu (Conamaq) propone
cambiar la poltica del sistema educativo actual y sugiere al Ministerio de Educacin instruir a
las alcaldas la revalorizacin de las lenguas del Estado Plurinacional, toda vez que Bolivia
posee ms de 34 idiomas (lenguas), que por falta de incentivos, muchas de ellas se
encuentran en proceso de extincin.
Por su parte, la propuesta de la Confederacin de Pueblos Indgenas de Bolivia (CIDOB)

dice, que la educacin debe ser obligatoria hasta el nivel superior en las markas y ayllus del
Conamaq y que las becas del Estado deban ser completas, es decir que incluyan la
alimentacin, internado, material y otros.
La malla curricular vigente ha servido para desclasarnos y negar nuestra realidad, afirma el
dirigente Cruz al tiempo que respalda una enseanza sencilla, incorporando la narracin de
cuentos espontneos, msica y canciones acorde al contexto cultural de los pueblos
(CODOB, 2009).
Lo positivo de la Ley de educacin N 070
Visin segn las Organizaciones Sociales: Una educacin integral desde las diversidades
socioculturales y lingsticas para constituir un Estado y una sociedad plurinacional,
pluricultural y plurilinge con participacin y equidad para el fortalecimiento de la identidad
sociocultural, de la calidad de vida, enfocado a la autodeterminacin, a la consolidacin de
nuestros derechos territoriales, culturales, sociales, econmicos, polticos y al desarrollo
sustentable (CONAMAQ, 2004).
El nuevo proyecto educativo Avelino Siani, propone implementar como base fundamental:
la educacin intra/intercultural, educacin comunitaria, educacin productiva, educacin
descolonizadora y educacin tecnolgica. Estos principios del nuevo proyecto educativo, que
son considerados lo bueno de Avelino Siani, depender del planteamiento y el enfoque que
pueden definir las autoridades del Estado y los principales actores educativos en la escuela y
la comunidad; para ello, se tendr que pensar de manera urgente, la preparacin de los
recursos humanos (profesores) con un perfil docente intercultural y descolonizador, para no
tropezar con el mismo problema de la Ley 1565.
Entendemos que la preparacin de los recursos humanos no es inmediata, pero, el Estado

tendr que asumir responsabilidad para la formacin de dichos recursos con el objetivo de
cambiar la ideologa del principal protagonista (maestro) del proceso educativo en la escuela
y la comunidad.
Por otra parte, la mayor exigencia de la propuesta gubernamental radicara en la ejecucin

obligatoria del currculo oficial, tanto en el sector fiscal como en el privado. Al presente, en
algunos colegios particulares se aplican distintos programas, en cumplimiento de convenios.
Otros inciden en la enseanza preferencial de un idioma extranjero. En adelante, todas estas
74
diferencias tendran que desaparecer, con lo que se producira la uniformidad total en el tipo
de enseanza a impartirse.
Otra diferencia estara en la enseanza trilinge. Hasta ahora es bilinge, utilizando un

idioma originario y el castellano, pero slo en el campo. El nuevo plan consistira en que los
estudiantes del rea rural y urbana aprendan a leer y escribir todas las materias en dos
idiomas, uno nativo de la regin y el castellano. En forma adicional, unos y otros debern
aprender un idioma extranjero. La probable dificultad en la aplicacin del trilingismo sera la
de contar con el profesorado respectivo, as como en el costo que representara la creacin
de miles de nuevos tems.
Con el trilingismo lo que se buscara es la llamada descolonizacin, lo que implicara

eliminar las distinciones entre culturas, razas y lenguas, lo cual dara paso a la
interculturalidad, prevista ya en la Constitucin.
Al momento de finalizar de escribir el presente mdulo, es preciso socializar la
comunicacin intercultural y sus dimensiones comunicativas en la interaccin social.
Sin duda, el profesor es uno de los actores principales del proceso pedaggico, por ello, no
deja de ser importante el anlisis y reflexin sobre el perfil profesional intercultural del
maestro y, cul es el aporte a la formacin integral de la colectividad escolar para vivir bien.
De la misma manera, es significativo el abordaje del Anteproyecto: Nueva Ley de Educacin
Elizardo Prez Avelino Siani, con el ttulo de Educacin Comunitaria Descolonizadora.
En ese marco, uno de los objetivos principales del gobierno nacional es revolucionar el
sistema educativo para adecuarlo a las nuevas condiciones econmicas, sociales y
culturales en que se desenvuelve el pas, despus del 22 de enero de 2006.
El actual Ministro de Educacin, tiene la intencin de descolonizar la educacin boliviana

con el nuevo Proyecto Educativo Elizardo Prez Avelino Siani; la propuesta oficial tiene
tres ejes centrales: la descolonizacin que significa igualdad de oportunidades para todos,
educacin obligatorio desde la primaria hasta la educacin secundaria; educacin productiva
y territorial orientada al trabajo y desarrollo sostenible; tambin, una propuesta tecnolgica y
cultural.
Del mismo modo, la educacin comunitaria es uno de los principios mas relevantes del
Proyecto Educativo Avelino Siani lo que implicar el fortalecimiento de la educacin con la
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