Didactica de Las CC NN

DIDCTICA DE LAS CIENCIAS NATURALES INTEGRADAS PCPM UNP
INDICE
Pg.
INTRODUCCIN. 04
UNIDAD 1: ENSEANZA DE LAS CIENCIAS NATURALES EN EL NIVEL

PRIMARIO. 05
1.1. Fundamentos y argumentos a favor de la enseanza de las
ciencias naturales en el nivel primario. 06
1.2. Situacin actual de la enseanza de las ciencias naturales
en el nivel primario. 09
1.3. Naturaleza de la Indagacin Humana. 12
1.4. Principios didcticos para la enseanza de las ciencias
naturales. 14
1.5. Actividad de aprendizaje N 01. 15
UNIDAD 2: MODELOS DE ENSEANZAAPRENDIZAJE DE LAS

CIENCIAS NATURALES. 16
2.1. Objetivos del aprendizaje de las ciencias naturales. 16
2.2. Modelos de enseanza de las ciencias naturales. 19
2.3. Estrategias didcticas que permiten desarrollar contenidos
procedimentales en ciencias naturales. 29
2.4. Actividad de aprendizaje N 02 36
UNIDAD 3: DIDCTICA INTEGRADORA DE LAS CIENCIAS NATURALES 37

3.1. Estrategias de enseanza en el marco de la didctica. 38
3.2. Tendencias en la didctica de las ciencias naturales. 40
3.3. Categoras de la didctica integradora. 41
UNIDAD 4: LA PRCTICA EDUCATIVA EN LA ENSENZA DE LAS

CIENCIAS NATURALES 53
4.1. Programacin Didctica. 53
4.2. El Laboratorio Escolar. 58
4.3. Evaluacin den la enseanza-aprendizaje de las ciencias
naturales 62
4.4. Procedimientos didcticos que permiten elevar la
participacin del alumnos en le proceso enseanza-
aprendizaje. 64
4.5. Actividades de aprendizaje 67
ACTIVIDAD DE SALIDA Y AUTOEVALUACIN FINAL 72
BIBLIOGRAFA 73
Lic. Jos Antonio 3

Centurin Quezada.
INTRODUCCIN
Los contenidos y reflexiones desarrollados en el presente mdulo permiten

dar una muestra de la formacin acadmica y la experiencia profesional del autor en
la enseanza de las ciencias naturales, as como su contribucin desde el Programa
de Formacin y Perfeccionamiento Magisterial de la Universidad Nacional de Piura,
en algunas experiencias que permitan mejorar la forma de ensear CCNN en
educacin primaria de manera integradora. En este ltimo cometido, me he
encontrado con ciertas dificultades en cuanto a las referencias bibliogrficas por
cuanto, existen pocos trabajos al respecto; as mismo desde el mismo campo de la
prctica docente existe, como ya sabemos, resistencias al cambio, provenientes
desde los dominios disciplinares para concebir un currculo que responda a las
caractersticas socioculturales, lingsticas, geogrficas y climticas de las distintas
regiones, especialmente las zonas rurales tratando de integrar los conocimientos
cientficos y las creencias y cosmovisiones de las comunidades existentes en
nuestro pas, especialmente las rurales. Para ello consider que era importante
hacer una revisin de Cmo est la enseanza de las CCNN en la actualidad en el
nivel primario?, as tambin, preguntarme qu es ciencia y qu relacin tiene con
la creencia de nuestros pueblos?; qu es lo que la enseanza de las ciencias
debe cambiar?; y, Cmo se puede lograr ensear CCNN de manera integradora?.
El inters por resolver stas interrogantes me permitieron ir resolviendo poco

a poco cada uno de los contenidos que se plasman en este documento; as el mismo
ha sido organizado de la siguiente manera: La primera unidad, nos hace una
descripcin general de la situacin actual de la enseanza de las Ciencias Naturales
en el nivel Primario; tratando de proponer algunos principios didcticos que se han
ido olvidando y que pueden ayudar a mejorar esta situacin. La segunda unidad,
nos presenta los principales modelos de enseanza aprendizaje que se pueden
utilizar para lograr cumplir con los objetivos que nos trazamos lograr los
especialistas en las ciencias naturales, tambin se proponen algunas estrategias
didcticas que ayuden en este cometido. La tercer unidad enfoca directamente una
propuesta de cmo debe ser la didctica integradora de las CCNN, estableciendo
estrategias, tendencias y categoras la respecto. Finalmente la cuarta unidad nos
presenta la enseanza de las ciencias naturales desde la prctica educativa,
proponiendo algunas alternativas prcticas como el laboratorio escolar,
estableciendo pautas generales sobre evaluacin y algunas formas de actividades
de aprendizaje a desarrollar en nuestros nios y nias. No poda faltar como
corresponde, al final de cada unidad, las actividades de aprendizaje,
complementarias a la investigacin realizada, las mismas que debern ser resueltas
por los estudiantes; y al final del mdulo una autoevaluacin final que pretende
medir el nivel de aprendizaje logrado a lo largo del presente material.
Todo este trabajo ha sido elaborado con la intencin de presentar alternativas

que permitan mejorar el conocimiento que se tiene sobre la didctica de las
ciencias naturales integradas, esperando contribuya en la formacin de los docentes
de esta casa superior de estudios que tendrn a cargo la formacin de nios y nias
que son el futuro de nuestra regin y nuestro pas.
Lic. Jos Antonio 4
Centurin Quezada.
UNIDAD N 01
ENSEANZA DE LAS CIENCIAS

NATURALES EN EL NIVEL PRIMARIO
En los ltimos 60 aos, las Ciencias Naturales han experimentado avances

que constituyen una verdadera revolucin cientfico tcnica. Esto es muestra
evidente del desarrollo de la ciencia en sentido general, cuyos rasgos caractersticos
son el acelerado progreso mediante la utilizacin por el hombre de mtodos y
tcnicas, en su relacin con el medio ambiente y la sociedad. Estos avances influyen
decisivamente en la Biologa, en el progreso de la medicina moderna y alternativa;
en la industria farmacutica, en la industria alimentaria; en la produccin agrcola y
la microbiologa industrial; en la lucha contra la contaminacin del medio ambiente,
la purificacin de las aguas residuales, as como el cuidado y conservacin del
patrimonio cultural.
Mundialmente existen diversas estrategias para planificar los currculos de

ciencias, en unos casos se organiza atendiendo a disciplinas clsicas: Fsicas,
Qumica, etc., en otros se atiende solo la adquisicin de conceptos bsicos,
quedando a un segundo plano las experiencias de aprendizaje. En muchos diseos
curriculares no se refleja vinculacin estrecha de la apropiacin de los conocimientos
por parte del estudiante con el desarrollo de stos; en algunos casos el aprendizaje
se deja a la improvisacin o a la espontaneidad, en otros se descuida la formacin
integral de la personalidad del alumno. As tambin podemos mencionar que en
nuestra Amrica Latina durante muchos aos se han mantenido los sistemas de
educacin tradicionales, asumiendo las concepciones tericas de Jean Piaget y el
pragmatismo norteamericano; se aprecian influencias del conductismo y de la
pedagoga experimentalista, con una inclinacin hacia el mtodo cientfico y lo
que ms reciente se viene difundiendo las concepciones constructivistas. Lo que
ha llevado a que el estudio de contenidos referidos a las ciencias, se incluye desde
los primeros grados en los currculos de la escuela primaria, conformando una
asignatura como tal, que adopta diversas denominaciones, tales como: Estudios de
la Naturaleza, Ciencias Naturales, Ciencia y Ambiente y Ciencia, Tecnologa y
Ambiente, entre otras o como disciplinas separadas Biologa, Qumica y Fsica.
Actualmente el desarrollo vertiginoso de las fuerzas productivas han creado

una serie de influencias negativas sobre el medio ambiente que repercute en la
salud humana. Es por ello que el enfoque ecolgico y proteccionista tambin ha
sido tenido en cuenta en las asignaturas de ciencias en nuestro pas, y tiene entre
sus objetivos contribuir a la formacin en los alumnos de comportamientos
responsables hacia el medio ambiente a partir del conocimiento de las leyes
objetivas de la naturaleza y de los principios bsicos de las relaciones de los
organismos con se. Es importante que ante esta realidad existente se eduque a
los alumnos para que conozcan plenamente el lugar que les corresponde en la
naturaleza, que comprendan que ellos son parte de sta, y que tienen deberes en
Lic. Jos Antonio 5
Centurin Quezada.
relacin con ella y as, formar el sentido de responsabilidad por la proteccin y la

salud de las actuales y futuras generaciones.
1.1. FUNDAMENTOS Y ARGUMENTOS A FAVOR DE LA ENSEANZA DE

LAS CIENCIAS NATURALES EN EL NIVEL PRIMARIO.
Son muchos los autores que plantean la importancia de ensear ciencias, la

manera como puede ensearse, evaluarse, entre otras cosas; pero an se sigue
reestructurando qu conocimientos debe impartir un docente de Educacin
Primaria acerca de las Ciencias Naturales y la Tecnologa. Pues es conocido que el
docente prepara el proceso de enseanza y aprendizaje sobre la base de lo que
sabe y lo que le exige la realidad, en tal sentido si no maneja una amplia gama de
contenidos posiblemente sea poco lo que pueda preparar o satisfacer el inters de
los nios y las nias.
Ahora bien en educacin primara se debe ensear: solo ciencias naturales? o

ciencias naturales y tecnologa?. Si nos ubicamos en el enfoque de la aplicabilidad
de los conocimientos y consideramos la educacin tecnolgica como una extensin
de la enseanza de las ciencias, en el mejor sentido de la expresin, probablemente
tendramos que asumir que los docentes deben estar formados para emplear las
herramientas que la tecnologa ofrece y sacar provecho de la produccin cientfica.
El profesor modelar ante su colectivo las maneras de resolucin de problemas y
toma de decisiones posibilitadas mediante el empleo de los conocimientos en
contextos reales. Si miramos la tecnologa de manera independiente, es decir, no
necesariamente como la simple aplicacin de conocimientos generados en un
laboratorio bajo condiciones controladas y siguiendo protocolos cientficos, tambin
podemos afirmar que la formacin docente no debe prescindir de la educacin
tecnolgica.
Un individuo que ocupe gran parte de su tiempo en la formacin de ciudadanos,

amerita comprender que, pese a que coinciden en algunas etapas (sobre todo la
experimentacin) la ciencia y la tecnologa coexisten pero metodolgicamente
viven su independencia; pudiera entenderse como una simbiosis metodolgica. La
formacin tecnolgica por si sola propicia posibilidades para resolver problemas y
generar bienestar, a pesar de no asumir una postura tan rigurosa como la deseable
en el mtodo cientfico.
En nuestro entorno es por dems sabido que el aspecto mtico tiene mucha
influencia en el desarrollo de la conciencia de las personas y en el desarrollo de los
pueblos, por ello es bueno tenerlo presente en la enseanza de las ciencias
naturales en este nivel, por lo que siempre hay una contraposicin entre lo mgico o
mtico y lo cientfico.
1.1.1. CONCIENCIA MGICA Y CIENTFICA: Todas las personas y pueblos

necesitamos dar explicaciones a los fenmenos naturales y sociales que
observamos y con los cuales convivimos: la salida del sol, la lluvia, la fertilidad
de la tierra, el movimiento, el tiempo, el fuego (fenmenos naturales); el trabajo;
la distribucin de la tierra y los bienes, la riqueza y la pobreza, las fiestas, etc.
(fenmenos sociales). Es nuestra necesidad comprender el medio y los
acontecimientos en los que nos desenvolvemos. Esta comprensin es la que
nos permite actuar inteligentemente ante ellos, adaptndolos, modificndolos o
Lic. Jos Antonio 6

Centurin Quezada.
transformndolos. Est claro que necesitamos explicarnos los fenmenos y

acontecimientos, sin embargo, existen bsicamente dos formas de hacerlo.
A) Conciencia Mgica: Se le llama as a la forma de

pensar que establece explicaciones de los
fenmenos sin una base de realismo, sino fruto
nicamente de la imaginacin. Cuando no
logramos encontrar las causas reales de los
fenmenos, cuando no podemos explicarlos,
inventamos una explicacin para poder saciar la
necesidad que tenemos de la misma. Muchas
veces la conciencia mgica atribuye a seres
sobrenaturales (dioses, duendes, etc.), la
responsabilidad de los fenmenos que no
entiende. Por ejemplo cuando llueve es porque
Dios llora. sta da explicaciones irreales tanto a
los fenmenos naturales como a los sociales, as
por ejemplo, somos pobres porque as lo quiere
Dios. La discriminacin cultural muchas veces se
convierte en parte de la conciencia mgica, pues
se dan injustificadamente de tipo cultural o tnica
para explicar las diferencias de las personas, por
ejemplo: nunca entiende ni nunca entender
porque es indgena.
B) Conciencia Cientfica: Es la forma de pensar que

busca las causas y explicaciones reales de los
fenmenos. Trata de comprender las causas
reales de los fenmenos (tanto naturales como
sociales). Las personas con conciencia cientfica
no descansan hasta encontrar explicaciones
demostrables a lo que ocurre. No se conforman
con explicaciones mgicas, sino tratan de llegar a
la verdad, conscientes de que el conocimiento
humano siempre es limitado y puede
perfeccionarse. El desarrollo de los pueblos
est muy ligado al paso de la conciencia mgica
a la cientfica. La ciencia es una actividad
humana. Todas las personas estamos implicadas
en ella, por cuanto todos comemos, nos vestimos,
viajamos y nos comunicamos por medio de los
productos de la ciencia. Debemos considerar
entonces que el proceso cientfico influye en el
grado de autonoma y de confianza en s misma
que la persona posee, y en el grado en que
persigue y alcanza soluciones racionales y
eficaces a los problemas que se le presentan.
Esta conducta influida por la ciencia tiene
aplicacin tanto en el terreno individual como en el
social. Podemos llegar a usar este proceso y su
producto para ser personas libres y para
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Centurin Quezada.
comprender mejor nuestro lugar en el tiempo y en

el espacio, en la vida y en el pensamiento.
1.1.2. EDUCACIN CIENTFICA: La enseanza de

la CCNN se ha vivificado y se ha aproximado ms al
verdadero sentido de la ciencia. Es necesario hacer
del alumno/a un/a cientfico/a, un/a descubridor/a
que se enfrente al mundo y a las cosas con la misma
actitud mental con que lo hace el cientfico; as ste/a
debe ser capaz de formularse preguntas y de utilizar
los procedimientos cientficos para responderlas. Esta
enseanza, Kuslan y Stone, la definen como aquella
en la que el facilitador o facilitadora y alumnos o
alumnas estudian los fenmenos cientficos con el
mismo enfoque y el mismo espritu con lo que lo hace
un cientfico.
1.1.3. MODO HIPOTTICO: Al pasar de un tipo de enseanza centrada en los

hechos y en la informacin, a otra que conjuga hechos y procesos, se sustituye
el modo expositivo por el modo hipottico. Este modo se basa en la inves-
tigacin y en el descubrimiento, permitiendo obtener los siguientes beneficios:
Aumento de la capacidad operativa de la mente: El nio(a) que se ejercita en
la investigacin desarrolla la capacidad de organizar la informacin en su
mente y utilizarla en forma correcta cuando se enfrenta a nuevos problemas.
Sustitucin de la motivacin extrnseca por la intrnseca: El aprendizaje que
el alumno y alumna realiza con la intencin de alcanzar el reconocimiento de
los padres o facilitadores o de evitar su desaprobacin desarrolla rpidamente
un modelo de conducta en el que lo que se persigue no es actuar de acuerdo
con lo que los dems esperan de l o ella, y entonces su capacidad de
transformar lo aprendido es esquemas de pensamiento operativo se reduce.
Por el contrario, cuando el aprendizaje se basa en el descubrimiento, el
alumno y alumna realizan sus actividades con la autonoma que proporciona
la satisfaccin personal de descubrir; cuando esto no sucede, el aprendizaje
pierde riqueza y de alguna manera se transforma en un deglutir
conocimientos previamente digeridos.
Aprendizaje de la tcnica del descubrimiento: La ciencia la hemos definido
como una forma estructurada y dirigida de formular preguntas y hallar
respuestas o, lo que es lo mismo, de descubrir. Formarse cientficamente es
conocer hechos y teoras, pero tambin desarrollar la tcnica del
descubrimiento; y para ello slo parece haber un camino viable: ejercitarse en
descubrir, permitir que el alumno se plantee preguntas y ensaye modos de
encontrarles respuesta; as estaremos favoreciendo, el desarrollo de todo un
conjunto de habilidades de pensamiento en el alumno y alumna cuyo valor
rebasa el campo de una materia concreta; le estaremos dotando de un
verdades tcnica para enfrentarse a problemas y encontrarles solucin
Lic. Jos Antonio 8

Centurin Quezada.
1.2. SITUACIN ACTUAL DE LA ENSEANZA DE LA CIENCIAS

NATURALES EN EL NIVEL PRIMARIO.
Es de todos conocido y sumamente trillado, que una de las criticas que se ha

hecho a los procesos de renovacin curricular y a las innovaciones educativas, es la
escasa atencin prestada al papel que le toca jugar al docente en estos procesos, lo
que ha llevado a la repetida constatacin de marcadas diferencias entre lo
perseguido por los investigadores y los diseadores de currculos y lo que realmente
llevan a la prctica los profesores. A menudo, se ha tratado de solventar el problema
organizando cursos para difundir las nuevas propuestas y encontramos que cada
ao son muchos los profesores que participan en seminarios o asisten a cursos con
la intencin de perfeccionarse profesionalmente, y que cuando reanudan sus clases
estn dispuestos a utilizar las nuevas tcnicas, los nuevos materiales curriculares,
las nuevas formas de favorecer la creatividad y el aprendizaje de sus alumnos. Sin
embargo, muchos de estos docentes, antes de que puedan darse cuenta, se
encuentran enseando de la misma forma como lo haban hecho siempre,
adaptando los nuevos materiales o tcnicas a los patrones tradicionales. Se genera
as una lgica frustracin y una decepcin al percibir que las cosas no han
funcionado mejor que los aos precedentes, a pesar de las nuevas y prometedoras
ideas. (Maiztegui, y col. 2000).
Por tanto, nos preguntamos Cules pueden ser los motivos de esta falta de
efectividad? Qu lleva al docente a continuar con su vieja rutina de clases? Por
qu le cuesta tanto introducir en su accin lo que plantean los investigadores o los
diseadores de currculo en sus propuestas?. Porln y Martn del Pozo (2000)
plantean que algunas de las respuestas a estos planteamientos seran:
a) Los profesores y profesoras no son considerados, en estos procesos de reforma,

como sujetos activos, creativos y responsables, sino como los encargados de
aplicar en sus aulas y centros las nuevas disposiciones curriculares;
b) Los propios profesores no se conciben as mismos como profesionales que
pueden y deben tomar decisiones acerca de las finalidades educativas, la
naturaleza de los contenidos escolares, los modelos metodolgicos y los
sistemas de evaluacin;
c) Los profesores no son fcilmente permeables a las propuestas y reflexiones de
los investigadores, dado que tienen concepciones explcitas e implcitas sobre la
enseanza y el aprendizaje, coherentes con las tradiciones curriculares y con las
caractersticas del contexto donde trabajan, que actan como obstculos internos
para el cambio y la innovacin,
d) La formacin del profesorado, tanto la inicial como la permanente, no
promueve un conocimiento prctico profesional que integre de manera
Lic. Jos Antonio 9

Centurin Quezada.
satisfactoria los conocimientos tericos y los basados en la experiencia, de

manera que los profesores tienen dificultades para realizar un distanciamiento
crtico de su actividad y,
e) A los formadores de los docentes les cuesta asumir, que los modelos de
enseanza alternativos e innovadores no se transfieren directamente al
profesorado, ms an cuando sus condiciones de trabajo se mantienen
inalterables.
Los factores que influyen en la prctica del docente de Educacin Primaria
para la enseanza de las Ciencias Naturales, son: inters por el rea de las Ciencias
Naturales, tiempo disponible para la actualizacin en el rea, deficiencias en el
dominio de los contenidos, pocas planificaciones de actividades relacionadas con las
Ciencias Naturales, carencia de recursos materiales para la ejecucin de
actividades, insuficiente espacio en el aula e institucin para el trabajo con las
Ciencias Naturales y falta de cursos y talleres de actualizacin y perfeccionamiento
en el rea. El docente de Educacin Primaria demuestra inters por el rea de las
Ciencias Naturales, lo cual permite que mantenga una actitud abierta, ser modelo y
promotor de principios y valores que exalten la conciencia cvica, conllevando al nio
a demostrar y mantener un inters, por el rea de conocimiento objeto de estudio.
De igual manera, los docentes disponen de tiempo para la actualizacin de los
contenidos y estrategias en el rea de las Ciencias Naturales, es decir demuestran
una actitud positiva hacia el aprendizaje y consecucin de su formacin acadmica.
Por otra parte, presentan dificultades en el dominio de los contenidos

relacionados con las Ciencias Naturales. Esta situacin los conlleva a satisfacer
escasamente las inquietudes, necesidades e intereses de los nios y nias, o a
ofrecer respuestas erradas; situacin que limita el desarrollo integral del nio
participante en este nivel educativo y conlleva a que slo planifica de vez en cuando
actividades relacionadas con las Ciencias Naturales, lo que implica que se est
dejando a un lado el carcter de importancia que tiene esta rea acadmica o del
conocimiento. As mismo, se est dejando a un lado la alfabetizacin cientfica y
tecnolgica y lo propuesto en los objetivos del Nivel de Educacin Preescolar. Con
respecto a la realidad de los espacios educativos, es importante destacar que los
docentes de este nivel, no cuentan con suficientes recursos materiales en el aula
para ejecutar actividades relacionadas con las Ciencias Naturales; lo cual
imposibilita la puesta en prctica de diversas estrategias para la enseanza de esta
rea del saber, conllevando al nio y la nia a que posiblemente no alcancen un
aprendizaje significativo y por consiguiente a retardar el logro de los objetivos
propuestos para la etapa.
As mismo, muchos centros de educacin primaria no cuentan con suficiente

espacio en el aula y fuera de ella para llevar a cabo, procesos significativos de
enseanza-aprendizaje de las Ciencias Naturales, lo cual es negativo tanto para la
prctica del docente, como para el aprendizaje y desarrollo integral del nio.
Finalmente se puede agregar que para los docentes de Educacin Primaria no se
planifican cursos y talleres para la actualizacin y perfeccionamiento en el rea de
las Ciencias Naturales; por lo cual la prctica del mismo, est siendo influenciada
por una carencia de conocimientos que les permitan estar al da con los avances e
innovaciones en el rea y sobre todo a lo referido a la didctica. Es decir, el docente
se encuentra necesitado de procesos educativos de actualizacin y
perfeccionamiento que les ayude a mantener el perfil, con el que en algn momento
egres de su proceso de formacin profesional.
Lic. Jos Antonio 10
Centurin Quezada.
Son diversos los factores, causas concurrentes, que determina este estado de
situacin segn el cual podemos sostener que existe un desajuste entre la demanda
de la sociedad y la oferta de la escuela. Entindase este desacuerdo desde la
perspectiva del ciudadano que estamos formando en orden a insertarlo en una
sociedad que, seguramente, estar mucho ms tecnificada, en la que el manejo de
la informacin ser, posiblemente, la nica herramienta de ascenso social y en la
que, lamentablemente, se marcar por lo menos en un primer momento con ms
fuerza que hoy, la segmentacin social, ms de la que hoy existe.
Algunas de las causas que mantienen varado el avance desde un modelo de

enseanza de las ciencias, hacia uno ms adecuado al saber cientfico y
pedaggico contemporneo y a la genuina demanda de nuestra sociedad, son:
Los docentes no tienen confianza en la enseanza de las ciencias. Esto es, no
aprecian el valor formativo que ensear ciencias a temprana edad tiene para la
vida intelectual y de relacin de los nios.
El mandato cultural que, caracteriza a sociedades como la nuestra, lleno de
resabios de autoritarismo y en el que la magia, el azar y el mesianismo se mezclan
en un cctel muy particular.
Los desajustes que existen entre el concepto de conocimiento instalado en la
sociedad a nivel macro (mundo globalizado) y a nivel micro (contexto socio
cultural prximo), y el concepto de conocimiento sostenido en la escuela.
La escasa formacin cientfica de base que recibieron y reciben los docentes en su
trnsito por el profesorado.
El surgimiento de la Psicologa gentica y de la psicologa cognitiva que produjo un
fuerte movimiento en la didctica. Teniendo mucho ms claro como aprende el
hombre es indiscutible que debemos ajustar nuestros patrones de enseanza a
ese saber. Esto gener un estado de debate que recin hoy comienza a dar lneas
claras para transformar las prcticas de aula.
Cada una de las causas naturalmente acarrean una secuela. Estos efectos no
son independientes, sino concurrentes. Algunas de las posibles consecuencias que
emergen de las causales puntualizadas lneas arriba son:
La falta de valoracin del potencial formativo de la enseanza de las ciencias, por
parte de los docentes y el comn de los padres conlleva a la postergacin y/o
desatencin de la misma.
Una cultura entre mgica y autoritaria lleva, necesariamente, a asumir una
concepcin dogmtica del conocimiento cientfico que se interpreta como un
conjunto de verdades firmes e inapelables que la escuela debe introducir en la
mente del alumno.
La asuncin de patrones de conocimiento no ajustados con el saber cientfico y
pedaggico actual refuerzan la postura anterior. De esta manera se subestima al
alumno a quien, exclusivamente, se le ensea; en lugar de acompaarlo en su
proceso de aprendizaje
Lic. Jos Antonio 11

Centurin Quezada.
El cambio de rol de la institucin escuela obligan al maestro a asumir innumerables

tarea nuevas que lo obligan a restar tiempo de su actividad docente, especialmente
en los puntos que menos valore o que mayor conflicto le genere.
La escasa formacin en el rea que reciben los maestros los lleva a sentirse
inseguros frente a la complejidad inherente al campo cientfico.
El debate de la didctica contribuy a instalar la desorientacin en los docentes
que no tienen claro como abordar pedaggicamente el rea.
SITUACIN DE LA ENSEANZA DE LAS CIENCIAS NATURALES EN

EDUCACIN PRIMARIA
CAUSAS CONSECUENCIAS
Desvalorizacin del potencial formativo de Postergacin y desatencin del trabajo
las Ciencias Naturales por parte de los en el rea.
docentes y de los padres.
Cultura popular signada por el autoritarismo Concepcin dogmtica del
y lo mgico conocimiento cientfico.
Desajuste entre el concepto de Alumno subestimado (la escuela
conocimiento que maneja la ciencia y el que ensea, no ayuda a prender).
maneja la escuela.
Escasa formacin cientfica de base en los Inseguridad y falta de creatividad para
docentes abordar la enseanza del rea.
Debate de la didctica generado a partir de Desorientacin sobre el modo
la psicologa gentica y psicologa cognitiva. adecuado de abordaje pedaggico
didctico del rea.
Cambio operado en el rol asignado a la Disminucin del tiempo dedicado a la
escuela tarea pedaggica con el consecuente
privilegio de las reas instrumentales.
Las ciencias naturales se ensean desde un modelo que nos es acorde a las
demandas de la sociedad posmoderna.
Se acentan la asimetra de posibilidades para el ascenso social.
1.3. NATURALEZA DE LA INDAGACIN HUMANA.
Los seres humanos somos curiosos por naturaleza, como lo sabe cualquiera
que haya observado un recin nacido. Desde el momento que nacen, los nios
utilizan las tcnicas de ensayo y error para aprender sobre el mundo que los rodea;
como nios y luego como adultos, cuando enfrentamos una situacin desconocida
tratamos de determinar qu est ocurriendo y predecimos qu suceder despus.
Reflexionamos sobre el mundo que nos rodea por medio de la observacin,
recopilacin, organizacin y sntesis de informacin, desarrollando y utilizando
herramientas eficaces para medir y observar, as como para analizar la informacin
y crear modelos. Revisamos y volvemos a revisar lo que creemos que pasar y
Lic. Jos Antonio 12

Centurin Quezada.
comparamos resultados con lo que ya conocemos; cambiamos nuestras ideas en

base a lo que aprendemos. Este conjunto complejo de destrezas mentales,
constituye una capacidad altamente desarrollada a la que nos referimos como
indagacin en la historia reciente, algunas personas han dirigido su curiosidad hacia
problemas distintos de la subsistencia y la supervivencia: por ejemplo el movimiento
de objetos celestes, las causas de las estaciones, el comportamiento de los objetos
en movimiento y los orgenes de los organismos. La curiosidad sobre estos
problemas es exclusiva de los seres humanos; se estudiaron estos fenmenos, se
desarrollaron hiptesis y se propusieron explicaciones. La comunicacin de
hiptesis, ideas y conceptos entre individuos dio origen a las estrategias, reglas,
estndares y conocimientos que hoy se reconocen como cientficos.
La indagacin del mundo natural adopta gran variedad de formas que van
desde la curiosidad de un nio sobre cmo pueden vivir las hormigas bajo tierra
hasta la bsqueda de nuevas partculas atmicas que llevan a cabo grupos de
fsicos. La indagacin en las aulas asume tambin formas variadas, pero cualquiera
que esta sea, su papel en la educacin es cada vez ms el centro de atencin.
Actualmente por la influencia de una serie de descubrimientos cientficos, las
personas necesitamos evaluar y tomar decisiones que requieren un cuestionamiento
cuidadoso, la bsqueda de evidencia y el razonamiento crtico. Los ambientes de
aprendizaje que se concentran en transmitir a los estudiantes lo que los cientficos
ya conocen no promueve la indagacin; por el contrario, el nfasis en la indagacin
exige pensar sobre lo que sabemos, por qu lo sabemos y cmo llegamos a saberlo.
1.3.1. PARALELO ENTRE LA INDAGACIN EN EDUCACIN Y LA

INDAGACIN EN LA CIENCIA: La indagacin en el aula puede tomar muchas
formas; el profesor puede organizar detalladamente las investigaciones de
manera que los estudiantes se dirijan hacia resultados conocidos, como el
descubrimiento de regularidades en el movimiento de pndulos. De otra parte,
las investigaciones pueden ser exploratorias sin lmite de fenmenos no
explicados. La forma de indagacin depende en buena parte de los propsitos
educativos que se quieran alcanzar con los estudiantes y cmo esos propsitos
son diferentes; indagaciones diversas, tanto muy ordenadas como ms
abiertas, tiene sus espacio en las aulas de ciencia.
A) CUALIDADES IMPORTANTES QUE DEBE PRESENTAR UN BUEN

CIENTFICO EN LA ESCUELA: Los docentes deben asegurarse que sus
aprendices de ciencia deben asegurarse de tener siempre a la mano:
A.1. Una tonelada de curiosidad y una enorme capacidad de asombro

para hacerse preguntas a todas horas sobre objetos, seres,
fenmenos, problemas y todo tipo de acontecimientos. No hay que
subestimar ninguna pregunta, por obvia que parezca. Detrs de cada
signo de interrogacin puede ocultarse un gran descubrimiento.
A.2. La posibilidad de experimentarse y equivocarse, pues la gente de
ciencia sabe de sobra que nadie es perfecto y que tampoco las
investigaciones ni los experimentos suelen salir perfectos al primero,
tercero o quinto intento; por ello nuestros alumnos investigadores
cientficos deben tener una gran dosis de paciencia y persistencia para
hacer varios intentos. Tambin muchas veces consiste en descubrir
que de los errores y de los problemas .. tambin se aprende!.
Lic. Jos Antonio 13
Centurin Quezada.
A.3. Contar con instrumentos a la mano para reunir, clasificar y

organizar el material que podemos encontrar durante el trabajo que
realicemos. Se recomienda tener una libreta y un lpiz para recoger
notas, observaciones o pequeas entrevistas.
A.4. Tener una biblioteca cercana o maletn viajero que cuente con
libros, revistas, mapas, material audiovisual, virtual y en todos los
formatos posibles para estimular el inters y el conocimiento de las
ciencias tanto naturales como sociales.
A.5. Honestidad y capacidad de reflexin para entender que las

investigaciones, hallazgos y descubrimientos tiene repercusiones en
los seres humanos, y que la gente de ciencia, de cualquier edad,
asume la responsabilidad y el compromiso de contribuir a que su pas y
su entorno sean cada vez mejores.
A.6. Unos adultos cercanos: padres, madres, maestros, maestras y otras
personas de la comunidad que contribuyan a formar gente de ciencia,
es decir, que lleven en su equipaje herramientas similares a las que
quieren fomentar en sus jvenes aprendices.
Los profesores tambin no deben olvidar que:
Los recursos y las posibilidades con los que cuenta cada comunidad
educativa para la prctica de competencias cientficas en situaciones de
la vida real:
- Podemos hacer un primer inventario de recursos con los que se
cuenta: biblioteca, museos, casas de cultura, memoria de los mayores,
personas expertas de la comunidad cientfica, cadenas productivas,
reservas naturales, parque y otros.
- Pensemos que aportan las familias de nuestros estudiantes: de tantos
oficios que desempean, cules enriquecen el desarrollo de
competencias cientficas en los estudiantes?.
Las experiencias y los testimonios de maestros y maestras que todos los

das, como cada uno de nosotros, hacen maravillosos descubrimientos
en los salones de clase donde se forman las nuevas generaciones de
cientficos.
1.4. PRINCIPIOS DIDCTICOS PARA LA ENSEANZA DE LAS CIENCIAS

NATURALES.
Los principios didcticos deben desarrollar y sobre ellos deben desarrollarse los
procesos de enseanza y de aprendizaje en relacin a la experiencia escolar. Se
dividen en cuatro apartados, los cuales son:
Aprender a Conocer: Los procesos de enseanza y aprendizaje que se

desarrollen deben permitirle a los alumnos avanzar progresivamente en
relacin con su desarrollo personal en las siguientes dimensiones:
Incrementar su saber e ir descubriendo y comprendiendo la variedad y

complejidad del mundo que los rodea.
Lic. Jos Antonio 14
Centurin Quezada.
Despertar la curiosidad intelectual.

Estimular el sentido crtico.
Adquirir una mayor y progresiva autonoma.
En este apartado la clave imprescindible es el saber y el conocimiento, por lo

cual el docente debe plantear como principios didcticos la atencin, el
pensamiento y la memoria. Entre las propuestas que se plantean para el
aprender a conocer tenemos las siguientes:
1. Conexin con las ideas previas: Cuando se disponga en proceso un

nuevo proceso de aprendizaje es importante realizar una conexin con las
ideas previas que posee el alumno, de esta manera podr desarrollar una
lnea de pensamiento lgico.
2. Actividades para la Motivacin: Se trata de actividades que puedan
estimular a los alumnos a centrar su atencin y despertar su inters por lo
que van a aprender.
3. Actividades para la comprensin e interiorizacin de los contenidos: Los
contenidos debes ser dosificados dependiendo del proceso de enseanza
y aprendizaje, combinando el pensamiento inductivo y deductivo.
Estimular la investigacin y el descubrimiento.
Aprender a Hacer: Los alumnos deben ser capaces de convertir sus

conocimientos en instrumentos, para poder estar preparados para la realidad
del entorno, tanto en el presente como en el futuro. Es necesario establecer
un equilibrio adecuado entre los aprendizajes prcticos y los tericos,
buscando siempre la resolucin de problemas. Una actividad que facilita este
tipo de aprendizaje son los trabajos en grupo o la elaboracin de proyectos de
manera colectiva, estimulando de esta manera la cooperacin, la
responsabilidad, la solidaridad, el encuentro, entre otros aspectos de
relevancia.
Aprender a Vivir con los Dems: El aprendizaje que se transmite a los

alumnos debe de penetrar en la vida social de la escuela y en todas las
materias escolares. Debe de incluir aspectos morales, conflictos y problemas
de la vida diaria en sociedad, resolucin de problemas en conjunto, etc. Con
esto se logra estimular en el estudiante aspectos sociales y la adquisicin de
una dimensin moral adecuada.
Aprender a Ser: Es la inclusin del aprender a hacer, el aprender a conocer

y el aprender a vivir con los dems. Le brinda al estudiante un aprendizaje
global que debe incluir: cuerpo y mente, inteligencia, sensibilidad, sentido
esttico, responsabilidad individual
ACTIVIDAD DE yAPRENDIZAJE
espiritual. El alumno
N 01ha de ser capaz de
entender la complejidad de sus expresiones y sus compromisos (individuales
y colectivos).
Realice un anlisis de la situacin ambiental y desarrollo de su
comunidad :
Cules son los principales problemas y por qu se dan?.
A quines afectan ms?.
Cmo se pueden enfrentar estos problemas?.
Proponga un listado de contenidos y actividades de aprendizaje para el
rea de CCNN que estn encaminados a resolver la problemtica de la
situacin ambiental y desarrollo de su comunidad
Elija una Institucin Educativa y un grado y seccin (si fuera el caso), y
analice cmo se lleva a cabo el proceso Lic. Jos Antonio
enseanza aprendizaje del15
Centurinrea
Quezada.
de Ciencia y Ambiente (Programacin, ejecucin y evaluacin).
Por qu es importante el Mtodo Cientfico en la enseanza de las
Ciencias Naturales?. Grafique sus pasos o etapas.
UNIDAD N 02
MODELOS DE ENSEANZA
Y APRENDIZAJE DE LAS
CIENCIAS NATURALES
2.1. OBJETIVOS DEL APRENDIZAJE DE LAS CIENCIAS NATURALES .
2.1.1. Es la Ciencia una Forma de Creencia?: Las guerras y los conflictos

que observamos en estos tiempos, han servido entre otras cosas para abrir
nuevamente el viejo debate entre la ciencia y la religin. El punto de partida de
este debate es el origen epistemolgico, es decir el cuestionamiento que la
ciencia hace de la naturaleza bsica y del valor que tienen el conocimiento
cientfico frente a las creencias religiosas. De all, la sociedad del conocimiento,
se ha encargado de asignarle un estatus social, poltico, cultural y econmico a
ambas, dependiendo del lugar dnde stas se practiquen o se prediquen. Los
educadores en el rea de ciencias nos enfrentamos todos los das cara a cara
en las aulas con el debate entre conocimiento y creencia. Sabemos que
nuestros estudiantes vienen a las aulas con ideas previas fuertemente ancladas
que al ser presentadas ante el nuevo conocimiento, es decir aqul que
queremos ensearles entran en conflicto. Los conocimientos que los alumnos
han adquirido desde que nacen, en su relacin con sus padres, la naturaleza,
sus amigos y los medios de comunicacin, entran en conflicto con la
explicacin cientfica del mundo y los fenmenos de la naturaleza.
Para entender mejor este conflicto y reflexionar sobre nuestras estrategias de

enseanza y aprendizaje de los contenidos, el desarrollo de las capacidades
conceptuales, procedimentales y actitudinales, adems de la adquisicin de las
competencias, los docentes necesitamos hacernos seriamente la siguiente
pregunta: son el conocimiento cientfico y las creencias idnticos, similares o
simplemente tendran una construccin diferente?. Existen estudios que
sugieren que las teoras personales, es decir la cosmovisin que
supuestamente podra desarrollarse en cada persona sin la participacin
intencional de la educacin y las explicaciones que nos da la ciencia del mundo
y los fenmenos que nos rodean no son necesariamente reemplazados por las
explicaciones formales que recibimos ni en las interacciones colaborativas que
realizamos, incluyendo aquellas realizadas entre quienes dominan la ciencia.
Lic. Jos Antonio 16
Centurin Quezada.
Es ms, las interacciones colaborativas y las diferentes perspectivas

negociadas en el flujo de la actividad social pueden dar origen y de hecho lo
hacen a la elaboracin de explicaciones personales. En este proceso de
elaboracin, las explicaciones cotidianas y las explicaciones cientficas no se
contradicen, ms bien, ambas son vistas como complementarias (Kaartinen &
Kumpulainen, 2002). El gran reto consiste en aprender cmo y en que forma
participamos en los diferentes contextos sociales de la construccin del
conocimiento, ms que en resolver el problema epistemolgico de la validez del
conocimiento cientfico frente al tradicional.
2.1.2. La Ciencia como Construccin Social: La ciencia como cualquier

otra rea del conocimiento, tiene su propio discurso, es decir su propio sistema
y mecanismo de comunicacin para predicar, persuadir y convencer. Tiene
tambin como cualquier ideologa, sus defensores, es decir aquellos
encargados de alimentar con argumentos y a travs de la produccin de
nuevos conocimientos el discurso cientfico. Tambin tiene seguidores, que son
aquellos que no aceptaran ningn otro argumento como vlido si es que ste
no proviene de la ciencia. Todo esto es construido en el marco de ciertas
formas, convenciones e interrelaciones sociales que suceden en la vida diaria.
Cul es la relacin de esto con la enseanza y el aprendizaje de las ciencias?

La educacin cientfica y en particular la enseanza de las ciencias naturales es
un proceso de culturizacin social que trata de conducir a los estudiantes ms
all de las fronteras de su propia experiencia a fin de familiarizarse con nuevos
sistemas de explicacin, nuevas formas de lenguaje y nuevos estilos de
desarrollo de conocimientos (Hogan y Corey, 2001). El aprendizaje de las
ciencias no sucede de manera espontnea, sino que es un ejemplo de
aprendizaje difcil que requiere asistencia para conseguirlo. Por lo tanto, el
docente constituye el eje principal para ayudar a los alumnos a esta apropiacin
cultural de la prctica de la ciencia. De all que el docente, cumpliendo su rol
de gua, de mediador y facilitador de los procesos de enseaza y aprendizaje
debe entender que el conocimiento cientfico y por ende su enseanza ms
que un conocimiento final y acabado es el producto de un proceso de
construccin social. En consecuencia, este conocimiento jams deber ser
presentado como un producto final, acabado, menos an absoluto e
incuestionable. Por el contrario, deber ser presentado como un producto en
proceso de construccin, casi nunca terminado, siempre incompleto y listo para
ser mejorado e incluso cambiado. Un producto que cambia permanentemente
en el tiempo, sujeto a las preferencias, gustos, tendencias, presiones e
intereses sociales y econmicos de nuestra vida cotidiana. En este sentido, ni
siquiera el mtodo cientfico existe al margen de las tendencias sociales y
econmicas que acabamos de describir.
Adems, la produccin del conocimiento ms que un proceso de construccin

individual utilizando el mtodo cientfico es un proceso de construccin
colectiva llevado a cabo en contextos colaborativos. Desde esta perspectiva, la
ciencia progresa en la medida en que una comunidad cientfica mantiene un
crtico dilogo transformador que minimiza las subjetividades individuales de los
cientficos a favor de los valores colectivos de la comunidad. Esto quiere decir
que la ciencia siendo una reflexin objetiva del mundo que nos rodea es sobre
todo el resultado de un proceso colectivo construccin de conocimientos y los
Lic. Jos Antonio 17

Centurin Quezada.
objetivos de su enseanza, no debern ser confundidos con los objetivos de la

propia ciencia.
2.1.3. Para qu aprendemos Ciencia?: Uno de los objetivos generales del

aprendizaje de la ciencia es formar personas capaces de adaptarse a los
cambios en los que vivimos a fin de construir una sociedad con mayores niveles
de solidaridad, justicia y desarrollo para todos. Estos objetivos estn resumidos
en los siguientes trminos: (Porln R. 1999).
1. Dotar a las personas y grupos sociales de una visin de conjunto de la
realidad natural, que les permita comprender el mundo en que viven,
tomando en consideracin tanto la experiencia ms inmediata como los
saberes organizados.
2. Favorecer que esa comprensin del mundo haga posible una relacin del
individuo con su entorno ms rica y participativa, formando personas y
grupos con capacidad para integrarse en su medio, para transformarlo y
para respetar la diversidad de elementos fsicos, biolgicos, antropolgicos
y culturales que lo conforman.
3. Prepara personas con calidad de vida individual y social que las capacite
para el ejercicio de la autonoma, la cooperacin, la creatividad y la libertad.
4. Promover el desarrollo armnico de la persona, como fruto de una
experiencia educativa no fragmentaria, con un desarrollo conjunto de lo
cognitivo, psicomotor y socio afectivo, propicindose la interaccin
constante entre la construccin de conocimiento, el desarrollo social, el
sentido de pertenencia al grupo, la confianza en las capacidades
personales, el sentido de la propia identidad, etc. Ello supone crear
contextos de aprendizaje en los que la generacin de conocimientos vaya
ligada a la felicidad del individuo y a facilitar sus procesos de socializacin.
5. Formar personas conscientes de su capacidad de aprendizaje, que puedan
trabajar los problemas que la realidad les plantea, que puedan actuar
reflexiva e inteligentemente ante diversas situaciones vitales y que sean
capaces de regular sus propios procesos de aprendizaje y ponerlos al
servicio de los fines propuestos.
6. Personas que sepan unir el desarrollo del individuo al desarrollo de los
grupos sociales, de manera que la comprensin y la actuacin en la realidad
sea ms una tarea colectiva que individual.
Estos objetivos no sern posibles si es que no se realizan dentro de un

contexto de inclusin social, es decir, haciendo que todas las personas tengan
las mismas oportunidades de aprender ciencia. A esto se ha denominado la
alfabetizacin cientfica y tecnolgica de los ciudadanos. Una sociedad
transformada por las ciencias y la tecnologa requiere que los ciudadanos
mejoren sus saberes cientficos y tcnicos y puedan satisfacer sus necesidades
de diversa ndole, sean estos profesionales, utilitarios, democrticos,
operativos, incluso metafsicos y ldicos (Osorio 2002).
Ensear ciencia no debe tener como meta presentar a los alumnos los
productos de la ciencia como saberes acabados, definitivos. Al contrario, se
debe ensear la ciencia como un saber histrico y provisional, intentando
hacerles participar de algn modo en el proceso de elaboracin del
conocimiento cientfico, con sus dudas e incertidumbres, lo cual requiere de
ellos tambin una forma de abordar el aprendizaje como un proceso
constructivo, de bsqueda de significados e interpretacin, en lugar de reducir
Lic. Jos Antonio 18
Centurin Quezada.
el aprendizaje a un proceso repetitivo o reproductivo de conocimientos

precocinados, listos para el consumo. A esto se suma que para el caso de la
educacin bsica y particularmente en la primaria en la mayora de las
instituciones educativas privadas en el Per, predomina el carcter selectivo en
vez del formativo. Las I.E. en su afn por atraer a sus aulas a los alumnos
cuyos padres estn dispuestos a pagar por asegurar una educacin de calidad
para sus hijos, vista en trminos a futuro de ingreso a la universidad, realizan
un gran despliegue de mercadeo que muchas veces entra en contradiccin con
el carcter tico implcito en la formacin de los nios y nias en una sociedad.
En gran parte de ellas, la enseanza de las ciencias naturales considera que el

mtodo cientfico sera el nico instrumento que permite que los alumnos
descubran con objetividad los fenmenos cientficos y las leyes que los
explican, olvidndose que los conocimientos que nos presenta la ciencia, an
las exactas estn en constante revisin y por tanto el mtodo cientfico tambin
tiene sus limitaciones en la creacin de los nuevos conocimientos que se
incorpora a nuestra vida cotidiana.
2.2. MODELOS DE ENSEANZA DE LAS CIENCIAS NATURALES.
Los diferentes modelos de enseanza de las ciencias naturales responden a las

diferentes concepciones epistemolgicas derivadas de la evolucin de la enseanza
de la ciencia que ha sido influenciada por el desarrollo de las diferentes disciplinas
que la componen. Este desarrollo disciplinar proveniente tradicionalmente desde el
campo de la biologa, la qumica y la fsica y posteriormente por las ciencias de la
vida, de la tierra, las ciencias ambientales, la oceanografa, la astronoma entre
otras, ha permitido el desarrollo de diferentes modelos en contraposicin al modelo
tradicional de la enseanza verbal de las ciencias.
Es necesario que los profesores adopten una perspectiva epistemolgica

particular sobre la naturaleza del conocimiento cientfico y su desarrollo, que gue la
prctica de la enseanza de la ciencia. Los profesores deben crear un paquete
pedaggico que refleje no slo una filosofa de la ciencia, sino tambin una filosofa
de la educacin, lo cual deber ser adaptado a las limitaciones del saln de clase.
Los docentes realizan elecciones pedaggicas que apoyan o limitan la experiencia
de los estudiantes en la clase de ciencias, mientras que la disciplina de ciencias a su
vez influencia lo que es posible y deseable para un profesor para intervenir de
manera pedaggica. El docente selecciona los ideales cientficos y pedaggicos que
quiere lograr con los alumnos, de esta manera sabr hacia donde quiere llevar a sus
alumnos y cuales son las estrategias didcticas ms pertinentes para lograr sus
objetivos de enseanza aprendizaje; as tenemos los siguientes modelos:
2.2.1. El Modelo Tradicional de Enseanza de la Ciencia: Este modelo es

el que an se encuentra bastante arraigado en la prctica educativa a pesar de
que muchas veces se expone lo contrario en el currculo. Este modelo asume
que los conocimientos cientficos son verdades definitivas que los docentes
desde su rea o dominio disciplinar tienen que transmitir a sus alumnos. El
docente, bajo este modelo es una fuente de informacin cientfica y en
Lic. Jos Antonio 19

Centurin Quezada.
consecuencia es tambin el emisor de esta informacin. En la mayora de las

veces el docente de este modelo es un especialista de una de las disciplinas
que ensea ciencias con poca e incluso ninguna formacin pedaggica. Los
alumnos por otro lado, son vistos como receptores de conocimientos a quienes
el profesor es el encargado de alfabetizar.
El modelo tradicional de la enseanza de la ciencia asume que la lgica que el

conocimiento tradicional ha logrado producir en la mente de los alumnos es
suficiente para que se produzca el aprendizaje del conocimiento cientfico. Es
decir que la mente de los alumnos formateada por el conocimiento tradicional
est lista para el aprendizaje del conocimiento cientfico ya que lo nico que
falta es que el docente entregue a los alumnos los conocimientos cientficos
necesarios para que estos puedan reproducirlo en su memoria y adquirir lo que
los cientficos han descubierto o conocen. En resumen, el aprendizaje de las
ciencias de este modelo sostiene que el conocimiento cientfico es un
conocimiento de alta especializacin al que los alumnos slo pueden tener
acceso si es que existe en ellos esta determinacin gentica adems de una
verdadera voluntad e intencin para alcanzar ese conocimiento, reproducirlo e
incorporarlo a sus memorias.
2.2.2. La Enseanza por Descubrimiento: Este

modelo asume que la mejor manera para que los
alumnos aprendan ciencia es haciendo ciencia, y que
su enseanza debe basarse en experiencias que les
permitan investigar y reconstruir los principales
descubrimientos cientficos. Este enfoque se basa en
el supuesto de que la metodologa didctica ms
potente es de hecho la propia metodologa de la
investigacin cientfica. Nada mejor para aprender
ciencia que seguir los pasos de los cientficos,
enfrentarse a sus mismos problemas para encontrar
las mismas soluciones.
La idea de que los alumnos pueden acceder a los conocimientos cientficos

ms relevantes mediante un descubrimiento ms o menos personal parte del
supuesto que estn dotados de unas capacidades intelectuales similares a las
de los cientficos, es decir, existira una compatibilidad bsica entre la forma en
que abordan las tareas los cientficos y la forma en que la abordan los alumnos,
o que al menos estos ltimos enfrentados a las mismas tares y situaciones que
los cientficos acabarn desarrollando las estrategias propias del mtodo
cientfico y accediendo a las mismas conclusiones y elaboraciones tericas que
los cientficos. La mente de los alumnos estara formateada para hacer ciencia
y de hecho la ciencia sera un producto natural del desarrollo de esa mente. Los
modos de pensar de los alumnos y de los cientficos no diferiran en lo esencial
cuando estuvieran ante el mismo problema y vivieran las mismas experiencia.
Todo lo que hay que hacer, que no es poco, es lograr que los alumnos vivan y
acten como pequeos cientficos. Adems, la enseanza por descubrimiento
en su versin ms tradicional, asume el mtodo cientfico, la aplicacin rigurosa
de unas determinadas estrategias de investigacin conduce necesariamente al
descubrimiento de la estructura de la realidad. Si nos enfrentamos con rigor
cientfico a una situacin, acabaremos por descubrir los mismos principios que
en ella encontraron los cientficos. Que lo que stos hacen es desentraar la
Lic. Jos Antonio 20
Centurin Quezada.
estructura del mundo, que si no puede ser directamente percibida, s resulta

accesible recurriendo a ciertos mtodos.
a) El diseo del currculo en la enseanza por descubrimiento.-

El currculo se organiza en torno a preguntas ms que en torno a
respuestas. Por ello, cabe pensar que la propia historia de las ciencias debe
desempear un papel esencial en la organizacin y secuenciacin de los
contenidos. Asimismo la enseanza del mtodo cientfico debe constituir uno de
los ejes vertebradores del currculo. La ciencia no sera tanto un conjunto o
sistema de teoras para interpretar el mundo como un mtodo, una forma de
acercarse al mundo e indagar sobre l, de modo que, desde el punto de vista
de los contenidos del currculo, se asume que la ciencia es ante todo un
proceso. Las actividades de enseanza deben semejarse, segn esta
concepcin, a las propias actividades de investigacin. Dado que el mtodo
cientfico es tambin el mtodo de enseanza, de lo que se trata es de disear
escenarios para el descubrimiento y hacer que el papel del profesor y de la
didctica se haga lo menos visible. Hacer ciencia y aprender ciencia segn este
modelo sera lo mismo. El profesor debe facilitar el descubrimiento de los
alumnos a partir de ciertas actividades ms o menos guiadas.
b) Desventajas de la enseanza por descubrimiento.-

La enseanza por descubrimiento, ya sea autnoma o guiada, ha sido
criticada por numerosas razones porque, a pesar que aparentemente ayuda a
superar algunas dificultades ms comunes en la enseanza tradicional, genera
otros muchos problemas no menos importantes. La crtica ms completa y
sistemtica a la epistemologa del descubrimiento lo hicieron Ausubel, Novak y
Hanesian para justificar su modelo de enseanza expositiva. En primer lugar la
crtica es que el mtodo por descubrimiento asume la compatibilidad bsica
entre la mente de los alumnos y la mente de los cientficos, se parte del
supuesto de que stos pueden aprender y actuar en mltiples contextos como
pequeos cientficos. Sin embargo, por deseable que resulte este propsito,
parece alejarse bastante de las propias capacidades mostradas por los
alumnos. Parece aceptarse hoy en da que el razonamiento cientfico no es la
forma usual en que resolvemos nuestros problemas cotidianos. Nuestro
pensamiento se basara en numerosos sesgos y reglas heursticas que se
desvan bastante de la aplicacin cannica del mtodo cientfico. Por otro lado,
si para aprender ciencia es condicin indispensable aplicar los mtodos del
"pensamiento cientfico" en contextos de investigacin y solucin de problemas,
la mayor parte de los alumnos de educacin secundaria tendran graves
dificultades para acceder al conocimiento cientfico. Segn Ausubel, Novak y
Hanesian, una enseanza basada en el descubrimiento sera accesible para
muy pocos alumnos y difcilmente podra cumplir con los objetivos de la
educacin cientfica primaria, que debe adecuarse a las capacidades y
condiciones de la mayora de los alumnos a los que va dirigida.
Las investigaciones sobre el conocimiento del mundo fsico en los

estudiantes de educacin bsica y superior han revelado mayores datos sobre
las explicaciones iniciales sobre los fenmenos fsicos de los nios y han
mostrado cmo esas explicaciones cambian a medida que los nios son
expuestos a la enseanza de la ciencia. Por ejemplo las investigaciones en el
rea de la mecnica han mostrado que los nios a temprana edad construyen
un concepto inicial de fuerza de la siguiente manera: que la fuerza es una
Lic. Jos Antonio 21
Centurin Quezada.
propiedad de los objetos que son pesados. Este modelo de fuerza interna
tiende a capturar la potencialidad que estos objetos tienen de reaccionar con
otros objetos encontrados a su paso. Posteriormente, a medida que van
creciendo, los nios diferencian los objetos animados de los inanimados en
relacin a la fuerza y piensan que la fuerza es una propiedad adquirida de los
objetos inanimados que se mueven. El modelo de la fuerza adquirida se
convierte en una explicacin central en la descripcin del movimiento de los
objetos inanimados. En la ontologa de un nio pequeo, el estado natural de
los objetos inanimados es la de estado de reposo, mientras que el movimiento
de los objetos inanimados es un fenmeno que necesita ser explicado,
usualmente en trminos de un agente que lo causa. Este agente es la fuerza de
otro objeto. Este concepto inicial de fuerza es obviamente muy diferente al
concepto cientfico actualmente aceptado. En la fsica Newtoniana, la fuerza no
es una propiedad interna de los objetos sino un proceso que se usa para
explicar los cambios en el estado cintico de los objetos fsicos. En el marco de
este punto de vista aceptado, el movimiento es un estado natural que no
necesita ser explicado. Lo que necesita ser explicado son los cambios en el
estado cintico.
2.2.3. La Enseanza Expositiva: Segn Ausubel, uno de los propulsores de

este modelo de enseanza, para fomentar la comprensin o el aprendizaje
significativo de la ciencia, no hay que recurrir tanto al descubrimiento como a
mejorar la eficacia de las exposiciones. Para ello hay que considerar no slo la
lgica de las disciplinas sino tambin la lgica de los alumnos. Para Ausubel el
aprendizaje de la ciencia consiste en transformar el significado lgico en
significado psicolgico, es decir en lograr que los alumnos asuman como
propios los significados cientficos. Para lograr esto, la estrategia didctica
deber consistir en un acercamiento progresivo de las ideas de los alumnos a
los conceptos cientficos, que constituiran el ncleo de los currculos de
ciencias.
La meta esencial de la educacin cientfica desde esta posicin es transmitir a

los alumnos la estructura conceptual de las disciplinas cientficas, que es lo que
constituye el significado lgico de las mismas. Los defensores de este modelo
de enseanza afirman: "cualquier currculo de ciencias digno de tal nombre
debe ocuparse de la presentacin sistemtica de un cuerpo organizado de
conocimientos como un fin explcito en s mismo". De esta manera, el resto de
los contenidos del currculo de ciencias, tales como las actitudes y los
procedimientos, quedan relegados a un segundo plano. Lo importante es que
los alumnos acaben por compartir los significados de la ciencia. Este nfasis en
un conocimiento externo para el alumno, que debe recibir con la mayor
precisin posible, se complementa con la asuncin de que los alumnos poseen
una lgica propia de la que es preciso partir.
Esta necesidad de partir de los conocimientos previos de los alumnos pero

tambin de apoyarse en la lgica de las disciplinas ha conducido a ciertas
interpretaciones contrapuestas sobre los supuestos epistemolgicos de los que
parte la teora de Ausubel. Aunque la teora del aprendizaje significativo de
Ausubel concede un importante papel a la actividad cognitiva del sujeto que sin
duda la sita ms prxima a una concepcin constructivista, parece asumir
asimismo que ese acercamiento entre el significado psicolgico y lgico
requiere un cierto paralelismo entre las estructuras conceptuales del alumno y
Lic. Jos Antonio 22
Centurin Quezada.
las estructuras del conocimiento cientfico, de forma que su acercamiento

progresivo a travs del aprendizaje significativo exigira una compatibilidad
bsica entre ambos sistemas de conocimiento. De hecho, el propio Ausubel
asume que su propuesta slo es vlida con los alumnos que hayan alcanzado
un determinado nivel de desarrollo cognitivo y de dominio de la terminologa
cientfica, por lo que slo sera eficaz a partir de la adolescencia.
a) Los contenidos del currculo de la enseanza expositiva.-

Si la meta de la educacin cientfica es trasladar a los alumnos esos
"cuerpos organizados de conocimiento" que constituyen las disciplinas
cientficas, el criterio bsico para organizar y secuenciar los contenidos del
currculo de ciencias debe ser la propia estructura conceptual de esas
disciplinas. Ausubel considera adems que tanto el conocimiento disciplinar
como su aprendizaje estn estructurados de acuerdo a un principio de
diferenciacin progresiva que debe ser el que rija la organizacin del currculo.
De acuerdo a este principio, la organizacin del contenido de un material en

particular en la mente de un individuo consiste en una estructura jerrquica en
la que las ideas ms inclusivas ocupan el pice e incluyen las preposiciones,
conceptos y datos fcticos progresivamente menos inclusivos y ms finamente
diferenciados. En resumen, el currculo debe proceder de lo general a lo
especfico, por procesos de diferenciacin conceptual progresiva.
Para que una explicacin o exposicin, ya sea oral o escrita, resulte eficaz,
es preciso, segn Ausubel, que establezca de modo explcito relaciones entre la
nueva informacin que va a presentarse y ciertos conocimientos que ya estn
presentes en la estructura conceptual del alumno. Al explicar los procesos de
aprendizaje significativo, la comprensin implica para Ausubel una asimilacin
de la nueva informacin a ciertas ideas inclusoras presentes en la mente del
alumno. Cuando no existen esas ideas inclusoras o su activacin directa resulte
improbable, es preciso recurrir a un organizador previo, lo que suele constituir
la primera fase en una secuencia de enseanza basada en la teora de
Ausubel. Este organizador previo, que antecede al material de aprendizaje
propiamente dicho, tiene por funcin tender un puente cognitivo entre lo que el
alumno ya sabe y lo que necesita saber antes de aprender significativamente la
tarea en cuestin. Es preciso adems siguiendo, el principio de diferenciacin
progresiva antes establecido, que los organizadores previos tengan un nivel de
generalidad mayor que las ideas cuyo aprendizaje pretenden introducir. La
propia presentacin del organizador implica a su vez varios pasos y debe
conducir a una segunda fase en la que se presente el material (lecturas,
discusiones, experiencias, exposiciones, etc.). En todo caso su organizacin ha
de ser siempre explcita, debiendo el profesor dirigir y guiar la atencin de los
alumnos de forma que capten esa organizacin.
b) Las dificultades del modelo de la enseanza expositiva.-

Se trata de una concepcin cuyo desarrollo plantea lmites al aprendizaje de
la ciencia. Aunque la enseanza expositiva puede ser til para lograr que los
alumnos comprendan algunas nociones cientficas cuando disponen de
conocimientos previos a las que asimilarlas, su eficacia es ms dudosa cuando
se trata de cambiar de modo radical esos conocimientos previos. Se trata de un
modelo eficaz para lograr un ajuste progresivo de las concepciones de los
Lic. Jos Antonio 23

Centurin Quezada.
alumnos al conocimiento cientfico, pero insuficiente para lograr la

reestructuracin de esas concepciones de los alumnos.
Asume que los nuevos conocimientos deben anclarse en los ya existentes y

que el proceso de instruccin debe guiarse por una diferenciacin progresiva,
slo cuando existan conceptos inclusores o puentes cognitivos entre el
conocimiento cotidiano y el conocimiento cientfico podr lograrse el
aprendizaje significativo, es decir cuando ambos tipos de conocimientos difieran
pero sean compatibles. En cambio cuando exista una incompatibilidad, no
podr lograrse la conexin y por tanto el aprendizaje. Se tratara, en suma, de
una teora de la comprensin ms que de una teora del aprendizaje
constructivo. La eficacia de la enseanza expositiva, en el modelo de Ausubel,
se halla limitada a que los alumnos dominen ya la terminologa y los principios
del saber cientfico. Pero, los alumnos tienen teoras implcitas sobre la materia
y su funcionamiento cuyos principios son incompatibles con las teoras
cientficas.
2.2.4. La Enseanza Mediante el Conflicto Cognitivo:

De acuerdo a este modelo, se trata de partir de las
concepciones alternativas de los alumnos para,
confrontndolas con situaciones conflictivas, lograr un
cambio conceptual, entendido como su sustitucin por otras
teoras ms potentes, es decir ms prximas al
conocimiento cientfico. La enseanza basada en el conflicto
cognitivo asume la idea de que el alumno es el que elabora
y construye su propio conocimiento y quien debe tomar
conciencia de sus limitaciones y resolverlas. En este
enfoque, las concepciones alternativas ocupan un lugar
central, de forma que la meta fundamental de la educacin
cientfica ser cambiar esas concepciones intuitivas de los
alumnos y sustituirlas por el conocimiento cientfico.
a) El currculo del modelo de enseanza mediante el conflicto cognitivo: Para

este modelo, los ncleos conceptuales de la ciencia constituyen el eje del
currculo. Los contenidos procedimentales y actitudinales desempean apenas
un papel descriptivo en la organizacin del currculo. As, en la organizacin del
currculo, esta propuesta no difiere en exceso de los criterios planteados por la
enseanza tradicional y la enseanza expositiva, en la medida en que comparte
la idea de que la meta del currculo de ciencias debe ser que los alumnos
dominen y comprendan los sistemas conceptuales en los que se basa el
conocimiento cientfico.
La idea bsica de este modelo es que el cambio conceptual, o sustitucin de

los conocimientos previos del alumno, se producir como consecuencia de
someter a esos conocimientos a un conflicto emprico o terico que obligue a
abandonarlos en beneficio de una teora ms explicativa. As, si enfrentamos a
un alumno que cree que los objetos pesados caen ms rpido que los ms
livianos, a una situacin en la que pueda comprobar que la velocidad de cada
es independiente de la masa de los objetos, el alumno se ver obligado a
reestructurar su conocimiento para asimilar la nueva informacin. Obviamente,
desde este modelo no se espera que la simple presentacin de la situacin
conflictiva d lugar a un cambio conceptual, sino que se requerir, como
Lic. Jos Antonio 24
Centurin Quezada.
sucede en la historia de las ciencias, una acumulacin de conflictos que

provoquen cambios cada vez ms radicales en la estructura de conocimientos
de los alumnos. Para ello se disean secuencias educativas programadas con
el fin de dirigir u orientar las respuestas de los alumnos a esos conflictos.
Desde este enfoque, la provocacin y resolucin adecuada de esos conflictos
requiere que la situacin didctica rena las siguientes condiciones:
a. El alumno debe sentirse insatisfecho con sus propias concepciones.

b. Debe haber una concepcin que resulte inteligible para el alumno.
c. Esa concepcin debe resultar adems creble para el alumno.
d. La nueva concepcin debe parecer al alumno ms potente que sus propias
ideas.
Este modelo comprende una secuencia de instrucciones que se produciran en
tres momentos o fases:
En un primer momento, se utilizan tareas que, mediante inferencias

predictivas o solucin de problemas, activen los conocimientos o la teora
previa de los alumnos. La funcin de estas tareas es no slo que el profesor
conozca las diferentes concepciones alternativas mantenidas por los alumnos,
sino que stos tomen conciencia de sus propias representaciones.
En un segundo momento, se enfrenta a los conocimientos as activados a las

situaciones conflictivas, mediante la presentacin de datos o la realizacin de
experiencias. Como frecuentemente los alumnos no sern capaces de resolver
de modo productivo esos conflictos, algunos de los modelos proponen
presentar teoras o conceptos alternativos que permitan integrar los
conocimientos previos de los alumnos con la nueva informacin presentada.
El grado de asimilacin de estas nuevas teoras depender de su capacidad
para explicar nuevos ejemplos y de resolver los conflictos planteados por los
anteriores. En esta fase se trata de que el alumno tome conciencia no slo de
su concepcin alternativa sino de los lmites de esa concepcin y de sus
diferencias con el conocimiento cientficamente aceptado. Es la fase crucial ya
que en ella debe lograrse no slo la insatisfaccin con la propia concepcin
sino que la nueva concepcin, ms prxima al saber cientfico y a las metas del
currculo, resulte inteligible y creble.
En un tercer y ltimo momento o fase se tratar de consolidar los

conocimientos adquiridos y comprender su mayor poder explicativo con
respecto a la teora anterior. El alumno abandonar su concepcin previa en la
medida en que perciba que dispone de una teora mejor, que permite predecir y
comprender situaciones para las cuales su teora alternativa resultaba
insuficiente. Para ello deber generalizar o aplicar los conocimientos cientficos
a nuevas situaciones y tareas comprobando su eficacia.
b) Desventajas del modelo de enseanza mediante el conflicto cognitivo: Las

similitudes entre este enfoque y la enseanza tradicional de la ciencia en las
metas, la organizacin y la evaluacin del currculo, han conducido a una
asimilacin de la propuesta del cambio conceptual a los modelos tradicionales,
de forma que se ha interpretado no como una forma distinta de concebir el
currculo de ciencias sino como una estrategia distinta a ensear la ciencia.
Desde una concepcin del currculo o a su realismo interpretativo o positivismo,
se ha asumido que lo que este enfoque aportaba era la necesidad de tener en
Lic. Jos Antonio 25
Centurin Quezada.
cuenta las concepciones alternativas de los alumnos como punto de partida,

pero sin modificar las metas ni la organizacin del currculo, ni menos an la
evaluacin, que define el sentido social de la educacin cientfica. De esta
forma la importancia de las ideas previas de los alumnos para la enseanza de
la ciencia ha sido fcilmente aceptada, e integrada, en los currculos
tradicionales en uso, ya que, como muestran algunas tendencias en la
estructura de los textos recientes de ciencia, no todo se reduce a incluir ciertos
tests iniciales para detectar esas ideas previas, sin que luego los resultados de
esos tests incidan lo ms mnimo en el desarrollo posterior de la actividad en el
aula, que sigue centrada en la explicacin por parte del profesor y en la
consiguiente evaluacin del grado en el que los alumnos se han empapado de
dicha exposicin.
El enfoque del cambio conceptual, bajo la apariencia de una aceptacin de sus
supuestos constructivistas, se tie as de positivismo. Se cambia la forma de
ensear ahora hay que activar las concepciones alternativas de los alumnos
pero no la forma de evaluar ni las metas del currculo. Hay que activar las
concepciones de los alumnos pero para erradicarlas, para hacer que
desaparezcan para siempre y sean sustituidas por el conocimiento verdadero y
aceptado: el saber cientfico positivo. Los alumnos tambin se empapan de este
espritu y aprenden a suprimir, o esconder, sus ideas errneas cuando estn en
contextos escolares, pero stas ideas reflorecen de inmediato en cuanto la
tarea se presenta en un contexto menos acadmico. Esta aplicacin, desviada
del modelo de cambio conceptual por conflicto cognitivo, no es sin embargo
ajena del todo a la propia naturaleza y supuestos del modelo. La sustitucin de
las concepciones alternativas por el conocimiento cientfico posiblemente no
slo sea difcil sino imposible e inconveniente en muchos dominios. El
conocimiento intuitivo tiene una lgica cognitiva que lo hace insustituible. La
funcin del currculo de ciencias no deber ser sustituirlo sino trascenderlo,
redescribirlo en modelos ms complejos. La mecnica newtoniana no es
necesaria para mover eficazmente los objetos del mundo, pero tampoco se
abandona cuando uno comprende los principios de la mecnica relativista o
incluso cuntica. Los principios que rigen nuestra interaccin diaria con los
objetos del mundo siguen ah presentes, pero pueden ser interpretados, o
redescritos, en trminos de los nuevos modelos aprendidos. En lugar de
sustituir esos principios, en muchos casos ser necesario integrarlos
jerrquicamente en las teoras cientficas.
Otros, sin embargo, afirman que el llamado cambio conceptual, necesario para
que el alumno progrese desde sus conocimientos intuitivos hacia los
conocimientos cientficos, requiere pensar en los diversos modelos y teoras
desde los que se pueden interpretar la realidad y no slo con ellos (Pozo &
Gmez, 1998). Adems, la ciencia es un proceso y no slo un producto
acumulado en forma de teoras o modelos, y es necesario trasladar a los
alumnos ese carcter dinmico y perecedero de los saberes cientficos,
logrando que perciban su provisionalidad y su naturaleza histrica y cultural.
Que comprendan las relaciones entre el desarrollo de la ciencia, la produccin
tecnolgica y la organizacin social, y por tanto el compromiso de la ciencia con
la sociedad, en vez de su supuesta "neutralidad y objetividad" del pretendido
saber positivo de la ciencia. En suma, parte de los problemas de este enfoque
educativo basado en el cambio conceptual pueden derivarse de su concepcin
del cambio como sustitucin. Otra parte de los problemas puede deberse a su
concepcin del cambio como conceptual.
Lic. Jos Antonio 26

Centurin Quezada.
2.2.5. La Enseanza Mediante la Investigacin Dirigida: Los modelos de

enseanza de la ciencia mediante la investigacin dirigida asumen que, para
lograr esos cambios profundos en la mente de los alumnos, no slo
conceptuales sino tambin metodolgicos y actitudinales, es preciso situarles
en un contexto de actividad similar al que vive un cientfico, pero baja la atenta
direccin del profesor que, al igual que suceda en el enfoque de enseanza
por descubrimiento, actuara como "director de investigaciones". De hecho esta
propuesta recupera algunos de los supuestos que subyacan al modelo de
descubrimiento anteriormente analizado como su aceptacin del paralelismo
entre el aprendizaje de la ciencia y la investigacin cientfica pero desde
nuevos planteamientos epistemolgicos y didcticos, que se alejan de ciertas
creencias inductivistas que subyacan al modelo de descubrimiento. Podramos
decir que lo que cambia de un enfoque a otro es la propia concepcin de la
investigacin cientfica que en este planteamiento se concibe como un
proceso de construccin social y con ella la forma de llevar esa investigacin
al aula como gua del trabajo didctico.
Aunque se considera que el aprendizaje de la ciencia debe seguir, como en la
enseanza por descubrimiento, los pasos de la investigacin cientfica, en los
modelos de investigacin dirigida no se asume que el componente nico o
esencial del trabajo cientfico sea la aplicacin rigurosa de un mtodo, sino que,
de acuerdo con las orientaciones actuales en la propia epistemologa de la
ciencia, se asume que la investigacin que los alumnos deben emular consiste
ante todo en un laborioso proceso de construccin social de teoras y modelos,
apoyado no slo en ciertos recursos metodolgicos sino tambin en el
despliegue de actitudes que se alejan bastante de las que cotidianamente
muestran los alumnos, por lo que la meta de esa investigacin dirigida debe ser
promover en los alumnos cambios no slo en sus sistemas de conceptos sino
tambin en sus procedimientos y actitudes. Se asume por tanto, la hiptesis de
la incompatibilidad entre el conocimiento cotidiano y el cientfico, no slo en sus
sistemas de conceptos, sino tambin en sus mtodos y en sus valores. Al
mismo tiempo, a diferencia de las estrategias de enseanza basadas en el
descubrimiento, se adopta una clara posicin constructivista, al considerar los
modelos y las teoras elaborados por la ciencia, pero tambin sus mtodos y
sus valores, son producto de una construccin social, y que por tanto, para
lograrlos en el aula, es necesario situar al alumno en contextos sociales de
construccin del conocimiento similares a los que vive un cientfico. Dado que
la investigacin cientfica se basa en la generacin y resolucin de problemas
tericos y prcticos, la propia enseanza de la ciencia deber organizarse
tambin en torno a la resolucin de problemas.
a) El currculo en el modelo de enseanza mediante la investigacin dirigida:

El eje sobre el que se articula el currculo de ciencias es la resolucin de
problemas generados desde el anlisis del conocimiento disciplinar. Dado que
la investigacin cientfica se realiza siempre en el marco de disciplinas
especficas, que delimitan el tipo de problemas relevantes, otro tanto debe
suceder con la enseanza de la ciencia, que debe basarse en problemas
generados desde el conocimiento disciplinar. Por tanto la seleccin de
contenidos, aunque tenga en cuenta las caractersticas de los alumnos y el
contexto social del currculo, se apoya una vez ms en los contenidos
conceptuales de la ciencia. En alguna de las propuestas, sin embargo, el
currculo se organiza no tanto en torno a los conceptos especficos de la ciencia
sino a ciertas estructuras conceptuales que subyacen o dan sentido a esos
Lic. Jos Antonio 27
Centurin Quezada.
conceptos, como la bsqueda de regularidades y la atencin al cambio como

hilo conductor del anlisis de las relaciones en diversos dominios de la ciencia
(los seres vivos, las sustancias, los movimientos de los astros, etc.). Este hilo
conductor que actuara como un eje estructurador del currculo, se traduce en
una secuencia de contenidos disciplinariamente organizados, y en cuya
estructuracin desempea un papel importante la propia historia de la ciencia.
El desarrollo de esa secuencia de contenidos se apoyar en el planteamiento y

resolucin conjunta de problemas por parte del profesor y de los alumnos.
Estos problemas deben consistir en situaciones abiertas, que exijan la
bsqueda de nuevas respuestas por parte de los alumnos bajo la supervisin
del profesor, y se correspondern por tanto, dentro de la resolucin de
problemas con la realizacin de pequeas investigaciones que en lo posible
integren tanto aspectos cualitativos como cuantitativos. La labor del profesor
ser no slo orientar la investigacin, sino tambin reforzar, matizar o
cuestionar las conclusiones obtenidas por los alumnos a la luz de las
aportaciones hechas previamente por los cientficos en la resolucin de esos
mismos problemas.
b) Las desventajas de la enseanza a travs de la investigacin dirigida: Uno

de los problemas ms importantes que suele plantear este enfoque de la
educacin cientfica es sin duda su alto nivel de exigencia al profesorado, lo
que hace difcil su generalizacin. Ensear la ciencia como un proceso de
investigacin dirigida requiere una determinada concepcin de la ciencia y de
su enseanza, que no suele estar muy extendida entre los profesores. Requiere
un cambio radical en la forma de concebir el currculo de ciencias y sus metas,
que afecta no slo a la concepcin de la ciencia, sino tambin a los mtodos de
enseanza utilizados y a las propias actitudes que debe manifestar el profesor
en clase de ciencias. En suma, exige del profesor un cambio conceptual,
procedimental y actitudinal paralelo al que debe intentar promover en sus
alumnos.
Si aceptamos como parece hacerse desde este enfoque, el supuesto que la

construccin del conocimiento es definido en las interacciones sociales y est
situada en un contexto social que define sus metas, parece bastante dudoso
que los alumnos puedan poner en marcha procesos de construccin del
conocimiento que compartan las metas y los contextos sociales de
descubrimiento pero tambin de justificacin propios del trabajo cientfico.
Para empezar, los cientficos tienden a ser personas expertas en un domino
restringido de conocimiento al que dedican, como todo experto, una gran
cantidad de horas de trabajo, cuyo contenido y orientacin est en buena
medida determinado por su propia comunidad de prctica cientfica. En cambio
los alumnos se ven obligados a distribuir su pericia y su esfuerzo por las cada
vez ms abundantes materias y asignaturas que deben estudiar, sin que estn
en condiciones de adoptar ni de interiorizar las reglas y las metas que definen
cada una de esas comunidades de prctica. No todo lo que hace un cientfico
tiene sentido para los alumnos, y viceversa, ya que los mundos en los que
viven y que tan activamente ayudan a construir son muy diferentes e incluso
estn regidos por metas distintas; hasta la definicin de un problema puede no
ser la misma para unos y otros. Los problemas de los cientficos con frecuencia
no son verdaderos problemas para los alumnos. De hecho ms all de los
problemas cientficos y de los problemas cotidianos que unos y otros afrontan
Lic. Jos Antonio 28
Centurin Quezada.
parece necesario definir un mbito especfico, intermedio, para los problemas

educativos, un escenario propio de la actividad didctica no reductible ni al
conocimiento cientfico ni al cotidiano.
2.2.6. La enseanza por explicacin y contrastacin de modelos: Este

modelo de enseanza rescata lo valioso de los diferentes modelos explicados
anteriormente, analizndolos de manera crtica y realizando tambin la
autocrtica al propio modelo. Cuidndose de no llegar al relativismo vaco, este
modelo tiene muy en claro el contenido del currculo, el papel del profesor, los
entornos sociales y naturales en las que se desenvuelven los alumnos y las
metas a las que el docente debe llevar al planificar las actividades de
enseanza.
2.3. ESTRATEGIAS DIDCTICAS QUE PERMITEN DESARROLLAR
CONTENIDOS PROCEDIMENTALES EN CIENCIAS NATURALES.
Los contenidos procedimentales son secuencias o acciones dirigidas que

conducen a los alumnos a la consecucin de una meta y por tanto son ms difciles
de ensear que los contenidos conceptuales ya que a diferencia de estos, la
enseanza de los contenidos procedimentales no parte de la tradicional explicacin
(Pozo & Gmez, 1998:), los diferentes tipos de procedimientos pueden ser situados
a lo largo de un continuo de generalidad y complejidad que iran desde las ms
simple tcnicas y destrezas hasta las estrategias de aprendizaje y razonamiento.
Mientras que la tcnica sera una rutina automatizada como consecuencia de la
prctica repetida, las estrategias implican una planificacin y una toma de decisiones
sobre los pasos que se van a seguir. Las estrategias estn constituidas por
tcnicas. Cuando se implementa una estrategia se requiere aplicar varias tcnicas.
El xito de una estrategia depende del dominio de las tcnicas que la

componen, en consecuencia la estrategia debe apoyarse en las tcnicas. El uso de
una estrategia requiere de componentes cognitivos reflexionados de manera
metacognitiva a fin de poder cumplir las tres tareas esenciales: (a) la seleccin y
planificacin de los procedimientos ms eficaces en cada caso, (b) el control de su
ejecucin o puesta en marcha y (c) la evaluacin del xito o fracaso obtenido tras la
aplicacin de la estrategia. (Pozo & Gmez, 1998). Para lograr estos cometidos en el
aprendizaje de las ciencias, los estudiantes tienen que desarrollar ciertas
capacidades entre las que se encuentran aquellas relacionadas a la comprensin de
situaciones de causa-efecto que no siempre es fcil de ensear ya que no se trata
de algo que puede ser transmitido por el profesor a los alumnos. El estudiante tiene
que hacer la mayor parte del trabajo apoyado indudablemente por el docente
(Newton, D. 1996). Entender es un estado cognitivo, un producto de un proceso
mental que infiere relaciones entre elementos de informacin. Los seres humanos
entendemos la naturaleza y los fenmenos a travs de relaciones o modelos
mentales que realizamos. Los modelos mentales son estructuras anlogas del
mundo en la misma forma en que las funciones de un reloj es un modelo de la
rotacin de la tierra. Esto no quiere decir que estos productos, es decir los modelos
mentales son inertes. Los modelos mentales nos permiten inferir y predecir para
entender los fenmenos y decidir que acciones vamos a tomar. En efecto, los
modelos mentales nos permiten experimentar los eventos por aproximacin. En
consecuencia, el entendimiento tambin tiene este carcter generativo. El
entendimiento nos permite el rendimiento cognitivo como el hecho de generar
explicaciones, predicciones y justificaciones. Es tener un modelo y la capacidad de
usarlo para cada propsito.
Lic. Jos Antonio 29
Centurin Quezada.
2.3.1. El Concepto de Cambio Conceptual: Un concepto importante para

entender el aprendizaje de los contenidos procedimentales es entender el
trmino de cambio conceptual. Este trmino es usado para distinguir el enfoque
actual de la enseanza y aprendizaje de la ciencia del enfoque tradicional
empiricista que an persiste en la gran mayora de docentes de ciencias. De
acuerdo con el enfoque tradicional empiricista, el aprendizaje de la ciencia es
una cuestin de enriquecer y mejorar las estructuras conceptuales existentes.
Estas estructuras se construyen sobre la base de la experiencia que es
inicialmente concreta y limitada. El aprendizaje de la ciencia sucede en un
continuo en la cual las ideas de los estudiantes se convierten cada vez ms
generales, mas abstractas y ms ampliamente aplicables a medida que
aumenta la experiencia (Vosniadou, S. & col, 2001). La enseanza de la ciencia
de acuerdo a este enfoque consistira en proporcionar a los alumnos con las
experiencias necesarias y mayores oportunidades para entender el proceso de
hacer ciencia. Claramente este enfoque corresponde al modelo de enseanza a
travs de la investigacin cientfica. Sin embargo, el enfoque del cambio
conceptual se centra en la adquisicin del conocimiento en reas especficas y
describe el aprendizaje como un proceso que requiere la reorganizacin
significativa de las estructuras de conocimiento existentes y no solo su
enriquecimiento.
Tradicionalmente se argumenta que durante el proceso de evolucin la mente

humana ha desarrollado mecanismos especializados para recoger informacin
del mundo fsico que hace posible construir durante el primer ao de vida un
marco terico de la fsica. El desarrollo de este marco terico encapsula el
conocimiento intuitivo de los seres humanos al mundo fsico hacindolos aptos
para funcionar en l. Mientras que esta competencia temprana forma la base
necesaria para que ocurran los aprendizajes posteriores, tambin podra
esconder la adquisicin del conocimiento cientfico. Esto sucede porque las
explicaciones cientficas de los fenmenos fsicos generalmente transgreden
los principios fundamentales de la fsica intuitiva, la cual es confirmada por
nuestra experiencia cotidiana. Por esta razn el aprendizaje de la ciencia
requiere la reorganizacin radical de las estructuras conceptuales existentes y
no solamente su enriquecimiento, y la creacin de nuevas representaciones
cualitativamente diferentes. Despus de todo, el desarrollo histrico de las
ciencias fsicas, en particular, se han caracterizado por cambios tericos
revolucionarios, los cuales han reestructurado nuestras representaciones del
mundo fsico. Algunos investigadores han criticado el enfoque del cambio
conceptual sobre la base de que las creencias tempranas no desaparecen
cuando se entienden las actuales explicaciones cientficas. Esta desaparicin
de las representaciones tempranas no es, sin embargo, una condicin
necesaria para el enfoque del cambio conceptual. Este enfoque forza la
creacin de nuevas representaciones cualitativamente diferentes. Las
representaciones antiguas podran continuar o desaparecer.
2.3.2. El Aprendizaje de los Procedimientos: La enseanza de los

procedimientos debe proporcionar a los alumnos la oportunidad de conocerlos,
usarlos en el contexto adecuado y utilizarlos para realizar ms aprendizajes.
Los alumnos pueden aprender los procedimientos a partir del modelo brindado
por la actuacin del docente. Para aprender los procedimientos se pueden
utilizar los siguientes recursos:
Lic. Jos Antonio 30
Centurin Quezada.
a. La imitacin de modelos de actuacin (un experto muestra cmo se lleva a

cabo el procedimiento)
b. La explicacin directa del profesor acerca de cmo llevar a cabo el
procedimiento y la actuacin del alumno de acuerdo con esa explicacin.
c. La reflexin acerca de cmo se ha realizado el procedimiento (se analizan
los caminos elegidos con el objeto de describir cmo se hizo lo que se hizo).
La transformacin del conocimiento conceptual en hiptesis y llevarlas a la

evaluacin emprica no es suficiente para desencadenar el crecimiento
conceptual. Los alumnos requieren de un ingrediente adicional, el dilogo
alrededor de este conocimiento conceptual. Como Piaget lo anticip, que una
forma altamente productiva de dilogo entre los alumnos que sostienen puntos
de vistas diferentes era productivo para producir el aprendizaje y que
generalmente este dilogo productivo o debate en clase podra verse afectado
por la presencia de figuras con autoridad como los padres de familia e incluso
los profesores. El problema surge entonces cuando tratamos de desarrollar los
conocimientos procedimentales a partir de las figuras con autoridad utilizando el
debate. Las investigaciones indican que la efectividad de los debates para
adquirir los contenidos procedimentales depende de cmo actan las figuras
con autoridad y cmo stas son percibidas por los estudiantes. No siempre una
estrategia promovida por los docentes favorece el desarrollo de los contenidos
procedimentales (Howe, C. y col, 2000).
En los primeros aos de la educacin general bsica, la presencia de diseos

de ndole experimental es muy escasa. All es necesario secuenciar las
actividades en un orden de creciente autonoma para los alumnos y de reflexin
constante acerca de las acciones realizadas. Esta reflexin constante o
reflexin metacognitiva, permite reconstruir las caractersticas del modo de
actuar y tambin, en este sentido, poner en palabras la lgica de las acciones
seguidas en el curso de la tarea. La reflexin sobre la accin parece ser una va
que resulta frtil para el aprendizaje de los procedimientos y adecuada para
conseguir mayor significado en el aprendizaje y, por lo tanto, una mayor
capacidad de transferencia del saber construido.
Con la intervencin del docente se trata, pues, de introducir cambios en ese

modo espontneo de resolver problemas, con el objeto de que los alumnos
puedan aprender a enfocarlos desde el punto de vista estratgico, mediante el
aprendizaje de las cinco grandes categoras de procedimientos generales
descritas. Con la enseanza de los procedimientos, se pretende acercar a los
alumnos a una forma de trabajo ms rigurosa y coherente con la empleada en
el campo de las ciencias naturales, que toma como referente los procesos de
produccin de conocimientos en el campo de las ciencias, pero que se
diferencia de ellos por su contexto de produccin y su finalidad. Para el
aprendizaje de los procedimientos es necesario crear una secuencia didctica
que parta de actividades dirigidas, de la aplicacin de modelos dados por el
profesor, y se dirija a poner en prctica actividades ms abiertas y de mayor
autonoma de los alumnos.
2.3.3. La adquisicin de los procedimientos: La adquisicin de

procedimientos parece seguir una secuencia desde el establecimiento de un
conocimiento tcnico, en forma de rutinas ms o menos automatizadas usadas
Lic. Jos Antonio 31
Centurin Quezada.
en situaciones de ejercicio, hasta el uso estratgico de esas tcnicas en nuevas

combinaciones para enfrentarse a problemas realmente nuevos. Desde el
punto de vista del entrenamiento procedimental que se inicia en la tcnica y va
hacia el desarrollo de la estrategia, la adquisicin de los procedimientos pasa
por cuatro fases:
1.- Declarativa o de instrucciones.

Consiste en proporcionar instrucciones detalladas de la secuencia de
acciones que debe realizarse. Suele iniciarse con la presentacin de las
instrucciones y/o modelo de accin. Las instrucciones servirn no slo para
fijar el objetivo de la actividad sino sobre todo para especificar con detalle la
secuencia de pasos o acciones que deben realizarse. Puede presentarse
verbalmente, como un listado de instrucciones y/o mediante un modelo de
cmo se ejecuta la accin desplegado por el propio profesor o apoyado en
material audiovisual. Cuanto ms compleja sea la secuencia de acciones
que debe realizarse ms conveniente ser apoyar su instruccin en un
aprendizaje por modelado. El objetivo bsico de esa primera fase de
enseanza de un procedimiento es, por tanto, desmenuzar la secuencia de
acciones que debe realizar el alumno, sea para disear experiencias que le
permitan contrastar diversas explicaciones sobre la flotacin de los cuerpos
o para representar unos datos en una grfica, en sus elementos
componentes, incluyendo explcitamente en su uso. Por tanto esta
estrategia didctica se sita muy lejos de los supuestos de la enseanza por
descubrimiento, incluso del descubrimiento guiado, ya que asume que es el
profesor quien debe proporcionar al alumno los componentes tcnicos de
las estrategias, reservando la generacin de soluciones propias por parte
del alumno para fases posteriores de la instruccin procedimental. Se
asume que, cuando se trata de tcnicas complejas y laboriosas, como son
la mayor parte de las empleadas en el aprendizaje de la ciencia, difcilmente
generar en el alumno sus propias soluciones, sino que es mejor instruirle
directamente en ciertos procedimientos que en muchos casos son producto
de una larga construccin cultural, al igual que sucede cuando uno tiene que
aprender a usar un procesador de textos, a programar un vdeo, a manejar
un carro o incluso a preparar un lomo saltado.
2.- Automatizacin o consolidacin.

Consiste en proporcionar la prctica repetitiva necesaria para que el alumno
automatice la secuencia de acciones que debe realizar, supervisando su
ejecucin. La funcin de esta fase es condensar y automatizar la secuencia
de acciones en una tcnica o rutina sobreaprendida. Por un lado se trata de
"componer" o condensar en una accin todos los pasos que anteriormente
han sido descompuestos o separados como instrucciones, de forma que,
como consecuencia de la prctica repetida, el aprendiz acabe ejecutndolos
como una sola accin y no como una serie de acciones consecutivas. Esta
condensacin, o fusin de varias acciones en una sola, supone un
importante ahorro de recursos cognitivos y hace posible el uso de esa
secuencia en combinacin con otras. La funcin del profesor durante esta
fase es muy distinta de la anterior, y de su tradicional papel de "explicar",
pasa a supervisar el ejercicio de la prctica, corrigiendo errores tcnicos y
proporcionando no slo los refuerzos sino sobre todo informacin para
corregir los errores cometidos.
Lic. Jos Antonio 32

Centurin Quezada.
3.- Generalizacin o transferencia del conocimiento -

Consiste en enfrentar al alumno a situaciones cada vez ms nuevas y
abiertas, de forma que se vea obligado a asumir cada vez ms decisiones.
La aplicacin de los procedimientos aprendidos a nuevas tareas y contextos
conllevar a una progresiva reflexin sobre los xitos y fracasos en esa
aplicacin. La funcin de esa descontextualizacin o uso cada vez ms
variado de las tcnicas aprendidas es no slo facilitar su transferencia o uso
en situaciones nuevas, lo que es en s ya una funcin muy importante, sta
suele ser una de las dificultades ms comunes en el aprendizaje de
procedimientos, sino sobre todo promover en los alumnos una reflexin
consciente sobre su uso, que vayan tomando conciencia de las mejores
condiciones para su aplicacin, de las dificultades que plantea y de los
resultados que produce.
4.- Transferencia del control.

Consiste en promover en el alumno la autonoma en la planificacin,
supervisin y evaluacin de la aplicacin de sus procedimientos. Se trata de
que, al usar las tcnicas ante verdaderos problemas y no slo con ejercicios
repetitivos, los alumnos vayan asumiendo por s mismos aquellas fases en
la aplicacin de una estrategia que requiere una toma de decisiones y una
reflexin consciente, en forma de planificacin, supervisin y evaluacin,
transfiera progresivamente el control de las tareas a los propios alumnos,
haciendo que, lo que stos antes slo eran capaces de lograr con su ayuda,
ahora logren hacerlo por s solos. Se tratara por tanto de intervenir en la
zona de desarrollo prximo del alumno, segn la terminologa de Vygotski.
2.3.4. Desarrollo de los Contenidos Procedimentales: Desde el punto de

vista de la enseanza de la ciencia, existira un paralelo entre el tipo de
procedimiento empleado por los alumnos (tcnica o estrategia) y el tipo de
tarea escolar a la que se enfrenta (ejercicio o problema). Es decir, mientras que
las tcnicas serviran para afrontar ejercicios, tareas rutinarias siempre iguales
a s mismas, las estrategias seran necesarias para resolver problemas,
entendiendo por problemas situaciones relativamente abiertas en la que
sabemos donde estamos y adonde queremos ir pero no cmo se va
exactamente.
El desarrollo de los contenidos procedimentales debe lograrse paralelamente al

desarrollo de los contenidos conceptuales y actitudinales. A travs de estos
contenidos no se tiene la intencin de ensear un nico mtodo cientfico;
tampoco se pretende indicar una secuencia de pasos a seguir de modo unvoco
en los procesos de investigacin escolar. Estos contenidos procedimentales
generales son los siguientes:
1. La formulacin de preguntas y explicaciones provisorias: Se fundamenta en

el carcter de exploracin constante que posee la ciencia, en la que
aprender a formular preguntas o a plantearse problemas es casi ms
importante que aprender a responderlas o solucionarlas. La formulacin de
preguntas supone poder:
a. Delimitar el campo sobre el que se preguntan las ciencias naturales.
Lic. Jos Antonio 33

Centurin Quezada.
b. Formular preguntas de un modo tal que sean susceptibles de

comprobacin. Para ello las preguntas deben posibilitar su respuesta a
prueba mediante cursos de accin.
Las anticipaciones y las hiptesis no son otra cosa que explicaciones

provisorias y razonables sobre los fenmenos que se estudian y las
observaciones que se realizan. stas orientan los procesos de bsqueda e
investigacin, se relacionan estrechamente con los problemas a investigar y
deben poder comprobarse. Mediante la formulacin de hiptesis es
posible: explicar observaciones o relaciones y realizar predicciones
relacionadas con principios o conceptos. A lo largo de la educacin general
bsica es importante que los estudiantes tengan la oportunidad de encontrar
explicaciones provisorias para los fenmenos que estudian, que tengan la
oportunidad de ponerlas a prueba y, de ese modo, comprender el lugar que
las hiptesis ocupan en el proceso de produccin de conocimientos.
2. La seleccin, la recoleccin y la organizacin de la informacin: Constituyen

procedimientos centrales en el proceso de construccin de conocimientos
cientficos. La observacin es uno de los procedimientos utilizados en el
proceso de recoleccin de informacin. Supone la utilizacin de los
sentidos, y es una actividad de tipo intelectual pues los observables se
constituyen en tales desde el marco interpretativo del observador. El
desarrollo gradual de este procedimiento permitir seleccionar lo relevante
de lo irrelevante en el marco del problema a investigar. Tambin se puede
obtener informacin a partir de la observacin puesta en juego en la
realizacin de diseos experimentales. La observacin puede ser de tipo
cualitativo o cuantitativo. La cuantificacin de los observables supone
realizar mediciones. Los procesos de medicin que vincula la magnitud a
medir, el observador y el instrumento utilizado no son exactos, por tanto
involucra la bsqueda de procedimientos que permitan calcular el error de la
medicin, a fin de que se comprenda que el resultado de toda medicin
individual es una franja y no un valor nico. Estos procedimientos
comprenden conocimientos matemticos y estadsticos.
Los procedimientos de recoleccin y organizacin de la informacin facilitan

los procesos de anlisis e interpretacin de esta ltima. Constituyen tambin
recursos tiles para la comunicacin. Existen diferentes procedimientos para
el registro y organizacin de la informacin, por ejemplo:
a. Las tabulaciones (cuadros de simple entrada, cuadros de doble entrada,
cuadros de triple entrada).
b. Las grficas matemticas (diagramas de barra, representaciones lineales
directa e inversamente proporcionales).
c. Los grficos (esquemas, dibujos, croquis).
3. La interpretacin de la informacin: Tienes relacin con todo el proceso de

produccin de conocimientos. Cuando se observa, cuando se seleccionan
unos u otros datos, se interpreta, pues la observacin es una actividad
intelectual que implica la construccin de significados. Cuando se "elaboran
conclusiones" tambin se est efectuando una interpretacin de
informacin, sea cuando fuere la interpretacin supone establecer
relaciones entre diversos aspectos de la informacin obtenida y elaborar
algo de todo ello. Por lo tanto, la interpretacin debe apoyarse en los datos
Lic. Jos Antonio 34
Centurin Quezada.
que se procesan y referirse a las experiencias concretas que se llevan a

cabo. Es esperable que en el proceso de interpretacin de la informacin,
los alumnos y las alumnas puedan:
a. Diferenciar las conclusiones que se ajustan a las pruebas disponibles de
aquellas que son inferencias que trascienden a dichas pruebas.
b. Evitar la tendencia a generalizar a otras situaciones las conclusiones
obtenidas en una situacin determinada.
c. Contrastar las conclusiones parciales con modelos o teoras explicativas
ms amplias.
4. Diseo de las investigaciones escolares: Supone la posibilidad de anticipar

el desarrollo de una estrategia de investigacin en el contexto del problema
o la situacin a resolver. Los diseos de tipo exploratorio son
experimentales en un sentido amplio, pues ellos comprometen la medicin y
el registro de diversas variables. Se centran en la bsqueda de similitudes y
diferencias, utilizan el anlisis estadstico de los datos, aunque en ellos no
se aslan las variables dependiente e independiente. Los diseos
exploratorios son, en este sentido, uno de los caminos que posibilitan la
construccin de conocimientos en interaccin con la experimentacin en un
sentido amplio. En las ciencias naturales se utilizan tanto diseos
exploratorios como diseos experimentales que permiten poner a prueba los
conocimientos que se construyen. Para poder planificar estos diseos
resulta necesario:
a. Hacer una enunciacin del problema a investigar en trminos
operacionales. Cualquier pregunta no es un problema. La pregunta se
constituye en problema cuando en su formulacin implica el modo de
ponerla a prueba.
b. Sealar las variables a estudiar. En el caso de los diseos
experimentales es necesario, adems, discriminar la variable
dependiente, es decir, aquella que debe variar durante la investigacin,
que es lo que ha de medirse o compararse cuando se modifique la
variable independiente que debe permanecer constante.
5. Comunicacin de la informacin: Es un procedimiento inherente al modo en

que se producen los conocimientos cientficos. No se circunscribe a la
comunicacin de resultados sino que atraviesa todo el proceso de
construccin de conocimientos. El proceso de produccin de conocimientos
cientficos es colectivo, requiere de la colaboracin de los grupos de
cientficos, la comunicacin posibilita el intercambio entre ellos y viabiliza la
construccin de un conocimiento objetivo, pues permite que se articulen las
opciones y los enfoques de diferentes sujetos. La comunicacin entre los
docentes y los alumnos durante la enseanza de las ciencias naturales
encuentra una serie de dificultades, una de las cuales est asociada a la
brecha que se produce entre el lenguaje cotidiano en sus aspectos
sintcticos y semnticos y el lenguaje cientfico erudito (Galagovsky
&Aduriz-Bravo, 2001).
El proceso de comunicacin se lleva a cabo mediante la utilizacin de

diferentes recursos:
a. Las comunicaciones escritas (paneles, murales, informes, artculos, etc.).
b. Las comunicaciones orales.
Lic. Jos Antonio 35
Centurin Quezada.
c. El trabajo grupal.
d. El anlisis de experimentos histricos, registros grficos, exposicin oral,
informes escritos, empleo de grficos, tablas y otros medios no
convencionales; todos estos recursos constituyen tambin contenidos
procedimentales, que se encuentran involucrados en un contenido
procedimental ms amplio que es el proceso de comunicacin. Cabe
sealar que la comunicacin involucra el manejo y la comprensin de un
vocabulario especfico de las ciencias naturales mediante el cual se
intercambian y construyen significados.
El alumno aprende a analizar y hacer inferencias a partir de los datos

obtenidos. Tambin aprende a comprender y organizar conceptualmente la
informacin que recibe, haciendo clasificaciones y taxonomas de los
animales y las plantas, estableciendo relaciones entre las propiedades de
los minerales y su aprovechamiento, o comprendiendo los textos escolares
mediante los cuales suele aprender. Finalmente, el alumno debe comunicar
sus conocimientos dominando tanto los recursos de expresin oral y escrita
como la representacin grfica y numrica de la informacin.
6. Estrategias que permiten desarrollar los contenidos procedimentales: Los

contenidos procedimentales que las ciencias naturales utilizan en los
procesos de produccin de conocimientos toman como referente el "saber
hacer" de las ciencias naturales y estn presentes en los procesos de
"resolucin de problemas" del mundo natural. Por tanto, los contenidos
bsicos procedimentales de ciencias naturales no describen algoritmos, sino
que intentan poner el acento en los procedimientos de carcter heurstico
que se emplean en la resolucin de problemas, y a travs de los cuales se
pretende acercar a los alumnos y alumnas al conocimiento de estrategias de
produccin de conocimientos ms coherentes con las empleadas en el
campo de las ciencias naturales. Si se considera la formulacin de
preguntas y de explicaciones provisorias, un contenido a ensear, entonces
en la situacin de enseanza deben plantearse actividades que tiendan al
aprendizaje de dicho contenido. Lo mismo ocurre con la seleccin, la
recoleccin y la organizacin de la informacin, con su interpretacin, con el
diseo de las investigaciones escolares y con el proceso de comunicacin.
Considerar los contenidos a ensear significa ni ms ni menos que eso: que
hay que ensearlos. Significa tambin que los estudiantes que asisten a
clases de ciencias no aprendern estos contenidos slo por ponerlos en
accin ni slo porque alguien se los explique sino que ser necesario que el
docente elabore una estrategia para ensear este tipo de contenidos
mediante tareas de aprendizaje mltiples, concretas y variadas. Si bien para
el aprendizaje de los contenidos conceptuales se cuenta hoy con una base
de investigacin importante
ACTIVIDAD y con
DE diferentes modelos
APRENDIZAJE Ntericos
02 que permiten
explicarlo, no ocurre lo mismo con el aprendizaje de los procedimientos.
Determine algunos ejemplos donde ponga de manifiesto que la
creencia se contradice con la ciencia.
Considera importante aprender ciencia o aprender la creencia de
nuestros pueblos?. Por qu?
Establezca un modelo de enseanza que pueda aplicar en su
escuela.
Ejemplique a travs de una estrategia cmo produce usted un
conflicto cognitivo en sus nios y nias.Lic. Jos Antonio 36
Centurin Quezada.
Elabore un mapa conceptual del punto 2.3.
UNIDAD N 03
DIDCTICA INTEGRADORA DE
LAS CIENCIAS NATURALES
La didctica define la actuacin del profesor para facilitar los aprendizajes de

los estudiantes. Su naturaleza es esencialmente comunicativa. Las actividades de
enseanza que realizan los profesores estn inevitablemente unidas a los procesos
de aprendizaje que, siguiendo sus indicaciones, realizan los estudiantes. El
objetivo de docentes y discentes siempre consiste en el logro de determinados
aprendizajes y la clave del xito est en que los estudiantes puedan y quieran
realizar las operaciones cognitivas convenientes para ello, interactuando
adecuadamente con los recursos educativos a su alcance. En este marco el empleo
de los medios didcticos, que facilitan informacin y ofrecen interacciones
facilitadoras de aprendizajes a los estudiantes, suele venir prescrito y orientado por
los profesores, tanto en los entornos de aprendizaje presencial como en los entornos
virtuales de enseanza.
La seleccin de los medios ms adecuados a cada situacin educativa y el

diseo de buenas intervenciones educativas que consideren todos los elementos
contextuales (contenidos a tratar, caractersticas de los estudiantes, circunstancias
ambientales...), resultan siempre factores clave para el logro de los objetivos
educativos que se pretenden. Por todo ello, la didctica es un proceso complejo en
el que intervienen los siguientes elementos:
Lic. Jos Antonio 37

Centurin Quezada.
3.1. ESTRATEGIAS DE ENSEANZA EN EL MARCO DE LA DIDCTICA.
Las estrategias de enseanza se concretan en una serie actividades de

aprendizaje dirigidas a los estudiantes y adaptadas a sus caractersticas, a los
recursos disponibles y a los contenidos objeto de estudio. Determinan el uso de
determinados medios y metodologas en unos marcos organizativos concretos y
proveen a los alumnos de los oportunos sistemas de informacin, motivacin y
orientacin. Las actividades deben favorecer la comprensin de los conceptos, su
clasificacin y relacin, la reflexin, el ejercicio de formas de razonamiento, la
transferencia de conocimientos.
En la Didctica, conocida tambin dentro de la prctica pedaggica como Acto

Didctico, hay 4 elementos bsicos: docente, discente, contenidos y contexto.
1. El Docente; que planifica determinadas actividades para los estudiantes en el

marco de una estrategia didctica que pretende el logro de determinados
objetivos educativos. Al final del proceso evaluar a los estudiantes para ver en
que medida se han logrado. El papel del docente se centrar en ayudar a los
estudiantes para que puedan, sepan y quieran aprender. Y en este sentido les
proporcionar especialmente: orientacin, motivacin y recursos didcticos.
stos ltimos pueden contribuir a proporcionar a los estudiantes informacin,
tcnicas y motivacin que les ayude en sus procesos de aprendizaje, no obstante
su eficacia depender en gran medida de la manera en la que el profesor oriente
su uso en el marco de la estrategia didctica que est utilizando.
.
Lic. Jos Antonio 38

Centurin Quezada.
2. Los Estudiantes; que pretenden realizar determinados aprendizajes a partir de

las indicaciones del profesor mediante la interaccin con los recursos formativos
que tienen a su alcance.
3. Los Objetivos Educativos; que pretenden conseguir el profesor y los

estudiantes, y los contenidos que se tratarn. stos pueden ser de tres tipos:
Herramientas esenciales para el aprendizaje: lectura, escritura, expresin
oral, operaciones bsicas de clculo, solucin de problemas, acceso a la
informacin y bsqueda "inteligente", metacognicin y tcnicas de
aprendizaje, tcnicas de trabajo individual y en grupo.
Contenidos bsicos de aprendizaje, conocimientos tericos y prcticos,
exponentes de la cultura contempornea y necesarios para desarrollar
plenamente las propias capacidades, vivir y trabajar con dignidad, participar
en la sociedad y mejorar la calidad de vida.
Valores y actitudes: actitud de escucha y dilogo, atencin continuada y
esfuerzo, reflexin y toma de decisiones responsable, participacin y
actuacin social, colaboracin y solidaridad, autocrtica y autoestima,
capacidad creativa ante la incertidumbre, adaptacin al cambio y disposicin
al aprendizaje continuo.
4. El Contexto en el que se realiza el acto didctico segn cul sea el contexto se

puede disponer de ms o menos medios, habr determinadas restricciones
(tiempo, espacio...), etc. El escenario tiene una gran influencia en el aprendizaje
y la transferencia.
La Estrategia Didctica con la que el profesor pretende facilitar los aprendizajes

de los estudiantes, est integrada por una serie de actividades que contemplan la
interaccin de los alumnos con determinados contenidos. La estrategia didctica
debe proporcionar a los estudiantes: motivacin, informacin y orientacin para
realizar sus aprendizajes, y debe tener en cuenta algunos principios:
Considerar las caractersticas de los estudiantes: estilos cognitivos y de
aprendizaje.
Considerar las motivaciones e intereses de los estudiantes.
Organizar en el aula: el espacio, los materiales didcticos, el tiempo.
Proporcionar la informacin necesaria cuando sea preciso: web, asesores.
Utilizar metodologas activas en las que se aprenda haciendo.
Considerar un adecuado tratamiento de los errores que sea punto de partida
de nuevos aprendizajes.
Prever que los estudiantes puedan controlar sus aprendizajes.
Considerar actividades de aprendizaje colaborativo, pero tener presente que
el aprendizaje es individual.
Realizar una evaluacin final de los aprendizajes.
Lic. Jos Antonio 39

Centurin Quezada.
LA NATURALEZA DEL ACTO DIDCTICO ES ESENCIALMENTE COMUNICATIVA
3.2. TENDENCIAS EN LA DIDCTICA DE LAS CIENCIAS NATURALES.
Algunas de las tendencias que mayor influencia ha tenido y tienen en la

Didctica de las Ciencias Naturales, se enmarcan dentro de la Escuela Tradicional,
el Cognotivismo, la Tecnologa Educativa, y en los ltimos aos con mucha fuerza el
Constructivismo, entre otras. La Escuela Tradicional tiene su origen en las ideas
de J.A. Comenio (1592 1670), la proa y la popa de nuestra didctica ha de ser
investigar y hallar el modo de que los que ensean tengan menos que ensear y los
que aprenden, ms que aprender. As este paradigma considera que la enseanza
debe ser directa, simultnea, en salones de clase, con grupos de estudiantes y
ensear por igual todo a todos. El centro del proceso es el maestro, la materia de
enseanza y las condiciones en que se produce: La clase frontal es la forma
esencial de organizacin, el alumno es pasivo, el saber se incorpora por
aproximaciones sucesivas, en la que el conocimiento se da como verdades
acabadas; generalmente existe insuficiente o ningn vnculo con la vida, el
estudiante no realiza experimentos, todo lo cual trae como resultado la formacin de
un pensamiento de tipo emprico.
La Didctica que se apoya en el Cognotivismo, incluye dentro de ella tres

enfoques: el enfoque a partir del modelo piagetano, el enfoque de las ideas previas y
el enfoque de las teoras implcitas y la adquisicin de las estructuras conceptales.
Para este enfoque, segn Piaget, las ciencias deben ensearse de manera
integrada, ya que para sus defensores las operaciones intelectuales no se adquieren
separadamente sino, en una estructura de conjunto , segn la etapa de desarrollo
intelectual de que se trate. La enseanza se concentrar en estructuras de
conocimientos generales, no en contenidos especficos, en fomentar habilidades y
estrategias de pensamiento, planteamiento de hiptesis, experimentacin y solucin
de problemas. Atendiendo al enfoque de las ideas previas, los conocimientos
cientficos se adquieren de manera independiente, como conocimientos y
habilidades especficas. La enseanza se centra en la forma en que se adquieren
los conceptos, a partir de las ideas previas de los alumnos, sin establecer
secuencias fijas en los currculos. El enfoque de las teoras implcitas y la
adquisicin de las estructuras conceptales de dominio se apoya en reconocer que
existen estructuras conceptales especficas, propias de cada individuo (Case 1991)
o teoras implcitas personales (Claxton 1991, Pres, Pozo, Limn y Snz 1992).
Coinciden en que para aprender ciencia es importante tomar conciencia de las
Lic. Jos Antonio 40

Centurin Quezada.
teoras personales, para poder llegar a cambiar los conceptos que se poseen y
asumir las cientficas.
La Tecnologa Educativa, constituye un cambio externo en la didctica. Ha

adoptado diversas modalidades, como la enseanza programada, la ciberntica de
la enseanza, los paquetes de autoinstruccin, la enseanza mediante la televisin y
el video entre otros; este paradigma sobredimensiona en la didctica de la ciencias,
la utilizacin del instrumental del laboratorio, conduciendo muchas veces a que el
alumno realice su aprendizaje a manera de recetas de cocina. El paradigma
Constructivista, de influencia actual en muchos sistemas educativos y en diferentes
estrategias didcticas, sostiene que los conocimientos, los proyectos y productos
intelectuales se construyen, a partir de la actividad del sujeto, incluso algunos llegan
a plantear la influencia colectiva. Se reconoce la necesidad de que el aprendizaje
tenga sentido y significado para el que aprende y se sostiene la importancia de
potenciar su desarrollo.
3.3. CATEGORAS DE LA DIDCTICA INTEGRADORA.
Las experiencias de los ltimos aos tanto en nuestro pas como en muchos
otros, llevan a plantear la necesidad de redefinir la Didctica, de tal manera que sta
tenga en la escuela actual una concepcin desarrolladora. Es por eso que
actualmente se concibe a sta dentro del proceso de enseanzaaprendizaje como
de carcter integral que desarrolla la personalidad de los alumnos y alumnas; y no
solo se centra en el docente como objeto de estudio. Es por eso que podemos
establecer las siguientes categoras de la Didctica Integradora:
Centra su atencin en el docente y en el alumno, por lo que su objeto de

estudio lo constituye el proceso de enseanza aprendizaje.
Considera la direccin cientfica por parte del maestro de la actividad
cognoscitiva, prctica y valorativa de los alumnos, teniendo en cuenta el
nivel de desarrollo alcanzado por stos y sus potencialidades para
lograrlo.
Asume que mediante procesos de socializacin y comunicacin se
propicie la independencia cognoscitiva y la apropiacin del contenido de
enseanza (conocimientos, habilidades, valores).
Forma un pensamiento reflexivo y creativo, que permita al alumno llegar a
la esencia, establecer nexos y relaciones y aplicar el contenido a la
prctica social, de modo tal que soluciones problemticas no slo del
mbito escolar, sino tambin familiar y de la sociedad en general.
Propicia la valoracin personal de lo que se estudia, de modo que el
contenido adquiera sentido para el alumno y este interiorice su significado
Estimula el desarrollo de estrategias que permiten regular los modos de
pensar, actuar, que contribuyan a la formacin de acciones de orientacin,
planificacin, valoracin y control.
CONTEXTO SOCIO - HISTRICO
FIN Y
OBJETIVOS DE
LA EDUCACIN
Lic. Jos Antonio 41

Centurin Quezada.
OBJETIVOS
Para qu ensear?
Para qu aprender?
CONTENIDO MTODOS Y MEDIOS Y FORMAS DE EVALUACIN

PROCEDIMIENTOS RECURSOS ORGANIZACIN
Qu ensear y Cmo ensear y Con qu ensear y Cmo organizar el En qu medida se

aprender? aprender? aprender? ensear y aprender? logran los objetivos?
SOCIALIZACIN - COMUNICACIN
Figura 1: Categoras de la Didctica Integradora
Los principios de la enseanza son la base o fundamento que orientan la

actividad del maestro y el carcter de la actividad cognoscitiva del alumno. Ellos
expresan los aspectos internos, sustanciales, de ambos factores del proceso
docente, y determinan la efectividad de la enseanza. A su vez recogen
determinadas leyes objetivas que rigen dicho proceso 1. El objetivo (para qu
ensear y para qu aprender?) refleja el encargo que la sociedad le plantea a la
educacin institucionalizada. Representa el elemento orientador de todo el acto
didctico, la modelacin del resultado esperado, sin desconocer el proceso para
llegar a este (en un nivel de enseanza, en un grado, en una asignatura, una clase o
un grupo de clases), por lo que entindase que no nos estamos refiriendo a
objetivos desde el punto de vista conductista.
Los objetivos se deben enunciar en funcin del alumno, de lo que este debe ser
capaz de lograr en trminos de aprendizaje, de sus formas de pensar y sentir y de la
1
Baranov, S, P, Didctica de la Escuela Primaria
Lic. Jos Antonio 42
Centurin Quezada.
formacin de acciones valorativas. Sus elementos constitutivos son: las habilidades

a lograr (acciones y operaciones), los conocimientos, las acciones valorativas, las
condiciones en las que ocurrir la apropiacin (nivel de asimilacin, medios a
utilizar, entre otros).
En cada momento del proceso de enseanza aprendizaje se deben precisar los

objetivos a lograr y en funcin de estos el contenido o la parte de este que se
trabajar por el profesor y los alumnos. Hay algo en que el peor maestro de obras
aventaja, desde luego, a la mejor abeja, y es el hecho de que antes de ejecutar la
construccin, la proyecta en su cerebro 2. La determinacin de los objetivos debe
tener un carcter de sistema, a partir de las necesidades sociales y las
caractersticas de los alumnos, ver figura 2.
Figura 2. Derivacin gradual de objetivos.
2
Marx, C, El Capital, Tomo 1, pgina 140.
Lic. Jos Antonio 43
Centurin Quezada.
El contenido (qu ensear y aprender?) expresa lo que se debe apropiar el

estudiante, esta expresado en conocimientos, habilidades, desarrollo de la
actividad creadora, normas de relacin con el mundo y valores que responden a
un medio socio-histrico concreto. El contenido cumple funciones instructivas,
educativas y desarrolladoras, tal como expresara Jos Mart No hay buena
educacin sin instruccin, las cualidades morales suben de precio cuando estn
realizadas por las cualidades inteligentes. En la determinacin del contenido de un
currculo, programa o asignatura resulta de gran utilidad la precisin previa de las
ideas rectoras o invariantes, que constituyen las mximas generalizaciones que
expresan el sistema de conocimientos, los mtodos y las tcnicas de trabajo de la
asignatura de que se trate. Para la apropiacin de cada idea rectora, los alumnos
deben apropiarse del sistema de conceptos y habilidades, es por ello que en la
planificacin didctica debern quedar precisados cules conceptos principales o
fundamentales, cules secundarios y cules antecedentes se tratarn, as como
las habilidades generales y las especficas a desarrollar.
La Ciencias en la escuela deben contribuir a garantizar la formacin de una

conciencia dialctico materialista en los educandos y pertrecharlos de un mtodo de
anlisis correcto, de formas de pensar y sentir, a la vez que contribuyan a la
formacin de valores. Estas ideas responden muy estrechamente al aspecto natural
del medio ambiente y no incluyen explcitamente el aspecto social y cultural;
cuestin por la cual se conciben dos direcciones en las ideas rectoras: las biolgicas
y las medioambientales. Entre ambas debe existir una estrecha relacin, de manera
que las segundas constituyan la va para hacer cumplir las primeras con un enfoque
integral, sobre todo, si se tiene en cuenta que el medio ambiente es un sistema
complejo y continuo donde se manifiestan interrelaciones dinmicas entre lo
bitico, abitico, socio cultural, econmico, histrico, construido, etc., que en
l se centra la visin de un mundo interconectado en una compleja trama de
relaciones, que van desde la propia existencia del hombre hasta su cultura y
relaciones sociales.
Este sistema de ideas rectoras incluye necesariamente un conjunto de

conceptos y habilidades de carcter principal asociadas a ellas, que a su vez
tienen relacin directa con los ejes transversales. Se presentan adems conceptos
secundarios y antecedentes que se corresponden con cada idea, tal como se
representa en la figura 3.
Lic. Jos Antonio 44

Centurin Quezada.
Figura 3: Ejemplo de Ideas Rectoras
Los conceptos antecedentes se expresan como vnculos intermaterias; ello

contribuye a la comprensin ms integral de los fenmenos de la naturaleza. En
general en la estructuracin del plan de estudio de ciencias naturales no slo se
presta atencin al sistema de conocimientos principales o bsicos, sino es
importante tambin el anlisis que se efecta para introducir teoras, principios
biolgicos y aspectos ms generales relacionados con la Educacin para la Salud,
La Educacin Sexual y Ambiental, entre otros. Como parte del contendido de
enseanza la habilidad implica el dominio de las formas de la actividad
cognoscitiva, prctica y valorativa, es decir " el conocimiento en accin".
Algunos docentes en las clases de una u otra asignatura utilizan

procedimientos muy diferentes para desarrollar habilidades que tiene un carcter
general, lo que provoca que por ejemplo, en Geografa no se exige observar,
comparar o clasificar de la misma manera que se solicita en Ciencias Naturales,
Biologa, Historia, Matemtica u otra asignatura. Esto produce el efecto de
estancos que no permiten al alumno aprender procedimientos generalizadores y
trae por consiguiente que no puedan trasladar esos procedimientos a nuevas
situaciones, se opera en funcin de exigencias tradicionales de los exmenes y no
de la aplicacin en la vida. Se debern sustituir los procedimientos excesivamente
especficos por procedimientos generalizados, es decir trabajar por el desarrollo
de habilidades generales o de grupos de habilidades especficas, de modo que al
aprender estas habilidades se asimilen las especficas que las forman, ver Figura 4.
Lic. Jos Antonio 45
Centurin Quezada.
La apropiacin de habilidades generales conduce a la formacin de un

pensamiento terico, es decir, que se pueda operar con generalizaciones tericas,
con conceptos, leyes, principios generales, con la esencia del conocimiento. Si slo
se desarrollan habilidades especficas, el tipo de pensamiento que se forma es
emprico.
Figura 4: Tipos de habilidades.
Finalmente, algunas de las habilidades generales que la didctica actual debe

contribuir a desarrollar mediante procedimientos adecuados son:
Habilidades relacionadas con acciones intelectuales: la observacin, la

descripcin, la determinacin de las cualidades (generales, particulares y
esenciales), la comparacin, la clasificacin, la definicin, la explicacin, la
ejemplificacin, la argumentacin, la valoracin, la solucin de problemas, la
modelacin, la elaboracin de preguntas, el planteamiento de hiptesis, entre
otras.
Habilidades relacionadas con el trabajo en el proceso de enseanza aprendizaje:

percepcin y comprensin del material objeto de estudio, elaborar fichas
bibliogrficas y de contenido, resumir informacin, preparar informes y ponencias,
elaborar modelos, elaborar tablas y grficos, planificar, realizar y proponer
experimentos, entre otras.
El mtodo (cmo ensear y cmo aprender?) constituye el sistema de

acciones que regula la actividad del profesor y los alumnos, en funcin del logro de
los objetivos. Teniendo en cuenta las exigencias actuales, se debe vincular la
Lic. Jos Antonio 46
Centurin Quezada.
utilizacin de mtodos reproductivos con productivos, procurando siempre que sea

posible, el predominio de estos ltimos. Los procedimientos didcticos deben
constituir un sistema, junto a los mtodos de enseanza, en correspondencia con los
objetivos o capacidades que el educador se proponga. Su aplicacin debe ser
creadora, nunca "esquemtica" o aislada del contexto en el cual se desarrolla, deben
atender al contenido de enseanza; es decir, no utilizar los "procedimientos, por
desarrollar una habilidad en s", sino por su necesidad real en el proceso de
enseanza aprendizaje, velando por que siempre se manifieste la unidad entre
instruccin y educacin.
Los medios de enseanza (con qu ensear y aprender?) estn constituidos

por objetos naturales o conservados o sus representaciones, instrumentos o equipos
que apoyan la actividad de docentes y alumnos en funcin del cumplimiento del
objetivo. Las formas de organizacin (cmo organizar el ensear y el aprender?)
constituyen el soporte en el cual se desarrolla el proceso de enseanza aprendizaje,
en ellas intervienen todos los implicados: alumno, profesor, escuela, familia y
comunidad. La clase es la forma de organizacin fundamental, aunque en la
actualidad se conciben otras que adquieren un papel determinante en el ensear a
aprender, tales como son: la conferencia, la clase prctica, el seminario, la actividad
de laboratorio, el trabajo en huertos y parcelas, la excursin, el debate de una
pelcula o vdeo, el panel, el evento cientfico, entre otras.
La evaluacin (en qu medida se cumplen los objetivos?) es el proceso para

comprobar y valorar el cumplimiento de los objetivos propuestos y la direccin
didctica de la enseanza y el aprendizaje en sus momentos de orientacin y
ejecucin. Se debern propiciar actividades que estimulen la autoevaluacin por los
estudiantes, as como las acciones de control y valoracin del trabajo de los otros.
3.4. EXIGENCIAS PARA UNA DIDCTICA INTEGRADORA DE LAS

CIENCIAS NATURALES EN EL NIVEL PRIMARIO.
Investigaciones realizadas permiten afirmar que para la transformacin de las

concepciones didcticas en las Ciencias Naturales, se debe tener en cuenta que en
el proceso de enseanza aprendizaje: la actividad y comunicacin de los alumnos y
alumnas tenga un carcter terico-prctico-experimental y que el mismo se centre
en las Exigencias siguientes:
Aprendizaje a partir de la bsqueda del conocimiento, utilizando en la

clase mtodos y procedimientos que estimulen el pensamiento reflexivo,
llegar a la esencia y vinculen el contenido con la vida:
Se debe dirigir la actividad de bsqueda hacia: la observacin y descripcin,

la solucin y/o planteamiento de problemas de la vida cotidiana, la realizacin y/o
planteamiento de experimentos, el planteamiento de suposiciones o hiptesis, la
elaboracin de preguntas, el establecimiento de diferencias y semejanzas, la
clasificacin y la ejemplificacin, entre otras. Dada las caractersticas del
contenido de enseanza de las Ciencias, se deber estimular la bsqueda
activa por parte de los alumnos y motivarlos a "aprender construyendo ciencia",
a investigar, a proponer soluciones alternativas y a estar "insatisfechos"
constantemente con lo que aprenden.
Lic. Jos Antonio 47
Centurin Quezada.
Promover la actividad de bsqueda del conocimiento favorece el paso de las

acciones externas con los "objetos", al plano mental interno, que permite al
alumno poder "operar" con ese conocimiento, por lo que esa actividad deber
estimular el anlisis y la reflexin del contenido que va surgiendo ante l, para
establecer los nexos, las relaciones a partir de la esencia. En la bsqueda del
conocimiento por los alumnos la actividad que estos realizan " debe considerar
no slo el componente prctico, sino tambin lo cognitivo y lo valorativo; es
decir, no desarrollar actividad prctica, por la simple prctica.
La observacin y descripcin, la solucin y/o planteamiento de problemas de

la vida cotidiana, la realizacin y/o planteamiento de experimentos, pueden
contribuir a que el alumno plantee suposiciones, reflexione, establezca nexos y
relaciones, busque las causas, lo cual se refuerza y garantiza en buena medida
con la elaboracin de preguntas acerca de lo que estudia.
Fortalecimiento de la observacin y descripcin en el proceso

de bsqueda del conocimiento, como premisas del pensamiento cientfico:
La observacin y la descripcin en la asignatura debe partir de la actividad

prctica del alumno, pero vinculada a su actividad cognoscitiva y a la actividad
valorativa, es decir que se le estimule a "actuar", a la vez que se apropie de los
conocimientos y valores y que sea capaz de vincular la teora con la prctica. Se
deber promover que la observacin se convierta en una actividad consciente
que permita pasar de la sensopercepcin, posteriormente a la abstraccin y
finalmente a lo concreto pensado, de modo tal que el alumno pueda "apreciar" lo
interno, los nexos, las relaciones, y "operar" con el conocimiento de la esencia.
La observacin "guiada" permite entrenarse en separar cualidades del objeto,

vincular sus partes, poder arribar a abstracciones crear condiciones para llegar a
la esencia de los que se estudia. Este modo de observar acerca a los estudiantes
a las formas de la cognoscibilidad cientfica, con el trabajo que realizan mediante
los mtodos y procedimientos especficos de las Ciencias. Al observar el alumno
reconoce cmo es el objeto, hecho, proceso o fenmeno que estudia, lo que se
puede lograr si se promueve el cuestionamiento acerca de: Cmo es el conjunto
de lo que se observa?, Cules y cmo son sus diferentes partes? Y cundo y
donde ocurri o sucedi?, entre otras interrogantes que lo ayudarn a apropiarse
de la "imagen del todo" y lo conducirn a apreciar un "todo cualitativamente
enriquecido". La observacin y descripcin, tambin deben atender a las
diferentes condiciones en que se realizan, por ejemplo al auxiliarse de
instrumentos o equipos (lupa, microscopio ptico, termmetro, entre otros).
Adems estimular que el alumno aprecie cmo es lo inmediato y lo que se
produce de manera mediata (procesos), auxilindose de registros o anotaciones,
que le permitan llegar a inferir y obtener conclusiones posteriores.
En la medida que las observaciones y descripciones sean "ms completas y

precisas, facilitarn que en la bsqueda del conocimiento se obtengan los
elementos necesarios para un anlisis reflexivo, se pueda llegar a plantear
hiptesis, hacer comparaciones, clasificar y ejemplificar.
Lic. Jos Antonio 48

Centurin Quezada.
Implicacin reflexiva del alumno en la bsqueda del conocimiento,

mediante la solucin y/o planteamiento de problemas, la formulacin de
hiptesis y la elaboracin de preguntas:
Estos procedimientos deben provocar que en la bsqueda del conocimiento

se entrene el pensamiento reflexivo, no slo la memoria, provocando el
razonamiento, la bsqueda de las causas, las relaciones y las consecuencias.
En las Ciencias Naturales la solucin y planteamiento de problemas por parte
de los alumnos, debe llevarlos a crear en ellos contradicciones entre lo que
conocen y lo desconocido, despertar su inters por encontrar la solucin,
plantear hiptesis y llegar a realizar experimentos que permitan comprobarlas,
todo lo cual los puede motivar a buscar informacin, profundizar en los elementos
precisos para responder a sus interrogantes, y que el a- aprendizaje se desve de
la "adquisicin memorstica" y propicie el desarrollo del pensamiento. El
planteamiento de hiptesis exige que el alumno a partir del anlisis de
planteamientos o problemticas (juicios), llegue a proponer posibles soluciones
(nuevos juicios), pudindolas corroborar en la prctica o mediante la bsqueda
bibliogrfica.
Inicialmente los alumnos debern comprender a partir del anlisis de la

problemtica planteada (juicio), de qu se habla en la misma y cules son sus
caractersticas esenciales, as mismo precisar qu es lo que se dice acerca de
esta (lo que ocurre o trae como consecuencia). Posteriormente podrn elaborar
las suposiciones u hiptesis, que expliquen la causa (por qu) de lo planteado,
contrastndolas con las caractersticas esenciales. Es importante que el alumno
no slo responda a cuestionamientos del docente, es necesario que se plantee
preguntas de todo lo que estudia, y que las exprese en forma oral o escrita antes,
durante o posteriormente al desarrollo de la clase, en su propio estudio
independiente o en la vida diaria. Para esto es fundamental que primeramente,
observe, lea, investigue o escuche la informacin acerca del objeto de estudio,
que sepa determinar lo esencial y lo secundario, para que posteriormente se
interrogue acerca de qu es, cmo es, por qu es, para qu es lo que estudia o
tambin se cuestione en relacin a cundo, donde, cunto, cul es la importancia
o la significacin de lo que aprende, llegando a hacer predicciones, con las
preguntas formuladas
La escuela debe preparar al alumno para que sea capaz de elaborar

preguntas, en colectivo o individualmente, lo que lo ayuda a que pueda
determinar y aplicar la esencia y la lgica de lo estudiado. El interactuar de esta
forma con el contenido, facilita su interiorizacin y su utilizacin en nuevas
situaciones y permite no solo responder a los cuestionamientos del educador,
sino a los que surjan en uno mismo o plante el colectivo de estudiantes. Este
procedimiento estimula adems la imaginacin, provocando que surjan
preguntas, muy interesantes, como por ejemplo estas que se hicieron nios de
primaria, en una investigacin (Zilberstein, 1997) : Qu ocurrira si toda el agua
del planeta se evaporara? Podra ocurrir esto?, Por qu arde una vela?, Y si
desaparecieran las plantas de nuestro planeta, qu podra ocurrir?, Y si no
existiera en la Tierra la fuerza de gravedad, qu ocurrira?.
Lic. Jos Antonio 49

Centurin Quezada.
Este procedimiento puede ser utilizado con diferentes formas de organizacin

del proceso docente, en apoyo a diversos mtodos, como por ejemplo al leer un
epgrafe del libro de texto, al iniciar o finalizar un experimento, al visitar el museo
de la localidad o al establecer un debate acerca de un tema de inters para el
grupo de estudiantes, entre otros. Por otra parte, aquellos escolares que se les
ensea cmo preguntar como una prctica cotidiana, llegan a interrogarse acerca
del por qu y para qu de lo que estudian todo lo cual desarrolla un "pensamiento
hipottico", tal como corresponde a las necesidades de la enseanza de las
Ciencias Naturales.
El experimento como elemento estimulador de la actividad hipottico

reflexiva y del vinculo de la teora con la prctica:
La experimentacin debe contribuir a comprobar las hiptesis planteadas, o

conducir a nuevos problemas o hiptesis, tal como ocurre en las ciencias, esto
puede motivar al alumno e interesarlo a investigar. La experimentacin tambin
debe promover, el anlisis, la sntesis, la comparacin, la clasificacin, la
reflexin y favorecer que distingan el todo de las partes, las causas de las
consecuencias, el efecto de fenmeno, lo general, lo particular de lo esencial, lo
necesario de lo casual. Los experimentos debern estimular la bsqueda del
conocimiento, a la vez de que se desarrollen las formas de pensar. Los
alumnos deben participar activamente en los experimentos desde su propia
concepcin y organizacin inicial, durante su ejecucin y control, de modo tal que
no solo "ejecuten pasos de una tcnica operatoria" o instrucciones dadas por el
docente o expresadas en los libros, a modos de "recetas" o pasos rgidos.
Es conveniente que los experimentos se desarrollen a partir de situaciones

planteadas, de observaciones realizadas o de problemas a resolver, esto
contribuye a que el alumno comprenda el por qu y el para qu de lo que realiza.
En su ejecucin se recomienda el trabajo en pequeos grupos, lo que favorece la
Lic. Jos Antonio 50

Centurin Quezada.
comunicacin entre sus integrantes, el intercambio y la reflexin, lo que influir

en el desarrollo de cada uno de ellos. La experimentacin deber vincular el
contenido con la vida del alumno, acercarlo a su entorno, lo que contribuye a
prepararlo para resolver los problemas cotidianos, que no solamente conozca,
sino que adems sepa "hacer".
PREPARARLO PARA RESOLVER LOS PROBLEMAS COTIDIANOS
Establecimiento de los nexos y relaciones entre objetos, hechos y

fenmenos mediante la comparacin, la clasificacin, y la ejemplificacin:
El establecimiento de los nexos y relaciones, es fundamental para la

formacin de un pensamiento que permita al alumno reflexionar, "operar" con
generalizaciones tericas, las que facilitan que pueda aplicar el conocimiento a
nuevas situaciones. La comparacin, la clasificacin y la ejemplificacin
concebida bajo determinadas exigencias pueden contribuir con efectividad a
desarrollar este tipo de pensamiento.
Al comparar se deber propiciar la reflexin de los alumnos y dirigirlos a

establecer los criterios para establecer diferencias y semejanzas, a partir de las
caractersticas esenciales. Este procedimiento contribuye a su vez, a que
observen, planteen problemas y suposiciones, elaboren preguntas, clasifiquen o
ejemplifiquen, establezcan los nexos o relaciones entre el todo y las partes, al
"penetrar en su esencia". La clasificacin debe permitir aplicar los
conocimientos, al separar o incluir los objetos estudiados en clases atendiendo a
caractersticas generales que todos comparten. Se vincula en gran medida con la
comparacin y ejemplificacin y tambin contribuye a acercar a los alumnos a los
mtodos de las ciencias, al propiciarles llegar a la esencia, para que puedan ser
capaces de establecer nexos y relaciones. La ejemplificacin deber enfocarse
en el sentido que en los alumnos se produzca el paso de lo concreto, a lo
abstracto y de este nivel a lo concreto pensado, de modo tal que no slo
"identifiquen" los objetos, sino que al "buscar ejemplos", operen con la esencia,
se pregunten el por qu y el para qu, establezcan las relaciones
correspondientes y utilicen los conocimientos en nuevas relaciones.
Promover la unidad dialctica entre la actividad colectiva y la individual

en la que ambas se complementen, estimulando la socializacin y la
comunicacin en un "clima favorable al aprendizaje":
La interaccin grupal favorece que el alumno se apropie del contenido de

enseanza siendo protagonista de su propio aprendizaje, sin desconocer que
cada estudiante debe actuar con independencia y el papel determinante de la
"direccin adecuada" del docente en cada tipo de actividad. En la clase de
Ciencias debern prevalecer procesos comunicativos que respeten y potencien la
individualidad de los integrantes del grupo, estimulando el planteamiento de
nuevas ideas, otorgndole valor a lo que cada uno de sus miembros exprese. El
intercambio de informacin, las reflexiones grupales, la interaccin entre sus
miembros, favorece a su vez el pensamiento de cada estudiante, le permite
confrontar ideas, completarlas, variarlas e incluso llegar a nuevos
Lic. Jos Antonio 51
Centurin Quezada.
planteamientos. Es decir, el trabajo del grupo contribuye al desarrollo de cada

uno de sus integrantes.
Las formas de organizacin del proceso docente a utilizar en los diferentes

procedimientos estarn en correspondencia con esta exigencia y debern incluir
el trabajo en el aula y fuera de sta, en grupos, por equipos (cuatro o cinco
estudiantes), por parejas e individual.
Tener en cuenta los momentos de la direccin de la actividad

cognoscitiva: la motivacin, la orientacin, la ejecucin y el control:
Las diferentes actividades que se realicen deben partir de la motivacin de

los alumnos y lograr crear en ellos motivos por la actividad de aprendizaje. La
orientacin incluir el qu, el cmo, con qu recursos, por qu y para qu se
realizarn las actividades, as como en los casos requeridos los cuidados y
medidas de proteccin individual y/o colectivas que debern tenerse en cuenta.
Durante la ejecucin de la actividad debe prevalecer el trabajo de los alumnos,
bajo la direccin del profesor que propicie la independencia cognoscitiva, tal
como se expres en las exigencias anteriores.
Se deber estimular que el control se dirija al proceso y no solo a los

resultados, a los conocimientos y a los procedimientos, y a la vez estimular que
la propia actividad evaluativa constituya una forma de "aprehender"
conocimientos y apropiarse de procedimientos para pensar. Es preciso
propiciar en los alumnos las acciones de valoracin y autocontrol. Ensearlos a
evaluar lo que realizan, contribuye a desarrollar una mentalidad de
retroalimentacin permanente; estimula el componente metacognitivo de su
pensamiento y los ayuda a perfeccionar sus procedimientos para aprender; los
entrena en prever y planificar; en buscar las causas y las consecuencias de su
comportamiento y en pensar alternativas, entre otros.
Proyeccin didctica hacia el desarrollo "posible o futuro:
Se deber estimular el aprendizaje teniendo en cuenta el diagnstico del

"desarrollo actual" alcanzado por cada estudiante en cada etapa, en funcin de
promover el "desarrollo prximo", cuyo nivel se medir por las acciones que llegue a
realizar por s slo el estudiante, el que previamente se ayudar del docente, de
otros componentes del grupo, de la familia o de la comunidad. Lo anterior significa
no desarrollar las clases de Ciencias a modo de "recetas de cocina", sino de forma
tal que promuevan la investigacin permanente, la reflexin, la indagacin y no
ACTIVIDAD
prevalezca la "memorizacin DE APRENDIZAJE
mecnica", es decir que seN propicie
03 lo que "podr"
realizar de forma independiente el alumno y no "slo lo que ya es capaz de hacer".
Elabore una estrategia didctica para la enseanza de sus alumnos en los
siguientes temas:
Fotosntesis.
Importancia del agua.
Los alimentos.
Capa de Ozono.
Interpreta las figura 1 y 2. Cmo las relaciona con una sesin de
aprendizaje?.
De qu manera su entorno puede determinarLic. Jos Antonio
el desarrollo de una sesin 52
Centurin Quezada.
de aprendizaje?. Explique y ejemplique.
Establezca ejemplos de comparacin, clasificacin y ejmeplificacin.
UNIDAD N 04
LA PRCTICA EDUCATIVA EN LA
ENSEANZA DE LAS CIENCIAS
NATURALES
El objetivo principal de todo profesional es el de ser competente en su oficio.

Mejorar y progresar en esas competencias, son el resultado de la asimilacin de
conocimientos y la experiencia: el conocimiento de las condiciones que intervienen
en la prctica y la experiencia para dominarla. Nuestro hacer cotidiano, desemboca
en diversos resultados: pueden ser favorables a nuestros propsitos, satisfactorios, y
siempre mejorables. La dificultad estriba en reconocer y valorar el resultado de
nuestro hacer, sobre todo cuando necesitan ajustes y mejoras. Ello implica el
anlisis de nuestras prcticas y su ponderacin con otras.
En el campo de la educacin, el proceso de enseanza y el de aprendizaje,

complejos de por s, son pasibles tambin de un anlisis. Estos requieren de ciertos
conocimientos indispensables, que pueden ser utilizados como referentes vlidos
para interpretar lo que sucede en el aula. Conocimientos inherentes a la
Lic. Jos Antonio 53
Centurin Quezada.
programacin didctica, insoslayables al momento de programar un espacio

curricular, pensar el seguimiento del proceso, y evaluar sus efectos y resultados. La
mayora de los profesionales avezados en sus prcticas disciplinares, carecen de
estos conocimientos provenientes de la didctica. Es escasa la experiencia y el
control consciente de los procesos propios del acontecer docente que permiten
sealar el camino que conduce a la transmisin del conocimiento. La formacin
profesional ha obviado este punto. Nos hemos provisto precariamente de
herramientas pedaggicas de las que nos fuimos apropiando por medio de la
experiencia, propia y ajena, o la intuicin, que muchas veces concluyen en frmulas
que se aplican acriticamente, y que no forman parte de un adecuado pensamiento
estratgico que articule saber disciplinar y didctica.
4.1. PROGRAMACIN DIDCTICA.
La programacin didctica es una instancia intermedia entre la teora y la

prctica de la enseanza. Es una tarea del docente y le permite a ste otorgar
racionalidad y coherencia a su prctica. Mediante ella se pueden responder a las
pregunta orientadoras del "qu se ensea", "cundo se ensea", "cmo se ensea",
"con qu recursos se ensea". Y en materia de evaluacin, "qu, cundo y con qu
criterios de evala". La programacin didctica requiere la comprensin de los
principios y fundamentos de la enseanza, aspectos que orientarn su diseo, y en
consecuencia la prctica docente. En el diseo de la programacin didctica se
expresa la intencionalidad pedaggico didctica e implica un proceso de toma de
decisiones respecto de las variadas alternativas que puedan conducir a los objetivos
propuestos.
Programar es una actividad flexible, abierta, en constante reflexin, dinmica,

caracterizada por la comunicacin, la interaccin entre pares y no por el aislamiento
y la individualizacin. Aunque los distintos modelos didcticos presentan diferencias
sobre la importancia de un componente u otro y su prioridad a la hora de programar
las actividades, todos coinciden que los componentes que hay que analizar y tener
en cuenta en ese proceso dinmico de la programacin didctica son los siguientes:
A. Fundamentacin de la materia: La fundamentacin deber hacer referencia a:

Al enfoque que adoptar la ctedra para el desarrollo de los contenidos
Los aportes que brindar la materia, en cuanto a informacin, procedimientos
y actitudes, relacionadas con la formacin profesional del alumno.
B. Competencias: Toda programacin didctica en la medida que implica

intencionalidad , requiere tener como referencia competencias, stas asumen un
nivel referencial que orienta el desarrollo de diversas capacidades de los
alumnos en las tareas del aula. Debe reunir los siguientes CRITERIOS:
Deben ser comprensibles: redactados en lenguaje claro y preciso , que se
comprenda claramente lo que se pretende lograr.
Viables, alcanzables: que puedan lograrse teniendo en cuenta: el tiempo,
recursos, espacios, nivel de los alumnos. Tienen que ser susceptibles de
modificacin y ajuste en relacin con los intereses de los alumnos o las
condiciones que imprime la prctica docente.
Evaluables.
Entre sus principales FUNCIONES podemos mencionar:

Lic. Jos Antonio 54
Centurin Quezada.
Funcin dirigida a determinar el contenido de la enseanza.

Funcin orientadora de las actividades de los profesores y estudiantes.
Funcin valorativa constituyendo patrones valorativos con los que se
comparan los resultados de los profesores y alumnos
Su formulacin ser, por tanto, amplia e indicativa permitiendo que el intento de

consecucin de la competencia pueda orientarse desde distintos caminos en
funcin de las variables intervinientes en el ambiente interior y exterior del aula.
El proceso ganar de esta forma en diversidad y adaptacin a las caractersticas
de los alumnos.
C. Contenidos: Ensear significa tomar intencionalmente decisiones respecto a

qu ensear; los contenidos. En la programacin del aula debemos acotar,
seleccionar y ordenar contenidos. Como dice Stenhouse (1984) es precisamente
poner a disposicin del estudiante una seleccin de ese capital que es la cultura.
Los criterios de significacin, adecuacin, utilidad e interdisciplinariedad son
considerados hoy necesarios para dicha seleccin. La situacin que se afronta
en el mundo de hoy es el volumen de informacin cientfica y tcnica y la rapidez
con que ella caduca, hace especialmente crtica la asimilacin de los contenidos
de las disciplinas cientficas. Surgen as dos problemas muy vinculados con la
elaboracin del contenido de un programa de estudio:
La organizacin del contenido de la asignatura de modo tal que, sin ampliar

su volumen, se de a los alumnos el bagaje de conocimientos necesarios
para realizar su actividad.
Garantizar la formacin de habilidades y capacidades especficas de la

actividad profesional, as como los mtodos del pensamiento que permitan
aplicar en forma independiente los conocimientos en situaciones tpicas y
nuevas y obtener adems nuevos conocimientos.
Las premisas de las cuales es necesario partir para una adecuada estructuracin
del contenido de un programa docente son:
El perfil del egresado, a partir del cual determinar el papel que desempea la
asignatura en la formacin profesional del alumno y para identificar los
conceptos y procedimientos generales y especficos de la profesin que la
disciplina en cuestin debe ayudar a formar.
Otras disciplinas posteriores del plan de estudios con las cuales se vincula y a
las cuales debe tributar. A su vez el conjunto de conocimientos y
procedimientos que ellas requieran.
La lgica de la propia ciencia que hace necesario la inclusin de ciertos
contenidos y procedimientos, que aun que no tengan vinculacin directa con
el perfil u otras disciplinas del plan de estudios son necesarios para la
comprensin del los contenidos del programa.
D. Capacidades: Se deben elaborar para ser alcanzadas con el desarrollo de cada

una de las unidades programadas dentro del rea o asignatura.
E. Actividades de enseanza: Las actividades constituyen el ncleo central de la

programacin. La programacin en el aula pivotea alrededor de las tareas no de
los objetivos. Las secuencias de enseanza son la manera de encadenar y
articular las diferentes actividades y recursos a lo largo de una unidad didctica.
Lic. Jos Antonio 55
Centurin Quezada.
En la programacin de las secuencias de enseanza/aprendizaje se deben tener

en cuenta los siguientes criterios
Papel del profesor y del alumno: determinar si las actividades se centrarn en

el profesor (Clase expositiva, conferencia) o centradas en los alumnos
(anlisis de casos, estudio dirigido, trabajo en grupos, exposiciones
individuales y grupales) etc.
Organizacin social de la clase: gran grupo, grupos fijos, grupos mviles.
Utilizacin de espacios y tiempos: salidas a campo, visitas, clases extra-
ulicas, asistencia a conferencias, jornadas, viajes.
Recursos didcticos: videos, uso de soft educativos, programas informticos,
retroproyector.
Sentido y papel de la evaluacin: diagnstica, formativa, sumativa.
En las actividades de enseanza- aprendizaje podemos distinguir diversos tipos

de actividades segn el momento de su utilizacin.
Actividades de introduccin motivacin.
Actividades de conocimientos previos.
Actividades de desarrollo y comprensin
Actividades de consolidacin
Actividades de refuerzo
Actividades de recuperacin
Actividades de evaluacin
Las estrategias de enseanza que garantizaran el aprendizaje significativo son:
El enunciado y explicacin de la capacidad.

Presentar organizadores previos ( tema, ttulo )
Presentar un disparador ( problema, situacin , caso)
Presentar ilustraciones, videos etc.
Realizar preguntas intercaladas
Presentar mapas conceptuales
Establecer analogas.
Generar discusiones.
Uso de estructuras textuales
Pistas tipogrficas y discursivas
Las estrategias de aprendizaje que garantizaran el aprendizaje significativo son:
Mapas conceptuales.
Redes semnticas.
Recirculacin de la informacin.
Cuadros sinpticos.
Resmenes.
F. Recursos: La incorporacin de medios en el proceso de enseanza garantiza

la actividad independiente de los alumnos y la utilizacin de diferentes formas de
aprendizaje grupal o individual. La introduccin de cada medio dentro del
Lic. Jos Antonio 56
Centurin Quezada.
proceso enseanza responde a determinadas necesidades y al cumplimiento de

determinados objetivos. Los medios juegan un verdadero papel slo cuando son
capaces de optimizar la calidad de la enseanza. Consideraciones generales:
Constituyen canales de comunicacin (para enviar, captar o almacenar

informacin).
Adems de canales de comunicacin sirven como medio de trabajos que
influyen en la formacin de habilidades manuales e intelectuales.
Deben ser dirigidos por el profesor y el xito de su uso radica en una buena
seleccin, preparacin y utilizacin.
Entre los recursos ms utilizados tenemos:
Retroproyector. * Pizarrn.
Video. * Libros.
PC. * Ilustraciones.
Mapas. * Diapositivas.
G. Evaluacin: Uno de los problemas ms ingentes en nuestro medio educativo

es el divorcio que existente entre el proceso de enseanza aprendizaje y la
evaluacin. Al abordar la evaluacin del aprendizaje, se parte de una concepcin
amplia que permite abarcar dimensiones cuantificables y cualificables del
aprendizaje; que se extiende al proceso y no solo a los resultados; que prevea la
diversidad de medios y procedimientos (y no la reduzca a la utilizacin de
pruebas y exmenes ); que requiere de la participacin de todos los involucrados
(el profesor, el alumno, el grupo) y que cumple diversos fines y funciones como
elemento consustancial de proceso enseanza aprendizaje y no como un
aadido para responder a ciertas demandas como son la acreditacin, la
seleccin de los alumnos, que vistas como fines nicos, distorsiona la esencia de
la evaluacin. La evaluacin debe proporcionar criterios de seguimiento de todo
el proceso de enseanza aprendizaje, o sea sobre el funcionamiento y los
resultados. El proceso de evaluacin en una concepcin constructivista del
aprendizaje enfatiza los roles diagnsticos y formativo. La evaluacin adquiere
en esta concepcin un papel importante como elemento que permite mostrar al
estudiante el nivel de alcance de sus aprendizajes significativos. La auto
evaluacin permanente es una de las formas ms adecuadas que refuerza la
idea que las evidencias emana del sujeto aprendiz y no solo de la observacin y
el reconocimiento del profesor.
La participacin de todos los usuarios en el proceso de evaluacin es vital, la
autoevaluacin y la coevaluacin como procedimientos forman parte de la
operatividad de la modalidad de la evaluacin formativa. El profesor debe
establecer en su programacin momentos de evaluacin pertinentes para
recoger informacin sobre el proceso de enseanza aprendizaje, as tenemos:
Inicial: Actividades de diagnostico. Intenta recoger datos sobre las formas de

aprender del alumno, sus conocimientos previos, sus errores.
Formativa Observacin de los logros y dificultades que se presentan. Es la que

se supone que debera estar en la base de todo proceso evaluador. Su finalidad
no es puntuar y controlar al estudiante, sino la de ayudarlos pedaggicamente a
Lic. Jos Antonio 57

Centurin Quezada.
progresar en el camino del conocimiento, a partir de la instruccin que se les

imparte y las formas de trabajo que se llevan a cabo en las clases.
Sumativa: Actividades de comprobacin final. Configurara la actividad de

sntesis de un tema o curso que permite reconocer si los estudiantes han logrado
los resultados esperados en funcin de las situaciones de enseanza aprendizaje
propuestas.
La finalidad de la evaluacin es mejorar la intervencin pedaggica controlando

todo los componentes de la programacin para comprobar si estas
intervenciones pedaggicas han sido tiles o no. La evaluacin debe entenderse
como una exigencia del perfeccionamiento de todo proceso de programacin. No
evaluamos solo al alumno sino la validez de todo el proceso educativo. El
resultado de la misma es siempre el inicio de la programacin y la intervencin
posterior.
H. Cronograma: Consideracin del tiempo disponible para la seleccin y organizacin de los

componentes didcticos (contenidos, actividades, trabajos prcticos, evaluacin), e instancias de
TUTORAS.
I. Bibliografa: Los profesores reunidos en grupo acordarn la bibliografa bsica y de consulta para
cada tema a fin orientar a los alumnos en el manejo de la bibliografa.
4.2. EL LABORATORIO ESCOLAR.
El laboratorio escolar es un local con instalaciones y materiales especiales,

donde se realizan experimentos que facilitan el estudio de las ciencias naturales, ya
que ah se llevan a la prctica los conocimientos tericos aplicando las tcnicas de
uso ms comn en la materia las que permiten comprobar hiptesis obtenidas
durante la aplicacin del mtodo cientfico. Cuenta con distintos instrumentos y
materiales que hacen posible la investigacin y la experimentacin. Como son:
1. El escritorio: Donde el profesor muestra como debe ser el procedimiento.
2. Las mesas de trabajo: Que cuentan con distintas llaves, una de agua, de gas
y cuenta con enchufes para la electricidad.
3. Una regadera de emergencia: Se utiliza por si llega a ver algn accidente
como quemaduras a algn miembro del laboratorio.
4. Extintores de emergencia: Para cualquier incendio.
5. Bodega: Donde se guardan tanto las sustancias qumicas como tambin los
instrumentos de trabajo.
Un laboratorio escolar debe ubicarse en un local con buena ventilacin y tener:

mesas de trabajo, lavabos, agua, luz, drenaje, etctera. La distribucin de las mesas
de trabajo debe ser en forma de U para que los alumnos puedan tener una mejor
visin del profesor. Debe haber dos anaqueles uno para sustancias y otro para
Lic. Jos Antonio 58
Centurin Quezada.
material de trabajo. En el laboratorio se debe mantener una conducta adecuada y

observar algunas medidas de seguridad; por ejemplo: utilizar batas, mantener limpio
el material y mesas de trabajo, no mezclar sustancias, rotular los frascos y siempre
seguir las indicaciones del profesor para el manejo de materiales e instrumentos. No
se debe jugar en el laboratorio. Actuar de manera irresponsable puede causar
accidentes; se debe guardar silencio o hablar en voz baja y lavarse muy bien las
manos antes y despus de cada prctica.
4.2.1. El PAPEL DEL LABORATORIO ESCOLAR EN EL NUEVO MODELO

EDUCATIVO: Dentro del contexto de la realidad internacional,
observamos cambios profundos en las relaciones econmicas, polticas,
sociales y educativas. La innovacin tecnolgica es permanente, cada
da se producen nuevos conocimientos que influyen determinantemente
en el campo Cientfico, especialmente en el rea de las Ciencias
Naturales: Fsica, Qumica, Biologa, etc. Las Instituciones para ubicarse
a la par del desarrollo de la Ciencia capacitan sus recursos humanos, as
como para seguir mantenindose ventajosamente en el mercado. La
globalizacin de la economa exige la evolucin de todas las ramas del
saber, toda vez que las empresas al ingresar a un mercado de libre
comercio, tienen que ser altamente competitivos. Es por eso que estn
obligadas a incrementar sus ndices de productividad.
Los contenidos de los cursos de las asignaturas del campo de las

Ciencias Naturales no deben presentarse poniendo nfasis en la terico
y lo abstracto, pues ello provoca el rechazo de los estudiantes o influye
negativamente en su aprovechamiento, al contrario, al iniciar el estudio
de un tema se debe fomentar la observacin de Fenmenos cotidianos,
la reflexin sobre ellos y la realizacin de actividades experimentales
dentro y fuera del laboratorio. Esta metodologa permitir un aprendizaje
duradero, el desarrollo de la creatividad y de las habilidades que son
indispensables para el estudio y la comprensin de las Ciencias. El
enfoque exige del maestro y del grupo un esfuerzo especial para disear
y realizar experimentos con un propsito educativo claro, de modo que el
alumno comprenda el problema con el que se relaciona el experimento,
la lgica de ste y las conclusiones que emite. El trabajo experimental no
debe limitarse al laboratorio escolar, tambin debe llevarse a cabo fuera
de l utilizando los medios disponibles en cualquier localidad. En su
parte experimental los cursos deben propiciar el conocimiento de los
materiales y el equipo ms comn en los laboratorios escolares, as
como las normas de, uso y seguridad para operar. Para estimular la
imaginacin experimental es necesario que los estudiantes
aprendan a localizar las posibilidades de observacin sistemtica,
experimentacin, verificacin y medicin que existen en el hogar y medio
circundante.
El rol que jugaba el maestro en la aplicacin de los programas anteriores

era mecanicista, estableca que el aprendizaje de un objetivo se llevaba
a cabo con base en automatismos verbales, por esto se desarrollaban
los reflejos por medio de ejercicios estructurales que eran en verdad
ejercicios de condicionamiento (Se limitaba a un modelo nico), se
consideraba a la CIENCIA como un producto terminado de saberse cuya
Lic. Jos Antonio 59

Centurin Quezada.
validez no se discuta sino se tornaba de punto de partida. El rol del

docente en los nuevos programas sufre un gran cambio, se le pide que
ejerza un control menos riguroso, que reconozca que el alumno es capaz
de participar proponiendo nuevas situaciones, elaborando materiales o
creando dilogos entre otras actividades. El profesor es el Facilitador,
Orientador, Guiador del aprendizaje y como tal es el que organiza las
actividades de clase. Entre sus responsabilidades se encuentra el
sugerir situaciones donde se aplique el mtodo cientfica, procurando los
recursos para que estas se lleven a cabo. En sntesis los nuevos
programas buscan que los alumnos participen y se involucren realmente
con su aprendizaje, que reflexionen, propongan, imaginen, organicen,
creen, diseen materiales en fin, que sean corresponsales del proceso
educativo. El papel del alumno en los nuevos programas es, adems que
con base al establecimiento de las condiciones por el maestro, induzca
reglas referentes a las asignaturas y a su utilizacin por media de la
experimentacin y el descubrimiento de su funcionamiento (analiza lo
que sabe y puede hacer, elabora hiptesis, la prueba, la modifica, etc).
Esto lo conduce a reflexionar por medio de prcticas (laboratorio escalar,
hogar y/o campo). Considerando a la ciencia como una actividad
constructiva en el marco de una teora que supone la superacin de la
controversia contenido-mtodo y que se encuentra en continua
construccin y reajuste.
4.2.2. LOS MTODOS DE ENSEANZA APRENDIZAJE EN EL

LABORATORIO ESCOLAR: Para seleccionar los mtodos de
enseanza-aprendizaje en el laboratorio escolar, debemos considerar
que tanto el maestro, el instructor del laboratorio y los alumnos deber
estar de acuerdo con los objetivos de la educacin del alumno.
Cul es el objetivo del laboratorio escolar?; es el de educar al alumno.

Para nosotros, qu es educar o educacin?; en trminos generales
educar es promover en el alumno el aprendizaje de conocimientos, el
desarrollo de habilidades para aplicar dichos conocimientos o para
buscar otros nuevos, y fomentar las actitudes pertinentes para servir a su
profesin y a la sociedad. Si nos ponemos a analizar el contenido de lo
que es educar, nos daremos cuenta que no se trata de algo abstracto,
sino de algo medidle, observable, palpable, en fin de algo real.
Si analizamos lo que se hace en el laboratorio nos daremos cuenta que

se pueden cubrir tantos puntos como nosotros queramos, pero lo ms
importante es que no se pierda de vista los objetivos educacionales:
adquirir nuevos conocimientos, desarrollar habilidades para aplicar estos
conocimientos a bien para adquirir otros nuevos, y por ltimo el de
fomentar actitudes y valores que se traduzcan en servir a la profesin y
al medio que nos rodea (la sociedad). De acuerdo a la definicin de
educacin son 3 los objetivos educacionales: aprendizaje de
conocimientos, desarrollo de habilidades y fortalecimiento de actitudes;
de los cuales, si reflexionamos un momento sobre estos objetivos, nos
daremos cuenta que es ms importante el saber como llegar al
conocimiento, que el tenerlo, porque el tener una gran cantidad de
conocimientos no garantiza por s solo que seamos buenos alumnos y
futuros profesionales, ya que los conocimientos constituyen la materia
Lic. Jos Antonio 60
Centurin Quezada.
prima para el desarrollo de habilidades. En base a esto el alumno se

prepara mejor para enfrentarse al trabajo o a un nivel superior de
estudios, crendole este camino a seguir una mejor manera de ver la
vida y enfrentarse a ella, fortaleciendo entonces las actitudes, de
servicio, honradez, lealtad.
Nosotros sabemos que las habilidades se desarrollan en el aula, no

dando el profesor su clase tipo conferencia en donde el alumno es un
simple receptor sino transformando el aula en un taller, tomando una
parte del tiempo destinado de la clase tradicional. Pero donde no
debemos pasar por alto el desarrollo de las habilidades, es en el
laboratorio escolar, para ello debemos considerar algunos puntos
importantes para que se logre este objetivo, estos son:
1) Que el profesor e instructor del laboratorio se interesen por el

laboratorio.
2) Que las prcticas sigan una metodologa (mtodos de enseanza-

aprendizaje) de tal modo que el alumno no memorice sino que
aplique los conocimientos vistos en el aula para un buen desarrollo
de la prctica.
3) Que el profesor o instructor realmente se interesen por el alumno.

Que ste cumpla el fin de ser educado: hallar nuevos conocimientos
aplicando los conocimientos tericos y que la Prctica realizada en el
laboratorio tenga repercusin en la vida real del educando,
fortaleciendo en el individuo un respeta y servicio a su profesin de
tcnico o bachiller y a la sociedad.
4) Que haya una concordancia entre la teora y la prctica, o sea que

el alumno vaya preparado tericamente (con bases) para llevar a
cabo la prctica. Ya aconsejara que antes de ir al laboratorio viera un
video de la prctica a realizar, si esto fuera posible.
5) Otra cosa muy importante es que el porcentaje de calificacin

de laboratorio en la materia no sea muy bajo. Ya que el alumno,
aparte de realizar la prctica deber hacer un reparte individual (de
preferencia) o por grupo. Por lo que el instructor del laboratorio o el
docente de la asignatura que puede ser el mismo (sera lo ideal),
deber evaluar el laboratorio muy minuciosamente.
Ahora si tomarnos en cuenta estos puntos y otros ms dependiendo del

maestro e instructor de laboratorio, estaremos seguros que se propiciara
el desarrollo de habilidades del alumno en el laboratorio escolar, entre
estos aspectos debemos mencionar que el maestro:
Explica claramente.
Se da tiempo para pensar en actividades de laboratorio para que sus
alumnos piensan.
No es violento, espera que se den las casas con tiempo de acuerdo a
la percepcin de los muchachos.
Lic. Jos Antonio 61

Centurin Quezada.
Revisa los reportes o bien los borradores, dndola asesora al

alumno.
Soluciona dudas durante y despus de las prcticas.
Fomenta las actitudes de honestidad, respeto, trabajo en equipo, y de
servicio entre otros.
4.2.3. PRINCIPIOS METODOLGICOS : Entre ellos podemos mencionar:
1. El desarrollo de habilidades es ms importante que la acumulacin o

aprendizaje de conocimientos, o sea a manera de ejemplo podemos
decir que es mejor desde el punto de vista educativo resolver un
problema terico o real, que memorizar conceptos o conocimientos.
2. La enseanza del educando deber ser personal. Por ejemplo el

alumno deber participar activamente preguntando, cuestionando,
sugiriendo, sobre el material, equipo, aplicacin, entro otras actividades
sobre la prctica que se esta desarrollando, as como tambin su reporte
deber ser personal, dando sus puntos de vista segn su experiencia y
su aprendizaje en el laboratorio y en el aula.
3. Del punto anterior se deduce que el alumno deber pensar por s

mismo al realizar la prctica, para un buen manejo y uso del material,
equipo y tiempo disponible para la prctica.
4. Esto nos lleva al 4o. principio metodolgico que es el de practicar las

habilidades (memorizar, discriminar, expresar, evaluar, inferir, decidir,
analizar, sintetizar y crear), y al practicarse se estarn desarrollando las
habilidades y con ello se estarn fomentando las actitudes de servicio,
trabajo en grupo, confianza en s mismo, amor a la escuela, a la regin,
a la patria.
Los mtodos de enseanza-aprendizaje en el laboratorio escolar pueden

variar de una escuela a otra an del mismo nivel, pero la que no puede
cambiar es que estos se deben basar en los principios metodolgicos.
El desarrollo de habilidades es ms importante que el aprendizaje de
conocimientos, la enseanza del educando deber ser personal, el
alumno deber pensar por s mismo, practicar las habilidades para su
desarrollo. Esto trae como consecuencia una mejor educacin.
incremento de los conocimientos ya sea aportado por la ciencia o bien
por la experiencia, el desarrollo de habilidades aplicando dichos
conocimientos o descubriendo otros nuevos (experiencia) y fomentando
las actitudes y valores como de servicio, trabajo en equipo, honradez,
responsabilidad, respeto,... Todo esto lleva al alumno de nivel media a
ser un digno profesional tcnico (o bachiller), o bien estar preparado para
incursionar en una carrera de nivel superior, bajo estos mismos
principios. Por ello si queremos que todo esta se lleve a cabo, nosotros
como maestros o instructores de prcticas de laboratorio deberemos
hacer una revisin cuidadosa de las prcticas tradicionales, y por qu
no? Redisearlas, y as cumplir con los objetivos educacionales. Siendo
adems para nosotros un refuerzo en nuestras actitudes para lograr una
mejor educacin cada da y ser mejores profesionales.
Lic. Jos Antonio 62

Centurin Quezada.
4.3. LA EVALUACIN EN LA ENSEANZA-APRENDIZAJE DE LAS CC.NN.
La evaluacin es un proceso permanente, integral consubstancial de la funcin

educativa, encaminado a conocer, retroalimentar y mejorar el funcionamiento del
sistema educativo o de cualquiera de sus partes o elementos (Garca, 1979); as, en
el mbito de la educacin, la evaluacin es un proceso dentro del proceso de
Enseanza-Aprendizaje, tiene diferentes enfoques y diferentes niveles de injerencia,
as como diversos manejos en las Instituciones Educativas.
La evaluacin segn Abramm (1974) es una medida del grado en que han sido
satisfechos los objetivos planteados, es indudablemente una parte importante de la
enseanza; para Karmel (1974), es la oportunidad de validar el conocimiento a partir
de elementos objetivos, con base en estadstica y norma. La educacin modifica a
la sociedad, pero los cambios sociales afectan a la educacin, uno de los elementos
de cambio en la educacin es precisamente la evaluacin, sta influye de manera
directa en el tipo de educacin que se desarrolla, su funcin, segn Garca (1979),
es retroalimentar un proceso y no validarlo, usando para ello informacin propositiva
y sistemtica que nos permita tomar decisiones, es un instrumento para conocer la
calidad de un proceso.
Para Quezada (1988), no es un instrumento, sino un proceso, ella entiende a la

evaluacin como un proceso mediante el cual se emiten juicios de valor acerca de
un atributo a considerar, el fin de sta es la toma de decisin, en el caso de la
educacin, dice, es necesario explicitar los atributos, niveles y modalidades a
evaluar, as como la metodologa a seguir. La evaluacin educativa para esta
autora no implica slo el proceso E-A, la primera es ms incluyente y atiende a otros
aspectos como los administrativos. La evaluacin de corte instrumentalista permea
el Sistema Educativo Nacional, el instrumentalismo se da en gran medida en la
dcada de los 50 y enfatiza en la exaltacin del examen cuantitativo, instrumento
positivo por excelencia y actor protagnico del sistema recompensa - castigo. El
examen, para Daz (1998), es un elemento inherente a todo proceso de medicin,
pero no a un proceso educativo, la instrumentacin de este tipo es una herencia del
siglo XIX, el examen, sigue el autor, oculta la realidad, ste ha sido sobrevalorado
por la sociedad en su conjunto y por los sujetos del proceso educativo (maestro-
alumno, padres, sociedad). Para Pea (1999), la evaluacin basada en un sistema
de recompensa - castigo es un ariete que desgasta la resistencia del alumno,
convirtiendo a la evaluacin del proceso educativo en un elemento fundamental del
paradigma reproduccionista, convirtindose en la criba que selecciona y estratifica a
la poblacin. Segn Daz (2002), la evaluacin de la educacin debe de construir
un nuevo paradigma que rompa con la medicin como nica opcin para la
evaluacin del proceso E-A. Considera que la educacin es un proceso social que
nace con la sociedad y responde a problemticas de la misma, su estudio es del
inters de las ciencias sociales, las cuales, a diferencia de las naturales estudian
procesos de interaccin simblica donde lo evidente no es lo (ms) importante, la
evaluacin en la educacin debe ser un trabajo social, el objeto de la evaluacin
est en lo social y debe de ser dominio de las ciencias sociales.
En la escuela siempre ha habido evaluaciones, evaluar forma parte de las

actividades que los docentes siempre hemos hecho. Sin embargo algo est
cambiando. Cada vez ms la evaluacin es objeto de reflexin.
Lic. Jos Antonio 63
Centurin Quezada.
Empezamos por preguntarnos: Por qu la evaluacin se ha convertido en centro de

nuestra preocupacin? Por qu cada vez ms es objeto de discusiones, de
conferencias, de libros?. Aventuramos algunas respuestas, a modo de hiptesis de
trabajo. Una explicacin posible es que hemos avanzado mucho en relacin al
conocimiento sobre cmo se aprende lo cual nos ha llevado a cambios profundos en
las propuestas de enseanza, que nos obligan a buscar nuevas formas de conocer
cmo se estn desarrollando esos procesos. Tenemos claro que no alcanza con
categorizar a nuestros alumnos en niveles (inferior-medio-superior) para conocer un
proceso tan complejo, pero tampoco podemos quedarnos con el me parece que
Al cambiar el paradigma desde el cual pensamos la enseanza y el aprendizaje,
necesariamente debemos cambiar la evaluacin, ya que acordemos desde ahora-
la evaluacin no es algo aparte del proceso de enseanza, no es un aadido al final
del proceso, sino que es parte constitutiva del mismo.
Relacionado con lo anterior, podemos pensar que los docentes empezamos a

entender la evaluacin de los aprendizajes realizados por nuestros alumnos, no
como una serie de notas o puntajes que vamos sumando a lo largo del ao, para
poner una nota justa y objetiva en la libreta. Sabemos que ninguna valoracin es
objetiva, no puede ni debe serlo. Por otro lado tambin sabemos que el alumno que
ha aprendido mejor no es aquel que recuerda mejor un dato, sino el que ha
adquirido competencias bsicas que le permitan vivir en sociedad. Esto amerita un
debate profundo, un anlisis de cmo conocer (evaluar) en qu medida los alumnos
van logrando esas competencias. No es el tema sobre el que profundizaremos hoy,
entre otras cosas porque no tenemos respuestas las estamos elaborando, o
tratando de hacerlo junto a los colegas. Otra hiptesis posible es que la escuela est
dejando de ser una suma de aulas para ser una unidad en s misma. En este
sentido, el compartir experiencias, el intercambiar ideas sobre diferentes aspectos
del hacer profesional, lleva necesariamente a pensar juntos en el Proyecto
Institucional, y por lo tanto tambin en la evaluacin, como un aspecto ms de dicho
proyecto. En fin, sea por lo que sea, la discusin sobre la evaluacin, est instalada.
4.4. PROCEDIMIENTOS DIDCTICOS QUE PERMITEN ELEVAR LA

PARTICIPACIN DEL ALUMNO EN EL PROCESO DE ENSEANZA
APRENDIZAJE.
Es imprescindible unificar los esfuerzos de los educadores en torno al uso y

creacin de aquellos mtodos y procedimientos ms generales, ms productivos,
que complementen los diferentes mtodos y que de forma coherente integren la
accin de las diversas asignaturas que influyen sobre el alumno, en pro de lograr su
mayor participacin colectiva y consciente, el desarrollo de su pensamiento, de su
imaginacin, la formacin de valores, de su creatividad. Los procedimientos que se
utilicen en las clases no deben atender nicamente a lo externo del proceso (la
organizacin de la clase o la utilizacin de medios de enseanza), sino que
profundicen en lo interno, es decir en aquellos procedimientos que promuevan el
anlisis, la sntesis, la comparacin, la abstraccin, la generalizacin, la induccin, la
deduccin, la demostracin, la bsqueda de las causas y de las consecuencias, la
bsqueda de la esencia, entre otros elementos importantes, que conduzcan a un
pensamiento cualitativamente superior y que permitan a su vez, no slo el desarrollo
cognoscitivo, sino tambin el de los sentimientos, actitudes, valores, convicciones,
que provoquen la formacin de la personalidad de los nios, adolescentes y jvenes,
acorde con la realidad de nuestros pueblos.
Lic. Jos Antonio 64
Centurin Quezada.
A continuacin se presenta algunos de los procedimientos didcticos que

han sido experimentados en las condiciones de la escuela actual (Silvestre, 1997)
(Zilberstein, 1997) y que pueden ser utilizados en el marco de una enseanza de las
Ciencias Naturales que se proponga el desarrollo del alumno:
I. OBSERVO LO QUE ME RODEA: APRENDO A OBSERVAR Y A DESCRIBIR.
Este procedimiento consiste en la observacin y descripcin guiada de objetos,

modelos o representaciones de hechos, fenmenos o procesos naturales o sociales,
responde a cmo es o son estos. Propicia la bsqueda del conocimiento por el
alumno, acercndolo a los mtodos de las ciencias y facilita que observar se
convierta en un acto consciente, que permita no slo ver, sino "ver inteligentemente",
adems de comprender la importancia de observar y describir para toda actividad
humana y como punto de partida en la asimilacin de conceptos, generalizaciones,
juicios, entre otros.
REQUERIMIENTOS:
Dirigir la atencin cmo es lo que Describir en forma oral o por escrito
se observa: al todo, a las partes y a lo observado, para lo cual se debe
las relaciones entre las partes. tener en cuenta: lo externo y lo interno,
Preguntarse el por qu lo cualitativo y lo cuantitativo, las
(causa) y el para qu (utilidad e relaciones, la utilidad o importancia.
importancia) de lo observado. Valoracin y control individual y
colectivo de lo realizado.
El propsito principal de este procedimiento es que mediante la observacin se

conozca cmo es lo que se estudia, por lo cual se complementa con la
descripcin. A los efectos de lograr una "observacin ms precisa", se controla la
calidad de lo realizado mediante la descripcin oral o por escrito, lo que contribuye
adems a perfeccionar en los alumnos estas formas de expresin. Inicialmente se
requiere que los alumnos se motiven hacia la necesidad de realizar observaciones y
descripciones adecuadas, para poder estudiar mucho mejor o conocer todo lo que
los rodea. Esto puede llevar a precisar que:
Observar, permite conocer cmo son los objetos, hechos, fenmenos o

procesos. Es decir, cuales son sus caractersticas. Constituye la forma
superior de la percepcin visual.
Describir, es enumerar, plantear o detallar lo que se observa.
Se puede utilizar en la motivacin, el anlisis colectivo de ejemplos docentes y de

la vida cotidiana como los siguientes:
a) Necesitamos conocer los tipos de suelos de un pas y observamos muestras

de diferentes localidades.
b) Para apreciar los detalles de un insecto, observamos con ayuda de la lupa.
c) Vamos a regalar unas flores y observamos el estado de conservacin.
El alumno debe interiorizar cmo observar y cmo describir, mediante su

actividad con el contenido de enseanza, as tenemos:
Lic. Jos Antonio 65

Centurin Quezada.
1.1. Dirigir su atencin concretamente a cmo es lo que observa: al todo, a las

partes y a las relaciones entre las partes: Este requerimiento lleva al estudiante
a partir de apreciar el "todo" a "separarlo" en sus partes, operando a un plano
concreto sensible con el objeto de conocimiento, sin que el docente tenga
necesariamente que exigirle en este momento, que describa lo observado, pero
si sugerirle que reflexione acerca de Qu conoce acerca de lo que va a
observar? y Qu le falta por conocer acerca de lo que observa?.
En dependencia del contenido de enseanza, resulta muy til que se les

proponga auxiliarse de algunas interrogantes que les facilitan el anlisis, como
por ejemplo: Qu tamao, forma, color, volumen o temperatura tiene lo
observado?, Cmo es su superficie o su textura?, Cmo es su interior?, De
qu material o sustancia est formado?, Cul es su posicin en el espacio?,
Cuntas partes tiene? y Cundo o donde ocurri o sucedi?, Cmo se
producen el o los cambios?, entre otras.
El maestro sugerir que el estudiante observe atendiendo no solo a

caractersticas externas (color, forma, apariencia), sino tambin a las internas
(composicin, estructura). Adems que puntualice tanto los aspectos
cualitativos, como los cuantitativos, llegando si as lo requiere, a auxiliarse de
instrumentos como la lupa, el microscopio, el termmetro, entre otros. En este
aspecto el alumno debe llegar a establecer relaciones entre el todo y las partes,
lo que le permite profundizar en su observacin e ir a "buscar" caractersticas
que apoyndose en otros procedimientos, le ayuden a establecer la
correspondencia entre el objeto, el hecho o el proceso y su esencia y distinguir
qu caracterstica hace que sea lo que sea lo que es y no otra cosa.
Se recomienda en este primer requerimiento ensear a los alumnos en tomar

anotaciones o registros de lo observado, confeccionar tablas y grficos que
les permitan posteriormente inferir a partir de sus observaciones, lo que los
entrena en las formas de la cognoscibilidad cientfica dentro del propio mbito
escolar. Un ejemplo de registro de observaciones es el siguiente:
Observacin del desarrollo de huevos de rana:

DIA HORA DESCRIPCION DE LO OBSERVADO
Tambin este procedimiento puede facilitar el aprender a realizar observaciones

de lo que ocurre de manera inmediata, al apreciar objetos o hechos naturales y
observaciones de lo mediato, al estudiar fenmenos o procesos; lo que
contribuye a formar en los alumnos un "pensamiento reflexivo", que los
conduzca a plantear proposiciones y a realizar inferencias.
1.2. Preguntarse el por qu y el para qu de lo observado : Si bien el propsito

inicial de este procedimiento es que el alumno reconozca cmo es el objeto,
hecho, fenmeno o proceso que estudia, se propone que este pueda llegarse a
preguntar el por qu (la causa) y el para qu (la utilidad e importancia), con el
Lic. Jos Antonio 66

Centurin Quezada.
objetivo que pueda vincular el contenido, valorarlo y as adquirir para l un

sentido personal y lo que representa para la naturaleza y la sociedad.
Si se tiene en cuenta esta exigencia, se estar ayudando a los estudiantes a
establecer relaciones causales, es decir relacionar la causa y el efecto a partir
de lo observado. Por ejemplo, si se observa una representacin grfica del
ciclo del agua en la naturaleza, tendr que atender a Por qu se producen los
distintos cambios de estado del agua, en cada etapa? ; al observar una pelcula
que se refiera a un hecho cientfico, preguntarse: por qu ocurri?, qu
relacin tiene con otros hechos que se produjeron posteriormente?, al observar
una planta, que la identifique de otra de la de su clase, preguntndose por qu
es helecho y no alga o planta con flores?, entre otras.
1.3. Describir de forma oral o escrita lo observado: El alumno debe interiorizar que
la forma en que sea capaz de describir, le permite conocer la "calidad" de su
observacin. El orden que se adopte en la descripcin, se asume
individualmente, de acuerdo a las caractersticas o tipo de objeto. El docente
puede en sus inicios, orientar este aspecto, pero sin impedir la expresin de la
individualidad y la independencia cognoscitiva. Las descripciones se pueden
apoyar en esquemas o dibujos auxiliares.
1.4. Valoracin y control individual y colectivo de lo realizado: En la exigencia

planteada anteriormente, el maestro debe tener como principio bsico,
estimular la actividad colectiva, a partir del esfuerzo individual, en el anlisis de
las descripciones. Adems, promover en cada momento y al final formas de
control y valoracin colectivas, a partir del autocontrol y la autovaloracin. Es
recomendable provocar la reflexin de los alumnos acerca de las exigencias
planteadas en este procedimiento, lo cual facilita su interiorizacin.
Este procedimiento es aplicable en los contenidos de los programas escolares,

por ejemplo al observar: Seres vivos y objetos no vivos, los cambios de estado
de las sustancias, figuras geomtricas, lminas que representen un ecosistema,
la esfera y los mapas. Se deben continuar utilizando tambin, otros
procedimientos cuya efectividad ha sido tambin demostrada, y que refuerzan
el papel instructivo y educativo del proceso de enseanza aprendizaje, a la vez
de incrementar la participacin del alumno, tales como la dramatizacin, al
estudiar el acontecer histrico que rodea un descubrimiento cientfico; el juego
de roles, al trabajar el papel de los hombres en la proteccin de la biosfera; la
elaboracin de resmenes y composiciones, los juegos instructivos, entre
otros.
Es necesario insistir que la aplicacin exitosa de estos u otros procedimientos

est en manos de la creatividad de cada educador, adecundolos a las
caractersticas de sus alumnos, a partir de que diagnostique el nivel de
desarrollo en que se encuentran, de los objetivos que se proponga, del
contenido objeto de estudio, de las condiciones materiales con que cuente, del
tiempo, entre otros elementos importantes. Su aplicacin nunca debe ser
"esquemtica" o aislada del contexto en el cual se desarrolla, deben atender al
contenido de enseanza; es decir no utilizar los procedimientos, por los
procedimientos en s, sino por su necesidad real en el proceso de enseanza
aprendizaje, velando por que siempre se manifieste la unidad entre instruccin
y educacin.
Lic. Jos Antonio 67
Centurin Quezada.
4.5. ACTIVIDADES DE APRENDIZAJE.
Una actividad de aprendizaje es cualquier accin o conjunto de acciones que

requiera la participacin de los estudiantes y se dirija a facilitar el aprendizaje de
unos determinados contenidos, los cuales dependen de los propsitos propuestos.
Para organizarlas hay que tener en cuenta en primer lugar, las dificultades que suele
presentar el aprendizaje. En general provienen de las siguientes causas:
Las dificultades de la comunicacin.

La falta de adecuacin entre la metodologa empleada por el profesor y la
forma de aprendizaje preferida por el alumno
La naturaleza del conocimiento que tiene el estudiante.
La complejidad del procesamiento de la informacin.
La falta de motivacin o de atencin.
Respetando la necesidad de conocer y utilizar los saberes previos del alumno

para disear y guiar la actividad docente de forma significativa, cabe citar algunas de
las actividades a realizar dividindolas en tres fases en el tiempo: actividades
exploratorias, de reestructuracin y de consolidacin.
1. Actividades de reestructuracin o cambio conceptual: Consiste en debates,

lecturas, carteles, bsqueda de informacin (bibliografa, encuestas),
actividades informativas con diferentes grados de interaccin con el alumno
(uso de documentos escritos y audiovisuales, clase magistral, conferencias),
juegos de rolo de simulacin, mapas conceptuales, anlisis y comentario de
texto, practica de laboratorio, trabajos prcticos y de investigacin,
resolucin de situaciones problema, visitas itinerarios o conferencias.
2. Actividades de aplicacin o consolidacin conceptual: Algunas de ellas son:

vdeo forum, juegos de simulacin, mapas conceptuales, debates,
disertacin del alumno, comentarios de texto, situaciones problema o
producciones escritas, entre otras. No se trata de que se tengan que
realizar todas estas actividades, ya que dependen del tipo de contenido que
se requiera ensear, y as, unas sern mas adecuadas que otras en funcin
del grupo o del momento del proceso de aprendizaje, y habr que tener en
cuenta que no es lo mismo una actividad de reestructuracin que una de
aplicacin.
Segn la interaccin que se produce en la clase se podra establecer de la

siguiente manera:
o En gran grupo, formado por toda la clase. Las actividades incluiran, por
ejemplo, los debates, las explicaciones por parte del profesor o la lluvia
de ideas.
o En pequeo grupo, compuesto por cuatro o cinco estudiantes.
Consistirn en la planificacin y diseo de experimentos, en la
resolucin de problemas o en la realizacin de trabajos prcticos.
o Trabajo individual. Las actividades mas indicadas serian la lectura, la
resolucin de un cuestionario o de un problema, etctera.
Lic. Jos Antonio 68

Centurin Quezada.
o Tambin puede proponerse una clasificacin basada en el tipo de

trabajo que deben realizar los estudiantes.
Segn la accin que desarrollan:
Actividades de recopilacin, intercambio y comunicacin de la

informacin.
Trabajos prcticos.
Situaciones problema.
2.1. ACTIVIDADES DE INFORMACIN: Las actividades respecto a la

informacin se refieren a la recopilacin, el intercambio y la
comunicacin de la informacin. La recopilacin proviene, en general,
de una fuente principal, aunque en algunos casos puede provenir de
varias: explicaciones magistrales, lecturas, interpretaciones de
esquemas, grficos, conferencias, exposicin de trabajos, utilizacin
de audiovisuales y bsqueda bibliogrfica, entre otras. Cuando la
informacin parte de diversas fuentes, favorece el intercambio entre
el grupo o la clase. En la actividad de intercambio se plantea el
debate, la discusin y el contraste de ideas. Adems de
intercambiarse informacin, los estudiantes practican la exposicin de
ideas, la dinmica de dialogo y la tolerancia con las ideas de los
dems compaeros, aunque difieran de las propias. Ejemplos de este
tipo de actividades son la lluvia de ideas, los debates, los juegos de
rol y el estudio de casos concretos.
Las actividades de comunicacin de la informacin suponen la puesta

en comn de un trabajo realizado (bsqueda bibliogrfica, trabajo
practico, discusin de grupo, preparacin de informes, elaboracin de
de resmenes, la realizacin de la V de Gowin y de mapas
conceptuales). Con este tipo de actividades se pretende que los
estudiantes aprendan a sintetizar y a relacionar ideas para realizar
comunicaciones cientficas.
TIPO DE DESCRIPCIN
ACTIVIDAD
Este tipo de actividad puede ser til para determinados
contenidos que se adaptan a la transmisin verbal.
Hay que diferenciar a las que requieren algn tipo de
interaccin de las que no lo requieren. En el primer
caso, el docente har una serie de preguntas con el fin
de provocar interrogantes. Tambin puede tratarse una
puesta en comn despus de algn otro tipo de
EXPLICACIONES actividad. En el segundo caso el profesor expone y los
estudiantes no tienen que expresar sus opiniones ni
sus conocimientos. Las explicaciones se han revelado
como especialmente tiles cuando se hace una
sntesis de un tema, se repasa un concepto o se
Lic. Jos Antonio 69

Centurin Quezada.
explica una tcnica de laboratorio. De todos modos,

hay que sealar que la explicacin nunca debe ser la
nica actividad que se utilice en clase.
Puede ser una actividad muy til para introducir
informaciones nuevas, ampliar contenidos o
reestructurarlos, pero siempre que se utilicen de
LECTURAS manera adecuada, en lneas generales, no pueden ser
excesivamente largas, su lenguaje debe estar
adaptado a la edad y conocimientos de los estudiantes
y deben ir acompaadas de actividades posteriores.
Son diagramas bidimensionales que indican relaciones
significativas entre conceptos en forma de
MAPAS proposiciones. Cada proposicin consta de dos o ms
CONCEPTUALES trminos unidos por palabras de enlace y distribudos
en orden jerrquico.
Son simulaciones simplificadas de diferentes
problemas de la vida real. Los alumnos interpretan
diferentes papeles y tiene que tomar decisiones. Se
JUEGOS usan poco en ciencias, pero son muy tiles para dar al
DE ROL alumno una perspectiva social, ya que permiten
estimular la cooperacin entre los estudiantes y la
necesidad de que valoren diferentes puntos de vista.
2.2. TRABAJOS PRCTICOS: Constituyen una de las actividades de

aprendizaje ms caractersticas de las ciencias experimentales. Tamir
da cinco razones por las que cree que vale la pena hacer trabajos de
laboratorio:
Ofrecen la posibilidad de comprensin de conceptos complejos y

abstractos.
Permiten el desarrollo de capacidades de investigacin y la
apreciacin del espritu de ciencia.
Las experiencias prcticas, tanto las intelectuales como las
manipulativas, son cualitativamente diferentes de las experiencias no
prcticas que se realizan en el aula.
Ofrecen oportunidades nicas para identificar y remediar las ideas

equivocadas.
Dan la oportunidad de experimentar con problemas significativos y no
triviales, cuestin fundamental en la enseanza que a su vez
satisface a los estudiantes.
TIPO DE DESCRIPCIN
TRABAJO
Son actividades prcticas destinadas a obtener una
familiarizacin perceptiva de los fenmenos que no
precisan ningn tipo de educacin ni interpretacin.
Ejemplos: Ver el cambio de color en una reaccin
Lic. Jos Antonio 70
Centurin Quezada.
qumica, oler un gas, ver crecer una planta, etc.

En un marco constructivista, stas pueden ser
utilizadas para llevar a cabo los siguientes objetivos:
EXPERIENCIAS Explorar las ideas de los alumnos cuando
interpretan lo que observan.
Crear conflictos concpeturales cuando la
experiencia no responde a las expectativas
tericas de los alumnos.
Consolidad nuevas ideas en contextos
experimentales diferntes.
Evaluar el proceso de cambio conceptual.
Son actividades prcticas para ejemplificar
principios, comprobar leyes o mejorar la
EXPERIMENTOS comprensin de determinados conceptos operativos,
ILUSTRATIVOS como podra ser constatar que todos los seres vivos
tienen clulas o demostrar la ley de Ohm.
Se disean para desarrollar las siguientes
habilidades y estrategias:
Habilidades prcticas: medir, manipular aparatos,
entre otras.
Estrategias de investigacin: repeticin, medidas,
control de variables, tratamiento de datos, diseo
de experimentos, etc.
EJERCICIOS Habilidades de comunicacin: aprende a seguir
PRCTICOS instrucciones, para utilizar un aparato, comunicar
los resultados oralmente,
Procesos cognitivos en un contexto cientfico:
observacin, clasificacin, inferencia, emisin de
hiptesis, interpretacin de modelos tericos o
afliccin de conceptos.
Son actividades diseadas para dar a los
estudiantes la oportunidad de trabajar como los
cientficos o los tecnlogos en la resolucin de
INVESTIGACIONES problemas tericos o prcticos. Ejemplos:
Determinar los principios inmediatos que contiene
los alimentos o los factores que influyen en la
prdida de agua en las plantas.
2.3. SITUACIONES PROBLEMA: Son actividades de aprendizaje, en ellas

el alumno se ve obligado a movilizar estrategias personales para
resolver, evaluar, analizar e interpretar situaciones. En este proceso se
movilizan conjuntamente los procedimientos necesarios para procesar
y elaborar la informacin que se presenta, los conocimientos
directamente relacionados con los conceptos cientficos que se tratan
y las actitudes que conecten con el contenido de la actividad a travs
de opiniones que se generen. Las situaciones problema se refieren a
actividades pre-experimentales y a las post experimentales, es decir,
son actividades no experimentales, necesarias para hacer un trabajo
de investigacin: Los experimentos en ciencias tiene tres fases
Lic. Jos Antonio 71

Centurin Quezada.
principales: el planteamiento del problema, el procedimiento y la

respuesta o interpretacin de los resultados; se trata, por ende, de
disear y seleccionar actividades de aprendizaje que se dirijan
especficamente a la primera y a la tercera fase.
ACTIVIDAD DE APRENDIZAJE N 04
Programe una sesin de aprendizaje con todos sus pasos referente a los
siguientes temas de inters:
Sistema seo y Muscular.
Sistema Digestivo.
La Sangre.
Cmo puedes implementar un laboratorio escolar en tu aula de clase?.
Diselo.
Qu utilidad prctica encuentras en un laboratorio escolar?.
Qu forma de evaluacin utilizas?. Ejemplifica.
ACTIVIDAD DE APRENDIZAJE FINAL
Proponga Usted instrumentos de evaluacin para los siguientes temas de
clase:
La Materia.
Los alumnos reunidos en grupo analizarn los objetivos generales del
La Energa.
rea sobre la base de los aspectos que se sealan:
Estructura Atmica.
Perfil el egresado de educacin primaria y bsica.
Los elementos qumicos.
Nivel de entrada que generalmente tienen los alumnos al comenzar el
aprendizaje de la materia.
Tomar en consideracin la carga horaria de la materia , los recursos
disponibles y otras condiciones en que se realiza la enseanza.
Analizar el lenguaje en que estn expresados
Analizar la cantidad de objetivos generales enunciados.
Analizar los criterios e instrumentos de evaluacin propuestos en la

programacin anual de su rea teniendo en cuenta los lineamientos
anteriormente mencionados.
Fundamentar la seleccin de contenidos para la elaboracin de su

programacin curricular anual, estableciendo algunas articulaciones con
otras materias anteriores y posteriores.
Analizar los contenidos de las programaciones teniendo en cuenta lo

siguiente:
Analice los contenidos de los programas de las materias
anteriores a fin de evitar repeticiones .
Analice que contenidos de los programas de las materias que se
dictan conjuntamente en el mismo ao a fin de evitar
superposiciones.
Analice y determine la funcin que tiene la asignatura con
respecto a otras del plan de estudio de las cuales es
precedente. Tome en cuenta los conocimientos y habilidades
requeridas por dichas asignaturas.
Determine las actividades ms generales que aspira que el
estudiante realice aplicando losLic. conocimientos
Jos Antonio que su 72
asignatura
Centurin Quezada. le brinda.
BIBLIOGRAFA
Lic. Jos Antonio 73

Centurin Quezada.
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Catlica del Per.
Lic. Jos Antonio 74

Centurin Quezada.

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DIDCTICA DE LAS CIENCIAS NATURALES INTEGRADAS PCPM UNP

UNIDAD 1: ENSEANZA DE LAS CIENCIAS NATURALES EN EL NIVEL

UNIDAD 2: MODELOS DE ENSEANZAAPRENDIZAJE DE LAS

UNIDAD 3: DIDCTICA INTEGRADORA DE LAS CIENCIAS NATURALES 37

UNIDAD 4: LA PRCTICA EDUCATIVA EN LA ENSENZA DE LAS

ACTIVIDAD DE SALIDA Y AUTOEVALUACIN FINAL 72

Lic. Jos Antonio 3

Los contenidos y reflexiones desarrollados en el presente mdulo permiten

El inters por resolver stas interrogantes me permitieron ir resolviendo poco

Todo este trabajo ha sido elaborado con la intencin de presentar alternativas

ENSEANZA DE LAS CIENCIAS

En los ltimos 60 aos, las Ciencias Naturales han experimentado avances

Mundialmente existen diversas estrategias para planificar los currculos de

Actualmente el desarrollo vertiginoso de las fuerzas productivas han creado

relacin con ella y as, formar el sentido de responsabilidad por la proteccin y la

1.1. FUNDAMENTOS Y ARGUMENTOS A FAVOR DE LA ENSEANZA DE

Son muchos los autores que plantean la importancia de ensear ciencias, la

Ahora bien en educacin primara se debe ensear: solo ciencias naturales? o

Un individuo que ocupe gran parte de su tiempo en la formacin de ciudadanos,

1.1.1. CONCIENCIA MGICA Y CIENTFICA: Todas las personas y pueblos

Lic. Jos Antonio 6

transformndolos. Est claro que necesitamos explicarnos los fenmenos y

A) Conciencia Mgica: Se le llama as a la forma de

B) Conciencia Cientfica: Es la forma de pensar que

comprender mejor nuestro lugar en el tiempo y en

1.1.2. EDUCACIN CIENTFICA: La enseanza de

1.1.3. MODO HIPOTTICO: Al pasar de un tipo de enseanza centrada en los

Lic. Jos Antonio 8

1.2. SITUACIN ACTUAL DE LA ENSEANZA DE LA CIENCIAS

Es de todos conocido y sumamente trillado, que una de las criticas que se ha

a) Los profesores y profesoras no son considerados, en estos procesos de reforma,

Lic. Jos Antonio 9

satisfactoria los conocimientos tericos y los basados en la experiencia, de

Por otra parte, presentan dificultades en el dominio de los contenidos

As mismo, muchos centros de educacin primaria no cuentan con suficiente

Algunas de las causas que mantienen varado el avance desde un modelo de

Lic. Jos Antonio 11

El cambio de rol de la institucin escuela obligan al maestro a asumir innumerables

SITUACIN DE LA ENSEANZA DE LAS CIENCIAS NATURALES EN

Se acentan la asimetra de posibilidades para el ascenso social.

1.3. NATURALEZA DE LA INDAGACIN HUMANA.

Lic. Jos Antonio 12

comparamos resultados con lo que ya conocemos; cambiamos nuestras ideas en

1.3.1. PARALELO ENTRE LA INDAGACIN EN EDUCACIN Y LA

A) CUALIDADES IMPORTANTES QUE DEBE PRESENTAR UN BUEN

A.1. Una tonelada de curiosidad y una enorme capacidad de asombro

A.3. Contar con instrumentos a la mano para reunir, clasificar y

A.5. Honestidad y capacidad de reflexin para entender que las

Los profesores tambin no deben olvidar que:

Las experiencias y los testimonios de maestros y maestras que todos los

1.4. PRINCIPIOS DIDCTICOS PARA LA ENSEANZA DE LAS CIENCIAS

Aprender a Conocer: Los procesos de enseanza y aprendizaje que se

Incrementar su saber e ir descubriendo y comprendiendo la variedad y

Despertar la curiosidad intelectual.

En este apartado la clave imprescindible es el saber y el conocimiento, por lo

1. Conexin con las ideas previas: Cuando se disponga en proceso un

Aprender a Hacer: Los alumnos deben ser capaces de convertir sus

Aprender a Vivir con los Dems: El aprendizaje que se transmite a los

Aprender a Ser: Es la inclusin del aprender a hacer, el aprender a conocer

2.1. OBJETIVOS DEL APRENDIZAJE DE LAS CIENCIAS NATURALES .

2.1.1. Es la Ciencia una Forma de Creencia?: Las guerras y los conflictos

Para entender mejor este conflicto y reflexionar sobre nuestras estrategias de

Es ms, las interacciones colaborativas y las diferentes perspectivas