UNIDAD 213
PSICOLOGA EDUCATIVA
SEMINARIO DE INVESTIGACIN
6to. SEMESTRE
17 de mayo de 2017
NDICE
1. TTULO DE LA INVESTIGACIN3
2. PLANTEAMIENTO DEL
PROBLEMA4
3. OBJETIVOS DE LA
INVESTICACIN........5
3.1. OBJETIVO
GENERAL.........5
3.2. OBJETIVOS
ESPECFICOS.......5
4. JUSTIFICACIN.........6
5. MARCO
TERICO.7
5.1. COMPRENSIN
VERBAL........7
5.2. TRASTORNO DE PERSONALIDAD LIMTROFE O
BORDERLINE..9
5.3. LA EXPRESIN
ORAL.......11
5.4. EL LENGUAJE Y LA COMUNICACIN EN EL PROCESO DE ENSEANZA
APRENDIZAJE....17
6. METODOLOGA18
6.1. MODALIDAD DE LA
INVESTIGACIN..18
6.2. TIPOS DE
INVESTIGACIN..........20
7. NDICE
TENTATIVO..........21
8. CRONOGRMA........23
9. REFERENCIAS......25
2
1. DESARROLLO DE
LA COMPRENSIN
Y EXPRESIN
VERBAL EN UN
ADOLESCENTE
LIMTROFE
3
2. PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA
4
siempre se cumple en el proceso enseanza- aprendizaje, pues el proceso de interaccin y
comunicacin para el aprendizaje se ve limitado por:
Prcticas tradicionalistas.
Enseanza memorstica.
Falta de libertad de los alumnos para defender sus ideas.
Imposiciones de normas de conducta del profesor.
La falta de entendimiento y comprensin del profesor ante las preguntas que
expresan inquietudes de los alumnos.
El desconocimiento del maestro ante los problemas de los alumnos desde el punto
de vista psicolgico.
Al ser ya una escuela secundaria, hay una ausencia de interaccin y empata por parte de
los maestros para con los estudiantes, la gran mayora da clase por igual a todos, sin darle la
importancia que necesitan los alumnos con NEE, LIMITROFES, DI, etc. Por lo tanto, no
se toman el tiempo para realizar adecuaciones a sus planeaciones ni mucho menos se
acercan a preguntar a sus estudiantes si han entendido los temas.
Se llev a cabo un ejercicio con el adolescente donde en base a los temas que se le
expusieron y se le explicaron, l deba explicarlo con sus propias palabras, lo que se pudo
observar fue una expresin corporal muy plana, rgida, sin gestos, su expresin era muy
pobre y sin coherencia global.
Todo lo anterior condujo a plantear el siguiente problema de investigacin:
Qu estrategias didcticas favorecern el desarrollo de la comunicacin en un adolescente
limtrofe donde influyan positivamente en su comprensin verbal?
3. OBJETIVOS DE LA INVESTIGACIN.
5
Identificar los recursos didcticos utilizados por el o la docente en el desarrollo de la
comprensin y expresin verbal del estudiante.
Diseo de un manual de estrategias didcticas para el desarrollo de la comprensin
y expresin verbal en un adolescente limtrofe.
4. JUSTIFICACIN
6
vocabulario, su uso de manera correcta y coherencia en la expresin de ideas con ayuda de
diversas actividades.
La presente investigacin busca el estudio de estos aspectos para poder disear estrategias
didcticas puesto que consideramos que la expresin oral tiene gran importancia e
influencia dentro de todo aprendizaje, estableciendo relaciones con los dems en un mbito
de participacin y alcanzando una expresin natural convincente, persuasiva y propia.
La propuesta didctica como una alternativa a la solucin del problema, pretende reforzar y
favorecer las habilidades antes mencionadas y la expresin oral del alumno mediante el
empleo de tcnicas de enseanza, que permita que el alumno est constantemente en una
interaccin verbal y comunicativa con el maestro y con sus compaeros de grupo.
5. MARCO TERICO
En este segundo captulo se presenta la teora que forma la base conceptual de la presente
investigacin. A manera de introduccin se hace una definicin de los tres conceptos
principales, iniciando con la comprensin verbal, sigue luego la definicin del trastorno de
personalidad limtrofe que es el diagnstico que presenta el nio objetivo de esta
investigacin. Como tercer concepto clave tenemos la expresin oral y se concluye con el
lenguaje y la comunicacin en el proceso enseanza-aprendizaje.
7
Generalmente esto requiere la integracin de la informacin proporcionada en el texto con
el conocimiento previo relevante y los propsitos del comprensor. Efectivamente dicha
integracin corresponde a una red interconectada de contenidos o informaciones. Al
respecto son importantes dos categoras de conexiones significativas: las relaciones
referenciales y las relaciones lgico-causales. Ambas involucran un conocimiento
lingstico y general extenso, que requieren de la coordinacin de mltiples aspectos de la
informacin (Kucan & Sullivan Palincsar, 2011).
El conocimiento del vocabulario . Es el conocimiento de las palabras y de su significado.
Steven Stahl (1998) puntualiza que el conocimiento de la palabra no slo implica una
definicin, sino tambin cmo esa palabra se adecua al mundo. En materia de lenguaje
escrito, el vocabulario cumple un papel destacado tanto en el aprendizaje inicial de la
lectura y la escritura como en la comprensin y produccin textual posterior.
Efectivamente, los lectores no comprenden un texto ni pueden escribir adecuadamente
cuando desconocen el significado de las palabras. De este modo, entre los beneficios de
poseer un vocabulario amplio, nada es tan importante como su contribucin a la
comprensin lectora. Los expertos en vocabulario coinciden en que una comprensin
lectora adecuada depende, aunque no exclusivamente, del conocimiento de las palabras de
un texto (Nagy & Scott, 2000; Kamil, 2004). Conocer el significado de las palabras no slo
ayuda al lector a captar la idea principal que aparece en el texto sino, adems, a inferir
correctamente el significado de palabras desconocidas. Asimismo en otros estudios
nacionales y del exterior se ha aportado evidencia acerca de la importancia la amplitud del
vocabulario en la composicin escrita (Piacente & Tittarelli, 2008; Silvestri, 2009).
De acuerdo a Graves, Juel y Graves (2001), los niveles de dominio de las palabras abarcan
desde un conocimiento preciso y completo del significado, pasando por un conocimiento
ms general o del uso de las palabras, hasta slo su reconocimiento cuando se presentan por
escrito. No obstante, aprender el significado de las palabras no resulta suficiente para
abarcar el campo de las denotaciones y connotaciones que implican, as como sus modos de
uso, particularmente a nivel textual. El conocimiento del vocabulario no es algo que puede
ser definitivamente dominado, sino algo que se expande a lo largo de la vida. Ello se
adquiere gradualmente, a travs de muchas experiencias de lenguaje, pero tambin a travs
de la enseanza explcita (Kamil, 2004).
Los conocimientos previos. En cuanto a la informacin que dispone una persona, refiere a
los conocimientos previos que ha logrado adquirir de acuerdo a sus experiencias vitales,
que tiene almacenados en su memoria a largo plazo. Refieren a una compleja relaciones de
formas y dimensiones. Entre ellas se han sealado tres tipos de conocimientos: lingsticos,
escolares y extraescolares y especficos de dominio (Alexander & Jetton, 2000).
Cuando se trata de poblaciones que han atravesado los niveles educativos relativos a la
escolaridad primaria y secundaria y han alcanzado el universitario, se espera que tengan
conocimientos generales del mundo y algunos especficos de dominio en determinadas
reas. En el mismo sentido se inscriben los conocimientos lingsticos, que van ms all del
correspondiente al lxico, para extenderse a los niveles sintcticos y semnticos, as como a
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la adecuacin pragmtica del uso del lenguaje. El conjunto de estas consideraciones
repercute tanto en la comprensin oral cuanto en la comprensin lectora, particularmente
cuando se ha logrado la decodificacin fluida del material escrito.
Por otra parte, puede sealarse que las dificultades conceptuales pueden referir a las
relaciones existentes entre el significado de nuevas palabras y los conocimientos
preexistentes. Muchas veces tales palabras pueden constituir nuevos elementos para
conceptos que ya se poseen. Se requiere por lo tanto la adquisicin de nueva informacin
factual o un nuevo sistema de conceptos (Nagy & Hiebert, 2011).
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Linehan desarrolla la teora de que los pacientes lmite nacen con una tendencia innata
biolgica de reaccionar ms intensamente que otros a los niveles inferiores de tensin y que
les toma ms tiempo recuperarse. A la menor provocacin alcanzan emocionalmente su
punto mximo ms alto y les toma ms tiempo descender. Adems, fueron criados en
ambientes en los que su opinin acerca de ellos mismos y su entorno fueron continuamente
devaluados e invalidados. Estos factores se combinan para crear adultos que dudan de la
verdad de sus propios sentimientos y que son confrontados por tres dialcticas bsicas que
no han podido dominar (y as se precipitan frenticamente de polo a polo):
vulnerabilidad vs invalidacin
pasividad activa (tendencia a ser pasivo cuando se encara con un problema y busca
activamente un rescatador) vscompetencia aparente (parece ser capaz cuando en
realidad internamente las cosas se estn desintegrando)
crisis constantes vs pena inhibida.
Se cita a Kernberg diciendo que, los pacientes limtrofes pueden describirse a s mismos
durante cinco horas sin que uno llegue a obtener un cuadro realista de cmo son.
Kernberg cree que los limtrofes se distinguen de los neurticos por la presencia de
defensas primitivas.
Kernberg tambin incluye como signos de TPL las relaciones caticas o extremas con
otros; la inhabilidad de retener el recuerdo tranquilizador de un ser querido; los episodios
psicticos transitorios; el desdecimiento; y la amnesia emocional. Acerca de la ltima,
Linehan dice, los individuos limtrofes estn tan completamente inmersos en cada estado
de nimo, que tienen gran dificultad para conceptuar o recordar lo que se siente estar de
otro humor.
Gunderson expone SUS criterios por orden de importancia:
1. Relaciones intensas inestables en las cuales el limtrofe siempre termina hacindose
dao. Gunderson confiesa que este sntoma es algo general, pero lo considera tan
fundamental para el BPD que dice que l vacilara en diagnosticar a un paciente
como BPD sin su presencia.
2. Comportamiento autodestructivo reiterativo, a menudo diseado para incitar el
rescate.
3. Miedo crnico de abandono y pnico cuando es obligado a quedarse solo.
4. Pensamientos/percepciones distorsionados, en particular en trminos de relaciones e
interacciones con otros.
5. Hipersensibilidad, en el sentido de una sensibilidad inusual frente a la comunicacin
no verbal. Gunderson observa que esto pudiera confundirse con distorsin si los
mdicos no tienen cuidado (algo similar a la aseveracin de Herman de que, si bien
los sobrevivientes al trauma intenso a largo plazo pueden tener nociones poco
realistas de la realidad del poder de la situacin en la que se encontraban,
probablemente sus nociones estuvieran ms cercanas a la realidad de lo que el
terapeuta pudiera pensar).
6. Comportamientos impulsivos que a menudo avergenzan al limtrofe ms tarde.
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7. Adaptacin social deficiente: en cierta forma, los limtrofes tienden a ignorar o no
entender las reglas en cuanto al desempeo en escenarios laborales y acadmicos.
11
El Lenguaje. Conjunto de sonidos articulados con que las personas manifiestan lo
que piensan o sienten.
La Lengua. Es el sistema de comunicacin y expresin verbal propio de un pueblo
o nacin. (Diccionario Consultor Espasa Siglo XXI, Ed. Espasa Calpe, S.A., Madrid
9a Edicin, 1986).
12
o Valoracin de la situacin (tipo de interlocutor, contexto, tema,
intencionalidad, etc.).
o Seleccin de la informacin transmitida/ recibida.
o Percepcin integrada de la funcin de los componentes lingsticos y
pragmticos en el discurso.
o Establecimiento de las relaciones lgicas y de coherencia comprensivo-
interpretativa.
o Utilizacin de las informaciones del contexto para formular expectativas
receptivas e inferencias y para adecuar la formulacin en la construccin de
los enunciados a emitir.
Comprensin e interpretacin.
o Conexin de los aspectos parciales del discurso oral y percepcin de los
elementos que confieren la coherencia en la construccin del significado,
como son los de la coherencia lingstica (textuales, gramaticales,
prosdicos y de entonacin), los de la coherencia paralingstica (tono,
ritmo, empleo de reguladores, apoyos conversacionales) y los de la
coherencia extralingstica (cinsica y proxmica).
o Reconocimiento de los recursos expresivos (sentido figurado, doble sentido,
ironas, contenido ideolgico e intencional).
o Formulacin/ interpretacin personal relacionando razones, juicios, saberes
aportados, conocimientos previos etc.
Planificacin pragmtica.
o Organizacin del discurso segn los tipos de interlocutores, contexto e
intencionalidad.
o Alternativas de intervencin: pregunta, respuesta, mantenimiento de la
conversacin.
o Previsin y seleccin de la informacin en relacin con las intenciones y
necesidades de la situacin comunicativa concreta.
o Exposicin de la informacin con el mximo grado de sinceridad y
veracidad.
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Planificacin lingstica.
o Organizacin lgica del discurso.
o Empleo apropiado de las formas lingsticas adecuadas al nivel de
aprendizaje y al tipo de comunicacin oral.
o Coparticipacin en la obtencin de informacin.
o Mantenimiento de la atencin y el respeto de los turnos de intervencin,
evitando interrupciones.
Textualizacin.
o Organizacin y aplicacin de saberes, estructurar y dotar al discurso de
fluidez, correccin y adecuacin de la pronunciacin.
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o De apoyo: hojear, repasar, saltear, releer fragmentos, consultar fuentes,
marcar el texto, usar glosarios, etc.
o De descodificacin: clarificar el significado mediante la simplificacin
buscando sinnimos.
o De coherencia: recurrir a la identificacin de palabras clave y utilizar las
informaciones del contexto.
o De reformulacin: analizar las expectativas que no son corroboradas por el
texto.
Para cumplir con este propsito se necesita que los docentes tengan dominio de la Teora de
la Comunicacin y de una Competencia Comunicativa que les permitan de modo
consciente asumir un desempeo profesional acorde a las exigencias y necesidades sociales
actuales de formar un ciudadano capaz de establecer relaciones de convivencia, ayuda
mutua, tolerancia, respeto al otro y as mismo, solidaridad.
Es importante que el maestro tenga conciencia de que la comunicacin en sentido
amplio y en particular la comunicacin pedaggica es un proceso porque:
1. Est muy vinculada al contexto social donde se desarrollan e interrelacionan los sujetos,
de ah que los temas de discusin hayan sido propuestos por ellos mismos.
2. Por el grado de relacin que existen entre los elementos que la componen. ( sujeto-
sujeto, objetivo-motivo y contenido-medio). En esta parte se propicia el trabajo en
grupo, seleccin de un gua o lder y las formas de trabajo para cada uno de los temas.
Relacin Sujeto-Sujeto: toda persona al comunicarse acta en un sistema de relaciones
sobre la base de representaciones conscientes de sta y lo hace a travs de un estilo que le
permite una mayor o menor comunicacin con los dems, asumiendo uno u otro rol
indistintamente (emisor o receptor).
Relacin Motivo-Objetivo: la comunicacin como proceso implica una aproximacin
entre los objetivos que la inducen y los motivos que son conscientes o no en los sujetos que
interactan lo que implica un contacto personalizado de profundo valor motivacional.
Relacin Contenido-medio: sta relacin es parte de cmo los sujetos a partir de los
contenidos del mensaje que se desea trasmitir se plantean los medios a utilizar tanto en la
transmisin como decodificacin de la informacin, utilizando para ello signos, mmica,
gestos y movimientos.
3. La comunicacin implica la transmisin de resultados de la actividad psquica del
hombre, lo que permite el intercambio de ideas, puntos de vistas, experiencias vividas,
necesidades, emociones, estados de nimos y valores.
Cada tema implica los puntos de vistas, experiencias vividas, esto solo es posible
cuando los alumnos son capaces de sealar por ellos aquellos temas de los cuales van a
debatir, de acuerdo a sus motivaciones e intereses.
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La comunicacin como proceso, como bien aparece recogida en la literatura se organiza
a travs de dos formas esenciales: la verbal y la extraverbal. La primera expresa una clara
expresin intencional a travs de la cual se hace posible que las ideas y la informacin se
trasmitan de una persona a otra, ofreciendo el medio para que el pensamiento pueda ser
expresado, adems requiere el uso correcto de la lengua, lo que facilita la decodificacin
del mensaje.
La Comunicacin Extraverbal: consiste en un comportamiento del hombre que trasmite
significados sin palabras, por lo general este tipo de comunicacin sirve de completamiento
del lenguaje verbal, aunque puede servir entre otras cosas como informacin en s misma,
siendo significativa y afectando desde el punto de vista emocional al sujeto receptor de la
informacin.
Este tipo de comunicacin debe ser dominada por el maestro por la importancia que
posee para la funcin social que desempea, la misma tiene un peso importante de la
informacin trasmitida, sobre todo por el valor significativo que le aporta la mmica, los
gestos y los movimientos, aspectos que se destacan en la adolescencia, de manera muy
marcada.
La estructura de la comunicacin est conformada por su:
Aspecto comunicativo: se refiere al intercambio de informacin entre los sujetos
que se estn comunicando.
EI aspecto interactivo: no se refiere solo al intercambio de ideas, sino tambin de
roles mediante el cual se organizan las acciones del grupo.
El aspecto perceptivo: percepcin y toma de conciencia que asume el sujeto como
resultado del grado de empatia logrado, de lo que los une y los lleva a una
comprensin mutua.
Existen otros elementos tericos que son necesarios destacar al presentar esta propuesta,
nos referimos a sus funciones.
o Funcin informativa.
o Funcin afectiva.
o Funcin reguladora.
Al establecer el profesor el acto comunicativo en cualquiera de los contextos donde
desempea su actividad profesional, no solo con sus estudiantes, sino cuando lo hace con
los padres de estos o con cualquier otro miembro de la comunidad no deber proponerse
trasmitir solamente la informacin que responde al comportamiento del alumno, o de otra
situacin particular del grupo clase o referente a la institucin escolar, deber tambin
garantizar que esa informacin por su contenido, por la forma y condiciones en que se
desarrolla logre ser significativa e interesante para el que la recibe, as podr garantizar que
la comunicacin establecida regule el comportamiento del que participa en carcter de
receptor.
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Se necesita adems conocer y saber utilizar los diferentes mecanismos con los que
podemos contar que y permitirn lograr lo anteriormente expresado. El profesor para poder
utilizarlos con una mayor eficiencia deber tener en cuenta:
Las caractersticas sociales, psicolgicas y pedaggicas de los alumnos.
Las condiciones donde se desarrolla el acto comunicativo.
Los objetivos que los llevan a establecer la comunicacin.
Las habilidades logradas por los docentes en su aplicacin.
El estilo de la comunicacin que es otro de los aspectos tericos que debemos tratar por
su importancia difieren tanto por su contenido como por su forma:
o Por la forma pueden ser.
Extroversin. La extroversin constituye la forma ms abierta, donde
el sujeto se expresa tanto en el elemento informativo como en la
transmisin de sus puntos de vistas, vivencias, estados de nimos
entre otras cosas.
Introversin. La introversin es la forma que caracteriza al sujeto que
difcilmente expresa todo lo que siente o conoce, no se "abre" ante su
interlocutor.
o Por el contenido pueden ser:
Rgido.
Flexible.
Existen otras clasificaciones tambin importantes que por la relacin y utilidad que
pueden tener para los docentes queremos brevemente presentar.
El estilo centrado en la tarea: se caracteriza cuando el sujeto prioriza los objetivos
propuestos en las relaciones.
Estilo centrado en las relaciones: se pone de manifiesto cuando se atiende
fundamentalmente el elemento humano, la preocupacin por el otro y por mantener la
relacin.
El problema fundamental de la utilizacin de los estilos de la comunicacin este cuando
se manifiestan en formas extremas, el maestro tiene que ser capaz de saber cuando es
oportuno su uso, teniendo siempre presente su papel de educador de la personalidad de sus
alumnos.
Ensear lengua a un estudiante es hacerle conocer los mecanismos que posee la estructura
del sistema lingstico para que pueda establecer las relaciones sociales, cognitivas y
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afectivas que requiere la comunicacin. La actual reorientacin metodolgica supone
concebir este aprendizaje desde la actividad verbal (interaccin y comunicacin)
desarrollada en el aula. Una reorientacin que ha impulsado el estudio de los procesos de
desarrollo, adquisicin, perfeccionamiento y aprendizajes de las habilidades lingsticas a
la luz de los paradigmas cognitivistas y constructivistas.
El habla es la puesta en prctica por parte de la persona (el hablante), de la comunicacin
oral en la que se emplean un cierto nmero de palabras (lxico), segn un nmero
determinado de reglas, (sintaxis) es el ejercicio que cada individuo hace de su lengua
(Reader's Digest, 1996, Pg. 64)
El lenguaje tiene un papel importante en la transmisin y asimilacin de los conocimientos
y resulta imprescindible para el aprendizaje de todas las asignaturas.
El lenguaje oral comienza como un medio de comunicacin entre miembros de un grupo.
Sin embargo, por medio del lenguaje oral, cada nio adquiere la visin del mundo, la
perspectiva cultural y los modos de significar que singulariza su propia cultura.
Durante muchos siglos, el nico medio de comunicacin fue la relacin cara a cara, la que
se realizaba mediante dilogos en voz alta o discursos en las plazas pblicas.
El lenguaje oral se convierte en el medio por el cual se piensa y se aprende. De manera
significativa, el desarrollo del lenguaje oral interviene directamente en el proceso de
aprendizaje. Ahora bien, el lenguaje escrito es una proyeccin del lenguaje oral, es decir,
son el mismo fenmeno expresado de distinta forma.
De acuerdo con Skinner, "el lenguaje constituye un conjunto de conductas constituidas por
medio de una constante sucesin de respuestas a estmulos aplicados al organismo, as, si
un nio produce una respuesta lingstica adecuada, l recibir una recompensa, y en esta
forma repetir las palabras que han sido reforzadas. A menudo el alumno estudia,
memoriza ciertos datos, muchas veces sin entenderlos y contesta correctamente. Sin
embargo, el aprendizaje fue ficticio." (Gmez Palacios, 1996, p. 26).
Los actuales enfoques didcticos significan una nueva concepcin en materia de lengua
esencialmente pragmtica, centrada en el uso y la interaccin directa, se distingue la
utilizacin personal y funcional del cdigo en situaciones de comunicacin. Dadas las
caractersticas de la lengua el marco epistemolgico de su didctica integra las siguientes
disciplinas base: Lingstica, pragmtica, teora y crtica literaria, semitica, retrica y el
anlisis del discurso.
5. METODOLOGA
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literatura, del estudiante de 1er grado de secundaria, fue imprescindible el conocimiento de
un marco terico, anterior estudio de la realidad, las propiedades, relaciones y principios.
Por lo que se fundament este trabajo en la investigacin de campo para determinar las
deficiencias de la destreza y poder sealar lo bueno y lo malo realizado hasta el momento
en cuanto a la comprensin y expresin oral del adolescente limtrofe.
Investigacin de campo.
Se realizaron instrumentos como diario de campo, gua de estudio, la entrevista, para que
de manera oral o escrita se establezca el contacto con el adolescente, directa o
indirectamente, involucrado en el problema a investigarse, es decir, profesores, estudiante y
padres de familia.
Investigacin cualitativa.
Teniendo en cuenta aspectos bsicos relacionados con la investigacin, el proyecto se
cimenta en un enfoque cualitativo ya que este tiene en cuenta la exploracin de
instrumentos valiosos de situaciones reales generadas dentro del aula en las cuales nos
apoyamos y mantenemos como eje articulador a lo largo de toda la investigacin, dada su
utilidad para identificar aquellas experiencias relevantes del estudiante en el desarrollo de
su proceso de comprensin y expresin verbal dentro del aula, de acuerdo a la manera en
que se expresa y a los aprendizajes significativos que manifiesta a lo largo de su
participacin en la secuencia didctica llevada a cabo dentro del marco de esta
investigacin.
Es importante reconocer las caractersticas que hacen de sta una buena opcin para
obtener los resultados deseados dentro de ste proyecto de investigacin:
Es inductiva, o mejor, cuasi-inductiva; su ruta metodolgica se relaciona ms con el
descubrimiento y el hallazgo, que con la comprobacin y la verificacin.
Es holstica. El investigador ve al escenario y a las personas en una perspectiva de
totalidad; las personas, los escenarios o los grupos no son reducidos a variables,
sino considerados como un todo integral, que obedece a una lgica propia de
organizacin, de funcionamiento y de significacin.
Es interactiva y reflexiva. Los investigadores son sensibles a los efectos que ellos
mismos causan sobre las personas que son objeto de su estudio.
Es naturalista y se centra en la lgica interna de la realidad que analiza. Los
investigadores cualitativos tratan de comprender a las personas dentro del marco de
referencia de ellas mismas.
No impone visiones previas. El investigador cualitativo suspende o aparta
temporalmente sus propias creencias, perspectivas y predisposiciones.
Es abierta. No excluye de la recoleccin y anlisis de datos puntos de vista distintos.
Para el investigador cualitativo todas las perspectivas son valiosas. En
consecuencia, todos los escenarios y personas son dignos de estudio.
Es humanista. El investigador cualitativo busca acceder por distintos medios, a lo
personal y a la experiencia particular de modo en que la misma se percibe, se siente,
se piensa y se acta por parte de quien la genera o la vive.
Es rigurosa de un modo distinto a la investigacin denominada cuantitativa. Los
investigadores cualitativos buscan resolver los problemas de validez y de
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confiabilidad por las vas de la exhaustividad (anlisis detallado y profundo) y el
consenso nter subjetivo.
Como se puede observar, esta investigacin, a pesar de contar con instrumentos y fuentes
de informacin distintos a los planteados para la investigacin de tipo cientfico, posee
todas las caractersticas que posibilitan tenerla como un proceso de investigacin vlido
para el desarrollo y profundizacin de los fenmenos de enseanza y aprendizaje.
Investigacin Bibliogrfica.
Se recurri a las fuentes de contenido organizado como libros, revistas e internet, que me
brindaron informacin sobre las diversas tcnicas a utilizar para mejorar las destrezas del
adolescente limtrofe y trabajar de una manera eficiente con el fin de superar sus
limitaciones.
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6. NDICE TENTATIVO
Introduccin
CAPTULO I
PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA
1.1 Planteamiento del problema
1.2 Objetivos de la investigacin
1.2.1Objetivo general.
1.2.2Objetivos especficos.
1.3Justificacin.
CAPTULO II
MARCO SITUACIONAL
2.1 La Escuela Secundaria Tcnica No. 2.
2.2 Estructura e infraestructura de la secundaria.
2.3 Caracterizacin del personal docente y escolar.
2.4 Modelo acadmico de la secundaria.
2.5 Programa de estudios de espaol.
2.6 Resultados acadmicos del adolescente limtrofe en espaol de la secundaria no. 21.
CAPTULO III
MARCO TERICO
3.1Comprensin verbal.
3.2 Trastorno de personalidad limtrofe o borderline.
3.3 La expresin oral.
3.4 El lenguaje y la comunicacin en el proceso de enseanza aprendizaje.
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CAPTULO IV
METODOLOGA, PROPUESTA DEL MANUAL DE ESTRATEGIAS Y RESULTADOS
4.1 Metodologa.
4.1.1 Modalidad de la investigacin.
4.1.2 Tipos de investigacin.
4.2 Definicin de variables.
4.2.1 Actividades didcticas.
4.2.2 Recursos didcticos.
4.3 Tcnicas de recoleccin de datos.
4.4 Tcnicas evaluativas.
4.5 Instrumentos de recoleccin de datos.
4.5.1 Instrumentos de recoleccin de datos.
4.5.2 Procesos de validacin de los instrumentos de recoleccin de datos.
4.6 Procedimiento para la recoleccin de la informacin.
4.7 Pasos para el anlisis e interpretacin de los datos.
4.8 Conclusiones y recomendaciones.
4.8.1 Conclusiones.
4.8.2 Recomendaciones.
Cronogrma.
Referencias
Anexos
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7. CRONOGRMA
Marzo
Abril
Mayo
Junio
Agosto
re
Septiemb
Octubre
re
Noviemb
e
Diciembr
Enero
Febrero
Marzo
Abril
Mayo
Junio
Julio
Agosto
2018
Actividades
Seleccin y
determinacin
de temas
Revisin de
fuentes
bibliogrficas
Planteamiento
PROYECTO
del problema
Justificacin
Objetivos de
la
investigacin
Elaboracin
del marco
terico
Metodologa
Revisin
bibliogrfica
Elaboracin
del captulo I
Elaboracin
de
INVESTIGACIN
instrumentos
Recoleccin
de datos
Anlisis de
datos
Elaboracin
del captulo II
Revisin y
correccin del
trabajo final
Diseo del
plan de
23
intervencin
Ejecucin de
las estrategias
Elaboracin
del captulo
III
Revisin y
correccin del
trabajo final
Elaboracin
de la
conclusin
del trabajo
final
Revisin y
entregas del
trabajo final
al asesor de
tesis
Presentacin
de la tesis
Actividades realizadas
Actividades en proceso
Actividades por realizar
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8. REFERENCIAS
25
GMEZ, G. (s/f). Investigacin accin: una metodologa del docente para el
docente. Lingstica aplicada. Recuperado en mayo de 2017 de
http://relinguistica.azc.uam.mx/no007/no07_art05.pdf
26