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LAS MOTIVACIONES
DE LOS NIOS Y LOS
DOLESCENTESY SU
.pAPEL ACTIVO EN LA
REALIZACIN DE LOS
JUEGOS MODIFICADOS
y COOPERATIVOS

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Devs Devs, Jos (1992), "Bases para una propuesta de cambio en
la enseanza de los juegos deportivos", en Jos Devs
Devs y Carmen' Peir Velert, Nuevqs perspectivas
currculares en educacin fsca: la salud y los juegos
modificados, Barcelona, INDE (La 'educacin fsica en ...
reforma), pp. 141-159.

...
.

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Captulo VII 141

Bases para una propuesta de


cambio en la enseanza de
los juegos deportivos .'

Jos Devs Devs

1. INTRODUCCIN
2. APROXIMACIN CRTICA A LA ENSEANZA DE LOS JUE-
GOS DEPORTIVOS
3. FUNDAMENTOS PARA EL CAMBIO EN LA ENSEANZA DE
LOS JUEGOS DEPORTIVOS
4. ALGUNAS CONSIDERACIONES SOBRE EL CAMBIO
5. REFERENCIAS

1. INTRODUCCIN

El deporte es, para unos, el gran protagonista de la educacin fsica y, para


otros, el gran colonizador de la educacin fsica contempornea. En cualquier caso, .
hay que reconocer que el deporte es, actualmente, un elemento central dentro de :.
nuestra profesin y, desde el punto de vista educativo, un elemento muy controvertidq,:'
.(.
y problemtico. .
(. La mayora de la gente, entre ellos muchos educadores-as ffsicos, se limita a
ver las excelencias y beneficios sociales y personales del deporte, como si de algo
normal y positivo se tratara, sin percatarse de la vertiente negativa, de los peligros
CI
que conlleva y de los intereses a que puede estar sometido. Por el contrario, los
O crticos radicales consideran al deporte como un elemento de alienaci6n, coerci6n y
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144 NUEVAS PERg>ECTIVAS CURRICULARES EN EDUCACIN FSICA BASES PARA UNA PROPUESTA DE CAMBIO'
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En esta situacn ha influido profundamente el modelo dominante de raciona- creadores de juego' y no poseen esas capacidades, ya sea porgue les resulte difcil
lidad tcnica que cmforma el conocimiento profesiona( y' las relaciones entre la conseguirlas o porque las desarrollan ms tarde.
investigacin, la edu:acin y la prctica. Se tiata del proceder racional caracterizado En el segundo punto Iackson, Iones y Williamson se refieren a las influencias
por la sistematizacil, especializacin, categorizacin y estandarizacin del conoci- que el deporte competitivo ejerce sobre el currculum de la educacin fsica Y los
miento, y que entienJe los problemas prcticos como simples problemas instrumenta- juegos deportivos, hasta' el punto de elevar a una posicin hegemnica la enseabza
les y aislados del ccotexto donde aparecen. tradicional de los juegos deportivos que hemos descrito arriba. As, por ejemplo, la
Dentro de la eJseanza, la racionalidad tcnica se manifiesta tpicamente en el penetracin del modelo "competitivo" (Garca Ferrando, 1986) o "profesional" (Evans,
modelo de objetivos, donde los medios son instrumentos para conseguir un fin con- 1990) en nuestro sistema educativo, es decir, el modelo caracterizado por una organi-
ductualmente especiftcado. En la enseanza de los juegos deportivos, esta concepcin zacin jerrquica, autoritaria y apoyada en el principio de rendimiento, la meritocracia
acab separando la teora de la prctica, la condicin fsica de la tcnica y s ta de y el excesivo nfasis en la victoria y la bsqueda de rcords, se hizo evidente con
la tctica, y la habildad tcnica del contexto real de juego. habilidal;les tcnicas los lJuegos Escolares de la poca franquista y con el Deporte Escolar en la democr-
se descompusieron en partes y se ensearon de forma secuenCial para restituirlas tica . 'Aunque estas formas de organizacin pedaggica del deporte no alcanzan los
despus en el contexto de juego. El profesor-a se convierte en un experto que se apoya niveles de otros pases desarrollados (Garca Ferrando, 1990) y sus actividades se
en la autoridad que !: confiere el conocimiento de unas habilidades tcnico-deportivas realizan fundamentalmente a nivel extraescolar, acabaron por institucionalizar el de-
de eficacia probada Para Ginette Berthaud (1978)1, autora crtica, se trata de una porte competitivo en las escuelas. En este contexto, aumentan las probabilidades de
"racionalidad purarrente deportiva" que "inftra toda la autoridad represiva del sis- relacionar las competiciones deportivas extraescolares con la prctica deportiva de las
tema social" (p. iOj). propias clases de educacin fsica, sin marcar diferencias claras y siguiendo los cauces
Esta forma deensearjentrenar los juegos deportivos2 presenta importantes limi- que marca la visin competitiva o profesional dominante. De esta forma, no resulta
extrao que el deporte competitivo se vea como algo lIatural, lgico y normal dentro
taciones, ya que ni tiene en cuenta ciertos factores caractersticos de los juegos de las clases de educacin f S i c a " , . "
deportivos como sO! la complejidad, la adaptabilidad y la incertidumbre. Tampoco
La asuncin natural del deporte competitivo se refleja claramente en el
tiene en cuenta la laturaleza del conocimiento que se emplea en estas actividades,
miento de muchos dirigentes deportivos, entrenadores-as, tcnicos deportivos, y ptofe-
puesto que las aisl1 del contexto y la prctica real del juego. Esta aproximacin
sores-as de educaCIn
" fSIca que. han VIsto (yen algunos casos todavla - ",1"",
tcnica a la ensealza deportiva olvida, o relega a la mnima expresin, las caracte-
sistema escolar la estructura lgica y ms econmica para captar y producir grand,ef
rsticas ms preciadlS en un juego deportivo y propias de la racionalidad humana: los
deportistas y campeones. El ms claro exponente de esto, se encuentra en la visi6n
pensamientos abiertJs, la capacidad para responder a nuevas situaciones, la habilidad que sita a la educacin fsica en la base de una estructura piramidal, cuyo vrtice
para reflexionar en accin, la toma de decisiones y la capacidad de imaginacin y de lo ocupa el deporte de alta competicin o de lite (Ao, 1982; Evans, 1990).
creatividad. Se trala de una aproximacin que no da opcin a que aparezcan las quiera que esta estructura sea o no sea la ms adecuada para ello, muestra,. \1na:
caractersticas anteriOres o, en el mejor de los casos; permite que aparezcan ms tarde determinada forma de entender las relaciones entre la educacin fsica y el
si se introduce la Ictica. Pero este retraso tambin poseproblemas porque puede dentro de la escuela: la educacin fsica al servicio del deporte nacional, una' cJara
que constria la capacidad creativa de los participantes y reduzca la posibilidad de muestra de la institucionalizacin del deporte competitivo en la escuela. . ,,'
que, un amplio nnero de alumnos-as, disfruten de un juego de estas caractersticas. Esta institucionalizacin se justifica, muy a menudo, con una serie de supueslbi
Se convierte as en una aproximacin selectiva que da' mayor opcin a los alumnos-as y valores de carcter extrnseco tales como que la competitividad infunde ciertis
habilidosos y ms capacitados fsicamente en ese momento (en edades tpicas de cualidades deseables asociadas a la formacin del carcter; que el nfasis en la victona
iniciacin deportivl), mientras que discrimina a muchos que podran ser grandes conduce a la excelencia; y que como la vida social es altamente competiti,;,a, fu
actividad deportiva competitiva prepara al individuo para el xito social. Sin embarjS;
la competitividad no siempre conlleva el desarrollo de rasgos positivos en el carle'f
(J) DeSlacariamos ente los criticos ms radicales B los autores de! grupo Partsans cuyas principales
aportaciones se encuentran recogidas en el libro Depart, cultura y represin, Gustavo Gil. Barcelona.
1978. En esta lnea. ,1 trabajo de Berthaud es un texto clave que identifica los elementos crticos ms (3) Tal Y como apunta Ferrer (1986, en Garcia Ferrando, 1990), existen diferencias importantes en estos
Important de l dope,"iva en la ""'lIela. dos tipos de orgsoizacn deportiva. puesto que los Juegos Escolares eran ms selectivos. apenas coma.
ban con plll'ticipaei6n lamanillA )' slo lo. centro. privados y m'. potentes all Implicaban On olta'
o (2) No. referimos a I",ideologa profesional dominante en la enseanza de los juegos deportivos que Bctda organizacin. Sin embargo. tanto en los Juegos Escolares como en el Deporte Escolar se hacan hincapi
O como legitimadora d. valores y prcticas y que, a nivel del sentido comn, se asumen como algo nalural. en valores asociados a la competitividad.

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146 NUEVAS pERSI'ECTIV AS CURRICULARES EN EDUCACIN FSICA BASES PARA UNA PROPUESTA DE CAMBIO 147

y la excelencia no sianpre prepara pata la vida, sino ms. bien al contrario. Lo que el aprendizaje motor en los juegos deportivos;
ocurre es que estas jLstificaciones confunden varias cosas: a) cuando se trata de las la creacin de un nuevo marco y modelo conceptual; y
conexiones entre el d<porte y las cualidades positivas del carcter, confunden lo que la .realizacin de actividades adecuadas al proyecto de cambio.
es una posible y simple relacillcon una causaCn; b) la excelencia que consiguen
unos pocos (la lite) mn una excelencia generalizada; y c) la competitividad deportiva
con la competitividaq que pueda aparecer en la vida cotidiana. Adems, cuando se
dice que el deporte )i los juegos deportivos forman el carcter suele presentarse de
una manera tal que ::erpeta planteamientos sexistas de valoracin de las personas. 3.1. El conocimiento prctico en los juegos deportivos
Asimismo, las justificaciones anteriores olvidan las consecuencias negativas del eli-
tismo, la especializaciSn y el proceso de seleccin para llegar a triunfar en el deporte
competitivo (Sparkes. 1986; Greendorfer, 1987; Coakley, 1990). Los juegos deportivos promueven o exigen un tipo caracterstico de conoci-
Por otra parte, y siguiendo la relacin entre la enseanza en las escuelas y miento, el conocimiento prctico o "saber cmo". Se trata de un tipo de conocimiento
aspectos sociales ms amplios, debemos sealar que el deporte en la juventud es un no menos importante que el terico, puesto que en muchos casos es precursor de
importante elemento de reproduccin de los valores dominantes de cualquier cultura ltimo. El conocimiento prctico es bsicamente ser capaz de hacer algo. Carr (1978)
(Sage, 1986). De ah que los ms crticos consideren que el deporte "vehicula toda considera que el razonamiento prctico posee una estructura de inferencia disUitl}'
una ideologa, la de la clase dominante" (Andr, 1985, p.ll). Adems, el deporte terico, "presupone un procedimiento racional que va desde la intencin a la acci'q','
puede actuar como UI1 "homogeneizador de diversidades corporales" (Barbero, 1991), y "se encuentra tpicamente en la accin y realizacin ms que en el pensamiento':
debido a que la bsqueda de rcords y de un' ganador exige que se igualen las (p.20). I '

condiciones para todQs, es decir, que se estandaricen las condiciones en las que se Amold (1991a)4, uno de los autores que ms profundamente ha tratado
desarrolla la activida.t, aspecto ste que, como apunta Coakley (1990), influye ms que juega el conocimiento prctico en las actividades fsicas, distingue entre un .fuh-
en el desarrollo de personas conformistas que creativas. tido dbil y otro fuerte del "saber cmo". El primero de ellos se refiere a una persb,li
Ahora bien, la crtica presentada en este apartado no hace imposible el cambio, fsicamente capaz de hacer algo y de demostnarlo, pero que no sabe decir nada sd&;e
sino al contrario, luz sobre los problemas, valores y prcticas encubiertas de ello a modo de descripcin o comprensin. El sentido alude a una persoa
la realidad cotidiana J, por lo tanto, sirve de punto de partida para el cambio. De esta que es capaz de hacer lo que' dice que puede hacer y que puede dar una expleacin
forma. los profesoresas y los colectivos profesionales estarn en disposicin de cam- descriptiva y penetrante de cmo lo ha hecho. El sentido dbil se refiere a la persona
biar gradualmente SUI orientaciones para conformar una nueva propuesta educativa. que es capaz de hacer algo, no por azar, sino de modo intencional, incluso es capaz
A continuacin presentamos cinco puntos sobre los que creemos que puede de repetirlo, pero no sabe cmo lo hizo y no sabe dar explicacin alguna de los pasbs
construirse el cambio en la enseanza, de los juegos deportivos. y procedimientos que utiliz. Por el contrario, el "saber cmo" en sentido fuerte est
caracterizado por "el hecho de que la persona no slo es intencionalmente capaz de
ejecutar con xito unas acciones sino que puede identificarlas y describir cmo se
realizaron" (p.38, cursiva en el original).
Adems, el sentido fuerte del "saber cmo" exige dos premisas importantes para
Arnold (l991a):
3. FUNDAMENTOS PARA EL CAMBIO EN LA ENSEANZA 1. la comprensin de los procedimientos implicados en un juego deportivo, y
2. la adquisicin contextual de las habilidades tcnicas.
DE LOS JUEGOS DEPORTIVOS
Siguiendo a Amold, una habilidad tcnica slo tiene sentido dentro de 'un
contexto y es dentro de l donde debe aprenderse y donde adquiere completo signifi-
El cambio que proponemos en la enseanza de los juegos deportivos se funda- cado. Si realizamos una actividad fsica orientada a la enseanza de las habilidades,
menta en los siguienles puntos:
la consideracin de la naturaleza del conocimiento que emplea un!l persona
que participa en un juego deportivo; . (4) En la obra de este aUlor puede verse una caracterizacin completa del "saber cmo" o conocimiento
la comprensin de la naturaleza de los juegos deportivos y la toma de deci- prctico en relacin al movimiento, los juegos deportivos, el depone y la educacin fisle. (Amoldo 1991,
p. 14).
siones;
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148 NUEVAS PERSPECTIVAS CURRICULARES EN EDUCACIN FSICA BASES PARA UNA PROPUESTA DE CAMBIO 149

pero separada de su contexto y, por lo tanto, tratadas como hbitos, la actividad se


convierte en meramer,te instrumental, repetitiva, imitativa y difcilmente comprensible
dentro de un contexto de juego que todava no se conoce, Esta forma de ensear las
habilidades tcnicas es la que tradicionalmente se realiza en la' educacin fisica y es,
precisamente, la que ms se aproxima a un sentido dbil del "saber cmo".

3.2. La comprensin de la naturaleza de los juegos deportivos y la


toma de decisiones . .

Tal Y como dice Arnold (l99Ia), el conocimiento prctico en un sentido fuerte


la comprensin de los procedimientos implicados.en un juego deportivo, "con-
formea unas reglas y una descripcin del modo en que se hace" (p.38), es decir, exige
comprender la naturaleza de ese juego. '
La naturaleza de los juegos deportivos viene determinada por ls reglas del
juego, es decir, las reglas marcan los cauces por los que se desarrolla el juego o los
aspectos estructurales que darn lugar a su naturaleza. Las reglas del juego conforman cos; Ser necesario conocer los principios tcticos para poder sacar ms partido a ia
los problemas que deben superarse, esto es, los problemas motrices que deben resol- tcnica dentro del juego. .i
verse en el transcurso del juego. Adems, para solucionar estos problemas se necesita
gran cantidad de decisiones y juicios que deben tomar los participantes dentro del
contexto de juego en el que aparecen, El alumno-a no puede limitarse a preguntar
cmo debe hacer un gesto tcnico, sino tambin qu gesto y cundo hacerlo, reveln-
dose as la toma de decisiones y juicios como elementos fundamentales en el devenir
del juego. La incertidumbre del contexto nos exigir dar unas respuestas flexibles
3.3. El aprendizaje motor en los juegos deportivos
fruto de la adaptacin y la improvisacin que marque el juego. En realidad, el con-
texto del juego es el que presenta los problemas a los jugadores-as y' es el medio en Tal Y como hemos visto antes, si una habilidad tcnica posee significado ys
el que adquieren completo significado. De esta forma, podramos concluir que los convierte en la expresin del conocimiento prctico en su sentido fuerte es porque
juegos deportivos poseen una naturaleza problemtica y con textual, donde se revelan se aprende dentro del contexto de juego. Esto es as, desde el punto de vista psicoi-
como elementos importantes la toma de decisiones y juicios. gico y del aprendizaje motor, porque las habilidades tcnicas de los juegos deportivos
El contexto y los problemas del juego son inseparables y ambos se relacionan son habilidades abiertas. Segn Singer (1975, 1986), el primero en hablar de este tipo
COIl su tctica hasta el punto que para resolver los problemas motrices que surgen de habilidades fue Poulton (957) que las describe, en oposicin a las habilidades
dentro del contexto de juego, ser necesario comprender los principios o aspectos cerradas, como aqullas que se realizan en un ambiente incierto y en funcin de las
tcticos bsicos. POI lo tanto, una enseanza para la comprensin en los juegos demandas situacionales, donde el participante debe anticiparse y tomar decisiones.
deportivos debe aboldar el aprendizaje de los aspectos tcticos, tal y como veremos Esta descripcin las acerca a posiciones cognitivistas dentro del aprendizaje motor,
en el captulo 8. Tanlo es as, que el aprendizaje de los juegos deportivos progresar que como seala Newell (1978), enfatizan el vfnculo entre la cognicin y la accin,
desde un nfasis en la tctica a un nfasis en la tcnica, del porqu al qu hacer. Esto y el conocer facilita el hacer y viceversa.
,no significa olvidar la tcnica como pensaron muchos errneamente en un primer Algunos autores (McIGnney, 1977; Pigott, 1982), consideran que el aprendizaje
'momento, sino introducirla fundamentalmente en una etapa posterior, aunque puedan de los juegos deportivos debe orientarse a las tareas de carcter abierto, cuyo soporte
introdm::irse pequeo; elementos durante el aprendizaje de los aspectos tcticos bsi- fundamental se encuentra en la Teora del Esquema del aprendizaje motor propuesta
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o
O
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por Schmidt en 1975. Esta teora se basa en hi noci6n de esquema, esto es, en el Figura 1. Modelo aislado
principio o regla general que se construye a partir de las relaciones abstractas estable-
cidas entre un conjunt<t amplio de experiencias motrice,s. Desde este punto de vista,
las habilidades abiertas "son reglas para la accin ms que patrones especficos de [_Habilidad Aislada }-_ Entrenamiento
movimiento" (pigott, J982, p.18). Tcnico
Una de las preocupaciones surgidas de la teora del 'esquema, era saber si el
esquema o reglas que gobiernan una categora de poda fortalecerse con
de juego ,
una gran variabilidad prctica de estos movimientos. Esta preocupacin orient mu-
chos estudios hacia la hiptesis de transferencia positiva que va de la variabilidd de
la prctica a una nueva versin de respuesta motriz no experimentada con anterioridad
(p.e. Schmidt, 1982; Wrisberg, Winter y Kuhlman, 1987).
A pesar de que la teora de Schmidt se origin6 en relacin on las habilidades
o tareas cerradas y que la mayora de las investigaciones anteriores se apoyan en este Resultado + Experiencia tcnica

y
tipo de tareas, Pigott (1982) considera que la variabilidad de la prctica parece ms
significativa si se trata de habilidades abiertas, debido a la gran demanda de respuestas
Contexto simulado predeterminado.;,
adaptativas que implican. Accin Situacin aislada de juego.
Por lo tanto, una enseanza para la comprensin permite aprender, segn Pigott,
los principios o reglas generales que se encuentran presentes en el contexto del juego
y que podrn aplicarse en otras situaciones similares.

Figura 2. Modelo integrado


3.4. Nuevo marco y modelo conceptual

Aunque Bunker y Thorpe (1982) presentaron un primer modelo conceptual de


una enseanza para ll! comprensin en los juegos deportivos (ver la colaboracin de
Thorpe en el captulCl nueve), consideramos que el trabajo de Brenda Read (1988)
ofrece una especial clarividencia a lo que se ha comentado hasta ahora. Esta autora
GOdelO aislado
muestra dos modelos relativos a la enseanza de los juegos deportivos. El primero
representa la aproximacin dominante orientada al desarrollo de la competencia tc-
nica y le llama modelo aislado (Figura 1.), mientras que el segundo representa la
t
Ruta 2 Ruta
t
I ,

allemativa al modelo anterior y le llama modelo integrado (Figura 2.).


En el modelo aislado se entrena separadamente la habilidad tcnica elegida para
introducir en el mejor de los casos, una situacin predeterminada de
juego y finalmente intentar integrarla en el contexto real' de juego. Se incide en la '
ejecucin repetitiva de una serie de habildades especffico:tcnicas sin preocuparse de
cmo encajan o se manejan dentro de las exigencias del juego. No establece conexio-
nes entre las exigencias o demandas problemtcas del juego y las habilidades espec-
ficas, de forma que el alumno-a no sabe utilizar su repertorio tcnico; Cuando se
y Aod6" Elo,", .
utiliza este repertoric se reducen las posibilidades de aprendizaje, al igual que su Modelos revisados a partir de Read (I988), en Dev(s (I 99Gb).
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152 NUEVAS PERSPECTIVAS CURRICULARES EN EDUCACIN FSICA BASES PARA UNA PROPUESTA DE CAMBIO 153

capacidad de adaptacin a los cambios del juego. Esto es, SI.': trata de un modelo Sin embargo, comp apuntan Kirk, McKay y George (986)S, la concepcin
limitado para transferir el aprendizaje tcnico a la situacin contextual del juego reaL social dominante sobre el trabajo y el juego, acaba definiendo a este ltimo como una
El modelo integrado es contnuo y cclico. Los aspectos contextuales crean unas actividad "trivial y superflua" (p. 172) dentro del currculum de la educacin fsica.
demandas o exigencias problemticas de juego que deben solucionarse de la mejor La vinculacin histrica que ha tenido la educacin fsica con las actividades jugadas
forma posible. Una vez realizada la accin para solucionar el problema se pasa a se ha cambiado por la productividad de un currculum tcnico y objetivo (objetivos
reflexionar sobre el resultado para conseguir una buena comprensin del juego y/o operativos). Con el nfasis puesto en el producto educativo, se le intent datun'
empezar a valorar la importancia instrumental de la tcnica una vez entendida la carcter serio y una credibilidad acadmica que pudiera deshacer la imagen marginal"
naturaleza del mismo. Este modelo destaca la importancia de la tctica, el contexto de la asignatura. Pero como apuntan estos autores, un currculum de esta naturaleza
y la dinmica del juego. Ayuda a los alutpnos-as a reconocer los problemas, a iden- "limita el alcance y la profundidad del contenido de la educacin fsica" (p. 173).
e tfica[ y generar sus propias soluciones y a las mejores. Para conseguir todo La propuesta que presentamos aqu no responde a un planteamiento tcilido'
esto los participantes deben comprender de qu va el juego, esto es, comprender la porque se fundamenta en cuestiones y formas cualitativas que resultan difciles de
naturaleza del juego deportivo y los aspectos tcticos bsicos implicados. Qu obser- objetivar. Las actividades que se corresponden con las bases tericas del cambio"Y'
vamos al ver correr a los nios apiados alrededor de la pelota en un partido de que responden a un planteamiento ms cualitativo son los juegos modificados, unos
juegos que se encuentran en la encrucijada del juego libre y el juego deportivo
ftbol?: que no han llegado a comprender en' qu consiste este juego. Por lo tanto,
estndar o deporte., Por una parte, el juego modificado, aunque posea unas reglas 'de '
ser necesario ensear los aspectos contextuales y los principios 'tcticos de los juegos
inicio, ofrece un gran margen de cambio y modificacin sobre la marcha, as como
porque son los que configurarn su entendimiento, la implicacin activa inteligente
la posibilidad de revivir e iricluso construir y crear juegos Iluevos. Por otra parte,
y la utilidad del dominio de la habilidad tcnica, Adems, tambin proporcionan el
mantendr en esencia la naturaleza problemtica y con textual del juego deportivo I
ambiente adecuado que incentiva la imaginacin y la creatividad para resolver las estndar (por lo tanto tambin su tctica), Ahora bien, no pertenecer a ninguna
distintas situaciones de juego (Amold,' 1985). institucin deportiva ni estar sujeto a la formalizacin y estandarizacin del juego'
de los adultos. Es decir, un juego modificado es (Thorpe, Bunker y Almond, .
1986):
a) la ejemplificacin de la esencia de uno o de todo un grupo de juegos
tivos estndar; y I

3.5. Actividades adecuadas al proyecto de cambio: los juegos modi- b) la abstraccin global simplificada de la naturaleza problemtica y contextual
ficados de un juego deportivo que exagera los principios tcticos y/o reduce las exigencias
o demandas tcnicas de los juegos deportivos.
Este enfoque de enseanza se encuentra prximo a una serie de aportaciones
Una propuest!l de cambio tambin necesita disponer deactiv,idades o tareas que tratan de reestructurar los juegos deportivos hacia la cooperacin (Orlick, 1986
coherentes con los fundamentos tericos de nuestra aproximacin. Estas actividades y 1990) y el diseo abierto y flexible de los mismos (Morris y Stiehl, 1989). Sin
se presentarn a los alumnos-as siguiendo una progresin adecuada, Yl recogern el embargo, en los juegos modificados existe la competicin, no entendida como "com-
potencial ldico y liberador del juego. petitividad"6 sino enfatizando la cooperacin, o como seala Coakley (1990, p.65),
Jacqes Andr (1985) comenta que el juego suele utilizarse para resaltar el manteniendo una orientacin cooperativa que maximice el logro y las recompemas
del placer en oposicin al principio de realidad que ejemplifica el deporte, para todos los alumnos-as por medio de las acciones coordinadas del grupo. Esto
El juego corresponde al dominio del sueo, mientras que el deporte corresponde al significa que el profesor-a debe actuar sobre las reglas y el ambiente o el contexto
dominio del rendimiento, El juego no pertenece a ninguna institucin y sus reglas se de ensefianza para orientar los juegos modificados a la cooperacin.
definen y modifican sobre la marcha, segn la imaginaciri de los participantes, Para
este autor, el juego:
(Si Es una concepcin heredada del puritarismo burgus en los inicios de la sociedad industrial y que
"Puede expresar fantasmas inconscientes, permite vivir, revivir ciertas situacio- para Kirk, McKay y George (1986) se desarroll a travs de la escolarizacin, '
nes, inventar, crear. Esta prctica es fundamental, ya que es la formacin de (6) Con el trmino compelividad se pretende caraclerizar a los juegos deportivos y deportes que se realizan
estas pulsiones, portadoras de placer, denominadas autotlicas que ejercen la bajo una organizaci6n jerarquica y autoritaria, se orienten al rendimiento, y enfatizan la vicloria y el
ms importante influencia sobre el desarrollo de la persona" (p.12). rcord,
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I :'

anza, no forman parte central de la clase y se utilizan como relleno en las clases
de. educacin fsica. Ahora bien, esto no significa que debamos despreciar el valor
que los juegos infantiles, los juegos predeportivos y los mini-juegos puedan tener en
otras facetas o momentos dentro de la educacin fsica.
Pero adems, tal y como puede comprobarse en los captulos siguientes, los
juegos modificados ofrecen el contexto adecuado para:
a) ampliarla participacin a todos los' alumnos-as, los de mayor y menor
habilidad fisica porque se reducen las exigencias tcnicas del juego;
b) integrar ambos sexos en las mismas actividades, ya que se salva el problema
de la habilidad tcnica y se favorece la formacin de grupos mixtos y la
participacin equitativa;
c) reducir la competitividad que pueda existir en los alumnos-as mediante la
intervencin del profesor-a, centrada en resaltar la naturaleza y dinmica del
jilego como si de un animador crtico se tratara;
d) utilizar un material poco sofisticado que puedan construirlo los propios
alumnos-as porque estos juegos no exigen materiales muy elaborados y
caros; y
e) que los alumnos-as participen en el proceso de enseanza de este enfoque,
al tener la capacidad de poner, quitar y cambiar reglas sobre la marcha del
juego, e incluso llegar a construir y crear nuevos juegos modificados.

Resulta conveniente aclarar que los juegos modificados no son juegos aislados,
sin continuidad ni desarrollo como los que pueden realizarse al principio o final de
una clase, ni tampoco son mini-juegos o mini-deportes puesto que stos, aunque
adapten el deporte a la edad de los nios-as, no son progresivos en la enseanza y
reproducen los mismos patrones de formalizacin y estandarizacin del juego de los 4. ALGUNAS CONSIDERACIONES SOBRE EL CAMBIO
adultos y los mismos principios de enseanza-aprendizaje, esto es, de enseanza de
la tcnica (Bunker y Thorpe, 1986; Thorpe, Bunker y Almond, 1986). Antes de concluir, debemos tener en cuenta que una propuesta de cambi en
Por otra parte, tambin conviene matizar la relcin entre los juegos modifica- la enseanza de los juegos deportivos se har realidad cuando los propios profesores-
dos y IQS juegos predeportivos7 En la literatura especfica espaola, esta ltima cate- as se vean no como simples transmisores de informacin y actividades, sino como
gora de juegos, son una mezcla de juegos infantiles tradicionales (el marro, el corta- creadores y transformadores de conocimiento, tal y como sugieren George y Kirk
hilos, la caza del baln, baln contacto, etc.) y actividades jugadas orientadas a la (1988). Sin ello, los condicionantes culturales e ideolgicos de la enseanza. y.. la
enseanza de la tcnica deportiva que poseen un potencial tctico nulo. Slo en unos profesin de la educacin fsica hacen muy difcil el cambio {George y Kirk, 19,.88;
pocos textos aparecen, dentro de esta categora de juegos predeporHvos, algunos Sparkes, 1989 y 1991). Entre las muchas consideraciones del proceso de cambio (ver
juegos como el de "los diez pases" o "el baln torre" que se ajustan a lo que es un el captulo trece de Sparkes en este libro), el trabajo en grupo que exija colaborar,entre
juego modificado. Sin embargo. este reducido nmero de. juegos se diluye entre colegas les ayudar a sentirse capaces de transformar conocimiento. De eSla.foima
muchos otros que apenas poseen potencial tctico y no renen las caractersticas de es como el profesor-a se introducir en una dinmica de reflexin y evaluacin con-
un juego modificado. Adems, no se toman seriamente sus potencialidades de ense- tinua respecto a sus prcticas diarias para desarrollar y mejorar sus clases, y llegar
a superar el modelo tradicional de enseanza de los juegos deportivos.
Aunque algunos cnticos (Evans y Clarke, 1988; Evans, 1990) consideren que
se trata de Wl enfoque incompleto porque no reta las jerarquas sociales y culturales

-
(7) Gran p,nte del trabajo desarrollado por Rafael Chaves sobre los juegos predepornvos. se aproximan
mucho a lo que son los juegos modificados (ver p, ej, ehaves, 1968). de dentro y fuera de la escuela y las estructuras profundas de comunicacin; de las
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Digitalizado por: I.S.C. Hctor Alberto Turrubiartes Cerino
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e
158 NUEVAS PERSPECTIVAS CURRICULARES EN EDUCACIN FSICA BASES PARA UNA PROPUESTA DE CAMBIO 159

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EBSPECTIVAS
"R'IC'tJ"lARES'
Read, Brenda (1992), "El conocimiento prctico en la enseanza
de los juegos deportivos", en Jos Dev(s Devfs y Carmen
Peir Velert" Nuevas perspectivas curriculares en
fEDlJ'CACIN
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educacin fsica: la salud y los juegos modificados,


Barcelona, INDE (La educacin fsica en ... reforma), pp.
209-221.
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Captulo X 209

El conocimiento prctico en la
enseanza de los juegos deportivos

Brenda Read

1. INTRODUCCIN
2. APROXIMACIN CONTEXTUAL A LA ENSEANZA DE LOS
JUEGOS DEPORTIVOS
3. ASIGNACIN DE TAREAS TRADICIONALES
4. ASIGNACIN DE TAREAS DE TIPO CONTEXTUAL
5. REFERENCIAS

1. INTRODUCCIN

Para los aIumnos-as de 10 a 14 aos, el entrenamiento tcnico normalmente


ocupa una cantidad desproporcionada de tiempo de clase, de modo que la realizacion
de juegos sirve de descanso a la austeridad de la prctica tcnica. De hecho, la
implicacin de los alumnos-as en un juego deportivo puede demorarse hasta que su
competencia tcnica o su dligencia en la prctica satisfaga las expectativas del profe-
sor-a. El grito desesperado de "cundo vamos a jugar?", refleja la frustracin de los
alumnos al. esforzarse por dominar tcnicas incomprensibles, a menudo mdianle
repeticiones estereotipadas. Cuando se introduce un juego deportivo se suele perder
la oportunidad de iluminar/explicar la prctica, ya que los alumnos-as responden a
la emocin de la competicin. Existe una dbil conexin entre lo que se ha practicado,
cmo se ha practicado y lo que se pide dentro del contexto del juego.
Al reconocer que los juegos deportivos practicados segn las reglas que estable-

....
o
,.p.
cen las entidades deportivas para los jugadores adultos, representan una gran exigencia
para los jvenes, los profesores-as intentan, muy acertadamente, reducir estas exigen-
Digitalizado por: I.S.C. Hctor Alberto Turrubiartes Cerino
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212 NUEVAS PERSPECTIVAS CURRICULARES EN EDUCACIN FSICA

alumnos producen una cantidad de conocimiento prctico que utilizan como gua en
las futuras acciones. Al reflexionar sobre los resultados de sus acciones, los alumnos-
as obtienen un repertorio de las mejores respuestas sin perder la voluntad de impro-
visar. Slo cuando los jugadores controlan el contexto, y no estn controlados por
l, tienen la libertad de expresar sus habilidades.

2.3. El discernimiento

El discernimiento permite que el alumno-a se introduzca en el juego compren"


dindolo. La comprensin de los contextos de los 'juegos deportivos ayudar a los
alumnos-as a apreciar lo que se les exige con respecto a qu hacer y qu no hacer.
Sin embargo, creo que es importante distinguir entre "comprensin" y "juicio". Kant
Kemp Smith, 1933) propuso que:. .
"Aunque la comprensin puede ensearse y estar equipada con reglas, el juicio
es una capacidad peculiar que puede slo practicarse y no ensearse. Es la
cualidad especfica del sentido comn".
Comprender es saber cmo', por qu medios una determinada intencin puede
convertirse en un resultado con xito. El juicio implica que el alumno trabaje a travs
de las demandas contextuales para as apreciar los principios y reglas de la prctica
que conducen a la ejecucin. Brownhill (19'83) se refiere al arte del juicio y afirma
que:
"Slo se puede conseguir mediante la prctica. Es un modo de hacer algo sin
tener informacin de c6mo hacerlo, y por lo tanto puede perdurar tiempo des-
pus de que la informacin se haya olvidado".

2.4. El juicio

El juicio es una habilidad crtica, un acto de discernimiento, que slo aparece


si se conoce el punto de partida. Tambin es el conocimiento adquirido con "el
hacer": el conocimiento prctico.
El conocimiento prctico es la clave de una educacin de los juegos deportivos,
y segn Oakeshott (1967) es el tipo de conocimiento que 6nicamente puede mostrarse.
Se demuestra mediante el control intelectual y tecnolgico del contexto. Informa a
los jugadores sobre la naturaleza de un problema, los tipos de soluciones que podran
buscarse, qu se debe hacer y qu se debe evitar. Se extrae de los significados ocultos
y de los valores que subyacen en la prctica. Para que stos salgan a la luz, el profesor
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216 NUEVAS PERSPECTIVAS CURRICULARES EN EDUCACIN FSICA EL CONOCIMIENTO PRCTICO EN LA ENSEANZA 217.

3. Se sustituye el obstculo por un defensa en movimiento, que supone un 3. Explicar la significacin de ese problema a los alumnos practicando algn
impedimento ms real, sin que por ello tenga que impedir totalmente las juego deportivo e indicndoles cundo y cmo se presenta. Confinnar los
intenciones de los atacantes. resultados preferidos de los atacantes y los defensores.
4. Se permite al defensor que' intente libremente hacerse con el control del 4. Disear una tarea que' invite a los alumnos-as a explorar el problema y a
baln. Los atacantes reciben instrucciones sobre C!!,o evitar al defensor encontrar soluciones potenciales. Por ejemplo, "el territorio enemigo". Varios
antes de pasar y sobre dnde colocarse para recibirel'pase. Invariablemente, pares de atacantes intentan llevar la pelota a travs del rea defendida para
la intercepcin es fcil para el defensor ya que los atacantes estn obligados marcar atravesando la lnea de fondo. Cada atacante debe tocar la pelota al
a ajustarse al modelo de pase. menos dos veces antes de intentar marcar. Los defensores intentan enviar:'
tantos balones como pueden por encima de cada lnea de banda para marcar.
Tanto si han marcado como si han perdido la pelota, los atacantes vuelvell
a la lnea de salida para volverlo a intentar.

3.2. La defensa

5. Ensayo de tcnicas utilizadas en placaje e intercepcin. D D


6. Se reintroduce la tarea del 2 contra 1. El defensor recibe instrucciones de
cmo aproximarse al jugador que lleva la pelota. D
7. Se presenta un juego deportivo, esperando que los alumnos apliquen lo que
han estado practicando.
Desgraciadamente, los ejercicios realizados constituyen una preparacin muy D D
pobre para enfrentarse a las demandas impredecibles del juego.
Es importante tener en consideracin aquello en lo que los alumnos-as estn i
realmente implicados al trabajar esta secuencia de tareas. Tienen que' observar y
reproducir modelos tcnicos, situarse y actuar segn las instrucciones y trabajar de 1 1 A-A
A-A 1
A-A
acuerdo con un nivel nico sin tener en cuenta su capacidad. 2 3 4
A-A A-A
5 6

4. ASIGNACIN DE TAREAS DE TIPO CONTEXTUAL 5. Proporcionar un marco interpretativo que pennita a los alumnos-as trabajar,
todas las variantes asociadas con el problema del juego. En este caso, el '
problema del 2 contra 1 se presenta en un entramado de cuatro cuadrados.
Con la planificacin de las tareas apropiadas se in'vita al profesor a trabajar Los dos A empiezan con la pelota desde fuera de la lnea de salida. Al
segn los siguientes procedimientos: conduce la pelota hacia delante y hacia el interior del cuadrado de entrda
L Identificar las diversas situaciones generadas por el juego deportivo que se ms prximo. El defensor-a debe empezar en el cuadrado trasero del entra-
est analizando. mado frente a la pelota y moverse hacia delante para intentar coger la pelota
2. Elegir una situacin que se adapte a las necesidades de los alumnos-as y en el cuadrado de entrada. Una vez satisfechas estas condiciones se pennite
presentarla como un problema que ellos deben'resolver.En este caso, cmo el juego libre. Los A marcan enviando la pelota por encima de la lnea de
pueden tener xito en el pase dos atacantes al intentar superar a un defensor meta. La progresin de la tarea requiere que A marque lanzando desde la
y qu puede hacer un defensor para que no lo consigan? mitad lejana del entramado, a una meta defendida. Los porteros no pueden

o
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00
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218 PERSPECTIVAS CURRICULARES EN EDUCACIN FSICA EL CONOOMIENTO PRCTICO EN LA ENSEANZA i'r9

moverse ms all de la lnea X-Y. Los D marcan enviando la pelota por D empieza en el centro desde detrs de la lnea media y dos pasos sobre
encima de la lnea de salida. Los A pueden pasar o avanzar en solitario, esa lnea para esperar y responder luego a las acciones emprendidas por los
reteniendo as la realidad del juego. El juego se reinicia despus de cada A. '
tanto o cuando se salva un disparo a gol.

(Portero) d
X y

NEADE META

- -

AI o A2

LNEA DE SALIDA
o

Se anima a que los alumnos-as diseen y comprueben las soluciones que


cada uno ha dado a las exigencias de la tarea. Las ideas generadas por los
Se utiliza el'mismo marco interpretativo pero se vara el problema presentado alumnos-as se comparten y el profesor-a ofrecer las suyas si stas no sarie-
a los alumnos-as alterando la posicin de salida y el movimiento inicial del ran de los mismos alumnos. El ataque y la defensa son recfprocos, reaGcio-
defensor. Aqu hay dos ejemplos ms: nando cada uno a las acciones del otro. .
D empieza diagonalmente desde una posicin 'enfrentada al recuadro de 6. D, aunque todava tiene que intentar coger la pelota que se encuentra en la
entrada y debe moverse otra vez dentro del cuadrado para intentar hacerse mitad frontal del recuadro, puede ahora moverse lbremente. En otras pala-
con la pelota. bras, se mezclan las variantes. '
Siempre que sea posible, las tareas se presentan como si fueran "juegos
modificados", estableciendo objetivos claros para los atacantes y los defenso-
res, de modo que les ayude a valorar sus xitos y sus fracasos.
7. Se practican juegos deportivos reducidos para asegurar que cada jugador se
implica frecuentemente reconociendo y respondiendo a la situacin de juego.
D El profesor ayuda en este reconocimiento dando pistas a los jugadores sobre
las similitudes y diferencias dentro de una situacin de y proporcio-
nando retroalimentacin a sus respuestas. Debe recordarse que es una dife-
rencia la que nos lleva a cambiar nuestras respuestas y que los alumnos-as
deben entender este importante concepto. La tcnica de preguntas y respues-
tas anima a la reflexi6n y lleva, en la prctica. a ajustes propuestos por los
alumnos-as. Una apreciacin completa de la situacin de juego exige que.
de vez en cuando, los alumnos asuman tanto los papeles de atacantes como
AI () de defensores.
o Digitalizado por: I.S.C. Hctor Alberto Turrubiartes Cerino
...... hturrubiartes@beceneslp.edu.mx
220 NUEVAS PERSPECTIVAS CURRICULARES EN EDUCACIN FSICA EL CONOCIMIENTO PRCTICO EN LA ENSEANZA 221

confirmar y revisar las reglas de su propia estrategia, favoreciendo la fonnacin de


jugadores-as independientes y crticos, capaces de asumir la responsabilidad de su
propio aprendizaje.

5. REFERENCIAS

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8. Si es apropiado, se puede seguir este anlisis en un gran juego o juego
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Es importante entender que si en algn momento el fracaso a la hora de llevar
01 Education. Routledge and Kegan Paul.
a cabo una intencin es debido a una tcnica' incorrecta, o a la falta de la tcnica
apropiada, el alumno se alejar del marco interpretativo y trabajar sobre la mejora PETERS, R.S. (1968) Mchael Oakeshott's Philosophy of Education. En P. King y
de la tcnica. Esto puede realizarse individualmente, en pequefios grupos o con la B.e. Parekh (Eds.) Polilics and Experience. Cambridge Unversity Press.
clase trabajando comO un todo. En el caso de improvisacin, sta debe,rla ser recono- POLANYI, M. (1967) The Tait Dimension. Routledge and Kegan Paul.
cida y extrada para que la hablidad quedara confnnada. Las tcnicas se convierten
SCHMIDT, R.A. (1982) Motor Control and Learning: A Behavioural Emphasis.
asf en mera ejecucin de habilidades, el medio para conseguir los resultados deseados.
El conocimiento prctico es el conocimiento que relaciona. los medios con los Human Kinetics.
fines. Hay diversos medios de alcanzar un fin detenninado, pero la fonna en que los THOMAS, J.R. (1980) Acquisition of Motor Skills: Information Processing Differen-
alumnos-as vayan a actuar liepender de las consecuencias asociadas al xito o al ces between chldren and adults. Research Quarter{y for Exercise and Sport, 51,
fracaso. El desarrollo de un jugador es un proceso continuo que se evoluciona progre- p. 158-173.
sivamente confonne se va construyendo el conocimiento prctico sobre lo ocurrido
anteriOlmente. Depende de la capacidad de los alumnos-as para percibr, pensar y
utilizar conceptos. Segn Peters (1968);
"Aprender un concepto implica aprender la regla que vincula los hechos y.
aprender mediante ejemplos que se consideran como hechos",
Una aproximacin contextual proporciona a los alumnos-as el marco interpreta-
tivo que les permite enfrentarse a las tareas con un espritu crtico. Les pennite

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N hturrubiartes@beceneslp.edu.mx
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Thorpe, Rod (1992), "La comprensin en el juego de los nios: una


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aproximacin alternativa a la enseanza de .los juegos
deportivos", en Jos DevfsDevfs y Carmen Peir Velert,
.. ..' " ' . ';:,. F; I'S 1CA
Nuevas perspectivas curriculares en educacin fsica: la
salud y los juegos' modificados, Barcelona, INDE (La
educacin Hsica en... reforma), pp. 185-207..
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Captulo IX 185

La comprensin en el juego de
los nios: una aproximacin
alternativa a la enseanza
de los juegos deportivos

Rod Thorpe

1. INTRODUCCIN
2. NECESIDAD DE CAMBIO
3. UN MODELO PARA LA ENSEANZA DE LOS JUEGOS DE-
PORTIVOS
4. UN EJEMPLO EN ACCIN: LOS PRIMEROS PASOS EN BAD-
MINTON
5. ALGUNAS CUESTIONES QUE PLANTEAN LOS PROFESO-
RES
6. EVALUACIN DE LA APROXIMACIN SEGN UN MARCO
PSICOLGICO
7. CONCLUSIN
8. REFERENCIAS

1. INTRODUCCIN
Entre 1970 Y 1980 un grupo de profesionales comenz, en Inglaterra, a cuestio-
lO narse el modo en que se enseaban los juegos deportivos en las clases de educacin
N ffsica. La aproximacin se haba basado, hasta entonces, en la presentacin de un
1"':; nmero de juegos aislados sin tener en cuenta ni sus similitudes ni sus diferenciaS.
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186 NUEVAS PERSPECTIVAS CURRICULARES EN EDUCACIN FSICA LA COMPRENSIN EN EL JUEGO DE LOS NIOS 187

Apenas se consideraba que el conocimiento que el nio-a adquira en un juego depor- a nuestro conocimiento de la psicologa del deporte. Nos dimos cuenta de que la
tivo poda ayudarle a entender otro. Asimismo, no se prestaba la atencin' necesaria motivacin intrnseca de los alumnos-as por el juego quedaba sometida al deseo del
al modo en el que los nios-as llegaban a comprender el juego que se les enseaba. profesor-a de proporcionarles tcnicas mejores. Un deseo intrnseco de aprender las
Los profesoresas tendan a considerar la enselanza de la tcnica como la parte c.entral tcnicas se daba en pocas ocasiones. Cmo podramos resolver el dilema de que, tal
y ms importante de la clase de juegos deportivos. Argumentaban que hasta que los y como ensebamos en aprendizaje motor y psicologa del deporte, haba que resalt,:
nios-as no dominaran esas tcnicas, no podran jugar. La tctica vendra ms tarde. la importancia de la motivacin "intrnseca", pero cuando nos trasladbamos al
Las clases terminaban con un juego deportivo, pero se descuidaba lo que tena que metodolgica" insistamos en una aproximacin que tena el efecto contrario? Otras
ensearse durante la fase de juego. consideraciones, no menos importantes, como los resultados que esperbamos de' una
educacin para los juegos deportivos, eran las que dirigan nuestras reflexiOlles',' En
el siguiente extracto se subraya este aspecto: .
"A lo largo de los aos 70 fue conformndose una aproximacin a la enseanza
de los juegos deportivos que centraba la atencin en asegurar que los nios-as
entendieran los juegos deportivos que practicaban, al mismo tiempo que se
2. NECESIDAD DE CAMBIO aprovechaba la motivacin intrnseca que la mayora de los jvenes siel}ten
hacia el juego. Es interesante resaltar que en Gran Bretaa utilizarnos laexpre.
El esquema tpico de clase constaba de un calentamiento, una parte dedicada sin 'jugar a un juego deportivo' y no 'jugar a atletismo' o 'jugar a
a la enseanza de la tcnica (habilidades) y otra a un juego. Este tiDo de clase (Thorpe y Bunker, 1989, pA2. la cursiva es ma).
presentaba los resultados siguientes: Sin duda, para jugar bien a un juego deportivo o a un deporte las habilidades'
a) un amplio porcentaje de alumnos-as progresaban bien poco, debido al nfasis tcnicas han de practicarse bien y parece lgico dar a los alumnos-as tanta prctica:
puesto en la ejecucin; tcnica como sea posible. El problema fundamental que supone esta aproximacin es
b) la mayoria de los que acababan su etapa escolar salan sabiendo muy poco que nosotros (y muchos otros profesores-as, corno descubrirnos ms tarde) nos
de juegos deportivos; cuenta de que para muchos nios-as el tiempo disponible en el currculum era insu-
c) los supuestos jugadores-as "habilidosos" que trataba de desarrollar posean, ficiente para perfeccionar o incluso alcanzar niveles adecuados en muchas de las
en realidad, una tcnica limitada y una capacidad de decisin ms bien tcnicas de los juegos deportivos, particularmente si el profesor-a siempre enseaba
pobre. a un nivel que se adaptaba al alumno-a medio, pero que era demasiado alto para los
d) se formaban jugadores-as dependientes del entrenador-a; y menos habilidosos y retrasaba a los ms capacitados. Quedaba claro que algunos
e) se fracasaba en el desarrollo de espectadores-as "conscientes" y administra- profesores-as enseaban a travs del juego, pero no tenan una filosofa o estructura
dores-as "entendidos" en una poca en la que los juegos deportivos y el clara' dentro de la cual trabajar. Este problema parece ser internacional, a juzgar por
deporte constituyen una forma importante de entretenimiento en la industria el comentario que el South Australian Physical Educaton Bulletin de 1984 hizo a
del ocio. uno de nuestros artculos:
Seria incorrecto sugerir que los profesores-as eran descuidados o ineficaces al " ...la idea de progresar de la tctica a la tcnica, o desde el Porqu al Cmo
utilizar un fomlato que produca tales resultados. Enselaban de esta forma porque as en lugar de al revs, no es nuevo, pero su organizacin y aplicacin no se haba
se les instrua en las "instituciones para la formacin del profesorado" y porque la elaborado previamente con coherencia" (en Thorpe y Bunker, 1986, p. 6).
mayora de los libros que lean proponan este enfoque sobre la' tcnica. Era hora de
Para ayudar a los profesores-as a entender el proceso, se dise un modelo
revisar la enseanza de los juegos deportivos.
(Bunker y Thorpe, 1982) que perfilaba el procedimiento. Una vez el alumno-a ha
. A nivel funcional, el desarrollo de la aproximacin, la para la com-
calentado y est listo para adentrarse en la parte central de la clase, el punto de inicio
prensin de los juegos deportivos, era resultado directo de las observaciones realiza-
es un juego deportivo, el resto sigue tal y como se describe a continuacin.
das a nuestros estudiantes y a profesores-as que presentaban los juegos deportivos
haciendo uso de una aproximacin basada en las habilidades tcnicas. Pero esta nece-
sidad de cambiar nuestra aproximacin se vea muy afectada por el hecho de que la
dtructura que veamos en las clases, "calentamiento, tcnica y juego'" no se ajustaba
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188 NUEVAS PERSPECTIVAS CURRICULARES EN EDUCACIN FSICA
LA COMPRENSIN EN EL JUEGO DE LOS NIOS 189

a utilizar cuando intentamos plantear los problemas que implica el juego, sobre todo,
3. UN MODELO PARA LA ENSEANZA DE LOS JUEGOS DE- la creacin de espacio para atacar un objetivo mientras el contrario est defendiendo
PORTIVOS y cubriendo ese espacio.

El siguiente modelo (figura 1.) describe el procedimiento, paso por paso, me-
diante el cual el profesor-a ayuda al alumno-a a lograr un nuevo nivel de ejecucin
tcnica. Aunque los niveles absolutos de ejecucin variarn, todos y cada uno de los
alumnos-as pueden participar en la toma de decisiones basada en la conciencia tctica, 3.2. Apreciacin del juego
manteniendo as un inters e implicacin en el juego.
Los alumnos-as deben entender las reglas del juego desde el principio. por muy
simples que stas sean. Es importante recordar que las reglas dan forma al juego. Si
Figura 1. aumentamos la altura de una red, se relentizar el juego y aumentar la duracin de
ste; si reducimos el nmero de jugadores-as de campo en un juego de bateo, aumenta
JUEGO I<: la posibilidad de hacer ms carreras; si en un juego de invasin se aumenta el tamao
de la meta resulta ms difcil protegerla para los defensores-as. Adems las reglas

tt
imprimen restricciones de tiempo y espacio al juego deportivo, establecen cmo se
consiguen los puntos y lo que es ms importante determinan el repertorio de habili-
dades tcnicas necesarias. Evidentemente cualquier cambio en las reglas de un juego
2 Apreciacin [ALUMNO/A I 6 Realiu tendra implicaciones en la tctica a emplear.
del juego

t 5 Ejecucin
3 Conciencia
Tcnica
3.3. Conciencia tctica
tctica
4 Toma de decisiones
apropiadas. Con una cierta implicacin y comprensin de las reglas, es necesario considerar
'-----)00- Qu hacer? ahora los aspectos tcticos que se utilizarn en el juego. Formas y medios de crear
Cmo hacerlo? y neutralizar espacio para superar a los oponentes. Los principios del juego,
a todos los juegos deportivos. forman la base para una aproximacin tctica, por
(Bunker y Thorpe. 1982) ejemplo, lograr ms penetracin como resultado de la prctica de los ataques rpidos.
Por supuesto las estrategias no siempre funcionan y es necesario cambiar de tcticas
para resolverlas necesidades de cada momento.
Habra que aadir que la conciencia tctica debera desembocar en un pronto
3.1. El juego
reconocimiento de las debilidades del contrario. pero no deberamos dejar que esto
destrozara el juego. Habra que modificarlo y devolverle la competicin, pero 10 ms
Mientras que la versin adulta de un juego se presenta como la meta a largo igualado posible.
plazo y proporciona pautas a los profesores-as, es necesario, en los primeros cursos
de la enseanza secundaria, introducir una rica variedad de forma,s de juegos deporti-
vos de acuerdo con la edad y la experiencia de los alumnos-as. Tambin hay que tener
4lIDIY en cuenta la zona de juego, el nmero de jugadores-as necesario y el material

....
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190 NUEVAS PERSPECTIVAS CURRlCULARES EN EDUC,ACIN FSICA LA COMPRENSIN EN EL JUEGO DE LOS NIOS 191

ngulo de contacto que permite situar el volante por detrs del contrario. El volante
3.4. Toma de decisiones
puede que no alcance el final de la cancha debido a una falta de fuerza y/o a una
falta de desarrollo tcnico', pero el golpe continuara siendo una excelente volea defen-
Los buenos jugadores-as toman decisiones en fracciones de segundo y segura- siva. De este modo, la ejecucin de habilidades se contempla siempre dentro del
mente no considerarn relevante hacer distinciones entre el "qu" y el "cmo". En contexto del alumno-a y del juego.
esta aproximacin a los juegos deportivos se marca una diferencia entre'las decisiones
basadas en el "qu hacer" y el "cmo hacerlo", peIII1itiendoas tanto al alumno-a
como al profesor-a reconocer los fallos a la hora de tomar decisiones .
"Qu hacer?". Est en la naturaleza propia del juego las circunstancias
cambien continuamente, por lo tanto, resulta necesaria la conciencia tctica 3.6. Resultado de la realizacin
si se tienen que tomar decisiones contnuamente. Al decidir qu hacer, debe
evaluarse cada situacin, siendo de capital importancia la capacidad para el
reconocimiento de estmulos (que incluye procesos de atencin selectiva, Este es el resultado. observado de los procesos previos, medidos segn criterios
estmulos redundantes, percepcin, etc.) y la prediccin de posibles resultados que son independientes del alumno-a. De acuerdo con sto clasificaramos a los
incluye diversos tipos de anticipacin). De poco sirve reconocer que nios-as como buenos o malos bien en el colegio o a nivel internacional y medira
atacar el espacio cercano a la meta en un juego' de invasin es lo ms tanto lo apropiado de la respuesta como la eficacia de la tcnica empleada.
deseable, pero puede llevar implcito el riesgo de perder la posesin del Los aspectos secuenciales de este modelo son crticos. A diferencia del mtodo"
baln, si en un primer momento no se reconocen los estmulos. tradicional, esta aproximacin comienza con el juego deportivo y sus reglas, que
"Cmo hacerlo?". Seleccionar la respuesta apropiada es una cuestin crtica. preparan el terreno para el desarrollo de la conciencia tctica y la toma de decisiones,
Por ejemplo, cuando se dispone de mucho espacio pero el tiempo es limitado, y que a su vez preceden siempre a los factores de ejecucin de habilidades y el
puede ser apropiada una respuesta rpidamente ejecutada, mientras que si resultado de la realizacin. Para la consecucin satisfactoria de las etapas que se han
disponemos de tiempo pero la precisi6n es vital puede que se haga necesario subrayado ser necesario la modificacin del juego, lo que nos llevar a la cuidadosa
algn elemento de control previo a la ejecucin. Tales situaciones s.uelen
revaloracin de los requisitos del nuevo juego. El ciclo ha comenzado de nuevo. Si'
surgir en el rea de lanzamiento a la meta en ls juegos de invasin.
bien los nios:as pueden, en un momento dado, estar preocupados por algn aspecto
concreto de cualquiera de los componentes del modelo, esta situacin se dar siempre
dentro del contexto de un juego apropiado donde la mayora experimentar parte de
la satisfaccin del jugador-a habilidoso.
Era importante que este modelo no se percibiera como una idea abstracta pre-
3.5. Ejecucin de habilidades 1 sentada por profesores-as universitarios, sino como una forma prctica para la ense-
anza de los juegos deportivos. Este modelo bien se enseaba de forma prctica a
los profesores-as o bien se les daba un ejemplo prctico para que 10 probaran en sus
En este modelo se emplea la ejecucin de habilidades para describir la realiza-
escuelas, A continuacin presentar un ejemplo para ilustrar esta aproximacin.
cin concreta del movimiento adecuado, tal y como lo prev el profesor-a, pero visto
dentro del contexto del alumno-a y teniendo en cuenta sus limitaciones. Debera
contemplarse como un concepto distinto al de "resultado de realizacin" (ver punto
3.6.) y puede incluir algn aspecto cualitativo tanto de la eficiencia mecnica del
m(lvimiento como de su relevancia para una determinada situacin de juego. Por
ejemplo, un nio-a bien podra realizar un excelente golpeo de volea defensiva en
badminton en tanto que presente una velocidad eficiente de la raqueta y un buen

(1) En esta allernat;va se diferencia entre habilidad y tcnica, Las habilidades son la aplicacin de tcnicas
a situaciones y contextos e.peclficos. Ver nota 2 del capItulo nueve del libro (Nota de traduccin),
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l'.')

'"
192 NUEVAS PERSPECTIVAS CURRICULAREs EN EDUCACIN FSICA LA COMPRENSIN EN EL JUEGO DE LOS NIOS 19;3

4. UN EJEMPLO EN ACCIN: LOS PRIMEROS PASOS EN A lo largo de la unidad didctica los nios-as practicarn el juego de individua-
les en campos que son largos y estrechos. Aunque la red, a una altura normal, parezca
BADMINTON demasiado alta, esto ayudar a relen!izar el juego y animar la prctica y el golpeo
por encima de la cabeza.
El profesor-a ver necesario introducir una lnea de saque, pero no antes de que
los nios-as muestren esta necesidad, por ejemplo, cuando hayan descubierto que
permanecer cerca de la red y "realizar un golpeo flojo" o "lanzar directamente al fond
4.1. Forma tradicional de la pista" puede dar como resultado un tanto. De este modo, los nios-as entienden
por qu la lnea de saque est ah - es una regla necesaria. Aunque las lneas de sque
pueden ser necesarias en esta primera unidad, la lnea central puede no serlo. El juego
Tradicionalmente, el profesor-a suele desarrollar Ulia unidad de trabajo pensando debe tener slo las reglas que esenciales. Por ejemplo:
qu juego se practicar al final de la clase. Con mucha frecuencia se prefieren los
juegos de dobles porque participan ms nios-as. "Qu reglas estableceremos?". Tal Si el volante cae al suelo despus de pasar sobre la red ... tanto para el
golpea;
vez debiera ex.plicar las reglas al terminar las dos primeras clases. "Qu tcnicas
necesitarn para jugar bien al badminton en esta fase? ..sacar y devolver, la volea, la Si el volante cae fuera del campo despus de haber superado la red ... tan'io
para el que no golpea;
dejada y el remate." No nos debe sorprender por tanto que la prctica estructure las
Saque alterno (que impide dominar durante todo el juego a aqul que tenga
clases de acuerdo con el formato siguiente:
un buen saque) ... se punta cada tanto; y ...
Actividad introductoria, por ejemplo, calentamiento (ejercicios de movilidad, El saque es bajo y puede caer en cualquier parte del campo de los oponentes.
revisin de los
Despus de una explicacin rpida de las reglas, los alumnos-as pueden intentar
- Tcnicas y habilidades, por ejemplo, servicio corto y largo, devolver el ser-
practicar este juego. Debemos comprobar: a) que todos-as han entendido las
vicio, golpe de volea, golpe de dejada, remate, etc. (cada clase puede cen-
y b) que los nios-as se han distribuido equitativamente y golpean lo suficientemente
trarlle en una tcnica particular); bien como para poder jugar. Es importante resear que si los nios-as no pueden
- Realizacin de un juego en la ltima parte de la clase, generalmente un juego captar fcilmente el juego ni su estructura encontrarn dificultades para desarrollar las
de dobles; y ... tcticas necesarias para el juego,
- Un partido que suele coronar el bloque didctico. . En el marco de un juego idneo pueden desarrollarse la conciencia tctica, la
capacidad de decisin y la ejecucin tcnica. El orden es vital y los profesores-as
deberan asegurarse que ensean las tcnicas cuando stas sean necesarias, y deberan
evitar pensar que las tcnicas son un objetivo en s mismas.
Segn nuestra aproximaci6n, el profesor-a debe poner de relieve los problemas
4.2. Forma alternativa surgidos en el juego y los alumnos-as, utilizando su experiencia prctica del juego,
deben encontrarles soluciones, Para clarificar esta aproximacin, presentar una pro-o
gresi6n en la enseanza con una serie de problemas propuestos a los alumnos-as.
La aproximacin alternativa que sugerimos comienza con un juego simplificado "Cmo conseguimos un tanto?". Si logramos que el volante toque el suelo:del
para poder comprenderlo, y con las reglas mnimamente necesarias para mantener los campo del adversario. "Qu necesitamos para conseguirlo?", Un espacio al
elementos esenciales del juego. Como nos interesa el desarrollo de la comprensin, zar, Jugar y observar cuidadosamente dnde estn esos espacios, "Dnde estn<r\IO's
se debe practicar el juego de individuales. Somos conscientes de que algunos nios-as espacios en un campo alargado y estrecho?". Delante y al fondo, no en los laterales
tienen dificultad con el saque normal; si' ste fuera el caso debernOS que el (el volante va lento y se hace difcil pasar al contrario). Juega para ver si puedes lanzar
alumno-a golpee como sepa o coloque el volante en la raqueta y:saque. Si el grupo a estos espacios. "C6mo podemos crear ms espacio delante y al fondo de la pista?".
de clase tuviera poca habilidad sera n'ecesario las destrezs que el juego Enviando el volante justo al fondo o dejndolo caer justamente por encima de la red.
requiere. pero si el profesor-a cree que esto mantendr a los nios-as alejados del "Puedes hacerlo?". (El profesor-a con la tcnica perfecta en mente, debe estar dis-
juego durante bastante tiempo, pueden hacerse las modificaciones necesarias para puesto a aceptar algunos lanzamientos nada sofisticados, pero que estn a la altura
o de los problemas expuestos por los alumnos-as). "Dnde deberfas lanzar de manera
......, evitarlo .
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194 NUEVAS PERSPECTIVAS CURRiCULARES EN EDUCACIN FSICA LA COMPRENSIN EN FL JUEGO DE LOS NIOS ,195

que el contrario tuviera dificultades para responder?". Si el oponente est al fondo - Los nios-as estn constantemente colocando el volante fuera del campo;
de la pista, da ms tiempo de ver el volante cuando se devuelve y es ms difcil para Se vea el juego limitado por el golpeo devuelto, es decir, demasiados inter-
el adversario lanzar dentro de nuestra pista. Y por supuesto me resulta ms fcil situar valos de slo dos tiros; y ...
mi lanzamiento en el espacio delantero de la pista. No debemos esperar que los Se est reincidiendo en hbitos incorrectos, por ej. ir contra las reglas o
alumnos-as tengan todas las respuestas. Se har necesario plantear algunos problemas emplear tcnicas ineficaces.
extra, por ej. los ngulos para devolver, y dar tiempo a que. se resuelva en la pista.
El ltimo punto tal vez destaque una crtica hecha a esta aproximacin de la
"Puedes, con tu saque, situar al adversario al fondo del campo?". uPuedes
enseanza de os juegos deportivos, es decir que los nios-as pueden coger vicio&.
situarlo alli al devolver el servicio?". Nuestra experiencia nos dice que el saque no
Nosotros creemos que el profesor-a ensear aspectos tcnicos, de hecho esto ya se
es el factor que limita este juego, ms bien sera el golpeo de volea. "Por qu el ha afirmado anteriormente, pero lo harn en la etapa en la que los nios-as ya
de volea?" Bueno, no tienes que irte tan atrs de la pista, recoges el volante antes, comprendido "el juego" que estn practicando y sientan la necesidad de desarrollar
es un lanzamiento fuerte y puedes darle por encima de la cabeza. El profesor-a se las tcnicas.
colocar de manera que pueda ver si los nios-as usan toda la pista; si no, por qu
no? Primero comprobaremos si entienden lo que intentan hacer, si lo comprenden,
es entonces la tcnica la nica limitacin. Enseemos la tcnica cuando sea necesario,
pero sin excedemos. Tenemos que reconocer que la adquisicin de vicios resulta
indeseable, pero es importante mantener el inters en el juego para que los alumnos-as
se animen a practicar las tcnicas. Debe hacerse hincapi en el desarrollo personal
e introducir la enseanza de la tcnica lo antes posible. 5. ALGUNAS CUESTIONES QUE PLANTEAN LOS PROFESO-
"Tu contrario te ha llevado al fondo de la pista dejando la parte anterior de tu RES
campo descubierta, cmo puedes evitar que use este espacio?". Haz tiempo lanzando
alto y .al fondo de su campo de manera que puedas situarte rpidamente en una
posicin intennedia. (Recobrar una buena posicin es el resultado natural de neutrali- En los ltimos aos hemos hecho demostraciones prcticas de cmo puede
zar espacio al adversario; esto lo "comprende" el alumno-asin necesidad de que el aplicarse esta aproximacin en las clases de educacin fsica. Nos anima que los
profesor-a lo explique. No es demasiado difcil ayudarles a entender que tienen que profesores-as sean "crticos" en el verdadero sentido de la palabra, ya que surgen
recuperar la posicin del centro del campo mientras el volante que han lanzado pasa dudas y se plantean problemas. Aquf presentarnos algunos de ellos (ver Bunker y
al otro campo, y entonces reaccionar al golpeo del contrario). Thorpe, 1986):
Indefectiblemente llegamos ahora a un punto muerto: el ciclo golpeo- recuperar - Profesores-as: Los menos capacitados "no funcionan" en el juego aeOtao a
la posicin central- golpeo- recuperar ... se repite. HCmopodemos romper este cr- ..
culo vicioso?". Intercalando algunos tiros cortos: Hintntalo". Las posibilidades del - Nuestra respuesta ... Tenemos que dejar de asumir que podemos cambiar
golpeo de dejada se pueden mostrar utilizando la misma aproximacin que antes, por estos nios-as hasta el punto de estar a la altura de los dems. Nunca lo estarn. La
ejemplo, desplazando al adversario-a a la parte delantera de la pista o haciendo que mayora de los nios-as comienza la etapa secundaria dominando ya algunas habilida-
tire desde debajo de la altura de la red. des: pueden darle a un baln, pero lo nico que ocurre es que ahora les pedimos que
El juego implica ahora habilidad y astucia. El juego puede consistir en un le den a un baln en movimiento rpido, les damos instrumentos ms pesados, 're'stnri-
golpeo largo, Olro largo, seguido de uno corto, largo y luego una dejada logrando el gimos las zonas de tiro y se les dice que lancen o golpeen de una forma .
tanto. Los nios-as sern conscientes de las exigencias fsicas que requiere' el juego Somos conscientes de sus limitaciones en los movimientos de coordinacin y en sus
en cada momento y se sentirn satisfechos de ser capaces de desplazar al adversario-a destrezas bsicas y comenzamos modificando nuestro material y el tamao del .!tea
en la pista. Ser necesario ensear y practicar la dejada: "introdcelo y ensalo". de juego. .
Qu hacemos a partir de aqu? Esto depender de las capacidades de los - Profesores-as: Necesitas ensear las tcnicas para poder ensear los juegos
nifios-as. Los menos capacitados completarn esta unidad didctica valorando el uso deportivos ...
del golpe atacante de volea y de dejada, pero los ms capacitados podrn avanzar - Nuestra respuesta ... No es necesario. Los nIDos pueden jugar al ftbol sin
hasta el remate y recurrir .al engao en sus tiros. que se les ensee; han aprendido observando el juego y mediante la prctica en
Se puede apreciar que se ha prestado poca atencin al saque. No hay duda de circunstancias conductivas. No obstante, les ensearemos las tcnicas aunque no son
que un buen saque puede sentenciar el juego, pero este aspecto se trabajar cuando: el aspecto central de la clase. Una clase de badminton en la que el lema sea desarrollar
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196 NUEVAS PERSPECTIVAS CURRICULARES EN EDUCACIN FSICA
LA COMPRENSIN EN EL JUEGO DE LOS NIOS 197

la consciencia del espacio en un campo alargado y estrecho motivar a los alumnos-as


a preguntar cmo pueden hacer y mejorar sus lanzamientos al fondo del campo. - Nuestra respuesta ... No hay duda de que hay princpios comunes que pueden
Sabemos que en cualquier clase habr alumnos-as con dificultad para darle al volante aplicarse al badminton, al voleibol y al tenis, o al cricket, al rounders (juego parecid.o
- una ayuda didctica podra ser aconsejarles "mirar a travs de las cuer!is de la al. bisbol) y al bisbol, y que algunos profesores-as encuentran atractiva la idea
raqueta". Muchos sacarn provecho de la consigna "gira los hombros para colocarte un curso que asiente las bases. No obstante, este tipo de curso no es esencial. Si se
de lado"; los mejores jugadores aprendern a ocultar el golpeo largo concentrndose planifica es un medio al servicio de un fin, ya que la misma aproximacn servir
en un "giro rpido de la mueca en el ltimo Es importante aadir que paia las distintas actividades deportivas especfficas. ..
las tcnicas tiene que ver con los individuos y con el juego que se est jugando. - Profesores-as: Tenemos que reconocer que muchas veces nosotros-as no
- Profesores-as: Se acusa a los mejores jugadores-as de la clase de dominar tendemos bien los juegos deportivos.
aspectos tcticos, pero de no tener habilidades tcnicas desarrolladas o tenerlas insu- Nuestra respuesta ... Tal vez eso sea fallo de personas como nosotros,
ficientemente desarrolladas. Seguramente esto sugiere que debemos trabajar ms las sables de la preparacin de los profesores-as de educacin fsica..
tcnicas y las habilidades. Hemos visto tres tipos de profesores-as realizar juegos deportivos que descono-
- Nuestra respuesta ... Lo primero de todo aclarar que no estamos interesados El primer tipo hace una valoracin del juego y lo desarrolla para emplear tcticas
por conseguir jugadores-as "de primera" en la clase de educacin fsica (estas necesi- razonadas_ El segundo se implica mucho, utiliza estrategias inadecuadas traspasadas
dades pueden verse satisfechas en los clubs extra-curriculares), aunque segn nuestra de otros juegos deportivos, pero obtiene respuestas a ciertas situaciones que se plan-
aproximacin se consigue mejorar la capacidad de toma de decisiones y una ejecucin tean. El tercero carece de cualquier tipo de marco de referencia para pensar y necesita
ms habilidosa. Puedes decirle a un nio-a que se site a 2 3 metros de distancia mucha ayuda.
de la red de voleibol - puedes explicarle el porqu _. y entonces puedes hacerle Si no entiendes la "comprensin" no debes preocuparte; lo primero es reconocer
practicar el golpeo y la vuelta a la. posicin central: esto no garantiza que te hayl.l la "necesidad" de entender.
entendido. Esta prctca repetitiva puede tener un efecto negativ'o puesto que la distan- - Profesores-as: Se puede emplear esta aproximacn en los grupos numero-
cia mencionada resulta inadecuada para, por ejemplo, jugadores-as de baja estatura, sos?
y tambin porque puede llevar al jugador-l.I a no pensar en el juego. Toda nuestrl.l - Nuestra respuesta ... Nuestra aproximacin se presta ms que otras para tt:llba.
aproximacin est ms cerca de los "reconocimientos" que de las "repeticionesl auto- jar con grupos numerosos (en Thorpe, Bunker y Almond. 1986, pueden verse varios
matismos". Y con respecto a esos jugadores-as avanzados a los que les falta habili- ejemplos).
dad ... podramos estar de acuerdo con la sugerenCia, pero esto no lo solucionarn las - Profesores-as: No Contamos con el material modificado.
clases basadas en la enseanza de la tcnica, puesto que stas se aplican para la - Nuestra respuesta ... Sugerimos que los profesores-as utilicen la aproximacin
mayora de la clase y no mejorarn a stos ms dotados. Es ms probable que estos de la comprensin para desarrollar un juego deportivo y consideren las implicaciones
jugadores-as practiquen las tcnicas y habilidades que son apropiadas a sus necesida- de la compra (o construccin) del material modificado, que resultara menos caro que
des si queremos seguir una aproximacin basada en la comprensin. el material tradicional. Por poner un ejemplo mencionaremos el badminton, que nos
- Profesores-as: Hemos utilizado los mini-juegos Y los juegos deportivos mo- parece una actividad interior excelente para los nios-as, y que no requiere un
dificados durante muchos aos... material muy "especial"_
Nuestra respuesta ... Los mini-juegos (y los juegos modificados) resultan es-
tupendos porque presentan una forma de juego ms idnea para la edad de los nios-
as. Ofrecen, por lo tanto, oportunidades claras para el desarrollo de la apreciacin del
juego, de la conciencia tctica y de la capacidad de toma de decisiones. Ahora bien,
en s mismos, los mini-juegos no son progresivos, nuestra aproximacin los supera.
En el pasado los juegos modificados se han venido utilizando para desarrollar
las tcnicas y destrezas, que eran "el plato fuerte" de la clase. Nosotros no hacemos
esto: los juegos modificados son la clase, a veces los utilzamos para ver la tcnica
de algn alumno-a () grupo de la clase.
O - Profesores-as: Se acercara este planteamiento al tipo d cursos "base" para
N los alumnos-as de primer curso del ciclo de secundaria?...
CO
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:" 1
.

198 NUEVAS PERSPECTIVAS CURRICULARES EN EDUCACIN FSICA LA COMPRENSIN EN EL JUEGO DE LOS NIOS 19Q::-

6. EVALUACIN DE LA APROXIMACIN SEGN UN amistades, etc.), el logro o superaci6n (hacer' algo bien o mejor) el estrs 0, quiz
MARCO PSICOLGICO el trmino menos emotivo, sensaci/I (que puede incluir excitaci6n, estar activo,
nerviosismo apropiado, etc.) y la auto-direccin, son fundamentales para la implica-
ci6n en el deporte. Esta lista debe utilizarse s610 como gua porque como Whitehead
(1988) sugiere, la lista de incentivos puede requerir modificaciones para los nios-as
ms j6venes. Whitehead presenta seis objetivos para el xito: mostrar capacidad,
6.1. Motivacin intrnseca dominio de las tareas, aprobaci6n social, victoria, impacto y trabajo en equipo.

Es esencial volver al problema subyacente. "C6mo capitalizar y potenciar el


deseo "intrnseco" de practicar juegos deportivos?". Descubrimos, apoyados por cen-
tenares de profesores-as (Almond y Thorpe,1988), que el deseo intrnseco de jugar 6.3. Afiliacin
es muy frecuente en los nios-as, sobre todo cuando estn protegidos del azoramiento
o de la percepcin de algn posible peligro. Igualmente, hemos observado que aque-
llas personas que dilfrutan jugando son las que desarrollan buenas habilidades tcni- Ya que nuestra "aproximacin de enseanza" hace hincapi en el juego depor-
cas. Es ingenuo persar, sin embargo, que todo aqul que se decida a participar en tivo y "gua" a los nios-as para que descubran y desarrollen el juego, capitalita ,el
juegos deportivos vaya a hacerlo. con el deseo de jugar. Gran nmero de adultos llegan incentivo de la afiliaci6n de varias maneras:
a la clase buscando ayuda tcnica. Un estudio reciente, realzado con estudiantes,
(McPherson y French, 1989) muestra que aprendieron mejor el tenis aqullos a los Son los nios-as los que desarrollan las reglas necesarias para jugar el jpego
que se enseaban hooilidades tcnicas antes que la tctica, en comparaci6n con otros deportivo (que incluye la discusi6n con los "oponentes"); ,'iY .

a los que se les enseaaba la tctica en un primer momento. En un grupo de estudiantes


con conocimiento previo del deporte y con una motivaci6n intrnseca por mejorar la
tcnica, el profesoH/entrenador-a podra fcilmente pasar al trabajo de la tcnica. Sin
embargo, hemos visto que en las escuelas la mayora de los nios-as desean iniciar
el juego utilizando las habilidades relativamente limitadas de que disponen, y que
despus de algn tiempo algunos jvenes pueden llegar a pedir ayuda con las habili-
dades tcnicas (ya estn preparados y debemos ayudarles).
De alguna fOlma esta distincin entre el alumno-a empeado en mejorar su
realizacin tcnica el alumno-a interesado en implicarse por otras razones' puede
ilustrar po.r qu los mtodos de "entrenamiento" pueden no ser apropiados para la
clase de educacin Fsica.

6.2. Los incentivos de practicar los juegos deportivos

Aceptar que el profesor-a detie usar la motivacin intrnseca del nio-a parece
lgico, pero el profesor-a debe sin duda ser consciente de los incentivos que funcionan
en esta situacin. Ei trabajo sobre los "sistemas de incentivaci6n" que funcionan en
el deporte, desarrolhdos a partir del trabajo de Alderman y Wood (1976), ha llevado
<::) a la aceptaci6n general de que la afiliaci6n (interaccin social, reafirmaci6n social,
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200 NUEVAS PERSPECTIVAS CURRICULARES EN EDUCACIN FSICA LA COMPRENSIN EN EL JUEGO DE LOS NIOS 201 ' ..

La aproximacin insta a los nios-as a practicar las maneras de llegar a la El mdulo' propuesto anteriormente para el badminton (ver Thorpe y Bunker,
tctica apropia,la (que requiere la colaboracin con otros compaeros-as de 1982) resaltaba el desarrollo del conocimiento para explotar el hecho de que el bad-
minton es un juego deportivo donde los golpeos deben ir dirigidos hacia delante y .
equipo); y...
La tcnica se pone en prctica individualmente o en pequeos grupos antici- hacia elfondo de la pista ms que a los laterales. Los aventajados-as pueden golpear
pando que los nios-as trabajarn con otros. independientes del profesor-a. mucho ms lejos y utilizar el engao en los tiros, pero los jvenes menos aventajados
pueden todava forzar a sus contrarios a que se desplacen abriendo asf espacios. El
Puede que los profesores-as tengan que facilitar la tolerancia, la igualdad, etc., profesor-a observa y se centra ms en el buen uso del espacio que en la perfeccin
pero la aproximacin proporciona una situacin en la cual esto puede ocurrir. tcnica. Los profesores-as que ya han probado nuestra aproximacin sealan. muy a
menudo, que en muchas ocasiones se percataban de que estaban diciendo cosas posi-
tivas a todos los alumnos-as, incluidos los menos habilidosos. ("Proyecto de invest-:"
gacin-accin" con los profesores-as de Conventry, en Almond y Thorpe, 1988; Law-
ton, 1987). El uso de la frase "buen intento" significando "no puedes hacer lo que'
6.4. Logro te digo pero sigues trabajando" desaparece. El valor de un clima positivo la'
enseanza ha sido resaltado siempre, tanto por los conductistas como por los humanis-.,
La idea de hacer algo bien y/o mejor puede aceptarse meramente comO un taso Es gratifican te que el profesorado comente el aumento de frases positivas. .
incentivo ofrecido por el deporte. Esto supone. por supuesto, no reconocer la abundan-
cia de pruebas que unm el resultado a la autoestima. La observacin de clases "tra-
dicionales" sobre los juegos deportivos, en las que los profesores-as insistan en
ensear las tcnicas necesarias para jugar los distintos juegos, nos hizo cuestionamos
si muchos alumnos-as. agrupados normalmente por niy'eles de habilidad distinta, mo-
6.5. Sensacin/estrs
ti vaciones tambin dilergentes y con un tiempo limitado, lograban algo con este
enfoque centrado en J "tcnica". Se enseaba a los .ms, aventajados tcnicas que ya
dominaban y a los menos habilidosos nuevas tcnicas en las que fallar. Puesto que En los juegos deportivos "hacer algo bien" puede tomar muchas formas. Algu-
la habilidad tcnica tra el aspecto central de la clase, obviamente no dominarla nos' nios-as pueden sentirse muy satisfechos explotando espacios, pueden esforzarse
significaba fracasar en el juego. Para los que ensean en los primeros cursos de la mucho por ganar al adversario a nivel individual, pero sin estar pendientes del tanteo:
enseanza primaria es importante reconocer que, puesto que el fracaso en una tarea Otros preferirn las situaciones competitivas sin importarles el estrs adicional, puede
se asocia a una falta de esfuerzo ms que a una falta de habilidad (Roberts, 1990), que sean de naturaleza nerviosa y probablemente se esforzarn a nivel fsico disfru-
fallar en una tarea no debe extenderse a fracasar en el juego. Los juegos deportivos tando de una buena "prctica". A pesar de que durante generaciones se han introdu
basados en habilidades tcnicas pueden ser apropiados para esta .edad puesto que cido conceptos como el de "necesidad de ganar/ necesidad de evitar el fracaso" a los
resultan tcticamente menos complejos (ver Thorpe yotros, 1986b). profesionales de la educacin fsica. y ms recientemente los efectos diferenciales del
A diferencia de las actividades como el atletismo, la gimnasia y la natacin, estrs competitivo en los individuos, una clase de badminton incluir normalmente
en las que el tempddistancia/fonna son medidas esenciales, los resultados de los un pequeo torneo para todo el mundo. La aceptacin de que algunas personas disfru-
juegos deportivos dej1enden siempre del oponente. Es posible jugar un "buen" juego tan practicando juegos que incluyen la "competicin", pero consideran la puntuacin
con una tcnica "pol::re". Nos gustarla creer que hemos ayudado a los profesores-as irrelevante, influir en el modo en el que los profesores-as utilicen la competicin 'y
a darse cuenta de que resulta imposible en la clase de educacin tIsica desarrollar ser tambin un indicador de que cualquier torneo debe plantearse cuidadosamente
algunas de las habili4ades necesarias para jugar la versin adulta de algunos juegos y tal vez como una opcin de prctica continuada. En las clases basadas en juegs
deportivos (hockey, ftbol, tenis, etc.); pero s podemos ayudar a nuestros alumnos-as deportivos de equipo (especialmente en los que los equipos son numerosos) resulta
a superarse/conseguiJ un logro. Si se motiva y se les ofrecen oportunidades a los difcil satisfacer las necesidades individuales de cada persona, en tales situaciones se
alumnos-as, stos bu!Carn tiempo fuera del horario de educacin fsica para mejorar obliga a los nios-as a que se adapten a la intensidad de juego de la mayorfa. Puede
todos los elementos le sus juegos. Por lo tanto, la superacin/logro/xito podr me- tratarse de un factor coadyuvante en la tendencia mencionada (Murdoch, 1987) segn
dirse por el comproniso continuado en .el juego deportivo ms que por los cambios la cual los jvenes, en Gran Bretaa, se inclinaban por los deportes individuales.
de realizacin a plazo.
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202 NUEVAS PEESPECTIV AS CURRICULARES EN EDUCACIN FSICA LA COMPRENSIN EN EL JUEGO DE LOS NIOS 203

el juego o la prctica. Se consigue privacidad porque la atencin. de la clase est


6.6. Reconociniento social
centrada en otra cosa.
Un factor clave en la enseanza para la comprensin es que los alumnos-as
La idea de lacer algo bien y de $entirse competenteno puede separarse de utilizan un material que les pennite pensar desde dentro del propio juego, es decir,
aspectos como la ';onfianza en uno mismo,que, a su vez, es fundamental en las la exigencia tcnica no implica toda la atencin (vase ms abajo). Esto puede signi-
aproximaciones mlitidimensionales a la valoracin de la ansiedad . La falta de capaci- ficar que el material ms apropiado para muchos nios-as en un juego de tenis puede
dad, en s misma, puede no ser un problema, pero 'la exhibicin pblica de tal ser una raqueta de mango corto y una pelota de espuma, aunque puede que otroS"sean
incapacidad s que lo es. El tipo de clase en la que los alumnos-as hacen lo mismo, capaces de utilizar las pelotas de tenis ms rpidas. Esto provocara que mejores
al mismo tiempo en la que se les ensea cmo identificar los posibles errores en comentaran que sus otros compaeros-as "no son suficientemente buenos com' pra
la ejecucin, puede ser examinada segn un marco de "reconocimiento social". Las utilizar el material 'adecuado'''. Los profesores-as que han trabajado con inatetial
frases fundamentales de esta teora son: modificado han tenido ms xito cuando todos los alumnos-as han tenido opcin. de
a - que es lecesario un pblico evaluador para el efecto del reconocimiento utilizar todo el material y han podido ir cambindolo a su ritmo. El hecho de que
social (ntese que profesor-a ha desarrollado esta capacidad evaluadora proporcio- los mejores jugadores-as jueguen a veces con el material ms fcil (cuando quieren
nando a todos los nios-as la capacidad. de identificar sus carencis y de reconocer jugar partidos largos y acercarse a la red) y los no tan buenos lo intenten, de en
la "buena" y la "nala" tcnica); y b - que las habilidades peor aprendidas se ven cuando, con el material (quiz en juegos cooperativos) rompe
afectadas perjudicilmente por la presencia de un pblico evaluador. esquema comparativo.
As, los alunnos-as menos capacitados disponen de hbilidades pobres con las En mi opinin, la incapacidad fsica resulta ms embarazosa para los nios-as
que comenzar y el ambiente de aprendizaje asegura que esta falta de habilidad puede que la falta de capacidad mental, simplemente porque la primera es mucho ms obllia,
ser fcilmente recOlocida por Sus compaeros-as. No debera sorprendernos, por tanto, No deberamos disimular estas diferencias de capacidad fsica, pero tampoco es nece-
que las habilidade se deterioren. Adems, tampoco debea sorprendernos que los
sario hacer de ello el componente central de nuestras clases de juegos deportivos.
nios-as no partiopasen, que interrumpieran la actividad o se mostrasen ausentes.
durante la clase. S situamos la habilidad en un segund plano y la tratamos directa-
mente con los im::licados, podemos hacer que' se superen los problemas derivados de
ella. "
Lo que se nicesita son actividades que los alumnos-as puedan realizar y priva-
6.7. Auto-direccin .'
cidad para practiclr lo que no pueden hacer. De nuevo, el ejemplo del badminton
puede ser i1ustrati"'o.
Como "entrenador-a", con un pequeo grupo de jvenes motivados y resueltos,
hacerles trlDajar el golpe de volea (un golpe parecido al silque del tenis o al La aproximacin de la enseanza para la comprensin no pretende fonnar eje-
remate) al fondo .le la pista. Como "profesor-a" de educacin fsica no utilizara la cutores o jugadores-as brillantes. Pretende formar individuos que sepan que, sea cual
misma aproximac6n con una clase tpica, simplemente porque s que muchos alum- sea su capacidad (o incapacidad), "pueden" jugar y que hay mucho que aprenderscibre
nos-as seran inCallces de actuar tanto para reproducir la "fonna"de la tcnica como los juegos deportivos. Puesto que esta aproximacin reconoce las diferencias incvi-
para lanzar el vohnte al fondo de la pista. Muchos fallaran y seran vistos al fallar. duales, supone una.motivacin para los enfoques de enseanza que requieren la res-
Sin embargo, podia ayudarles, durante "toda una clase", a entender la trayectoria del ponsabilidad personal. A los alumnos-as se les presentan problemas que tienen
golpeo de dejada, ilento y corto, cayendo casi rozando la red), porque s por experien- resolver y resulta positivo dejarlos que trabajen solos en algunas circunstancias:.
cia que hasta los menos capacitados pueden conseguirlo empujando fonna muy - Para la retencin de habilidades motoras, aunque el resultado de la realizaci6n
bsica el volante; el alumno-a de nivel intennedio lo lograr con una accin bien inmediata se degrade (Schmidt y otros, 1987; Wright y Thorpe, 1990);
fonnada, y los alunnos-as de niveles altos utilizando el engao en el ltimo momento. - Como medio de propiciar responsabilidad para jugar y practicar despus de
Todos los niOS-al pueden conseguir el logro y mejorar en la tarea a pesar de las la clase; y...
grandes diferencia: de habilidad que pueda haber entre ellos. Cuando no sea posible - Como medio de trasladar la autoridad y poder del profesor-a al alumno-a.
presentar la habilidad de manera que todos sean capaces de adquirirla (por
el golpe de volea) se tendr que trabajar en pequeos grupos de alumnos-as con las Tales procedimientos dependen de que los nios-as quieran continuar jugando
<::> mismas necesidades. El resto de la clase no necesita saber qu sucede y continuar y practicando, de este modo volvemos a la motivacin intrnseca. Debe subrayarse

-
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204 NUEVAS PERSJECTIVAS CURRICULARES EN EDUCACIN FSICA


LA COMPRENSIN EN "p.e JUEGO DE LOS NIOS 205

primaria. Pero es sta una pedagoga bien fundamentada? Debemos reconocer que
que algunos psiclog_s consideran el componente de auto-determinacin crucia! en
comprender Un juego de invasin (como el hockey) puede costar ms, en tiempo, que
esta intrflieca. .
entender un juego de individuales de cancha. dividida (como el badmnton). Por lo
"Las conductas intrnsecamente motivadas son las que envuelven a la persona tanto, deber.dedicarse un poco ms de tiempo a los juegos de invasin, aunque es
hacindole sent r competente y auto-determinante con respecto a su entorno" evidente quehi tendencia tradicional a la prctica de este tipo de juegos crea cieno
(Deci, 1975). equilibrio en este sentido. Luego, otro fundamento importante para el orden y la
progresin de os juegos deportivos es la complejidad tctica. El uso de estos cuatro
principios en el desarrollo del currculum de juegos deportivos para las edades conih
prendidas entre los 5 y los 16 aos ya ha sido ilustrado en otros textos (Thorpe y
Bunker, 1989; Thorpe. Bunker y Almond, 1986a)2.
Finalmente, si se acepta que todos los nios-as deberan poder enfrentarse a los'
problemas que surgen al practicar algunos juegos deportivos concretos, inevitable-
7. CONCLUSl:N mente se superaran las asunciones tradicionales sobre juegos para nios y juegos par
nias. Me gustara pensar que a todos los nios-as se les da la oportunidad de utilizar
Esta aproximaCIn presenta la idea implcita de que hay conceptos comunes a una habilidad relativamente simple. como es correr con el baln o pasar a un
muchos juegos deporl.vos. Tambin resalta que hay juegos ms complejos que otros ero-a de equipo, en un intento de conseguir pasar la pelota al campo del contrario
y requieren un nivel d: comprensin ms sofisticado. Al evaluar el programa tradicio- Igualmente, todos los nios-as deberan practicar los juegos de cancha dividida en los
nal de la enseanz.a ce los juegos deponivos en Gran Bretaa, vemos que el orden distintos niveles de su educacin. En la enseanza primara, con tan slo un patio de
que seguimos no se aiene a la complejidad de los juegos. Teniendo esto en cuenta, recreo, esto podra suponer lanzamientos-pases de uno a otro (1 x 1). En la etapa
hemos elaborado sugerencias para la de los juegos deportivos desde secundaria, con mejores instalaciones, se podra llegar a jugar al badminton en media.
los cinco a los dieciseis aos. Los conceptos van adquiriendo fuerza a medida que el va evolucionando
Una vez. locali:.ados los principios subyacentes de los juegos deportivos para hacia un deporte reconocible. Esta evolucin hacia un deporte reconocible prepara a
faclitar su comprensin, se hace evidente que ciertos juegos tienen muchas cosas en los nios-as para el mundo exterior.
comn. Los ftbol son muy similares a los del hockey. Existen diferen- La competicin es inherente a los juegos; jugamos contra unos adversarios e
cias importantes, peroresulta ms fcil entenderlos cuando se contrastan con el marco intentamos ganar puntos. Si aceptamos que muchos nios-as hacen depone para estar
conceptual comn de .os juegos deportivos. De esto se deriva que es posible clasificar con los amigos-as y "slo" para estar activos, puede que seamos capaces de cambiar'
los tipos de juegos segn sus diferentes requisitos tcticos, tal y como se ha visto en la forma en la que presentamos las opciones competitivas. Los nios-as que se esfuer-
el captulo anterior. zan en el juego y no consiguen ganar puntos estn dicindole algo a! profesor-a. En
Como los juegls estndar de los adultos son raramente apropiados para los una clase de juegos de individuales o de campo pequeo puede fcilmente presentarse
nios-as y jvenes, har necesaria cierta modificacin. La utilizacin. de los siste- la opcin de agruparse para hacer una especie de liga de competicin, con
mas de clasificacin <le los juegos deponivos (ver Almond, 1986) permite ejemplifi- as de nivel parecido, o continuar jugando y practicar con un compaero-a. Dedicar
carlos mediante deportivQs modificados, es decir, juegos que respondan en el mismo tiempo a los alumnos-as que competir que a los que eligen no hacerlo
esencia a los juegos deponivos estndar o de los adultos. La ejemplificacin se puede ser de gran ayuda para mostrar a! grupo que estis ms interesados en la
convierte as en un nctor fundamental para el diseo del currculum de los juegos actividad y en el desarrollo que en la competicin y la excelencia. He visto que hay
deportivos. Si lo que se intenta es presentar un juego lo ms parecido posible al de pocos profesores-as que presenten este tipo de opcin a los alumnos-as: la cIase es
los adultos, entonces esta modificacin responde a una representacin simplificada competitiva o no, segn el momento. Puede ocurrir que el profesor-a de educacin
del mismo que reduc. el componente tcnico. Si modificamos mucho un juego para fsica considere importante el desarrollo de respuestas apropiadas para la victoria y
resaltar un punto concreto, entonces ser modificacin por exageracin (por ej. jugar la derrota; el hecho de que 'Ios resultados del juego son siempre relativos al oponente
al badminton en canelas largas y estrechas para' acentuar la naturaleza - largo/corto
- de este juego).
Si consideramo I que esta aproximacin, basada en la comprensin, se centra (2) En agoslo de 1991 se public el Currfculum Nacional de Educacin Fsica para las edades compren-
en el desarrollo del c:mocimiento, deberamos prestar atencin a la. complejidad del didas entre los 5 y los 16 aos. dentro del cual quedan plasmadas la mayorla de las cuestiones mencio-
nadas aqu. Por lo que parece que, al menos en Inglaterra y Gales, es oportuno volver a pensar como
tipo de juego que presentemos. De hecho, frecuentemente se presentan los juegos enseamos los juegos deportivos.
tcticamente ms cooplejos (los juegos de invasin estndar) a los alumnos-as de
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1'.01
206 NUEVAS PERSPECTIVAS CURRICULARES EN EDUCACIN FSICA LA COMPRENSIN EN EL JUEGO DE LOS NIOS 201

puede ser fundamen:al para mostrar cuntos deportes se basan en un acuerdo coope- THORPE, R.D. (1990) New Directions in Games Teaching. En N. Arrnstrong (Ed.) .
rativo para utilizar trminos casi iguales a la hora de jugar. Debernos tener presente New Directions in Physical Education, Human Kinetics, Leeds, p. 19-100.
que "Ganar es fciL Juega contra alguien que es claramente peor que t!" (Thorpe,
THORPE, R.D. y BUNKER, D.J. (1982) From theory to practice. The Bulletin 01
1990, p.96). Physical Education, 18, p. 11-22.
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.para el desarrollo de una propuesta de cambio en la
enseanza de los juegos deportivos", en Jos Devs Devs y
:' "'<;F;I'SICA
y
l' Carmen Peir Velert, Nuevas perspectivas curriculares en
educacin fsica: la salud y los juegos modifcados.
Barcelona. INDE (La educacin fsica en ... reforma), pp. 161-
184. .. "- ,

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Captulo VIII 161

Orientaciones para el desarrollo


de una propuesta de cambio en la
enseanza de los juegos deportivos

Jos Devs Devs y Carmen Peir Velert

1. INTRODUCCIN
2. PRINCIPIOS GENERALES QUE ORIENTEN LA PRCTICA EN
LAS CLASES
3. LOS JUEGOS DEPORTIVOS MODIFICADOS. ALGUNOS
EJEMPLOS
4. REFERENCIAS

1. INTRODUCCIN

Despus de presentar en el captulo anterior los fundamentos tericos de una


propuesta de cambio en la enseanza de los juegos deportivos. queremos presentar
una serie de orientaciones y ejemplos que conecten directamente con la prctica. No
se trata de ofrecer prescripciones de lo que hay que hacer, sino una serie de guas,
generales para ayudar a los profesores-as a convertirse en los principales autores de,
la toma de decisiones, la solucin de problemas, y la evaluacin de sus propios,?
programas (HeIlison y Templin, 1991). .
El desarrollo de la propuesta de cambio se realizar como si de un modelo de
proceso se tratara, opuesto a un modelo de objetivos operativos, tal y como apuntara
Stenhouse (1984). Un modelo de proceso concibe esta aproximacin de enseanza
<::> como un proyecto que debe llevarse a la prctica a partir de ciertos principios gene-
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c:...., Digitalizado por: I.S.C. Hctor Alberto Turrubiartes Cerino
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162 NUEVAS PERSPECTIVAS CURRICULARES EN EDUCACIN FSICA ORIENTACIONES PARA LA ENSEANZA DE LOS JUEGOS 163

rales, aplicables segn los casos, y con la idea de que el profesor-a es un profesional
2. PRINCIPIOS GENERALES QUE ORIENTEN LA PRCTICA
que aporta nuevos conocimientos que van enriqeciendolaaproximacin (Gimeno,
EN LAS CLASES
1984).
Para desarrollar este modelo de enseanza debemos partir de una estructura de
deportivos que sea capaz de orientar la prctica eductiva para llegar a com- A continuacin presentaremos un grupo de principios pedaggicos genetales
prender la naturaleza de los distil1tos'juegos deportivos. Para ello, presentaremos una que conformarn las condiciones facilitadoras para la comprensin y que podrn verse
clasificacin que agrupa los deportivos en cinco forinas distintas, de manera modificados durante la implementacin del proyecto. Se trata de propuestas flexibles
que cada una de ellas posea una problemtica general similar,. as como caractersticas y adaptables a las caractersticas y condiciones de cada clase.
e intenciones bsicas, contexto social y principios o aspectos tcticos bsicos tambin Principios para la elaboracin de juegos modificados: modificacin de los
similares. Se trata de la clasificacin presentada por Len Almond (1986) Y que eS una principales elementos como el material (grande, pequeo, pesado, ligero, elstico, de
variacin de otra propuesta por Ellis (1983): espuma, ... ), el equipamiento (palas, bates y raquetas de distintos tamaos, conos, aros,
- Juegos deportivos de blanco o diana (golf, bolos, croquet, etc.); pelotas, reas, ... ), el rea de 'juego (campos alargados y estrechos, anchos y cortos,
- Juegos deportivos de campo y bate (basebalI, cricket, softball, etc.);
- Juegos deportivos de cancha dividida o red y muro (tenis, voleibol, badmin-
ton, squash, frontn, etc.); y
- Juegos deportivos de invasin (ftbol, waterpolo, hockey, etc.).
Como podemos observar, no resulta difcil identificar juegos deportivos estndar r
para cada una de las formas anteriores porque la misma denominacin ya sugiere
muchas de sus caractersticas. No obstante, apuntaremos brevemente en qu consiste
esencialmente el juego en cada una de estas categoras, dentro de las reglas que marca
especficamente cada una de ellas.

9ft -
Los juegos de blanco consisten bsicamente en que el mvil alcance, con pre- .. . . .1
cisin y menor nmero de intentos que el resto de jugadores, la diana o dianas del '. \. ;
Por supuesto, en funcin de las caractersticas personales, del ambiente y el
comportamiento de las dems jugadores que tratarn de hacer lo mismo. (.
En los juegos de bate y campo, un grupo o equipo lanza 'el mvil o los mviles
dentro del espacio de juego con la intencin de retrasar al mximo su devolucin o
recogida (a un lugar o de una determinada forma), mientras' ellos realizan ciertos
desplazamientos o carreras en una zona determinada. Los defensores o jugadores de
campo deben reducir el tiempo de devolucin o recogida para que los lanzadores no
puedan realizar los desplazamientos o hacer el menor nmero de carreras.
Los de cancha dividida consisten en que el mvil toque el espacio de juego del
compaero o equipo oponente sin que pueda devolverlo, lo devuelva fuera de nuestro
campo o lo haga en condiciones desfavorables de las que podamos obtener alguna
ventaja para que finalmente toque su rea de juego. El oponente procura hacer lo
mismo.
En la ltima categora, la de invasin, cada uno de los dos grupos o equipos
en juego tratar de alcanzar su respectiva meta con el mvil de juego tantas veces
como le sea posible y sin que el otro equipo lo consiga ms veces que el nuestro.

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164 NUEVAS PERSPECTIVAS CURRICULARES EN EDUCACIN FSICA ORIENTACIONES PARA LA ENSEANZA DE LOS JUEGOS 165

separados, juntos, tamaos y alturas diferentes de zonas de tanteo, ...), de las reglas . Hasta aqu nos hemos movido por generalidades de cada founa de juego depor-
(sobre nmero qe jugadores-as, comunicacin entre compaeros-as, puntuacin, desa- tivo. En la tercera fase aparece el juego deportivo dicho, con la tcnica
rrollo del juego...), etc. Debe tenerse en cuenta la esencia de cada forma de que le corresponda y utilizando situaciones especificas de juego combinadas eventual-
deportivo, es decir, de qu va el juego. mente o a modo de calentamiento con los juegos modificados.
Principios tcticos de las principales formas de juegos deportivos. Puede , Principios la mejora de los juegos modificados. Adoptar una perspectiva
seleccionarlos el profesor-a de entre los existentes en cada una de las formas de de colaboracin entre profesores-as, comentando y discutiendo las experiencias con
deportivos. Como ejemplo: otros colegas. Valorar los pros y contras de los juegos, tener en cuenta los problemas
_ Juegos de blanco o diana: muchos de estos juegos no ofrecen grandes posi- que vayan surgiendo o que planteen los alumnos-as para progresar y profundizar en
bilidades tcticas y son asumidos dentro de los juegos de psicomotricidad los juegos, observar los juegos, anotar los acontecimientos ms importantes de la
y educacin fsica de base, especialmente los de precisin a una diana y sin puesta en prctica' de los juegos, reflexionar sobre todo ello y volverlo a poner en
oposicin de un contrario. Son juegos propiamente modificados los que po- prctica (ver comentarios de Almond y Waring en el captulo once).
seen oponente, y entre los principios tcticos ms importantes destacan: man- Principios para l desarrollo de estrategias de comprensin. La
tener el mvil lo ms cerca posible del' blanco, desplazarlo del oponente, y grupal del juego modificado aconseja utilizar ciertos recursos de la "pedagoga de lbs
desplazar el mvil del oponente para evitar que se acerque al blanco. grupos reducidos y la dinmica de grupos" a la hora de founar y cambiar grupos,
_ Juegos de bate y campo: lanzar el mvil a los espacios libres, que el lanza- organizarlos y conducirlos durante las clases. Utilizar la observacin y
miento sea a zonas que retrasen su devolucin, ocupar espacios y distribuirse miento de los alumnos-as y la intervencin e interrupcin del juego cuando se
el rea de defensa, apoyar los espacios correspondientes a los compaeros-as, dere oportuno para plantear preguntas dirigidas a la tctica del juego
coordinar acciones tcticas ms complejas, etc. otro tipo de cuestiones que aparezcan durante el transcurso del mismo. Las preguntas
Juegos de cancha dividida y murO: enviar el mvil al espacio libre, lo ms pueden hacerse al final de un cierto periodo de tiempo de prctica. Tener presente
alejado del oponente, apoyar al compaero-a si se trata de un juego con ms que la comprensin del juego es ms importante que la presentacin de gran nmerO
de un jugador-a en cada campo, neutralizar espacios para que el oponente de ellos, y que la comprensin necesita tiempo. Los alumnos-as pueden preguntar .y
no punte, buscar la mejor posicin para recibir y devolver el mvil, etc. plantear cuestiones, reunirse momentneamente para discutir entre ellos alguna estraL
Juegos de invasin: desmarcarse con y sin mvil, buscar espacios libres y tegia y comentar otras cuestiones del juego. '
profundidad, apoyar al compaero-a, abrir el juego, utilizar distintos tipos de Principios relacionados con la evaluacin de los alumnos-as. Deben ser cohec
defensas, etc. rentes con el enfoque procedural de enseanza de los juegos deportivos y, por lo tanto',
Principios para la progresin de los juegos modificados. Un planteamiento buscarn otras formas de evaluacin a las tpicamente conductuales o de memoria:
general de progresin podra realizarse en tres grandes fases para cubrir toda la secun- Almond (1983) propone la elaboracin de juegos modificados por parte de los
daria. La primera dominada por la globalidad del juego modificado, donde la tcnica nos-as como una forma de comprobar el nivel de comprensin de una determinada
sea reducida y/o simplificada, aunque pueda sufrir una cierta evolucin conforme se founa de juego deportivo. Tambin pueden plantearse otras formas de evaluacin a
progresa. La complejidad tctica aconseja orientar la progresin en el sentido si- partir de la observacin individual o grupal de los alumnos-as.
guiente: juegos de blanco, de bate, de cancha dividida y muro, y de invasin. Esto Antes de ofrecer algunos ejemplos de juegos modificados, quisieramos hacer
no significa necesariamente que se comience una forma o tipo cuando acabe el' ante- dos matizaciones, una respecto al papel del profesor-a y otra respecto a los juegos
rior, ya que puede haber varias formas o tipos a un tiempo. Se puede empezar modificados:
alrededor de los lO-U aos con juegos de blanco mvil y otros sencillos de bate. Como se habr podido observar, si el profesor-a quiere superar el modelo
DentrO de una forma determinada hay que buscar maneras de progresar en dificultad tradicional de enseanza <:le los juegos deportivos, debe estar dispuesto a
de un juego a otro. Adems de utilizar los elementos de modificacin para la comple- entrar en un proceso cfclico de observacin-reflexin-prueba-contrastacin
debe tenerse en cuenta la complejidad tctica de cada juego, para lo cual parece dentro de sus propias clases.
adecuado identificar una serie de "juegos modificados tipo", dentro de. cada una de Los juegos modificados son de carcter dinmico y cambiante segn el espa-
las fonnas de juegos deportivos. cio disponible, los jugadores, la intervencin del profesor y la evolucin de
La segunda fase se caracterizara por la presentacin de situaciones de juego,
pero como si fueran juegos modificados debido a su globalidad!, En esta etapa pueden
mantenerse los juegos modificados e introducirse o no la tcnica estndar de un (1) Ejemplos y comentarios sobre las situaciones de juego presentadas como si fueran juegos modificados
pueden verse en el captulo 10 de Brenda Read en este libro.
detenninado juego deportivo.
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166 NUEVAS PERSPECTIVAS CURRICULARES EN EDUCACIN FfsICA
e
ORIENTACIONES PARA LA ENSEANZA DE LOS JUEGOS 167

los participantes y el propio juego. Un mismo juego realizado dentro de una


Figura 1.
misma clase, pero en espacios' y grupos diferentes, puede evolucionar, de
forma distinta y cambiar de un dfa para otro, an jugando los mismos alum-
nos-as. B

B B
B
B


3. LOS JUEGOS MODIFICADOS. ALGUNOS EJEMPLOS
11
Hemos credo conveniente presentar dos ejemplos de cada forma de juego U
deportivo correspondiente a do.s momentos significativos en la progresin de la ense-
anza. Un ejemplo ms adecuado a los primeros momentos de enseanza y otro para
momentos ms avanzados. Creemos que pueden servir para elaborar y crear juegos AAAA
A
nuevos2
Base A Jugador-a atacante o de lanzamiento

I1 B Jugador-a defensor o de campo


U Caja :-, ,

3.1. Juegos modificados de bate y campo


Lnea de lanzamiento

a. El juego de "balones a la caja" .

- Descripcin y reglas del juego


- Aspectos susceptibles de modificacin

Dos grupos con el mismo nmero de jugadores-as (por ej. cuatro, cinco o ms,
en funci6n de nuestras condiciones particulares). Se colocan tres conos en forma de Estos aspectos dependern de las caractensticas del grupo .de clase, del espacio
tringulo. alrededor de los cuales corrern los jugadores del grupo A despus de lanzar y el equipamiento, asf como de la propia evolucin del aprendizaje tctico. ,

los balones (tres por ejemplo) dentro del rea de juego (ver Figura 1.). Dejarn de * El cambio de material de los balones puede interesamos para la progresin,
dar vueltas cuando el grupo B haya recogido y colocado en la caja todos los balones. del juego en dificultad y complejidad, pudiendo tener implicaciones tcticas
Se suman las carreras o vueltas de cuatro intentos. Los grupos tambian sus puestos. derivadas del hecho de que una pelota de goma puede lanzarse ms lejos que:
una de espuma. As, por ejemplo; puede interesamos porque disponemos de
espacios relativamente pequeos, puede crear otras situaciones tcticas y de
organizacin de los grupos, o biel1nos interesa por otros motivos.
* El lanzamiento de los balones puede realizarse inicialmente con la mano.
Posteriormente puede incluirse un golpeo con la mano (tambin puede ser
(2) La mayora de estos ejemplos 500 variantes o juegos modificados tomados del trabajo desarrollado con el pie) o un bateo con autopase y ms tarde incluir un pase <l$istido del
en la Universidad de Loughborough (Read. Thorpe, Bunker y Almond). compaero para batear. El golpeo y el bateo puede dejarse para otros juegos
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168 NUEVAS PERSPECTIVAS CURRICULARES EN EDUCACIN FSICA ORIENTACIONES PARA LA ENSEANZA DE LOS JUEGOS 169

modificados ms complejos, como el que explicaremos ms adelante, quedn- - Posibles reflexiones de los profesores-as y preguntas a los alumnos-as sobre el
donos en este juego con un simple lanzamiento. En cualquier caso, el golpeo desarrollo del juego
y el bateo dentro de un juego modificado no debe hacerse reproduciendo un
modelo estndar, sino que se realizar de la forma que al alumno-a le resulte
ms fcil. Incluso debe drsele la dentro de los dos o tres intentos Reflexiones de los profesores-as:
alternativos de golpeolbateo que se les puede ofrecer, de lanzarla con la mano
si no es capaz o tiene dificultades en un golpeolbateo "sui generis". Si se '" Los jugadores-as de campo se concentran en una zona o se distribuyen por
introduce el bateo debemos proporcionar adems, una pala grande para faci- todo el espacio de juego?
litar la ejecucin. '" Se han organizado previamente para ir a por los balones?
" El lanzamiento de los balones lo puede realizar un alumno-a o varios a la '" Van todos-as a por los balones o deciden que algn jugador-a se quede en
vez. ..
" La carrera del grupo atacante no tiene que realizarla forzosamente el/los que '" Toman decisiones los jugadores-as de campo con respecto a pasar la pelota
lanza-n, sino todo el grupo a la vez o de dos en dos o, de tres en tres. a un compaero-a o continuar slo-a hasta la caja o aro, en funcin del juego?
Asimismo, se puede ampliar la carrera o poner postasl estaciones. * Se han perdido muchos balones como consecuencia de coincidir varios com-
* El profesor-a debe estar al tanto del juego para marcar un recorrido equili- ponentes del grupo B pasando a un slo compaftero para que los deposite
brado en relacin al tiempo que tarden los jugadores de campo en poner los en la caja o aro?
balones en la caja. * Se han lanzado todos los balones indiscriminadamente o los jugadores-as
" La caja o zona de recogida de balones puede aumentar de nmero, tomar otra lanzadores (A) han hecho una pequea pausa para observar las posiciones del
forma o asignar un tipo de balones a cada caja, etc. otro grupo y lanzar a los espacios libres?
" Pueden modificarse, aadirse o quitarse reglas que tengan una repercusin * Se han lanzado todos los balones a la vez o se han buscado otras estrategias
en el desarrollo del juego para favorecer algn principIO tctico o la aparicin de lanzamiento?
de nuevas situaciones de juego.
Preguntas posibles a los alumnos-as:
- Intenciones u objetivos tcticos
* Si el principio tctico que se pretende resaltar es la distribucin del espacio
y la organizacin para la recogida de balones, algunas de las preguntas po-
* El grupo lanzador (A) debe variar las decisiones de los lanzamientos de los drfan ser:
balones o pelotas segn la distribucin de los jugadores-ils de campo (B).
- qu posiciones iniciales habis elegido para distribuiros en el campo? por
Lanzar a los espacios vacos o zonas de difcil o tarda devolucin de las
qu?
pelotas.
- En funcin de los jugadores-as lanzadores, cmo os distribuirais la prxima
* Los defensores (B) deben cubrir bien el espacio del campo. vez?
'" Reparto y distribucin adecuada del trabajo entre los jugadores-as del grupo,
- cmo os habis organizado para ir a por los balones? por qu?
de modo que se emplee el menor tiempo posible en cumplir sus objetivos.
- creis que existen otras formas mejores de organizaros?
* Introducir el concepto de "cadena de apoyo" (jugadores-as de campo). es
* Con respecto a la organizacin del grupo lanzador para lanzar los balones
decir, organizar al grupo para realizar pases en cadena hasta el objetivo (caja,
a los espacios libres podra preguntarse:
aro, etc.) si se adecua a las necesidades del juego.
qu estrategia/s habis decidido para lanzar los balones? por qu?
cmo y dnde has/habis lanzado? por qu?
- habis completado alguna carrera? por qu no habis conseguido ms?

o
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., "
170 NUEVAS PERSPECTIVAS CURRICULARES EN EDUCACIN FSICA ORlENTACIONESPARA LA ENSEANZA DE LOS JUEGOS 171

b. El juego del "cono-portera" - Algunas modificaciones

- En lugar de tantear por carreras completas se puede fraccionar por bases (palo
_ Descripcin Y reglas del jEUlgo o cono). Si uno o varios jugadores-as ven que no pueden completar la carrera,
pueden decidir quedarse en una b,,!se y acabar la carrera cuando el pr6ximo/-s :
Dos grupos de igual nmero de jugadores-as. El grupo lanzdor posee una pala jugadores-as lancen. .
Puede incorporarse un nuevo tipo de jugador-a, el pasador-cooperador. Perte-
y una pelota. La pelota se coloca encima de un cono de plstico. En el campo hay
necer al grupo lanzador y su funci6n es pasar la pelota al lanzador-a para
marcadas dos porteas laterales (ver figura 2.). Cada uno de los jugadores-as del
que ste lance. Se colocar enfrente de los lanzadores-as facilitando el pase-
grupo A, lanzadores, golpea la pelota por tumos. Cada jugador-a dispone de tres
lanzamiento.
intentos de golpeo. El bateador-a siempre tiene la opci6n de lanzar la pelota con la
mano si tiene dificultades para golpearla con la pala (el elemento tcnico no debe ser
un impedimento para el juego). Se trata de lanzar la pelota a calquier lugar' del - Intenciones u objetivos tcticos
terreno de juego o introducirla entre una de las dos porteas laterales antes de correr
alrededor del palo y volver al cono. o

'" El grupo lanzador A aprovechar las posibilidades de ir variando las decisio-


Los jugadores-as de campo, grupo B. tienen que recoger la pelota y situarse, nes de dnde enviar la pelota segn la distribuci6n en el campo de los
como mnimo dos jugadores-as, delante de la portea. Cuando todos-as los del grupo jugadores-as de campo B.
A hayan lanzado. se cambian los grupos. '" Los de campo B cubrirn bien el espacio dejando todas las
Cada carrera entre palo y cono se contabilizar como un punto, pero si la pelota zonas
pasa por dentro de la portea el tanteo .se duplica. Si un bateador-al-es se encuentra '" Desarrollar el concepto de "cadena de apoyo" (jugadores-as de campo), es
corriendo a mitad entre el palo y el cono cuando los jugadores-as de campo han decir, organizar al grupo para realizar pases en cadena hasta el objetivo
llegado a la portea, no contabilizar carrera o punto y pasar al tanteo del grupo (porterla).
A. Se suman los puntos conseguidos como bateadores y como jugadores-as de campo. '" Introducir la toma de decisiones, por parte de los jugadores-as de campo, con
Puede establecerse un mximo de tres juegos. respecto a la organizacin de la cadena de apoyo y la colocacin de la pelota
en una portea u otra y la situaci6n del lanzador-al-es en carrera.
'" Introducir la toma de decisiones, por parte del lanzador-a, en lo referente a
la superacin de las bases en funcin de la situaci6n de juego de los jugado-
Figura 2.
res-as de campo.

B B
- Posibles reflexiones los profesores-as y preguntas a los alumnos-as sobre el
'1 desarrollo del juego

'1 B B '1
Reflexiones de los profesoresas:

'" Cmo se distribuyen los jugadores-as de campo en su rea? Colocan un


B -L
jugador-a delante de cada meta como receptor de sus pases?
'" Se han perdido muchas pelotas como consecuencia de coincidir varios com_
.... oponentes del grupo B pasando a un s610 compaero en la porterla?
j. Cono AAAAA '" Toman decisiones los jugadores-as de campo con respecto a pasar la pelota
-L Palo a un compaero-a o continuar s610-a hasta la porterla, en funcin del juego?
'" Los jugadores-as lanzadores observan la evoluci6n del juego una vez
'1 Poste o similar (ponerlas) - Lnea de lanzam.iento zada la pelota o corren de forma automtica a lo largo de las bases?
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O
172 NUEVAS PERSPECTIVAS CURRICULARES .ENEDUCACIN FSICA ORIENTACIONES PARA LA ENSEANZA DE LOS JUEGOS

.. Los jugadores-as lanzadores toman decisiones oportunas con respecto a la el rea de juego del contrario despus de pasar por encima de la red y evitar que el
evolucin de base a base? oponente haga lo mismo en mi rea de juego. Si la pelota cae fuera o no pasa la red
.. Los jugadores-as de campo observan y se anticipan a la intencin del batea- por encima, saca el oponente. Se punta cuando la pelota toca el suelo del contrario
dor-a? despus de pasar por encima de la red.

Posibles preguntas a los alumnos-as:

Aparte de algunas de las preguntas que se han sugerido en el juego anterior que Figura 3.
podran aplicarse en ste, otras preguntas seran las siguientes:
.. Si el aspecto tctico que se quiere resaltar es la organizacin de "cadenas de r------:-
apoyo" y la toma de decisiones de utilizarla o no, se podra cuestionar:
Creis que el objetivo de dejar la pelota en la portera se consigue ms -4---- [] ...
rpidamente si todos-as vais a por ella?
Si tan s610 hay una pelota y vosotros"as sois cinco (o seis) jugadores-as
+-.... Desplazamiento de 1,
los jugadores-as
cuntos deberan ir a por la pelota? y qu hacen los dems? cmo se
distribuiran para cooperar en el juego y favorecer la consecucin del obje-
tivo?
Es conveniente utilizar la cadena de apoyo si la pelota cae lejos de la
portera? por qu? -4,---- [jJ ..

Y si cae cerca? por qu?


.. Si nuestra intencin es incidir sobre la toma de decisin con respecto a la
superacin de bases, las siguientes preguntas podran. presentarse:
_ Has/habis completado muchas carreras? por qu?
_ Si te/os han pillado muchas veces en medio de las dos bases por qu
crees/creis que ha ocurrido? - Aspectos susceptibles de modificacin
Crees/creis que es conveniente tener localizada la pelota mientras estsl
estis corriendo? por qu? Dependern de las caractersticas del grupo de clase, del espacio y equipa-
miento, as como de la propia evolucin del aprendizaje tctico ..
.. Este rea de juego exagera las exigencias del juego correspondientes al com-
ponente "dereCha-izquierda", lo hace ms fcil y, por lo tanto, facilita la
comprensin que este componente tiene en un juego de cancha dividida.
3.2. Juegos modificados de cancha dividida Aunque parezca difcil la organizacin de una clase en campos de este tipo,
no resulta muy problemtico encontrar alguna solucin como: atar una o dos
gomas largas y elsticas desde una ventana o un poste (o similares), 'dibu-
a. El juego del "campo amplio"
jando o pintando (previamente a la clase) los campos en el suelo. Si no
poseemos goma o preferimos no utilizarla, los campos se dibujan con na
_ Descripcin y reglas del juego separacin de dos o tres metros. Puede tambin utilizarse otro tipo de material
que haga las veces de una red o goma.
Dos alumnos-as situados uno enfrente del otro en dos, campos anchos y cortos, >1< La pelota de espuma y la red alta provocan la lentitud del juego y, por lo

separados por una red situada a la altura de los ojos de los alumnos-as (ver figura tanto, les da ms tiempo a los jugadores-as para pensar y hace ms fcil la
3.).' Ponen en movimiento una pelota fcilmente asible con una mano desde una comprensin. Conforme se comprenda el juego y se le vaya sacando partido
sealada para tal propsito. El juego consiste en hacer que la pelota toque
,..... Digitalizado por: I.S.C. Hctor Alberto Turrubiartes Cerino
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174 NUEVAS PERSPECTIVAS CURRICULARES EN E.DUCACIN FSICA
ORIENTACIONES PARA LA ENSEANZA DE LOS JUEGOS 65

a sus posibilidades tcticas, se va bajando la red y se cambia a pelotas de


- Posibles reflexiones de los profesores-as y preguntas a los alumnos-as sobre el
goma o plstico que se mueven ms rpido.. . desarrollo del juego
* El lanzamiento al campo contrario se hace controladamente. Se coge la pelota
en el aire con una o dos manos y se devuelve con una o dos manos. La
exigencia tcnica es mnima, pero puede complicarse si se golpea con alguna Reflexiones de los profesores-as:
pala o raqueta grande, aunque esto se liar ms tarde cuando ya conozcan
varios juegos. . . * Se definen por una posicin interrnedia despus de lanzar el baln o se
* El juego de "1 x 1" puede evolucionar posteriormente a un "2 x 2" o incluso sitan por todo el campo indistintamente?
ms. * Ven claramente y aprovechan los huecos en el campo contrario para lanzar
* Si el desarrollo del juego hace imprescindible aadir alguna regla, ser deci- el baln?
sin de los alumnos-as, comentndolo con el profesor-a y, si es un problema * Son capaces de provocar y crear ese hueco?
comn, tambin con el resto de compaeros-as. Por ejemplo. despus de unos * Son capeces de hacer mover al jugador-a contrario de extremo a extremo?
minutos de prctica de este juego, alguno de los alumnos- as puede haber
aprovechado las posibilidades que le ofrecen las reglas para, una vez recibida
la pelota procedente del campo contrario, desplazarse hasta la red para tirar Posibles preguntas a los alumnos-as:
desde all. Esto, que lo pemliten las reglas, deberfa haber sido capatado por
muchos alumnos-as. No obstante, el profesor-a puede utilizarlo como ejemplo * Dnde te has situado despus de lanzar el baln al campo contrario? has
ya que debe transmitIrsele la idea de sacar el ml\:imopartido a las reglas logrado recepcionar el siguiente lanzamiento del jugador-a oponente?
con una mente abierta y explorando las posibilidades que ofrece el juego. * Con este tipo de campo y con un oponente enfrente, cmo y dnde tendrs
Confonne se dan cuenta de ello, o 10 comunica el profesor-a despus de que que lanzar para que el baln toque el suelo? por qu? y para qu?
aparece, se puede introducir la regla que anuel esta posibilidad para centrarse * Si tu jugador-a oponente est en el centro del campo, qu tendrs que hacer
en otros aspectos del juego. Esta regla consiste en "lanzar la pelota desde el para conseguir tu objetivo? por qu?
lugar donde se recepciona". * Dnde lanzars si el oponente se encuentra en un extremo? por qu?'

- I1ltenciOlles u objetivos tcticos b. El juego qel "campo largo"

* Introducir el concepto de "amplitud". - Descripcin y reglS del juego


* Favorecer el juego en amplitud y descubrir las posibilidades que esta situa-
cin puede presentar.
El juego es igual al anterior pero las trayectorias de los jugadores-as son "ade-
* Descubrir las posiciones ms adecuadas en el campo (por ej. zonas de fcil
lante-atrs" (ver figura 4.), en lugar de izquierda-derecha.
defensa).
* Buscar espacios libres.
* Lanzar el mvil lejos del jugador-a contrario.
* Descubrir que cerca de la red, el ngulo de lanzamiento es mayor. Figura 4.
* Provocar que el jugador-a contrario devuelva el baln con dificultad.

... c ... m ... rtl ... I


____ _L__________________

4' Desplazamiento de los jugadores-as


c.:::> Digitalizado por: I.S.C. Hctor Alberto Turrubiartes Cerino
,,;:,.
hturrubiartes@beceneslp.edu.mx
1'''::>

176 NUEVAS PERSPECDVAS CURRICULARES EN EDUCACIN FSICA
ORIENTACIONES PARA LA ENSEANZA DE LOS JUEGOS
1.;1

177

_ Intenciones u objetivos tcticos Figura 5.

.. 1
'" Favorecer el juego en profundidad.
'" Sacar partido de las posibilidades del juego en profundidad. e
'" Descubrir las posiciones ms adecuadas en el :;ampo.
'" Buscar espacios libres. e
'" Lanzar el mvil lejos del jugador-a contrario. e
'" Descubrir que lejos de la red, el ngulo de lanzamiento es menor, pero ms
seguro.
'" Provocar que el jugador-a contf'dlo devuelva el baln 'con dificultad.
En cuanto a las posibles reflexiones y preguntas sobre el desarrollo del juego 1Il
podemos utiliz:ar las del juego anterior. III

III .
c. El juego del "tres contra tres"

_ Descripcin y reglas del juego t Zona de saque

Saca el baln un jugador-a del equipo A hacia el campo del equipo B desde e Jugador del equipo A 1Il Jugador del equipo B
el lugar destinado para el saque y sin especificar ningn' gesto tcnico. El jugadr-a
de B que 10 reciba, bien puede pasar hacia A directamente o pasarlo a un compaero-
a, y ste puede hacer lo mismo con respecto al tercer COlripaero-a. El tercero-a debe
obligatoriamente pasarla al campo contrario. El saque se realiza desde el extremo del
campo y cada vez saca un equipo. En el caso que el saque dificulte el desarrollo
continuado del juego, se permitir sacar del centro del propio campo. - Posibles reflexiones t!e los y preguntas a los alumnos-as sobre el
desarrollo del juego
'

_ Intenciones Y objetivos tcticos


Reflexiones de los profesores-as:

,.. Aplicacin de las posibilidades del juego en amplitud y en profundidad. '" Cmo se repartieron las zonas los tres jugadores-as? ..
,.. Introduccin de un tercer jugador-a/colaborador-a.. \ ,.. Vieron claramente y aprovecharon los espacios libres del equipo contrario
,.. Descubrir que cerca de la red, el ngulo de lanzamiento es mayor, aunque para lanzar all el baln? '
ms arriesgado. '" Fueron las decisiones de pase al compaero-a acertadas? Se pas al
,.. Descubrir que lejos de la red, el ngulo es menor, perms seguro. ero porque no haba situacin idnea de conseguir tanto o no se tuvo
,.. Provocar que el jugador-a contrario devuelva el bal6n con dificultad. cuenta este aspecto?
,.. Cmo se coordinaron los jugadores-as los movimientos en el terreno de
juego?
'" Se colocaron los dos jugadores-as sin baln de forma que controlaban el
baln y a los contrarios?

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W
ORIENTACINES PARA LA ENSEANZA DE LOS JUEGOS 179
178 NUEVAS PERSPECTIVAS CURRICULARES EN EDUCACIN FSICA

Figura 6.
posibles preguntas a los alumnos-as:

* Antes de empezar a jugar, habis credo conveninete distribuiros en el


Lnea de banda
campo? creis' que ,es la mejor forma de organizaros o' hay otras posibles?
,por qu? L.
... Cundo le has pasado a tu compaero-a? por qu?
f
* Crees que es siempre conveniente pasar al corilpaero-a en lugar de lanzar
t directamente? I o
'" Cuando recibe un compaero-a dnde te colocas? I ... lo: I I n
* Qu ocurrir si te colocas de cara a tu compaero-a para' que te pase el Id
baln, pero de espaldas al campo contrarlo? Y si 'te colocas mirando al
campo contrario, pero de espaldas a tu compafiero-a? Cmo crees que debe- 1,0
ras situarte? , J'
,'";J

ICono H Principal direccin de juego

3.3. Juegos modificados de invasin


- Aspectos susceptibles de modificacin
Los juegos modificados de invasin que hemos elegido corresponden a un
momento ms avanzado de la progresin, Un ejemplo de juego ms sencillo se puede Dependern de las caractersticas del grupo de clase, del espacio y equipa-
encontrar en este libro, en el captulo once de Almond yWaring. ' miento. as como de la propia evolucin del aprendizaje tctico.
'" La pelota puede jugarse inicialmente con la nano, facilitando el aprendizaje
sin grandes exigencias tcnicas como sera el juego con el pie. No obstante,
a. El juego de "los dos conos" en etapas ms avanzadas de progresin puede incluirse algn juego de estas
caracterfsticas con el pie, Debemos tener en cuenta que es un cono. con lo
que la dificultad para puntuar aumenta. Las metas (los conos) pueden cam-
_ Descripcin J reglas del juego
biarse por distintos tipos de reas en el suelo y situarlas en los extremos
mismos de las lneas de fondo. En este juego en concreto, el hecho de poner
Dos grupos con igual nmero de jugaores-as (por 5 x 5). Se sitan dos conos conos y situarlos dentro del terreno de juego y no en un extremo. lo convierte
en campo de juego de dimensiones similares a uno de baloncesto, cada uno aproxima- en un juego ms rico tcticamente. ya que aumentan las posibilidades tclicas
damente a la altura del crculo de tiros libres (ver figura 6.), de ataque y defensa.
El juego se inicia lanzando al aire el baln o simplemente poniendo uno de los '" El material de este juego tambin puede ser interesante puesto que una
dos equipos el baln en movimiento. El juego consiste en tocar .con una pelta el cono de cierto peso facilitar los pases largos que ayuden a abrir el juego, mientras
del equipo contrario, consiguiendo as un punto. Si la pelota sale de los lmites del que una de espuma exigir dar ms pases.
campo se saca de la banda correspondiente. ' >1< Si ponemos en prctica el juego, tal y como se explica aqu, podremos

observar que algunos alumnos-as cuando tienen la pelota no progresan con


ella sino que se quedan quietos hasta que la pasan a algn compaero-a.
Otros progresan botando la pelota en el suelo o dando algn nmero concreto
de pasos para despus pararse y pasar. Estos casos deben servir para que los
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,:a. hturrubiartes@beceneslp.edu.mx
..::..
180 NUEVAS PERSPECTIVAS CURRICULARES EN EDUCACIN FSICA ORIENTACIONES PARA LA ENSEANZA DE LOS JUEGOS' ISI
. .

- Intenciones u objetivos tcticos .

Este juego permite abordar principios tcticos bsicos como buscar espacios
libres, desmarcarse, cubrir espacios, marcar o realizar un juego abierto para que no
todos los alumnos-as vayan detrs de la pelota; pero tambin permite buscar o incidir
sobre otros principios tcticos ms complejos como la defensa por zonas o individual.

- Posibles reflexiones de los profesores-as y preguntas a los alumnos-as spbr'l, el


desarrollo del juego .

Refle:x;iones de los profesores-as:

* Los jugadores-as atancantes alejados del baln apoyan al poseedor-a de ste '?'
'" El jugador-a que posee el bal6n pasa al jugador-a que est desmarcado 'o
pasa indiscriminadamente al que est ms cerca? .
.. Los jugadores-as atacantes abren espacios para facilitar la progresin
tanteo?
* Al delimitar un rea ms amplia se colocan los jugadores-as atacantes alre-
alumnos-as se den cuenta que no estn sacando las mximas posibilidades dedor de ella o intentan "abrirse" para ampliar el espacio y crear ms huecos'? .
que les permite las reglas. puesto que nadie les limita el nmero .de pasos * Utilizan los jugadores-as defensores el recurso tctico de "tocar" al posee-
para progresar en posesin de la pelota. Es necesario que los alumnos-as, en dor- a del bal6n de forma efectiva?
cada juego o variante, se actapten II las posibilidades que les marquen las * Cmo se dstribuyen los jugadores-as defensores en el campo? se queda
reglas, facilitando la flexibilidad y adaptabilidad a los juegos de invasin. a)guno cerca del cono? buscan estrategias distintas para protegerlo?
* Durante el transcurso del juego pueden surgir problemas comportamentales * Ha variado la defensa del cono al incluir el rea alrededor del cono donde
que dificulten el juego como los agarrones, los arrastres y los choques. Si no puede pisar ni entrar nadie?
ocurre esto (a veces no aparecen porque se controlan ls propios alumnos-as) '" Los jugadores-as defensores qu tipo de defensa eligen? cada defensor
debe introducirse alguna regla para encauzar el jl,lego. Una de ellas puede ser defiende una zona o, por el contrario, defiende siempre al mismo jugador-a
aquella que obliga a parar el poseedor-a de la pelota cuand un oponente le atacante?
toca. Con esta regla se evitan los problemas comportamentales y adems
introduce un nuevo elemento de atencin tctica que deben percibir los juga-
Posibles preguntas a los alumnos-as:
dores-as: la necesidad de apoyar al compaero-a que posee la pelota en el
momento en que deba pararse, para as estar en buena disposicin para recibir
'" A qu compafiero-a pasas la pelota?, dnde esta situado?, crees que es el
la pelota o mvil. mejor sitio para pasar? pasas cerca o lejos?, por qu?
* Cuando el profesor-a considere apropiado, en funcin de la evolucin del
* Dnde esperar recibir la pelota procedente del compaftero-a que la posee?
aprendizaje tctico de los alumnos-as, puede introducir una modificacin de por qu?, ests muy adelantado o atrasado?, te alejas o separas de tus
importante repercusin tctica. Esta modificacin consiste en establecer un oponentes defensores? .
rea alrededor de los conos dentro de la cual no pueda situarse ni entrar nadie. * Al delimitar el cono con un rea ms amplia os colocis cerca o lejos del
De esta forma aparecen nuevas coordenadas de juego, tanto ataque como en rea para recibir el pase del compaero-a? por qu?
defensa. * Cmo defendis vuestro cono?, por qu?, no existen otras formas de
defenderlo?
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ORIENTACIONES PARA LA ENSEANZA DE LOS JUEGOS 183
182 NUEVAS PERSPECTIVAS CURRICULARES EN EDUCACIN FSICA

Este juego se puede practicar indistintamente pasando con la mano o con el


'" Disponis de algn recurso para evitar, que el jugador-a con baln avance? Conforme el juego avanza surge la necesidad de delimitar un rea de portera que no
lo utilizis cuando est lejos o cerca de la meta? por qu? se puede franquear. Ahora bien, tiene que aparecer esa necesidad en los alumnos-as
y ser ellos-as quien pidan aadir una nueva regla.
b. El juego de "las porteras diagonales"
- Intenciones u objetivos tdcticos
_ DescripciII y reglas del juego
* Favorecer que los jugadore-as atancantes adviertan las posibilidades que J'erie
Dos grupos (A y B) con igual nmero de jugadores-as y una pelota. Un terreno el juego a lo ancho, no utilizando solamente el terreno central sino las roBas
laterales, de modo que se creen espacios ms amplios, es decir que "aorD '
de juego con unas dimensiones similares a lasde un campo de balonmano. Se sitan
dos conos a modo de portera en cada una de las cuatro esquinas, o si se disponen
el juego". i'." .
de cuatro porteras mviles se colocarn en el lugar mencionado (ver figura 7.). '" Contribuir a que los jugadores-as atacantes adviertan que cambiando la
El juego se inicia con un pase en cualquier direccin desde el centro del campo, cin del juego hace que los jugadores-as defensores se muevan, proporcio-
nando as nuevos caminos hacia la meta.
colocndose el resto de jugadores-as a unos metros de distancia (por ej. a 5 metros).
Cada equipo puede conseguir puntos o tantos introduciendo el baln en cualquiera '" Ayudar a los jugadores-as defensores a que presionen al que lleva el balpn,
de las dos porteras de las esquinas pertenecientes al campo opuesto. En principio. marquen a los posibles receptores y vuelvan a la posicin cuando el baln
pueden lanzar a gol desde cualquier sitio e incluso entrar con el baln en la portera. se cambie de un lado a otro.
>1< Se aaden los conceptos bsicos practicados en sesiones anteriores de' la'
Despus de un tanto reanudar el juego el grupo al que se le ha marcado un
tanto. No es necesario que haya especficamente jugadores-as porteros, aunque si el progresi6n (concepto de apoyo, anticipacin, desmarque, marcaje, etc.).
grupo decide colocarlos se intentar que sea una posicin rotativa entre todos los
jugadores-as. Cuando el baln salga fuera se realizar un saque de cualquier tipo, pero - Posibles reflexiones de los profesores-as y preguntas a los alumnos-as sobre el
el resto de jugadores-as se mantendrn a cierta distancia. desarrollo del juego

Reflexiones de los profesores-as:


Figura 7.
'" Se percatan los jugadores-as atacantes de cundo el camino hacia las porte-
ras est bloqueado?
'" Se dan cuenta los jugadores-as atacantes de los beneficios que conlle;a
+ + mantener a un jugador-a en el extremo alejado del baln?
t >1< Estn los jugadores-as de apoyo en posicin para recibir un pase y lue'g<

e Jugador del grupo A variar la trayectoria del baln a lo ancho?


>1< Bloquea un jugador-a defensor al jugador-a que lleva el bal6n?

'" Advierten los jugadores-as atacantes la posibilidad de lanzar a la portera




J.
Jugador del grupo B cuando hay hueco?
>1< Los jugadores-as defensores permanecen con su oponente o siguen al
>1< Ajustan los jugadores-as defensores su marcaje con respecto a la portera,
I e. +
el baln y su oponente?
+
o
w::.
O') Digitalizado por: I.S.C. Hctor Alberto Turrubiartes Cerino
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184 NUEVAS PERSPECTIVAS CURRICULARES EN EDUCACIN FSICA

Posibles preguntas a les alumnos-as:

* Os habis distribuido previamente el campo O cada uno se ha colocado


dOlide ha credo ms conveniente? por qu?
'" Cmo os distribus durante el juego? Qu ocurre si lodos estis cerca del
jugador-a con baln? creis que hay otra forma de colocaros? por qu? ...

'" Qu ocurre si te diriges hacia la portera y entonces un jugador-a defensor


te bloquea el camino que tenas libre? ,,-.
* (Ante una concreta que se ha dado en el juego, el profesor-a puede
pararlo y reconstruir la situacin dando marcha atrs. Por ejemplo: "Te en-
contrabas de la portera, te han pasado el baln; tu defensa crea que
le ibas a pasar al compaero-a que se acercaba y se ha ido hacia l qu has L
hecho? "Le he pasado y entonces el defensor-a me ha intercepiado el pase".
" Qu otra solucin daras?")
* Como jugador,a defensor, crees que es mejor defender el baln o a un
atacante? por qu?
le
* Si al comienzo decides defender a un jugador-a atacante en concreto, le
sigues a todos los sitios donde vaya? habis utilizado otras formas de de-
t
fensa?

4. REFERENCIAS

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El mgico reino del juego

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oC.
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E l mundo del juego es el medio


natural de nios y nias para el desarrollo personal y el aprendizaje positivo.
Los pequeos son los maestros de este reino mgico, son los que ms
juegan y los que ms influidos estn por el juego. Su juego
simultneamente una importante tarea y una pura diversin. En el fondo;
el juego simboliza nada ms y nada menos que su forma de actuar maana'
en el mundo.
Jugar es un medio ideal para un aprendizaje social positivo
natural, activo y muy motivador para la mayor parte de los nios. L6s
juegos implican de forma constante a las personas en los procesbs !d
accin, reaccin, sensacin y experimentacin. Pueden ser una bella forma
de reunirlas. Sin embargo, si deformas el juego de los nios
la competicin excesiva, la agresin fsica contra otros, los engaos y el'
juego sucio, ests deformando las vidas de los nios.
Con los deportes cooperativos estamos recuperando una antigua forma
de ayudar a los nios a que descubran la felicidad y a que sean unas personas
<:)

c.o
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Libres para cooperar, libres para crear El mgico reino del juego p
16

ntegras. El .uego y los juegos cooperativos nacieron hace miles de aos COOPERACION. CREATIVIDAD Y ALTERNATIVA
cuando las tibus se reunan para festejar la vida.
La idea qLe hay tras los juegos cooperativos es sencilla: jugar con otros Lo de los juegos cooperativos gira en torno a varias libertades
mejor que centra otros; superar desafios, no superar a otros; y ser liberados que ayudan al desarrollo de la' cooperacin, de los buenos sentimientos
por la verdldera estructura de los juegos para gozar con la propia y del apoyo mutuo. Para comprender un poco mejor cmo funcionan
experiencia del juego. Ningn jugador tiene que mantener su estima a juegos reflexiona sobre estos aspectos de las actividades cooperativas.
costa de la de otro . Puesto que los juegos se disean para que la cooperacin
entre jugadcres sea necesaria para conseguir los objetivos del juego, los Libres de competir
nios juegar juntos para conseguir fines comunes en vez de unos contra
otros para fhes mutuamente excluyentes. Mientras juegan aprenden de La caracterstica distintiva de los juegos .cooperativos frente a todos los
una forma dvertida como llegar a ser ms considerados unos con otros, otros juegos, viejos o nuevos, es su estructura interna. Por ejemplo, en
ms consciE.1tes de cmo sienten las otras personas y ms decididos a el tradicional juego "El rey de la montaa las reglas disponen que l\na
trabajar en .0 mejor para todos. persona sea rey en tanto que las otras resbalan al pie de la montaa.
Las perSOlas de cualquier tamao, edad, forma, y habilidad -desde nios El juego tiene una estructura competitiva que exige que los jugadores actlen
a viejas- pueden gozar con estos juegos, y pueden jugarse en cualquier unos contra otros y excluye a todos excepto a uno de alcanzar el objetivo
sitio y casi ,in material. del juego. En la versin cooperativa "El pueblo de la montaa los objetivos
Cuando SE eligen los juegos apropiados para una o nivel de habilidad estructurales del juego son invertidos completamente. El objetivo es que
determinade, todas las jugadoras acaban casi siempre totalmente impli- el mayor nmero posible de personas comparta la cima de la montaa
cadas, con m sentimiento de aceptacin, contribucin cooperativa ... y y los nios juegan juntos para conseguirlo. Esto les libera de la presin
un montn de caras sonrientes. de competir, elimina la necesidad de una conducta destructiva y les anima
Una de las cosas que esperamos ensear a los nios y nias del futuro a una interaccin beneficiosa y llena de diversin. r

es que llegUEn a compartir tanto los recursos humanos como 10s materiales Cuando colocas a las personas en la estructura de "El rey
(p.ej. ideas, capacidades, intereses, sentimientos, estima, posesiones, de la montaa y les haces sentirse como si su aceptacin como persnas
materiales, tiempo, espacio y responsabilidades.). Nuestros estudios o su auto-estima dependiera de estar en la cima, ests creando problemas.
sealan el inpacto social de los programas de juego cooperativo bien Estos problemas se manifiestan en forma de altos niveles de angustia,
diseados nostrando claramente ,un aumento cuantitativo en la actitud depresin, agresividad destructiva y abandono. Si se da demasada
cooperativa en los juegos de reglas, en el juego libre y en el aula de los importancia al resultado las personas engaarn, harn trampas, daf,larn
nios que :articiparon en estos programas. El cambio no sucede de la e incluso matarn para conseguir la cima. Y las reglas que aprenden <;omo
nios les afectarn durante todas sus vidas. Al aceptar el xito competitiVO
,1.
noche a la maana, sino que en un perodo de varios meses los nios
parecen hacerse ms considerados y preocupados por los seres humanos. como lo ms importante, las personas no solo se hacen ms capaces de
El aprenazaje de la cooperacin tambin puede mejorar la capacidad destruir a los otros sino tambin de destruirse a s mismos y a sus {amilias
del nio par crear o animarle a ello permitindole hacerlo en una atmsfera en este proceso.
menos ame]azante. En resumen, los juegos cooperativos pueden satisfacer
el deseo de participar en actividades de tiempo libre divertidas y ajustadas Libres para creer
f al nivel de destreza personal por el mero placer de divertirse. Los
sentimientos provocados en muchos nios pueden muy bien resumirse Los nios son creativos en gran medida porque todava no han aprendido
en las de uno que dijo: En los juegos cooperativos me siento que el mundo debe ser mirado o representado dentro de ciertos limites
a gusto. o de formas predeterminadas. Su refrescante visin seguira desarrolln-
o dose si se les diera la libertad de crear y adaptar, y se les animara en
CJ'l' sus empeos creativos. Por qu es importante esto? Porque
q
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18 Libres para, cooperar, libres para crear El mgico reino del juego 19;,
,

que son libre, para desarrollar su creatividad no slo obtienen una gran responsable. Pregunta a tus nios. cmo piensan que puede jugarse un'
satisfaccin personal sino tambin una experiencia positiva para encontrar juego, cmo podra hacerse ms divertido o cmo pueden asegurar que:;
soluciones a luevos problemas. Si destruimos la curiosidad de los nios, nadie sea expulsado o se sienta mal. Cuando surja un problema concreto
su creatividad iJ la originalidad de su pensamiento nos arriesgamos a destruir preguntales cmo lo resolveran. Casi siempre tendrn ideas humaniza-
el futuro de h humanidad. Como seala Sir Herbert Read, "La destruc- doras.
tividad y la cre"ltividad son fuerzas opuestas .. Crear es construir, y construir Cuando a los nios se les da libertad para dar ideas, tomar decisiones
cooperativammte es echar los cimientos de una comunidad pacfica. .y elegir por si mismos, su motivacin mejora enormemente. Esto les hace
Los juegos cooperativos han desarrollado el pensamiento creativo de sentirse importantes, les da una sensacin de control personal, resuelV
diversos pueJ.:jos, y continuarn hacindolo. Nunca deberan ser tan rgidos muchos problemas y les ayuda a aprender a tomar decisiones por s mismos.
o estticos qlle impidieran la entrada a la creatividad y a la sensibilidad Las elecciones Iniciales pueden estar dentro de unos limites realistas, como
de los partici:antes. Ninguna regla -en este libro ni en otro- dbera verse decidir hacer una letra o un numero usando sus cuerpos, seleccionar unos
como algo in1exible. Tenemos que mantener a los nios libres para crear pocos juegos cooperativos para jugar o elegir una actividad divertida para
dentro de uro verdadera atmsfera cooperativa. acabar la sesin de juegos. Desde este modesto inicio su participacin
puede crecer hasta un nivel en el que tengan un control total sobre s
Libres de Ji exclusin y sus juegos. ,
No quiero dejar de resaltar la importancia de escuchar los sentimientos
Los juegos en los que los jugadores son expulsados o apartados son y deseos de los nios. De todos modos lo primero que debes hacer es
particularmerte brutales porque castigan a quines tienen menos expe- establecer un autntico sentimiento de aceptacin y confianza mutua para
riencia o desteza, alimentando sentimientos de rechazo y desconfianza. que los nios expresen sus verdaderos deseos en tu presencia. Empleamos
Peor todava, la eliminacin quita la oportunidad de tener ms experiencia demasiado tiempo haciendo que los nios asientan a nuestras ideas,en
y de mejora; las destrezas. Los jugos verdaderamente cooperativos vez de ayudndoles a expresar las suyas. Una vez que los nios estn
eliminan la elminacin y rechazan completamente la idea de dividir a los familiarizados con diversos tipos de actividades y diferentes formas de jugar
jugadores en ganadores y perdedores. Juntos de forma constructiva, se encuentran en una mejor posicin para
Te gustan las situaciones opresivas en las que tienes que preocuparte elegir .entre opciones cooperativas, competitivas e individuales. l\na
por ser acepbdo o lograr algn nmero de puntos? La mayor parte de experiencia temprana de cooperacin, creatividad y eleccin permitlr4 a
los nios -co:>mo la mayor parte de los adultos- prefiere actividades ms personas ser ms felices' en la cooperacin y ms sanas en la
autocontrolacas en las que no tengan que preocuparse por los fallos, la competicin.
critica o el rechazo. Les gusta estar con los amigos para tener intercambios
personales, ya la mayora para divertirse.
Libres de la agresin
Si piensas que las sonrisas son una seal de alegria, observars
rpidamente como el deporte competitivo altamente organizado no es Un sbado en un cursillo de juegos cooperativos para un grupo de
para Es tan slo otra rea de trabajo especializado, basada en profesores de instituto en uria gran ciudad estbamos todos juntos jugando,
el "xito". ' divirtindonos con paracadas ondulantes y balones de playa voladores.
Por medio de nuestro despreocupado juego trot un grupo de nios de
Libres para elegir siete aos vestidos con una armadura completa para una batalla de rugby.
Parecan ms profesionales que los profesionales. Cuando pasaron junto
Proporciornr elecciones (incluso pequeas) -a los mnos demuestra a nosotros escrut sus rostros de cerca. Pasaron momentneamente
respeto por ellos y les confirma la creencia de que son capaces de ser mirando de reojo, con una mirada ilusionada en sus ojos abiertos de par
autnomos. Cuando tratas a los nios como seres humanos responsables, . en par. Pero esto acab pronto. El bronco bramido del entrenador silenci
en vez de Olmo objetos, comienzan a comportarse de una forma rpidamente cualquier idea de juego, ellos estaban all para batallar. Haba
<::>
t.II
.......
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1,- ....

20 Libres para cooperar, libres para crear El mgico reino del juego 21

argo ir6nico en lasituaci6n, especialmente cuando la orden Lucha! Lucha!


se mezclaba con nuestras carcajadas.
Has visto a nios o nias jugando juegos que contengan violencia
y a veces daarse unos a otros con sus cuerpos, puos, pies, antebrazos:
cascos elnduso con peridicos enrollados o bastones acolchados? Si lo
has visto alguien les est enseando que empujar, zancadillear, golpear
,e incluso hacer dao est bien y que los sentimientos de las otras personas
no cuentan.
Los deportes violentos, los juegos y los juguetes blicos, y otros tipos
de violencia real o ritual ensean lecciones similares. Promover la agresin
fsica o requerirla en las reglas del juego, ensea a los nios que es
perfectamente aceptable golpear, empujar, derribar y hacer cualquier otra
cosa lesiva para los otrosperes humanos.
Por qu animamos a los chavales a actuar daando o matancto a los
otros en juegos de guerra, asesinatos y similares? Por qu organizar
a los nios en juegos competitivos o ligas que por sus reglas obligan a
golpear, empujar o zancadillear (p.ej. boxeo, ftbol, hockey de contacto)?
No hay una sola evidencia que apoye la teora de que las tendencias
violentas son reducidas -el mnimo por la induccin a la agresin fska
contra los otros. A travs de la actividad fsica los nios liberan energa
y pueden acabar fatigados. Sin embargo, si se promueve la agresin fsica
en este proceso, se incrementan las posibilidades de encadenar a los nios
a comportamientos destructivos o deshumanizados. Los nios y las nias
de las sociedades pacificas no son alimentados con juegos violentos o
destructivos.

Cules son nuestras alternativas?


Podemos jugar juegos cooperativos y persecuciones cooperativas al aire
libre con la estructura cooperativa de El pueblo de la montaa.
Podemos jugar en estructuras competitivas de formas menos opresivas
Equilibrio con globo (por ejemplo, dando menos importancia al resultado y eliminando el
contacto fsico de naturaleza destructiva a travs de juegos de no-contacto).
Podemos comprometer a nias y nios en actividades auto-controladas
que no sean dirigidas ni puntuadas.
Podemos elegir conscientemente juegos orientados al xito en algunas
situaciones y juegos "juguetones" en otras.

o
(JI
l\l.
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ACTIVIDADES LublCAS COOPERA1JYA!? Y.!=DUCAClN FSICA 45

, LA ESTRUCTURA DEL JUEGO: COMPETICiN y COOPERACiN - ..


- "

La dinmica que se establece en la actividad ldica depende, en parte, de la estructura de meta en el planteamiento del
juego,
Tomando como referencia a Johnson (1981 L podemos distinguir tres tipos de juegos.

A. Juegos con estructura de meta individualizada


Los objetivos de la actividad ldica poro cada persona no estn relacionados con los del resto, de tal modo que no se
fomenta la interaccin de ningn tipo. Na existe, en consecuencia, relacin directa entre el xito o el fracaso conseguido
por las distintas personas dentro del juego.

B. Juegos con estructura de meta de competicin


Existe una relacin tal entre los objetivos individuales que uno slo puede alcanzarlos a costa de los otros dentro del mis-
mo grupo. Se dota as a la actividad ldica de una relacin inversa en el balance xito/fracaso: los xitos individuales en
la consecucin. del objetivo del juego van unidos al fracaso del resto de los participantes.

C. Juegos con estructura de meta de cooperacin


Los objetivos que el juego marca para cada persona van unidos a los de los dems, de modo que cada uno alcanza su
meta slo si el resto de los participantes alcanza la suya.
De la combinacin de estas tres estructuras pueden surgir otras:
- Juego de cooperacin intragrupal con competicin entre grupos
Representa, obviamente, una estructura mixta que lleva a cooperar con los miembros del propio grupo en la compe-
ticin con los del grupo rival.
- El juego paradjico
La actividad ldica paradjica {Guillermard y col., 1988; Parlebas, 1988} distribuye los papeles entre los miembros
del grupo de forma cambiante, de tal modo que la actuacin individual puede ser de cooperacin o de oposicin con
respecto a cada uno de los participantes dependiendo del momento y de la situacin.
- Juegos de resolucin ,
Finalmente queremos mencionar !,ste tipo de juego que ha sido citado por algunos autores (Gutirrez, 1991; Narga-
nes, 1993) compartiendo clasificacin con los anteriores.
" En ellos, el planteamiento de la propia actividad ldica lleva a la bsqueda de solucin para las diferentes situacio-
nes-problema.
Sinemborgo, consideramos que esta categora no es excluyente y resulta compatible con cualquiera de las ya sea-
ladas: se puede jugar buscando soluciones en cooperacin, competicin () de forma individual. '

Conocidas las distintas estrategias de juego, cabe ahora plantearnos por cul hemos de optar. La postura ms comn
,al respecto pasa por considerar las diferentes estructuras de meta como alternativas vlidas en su uso como medio edu-
cativo (Johnson,1 980; Ausubel y Sullivan, 1983), supeditando dicho uso a las posibilidades y limitaciones de cada una
de ellas. '
Tomando como referencia a los citados autores, podemos concluir que:

A. La estructura de mela individual:


-4lttnite u1iayorbc1aptcid61de.ldactividadalas ,o':;k":e"!sidcldl'esi
- Crea espacios para la bsqueda de soluciones motrices creativas.
054

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JUEGOS COOPERATIVOS Y EDUCACIN

- posibilita el progreso en las propias capacidades y su observacin centrada en el criterio y no en la norma.


- Brinda situaciones para la prctica de destrezas, repitiendo en un entorno seguro, hasta alcanzar dominio y con-

<. y.',:,",
. oftll'iaZant:;
'<f/,f';:"l
.
'". ...-...!.h""-

la interaccin entre iguales y el juego queda desposedo de uno de sus grandes atributos:

B. El juego de competicin:

- Si el grado de de las capacidades que fomenta el juego es elevado, se produce una incidencia favorable en
elautoconcepto.
Sin embargo, las posibilidades para la creatividad quedan limitadas por la bsqueda del resultado inmediato.
- Aparece el temor al fracaso.
- El error genera
- __
- Se generan actitudes de rivalidad.
...
discriminacin y produce inhibicin en los menos dotados.
d " , , , l

,;.. Queda excluido la ayuda a los dems y el intercambio de informacin es muy limitado .

C. Finalmente, el iuego de cooperacin:


- Permite explorar y da pie 0,10 bsqu,eda de soluciones creativas en un entorno que est libre de preSiones.?,,.
- Propicia las relaciones empticas, cordiales y constructivas entre los participantes.
- Prima el proceso sobre el p r o d u c t o . ' '.'
- El error se integro dentro del proceso proporcionando feedback y propiciando la ayuda de los dems.
- Posibilito el aprendizaje de vlores morales y de destrezas de carcter social.
- Se puede valorar positivamente el xito ajeno. .
Se fomentan las conductas de ayuda y un alto grado de comunicacin e intercambio de informacin.

Conocidas a grandes rasgos estas conclusiones, nos queda plantearnos un nuevo interrogante, el modo de actuacin
va indisociablemente unido a la estructura del juego?
.. ..
Cualquiera que observe la actividad ldica de nios y adolescentes se dar cuenta de que Id estructura del iuego es
un factor determinante, fundamental en la actuacin de los participantes; pero no es el nico: Con frecuencia nos encon-
tramos con personas que son cooperativas en situaciones de competicin o con otra? que son competitivas la ac-
tividad ldico demanda la cooperacin. Con la estructura del juego interactan otros factores de ndole individual (edad,
nivel madurativo, experiencia previa, etc.), grupal (cohesin dentro del grupo, liderazgo, relacin con otros grupos, etc.)
y situacional (atmsfera general de la actividad, claves para la cooperacin, para la actuacin individualista y/o para la
competicin, etc.). .

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ACTlVI)ADES LDICAS CCX:>PERATlVAS y EDUCACiN FSICA 47

El JUEGO

propIcIa

I
I LA AGUAClN I

I I
COMPETITIVA COOPERATIVA
INDIVIDUALISTA
I I I I I
I I

determinada por
I
I I I I
ESTRUGURA DE ' FACTORES FACTORES FACTORES
META DEL JUEGO INDIVIDUALES GRUPALES SITUACIONALES

GRFICO 9. La aduacin dentro del iuego y los factores que la determinan

EL JUEGO .COOPERATIVO: DEFJNICIN y tARCTERsnCAS . .


. '

tipo de juegos no se han quedado nicamente en la definicin, sino que han


tratado de profundizar en sus caractersticas, 'desentraando, de este modo, el importante valor de las actividades ldicas
cooperativas como medio paro la educacin.
, Vamos a hacer un repaso de las principales aportaciones que, en la caracterizacin del juego cooperativo, han reali-
zado diferentes investigadores.

AS, Paliares (1978) destaca cuatro caractersticas en este tipo de juegos:


- Todos los participantes en lusar de competir aspiran a un fin comn: trabaiar juntos.
Todos ganan si se consigue la finalidad y todos pierden en caso contrario.
- Los jugadores compiten contra los elementos no humanos del juego en lugar de competir entre ellos.
Los participantes combinan sus diferentes habilidades uniendo sus esfuerzos para conseguir la finalidad del jLiego.

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48 :- JUEGOS COOPERAl]VOS y EDUCACIN FsiCA

Crvier y Berub (1987) resaltan como del juego de cooperacin:


- la participacin de cada jugador en el bienestar de los dems.
- la no eliminacin,
- La liberacin de agresividad fsica.
- La posibilidad de intercambiar papeles dentro del juego.
- La participacin de acuerdo con las propias capacidades.
- El nfasis en el placer.

Parlebas (1988, pg. 53L por su parte, presta atencin en el juego de cooperacin al carcter solidario de las relacio-
nes que se establecen entre los jugadores,

una de las personas que representan un referente obligatorio en el campo de la educacin para la coope-
rnr'nrf,,,,..cfn1C: de l a ' de juego en su libro Juegos y Deportes Cooperativos
Pero ser en la ampliacin de esta primera publicacin, Libres
Izar ms, vinculando el juego cooperativo a la libertad en varios

- libres de I&) '9,*tjciQQ Una de las caractersticas ms significativas de las actividades ldicas cooperativas es su es-
tructura intema. sta se configura de tal modo que el objetivo es comn a todos los participantes en el juego. De esta
forma, los jugadores se liberan de la necesidad de superar a los dems y se crea as una mayor oportunidad poro man-
tener interacciones positivas.
- Libres porg Ereg, La estructura cooperativa del juego determina un fin comn para los participantes, pero no indica un
camino para conseguirla. Se da opcin, de este modo, al pensamiento divergente, a la bsqueda de distintas alternati-
n
vas en la resolucin de cada situacin-problema. Como seala Orlickl1990, pg. 1 los nios que son libres para
. desarrollar su creatividad no slo obtienen una gran satisfaccin persona" sino tambin una experiencia positiva para
encontrar soluciones a nuevos problemas.
- iJ,l>re La exclusin en el juego alimenta sentimientos de desconfianza en las propias posibilidades eind-
de negativamente en el autoconcepto. Adems, priva de la oportunidad de seguir experimentando y de mejorar lasdi-
ferentes capacidades. los juegos cooperativos rompen con la eliminacin enla actividad ldica. De este modo, a la po-
sibilidad de fallar le suceder una oportunidad para la correccin.
. libres de elecrJQ Proporcionar elecciones a los nios demuestra respeto por elfos y les confirma la creencia de que
-;;n capaces de ser autnomos}) seala orlick (Ibdem, pg. 18). El juego cooperativo recoge la posibilidad de poner
en marcha la iniciativa individual y est abierto a los deseos de los participantes.
ibres de a esi Si el juego demanda colaboracin, si el resultado se alcanza por unin de esfuerzos y no por opo-
sicin, disminuye a posibilidad de aparicin de comportamientos destructivos o agresivos .

Slavin [1 se ....r..'nn,r,r..,no< que deben darse para que la actividad ldica sea cooperativa. Dos de
ellas ya han sido sealadas:
.- Una meta comn a travs de la participacin conjunta y coordinada de los miembros del grupo.
La contribucin de todos y cada uno de los participantes. .
Pero aade una tercera condicin-o la que no se han referido otros autores y que resulta de vital importancia, especial-
mente poro quienes trabajamos en el campo de la educacin.
- la necesidad de que los jugadores dispongan de habilidades sociales y capacidades motrices y cognitivas paro supe-
rar las exigencias del juego.

Cavinato y col. (1993" por su porte, resaltan, tambin, el elemento estructural en el juego cooperativo al definirlo como
uego en el que se requiere conseguir un resultado que slo puede lograrse si todo el grupo est dispuesto a organizarse

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ACTIVIDADES LDICAS COOPERATIVAS Y EDUCACIN FSICA 49

y coordinar energas. Pasan despus a destacar el carcter esencialmente ldico de este tipo de juegos (Ibdem, pg. 257):
el juego cooperativo permite poner en prdica capacidades quel por regla generall no se consideran ni utilizan, como las
habilidades estratgicas y de mediacin, la fantasa, la disponibilidad, la capacidad de establecer alianzas y acuerdos y
de cambiar rpidamente el papel, de adaptarse al rpido cambio de reglas. De este modo, el juego, liberado de la tensin
de la competicin con los dems y del ansia por conseguir determinadas prestaciones individualesl puede reencontrar su
esencia como espacio de placer y de distensin, de relacin y de conocimiento, y de diversin....

Poleo y col. (1990) atienden a aspectos ya sealados: la colaboracin entre los integrantes del grupo, la participacin'
como argumento principal del juego y la no exclusin/discriminacin. Pero incluyen, adems, una importante reHexin:
aunque en muchas ocasiones existe el objetivo de una finalidad comn en el juegol esto no quiere decir que ste se limite
a buscar esa finalidad, sino a construir un espacio de cooperacin creatival en el el juego es una experiencia ldica.

para que sea cooperativo debe ser concebido por quienes participan en un universo de explora-
cin creativa en colaboracin con los dems. Slo as se valorar el disfrute de medios como ms importante que la con-
secucin de un fin. .

Finalmente, autoras como Rosa M Guitart (l9901 o Eugenia Trigo (l994) destacan el ya citado carcter participativo
de este juego. Favorecemos la participacin de todos los nios, los ms dotados y los menos dotados, aquellos que siem-
pre ganan y los que siempre pierden, seala Guitart, mientras que Trigo se refiere a este aspecto de modo prcticamente
anlogo, se favorece la participacin de todosl los ms y los menos dotodosl [. ..]. Todos pueden ganar.
. .
A modo de sntesis, vamos a terminar especificando, a continuacin, los elementos significativos que caracterizan al jue-
go cooperativo:

A En su formulacin, demanda la colaboracin entre los miembros del grupo de cara a la consecucin de un fin co-
mn.

B.plantea una actividad conjunta y participativa, en la que todos los integrantes del grupo tienen un papel que desa-
rrollar.

C;. Exige la coordinacin de labores. El resultado no deriva de la suma de esfuerzos, sino de la adecuacin de las ac-
ciones a las realizadas por el resto de los participantes como respuesta a las demandas de los elementos no humanos
del juego.

D. Representa un dMrute de medios, una eXploracin creativa de posibilidades ms que una bsqueda de metas; un en-
torno para la recreacin en las relaciones con los compaeros por encima de la lucha por alcanzar la victoria indivi-
. dual. ' .

E. Atiende al proceso. Concede una especial importancia a tod laque hay de enriquecedor en la actuacin coordina-
da con los miembros del grupo. .' .' .

F. No fomenta la competicin. Ubera de la necesidad de enfrentarse a los dems, de superar y vencer a .los otros.
G. No excluye. Todas las personas, por encima de sus capacidades, tienen algo que aportar y participan mientras du-
ra el juego. .

H. No discrimina. No hay distincin entre buenos y malos, entre ganadores y perdedores, entre chicos y chicas, etc. Re-
salta la actuacin de un grupo que disfruta participando, mientras que exalta la igualdad entre sus miembros. .

1. No elimina. El error va seguido de la posibilidad de continuar explorando y experimentando,

En el grfico 10 exponemos un mapa cognitivo que integra todas las caractersticas del uego cooperativo.

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GRFICO 10. Mapa cognitivo: el juego comparativo Digitalizado por: I.S.C. Hctor Alberto Turrubiartes Cerino 1

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ACTIVIDADES LDICAS COOPERATIVAS Y EDUCACiN FSICA. 5l

INVESTIGACIONES EN EL CAMPO DE LAS ACTIVIDADES COOPERATIVAS .'

Los estudios empricos sobre la conducta prosocial de cooperacin se iniciaron en la primera mitad del presente siglo
ante la demanda de psiclogos como Floyd Allport (1924L que abog en su Psicologa Emprica por una metodologa ex-
perimental en este campo.
Desde entonces, dichos estudios han proliferado de forma creciente. El reposo exhaustivo de la evidencia emprica re-
lativa a la forma de aduacin cooperativa rebasa, en consecuencia, los lmites de este trabajo. Por ello, nos vamos a cen-
trar en algunos de los estudios ms significativos. .
A mediados de siglo, Luce y Raiffa (19S7) ponan en marcha un experimento (el conocido "dilema del prisionero") que
revelaba la propensin del individuo hacia Ictcompeticin aun cuando de una relacin cooperativa se podran derivar re-
sultados ms favorables tanto para l como para su compaero de juego.
H
Posteriores experimentos en la misma lnea utilizaron un nuevo mecanismo de juego, el "tablero luminoso , que pro-
porcionaba distintas combinaciones de resultados en funcin de la aduacin de los jugadores. Las intervenciones coope-
rativas proporcionaban resultados beneFiciosos para ambos participantes en la actividad ldica. Pero, aunque al comien-
zo del experimento no se haban dado instrucciones competitivas, se evidenci una tendencia hacia la competicin que se
acentuaba a medida que avanzaba el tiempo de juego [Minas y col.,1960).
Experimentos cmo stos ratincaban de forma evidente la propensin del individu hacia el establecimiento de relacio-
nes competitivas en la actividad realizada con los dems.
El origen de esta tendencia poda hundir sus races en el proceso de aprendizaje que se desarrolla en una sociedad que
prima el xito individual y la competitividad.
De ser as, la actuacin de la familia, la escuela y el entorno social motivando para la cooperacin podran modificar
estas pautas de actuacin. .
De acuerdo con este planteamiento que vincula cooperacin vs. competicin con el aprendizaje, Azrin y Lindsley (1956)
cuestionaron sobre la posibilidad de desarrollar, mantener y eliminar la conducta cooperativa por medio de la presencia o
eliminacin tras cada respuesta de un refuerzo proporcionado a los participantes en la actividad ldica. .
Veinte nios de 7-12 aos de edad fueron situados en parejas ante una mesa de juego que exiga la aduacin coope-
rativa para la obtencin del refuerzo. No se dieron instrucciones a los participantes demandando la cooperacin, por lo
que sta, de aparecer, se debera exclusivamente a la expectativa de reforzamiento. Se establecieron tres periodos: refor-
zamiento-extincin-reforzamiento.
Los resultados evidencian que todos los grupos aprendan a aun sin haber recibido instrucdones previas en
este sentido. Del mismo modo, la actuacin cooperativa se extingua al retirar el reforzador y se reestableda en el segun-
do periodo de reforzamiento .
. Resultados similares se obtuvieron en estudios ppsteriores con nios de 5-10 aos que se agrupabcm en tros (Mithang
y Burgess, 1968).
fn la misma lnea, Nelson y Madsen (1969) realizaron un experimento con 72 nios de 4 aos de edad. Se estable-
cieron parejas que participaban en un juego de tablero cooperativo (tablero con un indicador que se mueve ante la ac-
tuacin coordinada de los jugadores). Los participantes, actuando de forma coordinada, llevaban el indicador hasta un
eXtremo del tablero (el propio o el del compaero) y obtenan as un reforzador. El experimento fue realizado bajo dos
condiciones: recompensa grupal (ambos miembros de la pareja reciban un premio) y recompensa individual (el premio
lo obtena el nio del lado del tablero al que llegaba el indicador). La recompensa grupal representaba el puntO de par-
tida para actuar cooperativamente, mientras que la recompensa individual constitua el incentivo para la actuacin com-
petitiva.

Los resultados fueron los siguientes:

- Los tiempos de solucin resultaron signiRcativamente ms cortos en la condicin de recompensa grupal. En 54 ocasio-
nes, en la condicin de recompensa individuat el indicador no toc ningn extremo del tablero en los 30 segundos per-

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52 y EDUCACIN FSICA

mitidos para cada intento (indicador de competicin entre los jugadores) En la condicin de recompensa grupal esta si-
tuacin slo se dio en cuatro ocasiones.
tom tambin como medida la sucesin de turnos en situacin de recompensa individual para indicar en qu grado
los jugadores repartan equitativamente los premios en situacin competitiva.
- Slo el 14% de las parejas fueron igualitarias en el reparto. Ahora bien, puede darse cooperacin aun sin un reparto
totalmente equitativo entre los miembros de la pareja y pudieron darse, tambin, relaciones de sumisin de un miembro
con respecto al otro_ Por ello, la distribucin en la toma de turnos sera un mejor indicador de cooperacin.
- Tomando como referencia esta alternancia en los turnos, Nelson y Madsen concluyen que un 40% de los nios actuaban
de forma cooperativa y un 36% eran no cooperativos. Los nios establecan un modo de actuacin acorde con las cla-
ves de cooperacin y competicin; pero, en estas ltimas situaciones, ms de una cuarta parte de los nios actuaba de
forma cooperativa.

Nelson (1970) continu con los estudios que haba iniciado junto a Madsen y trat de determinar la influencia que so-
bre el desarrollo de la actitud cooperativa ejercan factores individuales y situacionales.
Dise una serie de experimentos para comparar la cooperacin con lo competicin en los nios de 5-10 aos. La si-
tuacin era de juego por parejas, en el que el resultado se alcanzaba al coordinar las acciones y existJa la posibilidad de
reparto equitativo de las recompensas (conducta cooperativa) en unas situaciones, mientras que en otras se creaba un con-
Aicto de objetivos entre los participantes (conducta competitiva). Los resultados se orientaron en la misma direccin que en
los estudios anteriores.

Cuando la situacin induca hacia la cooperacin, los nios de todas las edades aetuaban de forma cooperativa.
- Cuando la situacin no ofreca claves para la cooperacin y s para la competicin, se produca un incremento de com-
petitividad, mayor al aumentar la edad.
- En los momentos en los que conAuan claves para la cooperacin y la competicin, los nios no cooperaban.
- finalmente, en las situaciones mixtas en las que se haca particularmente necesaria la cooperacin entre los participan-
tes en el juego para la obtencin de un resultado equitativo, los nios ms pequeos eran ms cooperativos que los ma-
yores, resultado atribuible al conRieto de intereses al que se ven abocados los nios de mayor edad.

Nelson estableci las siguientes conclusiones:

Las variables situocionales (claves para la cooperacin y para la competicinj son un importante elemento de inAuencia
sobre la aduacin cooperativa o competitiva.
- Dicha influencia se acenta con la edad.

Experimentos como los aqu expuestos ponen de manifiesto que las tcnicas de condicionamiento operante a travs de
la administracin de un reforzador, tras la aparicin de una respuesta, pueden desarrollar, mantener y eliminar la
racin entre nios sin la necesidad de proporcionar instrucciones que alerten sobre la conveniencia de cooperar.
Pero, como se plantea en experimentos como el de Azrin y Lindsley (1956) o el de Mithang y Burgess (1969L la coo-
peracin se extingue cuando deja de ser reforzada.
Tambin existen pruebas de adquisicin de pautas de actuacin cooperativas a travs de la observacin de la conduc-
ta de otras personas que intervienen como modelos (Bandura, 1967; O'Connor, 1969; Evers y Schawz, 1973).
Pero tambin en este caso existen problemas en el mantenimiento de estas conductas y en la extrapolacin a otros m-
bitos.
Sera, en consecuencia, preterible desarrollar una actitud cooperativo que no dependiera nicamente de factores
externos.
Proporcionar refuerzos como la aprobacin verbal, el elogio o la atencin del profesor y observar el resultado de la ac-
tuacin de modelas adecuados podran ser dos buenos formas de tomentar conductas cooperativas. Pero se hacan nece-
sarias otras alternativas que desarrollaran uno actitud cooperativa, tales como la experimentacin de vivencias a travs de
la actividad ldica, el suministro de experiencias emocionales o el proceso cognitiva de reAexin, que pudieran originar el
cambio o el afianzamiento de valores y actitudes. En este sentido se han orientado las investigaciones de campa en el m-
bito de la educacin durante las ltimas dcadas. La Educacin Fsica no ha sido una excepcin a esta tendencia.

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ACTJVIDADES LDICAS COOP!;RATIVAS:Y EDUCACiN FSICA. 53
..- . _..

Estudios en el mbito La investigacin. en la .Educacin Fsica

Durante los ltimos aos, la investigacin en relacin con las actividades cooperativas ha salido del laboratorio y se ha
instalado en la escuela en demanda de una mayor validez externa. los estudios han sido, en su mayora, experimentos de
campo y han comparado grupos experimentales a los que se les han aplicado programas de actividades o de juegos coo-
perativos, con grupos de control que seguan participando en las actividades hasta entonces realizadas con todos o que
simplemente no reciban tratamiento. los resultados de estos estudios son concluyentes en cuanto al valor educativo de es-
tos juegos.
Una de las personas que ms ha centrado su actividad de investigacin en los juegos cooperativos, T. Orlick (1981), va-
lor el efecto que las actividades ldicas cooperativas producan en conduelas de compartir y en las manifestaciones de ale-
gra por parte de los participantes;
Trabaj con uno muestra de 71 nios de 5 aos.
Estableci dos grupos experimentales sometidos o un programa de juego cooperativo y dos grupos de control que fue-
ron sometidos a un programa de juego tradicional. los resultados evidenciaron lo existencia de diferencias significativas en
las conductas de compartir en los grupos experimentales con respecto a los de control tras la aplicacin programa de
juegos. No as en las muestras de alegra, que se incrementaron con ambos programas.
Un estudio posterior del propio Orlick, en colaboracin con Mender y Kerr (1982), trat de evaluar la inAuencia de los
juegos cooperativos tanto en las cualidades motrices como en la conducta prosocial de cooperacin de un grupo de 19 ni-
os de 7-10 aos. El grupo experimentol (expuesto a un programa de juego cooperativo) se mostr mejor que el grupo
control en el aprendizaje motriz (especialmente en coordinacin dinmica general y en equilibrio) e increment las inte-
racciones cooperativas dentro del grupo de iguales.
Siguiendo la misma lnea, un estudio de Blazic (1986) realizado con una muestra de 76 nios de 10 aos compar un
grupo experimental (participante en un programa de juegos cooperativos) con un grupo control (que no particip en dicho
programal.
Los resultados corroboraron el incremento de las interacciones de tipo cooperativo en clase.
Ya en nuestro pas, Trigo Aza 1994, pg. 118) realiz un estudio relacionado con la valoracin, por los alumnos de
Educacin Secundaria, de un programa de Educacin Fsica centrado en el juego cooperativo-creativo y en la expre-
sin.
El anlisis no se basa en un planteamiento emprico, como en los casos anteriores, pero los resultados evidencian la al-
ta valoracin que entre los participantes obtuvo el citado programo de juegos:

El 88,8% de los alumnos consideraron como positivo el programa.


- Slo 017,8% del alumnado le mereci una opinin negativa.

Queda por determinar qu valoracin hubiera obtenido entre los alumnos la actividad ldica de distinta orientacin.
En este sentido, un estudio elaborado por Omeaca, Puyuelo y Ruiz (1996) relativo al juego en el tiempo libre, sobre
una muestra de 195 alumnos de Educacin Secundaria, sirvi para concluir que el 87,7% del alumnado conceda 01 juego
atrbutos positivos, tales como divertido o vinculado 01 hecho de compartir y de establecer relaciones positivas con los de-
ms. De ellos, el 75,4% orientaba sus prcticas ldicas en el tiempo de ocio hacia el juego deportivo, y resaltaban el ca-
rcter ldico por encima del agonstico en este tipo de actividad.
Podemos concluir de ambos estudios que el juego es valorado positivamente por los alumnos tonto en su vertiente coo-
perativa y expresiva como en la ludicodeportiva.
M. Garaigordobil (1995) dedic uno de sus estudios a evaluar la percepcin de los alumnos en relacin con un pro-
grama de juegos cooperativos en el que haban participado durante un ao. la muestra fue de 399 nios de entre 6 a 10
aos, pertenecientes o cuatro centros, dos pblicos y dos privados.
los resultados fueron los siguientes:

- Ei 81 % de los alumnos concedi puntuaciones mximas (9 10) a lo experiencia en cuanto al grado de satisfaccin ob-
tenido.
El 75,5% de la muestra destac un mayor respeto por los normas socioblidad y las reglas del juego.

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54 JUEGOS CC)OF'ER)'\l y EDUCACiN FiSIGt'-

- El 74,5% confirm haber cambiado en la conducta de cooperacin.


- El 74,2% consider que haba mejorado la imagen que tena de los dems.
- El 69,2% inform de una mejora en su autoconcepto.
- El 62,6% subray un mayor nivel de confianza en os dems.
- El 61,9% concedi una atribucin interna a la conducta de ayuda y cooperacin, Frente al que hizo atribuciones
externas.
Adems, el 83% mostr preferencia por los juegos cooperativos, frente al 6,8% que prefiri los competitivos.
Ya en el plano emprico, Garaigordobil (1995, pg. 389] realiz un estudio con 154 alumnos de 8 a 9 aos.
Estableci cuatro grupos experimentales y un grupo control. Los grupos experimentales fueron sometidos a un programa
de juegos cooperativos consistente en 20 sesiones de juego (una por semanal de 60 a 90 minutos de duracin. Del anlisis
de varianza realizado con los datos del pretest y postest se deducen cambios significativos en los grupos experimentales vs.
control en varios aspectos: conduda de ayuda, autoconcepto, conducta social no asertiva y comunicacin intragrupal.
El programa de juegos cooperativos produjo, en consecuencia, importantes beneficios para el desarrollo, tanto perso-
nal como social, de los nios y confirmaba en nuestro pas resultados ya obtenidos con otras poblaciones como Canad
(Orlick, 1981 LNigeria (Okebukola, 1985L EE.UU. (Blazic, 1986) o Israel (Sharan, 1989).

Revisin de programas educativos basados en la cooperacin.


Conclusiol1es relacionadas con la Educacin Fsica . .' .

La investigacin en relacin con las actividades cooperativas ha conocido un auge especial en los ltimos aos. Sirva un
dato: Gonzlez Portal (1992) se refiri a la publicacin de 168 investigaciones sobre conductas cooperativas en el perio-
do 1976-1988.
Por ello, varios investigadores han llevado a cabo un anlisis de juego y actividades cooperativos partiendo de la reco-
pilacin de estudios empricos y descriptivos. Los resultados corroboran lo sealado con anterioridad.
Johnson y col. (1981) efectuaron una revisin de ms de 100 estudios relativos a la inAuencia de lo organizacin gru-
pal cooperativa, competitiva e individual sobre el rendimiento en distintos aspectos. Fueron varias sus conclusiones:

La estructura de meta cooperativo es superior a la competitiva en cuanto al rendimiento de los participantes en la acti-
vidad motriz.
- Slo en el aprendizaje basado en la repeticin de acciones, las situaciones cooperativas, no ofrecen ventajas con res-
pecto a las competitivas.
Esta tendencia se mantiene en todos los grupos de edad.
Las actuaciones cooperativas son, tambin, superiores a las individuales en el aspecto sealado.
- Queda por especificar cules son las variables que determinan esta superioridad de las actividades cooperativas.

Terry Orlick (1 988L basndose en lo revisin de estudios y observaciones sobre juegos cooperativos extrajo las si-
guientes conclusiones:

Los juegos diseados cooperativamente son un instrumento eficaz para Fomentar entre los nios actitudes relacionadas
con la cooperacin.
Existe la posibilidad de Fomentar la armona en el grupo y la ayudo entre jugadores a travs de la intervencin educa-
tiva.
Se da una transferencia desde el aprendizaje de actividades cooperativas en programas de juego hacia las actividades
de recreo.

Finalmente, Slavin (1992) revis un total de 63 estudios sobre aprendizale cooperativo centrndose en el rendimiento.
Los resultados de su estudio apoyan tambin el uso de estrategias cooperativas.
El efecto sobre el rendimiento fue significativamente mayor en las clases cooperativas que en las clases control en 36 de
los estudios; en 26 no hubo diferencias y slo en un caso el grupo control fue superior al cooperativo.

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CTlY1DADES lDICAS COOPERATiVAS y EDUCACiN' FSILA , 55

Los nios que participan en programas de aprendiz::Jje cooperGltivo evidencian:


Mayor aceptacin de los compaeros.
- Mayor relacin intertnica, cuando en el grupo se integran personas de distintas etnias.
- Disminucin del grado de rechazo de los nios y adolescentes de progreso normal hacia quienes tienen problemas de
aprendizaje.
- Aumento de la autoestima.
Mejora en los sentimientos de control individual.
- Mayor disposicin hacia el altruismo.
- Desarrollo de normas entre los individuos en favor buen rendimiento en las actividades.
Valoracin ms positiva de la escuela.
Estos estudios, sin embargo, no se han ocupado de investigar los factores mediadores; queda, pues, por determinar qu
hace que los juegos cooperativos originen estos cambios en el modo de actuar. En este sentido se orienta la investigacin
en los ltimos aos.

.
Anlisis crtico.
,".:,' '-
desde la perspectiva educacional
:,','. '
.

De los estudios observacionales y experimentales analizados y de las revisiones aqu expuestas derivan conclusiones que
pueden incidir directamente en el proceso educativo:

A Tendencia hacia la competicin


Los individuos muestran una tendencia hacia la competicin en situaciones ldicas aun cuando de la actuacin coope-
rativa pudieran derivarse consecuencias ms positivas para los participantes en la actividad de juego. Esta tendencia se ve
modulada por factores personales y sociales y puede tener su origen en la transmisin de vafores ejercida por la institucin
escolar, la familia, el grupo de iguales y los medios de comunicacin social.
Sin duda, fue sta la idea que origin la preocupacin por fomentar actitudes cooperativas. En los momentos en que sur-
gieron los primeros estudios que revelaban la competitividad se estaban cimentando las jvenes democracias que basaban
su existencia en principios de igualdad yen relaciones de convivencia entre ciudadanos. Resultaba difcilmente asumible la
dicotoma entre el planteamiento igualitario apoyado en relaciones constructivas entre las personas y la lucha por superar
a los dems que se manifestaba en las situaciones planteadas en los experimentos. Tras muchos lustros, el problema sigue
sin ser resuelto. La escuela, como agente de socializacin y como medio de educacin en valores, tiene mucho que aportar
en la superacin de esta dicotoma.

B. Reforzamiento y aprendizaje vicario en actividades cooperativas


Los estudios empricos con tcnicas de condicionamiento operante reAejan que la administracin contingente de refor-
zadores produce un incremento en la manifestacin de conductas cooperativas, aunque stas se extinguen cuando cesa el
reforzamiento.
Tambin se pueden originar estas conductas por medio de la observacin en modelos adecuados de las consecuencias
positivas que reporta la actuacin cooperativa.
Nos encontramos, en consecuencia, ante dos medios tiles para propiciar actitudes cooperativas. Atender las manifes-
taciones de la conducta prosocial de cooperacin, mostrar aprobacin o cualquier otro reforzador ante ellas y ofrecer mo-
delos adecuados de conducta son buenos modos de conseguir que la ayuda y la cooperacin se incrementen. Queda, no
obstante, la otra cara de la moneda, especiafmente en el caso del reforzamiento. No hay garantas de que la prosocialidad
se generalice a otros mbitos de la vida, ni tampoco de que no se extinga cuando cese la administracin de refuerzos.
Los elementos externos (modelos y reforzadores) son, en consecuencia, importantes agentes en una socializacin orien-
tada hacia la aduacin cooperativa. Pero, adems de no ser los nicos, suscitan algunos problemas.
Como ya hemos indicado, vivir las experiencias cooperativas en situaciones ldicos que resulten significativas para el
alumno puede ser una va de gran valor para originar, mantener y generalizar no slo conductos cooperativas, sino tam-
bin valores y actitudes de cooperacin.

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y Et)UCAClf,J. FrSJEA - .'

a C. Juego cooperativo y autoconcepto,,-_


la prctico de juegos cooperativos produce una mejora en el autoconcepro de los participantes.
Esta conclusin ha de ser valorada en un doble sentido: por una parte, como una de las consecuencias que deben de-
rivarse del proceso educativo; por otra, como uno de los requisitos previos para que los alumnos se sientan motivados ha-
cia el aprendizaje. En el marco escolar se ha demostrado la inAuencia mutua entre autoconcepto y rendimiento escolar (Pur-
key, 1970; Burns, 1977), de formo que los nios y adolescentes con mayor autoestima (uno de los componentes del
autoconcepto positivo) mostraban mejores niveles de aprendizaje en la escuela lo que a su vez incida positivamente sobre
el autoconcepto.
El juego cooperativo representa un desafo para el grupo y proporciona la oportunidad para tomar decisiones signifi-
cativas en un entorno de libertad donde el error no est sancionado. Todos los alumnos, ms o menos capaces, son respe-
tados dentro de una actividad que se desarrolla en un ambiente de xito individual y colectivo. Estas caractersticas de la
actividad ldica cooperativa la convierten en un instrumento educativo que favorece la formacin por parte de los partici-
pantes de un autoconcepto positivo.

11 D. Juego cooperativo y atribucin interna

El juego cooperativo orienta procesos de atribucin interna de la conducta de cooperacin.


El nio o adolescente percibe, de este modo, su conducta cooperativa como resultado de sus propias decisiones y no de
elementos o fadores externos.
Este hecho proporciona consecuencias de ndole positiva, tales como expectativas de xito futuro ms realistas, mayor
autoestima y una mayor motivacin intrnseca, factores por otra parte ligados al rendimiento escolar.

11 E. la satisfaccin personal en el juego cooperativo

Los juegos cooperativos proporcionan a los participantes un alto grado de satisfaccin personal. Este hecho ha de ser,
sin duda, valorado por s mismo puesto que las actividades en clase de Educacin Fsica deben prestar atencin a los sen-
timientos de felicidad de los alumnos; pero tambin hay que atender al hecho de que si los participantes se sienten ms sa-
tisfechos con el juego, participarn en l con mejor disposicin y se favorecer el proceso de enseanza-aprendizaje.

F. Juego cooperativo y comunicacin dentro del grupo de iguales


Los juegos cooperativos incrementan la comunicacin intragrupal, mejorando el ambiente en el grupo.
Como seala Parlebas (T988, pg. 531, el xito del juego cooperativo depende de las comunicaciones prxicas que se
establecen entre los participantes.
La calidad de las interacciones comunicativas, adems de incidir en la resolucin exitosa del juego, influye positivamente
en la reAexin sobre las capacidades motrices puestas en funcionamiento, en el aprendizaje de valores y actitudes, en la
adquisicin de competencias de carcter social yen el sentimiento de ser aceptado por los dems.
Fovorecer el proceso de comunicacin entre iguales en consecuencia, una inAuencia positiva tanto sobre el pro-
ceso de enseanza-aprendizaje como sobre el grado de bienestar y satisfaccin individual y grupal.

11 G. El aprendizaje motor en el juego cooperativo

la Educacin Fsica no se orienta exclusivamente hacia al mbito motor, sino que presta atencin a la persona enten-
dida globalmente. Pero el movimiento sigue siendo el pilar fundamental sobre el que se sustenta nuestra rea curricular y el
aprendizaje motor uno de sus grandes fines.
En este sentido, el juego cooperativo es un instrumento til para que cada alumno explore sus posibilidades corporales
e integra momentos de aprendizaje CJue propician la adaptacin del movimiento a mltiples situaciones, con el consiguien-
teoumento de la competencia motriz. Representa, adems} una situacin de cprendizaje contextualizado y favorece lo ver-
satilidad del movimiento por encima del aprendizaje de estereotipos basado en repeticiones. De este modo, es ms facti-
ble la toma de conciencia del propio movimiento, al tiempo que se presta ms atencin al camino que a la meta, al proceso
que 01 resultado.

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. AGIVIDADES lt,;J[)ICAS'CC)QIPER

H. Cambio de actitudes en las actividades ldicas cooperativas'" .


Los juegos cooperativos influyen en el cambio de actitudes en relacin con la confianza en los dems y con la valora-
cin de las formas cooperativas de interaccin,
Este cambio de actitudes opera a travs de dos caminos. Uno de ellos nace en el mbito cognitivo, al analizar la nueva
informacin que estas actividades ldicas consigo y las consecuencias que de e.llas se derivan; el otro corre por el cam-
po afectivo, proporcionando experiencias agradables y emociones positivas en presencia del objeto de la actitud [la coo-
peracin como forma de relacin, en nuestro coso). Cada persono, a travs del juego cooperativo, puede encontrar vas
para el aprendizaje de conductos de colaboracin y ayuda basadas en lo valoracin positivo de la cooperacin. El juego
cooperativo encuentra aqu uno de sus mayores caudales educativos. A la educacin en valores a travs de lo actividad l-
dico cooperativa dedicaremos un captulo ms adelante.

1. Juego cooperativo y creatividad.


las actividades ldicas cooperativas potencian el pensamiento divergente en la bsqueda de soluciones creativas frente
a la reproduccin de estereotipos propios de otras actividades.
Los juegos cooperativos, en consecuencia, pueden ser utilizados en clase de Educacin Fsica como un medio para la
elaboracin de soluciones nuevas y originales y para la posterior exploracin, modificando o cambiando soluciones.
Estimularemos de este modo el potencial creativo de los alumnos.
Por otra parte, el clima afectivo que crea el juego cooperotivo hace que cada persona se sienta libre de la presin par
rendir ms que los dems; libre de la lucha por el resultado; libre, en suma, para buscar soluciones en un ambiente arm-
nico y distendido.
Vemos, pues, que, como se ha demostrado experimentalmente en reiterados ocasiones, el juego cooperativo proporcio-
na un buen nmero de efectos positivos sobre el individuo y sobre el grupo. Estos efectos pueden ser utilizados dentro del
campo de la educacin. De nosotros, como docentes, depende, en consecuencia, la decisin de aprovechar sus muchas po-
sibilidades en la formacin de personas ms capacitadas para la actuacin como individuos y para la integracin grupal.

'. .
EDUCACiN A TRAVS DEL MOVIMIENTO EINSERCiN DEL JUEGO .'
COOPERAnYO.EN EL CURRCULO DE EDUCACiN FSICA ' '

Si los juegos cooperativos fueron un buen medio poro la educacin en valores, pero no as para la exploracin y el de-
sarrollo de las posibilidades de movimiento, correran el peligro de ser arrinconados como elementos portadores de bue-
nas intenciones desde el punto de vista moraL pero incapaces de proporcionar aprendizajes motrices, pues no hemos de
olvidar que el movimiento es lo piedra angular de nuestra rea,
Pero, si o los juegos cooperativos aadimos otras actividades con las que comparten su filosofa y valores educativos ta-
les como actividades motrices de cooperacin poco regladas (paseo, marcha en bicicleta, etc,) y los actividades expresivos
(mmica, danzo, etc,) que tambin tienen su base en la colaboracin, podramos cubrir con ellos un buen nmero de con-
tenidos relativos al mbito motor, tanto para lo Educacin Primaria como para la Educacin Secundaria Obligatoria.
Podemos encontrar juegos cooperativos que afianzan la lateralidad, que desarrollan el equilibrio esttico y dinmico,
que permiten explorar las capacidades perceptivomotrices, que inciden sobre la coordinacin dinmica general o que po-
sibilitan lo mejora de la coordinacin visomotora, por citar algunos ejemplos.
y proporcionan, adems, los ventajas que la propia actividad ldica conlleva en relacin con la variedad de experien-
cias motrices, el carcter contextualizado y globalizador, el amplio abanico que abren en relacin con lo bsqueda de so-
luciones motrices creativas o la cantidad y variedad de relaciones sociales que posibilitan.
Llegados a este punto, es obligado formularnos una pregunta, Sera adecuado organizar las clases de Educacin Fsi-
ca sirvindonos nicamente de actividades y juegos de cooperacin?
Como hemos visto, la evidencia emprica muestra la superioridad de los juegos cooperativos en diFerentes aspectos:
lo grado de satisfaccin personal, potenciacin del pensamiento divergente, mayor comunicacin intragrupal, mayor acep-

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tacin de Jos compaeros, etc. Por lo que respecta al mbik, Jos a favor de juegos cooperativos aun-
que existen (Mender, Kerr y Orlick, 1982), no son ton claras como en otros aspectos. Tampoco se ha demostrado la su-
perioridad de las actividades ldicas cooperativas en mbitos como lo capacidad tctica.
Ante esta situacin, investigadores como Terry Orlick (1990, pg. 221) resaltan el clima cooperativo que debe presidir
todo juego, pero no descartan el uso de la estructura de meta competitiva: Creo que todos los juegos deberan jugarse con
espritu cooperativo, pero que no todos necesitan obligatoriamente tener una estructura cooperativa. Conseguir una slida
base cooperativa es de una importancia vital para los nios y, por eso mismo, mi programa para los preescolares y los ni-
os en perodo de escuela bsica sera exclusivamente cooperativo, con la excepcin de algunas actividades individuales
creativas y autocantroladas. No existiran juegos competitivos ni situaciones de tensin! Con nios y nias del ciclo supe-
rior y estudiantes de enseanzas medias y universidad puedes comenzar dndoles ms elecciones, intentando asegurar que
cualquier juego competitivo que se introduzca se iuegue dentro de un sistema de valores cooperativos. Integra reglas semi-
cooperativas en juegos de equipo competitivos y ensea tcnicas de relajacin junto con una variedad de estrategias de re-
gulacin de la tensin, la ira y los conRictos interpersonales.
Desde nuestro punto de vista, los juegos de competicin y los deportes, si se desarrollan en un clima adecuado, se
buscan alternativas poro posibilitar el aprendizaje de todos, se huye de la prctica estereotipada y descontextualizada
del gesto tcnico y se logra desterrar actitudes de rivalidad y agresividad (y estamos seguros de que ningn profesor de
Educacin Fsica renuncia a estas condiciones), poseen un gran potencial educativo en aspectos vinc'ulados a la varia-
bilidad en el aprendizaje motor, la posibilidad de transferencia y la adquisicin de capacidades tcticas. Todo ello cons-
tituye un motivo suficiente para no renunciar en nuestras clases a la prctica de juegos competitivos adaptados y de ac-
tividades deportivas.
Ahora bien, las actividades ldicas y motrices con estructura de meta cooperativa deben recibir una mayor atencin que
la otorgada hasta ahora dentro del currculo de Educacin Fsica. Sirva un dato; en los contenidos y objetivos promulgados
por el MEe (1 992) como 11 currculo oficial", nicamente aparecen dos referencias explcitas a los juegos cooperativos por
lo que respecta a la Educacin Primaria y slo una a lo que se refiere la Educacin Secundaria Obligatoria.
Nuestra propuesta al respecto pasa por servirnos, en el primer ciclo de Educacin Primaria, de juegos cooperativos, ac-
tividades cooperativas poco regladas, actividades expresivas, actividades individuales no competitivas y formas incipientes
de oposicin. A ellas podran aadirse, durante el segundo ciclo, los juegos de cooperacin/oposicin y, durante el terce-
ro, los juegos deportivos adaptados, pero sin olvidar que durante la Educacin Primaria las juegos y actividades con es-
tructura de meta no competitiva deben superar cuantitativamente a cualquier otro tipo de actividad motriz. Evidentemente,
es siempre necesaria la adaptacin a las caractersticas individuales y grupales de nuestros alumnos.
Por lo que respecta a la Educacin Secundaria, consideramos que en todos sus cursos tiene cabida la alternativa coo-
perativa del juego como medio para la formacin integral de alumnos. Tambin son necesarios los planteamientos didcti-
cos tendentes a amortiguar el nfasis en el xito individual, el elitismo y la bsqueda de la victoria por encima de cualquier
otra meta, hechos unidos, en a los juegos y deportes de competicin. Bien al contrario, estas actividades deben
incidir en el xito individual y colectivo a travs del progreso en las diferentes capacidades que se pretende desarrollar, por
encima del resultado puntual en una situacin concreta del juego.
Y, por supuesto, tanto durante la Educacin Primaria como durante la Educacin Secundaria Obligatoria, creemos ne-
cesario potenciar los medios para que los alumnos busquen nuevas alternativas, modifiquen reglas e ideen diferentes jue-
gos. Si adems todo ello se desarrolla en un clima distendido tendente al establecimiento de relaciones constructivas y de
colaboracin entre alumnos, la Educacin Fsica aadir ms valores a los que ya posee.

'- aA EDUCACiN VALORES: EL GRAN RETO'D LOS JUEGOS COOPERATIVOS' '... .. <:-

El aprendizaje de valores, actitudes y normas se adquiere, como seala Sol (1977), en un contexto interpersonal en
el que el proceso de construccin del alumno es inseparable de las ayudas que de los retos que se le plantean,
las directivas que se le ofrecen, de las correccione5 que se le facilitan. Pero, por otra tal como indica Fabra (1994),
No podemos permitir que los alumnos sientan que pierden la identidad sumer9idos en una dinmica que no comprenden

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hturrubiartes@beceneslp.edu.mx
\fomeaca. Ral y Jess Vicente Ruiz (2001). "Los mtodos
!I' cooperativos en educacin fsica". en Ral Omeaca.
I Ernesto Puyuelo y Jess Vicente Ruiz, Explorar. jugar,
cooperar, Barcelona, Paidotribo, pp, 31-52.

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hturrubiartes@beceneslp.edu.mx
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CAPTULO 3

lOS MTODOS COOPERATIVOS EN EDUCACiN FSICA


Ral Omeaca
Jess Vicente Ruiz

UN PUNTO DE PARTIDA

Si bien durante mucho tiempo se ha considerado el ClprendizClje como el resultado de


la interaccin entre maestro y alumno, en los ltimos aos yola par de lo
otras reas, lo educacin fsico escolar est prestondo uno mayor atencin
lor educativo de la relacin entre alumnos_ ,_
Es evidente, por otra parte, que las interacciones entre compaeros dentro de
de educacin fsico son muchas y variados y suelen llevar implcito, adems, un alto grado
de implicacin motriz, cognitivo, afectiva y social. Pero no es menos cierto que estos inte'
rocciones rebosan los limites do la escuelo. I.os Cllumnos P(lSCIIl mucho m5 iUy:IIH lo
entre si, sin la presencio de un maestro, que IJalticipando en Clctividades PI opuc5tm' par es'
te. Y estas interacciones no promovidos por el contexto escolar ejercen una importante in-
fluencia sobre el desarrollo infantil. A travs de ellos el nio ampliar su bagaje
aprender o relativizor su punto de vista, a comprender y asumir normas sociales yo
zar estrategias comunicativos.
Ahora bien, el efecto de lo relacin entre iguales sobre el aprendizaje no es sl6 'cues'
tin de cantidad, sino, tambin y especialmente, de calidad. y ah radico, precisarDenie, la
importancia de lo actividad escolar. No basta con dejar que los alumnos participen juntos
en una actividad o con facilitar las interacciones para que se consigan, de forma";r;'varia-
ble, efectos favorables sobre el aprendizaje motor, el desarrollo afectivo o el procesode"so'
cializacin. En contextos educativos es necesario intervenir promoviendo formos de argo'
nizacin que propicien relaciones entre alumnos enriquecedorm para lodos ellos.\ "
Dentro de este marco se sitan los juegos cooperativos a los que nos hemos
el captulo anterior. Pero no siempre se puede promover en nuestros alumnos
de distintas capacidades utilizando, de forma exclusiva, una metodologa
Buena parle de la filosofa y de los fines educativos de los juegos de cooperacin' se
mantiene a travs de los mtodos de aprendizaje cooperativo que cubrir, adems,
espectro de situaciones de aprendizaje a 1m que nos es ms dificil llegar o tra-
actividades ldicas. .n

QU ENTENDEMOS POR MTODOS COOPERATIVOS

A qu nos estamos refiriendo cuando hablamos de aprendizaje cooperarivo?


De un modo global, el aprendizaje cooperativo hace referencia a un conjunto de m
o lodos de organizacin del trabajo en 1m que los alumnas participan de
en
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.1
diente y coordnada, realizando actividades de carcter educativo, habitualmente planifi- te cooperativo si los alumnos, aun estando dentro de un grupo, pueden resolver la tate''in-
cadas y propijestas por el maestro. En todos estos mtodos, los alumnos trabajan para dividualmente. La consecucin de lo meto debe instar a la coparticipacin, a lo pestd en
aprender y corresponsables de los aprendizajes de sus compaeros. comn de al intercambio de informacin, al dilogo, a lo ayuda reciproco ya lb to
la mayoro de 1m procedimientos de aprendizaje cooperativo renen varias coraelers ordinacin de labores.
ticas comunes [Coll y Colomina, 1990; Diaz Aguado, 1996; 1998): En cuarto lugar, los alumnas han de tener una idea clara de lo que se trata de canse-
a travs de la situacin cooperativa de aprendizaje. Para ello, el maestro, adem's de
o Se divide a lo clase en varios grupos, con frecuencia heterogneos en cuanlo a su com- propiciar un modo de actuacin por medio de la situacin de aprendizaje que propone,
posicin debe clarificar los objetivos, de forma que stos resulten comprensibles para los alumnOs.
o los grupos se mantienen estables a lo largo de un periodo de tiempo. En quinto lugar, los alumnos, todos los alumnos, deben ser conscientes de que tienen oi-
o Puede haber un reparto de papeles dentro del grupo, pero este hecho no conlleva, nece-
go importante que aportar 01 grupo y, tambin, algo importante que recibir de ste, Slo
sariamente, una diferencia de estatus entre los participantes, que suelen mantener un ele- as se conseguir el equilibrio entre el deseo de contribuir o las metas grupales y el
vado grado de no menos importante, de obtener una mejora personal a travs de las situaciones coopera-
o Se anima a los alumnos a colaborar con los compaeros en el proceso de
tivas de aprendizaje. <;':'"
o las aportaciones individuales estn coordinadas entre s para completar la accin
En sexto y ltimo lugar, el reconocimiento de los logros alccmzodos ha de
grupal tensivo a todo el grupo, pues estos logros son el resultado de lo contribucin de t6dSlos
los resultados del proceso, que son consecuencia de lo participacin de todos y coda uno miembros del equipo de trabajo.
de los alumQos, se atribuyen al grupo. Tambin los mtodos de aprendizaje cooperativo lIevCln implcito Wl cnlllbio
te en el papel del maestro que transfiere a los alumnos parte de los decisiones
Slovin (1992) se refiere o la existencia de Ires conceptos comunes en los diferentes m- rrespondan en otros procedimientos no cooperativos.
lodm de aprendiz:aje coopemtivo: recompensas grupales, responsabilidad individual e Ia asimetra de los relociones comunicativos moestro dumno quedo SUSIIIUIC!U, en por-
iguClldud du lo, por l(l simetra dI;! lo interuccin entre iguulus. ','. :
las recon"Pensas grupales llevan implcita la toma en consideracin de los resultados Este cambio puede ser interpretado por algunos maestros como una prdida de
el equipo como tal, de modo que ste obtendr una valoracin positiva si sobre ICl relacin con los alumn05. De igual modo puede suscitarse la ideo de que esta for-
se superan unos lmites prefijados que pueden estar individualizados, sin que para ello sea ma de acometer la accin educativa ahorra trabajo al maestro.
necesario cOI1\petir con otros grupos que tambin podrn resultados favorables. Pero, en realidad, lo que se produce es una reconceptualizacin de la labor docen-
la rosponsablidCld individual va unida al hecho de que el xilo grupo radico en los lo- te, centrado ahora en planificar de forma cuidClClosa los actividodes de clase, en asegu-
gros CI!conzouos por todos sus miembros y, en eso medida, cado uno es responsable de que ror que todos los grupos hagan posible los relociones comunicativas y los
el grupo sus fines. La iguCJIdad de oportunidades de xito significo que todos los motrices, dentro de un ambiente que resulte satisfactorio para los participantes, yerq::ma-
pueelen contribuir a los logros del grupo que vendrn determinados lizar posteriormente la experiencia para valorar los resultados obtenidos e introducinele-
ctlda UIlO de IUS integronles rnejure progresivamente su propio nivel de actuocin en mentas de mejora. La conjuncin entre rellexin y occin educativo cobro oqu u!,,\ senti-
cin con el objeto de aprendizaje. do especial.
Pero una :osa es la estructura de la lareo y otra, a veces distinta, es lo dinmica que se Otra cuestin que suele suscitar debate en relacin con los grupos de aprendizaje
establece dentro del grupo, de modo que no siempre un escenario cooperativo suscita las cooperativo es el modo en que deben establecerse los agrupamientos. Se nO$ plantean
consecuenciCII deseadas por el maestro en su planificacin. numerosas dudas: debemos dejar que los alumnos hagan 10$ grupos?; es mejo( inter-
los situaciones de aprendizaje cooperativo deben cumplir algunas condiciones para y $i decidimos ser nosotros los encargados de hacer los grupos, que criteri0s se-
ver Joderos procesos de cooperocin y, a travs de ellos, avances en el desarro- guiremos?
personal ce cada Las formas de agrupamiento han de estar en relacin con los objelivos de aprendizaje,
Lo primerJ de estas condiciones hace referencia a la disposicin, por porte de los alum- as como con el conocimiento que el maestro tiene del funcionamiento del grupo como tal.
nos, de los conocimientos, habilidades y actitudes que les permitan progresar tanto en las La observacin de la di nmica que se establece en las clases de educacin fsica nos
relaciones interpersonales que se establecen entre los miembros del grupo como en el de- lleva a la conclusin de que el agrupamiento libremente elegido por los alumnos tiende a
sarrollo de ccpacidades de ndole motriz. reproducir y a perpetuar la estructura social establecida en el grupo: se forman microgru-
En segundo lugar, el grupo como tal, ha de disponer de los recursos necesarios pos de amigos, homogneos en cuanto o su competencia motriz, habitualmente
avanzar en con su propia dinmico interna y con los objetivos planteados en la ta- ciados por sexos y en los que quedan alumnos excluidos e ignorado$. E$ verdad que es-
tos grupos suelen centrarse en la tarea, pero no es menos cierto que sta no siempre es la
el fin de la actividad ha de llevar implcita la necesidad de que los alum' alternativo que mejor se correlaciono con la dinmica de actuacin que pretendemos sus-
nos y coordinadomente para conseguirlo. El contexto no es estrictamen- citar en
C:>
-.J Digitalizado por: I.S.C. Hctor Alberto Turrubiartes Cerino
JUGAR, COOPERAR hturrubiartes@beceneslp.edu.mx
O 1..- . Los MTODOS COOPERATIVOS EH EDUCACtON Fstc,.
Sin nimo de ier preceptivos Descripcin de una situacin de clase
de ambCl sexos y moderadamente heterogneos en cuanto a
Los alumnos de un grupo del primer ciclo de Educacin Primaria estn realizand<> un
capacidades commicativos y relaciones amistosas entre los circuito a travs del cual se pretende que sigan profundizando en la exploracin y
tuaciones educati,as interesantes para todos sus miembros. de su motriz. ",
En cualquier (OSO nuestra intervencin es importante. Debemos decidir en cada mo- El circuito se realiza de forma individual y el maestro na ha estructurado la tarea de
mento entre las di!tintas opciones de agrupamiento: libre (con o sin restricciones); tomando acuerdo con parmetros cooperativos. Sin embargo, existen para la colaboracin ..
como referencia resultados de un test sociomtrico; basado en los observaciones reali- el circuito detrs de luca. Con uno hoce reparar a la fta
zados en das precedentes; aleatoriamente... Yen esta decisin ha de estar presente la idea sobre su forma de eiecutar lo tarea: "miro que voltereta"; "vamos por el banco o lo
de que el grupo (ooperativo, adems de promover los aprendizaies relacionados con el coio?"; "vaya soltar desde el cuarto escaln (de lo espaldera)" ... y tambin con
motriz, hade servir para propiciar la relacin con diferentes compaeros, para ad se don entre ellas situaciones de intercambio comunicativo relacionado con los acci6nes
actitudes nc discriminatorias, para suscitar relaciones comunicativas y, en sumo, pa- motrices: "si saltos con un pie llegars ms leios"; "qu bien te sale la voltereta!; miro c-
ra educar paro la convivencia. mo lo hago yo" ... Interacciones del mismo tipo se don de igual modo entre otros alumnos.
Es que expliquemos a los alumnos lo que queremos lograr con el modo de La situacin no rene las condiciones de un mtodo cooperativo. Sin embargo, s hici=
de trabajo e intervendrn posible la aduocin en un contexto interpersonal que permite observar 01 compaero co-
es, en ltimo im- mo modelo, aprender con la ayuda de los dems, alcanzar un alto grado de complici1dCf
caorichosa del ma- afectivo y colaborar en la actividad motriz. Todo ello revela la importancia que posee'ldi'n'1
estro. teraccin entre como medio de aprendizaie en nuestra rea curricular.
Con todo resdto evidente que ningn mtodo rene las condiciones ptimos para de-
sarrollm todas lai capacidades en todos los alumnos. y no hemos de de vista en
ningn momento que, CI travs ele ICI cduCClcin fsica, trotarnos do promover tambin ca' El MTODO DE ENSEANZA REcPROCA: MS ALL DE LA TUTORA ENTRE IGUALES':
pacidades de indole afectivo y social que no estn desvinculadas del mtodo Estas
Lo tutora entre iguales puede definirse como un sistema programado de
circunstancias no! llevan a considerar que la seleccin de un mtodo poro el aprendizaje educativa entre los miembros de una
de una tmea concreta ha de ser fruto de un cuidado proceso de reflexin y adecuacin a nentes enseo al otro a realizar una tareo motriz, o dominar una estrategia, a
la situacin de problema... As planteado, este mtodo suscita uno asimtrica en cuanto o los po-o
peles asumidos por cada uno de los alumnos, en la medido en que uno de ellos es conoce-
dor de una habilidad que trata de hacer aprender o su compaero. Tampoco
PRCTICA COLbBORATlVA en las transacciones comunicativos. Por todo ello, diferentes autores Il.Jamon y
Phelps, 1989; Alcover, 1998, pg. 400) sitan la tutora entre iguales fuero del mbito
Los int8J"Clcci01eS de colabol"Clcin no mtodos estrictamente cooperativos, lo cual, obviamente, no implica que debamos
grado de tar su uso en situaciones adecuadas. Bien 01 contrario, lo tutora entre iguales ofrece mu-
nos que los rntolos cooperativos. chas posibilidades en nuestra rea curricular.
No obstane, estas prdicos que se don con suma frecuencia dentro de lo educacin f- la enseanza recproca (Mosston, 1978) s recoge, dentro de un episodio
sica, poseen un buen potencial educativo. Lo voluntad para brindar informacin 01 compa- estos relaciones de igualdad y simetra. En este mtodo uno de'los
ero o paro presl:lrle ayudo obre posibilidades paro la comunicaci6n interpersona! y poro . . en el aprendizaje de una capacidad motrz mientras que el
enriquecer, a tra-.s de ella, los competencias cognitivas, !as capacidades motrices y las in- compaero ofrece informacin sobre su ejecucin de acuerdo con unos criterios de obser-
teracciones sociaes de los alumnos. vacin que le ha proporcionado el maestro. Peridicamente se intercambian los roles con
En este contedo, cabe distinguir dos modalidades de aprendizaje coloborativo (Aleo- lo cual, completado el proceso, ambos miembros del habrn ejecutado la tarea rho-
ver, 1998) en fun:in de los niveles de comunicacin, del intercambio de ideos y de lo di- triz y habrn dado y recibido feedback en la con el compaero. ConsideraCio-
visin del nes similares pueden hacerse cuando la enseanza recproca es utilizada en . ,
pos de aprendizaje en los que se van alternando los roles de observador y
Colaboracin en nnrnlpln' nnrtir"vmtp< comparten
Mosston y Ashworth (1996) deslacan en la enseanza reciproca la importancia de
ner una relacl1 ms transferir a los alumnos lo responsabilidad de proporcionar el feedback:
la tarea.
Colaboracin los participantes mantienen uno relacin comunicativa ms in- Esta conduce Q una nueva percepcin de las posibilidades de la dase de educacipnflsica
tenso, de mode que un cierto control sobre las acciones del airo e intercambian Por ormero vez, dentro de! proceso de tomo deliberado de decisiones, el profesor traspaso la de-
:3 con l sus propas percepciones dentro de la situacin de oprendizaie. de feedback 01 alumno. El "poder" implcito del feedback. proporcionado hostCl el fl\O"
Digitalizado
mento por el profesor, es ahora por: I.S.C.
traspasado Hctor
al alumno Alberto
quien deberTurrubiartes
aprender a Cerino
usarlo Jo rnane-
.....o.
hturrubiartes@beceneslp.edu.mx
r.34 EXPLORAI. JUGAR, COOPERAf{ Los MTODOS COOPERATIVOS EN EDUCACiN fSICA
, ....... ',
ro responsal:'e cuando d y recibo feedback con su compaero. Tanto el profesor como el alum- Descripcin de una situacin de dase ;." "

no van a neC!!sitor experimentar lo nuevo realidad con confianza y bienestar, entendiendo el va-
La experiencia prctica que recogernos aborda el proceso de aprendizaje de juegos ma-
lor de este esilo poro el desarrollo del alumno.
labares con tres pelotas y sus posos previos realizados con una y dos pelotas respectivamen-
En la ense:mza el maestro tiene encomendadas todm las decisiones en la te. Est destinado a un grupo de alumnos del primer ciclo de Educacin Secundara Obllgo-
fase de planific ocin. Es importante que en dicha fase elabore la ficha que va a utilizar ca- torio que poseen experiencia previo en cuanto o participacin en actividades y juegos, de
da alumno observar a su compaero. Esta ficha ha de est9r adaptada a la edad y ca- cooperacin, as como una buena disposicin poro comunicarse can los compaeros ..
ractersticas los alumnos. adems, que contenga pocos elementos de obser- grupo est participando en uno unidad didctica de seis sesiones destinada ex-
vacin (especidmente en las primeras clases en que se utiliza este mtodo), que est ex- perimentar la alternativa ldico que representan los iuegos malabares. En las dos primerasse-'
presada de lar na clara y concisa y que recoja alguna ilustracin que sirva de apoyo. siones hon explorado distintas posibilidades con uno y dos pelotas y una y dos manos,.,asi co-
Tambin es suya la responsabilidad de presentar la tarea, incidiendo en los elementos mo diferentes alternativos por parejas y grupas. El maestro ha tratado de propiciar, pacotra
ms relevantes en ambos papeles (el de quien acta y el de quien observa), as como en la parte, respuestos originales y creativas. Los mtodos utiliz.ados hasta ahora han
consideracin 1e que proporcionar feedback al compaero, lejos de consistir en buscar bsqueda por parte de los alumnos (resolucin de problemas y descubrimiento guiado). Es .s-
errores en su e ecucn motriz, es un modo de ayuda que debe llevarse a cabo en un clima te el primer mtodo basado en la recepcin del que se sirven en esta unidad diddic C1 ..
de confianza ycomprensin mutua.
Durante lo realizacin de la actividad los alumnos son los verdaderos protagonistas, FICHA DE OBSERVACiN
mientras que e Imaestro observa y contribuye clarificando los criterios de seguimiento al ob- En esta ficha vas a encontrar los criterios para observar a tu compaero/cl y
servador. colaborar para que aprenda a hacer malabares. Infrmale primero de lo que hace .blen y
Finalmente. porte de los decisiones posteriores (las relativas 01 feedback) son asumidas luego indcale cules son sus errores, si los hay. Puedes ulilizor pora ello las frasesqpe te
por los alumnos y parte (evaluacin de los aprendizajes y del desarrollo del proceso) son ofrecemos a continuacin. .'. ; ..
respoJ1S(Jhilidctl del J11t1slro.
Hecho esta breve descripcin del mtodo' cobe ahora preguntamos por las oporlocio- LANZAMIENTO-RECEPCIN CON UNA PELOTA.
nes que desde l pueden hacerse a la educacin fsica:
1. TUS PIERNAS ESTN LIGERAMENTE SEPARADAS YTU TRONCO RECTO.
Existe la posbilidad de recibir feedbock a lo largo de todo el proceso de aprendizaje de 2. TUS BRAZOS PERMANECEN FLEXIONADOS Y TUS CODOS ESTN PEGAOOS AL
una habilidcd motriz, hecho inviable con otros mtodos en los que dicho feedback es CUERPO.
aportado pe el maestro, ya que ste ho de atender la actividad de varios alumnos. Es im- 3. TU MIRADA SE MANTIENE ORIENTADA HACIA El FRENTE.
portontc temr en cuento que el oIumno toma decisiones otroro encamendudm al moestro, 4_ LANZAS LA PELOTA CON UNA MANO Y LA RECIBES CON LA OTRA.
lo que lleva mplcita lo asuncin de nuevas responsabilidades. 5. LANZAS LA PElOTA CON PRECISiN, DE FORMA QUE CASI NO DEBES MOVER LOS
Se incremel1an las posibilidades de interiorizacin cognitiva de la tarea desde el mo- BRAZOS NI El CUERPO PARA RECIBIRLA CON LA OTRA MANO.
mento en qle el alumno ha de centrarse en lo comprensin de sus elementos ms desta-
cables poro poder ofrecer informacin al compaero sobre su proceso de t:lt:'-V'-'U' LANZAMIENTO-RECEPCiN CON DOS PElOTAS.
Las relaciones comunicativas se ven favorecidas y aunque 105 alumnos mumen alternati-
6. SIGUES ESTA SECUENCIA: LANZAS UNA PElOTA, LANZAS LA OTRA, RECIBES LA PRI-
vamente pmeles complementarios, stos no llevan implcita una diferenciacin de esta-
MERA Y RECIBES LA SEGUNDA.
tus. De este modo, la comunicacin se sustenta, en ltimo instancia, sobre principios
7. LAS PELOTAS ALCANZAN LA MISMA ALTURA CUANDO LAS LANZAS (AUNQUE,
y reciprocidad entre los participantes.
CLARO EST, NO A LA VEZ).
Finalmente hay que volorar la incidencia positiva que, tanto sobre el desarrollo afectivo
como sobre el proceso de socializacin, puede ejerce la colaboracin, la coordinacin de
MALABARES CON TRES PELOTAS.
labores y el establecimiento de relaciones de ayudo entre quien ejecuta la accin motriz I '

y quien ob"rvo y proporciona feedback. 8. EMPIEZAS LANZANDO HACIA LA MANO CONTRARIA UNA DE LAS PElOTAS DE LA
MANO EN LA QUE TIENES DOS.
Tomando decisiones y observando los resultados en este contexto podr6 ser ms f6cil 9. A PARTIR DE AHi VAS LANZADO CADA PElOTA PARA RECIBIR CON ESA MANO LA
comprender que el progreso en el desarrollo de la competencia motriz puede producirse a PElOTA QUE VIENE POR EL AIRE PROCEDENTE DE LA OTRA MANO.
travs de rela:iones de cooperocin entre los participantes. 10. ESO ES: LANZAS, LANZAS, RECIBES, LANZAS, RECIBES, LANZAS, RECIBES, LANZAS,
RECIBES...
1') Una fevisi1 exhaustiva de este mtodo puede encontrarse en el libro de Muska Mossfon y Soro El resultado ha sido muy positivo: habis colaborado, habis compartidoinfarmqcin,
o Ashworth (i 996). os habis ayudado y habis conseguido ser meiores malabaristas.
-.1 Digitalizado por: I.S.C. Hctor Alberto Turrubiartes Cerino
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los MTODOS COOPERATiVOS EN EDUCACiN . j7;.
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Al principio de lo sesin, el maestro: maestro, coordinando labores y prestando y recibiendo ayuda dentro del grupo. Las
Ha expuesto, de forma razonada, el porqu del modo de aarupamiento seleccionado tareas pueden estar diversificadas, por lo que no necesariamente todas los persond5: nr to-
y ha establecido las dos los grupos tienen que estar ejecutando uno actividad con el mismo grado de difi(';uhatl.
Ha descrito las tareas incidiendo en los aspectos ms relevantes y ho hecho una de- Al final del programa se evala a cada alumno por los progresos experimentados y'por:la
mostracin de cado una de aportocin a los logros de los compaeros. No existe competicin entre los alumnos'y to-
Ha explicado en qu consiste el papel de observador y cmo puede uso de la fi- dos pueden obtener una valoracin positiva. Tampoco existe, por aira parte, competicin
cha de observacin. . entre los grupos, de forma que todos tienen la posibilidad de ser valorados positivar:nente.
Ha incidido en aspectos especficos como la alternanCia de papeles, la necesidad de En el mtodo de equipos cooperativos, el maestro asume una responsabilidad especial
confiar en el compaero que va a informar sobre cmo estamos haciendo la actividad, la mente importante al planificar la actividad. La adecuacin de las tareas seleccionadas a los
concepcin del feedback como un modo de ayuda, lo importancia de preslar atencin a lo aprendizajes previos y a las posibilidades cognitivas, afectivas, sociales y
que en cada momento el ejecutante est haciendo bien, etc. alumnos tiene, en este caso, una especial relevancia. La eleccin del tipo de agrupamiento
y comienzo la actividad. Se van alternando los roles dentro de cado pareia en el lan- tambin es una taraa importante, pues los grupos han de ofrecer garantas de que todQs,sus
zamiento' recepcin de una pelota. La tarea resulta fcil de ejecutar. El intercambio de in- miembros tengan posibilidades de progreso en el aprendizaje. ;'.
formacin es blleno. Realizada la presentacin por parte del maestro, especificando en ella los distnt()? as-
Las distintas parejas van p05ando paulatinamente al lanzamiento-recepcin con dos pectos relativos a las tareas que se van a realizar, los modos de cooperacin el
pelotos. la dificultad, ahora, es mayor. En ocasiones, el maestro se tiene que dirigir a 01- de evaluacin implcito en este mtodo, son los alumnos quienes toman el verdadero
de los oblervadores poro que se centre en determinados cri!erias de observacin: Ra- prolagonismo. Ellos deGern decidir quin realizo lo toreo en CCldo 1110!1lUnto y quien oG-
has prestado atencin o los codos de Laura? Paula, los dos pelotas de Ruth alcanzan serva, quin necesita ayuda, quin est ms cerca de alcanzar un buen resultado y 'puede
la misma alturo 2 A veces recuerdo que es preciso comentar al compaero qu est hacien- servir de modelo a los compaaros ... Todo ello implica que los alumnos deben haber 0\-
do bien. Pero el nivel de comuniCClcin y el clima afectivo entre los miembros de enda el flrmln do ll\odllrt1z y 1m cClpClcidmlos nOC!15UI im I)(H(l discernir los elomontos
son buell05, ul ft)udlluck oducuudo y su produce Ot!UIllS un IJIO!Jrcso el1 cmi todos Gil caja tOleU, para observOl, pOlO cOl\1111licur y pUlO intolucluUl el1 Urupo. ln
en el nivel de ejecucin de la tarea. consecuencia, este mtodo suele ofrecer ms posibilidades a medida que los alumnos van
Algunas person05 no pasan de esta actividad a la siguiente. Mientr05, la mayora lo in- alcanzando un mayor grado de maduracin y desarrollo.
tenta con tres pelotos. El feedback ofrecido por los compaeros sigue siendo bueno. Con to- Finalmente, el maestro valoro 105 resultodos alcanzados por coda alul11no de acuerelo
do, les resulta difcil interiorizar el esquema motor del ciclo completo. Algunos alumnos con los criterios individuales marcados previamente y es el encargado de inforrnar de los
ejecutando un ciclo e incluso varios seguidos. A otros les resulto ms difcil.
resultados grupales. La responsabilidad de evaluar el proceso y de introducir en l y,f?n pos-
Termino la actividad y ell11aeslro propone retomarla en la prxima clase. El resto de es-
teriores episodios de aprendizaje elementos de mejora es, as mismo, del maestro ..
ta sesin lo dedicarn o explorar malabares con tres pelotas en grupos de dos personas.
Los alumnos asumen la responsabilidad sobre el feedback, hacindolo extensivo ln es'
La sesin ha servido para enriquecer el bagaje motor de los alumnos con lo adquisicin
te caso a todos los miembros del grupo. Como en la enseanza recproca, en este mtodo
ele nuevas capocidades. Los alumnos han estaelo atentos observando a los compaeros ele
cooperativo:
acuerdo con los parmetros fijaclos en su ficha.
El intercambio ele informacin ha sido constante. El feedback ofrecido por el compae- Se da una mayor posibilidad de interiorizacin cognitiva de la accin motrit pues los
ro ha sido entendido en toelas las ocasiones corno una forma de ayuda. alumnos deben observar y analizar la actividad en la que est implicado el grup6'no s-
La actividad se ha desarrollado dentro de un clima social basado en la distensin, la lo con el fin de realizarla de forma adecuado, sino adems con el de proporcionar in-
compartida y la formacin a los compaeros para que tambin ellos mejoren en su capacicl6C!'de
enseanza recproca ha propiciado, en consecuencia, adems de aprendizajes en ci n motriz.
el mbito motriz, oportunidades para adquirir capacidades de dilogo, de ayuda recpro- La evaluacin es, en ltima instancia, de ndole grupal. En consecuencia, el grupo debe
ca y de cooperacin. esforzarse para que todos progresen .
Las posibilidades para el aprendizaje son ampliadas y aunque, obviamente,no deben
ser desvinculadas de las capacidades y aprendizajes previos, nadie quedar sin medios
APRENDIZAJE EN EQUIPOS COOPERATIVOS para el progreso por su mayor o menor competencia motriz en el momento de iniciarse
la actividad.
El rntodo ele equipos cooperativos es una opcn de organizacin de la clase en la que La reciprocidad en las relaciones de ayuda y la pasibilidad de establecer relaciones co-
los olurnn05 son distribuidos en pequeos grupos a cuyos miembros se les proporciona uno municativas se amplan al mbito grupol. La actividad motriz una dimensin espe-
tarea motriz motivo de aprendizaje y se les insta a que colaboren para aprender ofrecien- cial al quedar vinculada al desarrollo afectivo-social, a la educacin para la convivencia
Cldo feedback o los compaeros y recibindolo de ellos segn los parmetros que facilita el y al aprendizaje de actitudes y valores lales como la responsabilidad hacia los compa-
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c.,...; Digitalizado por: I.S.C. Hctor Alberto Turrubiartes Cerino
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Los MTODOS COOPERATIVOS EN FSICA,
"

cin vertical y pasan o adividades previas en las que se sienten ms seguros. Algunos
eros, la ayudo recproca, la cooperacin y la alegra por los logros individuales y co-
alumnos, una vez que son capaces de realizar el equilibrio, asumen un papel ms adivo en
lectivos.
la ayuda de sus compaeros y permiten que stos dediquen ms tiempo a la prdica.
Pasados los veinte minutos dedicados a la actividad, los alumnos han experimentado
En suma, si lo actividad se desarrolla dentra de un clima social adecuado el mtodo de
progresos en su nivel de ejecucin motriz, si bien stos han sido mayores en unos nios que
equipos cooperalivos puede ser un excelente medio de aprendizaje dentro de nuestra rea
en otros, pues existe una gran diversidad en lo clase en cuanto a competencia motriz,
curricular.
Las relaciones comunicativas, una vez superadas las dificultades iniciales existentes E/n
algunos grupos, han sido muy positivas. Los alumnos se han implicado intensamente ciyG.'.
dando y contribuyendo al aprendizaje de los compaeros. Los grupos han funcionado de
DESCRIPCiN DE UNA SITUACiN DE CLASE acuerdo con principios de equidad tratando de adaptarse a las diferentes necesidades de
sus miembros. .
En el contexto de una unidod didctica que pretende acercar a los alumnos del tercer Tambin el clima social de la clase ha sido el adecuado.
ciclo de Educacin Primaria a la exploracin de las actividades gimnsticas, el maestro ha y el mtodo de pequeos grupos cooperativos ha servido, de este modo, para ampliar
optado por el mtodo de equipos cooperativos para que sus alumnos aprendan a realizar el bagaie motriz de los alumnos y para enriquecer su capacidad de observacin de las ac-
U
"apoyo invertido con la colaboracin de los compaeros. ciones motrices y de comunicacin con los compaeros al tiempo que ha contribuido a
Al inicio de lo clase, el maestro comenta algunas de las actividades previas que se reali- avanzar en el camino de la prosocialidad.
zaran en clases precedentes y que estn vinculadas con el nuevo motivo de aprendizaje: re-
cordis cuando desde la posicin de carretilla ayudabais al compaera subindole las pier-
nas y llevndolo liasta la posicin vertical mientras l segua apoyado sobre sus manos?; y
RESOlUCiN DE PROBLEMAS EN GRUPOS COOPERATIVOS
cuando os impulsobais, apoyabais las monos y tratabais de tocar con el toln la mana, ca-
do vcz m"ls nltn, do vucstro cClmpolero? Pues hien, hoy VOJ11Cl$ n oplOlldor n fOoliznr UIl tu du plOl.JlulllllS m Ull IHotudu imludivo do lIjll UIll! lUju un lu 1m,
"apoyo invertido" que es UIKl actividad relaciol1oclo con stas que hicisteis en otras clases.
queda y descubrimiento, por parte de los alumnos, de respuestas que den solucin a los
y pasa a realizor la explicacin de la tarea centrndose en los aspectos ms relevan- cuestiones planteadas en torno a un problema, normalmente en nuestra rea currricular, de
tes:
carcler motriz.
Para los alumnos que realizan la ayuda: posicin, uso de la "presa en pinza" sobre las Este mtodo encuentra su fundamentacin en la teora de la disonancia cognitiva de
piernas del compaero, importancia de la continuidad en la ayuda, etc. Festinger (1957): el alumno, ante la insatisfaccin mental (estodo de disonancia cognitiva)
Para el alumno que realiza el equilibrio en apoyo invertido: importancia del impulso co- que produce una situacin' problema, inicia un proceso de indagacin tendente a encn-
rrecto, extensin de brazos piernas y tronco, posicin de la cabeza para evitar rodar du- trar las posibles soluciones con lo que se reducir ese estado de insatisfaccin.
rante el equilibrio, posibilidades para dar continuidad a la accin, etc. Lo resolucin de problemas puede plantearse en contextos de actuacin individuol pe-
ro, como sealan Mosston y Ashworth (1996, pg. 254), ofrece oportunidades ptimas po-
Una alumna, con la ayuda del maestro y de un compaero realiza una demostracin. ra el aprendizaje en cooperacin:
y una vez hechos las grupos de cuatro alumnos, el maestro presenta el mtodo de
Cuando un grupo tiene el mismo objetivo, un problema comn poro resolver, se renen fuer
aprendizaje resaltando la responsabilidad en el aprendizaje de los compaeros y la im- zas y dimensiones increbles poro producir una solucin. lo participacin del grupo en la resolu-
portancia de ofrecer ayuda. Explica finalmente que si algn alumno tiene dificultades pue- cin de problemas es la nica condicin que Heva a los social, emocional y cognilivo a n-
de volver sobre las actividades previas o las que se ha referido al principio. teractuar con gran intensidad y equilibrio. Este proce$O de interaccin, para conseguir el fin de eh'
y comienza lo actividad. Lo; diferentes grupos van experimentando. Las ayudas son contrar una solucin poro el beneficio de todo el grupo, implica el equilibrio de los <:011'1'

efectivas en la mayoria de los casos. Sin embargo, mientras en unos grupos se da entre los ponentes:
alumnos un feedback adecuado hay otros en los que a penas hay intercambio de informa- 1. Oportunidad de que todos los alumnos puedan sugerir soluciones.
cin. El maestro animo o explicar o los compaeros qu ha hecho bien y qu puede mejo- 2. Oportunidad de probar la solucin de cualquiera de ellos.
rar y trata de volver a aclarar los aspedos ms significativos a los que hay que prestar aten- 3. La negociacin y modificacin de soluciones.
cin durante la observacin. El feedback ofrecido por los alumnos es del tipo: "muy bien, 4. El refuerzo del grupo con respecto a la solucin vlida.
ya llegas arriba"; "extiende las piernas"; "has doblado los brazos"; "te tienes que impulsar 5. La tolerancia del grupo con respecto a la solucin no vlida.
ms". Pronto la actividad se diversifica: mientras algunos nios llegan hasta la posicin de 6. Un clima de inclusin.
equilibrio y desde ah buscan opciones como flexionar los brazos y mover la cabeza hacia
el pecho paro hacer una voltereta, hay otros que tienen dificultades al no impulsar correc- 1} Puede encontrarse una revi,in de este mtodo en Mosstan y Asl,worlh (1996) Y en Sncllez /30'
tamente o 01 no controlar los movimientos segmentarios una vez que han llegado a la posi- uelos 11984}.
O
-J Digitalizado por: I.S.C. Hctor Alberto Turrubiartes Cerino
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Los METODOS COOPERATIVOS EN EDUCACiN FSICA 2':::;-91
""'" EXPLORAR, JUGAR, COOPERAR ..
cacin fsica (cuyas finalidades a largo plazo estn estructuradas en
base al perfeccionamiento global de la persona). El cuadro de la pgi-
na 15 resume algunas de sus caractersticas.
Hay pues que distinguir entre el deporte como una nocin ligada a
un determinado tipo Je prcticas y a un tipo de instituciones (federa-
ciones, clubs, etc.), y el deporte en la escuela y para l escuela. En la
escuela, el deporte puede ser perfectamente un medio de la educacin
fsica, siempre y cuando est pensado, estructurado y organizado en
fUllcin de esta institucin. Es necesario reflexionar sobre la prctica
deportiva democrtica para todos y no orientada hacia la seleccin o
deteccin, nO importa a qu precio, de una pequea lite.
El deporte no es ni bueno ni malo; es el ,contexto el que determina
su carcter. Puede desarrollar tanto el espritu de equipo como en-
gendrar el espritu individualista, educar el respeto a la norma
como el sentido de la trampa. Es necesario, pues, determinar las
cOlldiciones pedaggicas que permitan convertir el deporte en una ac-
tividad educativa autntica.
As, en esta perspectiva, no es el movimiento el que ocupa el lugar
central, sino la persona que se llIueve, que acta, que realiza una ac- , r '1

tividad fsica. As lo define Parlebas: La perspectiva en la que se


orienta la educacin fsica sita al nio en el centro de la educacin.
Inleresa menos el ejercicio y ms al que se ejercita. Ya no preocupa
tauto el modelar al nio sino dotarle de una gran disponibilidad mo-
triz que le permita auaptarsc mejor.'
Creemos que sta es la piedra angular sobre la que la educacin
fSica encuentra Sil propia especificidad: el tratamiento pedaggico de
las conductas motrices.
Es misin de la educacin fsica el encontrar los aspectos que per-
teneciendo a los deportes sean propios de la actividad motriz y que nos , I!

permitan

Unos principios de organizacin vlidos para todos los deportes.


Una plataforlltl COIllJl sobre la que cualquier especialidad '. i \
pueda tomar parle y, progresivamente, se dirija a sus propias
peculiaridades.
Unos principios de organizacin transferibles de una actividad a
otra.
Un potencial motriz que permita al individuo encontrarse en
condiciones de escoger la prctica del deporte que prefiera.
En resumen, un 1\Iodelo fsico de conjunto.
",)

1. p, PARLERAS, Actl'ls pllysiqll/!s et ducatioll trlotrce. Ediciones Revista EPS.


CP.I rs , 1976,
c.o
Cfll' Digitalizado por: I.S.C. Hctor Alberto Turrubiartes Cerino
hturrubiartes@beceneslp.edu.mx
, 1

(l'

por los dems. De este modo, los logros son el resultado del dilogo, la negociacin y, la
uso de la resolucin de problemas va unido a un proceso de planificacin por par-
experimentacin dentro del grupo. .
te del maestro basado, especialmente, en el conocimiento de sus alumnos, as coma en la
La satisfaccin por estos logros es tambin compartida,
adecuacin de este mtodo a los fines que se pretenden lograr y a la naturaleza de la
tarea,
y si la actividad se desarrolla en un clima adecuado, la influencia ser positiva en
el desarrollo afectivo como en el proceso de socializacin de los alumnos.
El problema planteado debe reunir tres condiciones bsicas (Snchez
un carcter, fundamentalmente, motor, la demanda de la actividad N'lf1n1!tvn
los alumnos y la existencia de mltiples soluciones.
Es importante hacer un planteamiento adecuado de la situacin-problema motivo de re- DESCRIPCiN DE UNA SITUACiN DE CLASE
solucin (Snchez Bauelos, 1977):
Desde el punto de vista del alumno, la situacin puede resultar falta de motivacin y el Con alumnos del segundo ciclo de Educacin Primaria se est desarrollando una uni
resultado de valor dudoso, y desde el punto de vista del profesor, la experiencia puede ser dad didctica de seis sesiones, cuyo marco motriz genrico est representado por la
decepcionante cuando se da cuenta demasiado tarde de que: rimentaci6n de giros en torno a los distintos ejes corporales. .:'
En las cuatro primeras sesiones los alumnos han experimentado,
o La solucin del problema es conocida de antemano. volteretas y con secuencias motrices individuales construidas sobre distintos giros,
o O demaSiado fcil Se han utilizado diferentes mtodos, tanto receptivos, como basados en el
o O imposible de encontrar. miento por parte de los alumnos.
El resultado es mucha conversacin y poca actividad motriz. En la quinta el maestro pretende que los alumnos experimenten giros en situa-
o O simplemente, poca actividad motriz,
ciones colectivas. Para ello ha optado por el mtodo de resolucin de problemas el\ grlJpO
El problema carece de importancia Dora el alumno.
cooperativo.
I c: Ilosibilir!ml do (JveduOI el l:1l ul COITO de COll\iell.w Ju clme illlliul u UllJlllllOS lItJe, UJIIlO ell oh m
hoy va a plantear varias preguntas y que colaborando con los compaeros de grupo trak,'
El maestro tiene encomendados todas las decisiones que deben tomarse con carcter rn de buscar y experimentar soluciones que den respuesta a estos interrogantes. Insiste en
al proceso de aprendizaje, la importancia de compartir las propios ideas y de explorar los posibilidades que aportan
es importante la labor dacente en el momento de presentar el problema y mo-
los distintos miembros del grupo.
tivar a los alumnas hacia la bsqueda. Durante la actividad, el grupo de oIumnos coopera Los problemas motrices planteados hoy son abiertos y tienen infinidad de
para buscar soluciones a coda situacin-problema y para ponerlas en prctica. La impli-
No se fija un nmero lmite de soluciones al que deben llegar, aunque el maestro
cacin es primero cognitiva, ideando las pasibles respuestas y despus motriz, probando que es importante tratar de realizar bien una opcin y de buscar todas sus posibilidqdes
dichas respuestas, aunque durante el proceso de eiecucin es importante que los alumnos antes de pasar a la siguiente. .
estn abiertos a In observacin y 01 anlisis. Cada grupo de seis personas dispone de un banco sueco y de dos colchonetas,
el grupo evala 1m soluciones encontrados tomando como parmetro el y hechos los agrupamientos planteo la primera situacin problema: de qu formas. po-
grado en que contribuyen a resolver la situacin problema y puede compartirlas y contras- demas girar por pareias sin perder el contacto con el compaero?
tarlas con las encontradas por otros grupos. La labor del maestro puede estar encaminada, Los tres grupos comienzan el proceso de indagacin. Los alumnos comentan
en este momento, a ofrecer feedback orientativo, especialmente si los alumnos no alcanzan y empiezan a aportar las primeras respuestas. Isabel y Hclor muestran a sus corupa'
o ver los soluciones, Pero el mtodo tendr tanto ms valor en la medida en que el grupo eros una opcin: suben al banco, se cogen de las manos y giran de pie sobte su' ..
de alumnos resolver la situacin de forma autnoma. longitudinal mientras se ayudan para no perder el equilibrio y no caer del banco:
La resolucin de problemas en grupos cooperativos conlleva importantes consecuencias me y Vernica y Laura y David tambin lo intentan. A esta propuesta sigue una
educativas: da: se tumban sobre una colchoneta, cogidos de las manos y ruedan sobre su
Se da el paso de la de modelos a la produccin de nuevas ideas.
La implicacin es muy importante. Se propicia el desarrollo de la capacidad po- En los otros grupas surgen nuevas alternativas: rodar abrazados sobre el eje
ra buscar y soluciones, Se abre el camino para el pensamiento divergente y nal; hacer volteretas hacia delante y hacia atrs cogidos de una mano,,,, .
creativo, Cada grupa muestra a los otros dos las soluciones encontradas. Durante unos mil\1utos
La tarea se convierte en un proceso colectivo de indagacin en el que la actividad cogni- los grupos experimentan las ideas de los dems y buscan variantes sobre ellas,.
tivo y la actividad motriz quedan especialmente vinculadas. El maestra plantea la segunda situacin problema: vamos a hacer giros uno detrs del
Se transfieren importantes decisiones al grupo de alumnos durante el proceso de otro. Qu secuencias podemos elaborar de modo que no se repita ninguno de los giros en
y se crean oportunidades para compartir ideas y contrastarlas con las aportadas la misma secuencia?
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Los MTODOS COOPERATIVOS EN EDUCACIN flSICA ,43)1
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Alguno> alumnos tienen dudas sobre el sentido de la pregunta. Maria adara comen- Los olumnos vuelven al corro con la orientacin del maestro tratan de recordor entre
tando que tienen que hacer giros los seis miembros del grupo, uno detrs de otro, sin que todos las soluciones motrices que ido surgiendo o lo largo de la clase.
se repilo ningn giro. Ahora el planteamiento del problema ha sido comprendido por to- En la ltima sesin de lo didctica volvern o plantearse nuevas situaciones
dos. Carlos, Alicia, Alexia, Mara, Pablo y Vctor optan por colocar el banco para pasarlo blema.
a continuacin colocan las dos colchonetas, uno a continuacin de la Las opciones motrices encontradas a lo largo de lo clase han sido voriadas y creolivas.
otra. Comienzan a deliberar sobre la secuencia que van a ejecutor. Y tomada la decisin La clase ha servido para que los alumnos continen mejorando su capacidad poro realizor
a la accin motriz. Carlos avanza corriendo por el banco, salta sobre la colchoneta, distintos giros y para que coordinen sus acciones motrices con las realizados por los dernl.'t:s,
una voltereta sin apoyar las manos y sale con las piernas juntas; Alicia le sigue y hace El clima social ha sido muy positivo y ha estado b05odo en lo aceptacin, lo inclusi6,r,
una rondada laterol; Alexia salta sobre la colchoneta y hace una voltereta saliendo con las la porticipacin y la alegra.
piemos separadas; Mara avanza sobre el banco en carrera lateral, salta sobre la colcho' la comunicacin dentro los grupos y el intercambio de informacin han sicj!.;tDils-
nela girando 4SO y quedando de frente 01 banco y hace una voltereta hacia atrs; Pablo tantes: los alumnos han estado dispuestos a comentar, a poner en comn sus ideas, aef- "
avanza haCiendo giros sobre su eje longitudinal a lo largo de la colchoneta; y Vctor hace perimentar las soluciones aportadas por los dems... ,
una voltereta hacia delante seguida de otra hacia atrs. El inters del grupo se centra a con- Han sido frecuentes las relaciones de ayuda recproco, las muestras de afecto y los
tinuacin en repetir la misma secuencia a mayor velocidad y dejando menor intervalo en- lociones de cooperacin.
tre la actuacin de los miembros del grupo.
los otros grupos plantean propuestas variadas. El maestro habla sobre la conveniencia
una vez elegida una secuencia por los miembros del grupo, intercambien los pa- PROYECTOS COOPERATIVOS
enlre s, de tal modo que cada uno pueda experimentar I
Exploradas las opciones, se pasa a la tercera situacian problema: El mtodo de proyectos plantea un plon de actuacin en el que el alumno programa una ,.
tivas en los que toelos los miembro> del grupo giren a la vez podernos elaborare actividad, contando con la colaboracin elel Illoestro, y posteriorn\enle la lleva a
Allrt!Clo, Sal, Morco" RClquel, Adrin y Silvio colocc1l1 sus colchonetas junio 01 bClIlCO, en concebido este mtodo represuntu el ltimo eslobn en el ((mil \0 ),uciolu plenu lIutol\oniii!
el mismo sentido que ste. Deliberan y deciden comenzar de modo que todos los miembros en la gestin de la propia actividad fsica. Y, precisamente, uno de los fines de nuestra or,C
del grupo realicen simutneamente una voltereta hacia delante. Repiten varias veces. Despus curricular es la capacitacin para esta prctica outnoma.
una nueva alternativa: las cuatro personas que ocupan las posiciones laterales reali- Pero si adems el proyecto es realizado en grupo, se obren, a travs de l, importqriles
zarn una voltereta hacia delante, mientras que las dos que ocupan las posiciones centrales senderos para la cooperacin.
harn una voltereta hacia otrs. Lo intentan vorias veces. Retiran el banco. Todos pasan por Y llevado al mbito de la educacin fsica, el proyecto cooperativo es un mtodo deor
los nOliciones centrales. Esln interesados de un modo en la nocin de simultaneidad. ganizacin de la actividad escolar en el que los alumnos colaboran para preparor, reofiZbr,
los airas grupos estn experimenlando di'slinlas opciones como resulto do de las ml- y volorar una actividad o un conjunto de ellas, normalmente de carcter motriz. ;'.
combinocionns posibles: ruecloll sirnultneamente sobre el eje longitudinal; los dos En cualquier caso, cuando los proyectos grupales se desarrollan dentro del contElxto ,.
personas ele los extremos hacen una rondada 101eml, las ms prximas a ellas una voltere- educativo y poseen una inlencionalidad cooperaliva han de cumplir algunos principios: ,;.,
la hacia delanle y las dos que ocupan las posiciones centrales una voltereta hacia oirs, etc. la transferencia de a los alumnos ha de ser real. El maestro prefija qu *ti:
y ,e llega a la ltimo de las situaciones problema: qu combinaciones de volteretas po- siones podrn lomar los alumnos, pero una vez gue esta eleccin est hecha, en funcir\qe.
demos realizar sin sallar la cuerda que nos une a nuestro compaero ms prximo? las caractersticas de los nios, de las del grupo como tal y de la propia actividod, es fuf.lc!ia:
Lo; Ires grupos vuelven a reunirse y a comentar. Y tomadas las primeras decisiones co- mental que se respete lo que los alumnos han elegido. Por supuesto, el maestro
mienzon a explorarlas. Los tres grupos llegan a la conclusin de que algunas los olumnos, pero esta colaboracin no debe convertirse en una forma velada de decisin."
nes no son posibles pues la cuerda se enreda o se ven obligados a soltarla. Alexia comen- Es frecuente, por otra parte, que en lo elaboracin de proyectos cooperativos
ta qlJe es mejor no incluir volteretas laterales; David indica a sus compaeros que si suieton blezcan divisiones en el trabajo. Ahora bien, ello no debe traducirse en la existencia de.di-
la cuerdo en el elstico del pantaln las monos quedan libres; Sol se refiere o la necesidad ferentes estatus dentro del grupo. Las relaciones grupales han de edificarse sobre elprinc-
de que todos OVClflcen en el hacia la misma direccin mantenindose, adems, prxi- de igualdad entre los participantes.
rnos entre s. Tambin es importante que exista en todos los componentes del grupo la conciencitl de
y surgen nuevas respuestas motrices: voltereta hacia delante, seguida de otra hacia que la propia participacin reporta resultadas deseables para uno mismo y para los de-
atrs; secuencias de dos volleretas hacia delante, etc. ms.
Alicia sugiere que lo intenten todos juntos. Unen sus colchonetas y los dieciocho nios Finalmente, la mordinacin de labores habr de estar en la base del xito en la activi-
tralan de hacer una volterela hacia delante simultneamente. Los tres primeros intent05 aco- dad.
ban con alguno cuerdo suelta. los dos siguientes son resueltos con xito. El grito de alegra Como resultado de lodo ello, la actividad fsica proyectada y llevada a cabo puede con-
esunimime. a que se estrechen los lazos afectivos entre los componentes del grupo, se genere un
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JUGAR, COOPERAR Los MTODOS COOPERATIVOS EN EDUCACIN fSICA ,J;..,,,,,,,

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clima de inclUSin, de acuerdo con el cual todos participen en las grupales y Tomada esla decisin en gran grupo, 105 alumnos se distribuyen en
propicie la autoestima en lo per50nal y la sensacin de identidad en lo colectivo. Luca y Elisa elaboran un plano del recorrido o partir del mapa en el que en-
Con todo, el rmgo de los proyectos cooperativos con respecto a otros mto- torno del pueblo. ".
dos basados en lo cooperacin, es la atribucin de funciones en el momento de planifica- Paula, Sandra, Manuel y Sal elaboran 105 normas que deben seguirse mar-
cin de lo actividad a realizar El maestro escoge la actividad sobre la que va a girar el pro- Unos hocen referencia al cuidado del medio natural: recoger la basura que se gene-
yecto mientras que los alumnos participan en el resto de los decisiones previas (mpeclos es- re, respetar las plantas y los animales ... otras atienden o la organizacin del grupo: parar
paciales, temporales, organizativos, etc.). cada cierto tiempo poro reagruparse, no distanciarse mucho del resto de los ...
Durante el desarrollo de la actividad, 1m decisiones y 1m responsabilidades son com- Ral, Laura, Pablo y Mara se ocupan de recopilar informacin relativa al material': mo-
partidas 01 observar si el proyecto se est desarrollando de acuerdo con lo previsto y 01 chila, tipo de calzado, ropa ms adecuada, conveniencia de llevar visera para protgerse
realizar los ajustes oportunos. .

Finolmente, aunque la responsabilidad ltimo en lo valoracin posterior es del maestro, Alicia, Carlos, Juan y Sara hacen un listado de las bebidas y los alimento!> nls 'ode-
este mtodo crea lo situacin idnea para introducir de formo sistemtica la coevaluacin. cuados. 01".
De este modo, el mtodo de proyectos cooperativas realiza numerosas aportaciones 01 Acabado el trabaja en pequeos grupos, pasan o lo puesto en comn.
proceso educativo: aportados por codo uno de los grupas se suman las que van surgiendo dentro del'gran
grupo. ' 1,
Incide en la autonoma de los alumnos, 01 tomar stos importantes decisiones a lo hora Con la informacin recogido se elabora un folleto de cuatro hojas que se reparte,entre
de oestionar la actividad fsico del (lfUpo. los alumnos 01 final de la siguiente sesin. ' '"
Demanda de un modo especial lo actuacin responsable. y llega el da de la marcha. Lm nios estn especialmente ilusionados. Al fin y d'ca-
Permite integror en lu planificacin de actividades el alumnos con distintos capacidades, bo sta es su ruta de senderismo. Comienzan o andar. Cada quinientos metras parpn los
intereses y puntos de visto. 'lIJO estn del(lnto poro volver o n!Jrupmso. 00 todos modos los distnncios
!1rimlo uporllmidoclus pOI u COIlHJI1ltlr, moulllonlur, conlmstOl idulIs, ele. a los alumnos no son muy grandes. Coreo del rio parun y hocell Ull fI16s1lli'U o.
Hace posible que sea compartida la satisfaccin por participar en una actividad de gru- Quedan dos kilmetrm para el destino inicial: una pradera situado junto al
po y por ser capaces de actuar de forma autnoma. hay una fuente y un espacio recreativo. Al llegar descansan y aprovechan paro .01-
Copacito paro que los alumnos participen dentro del grupo de forma enriquecedoro pa- gunos frutos secos. Hay alumnos que han traido bocadillo. Algunos lo comparten COl.{i;us
ro ellos mismos mientras contribuyen al aprendizaje de los compaeros. compaeros. Hoy tiempo, asi que los alumnos deciden jugar un rato. Optan por
go "El escondite en equipo" al que han jugado en ms de una ocasin. Un grupti..de
Como comecuenciu y tul como ocurr u con los restantes mlodos de aprendizaje basa- alumnos se esconde mientras 105 dems cuentan. Despus quienes han contado s&.Qfga-
dos en la cooperacin, a travs de los proyectos cooperativos puede enriquecer el ba- nizan poro encontrar o los escondidos en el menor tiempo posible. Dedican al uegP me-
motor de nuestros alumnos a la vez que se presta una atencin especial a su desarro- dia hora. Se refrescan, beben aguo y comienzan el regreso. Hace ms calqry,dtgrJnos
declivo y sociul alumnos manifiestan estor consocios. Quedan poru reagruparse en zonas d .sombro,
Descripcin de unu situacin de c1me aunque stas no sean las programadas desde el aula. Y diez minutos despus de'{rmi-
Dentro de una unidad didctica que presta atencin a la adquisicin de capacidades nar la jornada matinal de clase llegan al colegio. Los alumnos estn cansados pero mues-
o los ulumnos desenvolverse en el medio natural, cuidarlo y disfrutar de se tran su alegra por haber participado en la actividad. Algunos hacen propuestas para
incluido uno marcha de senderismo, realizar durante el verano. "
La unidad didctica se est llevando a cabo con los alumnos del tercer ciclo de Educa- La programacin de la actividad se ha desarrollado dentro de un clima entusiasta y
cin Primaria de un colegio ubicado en el medio rural. El curso posado realizaron una ru- participativo. Los alumnos han asumido la responsabilidad que se les ha transferido y han
ta de senderismo propuesto por el maestro de educacin fsica y el maestro tutor. Este ao demostrado su capacidad para programar actividades de corta duracin en espuelas na-
se pretende que sean los alumnos quienes elaboren el proyecto poro la marcha. turales conocidos. Las relaciones dentro de los pequeos grupos y en el gran grupp
Se utiliza, en comecuencia, el mtodo de proyecto cooperativo. basado en el dilogo, lo colaboracin y lo cooperacin. Las discrepancias se han resuelto
El maestro proporciona a los alumnos un mapa de la zona, m como documentacin comentando y argumentando.
sobre material, ropo, alimentacin, precauciones, normas de respeto de la naturaleza, etc. Por lo que respecta a lo propia ruta de senderismo, sta se ha desarrollado de acuerdo
Los alumnos comienzan decidiendo por dnde discurrir la rula. Dispondrn de una se- con lo previsto en el mbito organizativo. El clima afectivo y social dentro del grupo ha si-
sin de maana (cuatro horas) para realizar la marcha. Optan por un recorrido de doce do positivo. Ha habido especial comprensin ante la diferencia de capacidades fsicas. La
kilmetros que desciende desde el pueblo hasta el ro, avanza paralelo o ste por un comi- voluntad para compartir nuevos experiencias en su tiempo libre durante las vacacibnes de-
no que discurre entre choperas y vuelve por un comino ms alto en el que se alterno el es- muestra que esta actividad ha tenido xito y que ha proporcionado .(oPl posi-
pacio arbolado con lo tierra de cultivo. bilidades de transferencia hacia la actividad fuera de clme.
O Digitalizado por: I.S.C. Hctor Alberto Turrubiartes Cerino
...,J,. . hturrubiartes@beceneslp.edu.mx
.o.JI6 EXPLORAR, JUGAR, COOPERAR Los METODOS COOPERATIVOS EN EDUCACiN
p05 de expertos precedentes. En cada nuevo equipo, el experlo de cada lema ensea o los
OTROS MTODOS BASADOS EN LA COOPERACiN dems lo que ha aprendido en el grupo de expertos. Se valoran los aprendizajes realiza'
dos por lodos los miembros del grupo.
El aprendizaje cooperativo aplicado a la enseanza en el aula ha motivado un inters En este mtodo, en consecuencia, todos los alumnos realizan una aportacin (en f<r-
creciente entre los investigadores de la educacin. Fruto de este hecho han ido surgiendo ma de tema) y reciben tambin la aportacin de sus compaeros para el resto dejos temas.
distinlos mlodos de aprendizaje basados en la cooperacin entre los alumnos.' Para su uso en el mbito de la educacin fsica se puede partir de varios Equipos Coa'
Sin duda, exislen puntos de coincidencia entre algunos de estos mtodos y los uliliza- perativos, cada uno de los cuales trabaja en una tarea motriz (grupos de expertos),
dos en lo educacin fsica. As ocurre enlre el Aprendizaje en EqUipos Cooperativos y la Di posterioridad se llega a nuevos equipos de aprendizaje (integrados, obviamente, por un
visin de Rendimiento por Equipos (Slavin, 1992; pg.252 ) o entre los Proyectos Coopera- miembro de cada uno de los grupos de expertos) en los que cada alumno aporla lo apren-
tivos y la Invesligacin Grupal (Sharan y Sharan 1976). dido en el grupo de expert05 y recibe las enseanzas que le proporcionan el resto de los
Pero no siempre es as. Y en torno a este tema se nos plantea un importante interro' componentes del grupo. De este modo, las relaciones cooperativas se establecen tant.o en
gante: es posible introducir en los mtodos cooperativos propios del aula modificaciones
la primera fase, al participar los alumn05 en Equipos Cooperativos, como en la segun'da al
que permiton adaptarlos a las peculiaridades especficas de la educacin fsica?
compartir lo que cada alumno ya sabe y aprender de lo que le aportan sus compaeros.
Conviene, sin duda revisar los mtodos uno a uno.
Podemos, de este modo, observar que alguno de ellos, si bien son de fcil transferencia
hacia nuestra rea curricular, no poseen un carcter estrictamente cooperativo. Esto sucede
con el Torneo de Juegos por Equipos (De Vries y Slavin 19781. que plantea un proceso de
aprendizaje cooperativo seguido por torneos semanales en 105 que los alumnos compiten
con miembros de otros grupos aadiendo el resultado a la puntuacin de sus respectivos
equipm.
Algo similar ocurrira si los alumnos aprendieron uno modalidad deportivo de compe-
ticin (J IlCIvs de un mtodo cooperativo y valorramos despus los resultados de lonna
exclusiva, a travs de una competicin entre individuos y grupos. Es evidente que parte de
los principios y de las intenciones educativas vinculadas a los mtodos cooperativos se ve-
ran vulnerados.
Sin embargo, otros mlodos si aportan idem de posible aplicacin en nuestra rea del
currculo. Asi sucede con la IndiviJuClliwci6n Asistido por Equipos (Slavin, Leavey y
1986). En este mtodo (concebido por sus autores para el aprendizaje de las ma-
temticas), los alumnos siguen una secuencia individualizada de aprendizaje, de acuerdo
con sus conocimientos previos y los compaeros colaboran comprobando el trabajo de los
Jems y proporcionndoles ayudo. lo valoracin se establece en funcin de los logros al-
canzados por todos y cada uno de los componentes del grupo.
Sin duda, la principal aportacin de este mtodo radica en introducir de forma explci- Transferencia al grupo de la
la la individualizacin en el aprendizaje. responsabilidad sobre el feedback.'
En educacin fsica puede aplicarse a travs de grupos cooperativos con programas in- COOPERATIVOS Mayor implicacin cognitiva en lo
dividualizados de aprendizaje receptivo. la estructura es similar a la de los Eguipos Coo- Participacin en el actividad motriz.
perativos, pero en lugar de existir una secuencia nica de aprendizaje pueden darse va- proceso de aprendizaje posibilidad de compartir ideas yputt>s
rias, en funcin de la diversidad de los alumnas gue integran el grupo, de sus aprendiza" de los compaeros. de visto.
jes previos, de sus capacidades, de sus intereses y de las dificultades que encuentran en el Relaciones de ayudo Incremenlo de las relaciones
proceso de aprendizaje. dentro del grupo. comunicativas entre los alumnos'
Otro mtodo de aula que ofrece posibilidades para la educacin fsica es el Puzzle Responsabilidad sobre posibilidad de aprendizaje par!lJodos
(Aroman y col, 1978). En un primer momento, los alumnos son asignados a eguipos que los relaciones grupales. los alumnos.
sobre un tema concreto y distinto al de los otros equipos (grupos de expertos). Des posibilidad de Vinculacin de la octividod motriz cQn
pus se forman nuevos eguipos de aprendizaje en los que hay miembros de todos los gru- coordinar acciones el aprendizaje afectivo y social.
motrices (en funcin

1) Un omplio resumen de estos mtodos puede encontrarse en SJovin, R. E. (1992).


de la octividod). ...
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EXPlORAR, JUGAR, COOPERAR
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los MTODOS COOPERATIVOS EN EDUCACiN FSICA i9}'
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A MODO DE CONCLUSiN (:1

Como vemos, bajo el concepto de aprendizaje cooperativo se agrupan un conjunto am'-


plio y heterogneo de mtodos.
Los hay aplicables a poreas, o pequeos grupos y al grupo clase.
Unos estn basados en la recepcin por parte de los alumnos mientras que otros
ten del proceso de descubrimiento, aunque con todos se pueden promover aprendizajesl'
significativos,
Los diferentes mtodos propician formas de cooperacin distintm: ofrecer feedback de
forma recproca, realizar intercambios comunicativos, coordinar acciones, mumir roles
complementarios, crear en grupo, etc.
Tampoco todos estos mtodos plantean demandas previos similares en cuanlo o los ca-
pacidades de observacin, de anlisis, de comunicacin y de ejecucin motriz que deben
poseer los alumnos poro garantizar, a travs de ellos, procesos de aprendizaje verdadera-'
mente enriquecedores para tados.
Pero adems, el uso de mtodos cooperativos no est libre de algunos interrogantes, e,-
pecialmente los vinculados a la disposicin de todos los participantes pora implicarse en el
proceso y a la existencia de una dinmica de actuacin en el grupo que respete o todosloi
PROYECTOS Gran Comunicacin: Transferencia o los alumnos de los alumnos y que tenga en cuenta sus aportaciones. Es importante, por lo tonto, que la cls'e
COOPERATIVOS UfUpO {cOIl inlurco'llb,o de idum decisiones propim du kr pl(lnifiwC!oll y se dosorrone en un clima de seguridad afectivo, de motivocin hacia lo prctica y de rekl
y de informacin. de parte de las que se producen durante ciones de aceptacin, respeto, confianza recproco y umpalio un!1 u los alumnos, "
reparlo de Negociacin, debate el procesa y duranle lo evaluacin. Otra de las dificultades relacionadas con el uso de mtodos cooperativos nace del de-
Imtarem y bsqueda colectiva Incidencia en la autonoma de los seo de obtener resultados inmediatos y del abandono de estos mtodos si en las primeras
en de alternativos. alumnos. ocasiones no discurren por los caminas de;eados. Aprender a cooperar no es algo que.se
pequeos Creacin como rewltado Vinculacin entre la plonificocin y lo alcance con unos pocos minutos ni con unos cuantos clases. Como todos los oprendizoes
grupos). de lo colaboracin puesta en prctica de lo oclividod. requiere tiempo, tiempo y reflexin en relacin con 10 forma de introducir mejoras en los
Incrementa de las relaciones procesos de aprendizaje.
Asuncin colectivo de comunicativas. Por todo ello es necesario que elijamos teniendo en cuento todos los elementos de
responsabilidades sobre Posibilidad de compartir idem y de y que hagamos un uso adecuado de estos mtodos, pues en sumo, su potencial educativo
lo actividad proyeclada. influir en las decisiones grupales. depende, en buena medida, de las decisiones que tomemos tonto en la planificacin como
Respol15abilidad sobre Vinculacin de lo actividad motriz con en la posteror puesto en prctica del proceso de enseanza - aprendizaje.
los relaciones grupales el aprendizae ofectivo y sociol. Yen ltima instancia, no se trato de optar por los mtodos cooperativos porque puedan
representar una forma innovadora de trobajar o porque se perciban como uno opcin Ine-
todolgica progresista, sino porque existo en el maestro el convencimiento,
travs de la prctica docente, de que con ellos puede contribui r al desarrollo integral de 165
Grfico 3. Los mtodos cooperativos en la educacin fsica escolar. alumnos a partir de la actividad motriz. '

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EXPlORAR, JUG!>oR, COOPERAR
Omeaca, Ral y Jess Vicente Ruiz
juegos y mtodos de
en Ra'l Omeaca, Ernesto
Explorar, cooperar, Barcelona,

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Ral Omeac:
Ernesto PUyllelo

Qf)
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CAPTULO 4
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POR QUE ACTIVIDADES, JUEGOS Y METODOS DE


COOPERACiN EN LA EDUCACiN FSICA
Ral Orneaca
Jess Vicente Ruiz.

ALGUNAS CUESTIONES PREVIAS

La educacin fsica parte de la educacin del movimiento, pero represento, ante


un contexto de educacin global o travs dellllav;mienlo, Lo corporal y lo motriz
yen nuestro punto de partida sin que ello implique, necesClriamente, su desvinculacin de
otros mbitos, pues el nio que percibe su cuerpo y se mueve es tambin un nio ,ue piei)'
so, siente y se relaciona, Y lo actividad motriz no es slo movimiento; es adems cognicin,
afecto, comunicacin,., En consecuencia, todo experiencia motriz influye en la globalidad
que representa cada uno de los alumnos. PouillClr (1989) expresa con claridad este mismo
planteamiento:
No hay habilidades sin conocimienlos asociados. El eslalus o nIvel de estos cOllocimel1lm
puede variar, pero siempre existen en algn grado. la informacin, lo comprensin, la comunico'
cin, la lgica, estn siempre presentes detrs del geslo ms simple.
Ms ali entro tambin en juego la afectividad, En efeclo no se busco un determinado resul,
todo si no se lo considera deseable; no se realiza un esfuerzo sino pura lograr una satisfaccion
la eliminacin d" uno tensin, pma evitor una fruslracin o uno desgracio. A lo hobllidod y a
conocimientos esl pues asociado lo que se "o dodo en IiClmor lo conduclo. (, .. J. Asimismo,
hubilidod motriz no puede utilizarse en un contexto de fuerles oposiciones materiales o de estrs
psicol6gico, si no hay uno pujante motivacin que impulse 01 que practica lo actividad. Y,
en todas los actividades fsicas que suponen un enfrentamiento con otros individuos, una gran
combatividad e5 condicin necesario para la prctica,
En definitiva, el individuo entero est afectado por la menor de sus ucciones, y los componeo-
tes motores, cognitivos y afectivos estn siempre estrechamente cornbinodos.

Este hecho nos permite tomar conciencia de la importancia que nuestra rea curriclfm
posee dentro del contexto global de lo educacin escolar.
Partiendo del cuerpo y del movimiento podemos abrir un amplio abanico de
dades educativm a 1m que hemos de ser sensibles desde nuestro quehacer docente, Pero es
evidente que ni 1m actividades motrices ni las estrategim de aprendizaje son neutros en su
concepcin, ni tampoco, todas ellas, inciden del mismo modo en el proceso educativo,
Tomando como punto de partida estas premisas han sido muy frecuentes los estudios
comparativos cooperocin versus competicin, Tambin han sido frecuentes los anlisis en
los que las dos estructuras ciladas se comparaban con la ofrecida por las actividades indi-
c:::> viduoles. Y lo mismo ha ocurrido con los distintos mtodos de aprendizaje. A lo largo de
00
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este vamos a tratar de profundizar en las aportaciones que, de acuerdo con los re- como un Importante requisito previo poro que el nio se siento motivado poro
sultados obtenidos en distintas investigaciones, pueden hacerse a la educacin fsica der yola vez se convierle en una consecuencia del mismo proceso de aprendiz.aje. Esto in-
los juegos y actividades con estr-uctura meto cooperativa y desde los mtodos coopera- fluencio recproca entre autaconceplo y aprendizaje sido corrol)orada por distintos es'
tivos ele '
tudios Schunk, 1 Beltrn,1995).
Pero el autoconcepto no es un componente esltico de lo personalidad sino que se va
elaborando a partir de la percepcin de s mismo, de las vivencias unidos a la
SATISFACCIN DE LOS PARTICIPANTES de la propio eficocia, de la comparacin con airas personas que representan uno
cia y de la informacin que proporcionon los olrm nirios, los podres, los maestros y el res-
Nuestra reo curricular responde o las disrntm delmovillliento. de conoci- to de persono s en el enlorno de codo nio.
miento, onutmico-funcional, esttica, expresiva, de relacin las actividades motrices individuales permiten que el nio clCte sin 1[1
Pera tombin posee ill1porloncio porque de 1m vivencias de movimiento derivan sensacio- necesidad de compararse con otros, centrndose nicamente en el propio progreso, si bien
nes placenteros para los quedan desposedas de buena parte de su potencial como fuente de interaccin
Yen diferenles esludios 1994; 1996) en los que los alumnos vo- Las actividades de compelicin, por su porte, propician situaciones en las que el resJI-
laron un proUrcJmo de educClcin todo se establece en claves de vencedores y vencidos, con la comparacin consecuente 'en
una olio pUllluClcin a las clClividades lt'Jdic:ns (:r>rmprr>tvn< pn r"rmt" ,,1 r""rl" de so- unos muestran su superioridad sobre los otros. Este proceso de puede
VC1nHentp. sobre el autoconcepto de los nios ms competentes; pero lo influol1' .
esto 110 implica que los juegos y actividades individuales o de competlclOn no los menos capacitados Cooperslllith y Felclmon;
pmporcionen un 0110 grado de >(Jlisfaccrn. De hecho, un estudio realizado por 1974)
un proglCJll1o de luegos tnJCJicionales con otro de cooperativos, sirvi po- alumnos que desde muy corto edCld se enfrentan C1 situaciones en las que no ,lo
ro concluir (lue 1m muestras de olegra y se vean incrementados can CImba,. que poseen l11enos capacidades que los olros, sino que uclelllos viven sus conse-
Y, en un momento en el que todo parece estor supeditado a una visin utilitara, las oc- cuencias 01 ser y sentirse menos valorados. Ello les puede llevar a instnlarse en el popel de
cooperativCl$ plantean uno alternativa en lo que se concede una especiol constantes perdedores y de poco competentes en el mbito motriz, a vivir situaciones de an-
relevn!1ciCl sntisfclccin ele los pmticipnntes. So recupercr, de esle In csenciCl de sicdncl y a obnndonar In clCtiviclad f5m viendo que tienen flocm posbilidodes do !xit('J.'
lo ldico COIllO fin 011 si mismo, como actividod de ndole recreCJtiva practicoda los ni- Cunlus xperioncm tOlllprtlllUS con depol tes de cOIllPulicioll so Iiun vistu fl UStl' Idus cu'
os sin ms razn que la ele disfrutm mientras se juego. Su uso C0l110 actividad apren- mo consecuencia de las escasas aptitudes de estas personas poro poder salir oclelClnte en
en lo educocin fsica contribuir, de esta forma, al bienestar personal y social, situaciones competitivas? Cuntas personas no han podido disfrutor de ICJS CJclivid(J(Jes de-.
no slo es uno importante condicin para el aprendizaie, sino tambin uno de 1m fines porque oprendieron desde nios que abandonar ero uno forma de no ser vctimas
la activiclod escoloL fracaso y acabaron por huir de una actividad en la que sus experiencias de xito
PCIO esl(l ocluucill no lio el" ljucdm ,lo dentro del llnbito escolar. La educacin fisi- ron muy limitodas?
ca es turlibien educacin pCJra el tierllpo de ocio. Ser importante, en consecuencia, pro- Como sealo le Boulch (1997), la octividod deportivo en CJdolescentes y personos mo-
porcionar octividode, ldicas que rebasen los lmites de la institucin educativo y que per- yores puede jugar en determinadas condiciones el de propicior "el placer relaciona-
mitan al nio utilizarlos en su tiempo libre. Terry Orlick (1988) constata la existencia de es- do no solamente con el resultado objetivo planteado, sino quizs ms CJn con la sensacin
ta transferenciCl desde el amendizoie . de cooperativas en programas de do haber vencido una dificultad autoimpuesta a la cual nos hemos sometido valuntoriac
hocia las ClclividCldes de recreo. De este modo los nios pueden sequir disfrutando mente". Pero experiencias frustrantes con las octividodes ldicos y deportivas ele
escuela de lo que aprendieron dentro de ello. cin a uno edCJd en que no se est todava preparodo pam or las cauces ele lo; ac-
tividades competitivos puede alejar 01 alurnno de euolquier experiencia motriz.
Frente o este hecho, tal C0l110 revelan los estudios empricos, 1m octividode,
vos pueden influir positivamente en la elaboracin de una imagen pmitiva de si mismo, do
ELABORACIN DE UN AUTOCONCEPTO POSITIVO
do que todos los nios pueden contribuir con sus acciones al logro ele los objetivos grupo"
les y pueden, de igual manero, percibir la importancio que su actuocin tiene puro el gr)-
Distintos estudios (Johnson,1980; 1992; Garaigordobil,1996) revelan que la po. Naturalmente, todas las personas que participan en actividades de cooperacin han de
ele octiviclCldes cooperacin contribuye a que el alumno elabore un aulocon- ser conocedoras de sus propias copacidades y de sus posibilidades de progreso, (liJara
, cepto positivo tonto desde el punto de vista como desde el especfico dentro de un entorno ms prximo el la esencio de lo ldico.
, corporo! y, especialmente, afectivo y
Pero tan importante corno el uso de estrategias cooperativos de aclucrcin es lo creClcin
.- El la percepcin personal que CClclo uno tiene de sus capacida- de una atmsfera de clase adecuada, pl'opiciado, especialmente, por la actuucill
des, creencias y uctiludes influye corno un orientador de la acluacin de maestro. Esto influencia sobre el outoconcepto positivo del ambiente generado en dose, osi
a
OO'. Digitalizado por: I.S.C. Hctor Alberto Turrubiartes Cerino
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POR OUE ACTlvtDADES, JUEGOS y MTODOS DE COOf'cRACIt" EN lA
como de la emptica mostroda por el profesor ha sido corroborada por Rogers sitlJa la atribucin externo, basada en la creencia que los octlJociones propios se deben
(1986) tomundocofTIo referencia la evidencia Ortega y Luengo (1992), en un ar- a contextuales o a propiedades ajenos a la persona COI110 la suerte o el azor, .
tculo dedicado (l valorar la importancia del juego contacto fsico en la comprensin 50- Lo estabilidad de lel octuacin cooperativo es mayor si el nio es consciente de que
se refieren con acierto al papel que el ambiente en las relaciones entre alumnos: coopera porque ha apiado por cooperar, En consecuencia, la oh ibucin interno de los con-
prosociales, la conviccin de que se acto de forma posllva en la relacin con los
Esto slo es en un wntexto en el cual 105 relaciones interpersonoles sean ricos en est-
ofrezCJn un clima de sentimientos y confianza idneo que codo nio nia puedo, dems porque se ha decidido as de forma personol, amplo 1m posibilidades de que el
con los dems, construir lombin su propio mundo su prop'o de ser y de alumno siga octuondo de un modo prosocial fuero del contexto que marca lo clClSe ele edu
comprender alas olros, su propio identidad y social. cacin fsico y fuero, lombin, del entorno
que se es dueo de las actuaciones suscito, una senSClcin de
Por ello es fundamental qUtO, en situaciones cooperativas, se cree el ambiente adecua- osi como uno mayor autoestima, Y ambos hechos son importantes dentro e1el de-
do paro que caclo nio percibo que es aceptado y reconocido por los dems y que sienta sorrollo morul y del aprendizaje
que el maestro y las compoeros le consiclercm una persona importante, Igualmente los
muestras ele tienen un gran valor como fuente (le bienestar personal y gru-
paL De no ser mi, podran darse C050S en que propuestas ldicas cooperativas en cuan-
to (1 lo estructuru de meta de lo tmea, generaran situaciones de enfrentamiento con
UN ESPACIO PARA LA CREATIVIDAD
fuemn consideroc!os por los dems como responsables de la no consecucin de los objeti-
Johnson (1980) constota la superioridad de lo estructuro cooper'C1tiva sobre lo compe-
vos del ucgo, De hecho, algullClS irwesligaciones vinculan los efectos positivos de los activi-
,,,,,..,,,i,-irmrlo el contexto adecuodo poro el
dades dc cooperacill a la consecucin del objetivo que plantea cada una de ellas, Por otra
a la creatividad hemos de
porte, lo experiencio docente nos llevo Cl encontrarnos con situaciones de oste tipo si no
eloboror un moyor nmero de respuestos
conseoulmos qco o b actividod cooperativa se una lo valoracin de sta como un contex-
tadm a lel voriacin en 1m demandas de cado tamo
to para el respelo hacia los componeros, la ayuda recproca y lo cooperacin. Yes
paciclad aplicada a la actividad motriz es uno accin nueva, como con se-
tante I)ercibir que se dispone de libertad; libertad poro decidir y libertad
clJencia de una distinto de combinar habilidades ya conocidCJS.
sin que de ello derive como resultoclo el
Lo crccltividacl en 1m actividocles motrices suele sur oltClll1ente ""IArnd, flC!m n
pmceso de oflrcmliznjo rnolri?,
pre se crean los medios ni los contextos necesarios pm(l foment1l
La estructuro ele las actividades y el ambiente adecuado confluyen para ha-
Lo diferencia entre 1m actividades cooperativos y los competitivos en relocin con el
cer lel de un C1utoconcepto p05itivo en todos los participantes. Pero no
pensamiento divergenle, que est6 en lo bose de 1m respuestos crcotivos, rmlico, especial-
l,enl05 ele obvior que en 1m Clctitudes qUtl los ninos tienen hocia si mismos influyen decisi-
rnente, en el proceso: mientras en la competicin dicho proceso est por lo pru-
vamente las l:>e'sonm Ins significativC1S dentro de los distintos contextos (familia, escuelo,
muro de obtener un resultado inmediCJto, dudo que lo que urge es soluciones
grupo ele en los que cado nio interviene, Es importante, en consecuencia, que
(j los dems, en lo cooperocin se cIca un ambiente odecuc-
existo unu cul1flu('11UU en wnIJil!l\tI y en purrnotros ele valorucin personal y sociol entro
poner en pro(t,ca elistinlm ideas y uxperirnentur diferentes solucions, osurniendo
los diferentes lll1bitos de relacin personal, de modo que caela nino viva, en lodos ellos. ex'
de error y libres de la presin que vo unido a la urgencio de lu victoriCl.
periencias en lus se demande su responsabilidad y que resulten
Igualmente, las octividades individuoles pueden ovanzor por 1m vias de la
quecedorm, Se Je este modo conlr'ibuir o que cado uno ele los
De hecho, la capacidad creadora es, en primer lugar, una capacidod de cmeter indivi-
(lutoconcepto leulistcJ y
duaL Pero lu cooperocin aade el sentido de grupo, lo posibilidad de compurtir ideos, de
contrastarlos con las de las dems, de explororlas colectivamente y de contribuir, de este
modo, a los logros colectiv05,
PROCESOS DE ATRIBUCIN INTERNA Ahora bien, no todas las octividades cooperotiv05 propician el pensamiento
te del mismo modo. Si proponemos cooperar, rnarcondo, preViClnlente, cwninos unvocos,
Diferentes i!westigaciones y Ryan,l . Garaigordobil, 1996) han confirmado estereotipos motrices o concretando con anterioridod la formo en la que se loo
el efecto positivo de las octividades de cooperacin y de 1m tcnicas de oprendizaje coo- establecer la actuacin del grupo, no queda opcin paro lo crentividod, sta se estimu'
sobre la atribucin interno que de sus conductas prosociales de ayuda y coopera- lo cuando la propuesta ldica cooperativa es abierta, posee un grado de dif,cu!tod oele-
cin hocen los participantes, cuodo en la motriz y en lo relotivo a la coordinacin de nbares entre los
Los procesos de otribucin hacen referencio a los causales de lo conducta. Lo plcm!eo problemas con diferentes soluciones y permite coloboror con los componeros ex'
idcnt,fcocon dichos puede establecerse dentro ele UIl continuo, En uno de sus plorando opciones, gene rondo distinlm hiptesis ele nctUClcin y contrastndolm, En este
extremos est la otr'lbucin interno, segn la cual la responsabilidad de las occiones se ex- Ruiz Prez (1995), tras anolizar distintos estudios vinculados a 1m pmclucciones
a I)artir de 1m cClpaciduJes propias y de la eleccin Dersonal: en el airo extremo se motrices creativas en los cl05es de educacin fsico, sealo:
o
en Digitalizado por: I.S.C. Hctor Alberto Turrubiartes Cerino
JLJGAk. POR G,U ACTIVtDADES,hturrubiartes@beceneslp.edu.mx
JUEGOS y MI'TODOS E COOPfI<N:tH EH lA ,StC."
aprendizajes. Pero esto no significCl que se minimice el popel del moestro; oien 01 contro-
rnotriz y la ca'
lo que se produce es uno reestructuracin de papeles en lo que e\ docente adopta fo'r-
un contexto de prc'
y variadas soluciones rnotri mas distintas de Clctuacin. Se Irala de lograr, en ltimo instancio, uno estructuro en lo que
convirlindose ms en un acto de invencin que de repro' se osumCln responsabilidades por parte de todos y en lo que lo comunicacin entre los
se convierta en un medio pClro lo tomo de decisiones y en urlO fuente de

zuje.
Otro do los fcdores clove en relacin con la creatividad dentro de las cimas de educa- Pero el hecho comunicativo, propiciado por 1m actividades motrices de cooperCIcin y
cin fsica es la actuacin del nlOGstro fomentando los estilos de enseanzCl que la hacen por las estrotegim cooperativos de oprendizClie, debe vulorarse, tambin, como un fin_ La
(Mosston y Ashworth,] 996), motivando hacia la bsqueda de soluciones eduCClcin fsica en particular y la educacin escolClr en generollienen encomendoclCl lo mi-
prestando Cltencn 01 proceso y volmando los resultados obtenidos por los alumnos. sin de desarrollar en los alumnos lo CClpacidad poro expresarse y para escuchm, pma
En cuolquier caso, 01 cuestionornos sobre la creatividad en el mbito motriz _ mostrar afectos y poro compartir los propios reflexiones. En suma, lo ha de educar
hasto uno realidad compleia. No obstante, 5i es posible, como hemm visto, educar para el paro el dilogo. Y, sin dudo, esta educacin encuentro un mmco cuando en los
pensamienlo divE'I'gente y crealivo en nuestro rea curricular. Y en este camino las activi- dClses de educClcin fsica plol11eol110s propuestm que rJermitan (J los Cllurnn05 cooper ur
dades cooperativ"s suman o lo creotlvidud un senfido colectivo y permiten comportirla con
los dems, sin que ello Implique rns renuncia que lo de poseer de forma exclusiva.
EDUCACIN DEl MOVIMIENTO CORPORAL
COMUNICACIN EN El GRUPO DE IGUALES
la evidencia emprico 01 respecto, aunque eXistente, no es tCln
Lo eslructuro resulta a la individuol y Cl la competitivo en rebcin (1982) analizaron lo influencio de un progromo de juegas
con lo comunicatin y el inlercCll11bio de info l mocin enlr-e los ;raje de copociclc1des motoras (coordinacin y equilibrio)
980). de juego trodicional. El grupo de luego cooperativo mostr uno
la estructUI Cl (lo neta es en este cmo. Si ICl actividad induce o ocfuar in- capacidades.
dividualmente no;e fomento ellCl lo interoccin de ningn tipo, pues cado uno de los Sin elllborDo y Cl diferencio de lo que OCUITfJ con los Clspectos 11l1leriures, qU"ctCl pt!W
ho rle Ulllcumcntc de propio acluocin. Si la diente ele reolilClcin un I\lOyOI' nt1111I" Je estudios '''''' ,;,.;,.,,< 11I u' ('()ll\llm ell 1,,, 11 u, m
mmncin o los livalos va en detrimento de los tructuras de meto (individual, cooperativa y compet
es obvio que tonto en 1m Clctividades motrices y que controlen, adems, 105 efect05 de lo octividCld extracscolo r que acto en es-
de SJ (JI1 relociones comunicotivas, en distintos momentos. tas invesfigaciones como variable de contexto, dado que los nios
Con lodo, es desde 1m actividades coopelativas desde donde, paro obtener un resulta- tiempo libre en actividades y juegos con distinto estructuro que
do descodo por tedos, se necesito coordinar las Clcciones con 1m de los compoeros, lo cuul de copacidades relacionad05 con el movimiento.
uno bUCi\C1 disposicin poro comunicarse, poro trcH1srnitir y recibir Tompoco existen estudios que analicen comparativamente 105 .
poro compmtir CGn 105 dems las propios conocimientos y habilidades. Lm estrategias de relacin con lo odquisicin de capaciclodes tcticas, propicio caclo tiao de estructuro de
cornunicocin y de ocercomiento sociol a 105 compaeros de juego pueden ser aprendidas juego. Parece lgico aventurar lo hiptesis de que cado juego lIevCl
y puestos el pruebJ en estCls activldodes ldicos_ principios tcticos que permiten hacer un uso inteligente elel movimiento
demandCls de cado actividad ldica y que existe uno tronsferencio positivo hClcio
Un morco de Dc!uClcin cooperotivo, basodo en lo oceptacin de los dems, el respeto
similares. As lo reflejo Devs (1996) en su propuestCl en relacin con "105 juegos
mutuo, la colClboDcin con los compaeros y la reciprocidCld prestando oyudo, obre CClU-
codos" parCl los actividades ldicas y deportivm de oposicin y de coopel'Ocin oposi'
ces paro que coda olumno pueela octuar como mediodor en el proceso de aprendizaje de
sus cOmpnfH!los. fn este linea so orientc1l1 oIgunos de las propuestos eloborodCls por Moss- cin.
Pero, si bien parece evidente que o travs del juego cooperotivo se
ton y Ashworth (1996) toles como la enseanza recproca o la resolucin de problemas en
den modos de actuacin y de interaccin que permiten convertirlo en un "juego
grupo, a las que ,o nos hemos referido.
te" de caro a la consecucin del fin morcaJo por la propio clctividadldica, tompoco que'
Por otro porte, resulta obvio que la prctica ele lo tarea es uno condici6n ineludible pa-
da doro si se produce o no tramferenciCl en el mbito tctico desde ICl estructuro coopera'
ra el Clprendzaje mofar y que este aprendizoje afecto o coda nio individualmente. Pero
no hemos de olvidar que el aprendizoje se desarrollo en un contexto interpersonal en el que tiva hacia otr05 estructuras distintos, ni de sfas hacia aquello.
En cualquier coso y aunque el campo de la investigacin est abierto, desde las (Jctivi-
el compaero puede proporcionar informacin, comparlir experiencias y poner en comn
dades de cooperacin podemos proporcionar aprendizajes en todos los mbitos ele \o mo-
modelos de ejecucin.
infantil y los escasos estudios realizados revelan la impartanciCl 105
Se hace posible, de este modo, una relacin entre iguales que rompe lo asimetra de lo
cooperativos en este mbito ton ntimamente Ilnielo (J lo educacin fisica
interaccin maestro alumno y coloca 0\ compoero en lo situClcin de mediador en los
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POR QUE ACTIVIDADES, JUI:GOS y MTODOS DE COOPERACII.J EN LA rislu
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ACEPTACIN DE lOS COMPAEROS Y CONVIVENCIA INTERCULTURAL La prosocialicJad tiene un importan le verlor en 1(1 edllcucin f ,ie". el u tOlllllin UI I el
contexto social del que la escuelo formo porte. As lo considera Melchor Gutirrez (1995)
Los estudios ,obre bosaclo en la cooperacin han revelaclo que los nios 01 analizar las octiviJades fsicos y el deporte como transmisores de volores sociales y per-
muestran en este ele actividades un mayor grado de aceptacin hacicI sus compae-
ros (Slavin, 1983) Tambin hoy suficiente evidencio emprico que revelo lo influencio po-
Pma que 1m colectividades progresen, no basta con lo conformidod resfrictiva, sino que es neo
sitiva que odividodes cooperativos eiercen sobre los relaciones intertncas
cesaria tambin una preocupclcin activCJ y positivo por el bienestar de ah 05. Esta exigencio sociul
1979; Zegler, 1981), Con tocio, an quedo n ospectos no oclorodos, como ,eoJo Bellrn positiva que se integra tambin prcticamente en todos los sisternm 11I0rules, comprende vulores ,
(1985):
como servicial, capacidad de perdonar, cario o igualdad.
en que 1m amislades lronsraciales generados en lo clase se extienden a olros En los actividades individuales, es difcil que se den octitudes de orienlocin prosoctal,
contexlos como el olrnuerzo o los situaciones eXlraescolares, el efecto del trabajo cooperativo so-
pues lo estructura de la actividad no llevo a interoctuar con los otros. En cualquier caso, es
bre el preuicico el efecto de este uDrendim", ",1 internacional e intertnico,
omortiguar este efeclo si propiciamos un clima social que haga que los alumnos se
sientan motivauos poro compartir y petra preocuparse por los logros y el bieneslor de los
dems.
Los ac!ividodes de competicin, por su parte, no inuucen, desde su eslructura de meta,
hacio la prosociulidad, dado que existe en ellos uno relacin inverso enlm los xitos pro-
tivo que sirvo po-o pios y los aienos, cWllque, por supueslo, es deseuble que se desmrollen dentro de un (1111-
turol con lo
. bienle socio! Cjue haga pasible la preoeupocin por los dem6s.
Sin
Pero es en los actividades de cooper'ucin donde la oyudo, la bsqueda de benefic;io
paro los otros y la posibilidad de mostrar concluctos ofectrvClS )ositivC\S hocia los doms, ,e'
elemelllos in!lemnles o lo propio Clctividod.
investigaciones
nlertnco,
pmo !u cOllSecur'l de un que sulistaga CI lodos, es ms ALGUNAS CUESTIONES PENDIENTES
superor el rnor-co 01 conduce lo falta de comunicacin con quienes coda
considero distintos a l. ele este modo, al tiempo que se proporcionon oportuni- Quedan todava varios cuestiones sin resolver en torno a 105 investigaciones relociol1a
dodes
que 1[15 personos lomen en consideracin que lo que les une es mucho ms que uas con las octividades cooperativos. Sin dudo, la evidencio emprico es muy abundante y
lo que
separo, se nbren cominos paro que surjan relaciones cordiales y Clmistosas entre los r'esultados son homogneos en relacin con los aspectos el los c.ue nos hemos referido a
quienes, leniendo participcm, sin emborgo, en unn mislna escuela y en lo largo ue este captulo. Pero estos investifjaciones no profundizan en los procesos media-
uno mi,f1l( socicd"J
dores, no unolizun cmo influye lo cooperocin poro producir sus declos sobre 105 opren-
dizajes. Tampoco se anolizo en estos estudios, lo interuccin entre vmiables personoles y si-
tuacionales en los alumnos que porticipon en experiencias cooperotivos. Por otra parte lo
CONDUCTAS PROSOCIALES mayoro de las investigoeiones plantean situaciones experimentales que se circunscriben a
intervalos temporales de carla duracin, pero no comprueban los efectos positivos de lo es-
Los conduclos prosocioles l1(1rl sido anolizodas desde par6motros conductuoles, tructura cooperativo planificada a largo plazo, dentro del proyecto educotivo de un centro
dose en el onlis;s exlorno de 1m propios occiones y desde uno ptica motivocionol, te- escolar. Finalmente, no trotan la influencia que sobre lo vida de 105 ulurnnos fuerel del con-
IlIendo en cuento si In conducto f1ClCe de uno motivocin oltruisto. Gonzlez I)ortol (1992) texto educotivo eiercen las oclividacles cooperotivas desarrollados dentro del ambiente <)s-
ho trataclo de buscor' uno definicin inlegrodora oIudiendo o ollas como "todo conducto so- colar, cuestin uo copitol ilTlporlcmcia si partimos de la premisCl dt; que lo cscueio !Jo de
cial positivo, con () sin motivocin altruista", entendiendo corno socialmente'! positivo "todo educor para la vida.
conduelo de orien/acin interpersona/ que beneficia de algn modo al otro". Pero todo ello no desvirto 105 resuilados obtenidos. Lo que hoc;e es plonteor nuevos in-
Estudios relacionauos con los activiuades cooperativas y con los tcn ieas de oprendi. que pueden ser el punto de partida de nuevos investioclCiones.
995; Johnson, 1980) ponen en evidencia que, a travs
se favorece un incremento en 1m conductas prosoeiales mostradas por los
muestras de afectos positivos hacia los (,,tros, preocupacin por sus senti-
en el bienestar rlp 1,,< cooper'Clcin, etc.

o Digitalizado por: I.S.C. Hctor Alberto Turrubiartes Cerino


O')
e:") COOPERAR hturrubiartes@beceneslp.edu.mx
POR AClIVIDADES, JUECOS y MEfODCJS DE COOPERACiH tN LA lLll ICAUtj fSICA
TOMAR DECISIONES EN TORNO A lA COOPERACIN
EN LAS CIASES DE EDUCACIN FSICA

Vistas las posibilidades que ofrecen las actividades ldicos con eslr'ucturu ele meto coo'
de los y las estrategias cooperativas de uprendizoie volver 01 proceso ele tomn
decisiones al que aludamos en el primer captulo, s610 que ahor-a contamos con ms
elementos de juicio. Y como vemos son muchm, las razones que legitimon el uso de la co-
operacin en las clases de educacin fsica. En este sentido se orienta el planteamiento de
Ru (1998) que, aunque se refiere a lo actividad en el aula, bien ser extrapoloble 01
autoconcepto conlexto eSDecifico de nuestro reCl:
prosocicl
positivo Lo nocin de cooperacin nos remite, como vimos, al proceso social que se pone en
alwnzar ell11i5n10 propsito desde el que se planteo cuolquier clccin educatiVo en el aulu, con
lerendo de que este tipo de proceso il1corporo un potencial muy por encimo de otros con respeclo q
ACTIVIDADES I"s dos u,uf1{les r<:lo\ que su fijo lo escuulo: IOVU'l!C8r d clc,orrollo individuul el" lus [)(:r;o""s e i"cle-
mel1lor su C1fcKlo de !TIodurez lociul y sus recur,os de socioliwcin.
DE
Tambin ha tCll1ciu de de en lu eJuco-
COOPERACIN, (In en valores por CurranzCl (
JUEGOS Esl<: lipa de juegos -los cooperotivos- 1.011 lomerdo il11l'0rlol1cio "Il e1munclo educ.ohvo
conVIV8ncICl atribucin ol1le lu necesidad ele incidir, clUI(lflle el plOCesO de ellS8lUlllO y COIIIO p,iorid"d. ,,1\
COOPERATIVOS los conlenidos referidos a los octitudes, valores y l1armo;.
intercu interna
a los centros docentes de lo memo de un temo tromversol. lo 8ducacin poro In I'C1Z,
Y y en ellos mOil1entos, opol"ecen en el currculo de educoci" !;iCCl.
MTODOS 1.0 expansin dcsrnesulCldo de los y d"I)Olle, I,u el", nostl ",Iu el P"I''-' I
compensalorio, que en muchas ocoliones, se le otoruo a los cooperutivos. Se hulo de cJeJ-
COOPERATIVOS rnostrm que no es necesorio lener que 90nw pOlO
Los recursos especficos tmboiar contenidos de uctludes, valores y normas en ,,1 medio
DE educativo son muy escosas, conllevo el que los luegos cooperolivos, idneos puro esle
lipo de contEmidos, asuman un nsu,tituible.
APRENDIZAJE
Sin embargo, probablemenle por razones cuhurales qUtl llevan n identificor nuestw
rea curriculor con modelos prximos al de cnmnplir parece que lodavio las
actividades deben reivindicar su carla de
Ahora bien, el debate terico gira hoy en torno a lo juslificocin del uso, como medio
' ,."',.."?:--._ ...._ . _.". cativo, de uno u otro tipo de actividad, poniendo mas o menos cargo ell In defensa de las di-
ferentes estructuras, pero que stas no hon de ser, necesmiamenle, excluyentes.
Novok y Honesial1 (1976) resaltan este hecho:
Debido a lo tendencia a considerar este asunto en trminos de 10eJo o liado, las consecuen<:os
competencia creatividad adversos de la competencia" se han ndudublemente. las actividodes de
motriz as como los que no lo son, de ninguna manera se excluyen mutuamente; un progrol11o
mo entre escuelas, por ejemplo, no excluye de ninguna manero la atencin odecuado o 1m nece-
sidades de la educocin fisico de los menos optas pura el TOIn!)oCO es necesorio que lo
competicin se lleve a 101 extrenlOS.

Fell (1993) hace un planteamiento no excluyente en cuan lo a las oclividcldes


Grficc 4. Factores del desarrollo promovidos por la cooperacin. si bien presto otencn a los fi!les mas o menos legtimos de los actividades y
la importoncio de lo cooperacin:
c::>
00 Digitalizado por: I.S.C. Hctor Alberto Turrubiartes Cerino
.... 1
62 CU()!)f-:i<\R POR OUE hturrubiartes@beceneslp.edu.mx
JUEGOS '( MTODOS (()(lf'lRN'II'j L'\ I'Stlj\
1',1 defe" ,1", en 1m escucl(J$ UIl rlu'piozw"j,,/u dul ce/ro de (/"c'n desdo

I!oc,u lino n'(yor coape'ocin se plu"t"un nl"nudo pre8unlol sobre el deporle y el lipa de coo- Exislo incluso uno edad en 1(1 que todo.'> 1(1, o(osiones son IJu(;nm poro ,,.,re po de t:v"luCluo-
pe'ocin que,sl encarnada on el "elprilu de equipo" Mi escrpulo personol se refiere a las pro. l1es. La ernulocin es un motor poderoso de lo ocllvidod poro, repilm051o, nustro papel es creCJr
psitos poro 1 qu se gene, o semejan le esprilu, es decir uno vez ms, la derroto de otro las mejores condiciones en las que ese dinomislllo creador puedo encontrar su alimentacin 1'-10
o (rupo de p"nonas. La competicin en s mismo no es siempre negaliva. Campe/ir, por que desnaturalizar eluego con lo oporlacin de juicios y eJe .ecompensos que no se necesi-
con/ro uno mi:mo puede conslilu,r un ocicole poro un ,__ ton.
se corno volioso, volorado y capaz, y no sifl1n!pm"n conseguir ver En el desarrollo de todas los posibilidades ofrecidos o lo largo del juego, lo que percibe el,n-
que E: 1m escuelas deberia como uno que es meiar que X y lo que verdaderamente "1,0 ganado" es infnitamente ms sutil y ms rico.
Cllumnos ol/uvierun experiencias estructurar el trabaja y el juego de modo que todos
Las formas instilucionalizadas de competicin, las nicos que se han vislo
cipor Qn jue[Ja en donde todos de la o(luacin en grupos coopemlivos y de porli-
gonor hecho un poco ms ciegas y na opios para discornir esta riqueza. Tenemos que volver o
o descubrirla.
y P J. Amolc (1991), se refiere o lo Imporlancia que en el medio educativo tienen
juegos de cornpEin siempre que se desarrollen dentro de unos CCJuces ticos de Clctuo- Roso Guitar! (1999) por su parte, aunque manifiesta su preferencio por lo
cin:
compelitiva, hace un planteamiento no excluyente en relocin con la competicin
liado dentro de unos purmetros educativos:
1rol01 el ,onar formo )(JIle de lo que es un buen pero e! resultmlo de
dor siv"'pre e su!Jordi"oc!o (1 los volares inherentos O oduor bien. ( .. ) Primermnenle hay que insistir en que con lo propuoslu de juegos no cOl1lpelilivos se mlent(J
comp"ti/ivos s, ruulizon do eslu fO'lIIo, corno deberlO ser en un enlorno educullvo, se dCJr l",rrwnientus de mlocin entre los cornpuneros y componeros
r que uesopuecen muchos de los supueslos peyoralivos referidos o lo naturolezo de lo com se unos o otrCJS. Eso no quiere deci r que no creamos en la
de ver lo viclorio C0l110 lo dove de lo porticipocin en los jue(JOS, con lodos nolidodes educotvm los jueuos 'loe s son competitivos. Uno (O 'u IlO excluye 1" airo. Si nirios y
",n/ices 'fue" mel1uda es posible consderorlo s como Clclividudes humo niias juegan a luegos busndos en le1 competencia. se ho de intenlo, ve:hculor los Ifllenciollm
nos. Como fOl",m en rnll1ioluru de lo VJo, que proporcionan un murco denlro del euul pueden edUlUlivCJs qu" ten[Jo ludo educodor y eduluclo,u u por/Ir de lo, elufllun/o; de \Je(Jc) quu P'U(
yelrccrse los COf)(lCidades pror1lover.'>e los cuolidades del corc!or y os- tican
orse
tinlUl fom,,1S CJi1listOSClS de condllclo Un competilivo puede segui, siendo Prohibir es obsurdo en dgo libre como el lJeo. Alml! do y desubrlullmlo
cluso si Su ",,,de :ou volor mel,en ()11 lo qUIJ ocurre en el proceso ele yo quu cO/lseuo1 lo CO)!lurio JI..! lo que fHukmde, nillos IIIIlUS {1lJ!1 qtlcrrn!\ jlJUUI 11)t1) u
sull(l(lo.
de e,e tipo. hocer nodo y dejarnos obut, por lo tompoco es 1" poslmu que tle
todo buen educador o educodoru. Por lunlo, polenciemos jU(,IOS no husodos en in
dI vOrlccJad en IcIS ClLHV!UOCI8S propuestos es onilllernos (J lugar, h080l1105 propuestos estimulant"s puru que: 11Ilos y '''(lU, 1m
<r1 este caso, desde el polo opuesto, 01
practiquen.
estruclurCl frente o /o primCl<:a de 1m Clclivdodes dcporlivCJs de compe-
y Parlebas (1996) desde el onlisis de los "universoles del ueDo", boso su lineo mgu-
cIJe pOlle el OCCI110 0!1 lo l1eCt,siclad de redescubrir la vercJaclera riqueza
que eslc por encimo de los cnones que morca la competicin; mentol en la consideracin de los elementos inherentes o lo octividud ldiCCl como 1m ver-
daderos fuentes de los aprendizajes realizados en situocin de uego. Se dedl!ce de sus p({ .
Pero hoy olos '''lOnG\ fl(jrn 'cch"zor iperioli'lllo de los "" ''''''''" "OS, que no re. lobros qUE! la eslructuro del juego, lejos de tener un valor secundClrio, posee ms
'nos 'l'" un '''odelo r:ld, uh", "n d UllIpllO ol)(lnico de ios PIcficos ldicos nOlmolilo' cio que ellulquier otro circul\Stu/ cia que rodeu al jue80 comu heel,o educolivo:
que, por ;,J no 'w, re/ener enlre los ruegos nado ms que la formo de due-
lo entre dos oqJlpos opueslos, nico en poseer los cualidades de espclocularidod necesarias. Lo situaciones mo" ices no ejercen su influencia de uno manero rngiccL Es el conlcnido de los
(.. ).Scro grove'enle reduclor, en dor la priaridad y, o menudo la exclusividad, o uno co- uegas, el tipo de espocio que proponen, los esilos de comuniwcin que suscilon, los
tegorio de acliviludes que, por su mismo proyeclo, impone un conlenicio y unos progresiones di- cooperacin y de oposicin que desencadenon, los popeles ,ociomolmes que invilon o seguir, vun
dclicos ms o menos norrnolizoc!os que, por su f\Jncin, no ha podido retener entre los o provocar los acciones y n:occiones de los pOI ciponles 1-. I
nodo InS que 1, forrnCl de duelo entro dos equipos opueslos, (mico en poseer los En elecla, no son los inlenciones -siempre del educador los que ejercel\ rn' in'
espectoculoriebd ( .. ).
[Jueneas, sino 10$ eslrucluros lemporoles e inlerocliv(]s del IUf)\jO, y esto imposicin "S
Poro lo, ni'1'5 01 Xllo en el no se mide ll1c:dionte comparaciones conlobles sobre las ms eficoz en cuanto que hobrtuolrnenle es dUlld",lino.
cuales se (unc!urrenlo cicrlo nedoooCJin Se pretende o menudo que 101 deporles coleclvos desarrollen lo solrdoridod, el
10do eslo
su guslo por siluClciones en los que el la fraternidad, y que favorezcan lo mejoro de la red socio decliva de los
se comparo, lo dio experimental conlrolado desde hoce tiempo, nos revelo que esto no es os; lo
lo situacin de colocarse en sus propios COmpetencias.
portivo no cumple estas normas, o pesar de sus buenos intenciones. En los COlectivos
el fenmeno destocado est inscrito dentro de los inlerocciones de tonleo y sistema dc mm-
cadores. Lo que cuento, es lo que cuenlo, y lo que cuento son los conlr(J cOlllunicociones de 0(\-
togonismos. Lo cooperocin slo es un subproducto de la oposicin.
Es uno leccin que conviene recordo, dUlllro del ",ludio de los uniVl" ,,,I'ls. [n el
moesl! o del iueqo no es e1l11clesh 0, sino el juego n1lSl1l0.
<::::l
od>4 Digitalizado por: I.S.C. Hctor Alberto Turrubiartes Cerino
,"J<.)'-.'
POR OUt': AClIVIDAD[S, .lU;C;C'S hturrubiartes@beceneslp.edu.mx
MTODOS [1[: (()()PI,,ACI()t, [hl L'- EDIII FISlu\ : 65 1
.-. :'--l
(J 990) sin prnhrm-,,, (oneode !noyor in1portoncio a parlicipClcin en un climCl un tipo de relaciones comunicativas, una fOl'f11o de concebir los vnculos
socio! cooperotivc, cllo la estructuro del iueSjo, el punto da posponer un modo de entender lo diversin osociClda o lo ldico y un sistemu Je volores persona-
las actividades lo r,rJucacinn secundario: les y
Pero, sin la propuesto ldica no lo es todo. Nuestra intervencin es fundu'
Creo que telas 10\ juegos deberiCJIl jugarse con espritu cooperativo, pero que no todos nece'
mental para hacer posible un clima social positivo, para favorecer los relaciones emplicas
sitan obliCloloriGl1<'nI8 tener uno estructura cooperotivo. una slido hose cooperativa es
en el grupo, paro propiciar un ambiente de inclusin en el que todos ten\Jan cabido y po"
vilol pam los y, por eso misma, progral1)o poro los preescolares y 105
de escudo bsico sera e.<clusivtll11ente cooperativo, con lo excepcin de sibilidades de seguir progresando, al margen de sus capacidCldes. P, obClblemente, de no .
inr1 iliduales creolivos y oulocontroladas. Na existiran competitivos la dinmica que generan los juegos de cooperacin verse alterada y las po'
ciones de tensi:l l educativas de estos uegos quedarn mlnimizodas.
La segunda de las conclusiones o los que llegamos est relacof1oda con lo valoracin
Ms con 1m cClividCldes cooperativas son las Clportodas de 1m activiclodes de cooperacin dentro de la educClcin fisica. Hay un rozonarniento, re'
por
lativamente frecuente entre las profesionales de nuestro rea, que viene a establecer lo si,
Dcbelllm, Fues, clarificar aClitudes y posiciones con respeclo al lipa de luegos que guiente: cuondo pretendemos promover un ambiente distendido y
l,cJCerlos coherentes con nueslro formo de una orientacin prxima o lo pummente ldico podemos hacer uso de los luegos coopero"
qlJe defendernos estn On consononcio con [Jorticipacin frcnle ivos; pero cuando lo que se intentCl es profundizar en el desarrollo de los capClcidades mo'
cooc",,'uclun f,.rcnle CJ lo la comunicacin frente o le> incomunico, trices, conviene volver los recursos que aportan las actividades individuales y campe'
Cl lo r isu elfl unos sobre airas, lo iguoldad frenle o 1" titivos, De este modo, la cooperocin se convierte en un nledio educCllivo "menor" dentro
ele., debernos t<l\l)[ IIlUy I"'''enle; 1m roles y volores
ele lo educacin fsica, ciado que lo que poro rnuchas personas intereso en nuestra (Ireo es,
siguiellle ,e tfU'1 de pol"nciur uego, qlH) secm ocordcs o 105 volares de la
la
pocin, lo cmpclio, 1" cuoperocin, Yaqu es donde rodico lo irnporloncio
pcrcltivos, Sin emborgo, conviene reporar en lo poco ocertodo de este
y Kuiz, 1999). La cooperacin aporto unCl gron diversidad de lIctividudes y
Twnbin asume esle de una formCl enriquecedora pClra la rnotricidad de los alumnos, los
en los closes de edu'
cocin espocialidad y ternporalidod Y aunque sin duda, las
vos no c51n km illStouroc!os COIllO ohm tllternotivClS ludicus dentro ti" 1<1 (ulturu
si se conformo COl1 d"'lIrrollor los I)()'
\o actividad fsica, este hecho no reslu valor
(()(;llIo uno rn,:j:, ulumno'.:i
y r:rlu(.(l( loru dulol [1\1.1 inleur"l, Cuf(t cd fuluro. ( .. ) rado ello Loce que 1" I,,!'or del de eclu' rllovirniento corporol
ca(lon lSleO enC()(IZCIr lo ulutocln por derroteros en los que lo cooperocin y lo portici' Uno lercera conclUSin se a lo no yo oIudCJlTlos CJnlerib'r' .:
se ,allrmOn(ICHl [J 10$ molivos compelitivos. ( .). Hablal110s de educClcin fsico y lo enten' mente. Las actividades individuoles y de competicin 1r><;.nrrr\lInr!n, dentro de unos cau'ces !,

({)()Ilt:lnh'v'{!, !;ut:(JtiV(l y IJ(lrli{pClivfl ticos u los que ningn maestro debe renunciar, poseen, sin
udlJcutivo, Y e, CUl' estus uctivid"des pUlldulI ser ,,1 ,01 cIflClcl; I 1" eDil uclit"des
y Eser y Di I i VCln l11Js 011<', vinculondo su visin scbre la cOOpfllcJcin y
viduolistCls y competitivas puro dar paso a la concepcin de todl Clctivldad ldico cOlnotm
a losvulores que plolllueven la escudo y la socieclod acluClI:
contexto para el aprendwie en los distintos mbitos de desarrollo personal para In olegtia!
cooperc.:6n, el1 0I8ul105 del logro de y para lo diversin dentro del grupo de iguales. As concebido,
com!)orlir conocimiento; y de lo oc' puede ser tombin un buen juego.

y ele lo r"lrlJctu((] er6rqu iCtI Y Uno Je 105 y sera extremadamente recluccionista plonlear, exclusivamente, esto cuestin como un6"
c'l:1I1un!os en lu eduC('Jcin es lo tendencia a el conocimiento, entre los estructuras de mela, dentro de ICl torea motriz. El de
VISiones y In. "I,,<ls 110 se los "propio otro. Lo tico de lo competicin hu Ilegodo o Jo' actividades de cooperacin tengon un enorme volor educCllvo es, en s lI\isl110,
1lIlnOr nuestro y la de le, cooperacin como obetivo educativo vlido, o menudo no significa que las actividaJes individuClles o de competicin estn
es 'ubesti!T1oda dentro de muc1us de nlJestms eslruclurm pedaggicos, De oh qU; resulte difcil
como n1edio para lo educacin.
eXOll1!nor aislclaJl1\cnle los conceptos de y de sin uno cierla referencio o
La cuarta de nuestros conclusiones parte de los resullados de las investigaciones. Los
lo cue,tin del porque grCHl parle poder en lo occidentol en memos de
actividades de cooperocin, como hemos visto, orientan a los alumnos hocia procesos de
aquellos que se ali.aclo h05lo lo cumbre gracios C1 9onor en SItuaciones competilivos,
atribucin internCl y propician la elaboracin de un autoconcepto positivo,
ver que 50/1 voriados los planteonlientos que giron hoy en lomo un alto nivel de satisfaccin a los participuntes, se muestron como UII buen reCurso en'
en contextos educativos. cuanto a los aprendizajes realizados en el mbito motor, abren cauces para icJ
r ilatiVOS a los octivirlodes motrices cooperativas nos o uno primera dad y favorecen la comunicacin entre iguales, las conductos prosociales y la conviven'
conclusin: las o Jividodes no son neutroles. De su estructura cia intertnica,
una lnea de ClctuO'
o Digitalizado por: I.S.C. Hctor Alberto Turrubiartes Cerino
en
[,PI ()R/,R hturrubiartes@beceneslp.edu.mx
W POR llU[ ACTiVIDADES, JUtc<$ y Mll'( ,s UE CU()l'ERAUtl lA EDIJI/"I()N
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je cooperativD. Y hCl sido asr porque a travs de la cooperacin 105 alumnos no slo pue- Morala.
Guitart, R. (1999). Jugar y divertirse sin excluir. Borcelono: GIO.
cien explorar url extenso conjunto de posibilidades motrices sino que oclems oproveche1l1 Jores, X. R. (1992). El plllcor de u[JClr NlIUvus t('flCll:i)' lIUUOS CllL'perutiv1l5. Mu-
105 UIJor tClcio18s positivos que est05 oclividodes hocen 01 desarrollo personal y social.
drid: e.e.s. . ,;
Como cDnsecuencia durante el primer ciclo de la Educacin Primaria proponemos a los Johnson, D. W.; Maruyama, G.; Johnson, R.; Nelson, D.; Skon, L. (1980). "Effecls of
alumnos nun'eroscrs situaciones exploratorios individuales y cooperativos, actividades coo- coopeative, competitive and individuolistic gOClI str'uclures on CJchievclllcnt: el 1118to0l1uly-
perativcrs po:o reglaelcrs, especialmente en espacios naturales, juegos ele cooperacin y Q
sis""en Psychological Bulle/in, n 89, pp. 47-6.
juegos ele persecucin con combios frecuentes de roles y con regios semicooperativos. En el Johnson, D. W. (1980)." Group processes: influences of studcnl - studenl. Inleroction oh
segundo ciclo oodimos oluurlos situaciones ldicos de oposicin y de cooperacin-oposi- school outcomes" en J H. Me. Millan (ed.)_ rhe socio! psychology of leoming. New Yor.k:
cin. en eltel'Cl3r ciclo incluimos tambin juegos deportivos modificados y otras
Academic Pres>o
actividodes hicos organizcldos. Le Boulch, J (1997). El movimiento en el desarrollo de la persona. Barcelona: Poidotribo.
Por otro :)(1f tre, u lo Imuo ,It, lu Fc/ucelcin r'rirl1ariCl utiliZCJI110S con frecucflciu 105 mto' M.E.e. (1992). "Cujos Rojm". r80 el" "ducucin fsicc[ Mm!r id: SrecretmCJ el" E,toJo .
dos cool)erolivos ele UI)lenJizulc.
para lo Educacin.
y esta no es sino el ejercicio del compromiso que nace de lo reflexin y que re- Mender, J; Kerr, R.; Orlick, T. (1982). "A cooperative games progrom for learning diso-
sulto indisoc oble ele la propia clclividad docente. bled childen". Internationol oumol 05 sports psychology, nO 13, pp. 222- 233.
Si somos consecuentes con lo valoracin de la educacin fsica escolar como rea que Mosston, M.; Ashworth, S. (1996). Lo enseanza de lo educClcin fsica. La reformo d
contribuye 01 desmrollo globol de 105 alumnos, no debemos olvidar el mundo de los afec- 105 estilos de enseanza. Madrid: Hispano Europea. ' '.;'
tos y el ele lo, r'elociones soeioles. Tampoco podemos obviar que lo educucin fsica es tom- Omeaco, R; Ruiz, JV (1999). Juegos cooperativos y educacin fsico. Garcelonu:
bin educoc n en volores.
elotribo. .
Por ello cptamos por uno educacin integradora, participotiva, propiciadora de apren- Orlick, T. (1981). "Positive socializa/ion vio coopeative gamcs" Developmental PsychQ-'"
diwjes para todos 105 alumnos en todos 105 mbitos de su desarrollo personal. Nos incli- logy, n 17, pp. 426-429. ., .
nomos pOI' lel outoestimo, el respeto a 105 dems, la confionza, la oyudo recproca, la co- Orlick, T. (1990). Libres para cooperar, libres poro crear. Borcelona: Poidotribo. . ' ..
loborocin, bs I'elociones empticos, la solidaridad, la paz activa ... Y lodo esto lo hemos Ortega, R.; Luengo, e. (1992). "El juego de contacto fsico y la comprensin social en el
encontrado (uando en clase ele educacin fsica planteamos a 105 alulTlnos propuestas que contexto escolar" en e. Borego (ed.). Currculum y desarrollo socio personal. Sevilla: Alfar.
les llevan a cooperar. . Parlebas, P. (1996). "Los universales del juego deportivo". Revista de praxeologo motriz,
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w hturrubiartes@beceneslp.edu.mx "691.
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, 6' ExI'OI:AR, JUGAR, ((JOPtPJ>.R
PUR Qu f\UIVIDADtS, JlJEGOS '( [lE COOPtRACIH EH LA toUCACIH ,iSICA ..
1 r 1998). "El aula: un espacio para la cooperacin" en C. Mir y col. en
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LA INICIACIN DEPORTIVA:
UNA FORMA DE
INCORPORARA NIOS y
ADOLESCENTES AL
LOGRO DE LOS
DESEMPEOS MOTRICES
MS COMPLEJOS EN EL
CONTEXTO DE LA
EDUCACIN BSICA

Digitalizado por: I.S.C. Hctor Alberto Turrubiartes Cerino


hturrubiartes@beceneslp.edu.mx
Blzquez Snchez, Domingo (1986), "Tratamiento
pedaggico del deporte", en Iniciacin a los deportes de
/. Del juego al deporte: de los 6 a los 10 aos,
Barcelona, MartneL Roca (Deportes. Serie: Tcnicas
depor1ivas). pp. 13-16.
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Digitalizado por: I.S.C. Hctor Alberto Turrubiartes Cerino
hturrubiartes@beceneslp.edu.mx
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IlIlen;'. pOI de\C<1I11lllll1er el "lliCh) d(' enserian/a ell Vlst,!S aUlla CONCEPCIN CONCEPCIN, .
IIlXIIIl,1 <.:IlcaCI') 11.1 prt)\()L'ado lIlI pOI pane JelllIIio que DEPORTIVA IIlJMANISTA
desea 1" ildica! el d"porte cm:slit'ln. el!
I:::lcllln:n<llllicrl!() c, dcr. la preparaeicin allndillllL'lltD. ha llCU- EDUCACIN FSICA/
llll 111):'dl jlllflltlrdiaL organldo con sened;ld y aplllaCH)Il. oro
rllelodn. no ha lk:JaJo lug;Jf a la 1I1lpfllVsac'ln a la eSI '1-
tancl(Jd. d la Iillert;ld Ilslca y ldICa. Su ohjlivo c\ mellnar 's
resul!<lL!os. le,dlLdlHlo caJa gesto al mximo Je sus capacidades de EN RELACIN CON LOS FINES O METAS
rendlrnt:I\!(I y l'()IrIl!leIHID las fallas tcnicas \' lus errores cllmL'lI-
d(ls. I'aril Itlg'railtl Impone una disciplina general y rigurosa.
El pmksllI o el cnllenaJor-ct!ucador ocupa el papel de super-ad-
IIlllliqr<ldtlr-f.'str,llcg.a,lJcr encargado de dirig.ir. controlar y ani- Con vistas a lo esencial y a corlo plazo. Con vistas a largo plazo
mar al grupo Se convierte nccesariamt.:nle en una autoridad. un pectiva de mejorar las
. el centro fl1IS!1111 Jel proceso de movilizacin fsica que l im- Muy influenciada por los condiciona- Parte del propio individuo. .,-;! ',11
pulsa: ellcarna la unidad Jel sistema deportivo. I El entrenador-edu- mientos sociales.
cador lit.:I1e detr;is suyo la suma de valores consagrados del sistema
deportivo, es el centro. la figura indispensable. Es el poder: quicn Se basa en el principio de autoridad. Reivindica la libertad.
no se ent rena racionalmente-gracias a mis conocimientns y con- Busca ta integracin y el espritu de co- Busca el desarrollo de un poteJlcial
se jos-- . no progrt:s,{>, operacin. sonal.
La SUl11isi()1l a la Jlll(}cidaJ de lIll sllperinr es otro aspt.:L'to funda-
mental que ha caracterizado la pedagoga deportiva: la Jisciplina. Se apoya en las normas, Propone diversas posibilidades,
el orden, el aprenJiz;qe a la obediencia. son la clave Jel sistema", Se encuentra sometido por la tcnica. Propone un mtodo general.
que sin ellos no hay posibilidaJ de trahajo. Bien sea por la
actitud personal del pmfe:mr (sanciones. gratificaciones. reprimcn- Busca el rendimiento. Estimula la creacin personal.
das) o por las neceSidades objetivas del sistema, la autoridad. la
lgica auttlrid<ld, se halla camullada por el velo de ltl ,<lgica de-
portiva. La autOridad de la tcnica es en realidaJ una tcnica Jc
la autoridad,. afirma Berthaud. I EN RELACIN CON LOS MEDIOS
Los Jt.:hen necesarjlIn,,'ntt.: actuar sin poder enjuiciar cl
de los objetivos Jet sistema. ni el sistema mismo. ya qut.: Se basa en una psicofisiologa del con- Reivindica una actitud crtica. !

dicionamiento.
lodo ha sido pen,,"lo con anlclacin. hipo!ticamcnlc orgallZld\)
el cerehro Jc UIl te<rico. v por otra parte es lo que dehe pro- Se rundamenta en las Ciencias biolgi- Busca sus cnllentos en una
, "-
..
r Itl\ lile y t:I Ills racional (en fUIlcin del oh- cas. goga coherente. .
Jetivo final: el [rJllllln) Se encamina hacia la especalizacn. Reclama la polvalenca.
La ped;lgoga sc C()!l\It.:rlt.: as en la tr;nsmisilin operacional dc: t0c- Crea una didctica en base at rend- Crea un clima pedaggico
dep0[l'\';\ \ el! el Illodo de conducta renlahle para la organiLa- miento.
cin deportiviI' el CqIIlP') (l el rluh.
Intenta lograr un produclo final. I nlema el uilogo y no acepta
De esl:! Illanera \c tlhserva una oposicil)n entre la COIl- absolutos.
cepCllll depnrtiva (Cl!\ll> cllllteniJos tt:enicos minuciosamentc coJif-
caJos se IllIponen eOIl LlliliJaJ) y la concepcin humanista de la edu- ,

(, BIItIH-\\ f) \'fJUrl. i JI/flirt' J( F:dllnlluJII 1\fHJrtil'f' ft .,porf edunuit.


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Digitalizado por: I.S.C. Hctor Alberto Turrubiartes Cerino
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Captulo 1

Tratamiento pedaggico del deporte

Sin lugar a dudas podemos asegurar que hasta ahora la ped!lgoga


utilizada en el deporte tiene y ha tenido unas connotaciones
cadas que pueden de modo la crisis en la. que
se encuentra y el progresIvo alejamiento de las tendencias pedagp",glcas
actuales. Entre algunos aspectos que han caracterizado y caracteril'::an
este modelo pedaggico deportivo, podramos destacar los siguientes:

La pedagoga deportiva se ha construido a partir de modelste-


ricos basados en la prctica adulta de alto nivel. La tcnica ha ve-
nido marcada por el hroe deportivo o el deporte lite. Dice Mollet:
... 10 esencial, sobre todo, es que es transferible: los principios; los
mtodos de entrenamiento, los medios de trabajo fsico utilizados,
probados y perfeccionados por los campeones de lite que, bajo una
forma menos intensa, menos forzada, pueden ser aplicadosJcil-
mente por la masa de practicantes y asimismo por el hombiede la
calle que simplemente desea mantenerse en forma.1 Y Bonet
afirma: En consecuencia, toda la situacin pedaggica est orga-
nizada en funcin de este ltimo objetivo que es la apropiacin por
parte del nio de los resultados del deporte de alto nivel, siendo
este ltimo motivo de numerosos estudios y anlisis... 2 Tal pe-
dagoga deportiva se ha basado en una concepcin instrumentalista
del movimiento: el nio al servicio del movimiento. Se ha ens'eado
al nio o al adolescente el modelo del gesto eficaz -algo
impuesto, que slo existe una respuesta vlida. '. .. ,
La demostracin y la repeticin han sido los procedimientos' ms
utilizados: es decir, una pedagoga directiva y a menudo coreitiva.
En la mayora de los casos, las actividades propuestas han tenido
poca relaCin con las aspiraciones e intereses del nio:lo'que po-
:r,:'.
,.
1', > ",",,'

1. R. MOU.ET, L'orgallizalion dans /'elllrainemelll al/X sporlS colleclifs, Colloq\je In-


ternational Sports Collectifs, Ministere de la Jeunesse el ues Sporls. Vichv. 1965.
2. M. BONET, Significa/ion dll Sporl, d. Universtaires, Parfs, 1968.
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hturrubiartes@beceneslp.edu.mx
Blzquez Snchez, Domingo (1986), "La iniciacin deportiva", en
Iniciacin a los deportes de equipo. /. Del juego al deporte:
de los 6 a los 10 aos, Barcelona, Martnez Roca
(Deportes. Serie, Tcnicas deportivas), pp. 35-46.

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-.J. Digitalizado por: I.S.C. Hctor Alberto Turrubiartes Cerino
hturrubiartes@beceneslp.edu.mx
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Captulo 3

La iniciacin deportiva

1. CONCEPTO DE INICIACIN DEPORTIV A


El perodo en el que el nio empieza a aprender de forma especfica
la prctica de uno o varios deportes se conoce tradicionalmente con el
nombre de iniciacin deportiva. Este trmino, simple a primra
vista, resulta ms complejo cuando lo analizamos con
bre todo si lo hacemos desde una perspectiva pedaggica.
No todos los autores comparten el criterio de que el proceso de
iniciacin deportiva comience en el momento en que el nio .tona
contacto directo con los diferentes deportes (generalmenfe a partir' de
los 9-10 aos). Diemm, en su libro El deporte en la infancia,1 defienpe
la idea de que esta iniciaci6n pucde producirse desde
Naturalmente, no con la prctica directa de esos deportes, sino ti travs
de la estimuladn dc uctividadcs facilitadoras para la posterior prctica
deportiva, siempre y cuando vayan dirigidas o tengan repercusin en
esas actividades: Afirma el citado autor: EIl realiuad, la capacida
para el juego y la competencia en grupo no comienza a los diez sino a
los cinco o seis aos. A esa edad los nios ya comprenden ljueel:de-
porte y los juegos de movimiento requieren la colaboracin de y
son, aunque en una forma elemental procesos grupales. Y tambin
... es importante para la futura capacidad deportiva del nio descubrir
todo el potencial de movimiento que hay en el ser humano medi.nte
tareas acordes con su grado de evolucin individual. Esto slo es
sible a travs de un continuo proceso de aprcndizaje, ell el cual"los
estmulos educativos externos se combinen con la propia autoca,ja'b-
tacin.1
As pues, desde el punto de vista educativo, cl proceso ue iniciacin
deportiva no debe entenderse como el momento en que se empieza la
prctica deportiva, sino como una accin pedaggica que, teniendo en

c:> 1. L. DIIlMM, El deporte en la illfUl/cill, Ed. Puids, Bucllos Aires. 1':17':1, pgs. IR
t..O y 26. .
<Xl Digitalizado por: I.S.C. Hctor Alberto Turrubiartes Cerino
hturrubiartes@beceneslp.edu.mx :jj
cuenta las caractersticas del nio y los fines a conseguir, van evolu-
progresivam<::l1fe hsta llegar al dominio de cada especiali- Maduracin y aprendizaje = desarrollo
Para precisar ms detenidamente este proceso, es necesario tener Maduracin y no aprendizaje = no desarrollo
presente los sigllien tes aspectos: No maduracin y aprendizaje = prdida de tiempo ,1'

No maduracin y no aprendizaje = sin efcdo '


(1) En ulanlo al rllllU:
el grado de desarrollo o maduracin; Desde el punto de vista pedaggico es preciso retener: .
el grado de estimulacin que se le proporciona; En ciertos perodos crticos existen comportamientos que se
el grado de experimentacin. adquieren con el mnimo esfuerzo y la mxima eficacia.
h) En cuanto a la pedagoga utilizada: El nio no puede realizar actividades complejas si no ha alcan-
Illdodo tradiciollal; zado la edad en que las actividades bsicas se realizan normal-
mtodu activo. mente.
El nio puede aprender ms fcil y rpidamente si alcanza un
nivel de madurez especfico para la actividnd.
La maduracin del sistema neuro-muscular -que se consigue
ASllcclns a tenel' ell cuenta en cuanto al nio hacia los seis aos- permite el desarrollo de las sensaciones
nestsicas, visuales y labernticas en la estructura del esqllema
y iI/Jrcndizoje corporal. ' . .. ,.
Importa poco que el nio aprenda lo antes posible tcniclis de-
portivas; mucho ms importante es que ample las Illltiples posibi-
I [asta ahora, IIItIC]S de las teoras de enseanza-aprendizaje se ba- lidades de movimiento mediante juegos o tareas variadas.
sall ell las rases del desarrollo humano. Parten de la suposicin de que
lidades y combinaciones de movimiento precozmente adquiridi;ls'se
la evolllcill del nilo se cumple en etapas que representan hitos es- conservan en la memoria motriz, indispensable para el aprendizaje y
pecficos para la educacin. En cl caso de .la actividad fsica, la tran- su retencin. Sin embargo, hay que aclarar que no se trata de intro-
sicilI de la edad de juego a la edad de aprendizaje es casi imprevisible, ducir cualquier tipo de tarea o juego; es necesario analizar y escoger
pucsto que Id 1" llamada edad de juego}) ni la llamada edad de apren- las tareas o juegos a proponer de manera que resulten significativas,
dizaje puedcn delilllitarse en el ticmpo. Desde el primer ao de vida, bien por su posible transferencia inmediata a otros mbitos, bien por
juego y aprcndlzaje SOIl UII Illismo proceso que se Yl\xtapone. El nio Sil disponibilidad de transferencia a otras tareas o juegos de
aprende a lravs del juego, y slo puede jugar cuando domina los ele- ficultad. . 1
mentos qtle lo conforlllall. Enseilanzl y juego se convierten as en IIn t':
proceso illlegrado.
Estimulaci6n y experimentaci6n
No ohslallle, para logrilr una adquisici<'Jll Illleva es imprescindible
qlle el illdividu() haya alcanzado un nivel de desarrollo que le permita , Si se estimula al nio, si se le apoya y se alienta da a da, es 111l1Y
ejecutar ciertos comportamientos. El profesor debe pues tener en posible que vaya adquiriendo nuevas habilidades continuamente.
Cllll!a la 1II;ldllracill '()IIl() Iln factor esencial CtlraZ de determinar las Como en el lenguaje, la actividad fsica exige una experiencia qut
sucesivas tases en el desmllo del nilio.
adquirirse durante los primeros arlos de vida; por ;;onsiguiente, l im-'
EIl deflllitiva, !lO se puede disociar n!m!tlrac()1l de aprendizaje. La portante no es determinar la edad para iniciar al nio en los deportes','
IIliHlllraclll es la tentlcllcia fundamental del organislllo a organizarla sino saber escoger la tarea apropiada y la forma de presentarla en cada
expcriellcia y (Ollvcrtirla CIl asimilahle. El aprendizaje es el Illedio de momento. .
illlroducir lIucvas expcr cllcas en esta organizacin. Maduracin y
Cuando el nio aprende a correr, a lanzar, a atrapar, est ..:....en\!
aprcndizaje influyen el 11i10 sobre el otro para obtener el desarrollo. alguna manera- inicindose en el deporte, puesto que cada lIlIo'dc
El siguiente cuadro puede ayudarnos a comprender mejor.1
estos aspectos forman parte de la prctica deportiva. Saber estimular-
los y provocarlos es en definitiva empezar la iniciacin deportiva .. El
educador debe mantener en todo momento este criterio que le permite
. Rl(;<\I.. I'\OLLITI. POUIM.\NN, /Ifolricidllll: aproximaciI1 psicofisiolgica, Ed. AI!- apelar en el instante preciso al estmulo adecuado para posibilitar una
E. Pila, '"Iadrid, 197(),
experiencia didctica nueva.
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. ,;
.
El
de las situaciones de juego se consigue no Este mtodo posee una serie de lagunas que es necesario .exponer:
sino por el paso de una etapa Con la preocupacin de simplificar el aprendizaje y asegurar una
; esto es debido a que el nivel de de- mnima base de gestos tcnicos, el educador elimina la posibilidad de
lJllluades de ejecucin. En cualquier caso, una toma de conciencia, por parte del alumno, del momento, lugar y
que un jugador sobre una gama razones de la utilidad de ese gesto tcnico en juego, lo que suprime la
de informaciones o percepciones depende, en gran medida, de sus ex- relacin gesto/juego.
periencias pasadas. Esta interrelacin entre experimentacin y nivel de nos asegura que el nio va a ser capaz de realizar la sntesis
evolucin hact: que si bien los estmulos deben ser adecuados de los elementos ni de que los utilizar certeramente en situacin de
tados, la L:xperimentacit)1l y vivencia de diferentes y
. J1es es illlpresl:indible. juego. Ms bien al contrario, los hechos nos llevan a pensar que slo
utilizar algunos de estos elementos, aquellos qucuomine ms, y ol-
vidar los que slo utilice ocasionalmente.
El nio aprende en dique seco aspectos parciales y aislados del
juego, pero que no se encuentra en ningn o en muy pocos momentos
Aspectos II IClle- cn elle .. l .. en cuanto a la pedagoga utili:wda situado en la realidad del propio juego, lugar donde realmente se pro-
ducen todas las interrelaciones y el ensamblaje de todos sus elementos.
Al Igual qlle eJl las llIalerias intelectuales en la enseanza deportiva Este sistema ignora una cuestin esencial del aprendizaje: el nio.
cnconlralllClS ulla clara oposicin en cnanto a la forma de su trata- No existe una preocupacin por el inters que pueda tener el n.io, ni
lielllo I )()s grandes puntos de vista pueden ser anali- sus capacidades para asimilar los ejercicios propuestos.
zados.

[,OS lI/lOdu\ 11
Los mtodos activos
Basados CII criterios de anlisis de los elementos Parten de los intereses del Dlno reclamando Sil iniciativa, imagi-
de la materia en partes para su enseanza), de aprendizaje sistemtico nacin y reflexin en la adquisicin de unos conocimientos adaptados.
lit: los elelllenlos en l:lIcslil1, de dominio del jnego mediante asocia- Los principios esenciales que presiden esta concepcin son los
cilI de los divt:rsos elelllentos, la iclea central consiste en partir de lo guientes:
silllpk par; llegar n I() wllIplejo. El educador ensea al nio un re-
pertorio de geslos tcnicos que se suponen la base del juego. Este m- Partir de la totalidad y no del individuo, es decir. del I?ruoo.'del
l()d{) de ensel";lfl/.a respela el enfoqlle Jllcl:lIl1icisla basado cn c1lllodelo equipo, cOllsidenndo!o 110 como lIna sUllIa
dl campen. 1J prinClpl<lnlc, el nio, liD puede acceder al gesto ideal como un conjunto estructurado con vistas a la realizacin deun
qlh': lepresellta el gesto del campen, por eso se deseolllpollc el gesto proyecto eomln; la accin individual Va 11 tOlllar significacc)i1 en
(11 Ill;IS simples que por asociacin permiten lograr relacin con esa totalidad, de ah la necesidad de organizareq\!i
esle tipo dc clIseiallza se IItilizan las pro- pos constituidos por grupos estables, .
ulla de estas progresiones est com- Partir de la situacin de juego. Es a lo largo del encuenfril
Illas o menos larga de ejercicios que comportan cuando surgen las dificultades. El partido es el motor esencial,
en la dificultad.
tanto si se trata de deportes como si se trata de juegos clectivos
La relacioll profesor-alttmno depende de los objetivos perseguidos. (fig. 5). Los jugadores as implicados en la accin deben buscar
Asi pues, d()s aspcclm, fundamentales deben ser tenidos en cuenta: las soluciones para resolver los obstculos. No se hace mencioll
a la memoria motriz, sino a la reflexin. .'; ,;
uno C<Jllcernelllc a la calidad de los medios Los gestos tcnicos corresponden a un comportamiento grupal.
fesor vigila la validez de los ejercicios y de las es- Estos gestos deben ser deducidos a partir de la situacin de juego
pecfieas;
y respetando la disponibilidad del jugador, evitando respuestas
olro concernieJlte a las modalidades de transmisin del conte- estereotipadas.
as como las JIlodalidades de intervencilI. El profesor di-
Sil atellcin al progreso y al nivel de asimilacin al que llegan En esta nueva accin pedaggica, los
los alumnos sobre el conjunto de elementos a aprender. al nio corresponden a su nivel. La tcnica est
"....... 38 Digitalizado por: I.S.C. Hctor Alberto Turrubiartes Cerino
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o
e,

El profesor pasa de ser un demostrador para ocupar un papel de ani-


mador a la reflexin y a la comprensin.
Esta concepcin toma en consideracin el ,jllego como elemento
fundamental y a partir del cual se elabora todo el proceso didcti!2o,
rechazando el modelo adulto y su descomposicin.
Bajo esta accin pedaggica es evidente que el nio debe iniciarse
Vl
en el deporte a travs de la actividad completa en s misma. Lo cual
o no quiere decir que no exista una metodologa que sirva para iniciar
:
W VJ
con un carcter global y progresivo y respetando a la vez la maduracin
.-l .... del nio.
!Xl
0'0 Los juegos son la actividad bsica de trabajo. Partiendo de ,los jue-
('J gos simples se va ascendiendo en la dificultad hasta llegar a los juegos
o... codificados y reglamentados C0l110 escaln previo a la prctica' deJos
diferentes deportes de equipo. .
El lector podra decir que la utilizacin del juego predeportivo Ita
constituido un medio habitual en la prctica de la educacin fsica, Sin
embargo, estamos acostumbrados a que los juegos se utilicen sin guar-
dar una sistematizacin que d coherencia y mtodo, En algunos casos,
la utilizacin de juegos se hace a partir del tipo de destreza
portan y a su posible aplicacin o transferencia l talo cual tcnica
'r; deportiva. No se contempla la realidad global del juego y lo
1:: supone para el nio. En el fondo sigile mantenindose una pedagqga
analtica disfrazada con la utilizacin de juegos.

Slo un estudio sistemtico de lo que comporta y supone para el


nio cada uno de los juegos y su lgica interna, acompaado de una
pedagoga dirigida y encaminada a la reflexin de la situacin motriz,
puede darnos la clave para abordar la enseanza deportiva conla;g.e-
guridad de estar colaborando al desarrollo de la inteligencia y
(/) capacitando al educando para ser un jugador inteligente dentro de su
W propia prctica. "
'O . . . .

(
,/,
'O En la actualidad, y cada vez con mayor energa, aparece esta nuva
O UNO accin pedaggica que llevada al terreno deportivo se encuentra en ras
Uwl U .... >
wCl.. antpodas de la concepcin mecanicista. Mecanizacin que limita al JU-
gador a unas respuestas precisas, impidindole su adaptacin a las .cir-
f--.
cunstancias a travs de su propia retlexin. Esta mecanizacin queda
Vl
U o... destruida cuando el adversario no responde ell el sentido previst.

2. PROGRAMAR LA INICIACIN
En el caso concreto de los deportes de equipo, INICIAR supone
pasar del juego de nio al juego de adulto, y al mismo tiempo cues-
tionarse cmo efectuar este cambio:
!---i 40
CI 41
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IMITA'lDO DIRECTAMENTE EL JUEGO DEL ADULTO, es de-
3. EL PROCESO DE INICIACIr.;
cir, iniciando inlllediatamente a la prctica del deporte en s, o bien Proponer elementos para la elaboracin de un programa de inicia-
partiendo k las posibilidades y caractersticas evolutivas del nio. cin a los deportes de equipo supone intentar fijar \lnos puntos de re-
ferencia, niveles o etapas que den una direccin y un sentido a las in-
A YUD.lR A STE A DESCUBRIR PROGRESIVAMENTE LOS tervenciones pedaggicas. Supone tambin proponer un contenido,
PRINCIPli)S COMIJNES DE LOS DEPORTES DE EQUIPO. situaciones pedaggicas que permitan facilitar el paso de una etapa a
llacer ugar al nio es simple. El nio despliega en el juego una
enorme acividad qlle le proporciona un gran placer. En el patio, en otra.
El estudio de las programaciones revela que siempre dependen es-
el gilllnasicl, corriendo, lallzando, jugar es la posibilidad de expresarse trechamente de una concepcin del aprendizaje, Evidentemente, lo
plenamente,
mismo sucede en nuestro caso, I
Pno, .:s posible hacer algo ms? Podemos aportar algo ms que La prctica actual se caracteriza po'r dos enfoques diferentes de
el simple j'lego ldico y recreativo? Si observamos las primeras veces
que el ni., juega un deporte de equipo, podemos constatar que: planteamiento: ., I
El juego libre y espontneo, cuyo fundamentoes la bsqueda del
esparcimiento y el desahogo a las necesidades de movimiento
Los Ills fuertes monopolizan el baln, acostumbrndose a pres- (muchas clases de educacin fsica se convierten en la mera pr.c-
cilld r de los dems. tica de un partido de ftbol, balonmano, baloncesto, etc.). Esta
Los Ills dbiles participan poco, ms bien asisten al juego. situacin, esencialmente recreativa, se caracteriza por sus limi-
Inc\llso t;\ propi() educador no puede ejercer demasiada influen- tadas exigencias al perfecciortamiento motor. La actitud del edu-
cia ilcau,a del (\csorden que se provoca. cador puede ir de la no directiviqad absoluta a una relativa or-
ganizacin de la' actividad' del nio (equipos homogneos,
Ante e,ta situacin, cabe preguntarnos: gramacin de ampeonatos,etc.). ,
El juego COII intervencin del profesor. Cuando el
Ou: el niI1o') Cules son sus limitaciones? Por qu el terviene suele hacerlo para modificar la prctica de los niQs,
nio l los ocho ar10S quiere jugar como el adIllto? Por qu a generalmente con un espritu tecnicista; se trata de aprender tlH6
pesa de sus deseos no lo logra? o muchos deportes de equipo tomando como referencia la prc-
Qut pretende el educador? Hasta dnde puede llegar su in- tica del adulto. La actividad libre del juego es aprovechada con
fluereia') i,ClIlcs son sus deseos y posibilidades reales? dos intenciones: para aplicar deten'ninadas tcnicas o tcticas, o
i.Clllo analizar los deportes de equipo? Cmo conseguir que bien para corregir errores, Lo que 'caracteriza la actividad del
el Ililo llegue a clltender los diferentes factores que componen educador es su intencin de ensear las tcnicas extradas qel
la pIctic:! deportiva') ,Qu actividades le conducen mejor a ese
deporte como competicin.
domllio' Basndonos en una concepcin general del aprendizaje ms unida
a la pedaggica actual, creemos necesario superar estaS, dos
El IlIml qUIere jugm como los mayores, como el adulto. El mno
concepcIOnes. '
qUICre galar, Vive C()llstantemente la accin presente, pero debe Nuestra intencin es confrontar los esquemas del nio, sus acciones
aprender l esperar, a actuar pensando en el futuro. No se trata ni- generales con las exigencias contenidas en la prqica de los deportes
camente d: la satisfaccin del juego realizado en el momento, sino de de equipo. Estas exigencias tienen un carcter especfico; los deportes
que este jllCgO le sirva p;lra prepararse, para poder enfrentarse en el de equipo son fundamentalmente actividades de 'ccFpunicacin, de re-
futuro a el Iversas situaciones deportivas en ptimas condiciones. lacin con vistas a una tarea a realizar. Ms que trnsmitir un bagaje
El edm:ador sabe que el nio no puede practicar los deportes como de conocimientos (tcnicas) se trata de enriquecer y de transformar
el adulto yque se le debe conducir progresivamente, para lo cual debe
programary organizar. Hay que proponerle etapas, niveles de dificul- conductas,
La evolucin de las conductas hacia una mejor adaptacin a los
tad y estlllldos que le permitan perfeccionarse a travs de sucesivos deportes de equipo supone el acceso a un comportamiento ms {azo-
xitos. Pelo cada etapa debe acumular todas las caractersticas, todos nado, teniendo en cuenta las diferentes variables tales como el" adver-
los factore; del juego, a fin de ofrecer al nio, bajo formas simples, sario, los compaeros, el baln, etctera.
un juego tiltal.

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<=l 42 Digitalizado por: I.S.C. Hctor Alberto Turrubiartes Cerino
l".:l hturrubiartes@beceneslp.edu.mx
:

Para que saber:


1.) -Que los jugadores se organicen juntos, formen una rei.l, un
JACION INICIAL DE LA QUE SE PARTE: conocer las posihilidades bloque; y que cada uno marque a un adversario. .
de llego del nili() y al nio .
2, ") - Que el equipo en posesin del baln intente impedir (lue,el
IETIVO FiNAl. QUE SE PRETENDE: tener las ideas claras sobre adversario se organice y se defienda.
la evolucin fnal del juego y el tipo de jugildor que se quiere El jugador q/le se quiere comcgllir: Cmo se comporta en ata-
Ir.
3. ") que?
DE ENSI:ANZA: avanzar progresivamente de lino l En posesin oel baln:
otr(l en etaDas sucesivas.
- Posee control del baln.
- Progresa hacia portera con seguridad.
l.") SITU/iC\()N INICIAL DE LA QUE SE PARTE
- Tira en condiciones ptimas.
Del j,rcgo illfawl: Cmo es este juego? - Comunica claramente a sus compaeros lo que desea de ellos.
N" todos los nirios participan necesariamente en el juego. - Interpreta y utiliza lo mejor posible el trabajo de sus com-
-- La; relaciolles con los cOl1lpaiieros se hacen de forma casual. paeros para hacer progresar el baln hacia portera.
un jugador tiene la pelota, el resto corre detrs de Si no se est en posesin del baln:
l () colocndosc delante de l intenta recibirla o arrebatr- Interpretar las necesidades del portador del baln marcado
sela. Compaeros y adversarios son contrincantes que por un
dCll que el nio posea el baln. - Sacar rendimiento a las reacciones de su propio adversario sin
N 1I cx.,lc equipo en ataque o en defensa, s610 jugadores que molestar al compaero en posesin del baln.
tlicren consegllir el baln. Responder a las necesidades de sus compaiieros () pedirles
- La pe lota pasa a menudo de Itll equipo a otro. ayuda con vistas a il)ulilizar al adversario.
La presencia de las porteras no modifica fundamcntalmente Cmo se comporla en defensa?
el colllportamiento. La pelota va raramente de lIna portera Obliga al adversario a lanzar en malas condiciones.
a 'llra. Disputa el baln de manera que pueda iniciarse el contra-
Del 1ilio Illle CII/ I);t' w: \.,omo se COlllport a en ataq lIe? ataque.
En IHsesirl1 del haln: Si el jugador contrario est cerca, prev y controla todas las
Ce'IHlilce solo ellJaln hacia la portera contraria. Si puede, acciones ofensivas de los adversarios.
lo lilllza ti portera. Si el jugador contrario est lejos, se adapta de manera que
Si IHl puede tirar, pasa al primer compaero que est l Sillada ayude a sus compafieros a controlar cualquier iniciativa ofell-
o an/,I el baklll de cllalquier manera. siva.
-- Si la defensa es tan fllerte qlle no le permite avanzar COIl el
hacia pmlcra, pasa a uno de los compaeros, gene- 3,") PROCESO DE ENSEANZA
ra Illenle al que considera el mejor.
Si no est< cn poses()11 del baln: El programa educativo debe comprender, por un lado, la eleccin
PllllHlflCCC inmvil observando al que posee el haln. de los contenidos y la materia de formacin, es decir, la eleccin di-
-- Scdirige hacia l. dctica de los juegos y de la progresin de la enseiianza, y por otro
Sc.::illlq,illil q\l(': le val] pasar d ha 1t' 1] , lado el desarrollo mental e intelectual que hacc emerger la capaciiad
Cao se cOlllport a en defensa? de respuestas tcticas y estratgicas a cada una de las diferentes situa-
Mira 111 que tiene el baln. dones.
Sesit\a cntre el <ue tiene el haln y el adversario ms
XiJlO. Eleccin de los juegos
- lnlenta interceptar el pase si el haln pasa cerca slIyo.
Los criterios didcticos que determinan la seleccin de juegos
2.") FINAL QUE SE PRETENDE son:
1- Su potencial edllcativo, su valor rara la formacin Hsich ge-
E'volcl/ filial del juego
neral y su capacidad de desarrollo de las acciones cfllplejas
todos los jugadores participen en el juego. (atencin, concentracin, percepcin, etc.).
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C)
hturrubiartes@beceneslp.edu.mx '45
V..l
psquicas, intelectuales y fsicas de cada
No se trata Inicamente de adaptar la materia en funcin
de la edad, sino de ejercer IIna influencia correcta yen relacin
COIl ,1 dcsarrollo del nio (la enseanza bien planteada pre-
cede al desarrollo del nio).
3 La Irotivacin dc los juegos es un factor esenCial, tanto desde
el pUlto de vista del desarrollo de la personalidad como para
la eficacia pedaggica.
4 Es necesario conceder una mayor importancia a los juegos
c1a,-es, que, dehido a su inters, su valor formativo y la pro- .... "\..
blemHica estratgica que plantean pueden ser repetidos fre-
cuen lemente y que incluso pueden ser motivo de competicio-
nes. , ,
.
5 Toc!Ls los juegos deben servir y orientarse en funcin de la
ense lanza de los deportes de equipo. Hay que ver en cada
jIlCg., IIna forma de preparacin para la prctica de los de- :".
portes institucionalizados.

Desarrollo d. la jrmacS!l estratgica

Gencralll ente el ntno no se plantea a s mismo problemas estra-


lmic;mente se siente motivado por la actividad ldica. Slo la
de edllcador permitir que el juego se desarrolle en funcin
de las funciones del profesor ser pues la
de orientar J motivacin de los alumnos de manera que el objetivo
pedaggico Sr:a asumido por los alumnos.
El alUlll11 ,) no aprclllk a pensar si no se le exigen actos mentales.
La contribucIn del maestro consiste en:
1 - erenr una situacin problemtica y concienciar de ella a los
alull.llos,
2 - Con hlcirles a las respuestas a partir de sus propios conoci- ,
miell(os.
J-- Ana lilar la solucin descubierta y utilizada.
En defini iva, el profesor debe fijar objetivos estratgicos concretos
COII el fin de desarrollar continuamente las capaci-
ll1entdcs de los nios. Volveremos ms adelante sobre este
te lila r

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lilil ['. i] I

1} .1}. I

r Castro NlleL, Ulises et al., (2000), "Iniciacin deportiva:


cOl1ceplo, anlecccJentes y situacin actual", en Jos
Hernndez Moreno (dir.), La iniciacin a los deportes

.. .'

.- 1
I

desde su estructura y dinmica. Aplicacin a la educacin


{islGa oscolar y al entrenamiento deportivo, Barcelona,
INOE (El deporte en eeJad escolar), pp. 11-20.

1-4
C>
Ul Digitalizado por: I.S.C. Hctor Alberto Turrubiartes Cerino
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Capftulo I
Iniciacin deportiva: concepto,
antecedentes y situacin actual

1. Concepto de iniciacin deportiva.


2. Antecedentes y situacin actual.
3, Factores intervinientes en la iniciacin deportiva.
4, Etapas de la iniciacin .-lo",","i""

1. CONCEPTO DE INICIACiN DEPORTIVA

El perodo en el que 01 individuo ompiezn a aprender de forma especfica la prc',


tlca de un deporte o conjunto de deporles, es lo que se conoce corno ifllelacln de-
portiva.

A la luz de las opiniones de diversos autores podemos encontrar cules son 'los
rasgos delimitadores de la iniciacin deportiva y con ello llegar a una definicin dela
misma.

La iniciacin deportiva puede producirse mucho antes que el sujeto tenga ClOne'
tacto con ese deporte en concreto, a travs de actividades facilitadoras para la posc'
terior orctica deportiva (Diemm, 1978).

El proceso de iniciacin deportiva no es el momento del Inicio de la prcllca de-


portiva, sino que es el inicio de una accin pedaggica que teniendo en cuenta las
caractersticas de la actividad, del nio y los objetivos, va evolucionando hasta al-
canzar el dominio de la especialidad. "Tradicionalmente, se conoce con el nombre de
....o
iniciacin deportiva el perodo en el que el nio empieza a aprender de forma espe-
cfica la prctica de uno o varios deportes" (Blzquez, 1986).
O Digitalizado por: I.S.C. Hctor Alberto Turrubiartes Cerino
O')
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/2 La intcldcin d Jeportes (MsJu su estructura y dinamica. Aplcacn a la Educacin Fsica .. , Iniciacin deportiva: concep/o, antecedentes y situacin ac/ual 1J

La mcacin depurtiva es el proceso que va desde el momento en que comienza de enseanza es claramente funciona lista y an no busca procesos de com-
su aprendizaje inicial hasta que el Individuo es capaz de aplicar lo aprendido a una si-
tuacin real de jllego con nivel global de eficacia (Delgado, 1989),
nrAn>::fm en el alumno,

Por otro lado, tenemos el modelo de enseanza horizontal, propuesto por Blz-
.
La iniciacin depurtiva es ante todo un proceso de enseanza plurifactico y pro- quez, (1986), Lasierra y Lavega (1993), Devs y Peir (1992 y 1995) En este tipo de
gresivo de la prctiCa de las tcnicas bsicas de un deporte; "es el proceso tempori- modelos se busca en primer lugar una iniciacin comn a varios juegos
zado de aprendlzlje cognitivo y motriz de un juego deportivo, que culmina con el do- A partir de este punto el proceso se divide, Por un lado, se puede pasar a una trans-
minio elemental de las habilidades tcnicas y con la capacidad de actl,Jacin ferencia vertical de juegos modtcados y formas jugadas hasta llegar (corno en el mo-
de un indiViduo" (Amador, 1989), delo vertical) al deporte estndar. Y por otro, se puede continuar con una
cia horizontal para llegar a la prctica de diferentes juegos deportivos. De ,todas
S]nchez BanlJelos (1986) considera a un individuo iniciado cuando "es capaz de
formas, este modelo ha sido concretado por dos corrientes diferenciadas: la corrien-
tener lIna operatiVidad bsica sobre el conjunto global de la actividad deportiva. en la
situacin real do lIeDo o competicin". te estructural y la corriente comprensiva,

En la corriente estructural del modelo horizontal, Blzquez (1986), Lasierra y la-


La iniCiacin deportiva es el proceso de enseanza-aprendizaje, seguido por un
vega (1 todos ellos centrados en juegos deportivos colectivos de invasin, el Jue-
para la adquisicin do la capacidad de ejecucin prctica y conocimiento de
go se convierte en un recurso fundamental, aunque sigue sin presentar orientaciones
un deporte. Este conocimiento abarca desde que el individuo toma contacto con el
claras que faciliten la comprensin tctica del alumno ni orientaciones y/o preguntas
deporte hasta que es capaz de Jlluarlo con adecuacin a su estructura funcional.
que estimulen la reflexin sobre lo que se presenta y puede ocurrir. En un principio
Un individuo esta IniCiado en un deporte, cuando, tras un procaso de aprendiza. esta corriente tuvo influencias de Bayar (1986) y de Parlabas (1981,1986) a travs
je, adquiere los patrones bsicos requeridos por la situacin motriz especfica y por de su teora praxiolgica, aunque con las nuevas aportaciones de Hernndez (1904,
la especialidad (lo un jeporte, de manera tal que adems de conocer sus reglas y 1995) las lneas a seguir se han dividido algo ms entre ste ltimo y los autores re-
comportamientos estwtgicos motores fundamentales, sabe ejecutar sus presentativos de la corriente estructural propiamente dicha, sobre todo por la nueva
moverse en el espaclu deportivo con sentido del tiempo, de las acciones y situacio- visin sistmica que ha adquirido la praxiologa estos ltimos aos (Grupo Praxiol6,
nes, sabiendo leer e interpretar las comunicaciones motrices emitidas por el resto de gico de Las Palmas, 1997, 1998),
los partiCipantes en el desarrollo ele las acciones motrices" IHern<'lnrlp.7 1986).
Por su parte, en la corriente comprensiva del modelo 110rizontal (Devls y Pair
1996), el juego contina siendo su herramienta fundarnental, aunque la orientacin
del mismo se encuentra enmarcada dentro de un grupo determinado de Juegos De-
portivos Modificados denominados de blanco y diana, bate y campo, cancha dividida
2. ANTECEDENTES Y SITUACiN ACTUAL
y muro, y de invasin. Estos autores proponen una enseanza integrada de cada UflO
de estos grupos en lugar de una especfica hacia un deporte determinado (al con-
Celltraclos en el I!1l1lldo de la f.ledagoga de la aclividad fsica y de la iniciacin ele- trario que el modelo vertical). Ms adelante trataremos especficamente las fases de
porllvl y sigulendu El U"vs y Pell (1992), nos encontramos con diversas tendencias este modelo.
en el anlisis de Id Int:Ii.lCIOn deportiva

As autores COIIIO Wein (HlDI) y Usero y RubiO (1993) proponen un modelo de


l::.le 11l0J!o comienza con ll puesta en prctica de juegos mo-
U!1iUI11I1L ver/led/.
3. FACTORES INTERVINIENTES EN LA INICIACiN DEPORTIVA
dificados o simpllllcacJos para pasar a una segunda fase en la que se Ira baja a travs
de la aplicacin Jo Illinicleportes. Finalmente el proceso acaba con el aprendizaje es-
pecfico dol dopO/le osl;ndar
3.1. El sujeto
En caso de que ulDuno de los practicantes tenga problemas de tipo tcnico en al-
guna de las fases se pasar a un modelo analtco de enseanza fuera del juego de Tanto si el sujeto que aprende es un nio como si es un adulto, se deben tener en
forma eventual, hasta que el alumno logre superar el objetivo planteado en el punto cuenta las caractersticas de ese sujeto que aprende. Dentro de esas caractersticas
1-" en el que S8 detuvu el proceso Posteriormente se volver al modelo primigenio. Es- se deben considerar:
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-.l
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14 La ImclaCin a lus depones desde Sil eSlruclura y dinmica. Aplicacin a la Educacin Fsica ... Iniciacin deportiva: concepto. anteceden/es y s!uacin actual 15

- Las capaclcludes Ilslcas bdsicas, si tiene una formacin bsica anterior, etc. pa ms fehaciente de un modelo o patrn que establece el reglamento o la biome-
cnica de las tcnicas deportivas. Por el contrario, los deporles sociomotrices, a
El periodo de la vida del individuo en que se encuentra, la etapa de crecimien-
partir de unos mnimos patrones motores que podramos considerar como bsicos,
to; no es lo IlIislllO edad clollolqica que edad biolgica, etc.
solicitan una puesta en prctica de los mismos en el momento adecuado y ante la si-
-- La personalidad y el COmplJlldllllento del individuo. tuacin precisa. en la que van a influir factores como la presencia de los compaeros
y/o adversarios. la situacin del mvil. la ubicacin de las melas. etc.
Valorar la motivaclon hacld la prctica deportva general y en particular a ese
deporte en concreto. Esta motivacin puede ser motivacin intrnseca o moti- El tipo de deporte en el que se va a iniciar el sujeto va a ser fundamental a la ho-
vacin extnnseca. ra de seleccionar las estrategias y la metodologa a utilizar por el profesor/entrenador
asr como las propuestas pedaggicas idneas.
- Sil acervo motor y su experiencia motriz.

Su capacidad (je aprendilJe.

Las condiciones de salud fsica, psquica y social.


3.3. El contexto
- y torios aquellos lactores 'lIle puedan influir en su personalidad y en su com-
portamiento Las caracterfsticas det sujeto y las de la actividad en la que se va a iniciar son ele-
mentos fundamentales y condiCionales bsicos. que se ven complementados con el
La etapa de la pubertad va a establecer rencias entre hombres contexto en el que se ubican ambos.
jeres, gue hasta ese momento no eran Este aspect es i
sLvmos a trabaJUf consujelos en esta etapa dei desa No es lo mismo si la actividad se contextualiza en un ambiente educativo comb
puede ser la escuela, que si ste es un ambiente eminentemente competitivo/de
:dimiento como pudiera ser en el seno de un club deportivo o recreativo. donde se
ocupar un tiempo de ocio de forma activa. Los rines de la actividad sondis
tintos y por tanto las caractersticas del proceso de iniciacin deportiva deben ser di
ferentes.

El contexto tambin puede estar ntimamente relacionado con el sujeto porque no


,ts 1<;> mismo nacer en una familia cuyos miembros son jugadores federados de una
ete.rminada modalidad deportiva que en una familia indiferente ante la prctica de-

dos
psicornollices. en de forma individual y la[lte- No es lo mismo, de igual manera, nacer en Barcelona o en Canarias a la hora de
senGia de otros slljelos es inesenclill (salto escalada, gimnasia practicar el patinaje sobre ruedas o la lucha candlla.
y los socfomotores, en los que pillllclpan que inciden de forma
In en las conductus Lllle desarroll,m sus y/o adversarios. ,.
Las facilidades o dificultades que proporciona el contexto inclinarn al sujeto por
Dentro del grupo de los deportes diversos tipos una u otra modalidad deportiva. No es lo mismo estudiar en un colegio como el Ra-
portes entro los que situamos a los (gimnasia de miro de Maeztu de Madrid donde el baloncesto es como una religin. que hacerlo en
conjunto, carrera de relevos). de OpOSIcIn de raqueta uno co,!1tra los Maristas de Mlaga donde es el balonmano el que ocupa esa posicin.
y de oposicin-cooperacin en ruta por equipos).'
'",'VI <_<', Las dificultades para disponer de instalaciones o materiales necesarios para la
Los deportes psicornotrices demandan de sus practicantes la ;rea- prctica de una u otra modalidad deportiva va a suponer otro elemento importante a
J--' lizacin de modetos de uJecucin QU8 tienen ms eficaces posibles o lco- la hora de valorar la iniciacin en un deporte.
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16 La inICiacin a los deportes desdo su estructura y dinmica. Aplicacin a la Educacin Fsica ... Iniciaci6n deportiva: concepto, anteceden/es y situacn actual 17

4. ETAPAS DE LA INICIACiN DEPORTIVA Nosotros coincidimos con el criterio de estos ltimos autores y tambin conside-
ramos tres etapas en el perodo de formacin deportiva que denominamos:

a) Etapa de formacin bsica.


4.1. Desde la perspectiva de las caractersticas del sujeto b) Etapa de formacin especffica.
c) Etapa de perieccionamiento deportivo.
Las diversas ciencias y que abordan la enseanza y aprendizaje de
En la primera etapa se procede a dar una formacin genrica y polivalente, de
las actividades fsicas (aprendizaje motor, teora del entrenamiento, biomecnica, fi-
manera tal que el individuo adquiera las bases del movimiento sobre las que asentar
del esfuerzo, pedagoga del deporte, psicologra del deporte, entre otros)
considoran que la formacin deportiva es un proceso que se extiende durante un lar- posteriores aprendizajes.
go periodo de la vida del individllo, dependiendo su mayor o menor duracin de las En la segunda se ensea la estructura funcional del deporte de una manera .es-
caractersticas del deporte de que se trate y de las capacidades del individuo.
pecfica.
Cuando la iniciacin deportiva se hace con objetiVOs de lograr altos rendimientos
En la tercera se perieccionan los aprendizajes adquiridos.
deportivos, en muchos casos y en determinadas especialidades deportivas, se da
una tendencia hacia la especializacin precoz, como en los casos de la gimnasia rt- En su conjunto las tres etapas abarcan un perOdO de ocho a diez aos, y cuan-
mica y artstica y en la natacin. Por el contrario en otras especialidades como la hal- do se hace con nios puede empezar hacia los 7-8 aos.
terofilia, el atletismo y alqunos deportes de equipo, la tendencia es la inversa, es de-
cir, qllo so planifica llld lO proceso do Iniciacin con un poriOdO mucho ms amplio.

Ambos planteamientos se diferencian no slo por la edad en que se comienza


con la especializacin sino tambien por la duracin del mismo y por los plantea- 4.2. Desde la perspectiva de la estructura de los deportes
mientos didcticos empinarlos. Mayor duracin y ac.\ivos en la espe-
cializacin no precoz. Algunos autores al analizar el proceso de formacin en la iniciacin depqrtiva, lo

Aunque de una forllla muy generalizada, el proceso de iniciacin deportiva se


hacen desde la perspectiva de la estructura del deporte, que exponemos conti- a
nuacin.
suele afrontar tomando como referencia fundamental los perodos evolutivos del in-
dividuo, y aun siendo tal criterio necesario para proceder adecuadamente, pensamos Weln (1988) propone un modelo dividido en cinco etapas cuyos contenidos bsi-
que no es suficiente, sino que aderns debe unirse a ello las caractl'lrsticas de la es- cos y denominaciones son las siguientes:
tructura funcional del deporte, para conjugar ambas.
"-'C .' ;-'; ....... ,. " " i.. .''';. - 1Q Nivel: Juego de habilidad y capacitacin de base.
Por ello se va a intentar una aproximacin a la iniciacin deportiva considerando
Juegos polivalentes.
en primer lugar la evolUCin del individuo, luego la estructura del deporte, para final-
Habilidades bsicas.
mente tratar de llenar a lIna sntesis o unin de IIna y otra.
2" Nivel: Juego simplificado. .
Exble un gran Illmero de autores que'ha de la#liclacin'Olor-
Illucin uoporliva desdu la porspuclva de la evolucin del individuo, con grandes
coincidencias entre los mismos.
.
Prcticas simplificadas de juegos similares al dbpotla qtj

- 39 Nivel: Minideporte.
Leali (1985) propone cinco etapas que van desde los 7/8-10 aos hasta los 18 di- El deporte de que se trate con nmero reducido de ..
vidido en perodos de dos aos. Mondini (1983) propone tambin cinco etapas que
- 4QNivel: Juego modificado.
van desde los 6-8 hasta los 18-20 aos.
Simplificacin de las reglas de juego del deporte.
Por su parte lvarez del Villar (1983), Navarro (1978) y Tschiene (1980), entre
otros, proponen tres etapas que comprenden por lo general las edades que van - 52 Nivel: Juego reglamentado.
Prctica del deporte como lal.
,.....
desde los 8-10 aos hasta los 18-2.0
O Digitalizado por: I.S.C. Hctor Alberto Turrubiartes Cerino
c.o hturrubiartes@beceneslp.edu.mx
18 La IlJIcJacin a los deportes destle su estructura y dinmica. Aplicacin a la Educacin Fisica ... Infetacin deportiva: concepto, anteceden/es y situacin actual i9

Vankersscllaver (1982) expone una estructuracin en tres fases: b) Deportes de cooperacin en los que el espacio en que se desarrollan es un
espacio estandarizado o sin incertidumbre para los practicantes (gimnasia rtmica por
- 1 Fase: CentraCllln.
equipos, patinaje artstico por parejas).
FamitiarlLlCil1 con et eSI.mcio.
Tcnicas bsicas yelclTlcntates. c) Deportes psicomotrices en tos que et espacio en que se desarrollan es un es-
Estrategias simples. pacio no estandarizado o portador de incertidumbre para el practicante (windsurf, pa-
Reglas fundamentales. racaidismo) .
Interacciones sustanlivas.
d) Deportes de cooperacin en tos que el espacio en que se desarrollan es un
- 2 Fase: Descentrlcin.
espacio no estandarizado o portador de incertidumbre para los practicantes (ciclismo
Espacio especifico bSICO.
contrarreloj por equipo; descenso en aguas bravas por equipos).
Tcnicas aplicadas.
Estratoglds cOITllJinluas.
e) Deportes de oposicin en los que el espacio en que se desarrollan es un es-
Interacciones combinadas. pacio estandarizado o sin incertidumbre para los practicantes (lucha canaria, boxeo).
-- 3 !-aso: E!,tlllctl JI ilCIOIL
f) Deportes de oposicin en los que el espacio en que se desarrollan es un es-
ESPlCios cOlTlililwdos y aplicados.
pacio no estandarizado o portador de incertidumbre para los practicantes (motocross
Tcnicas ell fUllcin de la estrategia.
con varios participantes a la vez en la pista, cross).
Estrategias complejas.
tlltracciollU'i cOll1ptejdc,.
g) Deportes de cooperacin/oposicin en los que el espacio en que se desarro-
La iniCiacin depoltlva, vista desde la estructura de los deportes, debe configu- llan es un espacio estandarizado sin incertidumbre para los practicantes (balonces-
rarse COIllO un ploceso que tenUil en cuenta tanto tos rasgos caracterizadores de los to, rugby).
parmetros que COllli\JlIIan a dictlOS deportes y su mayor o menor incidencia en la re-
lerida estructura, COIIlO el lipa y modalidades de interaccin o relacin que se da en- h) Deportes de cooperacin/oposicin en los que el espacio en que se desarro-
tre estos parmetros. A esto es el to que denominaremos complejidad estructural. llan es un espacio no estandarizado o portador de incertidumbre para los practican-
tes (ciclismo en ruta por equipos, vela latina).
El GEIP distrlbllye las fases eJel proceso de iniciacin deportiva atendiendo a
dos lactares que COllSlClman ta complejidad estructural de los deportes. El primero se-
ala el pbjelivo 1110tor plloritario que se debe alcanzar en la realizacin de la tarea
, (deporte), estableciellt!o ell es le CilSO la secuencia siguiente: 'o.'
.
..., -
, 4.3. Intento de sntesis
1 Efectuar actividades intelucoptivas (no existen deportes en este grupo);'
2. Efectuar y/o eVitar traslaCiones (carreras, lanzamientos). Algunos autores han pretendido hacer una sntesis entre las etapas definidas a
3. ReprodUCir Illouelos y/o eVitarlos (patinaje artstico, cultur!iroo).. partir de la evolucin del individuo que aprende y tas etapas consideradas desde la
4. Combatir cuerpu a cuerpo y/o evitarlo con o sin . , perspectiva de la estructura de los deportes, para ofrecer con ello una propuesta con" ,:
5. Situar el mVil ell un espacio y/o evitarlo (baloncesto, waterpolo). junta de iniciacin .
.,
Partiendo de la complejidad estructural y centrada en las condiciones para la pra- As Ao y Otros (1985) hacen la siguiente propuesta:
xis, la secuencia que parece ms adecuada para la iniciacin deportiva en los dis-
tintos deportes es la siguiente: - 19 Nivel (de 19 a 4g de EGB). Se trabaja lo que denominan experiencia motriz
generalizada.
a) Deportes psicomotrices en los que el espacio en que se desarrollan es un es-
pacio estandarizado o sin incertidumbre para el practicante (salto de longitud, nata- Conceptos bsicos de movimiento.
en piscina en pruebas individuales). Conceptos bsicos de entorno.

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20 La fllIGlaCIn iJ 'JS de/Jortes de",le su estructura y dinmica. Aplicacin a la Educacin Fisica ..

.. 2" Nivel (de 5'1 el 8') de E(;B). Iniciacin deportiva generalizada.


Acercamiento a.la tcl1cu deportiva.
Tcnica y tctica.
Trabajo de cualidades lslcas.

- 3" Nivel (BUP y FP). 'nicJactn deportiva especializada.


Adquisicin de hbitos tcnicos.
Tctica y eSlrategia dq)or tlva.
Desarrollo de cualidades lsicas.

- 4" Nvel (desde COU en acjelante). Perfeccionamiento deportivo.


Dominio gestual.
Cualidades fsicas eSfleclllcas.
Automatizacin de mOVlllllentos.
Competicin rleportva.

Por su flarte Weln (1988) tambin relaciona las etapas establecidas a partir de la
estructura del deporte, con las etapas evolutivas del individuo y as nos ofrece la si-
guiente relacin:

1" Elapa ele jlleun ele habltldad y capacidad bsica: de 6 a 8 aos.


2" Etafla de jueu" silllplilicdrJu. de 8 a 11 anos.
3" Etapa de 1l1inlluego: a flartlr de los 10 aos.
4'1 Etapa de juego modificado: a partir de los 11 aos.
5 Etapa ele juego total: a pUl tir de los 13 anos.

Corno conslderacron generill ha de decir que algunos autores cuando Ilacen


su propuesta se refieren a un df)porte en particular y no hacen una generalizacin. En
concreto Weill (t Dtll1) se I etiel u di fLltbol.

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f-A Digitalizado por: I.S.C. Hctor Alberto Turrubiartes Cerino
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Trepa! de Francisco, Daviu (1999), "La educacin en valores a
travs de la iniciacin deportiva", en Domingo Blzquez
Snchez (dir.), La lliciacin deportiva y e/ deporte escolar,
4 ed., Barcelona, INDE (El deporte en edad escolar), pp. 95-
112.

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Digitalizado por: I.S.C. Hctor Alberto Turrubiartes Cerino
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La educacin en valores a travs de la
iniciacin deportiva

David Trepat de Francisco

1. Existe relacin entre la actividad deportiva y los valores sociales?


2. Qu contenidos actitudinales puedo transmitir y cmo los
estructuro?
3. Qu puedo hacer de forma prctica para el desarrollo de las acti-
tudes?
4. Y para la transmisin de valores?
5. Y para el seguimiento de normas?

, .

1. EXISTE RELACiN ENTRE LA ACTIVIDAD FSICA Y LOS


VALORES SOCIALES?

Yo era un chico punky,. sin mucho talento. Pero mi entrenador hizo que me
sintiera como si fuera mejor de lo que crea que poda ser (Youlh Sports Guide for
Coaches and Parents).

En el mundo de la actividad fsica y el deporte, parece que nadie cuestiona el


gran poder socializador y de aportacin de valores ticos y morales de esle tipo de
prctica en la formacin del individuo. Generalmente, se acepta que conceplos
como compaerismo, espritu de lucha, saber ganar, encajar bien la derrota, respe-
lo por las normas, compaeros y adversarios, son inherentes a la prctica deporti-
va.
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I-l Digitalizado por: I.S.C. Hctor Alberto Turrubiartes Cerino
C;..)
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96 Lil iniciacin deportIVa y el deporte escolar La educacin en valores a travs de la iniciacin deportiva' 97

Se pueden encontrar evidencias histricas de que ya los griegos estaban con- res, puede ejercer una inmensa influencia. Las normas, valores culturales y actitu-
vencidos de que el deporte hace el carcter de quien lo practica. Este mismo prin- des del nio ante la vida estn cada vez ms influenciados por la experiencia ad-
luo tambin fUlldmnentnl pal la educacin de la clase media durante el siglo quirida a travs de los ccmass media", especialmente de la televisin. sta, con
Cuando los educadores inuleses inventaron el deporte moderno, que muy sus innumerables retransmisiones, ha hecho del deporte una parte de la realidad
pronto se haria pOJlular. se encuntr ba ya implicita la idea de que deba practicarse cotidiana del nio, pero demasiadas veces ha mostrado un modelo errneo del he-
con espritu de depurtlvidad. Piclre de Coubertin, fundador del Comit Olmpico In- cho deportivo, dominado por la competitividad y agresividad. Incluso algunas series
ternacional, asociaLJa ostrechamente a la prctica deportiva sus elementos esen- infantiles de dibujos animados fundamentadas en el tema deportivo han llegado a
ciales: el honor y el respelo por s mismo y por los dems. ser prohibidas en algunos pases europeos por apartarse de cualquier modeloedu-
calivo. As, se ha llegado a situaciones tan desagradables como que desde el pro-
En la actualidad, la actividad fsica y deportiva se ha convertido en uno de los centro educativo, los profesores de asignaturas distintas a la Educacin Fsica
ms populares ingredientes de la industria del ocio y entretenimiento y por tanto se y la propia direccin, tuvieran concepciones equivocadas del significado de un
ve continuamente explotada por los intereses comerciales. El fenmeno deportivo buen proceso de iniciacin deportiva, propiciadas seguramente, por la aparicin de
es utilizado como un buen medio eJe promocin de ventas. situaciones de conflicto durante las competiciones organizadas en la escuela. El
juego debe ser una diversin con objetivos curriculares en el mbito afectivo, para
Es\( modelo de interpretacin eJel deporte basado en la influencia de los intere- que los alumnos se conozcan entre s, no una guerra que a nadie puede divertir.
ses econmicos, pone en peligro la carga educacional que la prctica lleva implci-
ta para el nio, perdindose as el disfrute por la participacin y aumentando, por Tambin la familia, la escuela y la sociedad en general, son generadores de ma-
tanto, el nmero de nillos que dejarn el deporte a una edad ms temprana. De las influencias en el proceso de socializacin infantil. Actualmente, la victoria es
esta manera, slo se consigue que el deportista desde su ms corta infancia vea fuente de prestigio para el participante y para la organizacin deportiva o la escue-
esla actividad como el camino hacia una posible profeSin sin haberlo antes practi- la. El desarrollo de los valores a travs de la participacin deportiva, entendiendo
cado simplemente por dlicin stos como un modo de conducta personal determinado y socialmente preferible a
otros modos de conducta alternativos, no resulta sencillo. En ocasiones, distintos
Aqui entra en Juego t:n trmino ,esencial cuando se habla de valores relaciona- valores pueden entrar en conllicto entre s. Por ejemplo, aceptar las reglas del jue-
dos con el deporte: HI "Iair play" Esta es una palabra difcil de traducir a lenguas go a menudo choca con el deseo de ganar un partido. Si se pone demasiado acen-
no anglosajonas. Es una nocin liDada a un valor humano fundamental, la justicia, to sobre la victoria, las reglas se percibirn como obstculos para esta victoria; ine-
sin la cual ninguna sociedad civiliZlda puede existir. Designa, por tanto, el respeto vitablemente, el deportista intentar violarlas. Para evitarlo tlay que establecer un
por las reglas decididas y fijadas para un juego o deporte dado, pero adems de- valor educativo a cualquier tipo de actividad deportiva, tanto individual como colec-
signa con Irecuencld un comportamiento generoso que no es obligatorio y que no tiva, y no debemos caer en el error de pensar que, por ejemplo, los deportes de
forma parte de las reglas. En los Juegos Olmpicos de 1984, y sin ningn regla- contacto o de lucha son mayores generadores de violencia. Todo depende del cli-
mento que le obligara a Ilacerlo, el equipo italiano de bobsleigh prest al equipo ma y las estrategias seguidas por el entrenador. No hay disciplina deportiva que
bntnico una pieza de su propio IrillcO para sustituir una pieza defectuosa del trineo engendre automticamente la violacin del reglamento o la agresin. Hasta hora
britnico. El "fair play" eJe los italwllos permiti al equipo contrario ganar la medalla no se ha realizado un verdadero esfuerzo para utilizar la prctica deporliva como
de oro. un eficaz medio de aprendizaje de valores. Faltan procesos organizados,
La Jll1eni.lZa contra el "lUir play .. aumenta a causa de la bsqueda cada vez estructurados y planificados para comunicar y asimilar normas sociales. Existe una
1I1,1S frecuento ele 1<1 Victoria a clldlqulOr precio. El deporte ele competicin camina gran vaco en la formacin de todos los profesionales de esto sector, en cuanto al
Ilacia una crisis, Si qUOlonlOS quo sobreviva como una forma vlida de actividad diseo, desarrollo y evaluacin de eSlOS contenidos actitudinales. El curriculum de
1I!IIIlil!lil, IUI\OllJ(,: ,!llU wltuIH1UI qllll adOlll,l! do lu tIlDIi!, uxitllo un espiritu do los entrenadores, lcnicos deportivos. profesores y maostros de Educacin Fsica
dClJ8l(Ju eOIl el Gual delJU reallzCIi su su prctica. La preocupacin por la victoria in-
trata exhaustivamente los aspectos tcnicos de cada especialidad, as como los
vita cada vez ms il los plrlleipul1leS a violar los reglamentos. Se 11a creado el didcticos y pedaggicos, pero no forma de un modo sistemtico en todos aquellos
mito de que el autentico valor eJel deporte consiste en ganar. El miedo a per- contenidos relacionados con el valor social del hecho deportivo.
se ha convortido hoy en mayor motivador que el deseo de realizacin y diver-
Este trabajo pretende dar algunas posibles respuestas a estas carencias. Se in-
sin, que se ha vuelto irrelevante. Con este temor al fracaso, se llega a considerar
tenta, por tanto, contestar a cuestiones relacionadas con la organizacin de com-
al adversario como enemigo que hay que abatir. Ante esto, el fair play" debe con-
peticiones que resulten formativas, con la actitud correcta de los alumnos, con el
vertirse en una forma de ser y debe contribuir a crear relaciones humanas durade-
papel de los padres y su relacin con su hijo deportista, con las actitudes de indis-
ras entre deportistas, dando al depOl'te su dimensin humana.
ciplina, cOn el espritu de equipo ... y con todo aquello que resulte til para la forma-
El electo que los medios de comunicacin ejercen sobre nuestros deportistas cin integral del alumno a travs de la prctica Ifsica y deportiva entendida ms
resulta poderoso y muchas veces negativo. El campen, adulado por sus seguido- como un medio educativo que como una finalidad en si misma. .
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....A
98 La Inicla(;n dOJortw, V el dop,lrlu escolar L.a educacin en valores l travs do la InIciacin deportiva 99

A partir del anlli!iIS de aquellos contenidos que no son exclusivamente Actitud de convivencia, integracin, comunicacin social, creatividad y diver-
procedimentales o conceptuales sino del mbito de las actitudes, valores y normas, sidad a travs de la prctica deportiva.
intentaremos proporcionar algunas herramientas necesarias para que nos ayuden _ Actitud de formacin en hbitos de prctica deportiva permanente para la
a fomentar y transmitir los vaioros sociales, educativos y formativos que el hecho ocupacin del tiempo libre.
deportivo puede ,ranslenr a otros aml)itos ms trascendentales de la vida de nues- _ Actitud de valoracin de la prctica deportiva como fuente constante de sa-
tro joven deportista. El deporto contiene valores de descubrimiento de s mismo, de lud, recreacin, felicidad y calidad de vida.
desarrollo personal y educacin social que el nio deportista puede mantener du- - Actitud de aceptacin de la victoria sin triunfalismos.
rante toda su vida TOdo!) los estamos relacionados con el deporte escolar co- Actitud de rechazo firme a ganar a cualquier precio, a travs de medios ile-
nocemos casos de deportistas humillados por sus entrenadores. Es frecuente ver a gales o violentos. .
entrenadores obsesionados por ganar y que llegan, por ejemplo, a no respetar los Actitud de asimilacin y valoracin de la derrota, eventualidad normal
acuerdos de rotacin quo permiten a oada jugador tener la oportunidad de jugar un Deporte, como fundamento para futuros xitos.
tiempo determinado en oada encuentro. Cuando un deportista de ocho aos oye a Actitud de anlisis de la victoria y del fracaso.
su entrenador decirle "hoy no sales a jugar porque queremos ganar este partido, Actitud de lucha contra las trampas.
lo rns probable es que, decepcionado, abandone el deporte y no vuelva a intentar Actitud de relativizacin de la importancia del resultado para atribuirla a
aquello que para l signifiC una mula experiencia. participacin. '
Actitud de control de la agresividad durante la competicin.
_ Actitud de estricto respeto por las reglas, tanto escritas como morales.
Actitud de calma y tranquilidad ante situaciones extremas de la competicin.
2. QU CONTENIDOS ACTlTUDINALES PUEDO TRANSMITIR Y _ Actitud de esfuerzo de colaboracin con el rbitro. '
CMO LOS ESTRUCTURO? Actitud de comprensin ante de las equivocaciones del rbitro.
Actitud firme y digna ante un comportamiento desleal.
Actitud de respJ3to hacia el adversario ganador o perdedor.
Existe un sinfn de contenidos relacionados con los valores que se pueden de-
sarrollar a travs de la prctica de la actividad deportiva. Aqu ntentamos hacer Actitud de tolerancia con los contactos de los oponentes.
una lista de los ms estruoturados en una posible clasificacin que _ Actitud de modestia en la victoria y serenidad en la derrota.
puede ser til posteriormente para la aplicacin de estrategias de trabajo a nivel Actitud de reconocimiento con dignidad de la superioridad del adversario.
rnas practico, es decir, ell la sesin de inicacin deportiva. Actitud de reconocimiento del esfuerzo de los vencidos.
Actitud de trato amable con los adversarios antes y despus de los partidos.
- Actitud de rechazo ante las burlas, ridiculizaciones y descalificaciones.
Actitudes Actitud de utilizacin postiva de la superioridad fisica.
Actitud de tolerancia con los fallos de los compaeros.
Son disposiciones de nimo expresadas exteriormente. Constituyen un estado Actitud de valoracin positiva del logro de objetivos comunes.
emocional, es decir, un estado psicolgico previo en relacin a los estmulos del Actitud de integracin en el equipo.
mundo exterior al sueto. Son tambin un condicionador del tipo de reaccin en Actitud de ayuda para la participacin de todos los compaeros en el juego.
cuanto a la conducta Inclividual. Representan el grado de respeto a nivel de com- Actitud de igualdad en el trato con el resto de compaeros.
portamiento de unos determinados valores y normas. Se refieren a aspectos ms Actitud de ayuda mutua.
puntuales que los valores. Las actitudes pueden ser adquiridas consciente e in- Actitud de nimo para ayudar al compaero a superarse.
conscientemente y qlleddl1 integradas en la estructura caracterolgica de la perso- Actitud de auto-control, auto-estima, auto-imagen, auto-concepto.
nalidad. Esta predisposicin, aprendida culturalmente, provoca que el individuo va- - Actitud de auto-afirmacin.
lore objetos, otros individuos, colectividades, grupos e instituciones. Hace que la Actitud de superacin personal.
persona responda de una manera delerminada ante cada fenmeno sobre el cual Actitud de responsabilidad individual.
tiene formada una actitud. Actitud de dominio de las emociones personales.
Actitud de juicio justo ante situaciones crticas.
- Actitud de asimilacin del deporte como parte fundamental para la forma- Actitud de valoracin real de las propias posibilidades y limitaciones de ren-
cin integral del individuo.
dimiento.
- Actitud de disfrlJte del aspecto ldico del movimiento. Actitud de mantenimiento del buen humor durante la competicin y los .en-
- Actitud de valoracin de la parte no competitiva de la actividad fsica y el De-
trenamientos.
porte.
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1-'"
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100 La lIIciacn !fupO/I/va y el e/aporte escolar La educacin en valores a travs de la iniciacin deportiva. 10 1

Valores Modificacin de la conducta y papel del tcnico


Son principios normativos que regulan el comportamiento de la persona en

cualquier momento, situacin circunstancia. Estn concretizados por las normas.
El entrenador debe conOCer la disciplina deportiva. Tiene que tener en cuenta
que lo primero es ensear los fundamentos, antes que estrategias sofisticadas o
- DeportiVldi1d. habilidades complicadas. Hay que ir de lo ms general a lo especfico y de lo ms
Nobleza. sencillo a lo complejo. Tiene tambin que ser conocedor de las limitaciones fisiol-
Valenta. gicas y biomecnicas de! nio. Por otra parte. el entrenador tendr que reducir la
- Constancia. importancia del resultado como criterio de xito o fracaso en la iniciacin deportiva.
Hay que insistir en la diversin para que as! el deportista Contine con la experi.en-
Espritu de lucha y sacriflCIU.
- Cooperacin. cia y adems aprenda ms y mejor. Puede ocurrir que los educadores y entrenado-
- Colaboracin. res se sientan tentados a formar equipos victoriosos a toda costa, y elevar as ;el
- Companeri smo prestigio de la escuela o club. En este contexto, el alumno de primaria tiende a afir-
marse en un desprecio egosta por los intereses de los dems. Puede, por tanto,
resultarle difcil relacionar la experiencia de la competicin con el sentido de coope-
racin por encontrarlos contradictorios. En enseanza secundaria tambin es fuen-
Normas
te de problemas la gran importancia concedida a la competicin escolar. sta pue-
de generar una excesiva adulacin para los deportistas hbiles y la burla y el des-
Son reglas de conducta que deben ser respetadas por los individuos en deter- precio para los Que no lo son tanto. Compete al profesor crear una atmsfera de
Illlnadas situacionos pilra un buen funcionamiento social. Sirven, en definitiva, para tolerancia amistosa que fomente respeto y consideracin hacia todos.
la conducla.
El entrenador influye poderosamente en la formacin del carcter del deportista.
Normas de correccin en la utilizacin del material y las instalaciones. especialmente si ste es de corta edad. Es inevitable que el nio, cuya necesidad
- Normas pnra la sensibilizacin por la conservacin y el mantenimiento del de aprendizaje tcnico le une a su entrenador, se vea altamente influenciado por el
material y las instalacionos. comportamiento tico de ste. Por tanto, el entrenador se convierte en el mximo
- Normas para la consolid8cin de hbitos higinicos. responsable de la educaGin de los practicantes conforme a los ideales deportivos.
- Normas internas. stos imitarn sus actos y actitudes. Para que este ejemplo sea beneficioso se
Normas regli:U118ntarias en juegos y deportes. hace indispensable Que el entrenador-educador sea capaz de entender el deporte
- Paclos para el eslalJlecimiellto de normas de juego. como medio para la perfeccin del individuo. Este individuo no tiene que ser visto
Normas pam la diminUCin de actitudes de indisciplina. como una mquina, sino como un organismo vivo que piensa siente y actiJa. Es
- Reglas paru una vida deportiva sana. importante tambin el hecho de condenar enrgicamente cualquier indicio de Com-
portamiento antideportivo, actuando siempre en inters del pleno desarrollo del de-
portista. As conseguiremos un entorno positivo que satisfaga las necesidades del
nio. Para el entrenador es importante tomarse todo el tiempo necesario para con-
siderar cual es su filosofa del deporte y determinar de qu forma pueden afectar a
3. QU PUEDO HACER DE FORMA PRCTICA PARA EL sus deportistas sus acciones y su comportamiento. Su labor, en definitiva. es pro-
DESARROLLO DE LAS ACTITUDES? ducir buenos deportistas, pero sobre todo y mucho ms importante. buenas perso-
nas. En resumen, podramos decir que como entrenador de iniciacin deportiva se
debera:
Vamos a intentlr durante estos Ires prximos apartados explicar algunas estra-
tegias que nos pueden ayudar a nivel prctico. Es fcil que las actitudes, valores y - Actuar con integridad en el cumplimiento de sus obligaciones para cdri' los
normas se interrelacionen en muchos comportamientos de nuestros deportistas. deportistas y el deporte.
Asi pues, muchos de los consejos prcticos que se dan aqu sirven para trabajar Adquirir la formacin necesaria y actualizar sus conocimientos para realizar
ms de uno de estos tres conceptos. En primer lugar trataremos cul debe ser la competentemente todas sus funciones.
actitud del entrenador y de los rladres para que su hijo-deportista vea en ellos un Aceptar y respetar tanto la letra como el espiritu del reglamento del deporte.
vivo ejemplo de buen comportamiento deportivo, y despus explicaremos una es- Las reglas son acuerdos mutuos que nadie est autorizado a romper y que
trategia til para cambiar comportamientos de la conducta individual de nuestros proporcionan el marco para una competicin justa. .
deportistas que no Creemos adecuados. Respetar las decisiones de los rbitros y jueces.

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102 La lllciacin c1epollva y o/ deporte escolar La educacin en valores a fravs de la iniciacin ,,103

Ser cortes, franco y respetuoso con sus compaeros de profesin. Estrategias de auto-regulacin "

Fomentar siempre los principios de la deportividad.


Recordar que los jugadores tienen otros intereses y compromisos a parte Se entiende por auto-regulacin aquel proceso de comportamiento, de carcter
del deporte. Discutir con ellos y con sus padres el nmero de entrenamien- continuo y constante, en el cual la persona se convierte en la mxima responsable
tos y su duracin. de su propia conducta. Para conseguir que nuestro deportista sea capaz de pre-
- Tener presente que la sentar este comportamiento es necesario que conozca las variables externas e in-
de nios juegan para divertirse y que, por lo
lanto, prefieren jugar en un ternas que influyen en l mismo, manipulndolas para llegar a los Objetivos fijados
que pierde que sentarse en el banquillo
de uno que gana. con anterioridad. El proceso de auto-regulacin de una conducta no deseada en
nuestras clases tiene que cumplir tres etapas bien definidas:
Saber que las criticas demasiado severas a un nio-deportista pueden da-
ar su auto-imagen y confianza y este puede llegar a abandonar el deporte
para siempre. No conviene gritar y es mejor ofrecer soluciones a los proble- a) Auto-determinacin de objetivos
lTlas que criticar. Las crilicas, en todo caso, deben ser constructivas.
- No olvidar nunca ta normas minimas de seguridad para la prctica deportiva. Es evidente que para cambiar un hbito de un alumno, primero es necesario
- Si se hace jugar ms a los que son mejores, el resto tendr menos oportuni- que l mismo quiera y desee cambiarlo. Tiene que reconocer que se encuentra en
dad de mejorar. situacin problemtica. Ser el propio nio quien determine qu quiere cambiar. El
Recordar que los adversarios proporcionan el factor esencial de un partido. profesor tiene como misin la de ayudar al alumno a fijar unos objetivos que sean
Dela claras las penalizaCiones por infringir las reglas, discutir con el rbitro o asequibles para su edad.
comportarse de lila forma no deportiva.
No slo se debe alabar la mejora del rendimiento, sino tambin una buena b) Auto-observacin
aclllud o UIl CIJlnporlarniuf!ln deportivo.
- Pructlcar to ljlJti se preulci.l Dar un buen ejemplo a los deportistas. Las ac- Esta segunda etapa se basa en la auto-evaluacin que realiza el alumno de sus
ciones dicen ms que las palabras, progresos. Es aconsejable confeccionar un calendario que gue al nio sobre si
est consiguiendo los objetivos y en qu medida stos se adaptan a los plazos fija-
dos.
Actitud y educacin de los padres

Naturalmente los padres quieren lo mejor para sus hijos. Con esta intencin, c) Auto-refuerzo
muchas veces los presionan demasiado, sin darse cuenta de que el nio tiene
unas metas diferentes l las del adulto. El entrenador puede dar un gran paso para Los primeros refuerzos tienen que ser premios materiales, para pasar posterior-
ayudar a sus deportistas si consiuue hacer entender a sus padres las finalidades mente a los refuerzos de tipo social, siendo el objetivo final el de basarse nica y
de su programa deportivo. Por ejemplo, sera bueno que los padres preguntaran al exclusivamente en los refuerzos individuales.
rllno al volver a casa despus dol partido: Lo has pasado bien?" y no, quin
ha ganado?". El nio so dar cllenta rpidamente de la diferencia. Como primeros Un ejemplo prctico puede ser el intentar regular el hbito de un joven deportis
educadores, los padroti pueden aportar una contribucin inestimable a la ensean- la, el cual tiene por costumbre protestar sistemticamente las decisiones de 10$ r-
za del "Iair play". nesde el momento en que el nio descubre a travs de sus pri- bitros durante la competicin, Un primer paso sera conseguir que l mismo estu-
meros Juegos las rolaClunes SOCiales, sus padres deben iniciarle en el principio de viera convencido de querer modificar este mal hbito y fijar un calendario del logro
lealtad. gradual del objetivo. Desde el ms grave, como puede ser insultar al rbitro, hasta
llegar a ayudarle en su tarea, colaborando activamente para que el juego sea noble
El apoyo de los padres corno pblico no puede llegar al fanatismo. Hay que te- y felicitarle siempre por su actuacin sea cual sea el resultado. Durante los partidos
ner una actitud positiva de apoyo, en vez de un comportamiento negativo. Los pa- de entrenamiento el entrenador podra utilizar unos adhesivos de colores para de-
dres deben entender que las posibilidades de desarrollo personal aumentan cuan- terminar aquellas acciones que son beneficiosas y deportivas y aquellas que no lo
do su hijo est relajado y se divierte. Esto se consigue cuando muestran dignidad son. De estos refuerzos materiales pasaramos a refuerzos sociales: el resto de ju-
corno padms y como Clspectadoros. As ta experiencia deportiva resultar positiva y gadores demostrarla lo satisfechos que estn de que su compaero haya mejorado
constructiva. Los adultos a menudo valoran cosas distintas de las que valoran los su conducta, ayudando asl a su equipo al disminuir las expulsiones por accfones
nios, En este caso hay que procurar que los padres comprendan que es su hijo el incorrectas. Adems ahora todos quieren jugar en su mismo eauipo en los
que juega y lo hace para su propio disfrute, no para el de sus padres. de entrenamiento.

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104 Ld miciacin deportiva y el deporte escolar La educacin en valores a travs de la iniciacin deportiva 105

rlllllhlllllllu !JO IIU!llrHl ti COJl:oUlIir quo 01 propio alwl1no se !Jintiora satisfecho ste tiene que ser consciente de que esto no puede significar una ruptura en el pro-
con su conducta y en ese momento aquel comportamiento errneo dejara de for- ceso de educacin del nio. Es el caso de algunos nios muy buenos deportiva-
mar parte de la conduela del sujeto. Se trata de un proceso largo pero si se consi- mente de pequeos y posteriormente con rendimientos muy bajos.
guen los objetivos, el alumno ser capaz de extrapolar ese hbito a otros contextos
de su vida. Se puede llevar a cabo con nios a partir de seis aos. La competicin planteada con la finalidad del rendimiento en edades muy tem-
pranas puede ser perjudicial si nos dejamos dominar por el inters de ganar y re-
percute de distinta manera sobre los diferentes grupos integrantes de la estructura
de la escuela o del club:
4. y PARA LA TRANSMISIN DE VALORES?
La directiva
En este apartclo trataremos todo aquello relacionado con la organizacin de Tiene que cuidar la imagen que dan sus equipos en cuanto a vestimenta,
competiciones COI1 valor educativo, pondremos algunos. ejemplos de juegos y ejer- comportamiento y rendimiento.
cicros que desarrollan los valores y por ltimo daremos algunos consejos a nivel
prctico para lograr que nuestras sesiones respondan a las necesidades de apren- Tiene que prever personal y fondos econmicos especficos para la cOfTjpeti
dizajes acttudinales de nuestros alumnos. cin.
Tiene que controlar el rendimiento y la manera de mejorarlo.

Organizacin de competiciones con valor educativo


Los padres
"No plledes ()!lSl;!1ar a los IIlos a leer hasta que no estn preparados. Y no - Se convierten en "forofos de sus hijos.
ellsenar dios rllnos a cOlI\pelir hasta que no estn preparados. Los nios
no pueden aprender l compelr hasta que no aprenden a cooperar (Jocelyn - Tienden a valorar en exclusividad el rendimiento y el xito; no la educacin.
f(erre ).

En nuestra opinin, para pwlumjzar y aportar nuevas ideas en el eterno debate El monitor o entrenador
si/competicin no, no podemos olvidar la dificultad de disociar el de- Tiene que buscar los triunfos inmediatos.
porte del hecho competitivo. Este ltimo se convierte en uno de los trazos ms sig-
nificativos de la prctica deportiva. Podramos definir la competicin como una con- Tene que hacer una seleccin continua de sus jugadores.
Irontacin individual o colectiva, limitada y dirigida por unas reglas aceptadas vo- - Su funcin ser ms la de entrenar que la de educar.
luntariamente por sus protagonistas, donde unas veces se pierde y otras se gana.
Precisamente esta capacidad de aceptar la victoria y asimilar la derrota sin Es posible que abandone el trabajo programado para hacer unos entrena-
trrunlalsIllos ni drallltltlsrnos Pllede representar el gran valor que el deporte trans- mientos con el nico objetivo del rendimiento inmediato.
fere a olros aspectos de la vicia. La cuestin no se reduce tan slo al debate abier- Pierde la tranquilidad necesaria para educar y exige rendimiento de manera
to entre padres, tcnicos y directiVos sobre s hay que hacer equipos de competi- desmedida.
cin V participar tm IICJn03 oflcialus. A parte de esto. existen otros aspectos a discutir.
Es uvrdull!u <lIO IldV 1111 1lI01llUllto ull el proceso ue, eUllcacin deportiva en el cual Corre el peligro de utilizar a los alumnos corno meulo para su prestigio per
se conSidera que los mnos ya han aprendido lo suficiente para incorporarse de lle- sonaL
no al deporte de cOlllpelicill. El problema reside en saber reconocer cundo ha
llegado el momento ms adecuado para empezar a competir segn criterios tcni-
El alumno
cos, psicolgicos y sociolgicos. El camino ms lgico es el de favorecer al mxi-
mo el rendimiento deportivo a largo plazo, aunque esto signifique a veces el tener Se preocupa excesivamente por jugar y ganar influenciado por padres y en-
que dejar de optar a los triunfos ms prximos. Por lo tanto, durante los aos de trenadores.
aprendizaje se tielle que considerar la competicin como un medio y no como una
finalidad, capacilumto elo esta mUllora a los alumnos para un mximo rendimiento - El proceso de educacin deportiva se limita para l a un simple entrena-
deportivo en edades do madurez fsica y psquica. A veces esta filosofa choca con miento.
el interes del padre por ver a Sil hijo rindiendo en un equipo de competicin, pero Existe peligro de superespecializacin precipitada.
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106 La iniCiacin depolliva y el depone escolar La educacin en valores a travs de la miciacin deportiva '107

- Se ve l mejorar su rendimiento para poder seguir {'nmnti",n,;n 4. No tienen que tener estructuras demasiado rgidas impuestas por los adul-
- Pide un para poder ganar la prxima comoellclon tos. Los nios tienen que poder escoger con libertad la actividad fsica que
ms les guste.
Parece claro pues. que Ilay que participar sin un afn desmedido de triunfo, ha- 5. Tienen que dejar tiempo libre a los alumnos.
ciendo jugar a todos los componentes del equipo aunque no sean los mejores y
6. Tienen realizarse dentro del marco educativo de la escuela, progra-
siguiendo un plan de aprendizaje progresivo. Por tanto la competicin tiene que ser
madas y por educadores fsicos.
fomentada, pero no puede ser el nico y ms importante objetivo. Ms que compe-
tir. los alumnos en edad escolar deberian aprender a competir. Y lo pueden hacer a 7. Se tienen qua realizar agrupando a los nios su edad, su de
distintos niveles mediante encuentros amistosos, torneos de corta duracin y com- maduracin y su nivel de destreza deportiva.
peticiones internas.
8. Tienen que favorecer la cooperacin y el espritu deportivo.
Adems parece claro que no puede ser igualta competicin para unas edades 9. No tienen que verse afectadas por las presiones de los adultos.
que para otras y que sta, a nivel de Iniciacin deportiva. no puede tener grandes
10. No tienen que ser utilizadas como instrumento de propaganda poltica.
",vinpn{'"" ni puede ser demasiado continuada.

La competicin bien orientada beneficia al nio en aspectos tcticos como son


EDAD TI 1'( IS DL COMPETI< 'ION PERIODICIDAD el aprendizaje del juego tctico y la adaptacin al ritmo de competicin, y tambin
educativos como la afirmacin de la propia personalidad, el esp/ritu de lucha. la su-
... 7 JUCg"S I'tcdc:portivo, V'lriable peracin personal, la colaboracin, la integracin al equipo. el auto-control. Todo
esto es muy motivador para continuar su vida deportiva. Pero tambin, la competi-
7-8 Illlnlgrup, I vez al mes (segn cin mal entendida puede tener consecuencias de estrs continuo en el nio al cual
nivel y especialidad) se le exige rendimiento a toda costa. Creemos que la solucin pasa por concebir el
deporte-enseanza como una fase ms para llegar al deporte competicin, dejando
l). 10 -11 Intlgrup\." I vez al mes (segll que el nio siga su proceso natural de aprendizaje y maduracin deportiva. As, le
ni vel y especialidad) daremos un gran valor educativo a este instinto innato en el hombre que lo lleva a
competir. Esta competicin debe tener finalidad ldica; se tiene que diluir la
12 - l3 Irncrgtupm. Amisto,os cOII equipos invitados. tanela del resultado y aprovechar todos los valores que sta lleva intrnseca.:EI de-
Torneos cortos .. 1 vez al mes (segn seo de ganar es un rasgo natural y saludable que puede fomentar el crecimiento
nivel y especialidad) individual y el desarrollo humano. Sin embargo ganar no lo es todo, especialmente
si hablamos de nios, Diferentes estudios han demostrado que el as pecIo soci.al
.J .. Dcpon,: ':"lllpctictll (C.lIlIpconatos) semanal del deporte (hacer amigos y divertirse) es la razn ms importante para que a la
mayorfa de nios les guste el deporte. Por supuesto, tambin las gusta ganar, pero
E:;quema 1. no es tan importante para ellos como lo es para muchos adultos. En definitiva la
competicin es buena, pero no se puede ganar a cualquier precio:

El doclor urgenlillU Alllunlo AlcilL,lf (1983) propone un declogo para las com- "iGanar est bien, tener es mejor an!".
pellciones deportivas infantiles que nos parece interesante:
1. Tienen que limitarse a nios sanos. Los discapacitados tiene que realizar
actividades fsicas adaptadas (aqu no estamos del todo de acuerdo pues- Ejemplos de aplicacin de juegos y ejercicios que desarrollen los
to que parece que no se valora correctamente la posibilidad de la integra- valores
cin del disminuido fsico o psquico en grupos normales de actividad).
Carreras en atletismo o natacin donde se midan los tiempos de dos vueltas
2. No deben comportar riesgos para la salud psicolgica del nio debido a la y el ganador sea aquel que consiga una menor diferencia entre los dos tiem-
competicin intensa, pos. Se puede hacer individual o por equipos. Se valora la auto-valoracin y
la sincronizacin con los compaeros ms que la velocidad.
3. Tienen que ser de varios deportes para evitar el entrenamiento intenso y
especializado de una soja disciplina. A nivel escolar todos los alumnos tie- Se colocan los alumnos en dos crculos concntricos frente a frente. Ambos
nen 01 tierecll0 a sor incluidos en equipos de diferentes niveles. circulas se mueven en sentido contrario. A la seal del entrenador se para la
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La educacin en valores a travs de la iniciacin deportiva 109
108 La inicacl; deporllvd y (J/ deporte escolar

rueda. Los dos alumnos que se encuentran frente a frente realizan el ejerci-
Consejos tiles para la prctica
cio que se indica. Es adecuado para circuitos de acondicionamiento fsico,
Se trabajan la igualdad y el hecho de realizar un ejercicio correctamente con
En todos estos juegos y ejercicios y en muchos otros que se pueden idear o
cualquier compaero.
modificar para potenciar los contenidos de actitudes, valores y normas sera conve-
Cada alUinno tiene un baln. A la seal se lanzan los balones hacia arriba. niente tener en cuenta algunos consejos a nivel de su aplicacin prctica:
El objetivo es qua los balones estn el mayor tiempo posible en el aire sin
que un alumno toque dos veces seguidas el mismo baln, Se potencia el Evitar que el perdedor sea excluido de la competicin,
trabajo eqllipo y la ayuda mutua, - Formar equipos igualados.
_ Se organzan partidos de mini voleibol pero el objetivo es mantener la pelota Asignar puntos adicionales por admitir inmediatamente una falta.
en juego el mayor tiempo posible. Los pases tienen que ser cuidadosos para
que el comJaero reciba lo mejor posible. Se trabaja el juego conjunto y la Designar como rbitros a los mismos jugadores. Se podra aprovechar la
participacin de aquellos alumnos que estn lesionados.
colaboracin
dondo los perseguidores pueden ser salvados si se les No permitir que la alegra por la victoria d la impresin de provocacin.
lanza la pelota, Quien est en posesin de la pelota no puede ser capturado. - Discutir y reflexionar inmediatamente sobre las acciones que se estn desa-
Se trabaja la ayuda al que est en apuros. rrollando,
__ Con cuatro nros colocados en forma de cuadrado se enfrentan dos Potenciar que los participantes se disculpen si es necesario, se den la
atacantes contra un defensor. Los atacantes intentan colocar una pelota en mano, sonran y se feliciten entre s.
uno de los cuatro aros. El defensor intenta coger la pelota o cubrir el aro,
Los atacantes solo pueden correr sin pelota. Despus de cada tanto hay que - Restarle importancia a la puntuacin; utilizar diferentes tipos de puntuacin.
elegir otro aro como objetivo Se trabaja la colaboracin y el juego sin con-
Cuando un alumno dice que no quiere jugar se puede deber a tres causas:
tacto corporal. T,lInbin so puede hacer con 1m cajn de plinto donde hay
que meter un balun. Puede que tenga miedo a no ser elegido (divide la clase numerndola
1,2; 1,2, o saca los nombres de un sombrero, o escgelos por el color de
Partidos de futbol. Los jugadores forman parejas unidas por el tobillo con ojos o de la camiseta),
una cuerda l.os porteros est,'n unidos por la espalda y atados por la cinture.,
Se trabaja la adaptacin al compaero, Puede que tenga miedo a no ser suficientemente bueno (vara las habili-
dades procurando que todos sean buenos en algo).
_ Concursos ele condicin fSIca donde se tiene que completar unas series
concretas de ejerciCIOS 811 el menor tiempo posible. Es el propio alumno Puede estar confundido sobre las reglas (mantn reglas claras y simples,
quien realiza el conteo, Solo l sabr con seguridad si ha hecho todas las haz una demostracin, haz hincapi en que no es ms que un juego).
repetiCiones y CllZlIltO meioro cada vez. Se trabaja la honradez y la auto-eva- Conceder menos importancia a los premios y a los trofeos,
luacn.
- Reforzar las sanciones en caso de trampas,
con pllrlllllCIOIl inversa y donde el que marca se cambia de
Cuando se acabe el Juego ser saber quien es el ganador. Se Reconocer que el nio, independientemente de nuestras buenas intencio-
la relallvlzacin de! resultado. nes, va a centrar su atencin en el resultado si no le ayudamos a desviar
sta hacia los objetivos de ejecucin o de progreso, Los entrenadores ten-
_ Parlido oe voleibol. El objeto del juego es hacer un intercambio completo de dran que hacer todo lo pOSible para que sus deportistas dejaran de emplear
equipo, Cuando uno de los jugadores lanza la pelota por encima de la red, expresiones como .. yo soy el mejor.. o "soy peor que mi contrincante para
se cambia de campo y pasa al otro equipo. Se trabaja la igualdad de oportu- decir "he mejorado mucho" o necesito cambiar mi tctica de juego,
nidades para todos, el trabajo en equipo y la cooperacin. Si los chicos tien-
den a acaparar la pelota ste ser un buen juego para la participacin de las - Intentar ayudar al nio para que tenga los pensamientos adecuados mien-
chicas. tras juega. As la experiencia le gustar. Cuando establezcamos metas y ob-
jetivos, stos tendrn que ser flexibles (adaptados a la situacin),
Juegos de correr con los ojos tapados con un compaero de gua, o juegos desafiadores (que el nio tenga que esforzarse para conseguirlos) y perso-
de baln usalldo la mano no dominante. Se trabaja la conciencia positiva ha- nalmente controlables.
cia ll:;; fliinusvalas fsicas.
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La educacin en valores a travs de la iniciacin deportiva 111

- Alterar el deporte de base para que las exigencias de la ejecucin se vean La presencia del rbitro es esencial para la realizacin de cualquier competi-
disminuidas y as ms nios consigan el xito. Por ejemplo campos ms pe- cin. El rbitro tiene un papel difcil de cumplir. Merece el total respeto de
queos, aros ms bajos, y un largo etctera. Tambin el hecho de no llevar todos. Hay que aceptar sus decisiones sin poner en cuestin su integridad.
la cuenta del resultado, no participar en ligas o campeonatos, a veces ayuda
al nio. Cuanto ms pequeo es ste ms importante resulta el modificar el - Colocar grandes carteles en el gimnasio a los que te puedas referir constan-
deporte con el fin de que el nio est motivado. temente cuando presentes las actividades. Algunas ideas podran ser:
Cdigo tico para d(3portistas.
Declogo del practicante.
5. y PARA EL SEGUIMIENTO DE NORMAS?
Acuerdo <dair play para los padres.
Acuerdo <dair play del jugador.
Para fomentar el segullniento ele las normas por parte de nuestros deportistas
podriamos destacar algunos aspectos importantes: Eslogans: iLa victoria slo es para uno, un buen juego para todos! o
IQuien aprende a perder, ganal".
- Hay que eigir el estricto cumplimiento y respeto por las reglas.
Premios a la deportividad.
- Debemos promover que el nlal comportamiento personal sea indicado al r-
bitro por e, mislllo inlractor. Diploma fair play.

- Los jugadores deben ser talllbln rbitros y justificar las decisiones que to- El contenido de estos documentos depende del contexto en el que se en-
nWII. cuentre el grupo. El mismo entrenador es el ms indicado para escoger los
aspectos ms importantes de entre todos los ya tratados en este trabajo.
- COllviene ;amblar ICls reglas SI as se garantiza una mayor justicia.
- Dejar que los nios modifiquen sus propias reglas.
-- El deber de la escuela es definir claramente la tica del comportamiento de-
portivo mediante re(Jlas y reglamentos y asegurarse de que son totalmente - Establecer contratos" con los deportistas <si me peleo, perder mi tur-
respetados. no,,).

Es necesario redactar un cdigo de comportamiento deportivo que, expues- - Los mismos alumnos pueden constituir los comits de competicin.
to en los vestuarios, en los terrenos de juego y en los lugares de encuentros
deportivos, sea accesible a todos. Los detalles de este cdigo pueden variar
de un deporte CI otro, de un eqLlipo a otro; por eso cada uno puede proponer
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