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Modelo integrador en psicopatologa: Un

enfoque transdiagnstico

Chapter January 2011

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1 author:

Leonidas Castro Camacho

Los Andes University (Colombia)
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Effects of a cultural adaptation of the Unified Protocol for Transdiagnostic Treatment of Emotional
Disorders in victims of armed conflict in Colombia: A randomized clinical trial View project

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 Directores
VICENTE E. CABALLO
creonrrco oe u UNtvERStDAD DE GRANADA

ISABEL C. SALAZAR JOS ANTONIO CARROBLES

DOCTORANDA DE LA UNIVEHSIDAD DE GRANADA creonrIco oe LA UNIVERSIDAD AUTnou oe uIonIo

Manual de
psicopatologa
y trasto rnos
psicolgicos

EDrcroNns prnunr
 Relacin de autores

Carmen Almendros Rodrguez Juan I. Capafns Bonet

Profesora ayudante doctora, Universidad Autnoma de Catedrtico, Universidad de La Laguna.
Madrid.
Gloria Beln Carrillo Guerrero
Pedro Javier Amor Andrs Psicloga, Fundacin VECA, Granada.
Profesor, UNED.
Jos Antonio Carrobles Isabel (dir.)
Verania Andrs Navia
Catedrtico, Universidad Autnoma de Madrid.
Profesora del Prcticum de la Facultad de Psicologa de la
UAM.
Leonidas Castro Camacho
Profesor asociado, Universidad de los Andes y Hospital
Mara Martirio Antequera Torres Uni-
versitario Fundacin Santa Fe de Bogot, Colombia.
Licenciada.

Laura Edna Aragn Borja

Covadonga Chaves Ylez
Becaria FPU (Ministerio de Educacin).
Profesora titular, Universidad Nacional Autnoma de Mxico.

Benito Arias Martinez Paz de Corral Gargallo

Profesora titula Universidad del Pas Vasco.
Profesor titular, Universidad de Valladolid.

Rosa Mara Baos Rivera Juan Antonio Cruzado Rodrguez

Catedrtica, Universidad de Valencia. Profesor titular, Universidad Complutense de Madrid.

Francisco Bas Ramallo Almudena Duque Snchez

Profesor del Prcticum de la Facultad de Psicologia de la UAM. Becaria FPI (Ministerio de Ciencia e Innovacin).

Elisardo Becoa Iglesias Enrique Echebura Odriozola

Catedrtico, Universidad de Santiago de Compostela. Catedrtico, Universidad del Pas Vasco.

Cristina Botella Arbona Liria Fern ndez G onzlez

Catedrtica, Universidad Jaume I. Personal investigado Universidad Autnoma de Madid.

Vicente E. Caballo Manrique (dir.) Javier Fernndez Montalvo

Catedrtico, Universidad de Granada. Profesor titular, Universidad de Navarra.

Isabel Cabrera Lafuente Antonio Fernndez Parra

Investigadora, Universidad Autnoma de Madrid. Profesor titular, Universidad de Granada.

O Ediciones Pirmide
8/ Manual de psicotoga y trastornos psicolgicos

Manuel Gmez-Guadix Carmen Pastor Gimeno

Personal investigado Universidad Autnoma de Madrid. Psicloga, Centro de Terapia de Conducta, Valencia.

Luis Joaquin Garcia Lpez Miguel P&ez Garca

Profesor titula Universidad de Jan. Catedrtico, Universidad de Granada.

Azucena Garca-Palacio s Conxa Perpi Tordera

Profesora titula Universidad Jaume I. Catedrtica, Universidad de Valencia.

Juan Francisco Godoy Garcia Natalia Redondo Rodrguez

Personal investigador, Universidad Complutense de Madrid.
Catedrtico, Universidad de Granada.

Rebeca Robles Garcia

Dbora Godoy Izquierdo
Investigadora en Ciencias Mdicas, Instituto Nacional de
Profesora titular, Universidad de Granada. Psiquiatra Ramn de la Fuente.

Jos Luis Graa Gmez Humbelina Robles Ortega

Prolesor titular, Universidad Complutense de Madrid. Profesoa titulaq Universidad de Granada.

Maria Jess Irurtia Muiz Nuria Romero Martn

Profesora contratada doctora, Universidad de Valladolid. Becaria predoctoral FPU (Ministerio de Educacin).

Mara Izal F ernndez de Trocniz Isabel Cristina Salazar Torres (dir.)

Profesora titulaq Universidad Autnoma de Madrid. Doctoranda, Universidad de Granada.

Jos Javier Lpez Goi lvaro Snchez Lpez

Profesor titular, Universidad de Navarra. Becario predoctoral FPU (Ministerio de Educacin).

Sonia Lpez-Rubio Martnez Juan Sevill Gasc

Doctoranda, Universidad de Granada. Psic1ogo, Cento de Terapia de Conducta, Valencia.

Miguel Israel Marn Tejeda Arturo Silva Rodrguez

Profesor titular, Universidad Nacional Autnoma de Mxico.
Doctorando, Universidad Nacional Autnoma de Mxico.
Miguel ngel Simn Lpez
M.' del Pilar Martnez Narvez-Cabeza de
Catedrtico, Universidad de A Corua.
Yaca
Profesora titula Universidad de Granada. Carmen D. Sosa Castilla
Profesora titula Universidad de La Laguna.
Ignacio Montorio Cerrato
Prolesor titular, Universidad Autnoma de Madrid. Mara Luisa Yzquez Prez
Doctora en Psicologa, Universidad de Granada.
Marina J. Muoz-Rivas
Profesora titular, Universidad Autnoma de Madrid. Carmelo Y zquez Valverde
Catedrtico, Universidad Complutense de Madrid.
Jorge J. Osma Lpez
Profeso asociado, Universidad Jaume I. Mnica Ventura Alcalay
Psicloga. Clnica privada, Colombia.
Francisco Pez Agraz
Director general, Instituto para el Fortalecimiento de Capa- Laura Vivancos Moreao
cidades en Salud: FOCUS Salud Mxico S.C. Adjunta/FBA Psicologa clnica.

O Ediciones Pirmide
10 / ndice

2. Modelo integrador en psicopatologa: un enfoque transdiagnstico (Leonr-

nidas Castro Camacho).... 45

l. Introduccin. 45
l.l. Enfoque de diagnstico 46
1.2. Multicausalidad en psicopatologa 47
2. Modelo multidimensional................. 48
2.1. Dimensin contextual/ambiental.......... 50
2.1 .1. El ambiente fisico............. 5l
2.1.2. El ambiente sociocultural. 5l
2.2. Dimensin temporal/evolutiva.............. 52
2.2.1. Factores de desarrollo y maduracin: psicopatologa evolutiva... 52
2.2.2. Historia de aprendizaje y vulnerabilidades.............. 52
2.3. Dimensin individual 52
3. Procesos causales transdiagnsticos................ 53
3.1. Nivel 3. Respuestas especficas y <sntomas>. 54
3.2. Nivel 2. Covariaciones de comportamiento: clases de respuesta.. 54
3.2.1. Clases estructurales de respuesta....... 54
3.2.2. Clases funcionales de respuesta................. 55
3.2.3. Categoras diagnsticas.. 55
3.3. Nivel l. Procesos causales transdiagnsticos............... 55
3.3.1. Proceso biolgico 56
3.3.1.1. Gentica y psicopatologia ................ 56
3.3.1.2. Modelo de ditesis-estrs................. 57
3.3. 1.3. Factores neurobiolgicos.................. 57
3.3.2. Proceso de aprendizaje y transformacin de la informacin ........ 59
3.3.2.1 . Aprendizaje por experiencia ...... ............ 59
3.3.2.2. Aprendizaje por modelamiento: imitacin .................... 64
3.3.2.3. Aprendizaje por instrucciones: reglas y cogniciones...... 65
3.3.3. Proceso de motivacin y mantenimiento conductual ................... 67
3.3.3.1. El refuerzo como mecanismo de seleccin y manteni-
miento 68
3.3.3.2. La visin original del refuerzo... 68
3.3.3.3. Premack y la probabilidad diferencial ........................... 69
3.3.3.4. Teoras de la privacin de la respuesta.......................... 70
3.3.3.5. Eleccin y economa conductual 7l
3.3.3.6. Control demorado y autocontrol 72
3.4. bsicos........
Interacciones entre procesos 73
3.4.1. Emociones.... 74
3.4.1.1. Regulacin emocional 75
3.4.1.2. Conductas impulsadas por emociones........................... 75
3.4.2. Afecto .......... 76
4. Conclusiones: implicaciones de un modelo integrador transdiagnstico........... 77
Lecturas recomendadas.................... 78

3. Afteraciones de los procesos psicolgicos (Rosa Mara Baos, Azucena

G arc a- Pal ac ios y C ri sti na Botel I a) 79

L lntroduccin................ 79
2. Alteraciones de los procesos psicolgicos 80
2.1. Alteraciones de la conciencia y la identidad................. 80
2.2. Alteraciones de la atencin 83
) a Altpraninne" o la m-nn.i.
 Modelo integrador en psicopatologa:
un enfoque transdiagnstico
1. INTRODUCCIN
El estudio de las causas de los trastornos psico-
lgicos ha sufrido una transformacin importante
en los ltimos aos. De modelos que buscaban ex-
plicarlos con base en causas nicas derivadas de teo-
ras particulares, como la biolgica, humanista, sis-
tmica, psicodinmica o cognitiva, se ha pasado a
explicaciones basadas en modelos multidimensiona-
les biopsicosociales basados en evidencia emprica
que abordan mltiples procesos causales (Barlow y
Durand, 2009). Esta transformacin se refleja en los
cambios de las dos primeras versiones del Manual
diagnstico y estadstico de las enfermedades men-
tales (Diagnostic and statistical manual of mental
disorders, DSM; American Psychiatric Association,
[APA], 1952, 1968) que estaban basados en un solo
modelo terico sobre la psicopatologa, a la versin
actual, el DSM-IV-TR (APA, 2000) que se basa en
resultados de investigaciones en psicopatologa, en
diferentes disciplinas cientficas, como la gentica,
las neurociencias, la psicologa del aprendizaje y la
psicologa cognitiva, entre otras, que han contribui-
do a aumentar nuestra comprensin tanto de los
orgenes como de los factores de mantenimiento de
los problemas psicolgicos. En la medida en la que
la investigacin ha respondido a muchos interrogan-
tes sobre los orgenes de los trastornos, ha quedado
cada vez ms claro que no es posible hablar de cau-
sas nicas o de procesos aislados, sino que ms bien
los problemas psicolgicos tienen mltiples causas
que interactan de forma compleja en diferentes in-
dividuos o problemas. Por tanto, teniendo en cuen-
ta la cantidad y diversidad de estudios que se cen-
tran en distintos niveles de explicacin, as como las
Ediciones Pirmide
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LEONIDAS CASTRO CAMACHO
2
relaciones complejas de los distintos procesos cau-
sales, es necesario desarrollar un modelo que permi-
ta integrar en forma ordenada esta diversidad de
informacin.
Uno de los interrogantes que ms ha intrigado
a los clnicos y a los investigadores a lo largo de la
historia de la psicopatologa es qu hace que se
desarrolle un trastorno psicolgico? Es decir, cules
son las causas que originaron el problema y que
contribuyeron a que se adquiriera?, o en trminos
del modelo mdico, cul es la etiologa de los pro-
blemas psiquitricos o psicolgicos?, o qu hace
que una persona aparentemente feliz desarrolle un
estado depresivo incapacitante, que una mujer eje-
cutiva que ha realizado mltiples viajes desarrolle,
de un momento a otro, despus de tener su primer
hijo, un temor intenso a viajar en avin? La respues-
ta sobre los orgenes puede ser importante para la
prevencin de trastornos psicolgicos, aunque no
necesariamente lo es para su tratamiento. Los fac-
tores responsables del inicio de un problema, no
siempre son los mismos que lo mantienen en la ac-
tualidad. Ms que un determinado rtulo diagns-
tico, la determinacin de las causas que mantienen
en la actualidad el problema es el factor que pro-
porciona las claves para el diseo del tratamiento.
Por tanto, un modelo en psicopatologa debe expli-
car no solamente los factores etiolgicos de los tras-
tornos sino especialmente los de mantenimiento. Sin
embargo, una pregunta an ms importante es cu-
les son los criterios que definen un trastorno psico-
lgico? Aunque los sistemas diagnsticos pretenden
definir los criterios para cada trastorno, como vere-
mos a continuacin, an distan mucho de lograr
este propsito.
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 44 / Manual de psicologa y trastornos psicolgicos
1.1. Enfoque de diagnstico
La dificultad para definir las caractersticas de
un trastorno psicolgico se puede atribuir a varios
factores. En primer lugar, todava hay controversia
sobre los criterios que lo definen y sobre la adecua-
cin de los actuales sistemas de clasificacin. En el
campo de la psicopatologa hay dos formas princi-
pales a travs de las cuales se ha tratado de realizar
clasificaciones. En la clasificacin categrica, que es
la que ms se utiliza en el diagnstico psiquitrico,
se definen los criterios que definen una categora
discreta y se asignan los individuos que cumplen los
criterios a esa categora, mientras que se excluyen
los que no los presenten. Por ejemplo, las personas
que cumplen con el criterio de trastorno depresivo
mayor, reciben ese rtulo diagnstico. Este sistema
categrico no permite definir el grado en el que se
presenta un problema, ni las interacciones con otros
procesos, sino simplemente si se observa o no se ob-
serva. Aunque este enfoque busca aumentar la fia-
bilidad, es decir el grado de acuerdo entre distintos
diagnosticadores, no siempre contribuye a la vali-
dez. Una crtica a este sistema es que no permite
determinar el grado en el cual la persona manifiesta
cierta propiedad, ni tampoco refleja la realidad so-
bre la existencia de una entidad correspondiente
al trastorno. El hecho de que una persona sea clasi-
ficada bajo el rtulo de trastorno depresivo mayor,
no permite establecer el grado en el cual puede estar
deprimida, ya que todas las personas que cumplen
los criterios pueden manifestar distintos niveles de
gravedad del trastorno, como tampoco si esa enti-
dad se puede diferenciar de otras alteraciones en la
vida de la persona.
A diferencia del sistema categrico, el sistema
dimensional, se centra en el grado en el que se pue-
de clasificar a un individuo a lo largo de una dimen-
sin o un continuo. Un ejemplo, es el que se utiliza
en el MMPI o en las teoras dimensionales de la
personalidad (Eysenck, 1952), que pretenden es-
tablecer el grado en el cual se puede ubicar una
persona a lo largo de una dimensin, como por
ejemplo neurotismo-estabilidad, o introversin-ex-
troversin. Sin embargo, el problema con este siste-
ma es que no hay suficiente acuerdo sobre las di-
mensiones relevantes. El DSM-IV-TR representa
una aproximacin para combinar ambos enfoques,
en lo que se ha denominado enfoque prototpico,
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en el que se asignan categoras y a su vez, en algu-
nos casos, se puede cuantificar el nivel de gravedad
que se presenta en cada categora diagnstica, por
ejemplo, si la depresin es leve, moderada o grave.
Con base en las dificultades observadas en la clasi-
ficacin categrica, la nueva versin del DSM-5 se
est moviendo ms hacia un nfasis dimensional
(Brown y Barlow, 2005, Regier, Narrow, Kuhl y Ku-
pfer, 2009).
El concepto mismo de trastorno psicolgico co-
rresponde a un enfoque categrico al cual se le asig-
na un rtulo diagnstico. Sin embargo, a pesar de
sus ventajas, en trminos de fiabilidad, comunica-
cin y organizacin de informacin, presenta varias
dificultades conceptuales y prcticas. En primer lu-
gar, las categoras diagnsticas no son independien-
tes, como se espera en un sistema en el que deben
ser mutualmente excluyentes y conjuntamente ex-
haustivas. De ah los altos niveles de comorbilidad
entre diferentes trastornos, que son ms la regla que
la excepcin. Por ejemplo, el hecho de que los tras-
tornos de ansiedad y los trastornos afectivos pre-
senten un nivel de comorbilidad alguna vez en la
vida superior al 70por 100 cuestiona seriamente la
posibilidad de que estemos hablando de dos tras-
tornos diferentes. Es posible que los dos correspon-
dan a una disfuncin ms general, como afecto ne-
gativo (Barlow, 2002; Brown, Campbell, Lehman,
Grisham y Mancill, 2001). De forma similar, dentro
de una misma categora, es posible identificar dife-
rentes subtipos de un problema que pueden corres-
ponder a procesos causales diferentes. Por ejemplo,
la fobia a las cucarachas y a los aviones estn clasi-
ficados dentro de la misma categora de fobias es-
pecficas, pero los procesos involucrados son dife-
rentes, ya que en la primera hay poca intervencin
de procesos cognitivos, mientras que en la segunda
predominan elementos valorativos sobre el peligro
potencial.
En segundo lugar, a diferencia de lo que ocurre
en medicina, en psicopatologa el rtulo diagnsti-
co de un trastorno proporciona muy poca informa-
cin sobre los factores de mantenimiento y por lo
tanto sobre el tratamiento. As, dos personas que
cumplen con los criterios para el mismo diagnsti-
co de depresin o de abuso de alcohol, pueden tener
causas completamente diferentes para su condicin
y por lo tanto debe serlo su tratamiento. Mientras
una persona que cumple con todos los criterios de
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 Modelo integrador en psicopatologa: un enfoque transdiagnstico
depresin, presenta altos niveles de evitacin y ais-
lamiento porque tiene un importante dficit en ha-
bilidades sociales, otro individuo que cumple con
los mismos criterios puede presentar importantes
fallas cognitivas y en el proceso de trasformacin
de la informacin, y un tercero puede carecer de
metas significativas que le den sentido a su vida. En
cierta forma, clasificar a todas las personas que
comparten manifestaciones similares en la misma
categora puede dar la falsa impresin de que se est
hablando del mismo proceso, cuando ese no es el
caso. Con excepcin de las categoras ms generales,
el sistema de clasificacin no permite establecer ni
procesos causales diferenciales ni la forma en la que
stos interactan de forma nica en distintas per-
sonas. Finalmente, muchas veces se cree que darle
un nombre o un rtulo a un conjunto de manifes-
taciones que covaran constituye una explicacin.
Una persona tiene problemas para dormir, perma-
nece triste la mayor parte del tiempo, ha perdido el
inters en la mayora de las cosas y no le encuentra
sentido a la vida porque est deprimida. Y sabemos
que est deprimida porque presenta esa sintomato-
loga. Es decir, se est dando una definicin circular
o tautolgica que no est explicando en realidad el
fenmeno. La depresin o cualquier tipo de trastor-
no deben explicarse a un nivel diferente del obser-
vado.
En tercer lugar, se ha encontrado que hay pro-
cesos causales comunes a diferentes categoras diag-
nsticas. Tanto la investigacin gentica, como los
estudios en neurociencias y en procesos psicolgicos
bsicos han demostrado factores subyacentes comu-
nes a distintos trastornos. A lo anterior se suma el
hallazgo de que los estudios del mismo tratamiento
psicolgico han probado su eficacia en diferentes
categoras diagnsticas. El hecho de que se hayan
encontrado procedimientos comunes, por ejemplo
la exposicin o la reestructuracin cognitiva, que
producen buenos resultados en diferentes tipos de
trastornos, como ansiedad o depresin, ha llevado
a considerar el papel de factores, como por ejemplo,
la rumiacin o la evitacin en el mantenimiento de
ansiedad y depresin y a cuestionarse la pertinencia
de modelos basados en diagnsticos y no en proce-
sos causales comunes, y a proponer en cambio en-
foques transdiagnsticos (Allen, McHugh y Barlow,
2008). La orientacin de un tratamiento basado en
el rtulo diagnstico y no en los procesos causales,
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/ 45
da la falsa impresin de que se estn tratando enti-
dades. En estos casos, la intervencin sera ineficaz,
ya que se requeriran diferentes tratamientos para
los distintos trastornos, lo cual se ha reflejado en la
proliferacin de protocolos de intervencin para di-
ferentes diagnsticos, que comparten procedimien-
tos semejantes. Esto ha llevado a que se desarrollen
protocolos unificados de intervencin transdiagns-
tica (Allen et al., 2008; Fairburn et al., 2009; Norton
y Phillipp, 2008). Con base en las dificultades de los
sistemas de diagnstico, el modelo integrador que
se presentar en el resto del captulo estar centrado
en los procesos causales transdiagnsticos y no en
los trastornos psicolgicos que corresponden al
diagnstico tradicional.
1.2. Multicausalidad en psicopatologa
Tal y como se ha visto en el primer captulo, las
propuestas de causas de los trastornos psicolgicos
han estado directamente ligadas a circunstancias
histricas y culturales y a las creencias predominan-
tes en distintas pocas. A diferencia de las concep-
ciones actuales, esas explicaciones estaban basadas
en observaciones no sistemticas del comportamien-
to y en supuestos no verificados sobre el origen de
los trastornos. Por ejemplo, en el siglo pasado, una
de las teoras sobre el origen de la esquizofrenia pos-
tulaba que la relacin con una madre fra y domi-
nante, la madre esquizofrengena, poda generar la
esquizofrenia en sus hijos (Fromm-Reichmann,
1948). Aparte de no haber recibido sustento emp-
rico, produjo mucho dao en las familias de perso-
nas diagnosticadas con esquizofrenia. Estas explica-
ciones se caracterizaban por buscar relaciones
simples y unidimensionales de los problemas de
comportamiento y por estar influidas por el sistema
de creencias de la poca. Posteriormente, con el de-
sarrollo del mtodo cientfico se comenzaron a de-
sarrollar formulaciones ms sistemticas, aunque
an durante un tiempo siguieron y an se siguen
dando explicaciones unicausales. Por ejemplo, cuan-
do se desarroll la teora de las aminas biognicas
en la depresin se lleg a afirmar que la causa de la
depresin era una disminucin de los niveles de se-
rotonina, por lo cual su curacin solamente se
podra realizar mediante un tratamiento farmacol-
gico que aumentara los niveles de serotonina en el
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 46 / Manual de psicologa y trastornos psicolgicos
cerebro1. Sin embargo, en los ltimos aos ha habi-
do importantes avances en la investigacin en psi-
copatologa y hoy en da ningn investigador cono-
cedor de la materia aceptara que la nica causa de
la depresin es un desequilibrio neuroqumico. En
efecto, la investigacin ha llevado a concluir que no
es posible establecer causas nicas de los trastornos
psicolgicos. Mltiples investigaciones sealan cada
vez con mayor claridad la compleja interaccin de
distintos factores, a nivel biolgico, ambiental y cul-
tural, e individual que contribuyen de forma dife-
rente en distintos individuos a producir distintos
tipos de trastornos (Haynes, 1995).
A partir de las anteriores consideraciones, en
este captulo se pretende describir un modelo inte-
grador en psicopatologa que tiene varias caracters-
ticas. En primer lugar, no sigue una nica teora que
tienda a privilegiar un proceso causal particular sino
ms bien que sirve de marco de referencia para or-
ganizar los hallazgos empricos provenientes de las
ciencias biolgicas (gentica, neurociencias, neu-
roendocrinologa, epidemiologa) y de las ciencias
del comportamiento (anlisis del comportamiento,
ciencia cognitiva y ciencia clnica). En segundo lu-
gar, es emprico y se basa en las pruebas generadas
a partir de la investigacin y no en supuestos con-
ceptuales. En tercer lugar, es transdiagnstico, es
decir, no est organizado alrededor de las categoras
diagnsticas tradicionales, sino que se centra en los
procesos causales bsicos que son comunes a dife-
rentes categoras diagnsticas y que tienen una par-
ticipacin etiolgica comn en diferentes tipos de
categoras observadas. En cuarto lugar, es metodo-
lgico, porque pretende contribuir a la organizacin
de la gran cantidad de informacin de resultados de
estudios disponibles sobre el tema para ofrecer ex-
plicaciones coherentes, aunque provisionales, sobre
el estado actual de conocimiento sobre las causas de
la psicopatologa. Finalmente, es pragmtico y bus-
ca tener una utilidad clnica que permita la evalua-
cin de las caractersticas causales que permitan
disear nuevos protocolos de intervencin con base
en datos slidamente apoyados en resultados de in-
vestigacin e igualmente llevar a cabo la formula-
cin clnica de problemas especficos, de ambientes
1
As como en la antigedad la principal influencia provena
de factores de poder poltico y religioso, como la inquisicin, en
la actualidad se puede suponer que los intereses econmicos, por
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o de personas que requieren asistencia profesional
para disear planes de tratamiento y evaluacin de
la intervencin (Castro y Angel, 2000).
En lo que resta de este captulo se describirn
tanto las diferentes dimensiones que conforman el
modelo, como los procesos bsicos y sus interrela-
ciones dentro de las cuales se pueden enmarcar las
causas de los trastornos psicolgicos. Se tratar de
ilustrar de la forma ms simple posible, la comple-
jidad en la que estos factores interactan para dar
lugar a diferentes problemas que pueden ser suscep-
tibles de ser diagnosticados. Se analizarn las impli-
caciones para la investigacin y para el tratamiento.
2. MODELO MULTIDIMENSIONAL
Los factores que causan el comportamiento,
tanto funcional como disfuncional, los podemos or-
ganizar en tres dimensiones: ambientales/contextua-
les, evolutivos/histricos e individuales. Aunque en
ltimas todos se plasman en el organismo, por ra-
zones prcticas es til analizar separadamente la
influencia de las relaciones con el ambiente actual y
las relaciones que han ocurrido a lo largo de la evo-
lucin de la persona. Como se ilustra en la figu-
ra2.1, estas tres dimensiones estn ntimamente re-
lacionadas. No es posible asignar toda la influencia
causal a una de las dimensiones en ausencia de las
otras, ya que en mayor o menor grado todas parti-
cipan y se retroalimentan en la compleja red causal
del comportamiento. Por tanto, afirmar que un tras-
torno particular de comportamiento, como la esqui-
zofrenia o la depresin se debe nicamente a des-
ajustes biolgicos, sera ignorar la existencia y la
participacin de las otras dos dimensiones (ambien-
tal e histrica), o suponer que las relaciones son li-
neales y no bidireccionales y de retroalimentacin.
Si bien en la esquizofrenia hay informacin dispo-
nible sobre la relacin entre vulnerabilidad gentica,
anomalas morfolgicas y sntomas positivos y ne-
gativos del trastorno, hay igualmente pruebas sobre
la forma en la que el ambiente social, econmico y
familiar y cultural puede modular esta condicin
biolgica para dar lugar a diferentes tipos de resul-
ejemplo, de la industria farmacutica pueden tener una gran in-
fluencia en la informacin a travs de los medios de publicidad
sobre la causa de los trastornos psicolgicos.
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 Modelo integrador en psicopatologa: un enfoque transdiagnstico
Niez
Adolescencia
Adultez
Dimensin ambiental contexto
Biologa Aprendizaje Motivacin
Dimensin individual
Figura 2.1.Modelo multidimensional de procesos causales en psicopatologa.
tados conductuales. Tampoco sera vlido asumir
posiciones extremas ambientalistas en las que se su-
pone que todas las causas de un problema particular
se pueden atribuir a la influencia del ambiente o de
la cultura, o las que defienden un determinismo his-
trico segn las cuales, estamos irremediablemente
determinados por nuestra historia, especialmente
por nuestras experiencias infantiles.
Adems de no poder atribuir causas exclusivas
a alguna de las dimensiones, tampoco es posible
considerar una dimensin sin tener en cuenta las
dems. En ese sentido, no podemos considerar a la
persona independientemente de su ambiente, ya que
el organismo por definicin siempre est en interac-
cin con un ambiente o contexto. De la misma for-
ma, no podemos considerar un ambiente sin indivi-
duos ya que justamente el ambiente se define en
trminos de su relacin con los organismos. El am-
biente fsico, natural y construido, el medio social,
la familia y la cultura contribuyen en gran parte al
desarrollo del comportamiento y de los trastornos
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/ 47
Infancia
Dimensin
temporal histrica
psicolgicos. Tampoco es posible entender a la per-
sona en ausencia de su desarrollo y de su historia,
de su experiencia y de la forma en la que sus rela-
ciones con el ambiente han moldeado su comporta-
miento a lo largo de tiempo. Lo que somos hoy en
da es parcialmente el resultado de nuestra evolucin
biolgica, de factores de desarrollo, de cmo cambia
nuestro cuerpo con el paso de los aos, es decir, de
factores de maduracin. Igualmente, las experien-
cias positivas y negativas que hemos tenido en dis-
tintas etapas del desarrollo, los comportamientos,
emociones y la manera en que somos capaces (o no)
de transformar en forma funcional la informacin
de nuestro medio, tambin tienen una influencia
fundamental en lo que somos. Tampoco es posible
considerar una historia sin ambiente o sin individuo.
Los factores de la experiencia se dieron en el con-
texto de la relacin entre el individuo y el ambiente
a lo largo del tiempo. Finalmente, los factores in-
dividuales, es decir, el producto de la interaccin
recproca entre factores biolgicos/genticos y el
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 48 / Manual de psicologa y trastornos psicolgicos
ambiente para dejar ver lo que somos, a travs de
diversos procesos biopsicosociales, forma una fuen-
te adicional de causas del comportamiento adapta-
tivo y desadaptativo.
Adems de que no se pueden considerar aisla-
damente estas tres dimensiones, es importante ana-
lizar las formas complejas en las que se relacionan.
Por ejemplo, la dimensin ambiental y cultural en
los trastornos de alimentacin interacta en forma
compleja con la dimensin temporal/evolutiva y la
dimensin individual. En efecto, la influencia del
contexto cultural y los medios de la comunicacin
en la idealizacin de la delgadez como modelo no
afecta de igual forma a todos los miembros de la
poblacin. La mayor incidencia de problemas de ali-
mentacin se observa entre mujeres adolescentes
(Hoek, 2006; Schulndt y Johnson, 1990) lo cual in-
dica que los factores ambientales y culturales (di-
mensin ambiental-contextual) interactan con pa-
trones de desarrollo fsico (dimensin temporal) en
hombres y mujeres (dimensin individual). En for-
ma similar, aunque en los trastornos cognitivos,
como la enfermedad de Alzheimer, hay una interac-
cin entre factores biolgicos y evolutivos (ya que
el trastorno no se presenta en etapas tempranas del
desarrollo), la investigacin ha mostrado la influen-
cia de variables moderadoras como actividad inte-
lectual, estilo de vida, hbitos alimentarios, entre
otros, que contribuyen en forma diferencial a la
edad de aparicin y curso del trastorno (Atti et al.,
2008; Fratiglioni, Winblad, Strauss, 2007; Sapolsky,
1992; Scarmeas y Stern, 2003).
Sin embargo, no es posible considerar simult-
neamente las tres dimensiones sino que es necesario
determinar, de acuerdo al objetivo o a los intereses
del anlisis causal, cul es la dimensin que se va a
utilizar como punto de referencia, para evaluar la
interaccin con las otras dos. Por ejemplo, si nuestro
inters central es estudiar un problema que se pre-
senta en distintos individuos que comparten el mis-
mo ambiente o contexto, como por ejemplo, una
organizacin, una familia o una comunidad, proba-
blemente tomaremos como punto de referencia la
dimensin ambiental. Por otra parte, si el inters tie-
ne que ver con el desarrollo de un problema a lo
largo del tiempo o con los factores de riesgo para
que se presente un problema de social o de salud en
una poblacin, como el sida, el tabaquismo o la en-
fermedad cardiovascular, se tomar la dimensin
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temporal como punto de referencia. Por tanto, se
evaluar la forma en la que el ambiente y los factores
individuales inciden en el desarrollo de un fenmeno.
Finalmente, si el inters se centra en el individuo que
presenta un trastorno, como por ejemplo, en un pro-
ceso teraputico, probablemente ser de utilidad to-
mar la dimensin individual como punto de refe-
rencia y analizar la forma en la que el ambiente, el
contexto y la historia inciden en el desarrollo y
el mantenimiento del trastorno. En este sentido, el
cambio fundamental en psicopatologa radica en que
el inters ya no est centrado en la controversia sobre
dnde se pueden ubicar las causas, sino ms bien,
partiendo del supuesto de que el comportamiento es
multicausado, investigar la forma en la que los fac-
tores causales mltiples se interrelacionan para dar
lugar a diferentes resultados en distintos individuos.
A continuacin se describir en forma ms detallada
cada una de estas dimensiones y la forma en la que
interactan para dar lugar a diferentes trastornos.
2.1. Dimensin contextual/ambiental
La forma en la que el contexto en el que nos
movemos influye en lo que somos y en la forma en
la que nos comportamos, ha sido tema de inters de
diferentes disciplinas cientficas como la biologa, la
ecologa, la economa, la antropologa, la ciencia
poltica y la sociologa, entre muchas otras. Esta di-
versidad de disciplinas interesadas en el tema indica
la complejidad y los diferentes aspectos en los cuales
el contexto influye en el comportamiento y en la
psicopatologa. Hay diversos niveles del ambiente
que pueden influir sobre el comportamiento normal
y patolgico. Las caractersticas del ambiente fsico,
tanto natural (p. ej., el clima, los desastres naturales,
los ciclos de luz) como construido (p. ej., el ambien-
te arquitectnico, el ambiente urbano, el ruido, la
polucin, la sobrepoblacin, el trfico), el ambiente
familiar tanto inmediato como extendido, las redes
sociales, el medio escolar y laboral, la cultura y, en
general, el macroambiente tienen una clara influen-
cia sobre el comportamiento y sobre alteraciones
psicolgicas. Sin embargo, la dimensin ambiental
se entrecruza permanentemente con las otras dos
dimensiones. El resultado de la influencia ambiental
va a estar modulado por las caractersticas de vul-
nerabilidades biolgicas y psicolgicas del individuo
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 Modelo integrador en psicopatologa: un enfoque transdiagnstico
y por su historia y proceso evolutivo. Como ya se
anot, el contexto va a actuar en forma diferente en
distintas etapas del desarrollo. Igualmente, el impac-
to que tiene un estrs ambiental, va a ser diferente
segn las experiencias que hayamos tenido previa-
mente. En esta seccin nos concentraremos en las
caractersticas de las diversas variables ambientales
y en ilustrar algunos efectos en psicopatologa. Sin
embargo, los procesos especficos a travs de los cua-
les estos factores del contexto actan en el individuo
los describiremos en una prxima seccin dedicada
a factores individuales.
2.1.1. El ambiente fsico
Numerosas investigaciones han mostrado la in-
fluencia del ambiente natural, como el clima, en el
desarrollo del trastorno afectivo estacionario (TAE).
Algunas personas que viven en latitudes marcadas
por estaciones claramente diferenciadas y por pero-
dos de poca luminosidad tienden a presentar un
bajo estado de nimo. En algunas personas que pre-
sentan un trastorno bipolar as como en quienes
sufren episodios recurrentes de depresin mayor se
observa un aumento de estos trastornos en perodos
en los que hay una disminucin en la luz solar, es
decir, al final del otoo y a lo largo del invierno.
Aunque hay una mayor incidencia de estos tipos de
trastornos en latitudes altas como Alaska, donde el
9 por 100 de la poblacin cumple con los criterios
diagnsticos de trastorno depresivo estacionario,
frente al 2 por 100 en la Florida (Schwartz, Brown,
Wehr y Rosenthal, 1996), varios estudios han mos-
trado que hay otros factores que interactan, como
por ejemplo, la vulnerabilidad cognitiva y los estilos
de pensamiento disfuncional (Golden, Dalgleisha y
Spinks, 2006), as como los factores conductuales,
patrones culturales y estilos de personalidad, ya que
no todas las personas que viven en esas regiones
desarrollan el trastorno (Kasof, 2009; Rohan, Sig-
mon y Dorhofer, 2003). Las teoras para explicar
este fenmeno se han centrado en el papel de facto-
res neurobiolgicos relacionados con ritmos circa-
dianos y la produccin de melatonina. El TAE pa-
rece estar relacionado con la produccin de
melatonina, una hormona producida por la glndu-
la pineal y que est relacionada con el sueo. Pues-
to que la melatonina se produce solamente en la
oscuridad, es probable que el aumento en la produc-
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/ 49
cin de melatonina puede desencadenar depresin
en personas que ya tienen una vulnerabilidad (Good-
win y Jamison, 2007). Este es un ejemplo de la ne-
cesidad de considerar no solamente una dimensin
aislada, sino la interaccin con otros factores indi-
viduales como los ritmos circadianos y la vulnera-
bilidad a la depresin. De igual forma se podra
considerar que en algunas personas, el clima y el
estado del tiempo limitan la posibilidad de desarro-
llar actividades que pueden ser gratificantes. En este
caso, veramos una clara interaccin entre factores
ambientales, como el estado del tiempo, los factores
biolgicos y la exposicin a actividades gratificantes.
2.1.2. El ambiente sociocultural
Quiz el tipo de trastorno en el que ms se ob-
serva la interaccin entre la dimensin ambiental y
la evolutiva es en los trastornos alimentarios. Estos
tienden a desarrollarse fundamentalmente en la ado-
lescencia y en la adultez temprana (Schlundt y John-
son, 1990; Vander Wal, Gibbons y Grazioso 2008) y
es en esos grupos en los que la cultura y la publicidad
en los medios de comunicacin sobre el ideal de as-
pecto corporal tienen su mayor influencia (p. ej.,
Field et al., 2008; Harrison y Hefner, 2006; Stice,
Schupak-Neuberg, Shaw y Stein, 1994). Igualmente
se ha estudiado el papel de los reinados de belleza en
la determinacin de los modelos que tienden a seguir
las adolescentes y jvenes (p. ej., Levine y Smolak,
1996; Rubinstein y Caballero, 2000; Wonderlich, Ac-
kard y Henderson, 2005), pero los datos ms conclu-
yentes provienen de los estudios transculturales con
inmigrantes en los cuales se ha demostrado que aun-
que los niveles de trastornos alimentarios en sus pa-
ses de origen son muy bajos, al trasladarse a una
cultura diferente tienden a elevarse significativamen-
te (Goel, McCarthy, Phillips y Wee, 2004).
Finalmente, los avances recientes en la investi-
gacin sobre los trastornos afectivos sealan la im-
portancia de los factores del contexto, el estrs am-
biental y la disponibilidad de fuentes de satisfaccin
de necesidades a travs de actividades en el inicio y
el mantenimiento de la depresin (Martell, Addis y
Jacobson, 2001). Numerosos estudios han demos-
trado la relacin entre la depresin y el nivel de ac-
tividades en las cuales la persona se relaciona con
su ambiente o, por el contrario, tiende a desarrollar
conductas de evitacin que contribuyen a la perpe-
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 50 / Manual de psicologa y trastornos psicolgicos
tuacin de los estados depresivos. La eficacia de los
nuevos protocolos de terapia de activacin reafirma
la importancia del papel de los factores ambientales
en el mantenimiento y mejora de la depresin.
2.2. Dimensin temporal/evolutiva
La forma en la que el pasado remoto y la antici-
pacin de un futuro lejano influyen en el comporta-
miento es tpicamente humana. Como se ha ilustra-
do en la seccin anterior, la manera en la que el
ambiente afecta al individuo depende en gran parte
de su estado de maduracin, es decir, la evolucin de
su estructura biolgica en interaccin con la expe-
riencia y de su historia de aprendizaje y cmulo de
experiencias a lo largo de la vida. A continuacin se
describirn estos dos factores de la dimensin tem-
poral y la forma en la que interactan con el ambien-
te para producir resultados a nivel individual.
2.2.1. Factores de desarrollo y maduracin:
psicopatologa evolutiva
La psicopatologa evolutiva se ocupa de estudiar
la forma en la que algunos trastornos tienden a pre-
sentarse ms en ciertas etapas de la vida y las varia-
ciones en sus manifestaciones y procesos cuando se
presentan a lo largo de todo el ciclo vital. Por ejem-
plo, hay trastornos que son especficos del comienzo
de la vida, como el espectro autista o el retardo en
el desarrollo, y otros, como los trastornos cognitivos
(p. ej., procesos demenciales y Alzheimer) son carac-
tersticos del final de la vida. Sin embargo, la forma
en la que se manifiestan, por ejemplo, los trastornos
de ansiedad, que suelen ocurrir a lo largo de la vida,
tienen diferentes procesos causales y distintas mani-
festaciones especficas dependiendo del desarrollo de
los factores psicobiolgicos. Mientras que los terro-
res nocturnos y la ansiedad por separacin son ms
frecuentes en los nios, el trastorno de ansiedad ge-
neralizada se presenta con mayor frecuencia en el
adulto y en el adulto mayor (Mash y Barkley, 2002).
Aunque las manifestaciones en trminos de activa-
cin fisiolgica, tendencias evitativas y procesos cog-
nitivos pueden ser similares, las causas suelen ser
diferentes, y de la misma forma el tratamiento. Pues-
to que los factores temporales afectan al individuo,
no podemos considerar esta dimensin separada de
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elementos individuales. El proceso de desarrollo est
determinado tanto por factores biolgicos pre-pro-
gramados y codificados en la estructura gentica,
como por la forma en la que interactan con el con-
texto dando lugar a la experiencia. Por consiguiente,
el conocimiento de la psicologa del desarrollo es
necesario tanto para poder entender la forma en la
que los mecanismos biolgicos y ambientales con-
tribuyen a los trastornos psicolgicos como para
realizar una formulacin clnica de caso.
2.2.2. Historia de aprendizaje
y vulnerabilidades
La segunda forma en la cual la historia puede
tener una influencia sobre el comportamiento es a
travs de la experiencia y el aprendizaje de reperto-
rios de comportamiento, emociones, formas de
transformar la informacin (procesos cognitivos),
mecanismos de afrontamiento ante situaciones ad-
versas y formas de relacionarse con el medio y con
las personas en general. Aunque no podemos cam-
biar el pasado, el aprendizaje permite entender la
forma en la que las experiencias que hemos tenido
anteriormente pueden actuar sobre los diferentes
procesos psicolgicos en el presente. Por ejemplo, la
experiencia que ha tenido una persona en su rela-
cin con un padre abusivo, maltratador y violento
ha llevado a que aprenda diferentes tipos de reac-
ciones. Por una parte, a travs de aprendizaje emo-
cional, a desarrollar una reaccin condicionada de
temor o ira en situaciones similares. En segundo lu-
gar, a partir de condicionamiento operante, a reac-
cionar evitando la situacin, no expresando o mos-
trando sumisin para prevenir una consecuencia
negativa. En tercer lugar, a suponer que en todas las
situaciones de desacuerdo, la forma de solucionarlas
es a travs de una lucha violenta, y as sucesivamen-
te. De esa forma, un evento que ocurri en la histo-
ria previa, puede generar reacciones que tienen un
impacto sobre el ajuste presente y, a su vez, pueden
predisponer a tener otras dificultades en el futuro.
2.3. Dimensin individual
Como se afirm al comienzo de esta seccin, el
ambiente y el contexto, as como la maduracin e
historia de aprendizaje van a plasmar sus efectos en
el individuo. La dimensin individual involucra por
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 Modelo integrador en psicopatologa: un enfoque transdiagnstico / 51

una parte las caractersticas biolgicas (genticas, 3. PROCESOS CAUSALES

morfolgicas y fisiolgicas) que se manifiestan en el
comportamiento y, por otra parte, los procesos psi-
colgicos bsicos que nos permiten entender la for-
ma en la que el ambiente interacta con las condi-
ciones biolgicas del organismo. En ese sentido y
dentro de un modelo de interaccin recproca, la
dimensin individual comprende al mismo tiempo
los resultados de la relacin entre el ambiente y la
biologa a lo largo del tiempo, es decir los productos
del aprendizaje y tambin los factores causales ac-
tuales que a su vez actan sobre el comportamiento.
Dado que nos interesa la dimensin individual
como punto de referencia para evaluar los efectos
de las otras dos dimensiones, a continuacin se des-
cribir el modelo integrador de organizacin de la
informacin que nos permite analizar con mayor
claridad los factores causales en psicopatologa. Se
delinear un esquema organizador que permite
apreciar la relacin entre las categoras diagnsticas
y los procesos causales que operan a travs de los
distintos grupos diagnsticos.
TRANSDIAGNSTICOS
Como se dijo antes, el modelo se puede analizar
desde cualquiera de las tres dimensiones. A continua-
cin se tomar como marco de referencia la di-
mensin individual, ya que existe gran cantidad de
informacin sobre las caractersticas de variables in-
dividuales en psicopatologa. Esto no quiere decir que
no se vayan a considerar las dimensiones ambientales
e histricas. De hecho, se estudiar la accin del am-
biente actual y de la historia/maduracin en relacin
con los procesos psicolgicos en el individuo. Por tan-
to, en esta seccin se har una ampliacin de la cara
del cubo (figura2.1) de la dimensin individual de la
organizacin conductual en la cual se integran lasin-
teracciones de las dimensiones temporal y ambiental.
Con el fin de explicar la relacin entre los pro-
cesos bsicos causales y los efectos en el comporta-
miento, se propone una organizacin jerrquica en
la cual se describe la relacin entre tres niveles de
eventos (figura 2.2). El nivel ms concreto (nivel 3),

Biologa Aprendizaje Motivacin

I
Emocin Afecto

Contexto

Clases Clases
II
estructurales funcionales

III R1 R2 R3 R4 R5 R6 CIE CIE1 CIE2

Nota: En el primer nivel causal (I) se encuentran los procesos bsicos y sus interacciones. Los niveles II y III son los resultados
de la accin de procesos en el primer nivel. El nivel III, que es el ms especfico representa las respuestas o quejas concretas que
se busca alterar. Estas respuestas se pueden agrupar en clases o conjuntos que tienen variables de mantenimiento comunes: es-
tructurales si son el producto de estructuras anatmicas o funcionales si estn mantenidas por la misma contingencia. Las res-
puestas especficas pueden ser conductas impulsadas por emociones (CIE) que a su vez operan mediante el proceso motivacional.
Figura 2.2.Esquema del modelo causal transdiagnstico.

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 52 / Manual de psicologa y trastornos psicolgicos
representa las respuestas especficas y las conductas
discretas que caracterizan las quejas o motivos de
consulta en diferentes trastornos psicopatolgicos.
Estas respuestas o caractersticas de problemas es-
pecficos se pueden categorizar de acuerdo a diver-
sos criterios que se explicarn ms adelante. El si-
guiente nivel (nivel 2), corresponde a las categoras
o clases que agrupan conductas discretas o quejas.
Finalmente, se describir el primer nivel (nivel 1),
que corresponde a los procesos bsicos que mantie-
nen las conductas especficas y las categoras que las
agrupan. En el nivel 1 se describen los diferentes
tipos de relacin entre eventos ambientales y el or-
ganismo, mientras que en los niveles 2 y 3 se descri-
ben los efectos conductuales, ya sea a nivel de res-
puestas especficas o a nivel de categoras que
resumen la forma en la que las respuestas especficas
tienden a covariar (Castro y ngel, 2000).
3.1. Nivel 3. Respuestas especficas
y sntomas
Este es el nivel ms concreto en el que se pueden
ubican los elementos especficos que constituyen
una disfuncin o un trastorno psicolgico. Estas res-
puestas especficas pueden ser de tipo fisiolgico/
somtico, como ritmo cardaco acelerado, sudora-
cin en las manos, sequedad en laboca, dificultad
para dormir, etc.; conductual/motor, como atracn
de comida, explosin de violencia fsica, lavarse las
manos repetidamente, escapar o evitar una situacin
que genera incomodidad, quedarse en cama duran-
te el da, etc.; o cognitivo/verbal, como interpretacio-
nes errneas o pensamientos automticos tipo: me
va a dar un ataque, van a pensar mal de m, etc.
En general, este nivel corresponde a la descripcin
concreta de los comportamientos especficos bajo
estudio. Es principalmente descriptivo o fenomeno-
lgico y corresponde al resultado final de la accin
de los procesos causales superiores (nivel 1). En este
nivel se ubican los objetivos especficos que se busca
modificar en un programa de intervencin, por
ejemplo, aumentar las horas y calidad de sueo, au-
mentar las situaciones de enfrentamiento con situa-
ciones temidas con un mnimo de malestar, etc. Es
importante aclarar que, el componente fisiolgico
de una respuesta especfica (resultado en el nivel 3)
no se debe confundir con el proceso causal a nivel
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biolgico (nivel 1). El aumento en el ritmo cardaco
(respuesta a nivel fisiolgico, nivel 3) es el resultado
de un proceso biolgico bsico como puede ser la
activacin del eje hipotalmico-pituitario suprarre-
nal (proceso causal en el nivel 1). Si bien ambos
eventos se observan a nivel de fisiologa, el primero
es resultado mientras que el segundo es causa. De
la misma forma, un pensamiento automtico (resul-
tado en el nivel 3) ocurre a nivel cognitivo, pero es
el resultado de un proceso bsico como puede ser
una creencia central o una distorsin cognitiva (pro-
ceso causal en el nivel 1). Aunque ambos eventos
son cognitivos, el primero es resultado y el segundo
es causa. En los problemas emocionales las respues-
tas de escape (nivel 4) o conductas impulsadas por
emociones mantienen el problema porque disminu-
yen transitoriamente el malestar. De esa forma ac-
tan a travs del proceso motivacional (nivel 1), pero
no son en s mismos el proceso motivacional.
3.2. Nivel 2. Covariaciones
de comportamiento:
clases de respuesta
Las respuestas especficas no se dan de una for-
ma independiente y desordenada. De hecho, la ob-
servacin de que tienden a covariar ha dado lugar
al establecimiento de categoras diagnsticas. La tra-
dicin mdica en los sistemas nosolgicos es la de
observar un conjunto de sntomas que tienden a pre-
sentarse en conjunto y darles un nombre como un
sndrome. Por lo general, los sndromes tienen una
etiologa definida, un tratamiento comn y un pro-
nstico claro. Desafortunadamente ste no parece
ser el caso en psicopatologa y las respuestas espe-
cficas que se observan en el nivel 3 tienden a cova-
riar por distintas razones, por lo cual no siempre
corresponden a entidades diagnsticas.
3.2.1. Clases estructurales de respuesta
Cuando las diferentes respuestas estn relacio-
nadas por sustratos anatmicos o neuroanatmicos
comunes se forman clases estructurales de respuesta.
Por ejemplo, cuando una persona manifiesta un
trastorno de ansiedad, como una crisis de pnico,
las diferentes respuestas especficas tienden a agru-
parse en una categora porque tienen el mismo sus-
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 Modelo integrador en psicopatologa: un enfoque transdiagnstico
trato biolgico, es decir, la activacin de la rama
simptica del sistema nervioso autnomo. El au-
mento en el ritmo cardiaco, la sudoracin de las
manos, la disminucin de latemperatura en las ex-
tremidades, la sensacin de ahogo y las parestesias
tienden a presentarse en conjunto. Por lo general,
las clases estructurales comparten una variable co-
mn de mantenimiento a nivel de eventos antece-
dentes, como ocurre en el caso de los trastornos
emocionales. Por tanto, con base en nuestro cono-
cimiento en psicopatologa y en la neurobiologa de
las emociones es posible predecir las otras respues-
tas asociadas. Sin embargo, lo que es ms importan-
te es que como todos los miembros de la clase tienen
una causa comn, al intervenir los procesos causales
que producen una de las respuestas, como por ejem-
plo cuando se realiza exposicin interoceptiva y se
desencadenan parestesias mediante ejercicios de hi-
perventilacin, es posible que las otras respuestas
asociadas tiendan tambin a modificarse sin necesi-
dad de intervenir en cada una de ellas.
3.2.2. Clases funcionales de respuesta
Cuando las distintas respuestas especficas no
tienen un sustrato neuroanatmico comn pero
comparten una misma funcin, hablamos de una
clase funcional de respuesta. El concepto de clase de
respuesta fue originalmente introducido por Skinner
(1938) para referirse a diferentes instancias de res-
puestas que podan ser completamente diferentes en
su forma o topografa, pero que estaban mantenidas
por la misma relacin funcional. Por ejemplo, en el
caso de un nio agresivo, puede desplegar diferentes
tipos de reaccin de agresin como insultar, pegar,
quitar objetos, halar el pelo, etctera. Todas esas
respuestas que son diferentes en forma, cumplen la
misma funcin que es lograr que los otros nios si-
gan sus instrucciones o que muestren que son con-
trolables. Las respuestas especficas, como por ejem-
plo, escapar de situaciones que producen ansiedad,
ingerir alcohol cuando hay cualquier alteracin
emocional, quedarse en la casa cuando hay una si-
tuacin social, pueden tener todas la misma fun-
cin, que es evitar experiencias negativas o lo que se
ha denominado evitacin experiencial (Hayes, Stro-
sahl y Wilson, 2003). Al igual que ocurre con las
clases estructurales de respuesta, todos los miem-
bros de la misma categora se comportan de modo
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similar, de tal forma que si se interviene especfica-
mente sobre uno de los miembros de la categora,
tienden a alterarse tambin los otros miembros de
la categora. Sin embargo, a diferencia de las clases
estructurales, las clases funcionales comparten una
variable comn de mantenimiento que corresponde
a eventos consecuentes. Naturalmente, la identifica-
cin de clases estructurales o funcionales tiene im-
portantes implicaciones no solamente en la determi-
nacin de las variables de control, es decir, las que
la mantienen, sino tambin en el diseo de mtodos
de intervencin (Haynes y OBrian, 2000).
3.2.3. Categoras diagnsticas
La prctica tradicional en psiquiatra y en psi-
cologa clnica ha sido la de asignar rtulos diagns-
ticos a las quejas observadas en los pacientes. Estos
rtulos diagnsticos cumplen una funcin de comu-
nicacin entre los profesionales de distintas discipli-
nas en salud mental. Como se mencion ms arriba,
las categoras diagnsticas agrupan diferentes res-
puestas especficas en el nivel 3, de acuerdo con cier-
tos criterios. A veces tales criterios corresponden a
clases estructurales de respuesta, como es el caso del
ataque de pnico, a veces corresponden a clases fun-
cionales de respuesta, como en el trastorno evitativo
de la personalidad, y en ocasiones no corresponden
a ninguno de los dos, sino a otros criterios arbitra-
rios. Sin embargo, a diferencia de las clases de res-
puesta, las categoras diagnsticas no siempre pro-
porcionan informacin sobre las variables causales.
Para efectos de este modelo integrador, es impor-
tante indicar que el diagnstico en psicopatologa se
encuentra a nivel de categora de covariacin y que
su utilidad radica en su funcin de comunicacin
entre profesionales ms que en el diseo del trata-
miento en s mismo.
3.3. Nivel 1. Procesos causales
transdiagnsticos
Las relaciones entre el ambiente y el organismo
siguen patrones ordenados y predecibles que se han
ido determinando a travs de la metodologa cien-
tfica en diversas disciplinas como la biologa y la
psicologa y que en la actualidad forman un con-
junto de leyes que permiten entender y predecir di-
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 54 / Manual de psicologa y trastornos psicolgicos
chas relaciones. Aunque este conocimiento es pro-
visional y transitorio, y continuamente se va
modificando en la medida en la que surgen nuevos
hallazgos, los ya existentes permiten describir nues-
tro conocimiento actual sobre las causas de los tras-
tornos. En este primer nivel se describen tres cate-
goras superiores de procesos causales: 1) procesos
biolgicos; 2) de aprendizaje y transformacin de
informacin, y 3) de motivacin. Estos procesos
describen diferentes tipos de relaciones funcionales
entre el ambiente y el organismo. No constituyen
constructos inferidos ni son variables latentes. Sim-
plemente son formas de organizar relaciones emp-
ricamente descritas, en diferentes disciplinas cient-
ficas. La investigacin en biologa ha permitido
establecer la forma en la cual se transmite la infor-
macin gentica a nivel celular, as como la accin el ambiente influye sobre el comportamiento y van
de procesos neuroqumicos y elctricos en el funcio-
namiento del sistema nervioso. Por otra parte, la
psicologa ha descrito los procesos a travs de los
cuales el cerebro organiza y transforma la informa-
cin del medio y cmo algunos estmulos adquieren
valor informativo sobre la probabilidad de ocurren-
cia de otros, tal y como ocurre en el condiciona-
miento pavloviano, o a la forma en la que las con-
tingencias ambientales seleccionan la conducta a
travs de las consecuencias. Por otra parte, a pesar
de que por razones de comprensin se categorizan
estas relaciones en los tres procesos, de ninguna ma-
nera se puede considerar que se trata de procesos
independientes, ni mucho menos excluyentes. Por
ejemplo, el proceso biolgico participa en los pro-
cesos de aprendizaje y de la motivacin, y a su vez,
como se describir ms adelante, los elementos bio-
lgicos, tanto estructurales como funcionales son
modificados por el aprendizaje. Cuando el organis-
mo aprende y se relaciona con su ambiente, est
dependiendo de sus caractersticas biolgicas, pero
al mismo tiempo modifica su funcin y su estructu-
ra biolgica. Como afirma Kandel (1979), En psi-
quiatra, hay una tendencia a pensar que los deter-
minantes biolgicos del comportamiento actan en
un nivel de la mente diferente de los determinan-
tes sociales y funcionales... En ltimas, todas las
perturbaciones psicolgicas reflejan alteraciones es-
pecficas en las funciones neuronales y sinpticas.
Cuando la psicoterapia funciona, lo hace actuando
sobre funciones cerebrales, no en sinapsis individua-
les... (p. 1036). A continuacin describiremos los
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mecanismos de accin de cada uno de estos proce-
sos y su interaccin con los dems.
3.3.1. Proceso biolgico
Adems de las influencias ambientales e histri-
cas, existe un conjunto de caractersticas propias del
individuo que son el resultado de la forma particu-
lar en la que su conformacin biolgica ha interac-
tuado con su contexto a lo largo del tiempo. Las
personas tienen ciertas propiedades que han sido
biolgicamente determinadas y que constituyen los
lmites de accin del ambiente. Por ejemplo, su con-
textura fsica, su sexo, su capacidad intelectual o la
forma en la que est constituido su sistema nervioso.
Estas propiedades van a modular la forma en la que
a determinar los lmites del aprendizaje y al mismo
tiempo van a ser modificadas por el contexto. Has-
ta el momento no tenemos forma de aumentar la
capacidad intelectual en una persona que tiene una
disfuncin en su sistema nervioso que no le ha per-
mitido desarrollarse intelectualmente, como ocurre
en el retardo mental. La forma en la que se trans-
mite la informacin celular y en la que se transforma
la informacin de los cdigos genticos, por ejem-
plo, para la formacin de los rganos, est descrita
por los principios de la gentica y de la biologa.
Tales principios describen relaciones complejas en-
tre distintos procesos qumicos, elctricos, fsicos,
etc. Los estudios en biologa celular y en desarrollo
han demostrado que los procesos genticos deter-
minan las conexiones sinpticas. Sin embargo, la
fortaleza de esas conexiones depende fundamental-
mente de los procesos de aprendizaje.
3.3.1.1. Gentica y psicopatologa
La importancia de la gentica en el desarrollo
de los trastornos psicolgicos se ha reconocido por
mucho tiempo y ha dado lugar a la antigua contro-
versia sobre la importancia relativa de la herencia
vs. el ambiente en la determinacin del comporta-
miento. Sin embargo, en los ltimos aos, los avan-
ces en investigacin gentica y el desarrollo del ge-
noma humano han ayudado a determinar con
mayor precisin la influencia de factores genticos
en distintos tipos de trastornos. De hecho hoy en da
los cientficos aceptan que aproximadamente la mi-
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 Modelo integrador en psicopatologa: un enfoque transdiagnstico
tad de las caractersticas de personalidad y de las
capacidades intelectuales se pueden explicar por fac-
tores genticos (Distel et al., 2009; Ganiban et al.,
2009; Gottesman, 1997; McClearn et al., 1997). Sin
embargo, la interaccin entre los factores genticos
y los factores ambientales dista mucho de ser una
relacin simple y lineal en la que los genes determi-
nan la influencia del ambiente en una sola direccin;
se trata ms bien de un camino de doble va. Hay
dos lneas de investigacin que dan apoyo emprico
a esta compleja relacin. El famoso neurocientfico
y Nobel de Medicina Eric Kandel demostr traba-
jando con un molusco, la Aplysia Californica, que
al someterlas a un proceso de condicionamiento pa-
vloviano, no solamente encontraba cambios funcio-
nales en el fortalecimiento de las sinapsis, sino tam-
bin en la formacin de nuevas conexiones sinpticas.
Es decir, adems de producir cambios funcionales,
la interaccin con el ambiente modificaba la estruc-
tura misma de la neurona. Sin embargo, an ms
importante, encontr que el proceso de aprendizaje
altera la gentica celular si los genes que estaban
inactivos, o en cierta forma dormidos interactan
con el ambiente y se llegan a activar. Este tipo de
mecanismo puede producir cambios en el nmero
de receptores y a su vez va a tener una influencia en
el comportamiento (Kandel, 2007; Kandel, Schwartz
y Jessel, 2000).
Una segunda prueba proviene de los estudios de
Caspi et al. (2002, 2003), quienes estudiaron a 847
personas por ms de veinte aos y que haban sido
evaluados desde los tres aos. Despus de los 26
aos evaluaron los que haban tenido depresin e
identificaron la conformacin gentica en un gen
trasportador de la serotonina. Lo interesante del es-
tudio es que encontraron que si los individuos te-
nan dos copias de alelos largos, tenan mejores for-
mas de afrontar el estrs. Los que tenan dos alelos
cortos tenan el doble de probabilidades de desarro-
llar depresin. Sin embargo, al revisar la historia de
los individuos, encontraron que si haban tenido una
historia de maltrato durante su infancia, los riesgos
de depresin se doblaban en la edad adulta, mien-
tras que los que tenan dos alelos largos y haban
tenido experiencias similares de maltrato no mostra-
ban ninguna diferencia en cuanto a vulnerabilidad
a la depresin. Lo importante de este estudio es que
muestra la compleja interaccin de genes y ambien-
te para producir un trastorno.
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3.3.1.2. Modelo de ditesis-estrs
A partir de lo anterior se ha propuesto el mode-
lo de ditesis-estrs para explicar las relaciones entre
genes y ambiente. De acuerdo con este modelo, las
personas heredan ciertas tendencias o predisposicio-
nes (ditesis) que pueden ser rasgos o caractersticas
de temperamento que se pueden activar bajo ciertas
condiciones de estrs. Estas tendencias genticamen-
te determinadas constituyen vulnerabilidades o fac-
tores de predisposicin biolgica que hacen que haya
una mayor tendencia a desarrollar ciertas caracte-
rsticas de comportamiento si se dan las condiciones
ambientales. Por ejemplo, el psiclogo del desarrollo
Jerome Kagan descubri que la timidez se puede
observar desde los cuatro meses, y probablemente
tiene una base gentica (Kagan, 1994, 1997; Kagan
y Snidman, 1991, 1999). Sus estudios demostraron
que algunos nios nacen con unas caractersticas de
temperamento inhibido o timidez y que posterior-
mente tienen un mayor riesgo de desarrollar proble-
mas de ansiedad y depresin si se dan las condicio-
nes de crianza en la familia o en el medio escolar
que lo favorezcan.
3.3.1.3. Factores neurobiolgicos
Adems de los factores genticos, la contribu-
cin de otros elementos biolgicos como, por ejem-
plo, el sistema nervioso central, el sistema endocrino
y su interaccin (el eje hipotalmico-pituitario-su-
prarrenal) juegan un papel fundamental en el desa-
rrollo y mantenimiento de ciertos trastornos como
la ansiedad y la depresin. Aunque una descripcin
detallada de la estructura del sistema nervioso y de
los principales neurotransmisores y sus vas en el
cerebro estn ms all del objetivo de este captulo,
hay que resaltar la importancia de tener en cuenta
la participacin de los procesos neurobiolgicos en
todos los aspectos del comportamiento, no solamen-
te para la comprensin de los trastornos en psico-
patologa, sino para el desarrollo de mtodos de
tratamiento y ms an para entender los mecanis-
mos de accin de los distintos tratamientos psicol-
gicos y farmacolgicos.
El psiclogo y neurocientfico Joseph LeDoux
ha desarrollado una extensa lnea de investigacin
para determinar las bases neurobiolgicas de las
emociones (LeDoux, 1998, 2003). Utilizando un pa-
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 56 / Manual de psicologa y trastornos psicolgicos
radigma de condicionamiento pavloviano de temor
en un grupo de ratas y realizando ablaciones de di-
ferentes estructuras cerebrales logr rastrear las vas
cerebrales que intervienen en la reaccin de miedo.
Inicialmente, LeDoux form una respuesta de te-
mor en ratas mediante la asociacin de un timbre
(estmulo neutro) que de forma consistente anuncia-
ba la presentacin de una descarga elctrica (es-
tmulo incondicionado). Este proceso de condicio-
namiento pavloviano produjo una respuesta de
temor evidenciada por pilo ereccin y la respuesta
de quedarse paralizado ante el sonido del timbre,
que son las respuestas tpicas del temor condiciona-
do en los roedores. Una vez establecida la reaccin
de temor, hizo cortes en la corteza auditiva. Puesto
que la naturaleza del temor estaba mediado por es-
timulacin auditiva, al suprimir la corteza auditiva
no era posible procesar la informacin del timbre
que anunciaba el choque. Sin embargo, encontr
que a pesar de realizar esta operacin se mantena
la respuesta condicionada de temor. Si se interrum-
pa la va emocional mediante la ciruga y an se
mantena la respuesta, solamente quedaba la expli-
cacin de que deba haber otra va paralela a travs
de la cual se procesaba la informacin en el cerebro.
Despus de lesiones en varias estructuras, encontr
que la siguiente estructura a la que llegaba la infor-
macin era la amgdala, que se ha identificado como
el centro cerebral de las emociones de lucha o huida,
es decir, la ira y el miedo. Por otra parte, hay que
tener en cuenta que los recuerdos emocionales se
almacenan en la amgdala, mientras que los epis-
dicos o declarativos estn almacenados en el hipo-
campo. Es decir, a partir de estos estudios descubri
que las emociones en el cerebro siguen dos vas: una
rpida y directa que va del tlamo a la amgdala, la
va talmico-amigdalina y otra, la va alta, que va
del tlamo a la corteza, la va talmico-cortical.
Esto tiene sentido adaptativo, ya que en una situa-
cin de peligro en la cual est amenazada la vida, lo
que cuenta es la rapidez por la cual se produce la
reaccin. Por otra parte, la amgdala y otras estruc-
turas del sistema lmbico estn conectadas con la
corteza prefrontal, en la que se procesa informacin
cognitiva compleja, como planeacin y funciones
ejecutivas. Sin embargo, mientras que las vas que
conectan la amgdala con la corteza prefrontal son
amplias y directas, las que conectan la corteza pre
frontal con la amgdala con escasas y dbiles. Esto
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explica por qu el simple entendimiento o razona-
miento cognitivo sobre una experiencia emocional
no es suficiente para modificarla.
Esto hallazgos tienen importantes implicaciones
en el campo de la psicopatologa. Por una parte,
indica que en el caso de las fobias, puede haber dis-
tintos procesos neurobiolgicos en diferentes tipos
de fobias. Por ejemplo, en las fobias especficas como
las fobias a animales o a la sangre, probablemente
est operando fundamentalmente la va talmico-
amigdalina. Esto tiene sentido, ya que los procesos
cognitivos e interpretativos juegan un papel secun-
dario en su mantenimiento. Adems, explica los po-
bres resultados de intervenir solamente a nivel cog-
nitivo en este tipo de fobias y, por el contrario, la
necesidad de intervenir mediante exposicin, que es
la forma en la que se modifican los recuerdos emo-
cionales en la amgdala. En otros tipos de fobias
especficas, como por ejemplo, el miedo a los aviones
o a los ascensores, parece haber ms intervencin
del sistema cognitivo, como las interpretaciones ca-
tastrficas sobre accidentes o sobre las consecuen-
cias de quedarse atrapado en un ascensor y, cierta-
mente, mucho ms en las fobias sociales o en la
hipocondriasis en las que los factores cognitivos jue-
gan un papel an mayor. Esto explica por qu la
combinacin de tratamiento de exposicin en con-
junto con revaloracin cognitiva ha dado los mejo-
res resultados en el tratamiento de este tipo de fo-
bias. Por otro lado, estos hallazgos tambin han
llevado a reconsiderar la predominancia cognitiva
en todos los procesos emocionales y a dar impor-
tancia de los procesos implcitos en el estudio de las
emociones.
Igualmente, el impacto de este tipo de investiga-
cin bsica puede tener implicaciones importantes
en el desarrollo de nuevos tratamientos psicolgicos.
Varios estudios han demostrado que la extincin no
borra los recuerdos emocionales, sino que crea nue-
vas asociaciones inhibitorias (Bouton, 2004; Rescor-
la, 2001), lo cual hace que se presenten efectos de
renovacin, es decir que vuelva a aparecer el temor
en un contexto diferente al que ocurri la extincin.
A pesar de que los procedimientos de extincin han
mostrado ser altamente eficaces en el tratamiento de
los trastornos de ansiedad, es posible que en situa-
ciones de aumento de estrs o de cambios de con-
texto, la ansiedad pueda reaparecer. Por otra parte,
ya hay mucha ms informacin sobre los mecanis-
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 Modelo integrador en psicopatologa: un enfoque transdiagnstico
mos neurobiolgicos implicados en la extincin. En
el caso de las respuestas emocionales el condiciona-
miento aparentemente tiene lugar en las neuronas
del ncleo lateral de la amgdala, en que la misma
neurona recibe dos tipos de estimulacin: el sonido
(EC) y de la descarga elctrica (EI), lo cual produce
reacciones a nivel del ncleo celular responsables de
las modificaciones en los receptores. Igualmente, se
ha identificado el papel de los receptores NMDA en
la potenciacin a largo plazo que facilita la extin-
cin (Kandel, 2007). Varios investigadores han es-
tudiado los efectos de la d-Cicloserina, un agonista
parcial de los receptores NMDA para potenciar los
efectos de la extincin en ratas (Ledgerwood, Ri-
chardson y Cranney, 2003). En la misma lnea,
Bouton, Vurbic y Woods (2008) utilizaron la d-Ci-
closerina y encontraron que cuando la droga se uti-
lizaba simultneamente con procesos psicolgicos
de extincin, facilitaba el proceso en el contexto en
el que se haba hecho la intervencin.
Sin embargo, investigaciones muy recientes, han
demostrado la posibilidad de utilizar procedimien-
tos no farmacolgicos para borrar recuerdos emo-
cionales traumticos en forma permanente. LeDoux
y sus colaboradores han hallado que cuando se re-
cupera un recuerdo traumtico antiguo, se abre una
ventana de reconsolidacin, aproximadamente tres
minutos despus, tiempo durante el cual se hace ma-
leable a la intervencin y se puede modificar o eli-
minar. Sin embargo, ese perodo de vulnerabilidad
de la memoria dura solamente unas pocas horas
despus de las cuales se almacena nuevamente en
memoria a largo plazo (Monfils, Cowansage, Klann
y LeDoux, 2009; Schiler et al., 2009). Aunque esta
investigacin est an en sus fases iniciales, y sola-
mente se ha estudiado en laboratorio con ratas y con
humanos utilizando modelos anlogos y an falta
estudiarla en poblacin clnica, ilustra no solamen-
te la necesidad de considerar los mecanismos neu-
robiolgicos en la conceptualizacin y tratamiento
de los trastornos psicolgicos, sino tambin la forma
en la que los procedimientos en el ambiente interac-
tan y pueden modificar estados del organismo.
Este tipo de estudios tendra importantes implica-
ciones en el tratamiento del trastorno de estrs pos-
traumtico y probablemente contribuira a perfec-
cionar los procedimientos de extincin que han
dado resultado en el tratamiento de los trastornos
de ansiedad.
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3.3.2. Proceso de aprendizaje
y transformacin de la informacin
El proceso de aprendizaje explica la forma en la
cual las relaciones con el ambiente producen nuevos
repertorios de conducta que permiten tener ms al-
ternativas de adaptacin. La caracterstica funda-
mental de este proceso es la adquisicin de nuevas
conductas, que se pueden presentar en forma de lo
que sentimos (canal fisiolgico), de lo que pensamos
(canal cognitivo/verbal) o de lo que hacemos (canal
motor/conductual). Hay tres formas principales a
travs de las cuales desarrollamos nuevas conductas,
formas de pensar o reacciones fisiolgicas: 1) por
experiencia directa, es decir por estar en contacto
directo con el ambiente; 2) por imitacin o por mo-
delamiento, y 3) por instrucciones y por reglas.
3.3.2.1. Aprendizaje por experiencia
Aprendizaje no asociativo
La experiencia directa moldea nuestro compor-
tamiento de formas muy diversas. Vamos a conside-
rar tres formas diferentes de complejidad a travs de
las cuales aprendemos de la experiencia. La primera
forma, se conoce como aprendizaje no asociativo.
En general, la forma en la que el ambiente acta
sobre nuestro organismo hace que reaccionemos
cuando hay situaciones significativas, es decir cuan-
do es funcional o es til la reaccin. Sin embargo,
el cerebro no puede procesar toda la informacin
del medio; procesa aquella que es relevante, til o
que tiene algn sentido para la adaptacin. Cuando
la informacin es redundante o cuando no tiene nin-
gn valor adaptativo se tiende a ignorar. Hay dos
formas de este tipo de aprendizaje, una es la habi-
tuacin, que consiste en reaccionar cada vez menos
ante la presencia repetida de un estmulo que no es
relevante. Probablemente, no somos conscientes de
las sensaciones en la piel que nos produce la ropa
que usamos y ni siquiera la notamos, a menos que
haya un estmulo novedoso y estemos usando una
camisa de lana que produce incomodidad sobre la
piel. Igualmente, podemos aprender a trabajar en
una oficina ruidosa, sin notar el ruido, o vivir en un
sitio cercano a un aeropuerto o a una estacin de
tren sin que nos percatemos del ruido. Se llama no
asociativo porque no es necesario asociar diferentes
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tipos de eventos. Sin embargo, esto es relativo ya que
aunque no presente otro estmulo asociado, siempre
se va a asociar con el contexto. La habituacin es la
forma ms simple de aprendizaje no asociativo y es
importante para aprendizajes complejos en los que
se requiere adquirir nuevas respuestas o eliminar
aquellas que no son tiles.
Una segunda forma de aprendizaje no asociati-
vo, implica el proceso opuesto a la habituacin, es
decir la sensibilizacin. A diferencia de la habitua-
cin en la cual el estmulo no es relevante o impor-
tante, la sensibilizacin consiste en que cada vez ms
se presenta una respuesta ante un estmulo que tiene
significado. En este caso, la presentacin del es-
tmulo en forma repetida va a tender a producir
cada vez mayor respuesta. La sensibilizacin requie-
re que el organismo preste atencin a estmulos que
pueden ser potencialmente peligrosos o producir do-
lor o cualquier otro tipo de estimulacin nociva o
aversiva, razn por la cual tiene un valor adaptativo.
Tanto la habituacin como la sensibilizacin impli-
can alteraciones en la transmisin sinptica a nivel
celular.
Conducta adjuntiva
En las dos formas anteriores de aprendizaje no
asociativo, se genera un cambio de conducta por la
presentacin de estmulos antecedentes. Sin embar-
go, hay una tercera forma en la cual se puede gene-
rar conducta nueva. Cuando se presentan estmulos
significativos separados por intervalos fijos de tiem-
po (p. ej., comida cada 5 minutos independiente-
mente del comportamiento) se tiende a presentar lo
que se ha denominado conducta adjuntiva o con-
ducta inducida por programas (Falk, 1961; Falk y
Kupfer, 1998). En una situacin tpica, se observ sentara o incluso en ausencia del estmulo con sig-
que cuando un animal reciba comida en forma pe-
ridica y tena disponibilidad de agua, a pesar de
que es usual que los animales consuman agua mien-
tras comen, ingeran una gran cantidad de agua,
mucho ms de la que normalmente consumen. A
este fenmeno se le denomin polidipsia inducida
por programas. Sin embargo, si en lugar de agua
haba otro objeto en la caja, como un objeto de ma-
dera, el animal tenda a morderlo persistentemente
mientras transcurra el intervalo de tiempo hasta la
siguiente entrega de comida. Es decir, que no era
solamente el agua, sino una forma diferente de dis-
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tribuir las actividades en funcin de la presentacin
peridica de la comida. Este fenmeno se ha encon-
trado con una diversidad de conductas, incluyendo
agresin si hay otro animal en la caja. Aunque no
hay una relacin directa con el estmulo, aparecen
nuevas conductas por las relaciones de tiempo en las
actividades. Este tipo de aprendizaje nos puede ayu-
dar a entender mejor ciertas conductas repetitivas
como las que se observan en ciertos trastornos de
comportamiento como adicciones y compulsiones
en el trastorno obsesivo compulsivo.
Condicionamiento pavloviano
Otra forma en la cual aprendemos directamente
del ambiente es a travs de las asociaciones entre
estmulos. A diferencia del aprendizaje no asociativo
o de la conducta adjuntiva inducida por programas,
una forma en la que el ambiente nos prepara para
actuar es a travs del valor de informacin que con-
lleva un estmulo sobre otro, razn por la cual ha-
blamos de que las relaciones condicionadas son
estmulo-estmulo (E-E). El modelo de condiciona-
miento clsico o pavloviano ilustra claramente este
tipo de relaciones o asociaciones entre estmulos.
Aunque originalmente cuando Pavlov descubri que
un estmulo que no era biolgicamente significativo
(estmulo condicionado, EC), por ejemplo una cam-
pana o un timbre, se presentaba en una forma cer-
cana en el tiempo (contigua) con un estmulo biol-
gicamente significativo, como comida o una
descarga elctrica (estmulo incondicionado EI), lo-
graba producir de antemano la respuesta correspon-
diente al estmulo incondicionado, como por ejem-
plo salivacin ante la comida o flexin muscular
ante la descarga elctrica, antes de que ste se pre-
nificado biolgico (Caballo, Aparicio y Catena,
1995).Dentro de este contexto, la relacin entre el
estmulo y la respuesta tiene unas caractersticas
nicas. Por una parte, a diferencia de otras relacio-
nes entre estmulos y respuestas, en la relacin con-
dicionada cada vez que se presenta el estmulo se
presenta la respuesta. Por ejemplo, en el caso de una
fobia, siempre que se presenta el estmulo fbico se
va a presentar la respuesta de temor. Cuando una
persona tiene miedo a los perros, o a las ratas o a
los insectos, la reaccin de temor depende directa-
mente de la aparicin del estmulo. Adems, al igual
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 Modelo integrador en psicopatologa: un enfoque transdiagnstico
que en las leyes del reflejo, cuanto ms intenso sea
el estmulo mayor ser la magnitud de la respuesta.
Aunque durante mucho tiempo se crey que el
condicionamiento clsico era una forma simple y
mecnica a travs de la cual se adquiran nuevos
reflejos y solamente se aplicaba a ciertas respuestas
involuntarias o primitivas, la investigacin posterior
ha demostrado que es un proceso mucho ms rico
y complejo de lo que se pensaba. Tiene que ver con
un rango ms amplio de conducta que los simples
reflejos y tiene implicaciones en la forma en la que
los organismos forman representaciones del mundo
y procesan nueva informacin (Mackintosh, 1983;
Rescorla, 1988). De hecho, varios de los supuestos
tradicionales sobre condicionamiento clsico han
sido reevaluados. Por ejemplo, se ha demostrado
que aunque la contigidad puede ayudar a que se
presente condicionamiento porque la asociacin en-
tre los estmulos es ms clara, es posible lograr un
condicionamiento pavloviano con estmulos distan-
tes en el tiempo. Un ejemplo son los estudios de
aversin a sabores, en los cuales se usa un estmulo
condicionado interoceptivo (p. ej., agua azucarada)
en el que el EC (sabor) seala un estmulo incondi-
cionado interoceptivo, como malestar estomacal por
producido por ingestin de litio. En este caso, el
intervalo entre el EC (sabor azucarado del agua) y
el dolor de estmago producido por la ingestin de
un txico no es contiguo en el tiempo, y sin embar-
go se observa condicionamiento (Garcia y Koelling,
1966).
Igualmente, se ha demostrado que no se necesi-
tan muchos emparejamientos EC-EI para que se
presente el condicionamiento. Cuando se usan EI
muy intensos, o cuando el condicionamiento se de-
sarrolla bajo condiciones de alto estrs, se puede
desarrollar condicionamiento en un solo ensayo. De
hecho, en psicopatologa est ampliamente docu-
mentado que en el trastorno de estrs postraumti-
co no se necesita ms de un evento traumtico para
que se presenten respuestas condicionadas de temor
extremadamente intensas. Entonces, cul es el fac-
tor fundamental en el condicionamiento pavlovia-
no? Rescorla (1988) demostr que no es la contigi-
dad ni solamente el nmero de apareamientos entre
el EC y el EI, sino el grado de fiabilidad con el cual
el EC predice la aparicin del EI, es decir, el grado
de informacin que proporciona el EC sobre la pre-
sentacin del EI. Este tipo de aprendizaje es impor-
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tante para preparar al organismo para reaccionar
ante ciertos estmulos del ambiente.
En psicopatologa, el condicionamiento pavlo-
viano ha sido especialmente til para entender la
forma en la que se desarrollan y se mantienen res-
puestas emocionales involucradas en diferentes tras-
tornos psicolgicos. Tanto los estudios con animales
(Razran, 1961) como con humanos (Bouton, Mine-
ka y Barlow, 2001) han mostrado que los estmulos
no tienen que ser externos al individuo. Los estmu-
los internos, como por ejemplo sensaciones de dolor,
cambios en el ritmo cardaco, temperatura y, en ge-
neral, estmulos interoceptivos pueden convertirse
en EC o en EI, segn la forma en la que se relacionan.
O los mismos estmulos internos en diferente inten-
sidad pueden funcionar como EC o como EI. Por
ejemplo, en el comienzo de un ataque de pnico, un
leve aumento en el ritmo cardaco (EC) puede con-
vertirse en seal de una marcada aceleracin del rit-
mo cardaco (EI) caracterstica de un ataque de p-
nico. O, como ocurre en la ansiedad a volar, a pesar
de que la persona se expone permanentemente a la
situacin de vuelo sin que haya emergencias ni ac-
cidentes, el temor se mantiene porque las seales
externas del avin (EC) siempre preceden a las reac-
ciones internas de miedo (EI) que son extremadamen-
te aversivas. Este fenmeno se le conoce como miedo
al miedo (Foa y Kozac, 1986). Adems de los pro-
cesos emocionales, las implicaciones del condicio-
namiento pavloviano como factor de mantenimien-
to dentro del proceso bsico de aprendizaje son muy
importantes para el diseo de protocolos de trata-
miento y de hecho subyacen a muchos de los trata-
mientos de ansiedad que han probado su eficacia.
CONDICIONAMIENTO OPERANTE. El condiciona-
miento operante es otra forma en la cual aprende-
mos nuevas respuestas a partir de las consecuencias
directas sobre el propio comportamiento. Si actua-
mos de cierta forma que produce consecuencias po-
sitivas inmediatas, va a ser ms probable que siga-
mos actuando de esa forma, y si por el contrario, el
resultado del comportamiento es una consecuencia
negativa o dolorosa, tendremos la tendencia a evitar
esa actuacin en el futuro. El condicionamiento ope-
rante nos ayuda a entender, adems, la manera en
la que se mantienen los comportamientos una vez
se han adquirido.
El refuerzo selecciona ciertas conductas del re-
pertorio del individuo. Sin embargo, no todas las
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 60 / Manual de psicologa y trastornos psicolgicos
conductas son funcionales a largo plazo. Por ejem-
plo, las conductas agresivas tienen consecuencias
reforzantes a corto plazo, ya que algunas personas
tienden a acceder y a cumplir ante las reacciones
agresivas o a complacer para evitar la agresin. A
largo plazo, tienden a producir reacciones evitativas
y reacciones emocionales negativas. Lo mismo se
puede afirmar de las conductas adictivas, que son
placenteras a nivel inmediato pero tienen consecuen-
cias nocivas a largo plazo o de las conductas de es-
cape o evitacin en ansiedad o en depresin (p. ej.,
evitar viajar en avin o hacer presentaciones en p-
blico), que pueden disminuir momentneamente el
malestar pero a la larga mantener el problema.
En este sentido, hay una diferencia importante
entre la adquisicin del comportamiento (repertorio
conductual) y la ejecucin (la escogencia de realizar
cierta conducta). Una persona puede haber apren-
dido a montar en bicicleta, pero el hecho de que
sepa cmo hacerlo no quiere decir que elija hacerlo.
Probablemente, si hay consecuencias por montar en
bicicleta (p. ej., una mejora en trminos de la salud,
compartir la actividad con una pareja que tambin
monta en bicicleta) va a influir en la escogencia de
hacerlo. Pero si la persona nunca ha aprendido a
montar en bicicleta, es decir, no tiene esta respuesta
dentro de su repertorio, no va a tener la posibilidad
de escogencia. Staddon y Simmelhag (1971) propo-
nen un marco de referencia para entender la forma
en la que principios similares, por ejemplo el refuer-
zo, pueden dar lugar a diferentes procesos, adquisi-
cin o aprendizaje y motivacin o mantenimiento.
Siguiendo una metfora de la biologa evolutiva,
ellos establecen la diferencia entre los principios de
variacin, es decir, los que dan origen a nuevas con-
ductas y los principios de seleccin, es decir los cam-
bios en la frecuencia relativa del comportamiento y
los factores que mantienen la conducta, que se ex-
plican mejor por el proceso motivacional. En el rea
de la psicopatologa se hace especialmente impor-
tante esta distincin entre procesos de adquisicin
de repertorios (aprendizaje) y procesos de escogen-
cia y mantenimiento de conducta (motivacin). Si
una persona carece de ciertas habilidades sociales
especficas, como por ejemplo, las habilidades para
salir con alguien que le interesa, puede tener cogni-
ciones negativas sobre su eficacia y mostrar ansie-
dad en situaciones sociales que le llevan a evitar
contactos sociales, especialmente cuando se trata de
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potenciales parejas que le resultan atractivas. Sin
embargo, se puede presentar el mismo efecto, es de-
cir evitacin social, en una persona que s posee las
habilidades bsicas, pero que estn inhibidas por
exceso de ansiedad y por pensamientos catastrficos.
El origen del trastorno en los dos casos que presen-
tan manifestaciones similares, evitacin social, es
completamente diferente. En el primero, tiene que
ver con el proceso de aprendizaje y de adquisicin
ya que carece de las habilidades que se requieren
para un desempeo adecuado. En el segundo, tiene
que ver ms con los procesos de motivacin a travs
de los cuales la evitacin mantiene el problema ya
que no permite la extincin de la reaccin de ansie-
dad. Naturalmente que los dos procesos no son ex-
cluyentes, y en muchos casos se pueden identificar
ambos procesos, como lo demuestra una investiga-
cin reciente sobre el papel de las habilidades socia-
les en la ansiedad social (Beidel, Rao, Scharfstein,
Wong y Alfano, 2010). Por consiguiente, las estrate-
gias de intervencin tambin van a ser diferentes. En
el primer caso, se centrarn en el entrenamiento en
habilidades sociales y, en el segundo, en exposicin
y reestructuracin cognitiva.
Desde comienzos del siglo XX, los investigadores
de laboratorio estudiando mecanismos del aprendi-
zaje identificaron mltiples procesos a travs de los
cuales lo que hacemos depende en una gran parte
de las consecuencias. Skinner (1938, 1953) demostr
que la frecuencia o la probabilidad de que ocurra
una conducta particular es funcin de las conse-
cuencias positivas (refuerzo) o negativas (castigo)
que dependan de esa conducta. En ese sentido, as
como Rescorla demostr en condicionamiento pa-
vloviano que la contigidad no es una condicin ni
necesaria ni suficiente para que se d el aprendizaje,
Skinner tambin demostr que la simple presenta-
cin de una consecuencia despus de una respuesta
no es suficiente para producir nuevas conductas. Se
requiere que haya una relacin de dependencia, o de
contingencia. Es decir que la consecuencia se pro-
duzca si y slo si se da la respuesta. Si la consecuen-
cia se presenta en ausencia de la respuesta, no tendr
la capacidad de producir nuevas conductas. En ese
sentido, se puede afirmar que mientras que en el
condicionamiento pavloviano la asociacin es est-
mulo-estmulo (EC-EI), en el condicionamiento
operante, la relacin es respuesta-estmulo (respues-
ta-consecuencia). Sin embargo, cuando la respuesta
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es reforzada solamente en la presencia de un es-
tmulo, por ejemplo una luz, pero nunca es reforza-
da en su ausencia, el organismo aprende a responder
de una forma diferencial. El estmulo en cuya pre-
sencia la respuesta tiene alta probabilidad de ser re-
forzada se denomina estmulo discriminativo (ED),
mientras que el estmulo en cuya presencia la res-
puesta no va a ser reforzada se denomina estmulo
delta (E). En ese sentido, la relacin entre este tipo
de estmulo y la respuesta se denomina relacin dis-
criminativa. Por ejemplo, si vamos a tomar un as-
censor y la luz del botn est encendida (ED), al
presionar el botn hay una alta probabilidad de que
se abra la puerta del ascensor. Sin embargo, si est
apagada (E), probablemente indica que el ascensor
est fuera de servicio, es decir que la respuesta no
va a ser reforzada porque el ascensor nunca va a
llegar.
Es importante sealar que hay diferencias im-
portantes entre la relacin condicionada y la rela-
cin discriminativa. En primer lugar, mientras que
en la relacin condicionada que se describi en el
condicionamiento pavloviano, cada vez que se pre-
senta el EC se presenta la RC, en la relacin discri-
minativa no est determinada sino que es probabi-
lstica. El hecho de que la luz del ascensor est
encendida, no quiere decir que todas las veces y to-
das las personas la van a presionar, ya que habr
algunos que no necesitan tomar el ascensor. Por
ejemplo, para un fumador que entra a una sala de
espera y encuentra un cenicero, ste es una seal de
que si enciende un cigarrillo, va a tener dnde de-
positar la ceniza. Es decir, que el cenicero es un ED
para fumar. Sin embargo, esto no quiere decir que
siempre vaya a fumar. Simplemente aumenta la pro-
babilidad de que se de la respuesta. En segundo lu-
gar, mientras que en la relacin condicionada el es-
tmulo seala la presencia de otro estmulo (EC-EI),
en la relacin discriminativa, el ED seala una rela-
cin (respuesta-consecuencia). Es decir, indica que
la contingencia est funcionando. En tercer lugar,
en la relacin discriminativa no se cumplen las leyes
de la relacin condicionada. Cuanto ms grande sea
el cenicero no aumenta la probabilidad de encender
un cigarrillo. El papel de las relaciones discrimina-
tivas es de gran importancia en psicopatologa,
puesto que nos permite entender cmo se inician
algunas conductas que se observan en trastornos
psicolgicos. Por ejemplo, se ha encontrado que en
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conductas adictivas, como tabaquismo o abuso de
alcohol, los estmulos situacionales juegan un papel
muy importante en el inicio de la conducta proble-
ma. La persona que se ha acostumbrado a fumar
siempre que se sienta en su sitio de trabajo y se toma
un caf, va a tener ms probabilidad de tener ms
deseo de fumar cada vez que se encuentre en la mis-
ma situacin. Sin embargo, aunque el papel de la
discriminacin nos ayuda a entender cmo se faci-
litan ciertas conductas, es importante aclarar la for-
ma en la que se adquieren por primera vez.
En sus primeros estudios sobre la adquisicin de
nuevas conductas en el laboratorio, Skinner (1938)
encontr que las consecuencias actan sobre la va-
riabilidad de la conducta y gradualmente seleccio-
nan un componente. Aunque ya se haba establecido
desde haca mucho tiempo que si una conducta era
seguida por consecuencias positivas tenda a repe-
tirse (Thorndike, 1913), el problema que se plantea-
ba era cmo hacer para que la conducta se diera
por primera vez para poder reforzarla?, es decir,
cmo se adquira? Skinner describi el mtodo a
travs del cual mediante el refuerzo de respuestas
que se aproximaban a la respuesta deseada (refuerzo
por aproximaciones sucesivas), lograba que se diera
la respuesta que finalmente se quera mantener. ste
probablemente fue uno de los descubrimientos ms
importantes de Skinner (Peterson, 2004). Mediante
el refuerzo por aproximaciones sucesivas, se iban
seleccionando conductas ms cercanas al objetivo
final. En ese sentido, lo que encontr es que el es-
tmulo reforzador tenda a estrechar la topografa
(forma fsica) de la respuesta, es decir a disminuir la
variabilidad de la conducta. Por el contrario, cuan-
do se dejaba de presentar el reforzador (proceso de
extincin), se observaba una ampliacin de la topo-
grafa de la respuesta y el comportamiento se haca
ms variable. Inicialmente, se observaba un aumen-
to de la frecuencia de la respuesta y gradualmente
se presentaba una forma de desorganizacin del
comportamiento en la cual daba muchas ms res-
puestas diferentes. As, mediante el moldeamiento
se seleccionaban respuestas cada vez ms cercanas
a la conducta objetivo (Peterson, 2004). El proceso
de moldeamiento ha tenido importantes implicacio-
nes para entender muchos procesos en psicopatolo-
ga y para desarrollar nuevas formas de interven-
cin, especialmente en casos en los que hay una
ausencia de repertorios de ciertas conductas, como
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se observa en trastornos graves de comportamiento
como en el retardo mental profundo o la esquizo-
frenia catatnica.
3.3.2.2. Aprendizaje por modelamiento:
imitacin
Aunque el aprendizaje por experiencia directa es
ms eficaz, no necesariamente es el ms eficiente.
Clnicamente se ha observado que una gran canti-
dad de personas que sufren de fobias de diferentes
clases no recuerdan un evento traumtico inicial,
aunque muchos s recuerdan haber observado la re-
accin de miedo en otras personas (Rachman, 1977).
El aprendizaje por imitacin se ha demostrado tan-
to en animales (Mineka y Hamida, 1998; Mineka y
Zimbarg, 2006; Whiten y Ham, 1992) como en hu-
manos (Bandura, 1969, 1977, 1986; Bandura y Ro-
senthal, 1966). Consiste en el aprendizaje de patro-
nes de respuesta sin necesidad de experiencia
directa, a partir de la observacin de otros indivi-
duos que muestran esas respuestas. Las conductas
que se pueden generar pueden ser simples y espec-
ficas, como copiar la forma de una respuesta exhi-
bida por un modelo o se pueden aprender relaciones
complejas entre estmulos y respuestas (p. ej., formas
de pensar en el caso de los trastornos alimentarios
y la influencia de los modelos en los medios de co-
municacin). En general, las formas anteriores de
aprendizaje por experiencia, tanto condicionamien-
to pavloviano como condicionamiento operante
tambin se pueden adquirir por observacin, y
como mencionaremos ms adelante, siguiendo pro-
cesos bsicos similares.
La investigacin ms extensa sobre el aprendi-
zaje de respuestas de temor en primates se ha reali-
zado en el laboratorio. Mineka y Hamida (1998),
inicialmente, se basaron en la observacin que se
haba documentado previamente respecto de que
monos rhesus que haban nacido en India y haban
sido criados en su medio natural pero que haban
vivido en el Laboratorio de Primates de Wisconsin
durante 15 a 25 aos mostraban altos niveles de te-
mor fbico a las serpientes, el cual haba sido muy
difcil de extinguir. Sin embargo, los monos que ha-
ban sido criados y haban vivido toda la vida en el
laboratorio no mostraban miedo a las serpientes.
Por otra parte, era poco probable que todos los mo-
nos que haban sido criados en el ambiente natural
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hubieran tenido experiencias traumticas con ser-
pientes. Pareca ms posible que hubieran adquirido
ese miedo observando a otros monos reaccionar con
miedo ante las serpientes. Con el fin de someter a
prueba esa hiptesis realizaron una serie de ingenio-
sos experimentos (Mineka, Davidson, Cook y Keir,
1984). Inicialmente, utilizaron como modelo a un
grupo de monos que haban sido criados en la selva
en su ambiente natural y como observadores a sus
propios hijos que haban crecido y se haban criado
en el laboratorio. Con el fin de medir la respuesta
de temor, hicieron primero un entrenamiento en una
tarea neutral. Todos los monos, tanto los modelos
como los observadores deban atravesar una caja
para obtener comida cuando haba un objeto neu-
tral de madera como seal (ED) de que el alimento
estaba disponible, lo cual permita establecer una
lnea de base de comportamiento no temeroso.
Cuando se colocaba una boa en la caja, los monos
criados en la selva demostraban seales de temor
intenso y no atravesaban la caja para conseguir el
alimento. En cambio, los monos criados en el labo-
ratorio no tenan ningn problema en entrar en la
caja donde estaba la boa, as fuera de juguete o real,
y conseguan la comida. Luego, durante la fase de
condicionamiento por observacin, los monos cria-
dos en el laboratorio observaban a los monoscria-
dos en la selva comportndose con reacciones de
temor ante las serpientes de juguete o de verdad y
sin reacciones de temor ante objetos neutrales (con-
dicionamiento por observacin discriminativo).
Despus de seis sesiones en las que se completaron
24 minutos de observacin de respuestas de temor
en los modelos, cinco de los seis monos observado-
res haban adquirido respuestas intensas de temor
muy similares a las de sus padres. En experimentos
posteriores se demostr que bastaban solamente
una o dos sesiones de 4a8 minutos de exposicin y
que no era necesaria que la observacin fuera en
vivo, ya que tambin se presentaba el aprendizaje
cuando se les presentaban videograbaciones de los
modelos comportndose con miedo. Ms an, estas
reacciones se presentaban no solamente en el con-
texto del condicionamiento sino que se observaban
igualmente en otros contextos en los cuales no se
haba dado la observacin.
Por otra parte, Bandura y sus colaboradores ha-
ban demostrado el efecto de la observacin de mo-
delos ejecutando respuestas agresivas ante muecos
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en nios, que luego tenan dicho comportamiento
agresivo cuando tenan la oportunidad. Sin embar-
go, realizaron varios estudios en los que demostra-
ron la importancia de las caractersticas del modelo,
el grado en el cual se asemejaba al observador y las
consecuencias de la conducta del modelo en la pro-
babilidad del aprendizaje por observacin. En efec-
to, encontraron que cuando el modelo era reforzado
por la conducta agresiva que estaba desplegando,
haba claramente un efecto de potenciacin del
aprendizaje. Es decir, que el observador no solamen-
te estaba aprendiendo una conducta particular
(como agredir a un mueco) sino, en forma vicaria,
la relacin entre la conducta de agresin y las con-
secuencias reforzantes (Bandura, 1969; Bandura y
Rosenthal, 1966). En general, la adquisicin de con-
ductas por observacin ha sido ampliamente docu-
mentada. Aunque algunos consideran que sta es
una forma diferente de aprendizaje a travs de pro-
cesos cognitivos, todo parece indicar que se trata de
los mismos procesos que operan en el condiciona-
miento clsico. Tanto Bandura como Mineka con-
sideran que el aprendizaje por experiencia directa y
el aprendizaje vicario operan por el mismo proceso
de aprendizaje asociativo, aunque difieren en el es-
tmulo que evoca la reaccin emocional. El modelo
que despliega la conducta de temor acta como un
EI que provoca una respuesta de temor en el obser-
vador (RI). El estmulo que era neutral, la serpiente
(EC) que se presenta en forma repetida con el EI
adquiere la propiedad de provocar la RC de temor
en el observador. Tanto en psicopatologa como en
la vida cotidiana hay mltiples ejemplos del papel
del modelamiento en la adquisicin de nuevos pa-
trones de conducta y de trastornos de comporta-
miento, como se ha observado en trastornos de an-
siedad, agresin y violencia, y adiccin a sustancias,
entre otros.
3.3.2.3. Aprendizaje por instrucciones:
reglas y cogniciones
Reglas
El aprendizaje por instrucciones es otra forma
en la cual los estmulos del ambiente pueden generar
nuevas conductas. Desde un punto de vista adapta-
tivo, las reglas son econmicas porque no tenemos
que experimentar permanentemente nuevas expe-
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riencias y adems podemos aprender de las expe-
riencias de los dems por lo que dicen. Las instruc-
ciones son reglas verbales que nos proporcionan
informacin sobre las relaciones con el contexto. El
tipo de informacin corresponde a las diferentes for-
mas de relacin que hemos descrito hasta el momen-
to. En primer lugar, pueden dar informacin sobre
relaciones entre estmulos, como en el condiciona-
miento Pavloviano. Por ejemplo, si a una persona
alguien le dice que si tiene miedo y se le aumenta el
ritmo cardaco puede sufrir un infarto fulminante,
o se puede volver psictico, es posible que reaccione
a esa informacin, que naturalmente es falsa, con
una respuesta de aumento del miedo, o probable-
mente pnico. Esa instruccin o regla, seala la re-
lacin entre dos estmulos: aumento de ritmo car-
daco (EC) e infarto (EI). Por lo general, ese tipo de
instruccin tambin se denomina creencia. Si una
persona cree que pasar por debajo de una escalera
le va a traer mala suerte, probablemente evite hacer-
lo, as no sea cierto. Continuamente estamos influi-
dos por creencias, muchas de ellas falsas o irracio-
nales.
Una segunda forma en la cual las instrucciones
dan informacin sobre el ambiente corresponde a la
relacin discriminativa. Cuando las expresiones ver-
bales describen relaciones funcionales constituyen
reglas. Tales expresiones verbales, por ejemplo, las
leyes, son reglas que establecen relaciones entre el
comportamiento y las consecuencias. La instruccin
puede dar informacin sobre las condiciones de es-
tmulo bajo las cuales la respuesta va a tener cierta
consecuencia, como por ejemplo, cuando un auto-
movilista atraviesa una calle cuando la luz del sem-
foro est en rojo, va a ser sancionado y tendr que
pagar una multa, o cuando en un aula hay una seal
de prohibido fumar, la instruccin est sealando
una relacin entre una accin o una conducta como
comer y una consecuencia que puede ser un llamado
de atencin o que se le pida que se retire del aula.
Adems, la instruccin puede dar informacin sobre
el tipo de respuesta que tendr cierta consecuencia.
Por ejemplo, cuando un padre le dice al nio que
debe comportarse de cierta forma en una reunin
social porque de lo contrario las personas van a ha-
cerse una mala imagen de l y no lo van a querer.
En este caso la instruccin especifica un estmulo,
una situacin social, en cuya presencia cierto tipo
de reacciones van a tener una consecuencia positiva
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mientras que otras van a tener consecuencias nega-
tivas. La instruccin, en este ejemplo, proporciona
informacin sobre el tipo de respuesta que va a tener
una consecuencia. De forma similar, cuando se pro-
porciona una instruccin o se seala el camino para
llegar a alguna parte, se est dando una informacin
sobre la relacin entre seguir el camino y una con-
secuencia, en este caso, encontrar un lugar. Las ins-
trucciones sirven como un atajo para no tener que
pasar por todo el proceso de aprendizaje por expe-
riencia o por contingencias. Si adquirimos un dis-
positivo nuevo, o un nuevo programa de ordenador,
podemos aprender por experiencia, lo cual proba-
blemente va a ser ms dispendioso, o podemos leer
el manual de instrucciones en el cual se nos va a
indicar la mejor forma de hacerlo funcionar.
Cognicin
Las reglas pueden ser explcitas, como cuando
los padres advierten verbalmente de forma explcita:
si sigues jugando encima del sof te puedes caer y
golpear, o como en el ejemplo de la falsa informa-
cin sobre el infarto, o en el caso de las seales de
trfico. Sin embargo, en muchas ocasiones pueden
ser implcitas o deducidas por la persona a partir de
las regularidades que ha observado en las relaciones
entre su comportamiento y el contexto. Por ejemplo,
un adolescente puede deducir una regla, cuando en
repetidas ocasiones le pide un permiso a su madre
cuando est mostrando seales de estar de buen hu-
mor, mediante la expresin de su rostro, ya que en
el pasado el permiso le ha sido concedido. Sin em-
bargo, cuando tiene el ceo fruncido y est hablan-
do en cierto tono de voz generalmente no le da el
permiso. Aunque nadie ha expresado en forma ex-
plcita la regla, la experiencia le ha permitido al ado-
lescente deducir la regla con cierto margen de segu-
ridad. Cuando las reglas son deducidas y se expresan
verbalmente para uno mismo, son una cognicin.
La cognicin es una forma verbal que le permite a
la persona relacionar diferentes tipos de eventos en
su historia (Rachlin, 1977). En este sentido, la cog-
nicin no una estructura interna, como lo plantean
los modelos cognitivos (Beck, Rush, Shaw y Emery,
1979; Ellis, 1962), tampoco un comportamiento o
una respuesta como lo plantea Skinner (1953), ni un
estmulo, sino ms bien es una relacin entre estmu-
los y respuestas. Es decir, una forma en la cual el
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ambiente transmite informacin a travs de relacio-
nes observadas anteriormente y, al igual que el com-
portamiento, se puede aprender por experiencia, por
regularidades observadas, por observacin de mo-
delos o por instrucciones a lo largo de la vida (Beck,
1972).
Aunque en los ltimos aos se han presentado
explicaciones alternativas de la cognicin con base
en el comportamiento verbal, a continuacin se des-
cribirn los principales supuestos de la teora
cognitiva y la forma en la que se pueden integrar en
un modelo multidimensional en psicopatologa.
De acuerdo con el modelo cognitivo, hay dos
formas fundamentales en las que el contexto ejerce
influencia a travs de la forma en la que se inter-
preta. Por una parte, Beck et al. (1979) resaltan la
influencia de los esquemas, que son patrones cogni-
tivos, o formas de interpretar la realidad relativa-
mente estables que llevan a que el individuo tienda
a dar las mismas interpretaciones en diferentes si-
tuaciones. Estos esquemas, o creencias bsicas sobre
el individuo, el mundo y el futuro estn tan arraiga-
dos que, en la mayora de las ocasiones, la persona
no los identifica fcilmente y se convierten en filtros
que hacen que solamente se perciba aquella parte
del contexto que es consistente con la creencia y, por
otra parte, la interpretacin tiende a ser fija e inva-
riante (Beck, J., 1995). Creencias tales como soy un
perdedor o todas las personas son bsicamente
malas y me van a hacer dao van a determinar, por
ejemplo, autoinstrucciones de incapacidad o de evi-
tacin. Hay otro tipo de creencias que se originan
en las creencias bsicas que se refiere ms a actitu-
des, reglas o supuestos no muy bien articulados so-
bre cmo funciona el mundo. De acuerdo con la
teora cognitiva, estas creencias intermedias se origi-
nan en el aprendizaje previo a travs de interaccio-
nes de la persona con el ambiente a lo largo de su
historia de desarrollo. Finalmente, dentro del mapa
cognitivo, en situaciones especficas, las creencias se
manifiestan en pensamiento automticos, que tienen
una influencia en el comportamiento y en las emo-
ciones.
Una segunda forma en que el ambiente influye
en el individuo a travs de las interpretaciones tiene
que ver con el proceso a travs del cual se realiza la
deduccin de la regla, ya que puede dar lugar a re-
glas o cogniciones disfuncionales. Puesto que las
creencias son reglas inferidas, el proceso a travs del
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cual se hacen las inferencias (o se transforma la in-
formacin) puede caracterizarse por distorsiones o
errores lgicos que llevan a que se hagan deduccio-
nes errneas. La sobregeneralizacin, es decir, sacar
conclusiones generales con base en la observacin
de un evento particular, la inferencia arbitraria, es
decir, atribuir relaciones causales sin tener en cuen-
ta la evidencia, son ejemplos del tipo de error en el
procesamiento lgico que caracteriza muchos esta-
dos psicopatolgicos (Beck et al., 1979).
Hasta el momento se han descrito tres formas
en las cuales el contexto interacta con el individuo:
la experiencia directa, la observacin y las instruc-
ciones y reglas. Sin embargo, el control que tienen
las reglas y la experiencia directa, es decir, las con-
tingencias es diferente. La conducta que se adquiere
por experiencia directa, tambin llamada conducta
moldeada por contingencias, es diferente de la con-
ducta controlada por reglas (Hayes, 1989; Skinner,
1957). Aunque la primera, en la que la conducta
depende fundamentalmente de una regla verbal, ya
sea una instruccin o una cognicin, tiene la venta-
ja de que es econmica, ya que el individuo no tiene
que experimentar cada vez las consecuencias direc-
tas, presenta por otra parte la desventaja de ser ms
rgida y menos flexible a cambios en las contingen-
cias directas (Hayes, Brownstein, Zettle, Rosenfarb
y Korn, 1986). Si un nio en una clase ha desarro-
llado la fama de indisciplinado, el profesor proba-
blemente va a atribuir cualquier acto de indisciplina
a su participacin, as no haya tenido nada que ver
en el incidente. En ese sentido, el comportamiento
del profesor est controlado por una regla, es decir,
por una relacin permanente entre el comporta-
miento del nio y las consecuencias de indisciplina.
Si el nio recibe una ayuda psicolgica y cambia su
comportamiento, es probable que el profesor conti-
ne notando las faltas que puede cometer o atribuir
a su comportamiento cualquier alteracin de la cla-
se, as no haya ocurrido. Es decir, el comportamien-
to depende fundamentalmente de la regla y es poco
sensible a las contingencias. Al revisar el papel de
los esquemas, es decir reglas inflexibles y permanen-
tes, se mencion que el individuo tiene ms dificul-
tad en reaccionar a la experiencia directa, ya que el
esquema o la regla, de alguna manera centra la in-
formacin del ambiente. En cambio, cuando el com-
portamiento depende de las contingencias directas,
es decir de la experiencia, sin que predomine la re-
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gla, se hace ms maleable y puede ser influido ms
eficazmente por las consecuencias. Por consiguiente,
el proceso de aprendizaje y transformacin de infor-
macin tiene un efecto central en el comportamien-
to general y en el comportamiento disfuncional. Al
igual que cualquier regla, las cogniciones pueden ser
cambiadas por experiencia directa o por un cambio
verbal en las instrucciones. Desafortunadamente,
puesto que las reglas producen un comportamiento
menos flexible, a veces puede ser ms difcil cambiar
el comportamiento por las contingencias y se facili-
ta el cambio cuando se interviene directamente en
la instruccin verbal, que es lo que se hace en la
terapia cognitiva. Sin embargo, tambin es posible
cambiar las reglas, el comportamiento y los senti-
mientos directamente por la experiencia, la cual a
su vez va a modificar las reglas o las cogniciones. A
pesar de que la teora cognitiva establece que el cam-
bio en la cognicin es una condicin necesaria para
el cambio de comportamiento y que el cambio en
las contingencias acta porque produce un cambio
en la cognicin, se ha demostrado que sin necesidad
de intervenir mediante procesos verbales en la cog-
nicin se pueden presentar cambios tanto en la cog-
nicin como en el comportamiento. Jacobson et al.
(1996) realizaron un estudio de desmantelamiento
de la terapia cognitiva para la depresin y encontra-
ron que al aadir los componentes de intervencin
cognitiva, tanto a nivel de reestructuracin de pen-
samientos automticos como de creencias bsicas,
sobre el componente conductual no mejor la efica-
cia de la intervencin conductual sola. Estos hallaz-
gos confirman la importancia de tener en cuenta la
multicausalidad del comportamiento y las diferentes
vas a travs de las cuales el ambiente ejerce su in-
fluencia sobre la persona.
3.3.3. Proceso de motivacin
y mantenimiento conductual
A diferencia del proceso de aprendizaje y trans-
formacin de informacin, que describe los nuevos
comportamientos producidos a partir de las relacio-
nes entre el individuo y su contexto, el proceso de
motivacin nos permite describir la forma en la que
estas relaciones mantienen la conducta en el mo-
mento actual y determinan que una persona muestre
ciertas respuestas y no otras. Por ejemplo, alguien
pudo haber aprendido una respuesta emocional,
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como un ataque de pnico ante seales internas (p.
ej., sentir el ritmo cardaco acelerado) o externas (p.
ej., estar en un supermercado), mediante el condi-
cionamiento pavloviano. Sin embargo, el proceso de
motivacin nos permite entender qu factores influ-
yen en que se siga manteniendo. La tendencia de la
persona a escapar de dichas situaciones, es decir la
respuesta impulsada por la emocin del miedo (Allen
et al., 2008) produce una reduccin inmediata aun-
que transitoria de la sensacin desagradable de te-
mor, lo cual aumenta la probabilidad de que la per-
sona no siga enfrentndola en el futuro y, por tanto,
no compruebe que la seal interna es inocua. Desde
esta perspectiva, ms que la respuesta misma de an-
siedad o el pnico, el problema es la estrategia que
usa la persona para enfrentarlo, es decir el escape o
la evitacin y los factores que mantienen dicha res-
puesta.
A diferencia de propuestas tradicionales en las
cuales se ubica la motivacin dentro del individuo,
dentro del modelo integrado se describe la motiva-
cin, al igual que los otros procesos, en trminos de
relaciones con el contexto. En la descripcin del pro-
ceso de aprendizaje, se mencion que las consecuen-
cias actan para seleccionar el comportamiento.
Desafortunadamente, no siempre los comporta-
mientos seleccionados por las consecuencias son los
ms funcionales, como en el caso que acabamos de
describir, ya que contribuyen a que se mantenga el
problema. En esta seccin nos ocuparemos de des-
cribir las formas en las cuales las consecuencias
mantienen el comportamiento.
3.3.3.1. El refuerzo como mecanismo
de seleccin y mantenimiento
El papel que las consecuencias tienen en el com-
portamiento ha sido ampliamente reconocido a lo
largo de la historia. Hay cuatro formas en las cuales
las consecuencias actan sobre el comportamiento.
En primer lugar la presentacin de ciertas conse-
cuencias puede aumentar la probabilidad de que se
repita la respuesta. Dentro de esta relacin, la con-
secuencia se denomina reforzador positivo, y se dice
que la relacin es de refuerzo positivo. En este senti-
do, se puede afirmar que la presentacin del reforza-
dor positivo (no del refuerzo, ya que ste no es un
estmulo sino una relacin) mantiene la conducta.
Desde esta perspectiva, el organismo escoge dar la
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respuesta relacionada con la consecuencia por enci-
ma de otras alternativas de respuesta. En otras oca-
siones, la consecuencia de la respuesta puede ser
poner fin a un estmulo doloroso o negativo, como
en el caso del dolor o de la ansiedad. El refuerzo
negativo es la relacin entre la supresin de un es-
tmulo negativo como consecuencia inmediata de
una respuesta. En este caso tambin va a aumentar
la frecuencia futura de la respuesta. El reforzador
negativo es el estmulo nocivo o aversivo que se reti-
ra cuando se presenta la respuesta. Por otra parte,
cuando un estmulo negativo o aversivo se presenta
cuando se da la respuesta, se habla de una relacin
de castigo positivo, en cuyo caso disminuye la fre-
cuencia de la respuesta. Finalmente, tambin se ob-
serva una disminucin de la frecuencia de una res-
puesta cuando se suprime un estmulo positivo tan
pronto se presenta la respuesta, como ocurre con
una multa. Esta relacin se denomina de castigo ne-
gativo o coste de respuesta.
3.3.3.2. La visin original del refuerzo
Inicialmente se consideraba que el refuerzo era
una propiedad caracterstica de ciertos estmulos
pero no de otros. Esto llev a que Skinner hiciera
una clasificacin de reforzadores con base en las
propiedades de los estmulos. Los reforzadores pri-
marios o reforzadores incondicionados estn relacio-
nados con la satisfaccin de necesidades bsicas.
Desde un punto de vista evolutivo han sido selec-
cionados porque tienen un valor adaptativo para la
supervivencia del individuo (p. ej., comida, agua,
temperatura, etc.) o de la especie (p. ej., sexo). Cuan-
do los estmulos adquieren valor reforzante a partir
de su asociacin con reforzadores primarios se de-
nominan reforzadores condicionados. De forma si-
milar, ciertos estmulos (p. ej., el dinero) que estn
asociados con una gran diversidad de reforzadores
primarios y condicionados se denominan reforzado-
res generalizados.
Adems de las caractersticas propias de los es-
tmulos, Skinner y su equipo de investigadores en-
contraron que la forma en la que se presentaba el
reforzador tambin produca efectos caractersticos
en el mantenimiento de la conducta (Ferster y Skin-
ner, 1957). Los programas de refuerzo describen la
manera en la que se administra el reforzador. En
algunos casos la condicin para presentarlo es que
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 Modelo integrador en psicopatologa: un enfoque transdiagnstico
se haya producido cierto nmero de respuestas, es
decir, se sigue un programa de razn, que puede ser
siempre el mismo nmero (razn fija), por ejemplo,
cada seis respuestas (RF6), o puede variar alrededor
de un promedio (razn variable), en cuyo caso, por
ejemplo, a veces se va a presentar despus de dos
respuestas, a veces despus de 12, pero siempre man-
teniendo un promedio de seis (RV6). En otros casos,
lo que cuenta no es el nmero de respuestas sino el
intervalo de tiempo desde la ltima respuesta refor-
zada. En un programa de intervalo se presenta el
estmulo reforzador cuando se produce la primera
respuesta despus de haber transcurrido un interva-
lo de tiempo, que puede ser siempre el mismo, por
ejemplo, se refuerza la primera respuesta despus de
que han transcurrido dos minutos desde la ltima
respuesta reforzada (intervalo fijo), o puede ser va-
riable alrededor de un promedio de tiempo (inter-
valo variable). En el programa de extincin se deja
de presentar el reforzador, lo cual produce un au-
mento inicial de la conducta y despus una dismi-
nucin gradual dependiendo del programa, hasta
que finalmente deja de presentarse. Estos diferentes
arreglos permitieron establecer una forma ordenada
en la que se mantena el comportamiento. En gene-
ral, los programas variables mantienen el compor-
tamiento de una forma ms estable y resistente a la
extincin, mientras que los fijos producen frecuen-
cias ms altas, pero ms inestables de comporta-
miento.
Estos cuatro programas simples de refuerzo se
combinaron de diversas formas y dieron origen a
programas complejos, como los programas mltiples
en los cuales se presentaban estmulos discriminati-
vos asociados con cada programa para evaluar el
valor informativo de los mismos, programas encade-
nados en los cuales se presentaba el reforzador al
final de cada componente, o programas concurrentes
que operaban simultneamente y el organismo cam-
biaba de uno a otro dependiendo del programa. Esta
lnea de investigacin, adems de descubrir los efec-
tos especficos de la forma en la que se presentan los
reforzadores y los estmulos asociados, se centr en
la determinacin de relaciones funcionales entre un
conjunto de operaciones, por ejemplo, los progra-
mas de refuerzo y ciertos patrones estables y prede-
cibles de organismos individuales.
A pesar de la eficacia de los programas de re-
fuerzo para estudiar el mantenimiento del compor-
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tamiento, quedaba por resolver la pregunta inicial
de por qu refuerza el refuerzo. Desde los trabajos
originales en teora de refuerzo han habido varias
lneas de innovaciones importantes en investigacin
bsica que reevalan los conceptos originales y
plantean importantes implicaciones para entender
los procesos de la motivacin: la teora de la relati-
vidad del refuerzo y de la restriccin de la respuesta,
la ley de igualacin y la importancia de considerar
aspectos del contexto espacial, las teoras del valor
y los avances en economa conductual y el papel del
contexto temporal y el refuerzo demorado en el au-
tocontrol. A continuacin consideraremos cada uno
de estos avances.
3.3.3.3. Premack y la probabilidad diferencial
El concepto tradicional de refuerzo fue inicial-
mente reevaluado por Premack (1965), quien critic
la ley del efecto aduciendo que estaba basada en
supuestos que dan la impresin de tener base emp-
rica que no era cierta. El primero, es que ciertos
estmulos (reforzadores) cambian la frecuencia de
una respuesta mientras que otros no y, el segundo
es, que los reforzadores son transituacionales. En
lugar de considerar que los reforzadores son estmu-
los que poseen ciertas propiedades que los convier-
ten en positivos, negativos o neutrales, Premack so-
meti a prueba estos supuestos y demostr que no
se cumplen en realidad, sino que el refuerzo es un
concepto relativo. En efecto, en lugar de considerar
que las propiedades de refuerzo o de castigo estn
en los estmulos, estudi la relacin entre diferentes
tipos de actividades, por ejemplo, presionar la pa-
lanca y comer. De acuerdo con su propuesta es po-
sible comparar dos respuestas anatmicamente di-
ferentes si se usa como medida la probabilidad de la
respuesta. Con base en los resultados de varias in-
vestigaciones Premack postul su principio en el que
afirma que: dadas dos respuestas, la respuesta ms
probable reforzar a la menos probable (p. 132).
De acuerdo con esto, el refuerzo es una propiedad
relativa, la respuesta ms probable de un conjunto
de respuestas reforzar a todos los miembros del
conjunto y la menos probable no reforzar a ningn
miembro del conjunto. Este principio de la proba-
bilidad diferencial mostr que muchos estmulos
que anteriormente se consideraban como reforzan-
tes, por ejemplo, la actividad de comer (actividad
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instrumental) se podan usar como condicin para
tener acceso a otra actividad menos probable, como
por ejemplo, correr en una rueda (actividad contin-
gente)2. En trminos de la teora tradicional del re-
fuerzo, la actividad instrumental corresponde al an-
tiguo concepto de respuesta (p. ej., presin de
palanca) y la actividad contingente corresponde al
antiguo concepto de reforzador (p. ej., comida). En
1959, en un estudio con nios este autor demostr
que se poda aumentar la frecuencia de comer dulce
(un estmulo que supuestamente tena caractersti-
cas de refuerzo), si se pona como condicin para
tener la posibilidad de acceso a mquinas de juego
de pinball. Posteriormente, demostr que activida-
des que se haban usado siempre como respuestas se
podan utilizar como reforzadores y para ello pro-
puso observar la frecuencia de diferentes respuestas
en condiciones de libre escogencia (lnea de base) y
determinar de antemano cules se podan usar como
reforzadores o como actividades contingentes. La
contribucin de Premack permiti concluir que para
un par de respuestas, la ms probable reforzar la
menos probable, es decir, que el valor del refuerzo
no est determinado por el estmulo sino por la pro-
babilidad de respuesta, independiente de los par-
metros utilizados para establecer esa probabilidad.
De acuerdo con esta visin, ms que identificar las
actividades reforzantes para un individuo, es nece-
sario crear las condiciones para que se generen.
3.3.3.4. Teoras de la privacin
de la respuesta
Como era de esperar, posteriormente se hicieron
ampliaciones y mejoras a la formulacin original de
Premack. La hiptesis de la privacin de respuesta
de Timberlake y Allison (1974) especific que para
que se cumpla el principio de la probabilidad dife-
rencial de Premack, se requiere que se cumpla una
condicin de privacin de respuesta. En otras pala-
bras, para que una actividad funcione como refor-
zador debe estar restringida.
De acuerdo con el modelo causal de sistemas
propuesto por Timberlake (1995), la clave del refuer-
zo no est a nivel de estmulos o pares de estmulos
sino a nivel del sistema: en una condicin de des-
2
Es importante notar la semejanza entre los conceptos de
actividad instrumental y actividad contingente y los propuestos
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equilibrio (restriccin) impuesta por el programa.
Por tanto, si la razn de la respuesta instrumental
sobre la contingente impuesta por el programa es
igual a la razn en lnea de base no hay efecto de
refuerzo, si es mayor a la lnea de base habr refuer-
zo de la instrumental y, si es menor habr castigo.
Este principio tiene importantes implicaciones para
la comprensin de ciertos trastornos de comporta-
miento, especialmente porque en el modelo causal
tradicional de refuerzo no era posible identificar de
antemano las circunstancias del refuerzo. Por ejem-
plo, una de las primeras explicaciones conductuales
de la depresin fue formulada por Ferster (1973) en
la cual sugiere que la depresin es comparable a un
programa de extincin en la cual se presenta una
baja frecuencia de conducta en razn de que hay
una baja tasa de reforzadores producidos por una
tendencia a conductas de escape y de evitacin. A
partir de este modelo, Lewinsohn, Antonuccio,
Steinmetz y Teri (1984) desarrollaron una teora en
la cual parten del principio de que la depresin est
producida por una baja tasa de reforzadores contin-
gentes con la respuesta y proponen un mtodo de
intervencin en el cual busca hacer contingentes los
reforzadores con las respuestas del paciente para
aumentar su nivel de actividad. Naturalmente que
esta formulacin y propuesta se basa en la concep-
tualizacin tradicional del refuerzo, ya que a la luz
de las concepciones actuales, no tendra sentido ha-
blar de refuerzo contingente con la respuesta, ya que
por definicin el refuerzo es una relacin de contin-
gencia y no puede haber refuerzo no contingente,
puede haber estmulos agradables o placenteros no
contingentes. Por otra parte, la actual terapia de ac-
tivacin para la depresin se aparta parcialmente
del modelo tradicional de suponer que hay reforza-
dores universales y se basa en los reforzadores ca-
ractersticos de los individuos particulares (Dimid-
jian, Martell, Addis y Herman-Dunn, 2008, Martell,
Dimidjian, Herman-Dunn y Lewinsohn, 2010). No
obstante, no tiene an en cuenta los planteamientos
de la teora de la privacin de respuesta, segn la
cual sera posible, no solamente descubrir los refor-
zadores especficos para cada persona, sino lo que
es ms importante teraputicamente, disearlos y
generarlos mediante relaciones de restriccin de ac-
por Beck et al. (1979) de actividades de dominio y actividades de
placer en su propuesta de tratamiento cognitivo de la depresin.
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 Modelo integrador en psicopatologa: un enfoque transdiagnstico
tividades contingentes en lnea de base. Con base en
el modelo causal de sistemas es posible generar nue-
vas actividades reforzantes a partir de la privacin
de respuestas. Ms an, el tratamiento no se debe
basar en respuestas especficas o actividades unita-
rias o aisladas sino en relaciones entre actividades.
Dichas actividades deben por lo tanto basarse en la
ampliacin de alternativas de lnea de base tanto de
respuestas instrumentales como contingentes.
3.3.3.5. Escogencia y economa conductual
En las condiciones del medio ambiente natural,
las consecuencias no son aisladas por una conducta
particular, sino que estn operando mltiples con-
secuencias por diferentes conductas en forma simul-
tnea. Cuando una persona elige cierta alternativa,
se suele decir que est motivada por dicha alter-
nativa. Tradicionalmente, se ha tendido a dar expli-
caciones de las preferencias de las personas en tr-
minos de sus motivaciones y necesidades. Sin
embargo, estas explicaciones no nos permiten expli-
car, de una forma que no sea circular, la razn por
la cual una persona escoge una alternativa sobre
otra. Las investigaciones bsicas pueden aportar
una informacin de gran valor para entender los
procesos de motivacin. El estudio de la conducta
de eleccin se empez a realizar dentro del contexto
de los programas de refuerzo que se describieron
ms arriba. En este caso, en lugar de combinar di-
ferentes programas simples en una sola opcin, se
presentaban simultneamente en lo que se denomi-
naba un programa concurrente (Ferster y Skinner,
1957). Con base en estos programas, Herrnstein
(1961) en un estudio tpico entrenaba a palomas, que
haban estado privadas de alimento, para picotear
uno de dos discos translcidos para obtener comida.
La entrega de la comida se haca de acuerdo con dos
programas de refuerzo de intervalo variable (IV) que
funcionaban en forma concurrente pero indepen-
diente. En uno se proporcionaba el reforzador por
el primer picotazo en uno de los discos despus de
un perodo impredecible de tiempo que tena un pro-
medio de t1 segundos, mientras que en el otro se
proporcionaba el reforzador por el primer picotazo
en el segundo disco despus de t2 segundos. Cada
valor del IV se poda traducir a una medida comn
de tasa de reforzadores; por ejemplo, un programa
de IV con un promedio de 40 segundos entre refor-
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zadores corresponde a 90 reforzadores por hora.
Despus de que se estabilizaba la respuesta se varia-
ba el promedio de reforzadores en cada alternativa
y lo que se encontr es que la proporcin de picoteos
en cada disco tenda a igualar la proporcin de re-
forzadores proporcionados en cada programa. Esta
relacin ordenada que encontr Herrnstein (1970)
se poda describir en la siguiente ecuacin, conocida
como la ley de igualacin:
ra Ra
=
ra + rb Ra + Rb
en la que ra representa el total de respuestas ante la
alternativa a, rb el total de respuestas en la alterna-
tiva b, Ra la tasa de reforzadores en la alternativa a
y Rb la tasa de reforzadores en la alternativa b. Es
decir que la frecuencia total de respuestas en la al-
ternativa a en relacin con el total de respuestas
tiende a igualar la tasa de reforzadores en a en rela-
cin con el total de reforzadores.
A partir de este modelo, es posible comparar
diferentes parmetros de refuerzo, como frecuencia,
cantidad, programa o formas de presentarlo, efectos
de estmulos informativos asociados, entre otras
propiedades. Cuando se comparan diferentes inter-
valos de tiempo de presentacin (demora) del re-
fuerzo se entra en el campo del autocontrol, mien-
tras que cuando se compara el tipo o la calidad de
los reforzadores, en una situacin de restriccin, se
entra en el campo de la economa. En ltimas, la
economa se interesa por entender la forma en la que
los consumidores escogen entre diferentes recursos
escasos (responden bajo restriccin) y reconoce que
los bienes (reforzadores) interactan de mltiples
formas. Esto ha permitido estudiar en el laboratorio
procesos econmicos como demanda (la cantidad de
un bien reforzador que se compra por determi-
nado precio programa de refuerzo), elasticidad
y sustituibilidad.
La utilizacin de principios econmicos para la
comprensin de procesos de la motivacin, la eco-
noma conductual, representa un avance significativo
en la concepcin del refuerzo y ampla la perspecti-
va de posibles aplicaciones de estos principios en el
campo de la psicopatologa y la intervencin clnica,
como las adicciones y los problemas de relacin de
pareja (Borrero, Frank y Hausman, 2009; Green y
Freed, 1998; Jones y Rachlin, 2009; Nevin, 1998;
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 70 / Manual de psicologa y trastornos psicolgicos
Noll, 1995). Brevemente, podemos mencionar entre
sus contribuciones la demostracin de que la forma
en la que se distribuye el comportamiento se puede
describir en una forma cuantitativa, es decir, cons-
tituye una forma objetiva de medicin de procesos
de motivacin. En segundo lugar, muestra que el
comportamiento es diferente en funcin de las alter-
nativas. Y finalmente, muestra que la escogencia de
cierto comportamiento puede ser funcin del refuer-
zo asociado con otras conductas, es decir que, una
vez ms, lo que cuenta es la tasa relativa y no la tasa
absoluta de refuerzo. Esto implica que las interven-
ciones clnicas no se pueden centrar en conductas
aisladas a nivel molecular, sino que es necesario te-
ner en cuenta todo el sistema de motivacin de una
persona.
3.3.3.6. Control demorado y autocontrol
El proceso de motivacin no solamente tiene
que ver con la forma en la que las consecuencias
inmediatas influyen en nuestras elecciones. De he-
cho, gran parte de lo que nos motiva o nos interesa
en la vida y la mayora de las decisiones importantes
que tomamos tiene que ver con las consecuencias
demoradas. Las decisiones sobre la carrera, la pare-
ja, los hijos, las finanzas dependen de consecuencias
que ocurren a largo plazo. De hecho, la metas estn
constituidas por reforzadores demorados. Aunque,
en forma similar al condicionamiento pavloviano,
antes se crea que el refuerzo solamente opera a ni-
vel inmediato, tanto la experiencia como la investi-
gacin bsica nos muestran que el refuerzo puede
operar en forma distante en el tiempo. Se consideran
reforzadores en la medida en la que se cumplen con-
diciones de restriccin, es decir, no estn libremente
disponibles y la nica forma de tenerlos es a travs
de las actividades instrumentales. Sin embargo, es
necesario que haya una relacin entre la actividad
presente y la consecuencia demorada. La diferencia
entre una ilusin y una meta, es que a pesar de que
ambas se refieren a eventos de preferencia que ocu-
rriran a largo plazo, la ilusin no controla el com-
portamiento presente (no hay una correspondencia
entre lo que se hace en el presente y la consecuencia
demorada), en cambio la meta s. A pesar de que es
posible comprar un ttulo universitario, no es posi-
ble comprar el conocimiento y la experiencia, que
solamente se adquiere a travs de prctica y estudio.
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En ese sentido, los reforzadores demorados tienen
un gran efecto sobre la motivacin, ya que organi-
zan la distribucin de actividades. Un estudiante
tiende a organizar la mayora de sus actividades al-
rededor de sus actividades acadmicas y un trabaja-
dor o profesional alrededor de su carrera (Rachlin,
2000).
La dificultad con el control demorado es que la
relacin de contingencia es menos clara y saliente.
Por esa razn, con frecuencia se requiere la progra-
macin de estmulos que informen sobre la relacin
entre la respuesta y el reforzador demorado. Estos
estmulos que tradicionalmente se han conocido
como reforzadores condicionados han demostrado
que funcionan fundamentalmente por su valor in-
formativo no por su valor reforzante (Castro y Ra-
chlin, 1980; Castro, Prez, Albnchez y Ponce de
Len, 1983). Muchos de los estmulos que se pre-
sentan en situaciones de control demorado funcio-
nan porque hacen ms clara la relacin entre la con-
ducta y el reforzador demorado. De esa forma, las
calificaciones, los diplomas o los informes peri-
dicos constituyen estmulos que proporcionan in-
formacin sobre la relacin entre la conducta de
estudiar (actividad instrumental) y los efectos refor-
zantes a largo plazo, como desarrollar una actividad
profesional exitosa (actividad contingente). De ma-
nera similar, se ha observado que en muchas de las
as llamadas depresiones existenciales, a pesar de
haber reforzadores inmediatos por conductas dia-
rias, una carencia de reforzadores a largo plazo o de
metas implica igualmente una carencia del valor de
estmulos informativos y una prdida de sentido de
vida. Por esa razn, en los casos de depresin es
necesario incorporar dentro de las intervenciones en
el proceso de motivacin, la programacin de metas
a largo plazo por una parte y de actividades consis-
tentes con dichas metas por otra.
Cuando hay una situacin de eleccin en la cual
hay posibilidad de escoger entre una consecuencia
inmediata de menor valor y una consecuencia de
mayor valor pero que se presenta ms tarde en el
tiempo, se plantea un problema de autocontrol. En
ese sentido, en contra de lo que tradicionalmente se
crea respecto a que la diferencia entre el control
externo y el autocontrol es que el primero proviene
de fuera del organismo y el segundo de dentro del
organismo tambin est seriamente cuestionada por
los estudios de autocontrol, que indican que en am-
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 Modelo integrador en psicopatologa: un enfoque transdiagnstico
bos casos el control es externo. La diferencia del
control no est en el espacio fsico (adentro vs. afue-
ra) sino en el tiempo (ahora vs. despus). Por ejem-
plo, en el caso de las adicciones, cuando una perso-
na decide beber alcohol en exceso en una fiesta est
eligiendo una consecuencia agradable inmediata (re-
duccin de ansiedad, gusto por el licor) sobre una
consecuencia demorada al da siguiente (dolor de
cabeza y malestar). Por el contrario, la persona que
bebe de forma moderada est funcionando ms bajo
el control de cmo se va a sentir al da siguiente por
encima de cmo se pueda sentir en el momento. En
el primer caso, se dice que la persona est tomando
una opcin impulsiva, mientras que en el segundo,
est tomando una opcin autocontrolada. De igual
forma, la persona que est haciendo dieta porque
desea perder peso y rechaza el ofrecimiento de un
postre, est tomando la opcin autocontrolada, es
decir su decisin depende ms del efecto de pesarse
al da siguiente y observar que se acerca a su meta
(estmulo informativo) versus disfrutar del postre
inmediatamente y sufrir la consecuencia de verificar
el aumento de peso al da siguiente. Este tipo de
escogencia se ha estudiado extensamente en el labo-
ratorio y ha permitido determinar con precisin mu-
chos parmetros del autocontrol (Logue, 1998; Ra-
chlin y Green, 1972). Los tres principales factores
que influyen tienen que ver con la longitud de la
demora, la magnitud del resultado a largo plazo y
las contingencias de los resultados. Respecto de la
primera, se ha encontrado que en cierta forma la
demora descuenta parte del valor final del resultado.
Es decir, entre mayor sea la demora mayor va a ser
el descuento y, por tanto, menor va a ser el autocon-
trol. Sin embargo, hay varias formas de contrarres-
tar este efecto. Por una parte, la exposicin previa a
diferentes grados de demora, mejora el control del
resultado. En segundo lugar, el uso del desvaneci-
miento, es decir la exposicin a demoras en forma
gradual. Respecto del tamao del resultado, se ha
contrarrestado mediante la modificacin de la per-
cepcin del valor del resultado mediante entrena-
miento en atencin o por medio de la programacin
de estmulos que informen sobre la relacin entre la
respuesta y el resultado final.
En el rea de la psicopatologa es clara la perti-
nencia del autocontrol en una diversidad de trastor-
nos. Los problemas de control de impulsos, adiccio-
nes y abuso de sustancias, decisiones sobre salud y
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estilo de vida, manejo del tiempo, postergacin y
rendimiento laboral y manejo del dinero, son algu-
nos ejemplos de la forma en la que esta alteracin
en el proceso de motivacin mantiene una gran di-
versidad de trastornos. Igualmente, estos resultados
han dado lugar a intervenciones eficaces que afectan
directamente el proceso de autocontrol, que es un
tipo particular de proceso de motivacin y de esa
forma pueden generar modificaciones en este tipo
de trastornos.
3.4. Interacciones entre procesos bsicos
Como se explic ms arriba, los procesos bsi-
cos causales son una forma de categorizar relaciones
funcionales que siguen leyes comunes, las descritas
por la biologa, los principios del aprendizaje y de
la transformacin de informacin como forma de
adquisicin de conductas, y los principios de la mo-
tivacin y el mantenimiento de la conducta. Natu-
ralmente, estas tres categoras causales bsicas per-
miten organizar mejor la informacin, pero no
representan procesos independientes en la realidad.
De hecho, el proceso biolgico est presente en los
procesos de adquisicin. En el condicionamiento
pavloviano, por ejemplo, se parte de una relacin
entre un estmulo biolgicamente significativo sea-
lado por otro estmulo neutral. Lo que determina
que el estmulo sea biolgicamente significativo jus-
tamente es la forma en la que a lo largo de la evo-
lucin ese estmulo adquiri valor adaptativo a tra-
vs de principios de seleccin que explican la
gentica y la fisiologa. Igualmente, los procesos bio-
lgicos estn permanentemente influidos por la mo-
tivacin y el aprendizaje. Cuando una persona esco-
ge tener cierto estilo de vida (fumar, llevar una
dieta desequilibrada, no realizar ejercicio o activi-
dad fsica, etc.), est modificando su estructura bio-
lgica y est aumentando su vulnerabilidad a desa-
rrollar, por ejemplo, problemas cardiovasculares.
Por otra parte, la motivacin y el valor que se les
puede atribuir a cierto tipo de actividades sobre
otras estn en gran parte determinado por el proce-
so biolgico y por el repertorio conductual que haya
adquirido la persona. Es decir, estos tres procesos
bsicos mantienen continuas y permanentes interac-
ciones. Sin embargo, hay ciertas clases de interac-
cin que tienden a su vez a constituir cierto tipo de
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 72 / Manual de psicologa y trastornos psicolgicos
relaciones que son particularmente significativas en
psicopatologa. stas no son procesos en s mismos,
sino formas ordenadas en las que se relacionan los
procesos: emocin y afecto.
3.4.1. Emociones
Cuando un organismo manifiesta una reaccin
de alarma ante una situacin de peligro real, est
operando el sistema biolgico. Es decir, indepen-
dientemente de la historia de aprendizaje, de la cul-
tura, e incluso de la especie, su sistema biolgico
desarrollado a travs de la evolucin pone en fun-
cionamiento un sistema de alarmas verdaderas, es
decir, un proceso de mecanismos bioqumicos, hor-
monales y fisiolgicos que dan lugar a un conjunto
de respuestas anatmicamente relacionadas que son
importantes para la supervivencia. Para poder estar
preparado para enfrentar al predador o para huir se
requiere mayor energa y fuerza. Por tanto, hay un
aumento en el ritmo cardaco que permite bombear
ms sangre y oxgeno a los tejidos, un aumento en
el ritmo respiratorio que permite aumentar el con-
sumo de oxgeno para distribuir en distintos rga-
nos, un aumento en la tensin muscular de la mus-
culatura estriada, mediante un aumento de
concentracin sangunea en los msculos relaciona-
dos con el movimiento mientras se presenta una dis-
minucin en la circulacin perifrica, que produce
una baja en la temperatura de las extremidades, la
cual al mismo tiempo previene hemorragias en el
caso de que haya heridas en la lucha y, adems, per-
mite reaccionar con fuerza mientras que se disminu-
ye la actividad de la musculatura lisa, ya que los
movimientos digestivos no son pertinentes en ese
momento. Igualmente, hay un aumento en secrecin
de sudor, que tiene tanto el efecto de refrigerar y
estabilizar la temperatura del cuerpo, como tambin
hacer que el cuerpo sea ms resbaladizo y difcil de
capturar en un enfrentamiento con un predador.
Este conjunto de reacciones, inervadas por el eje
hipotalmico-pituitario-suprarrenal (HPS), consti-
tuyen la reaccin biolgica de defensa y dependen
enteramente del sistema biolgico ante la amenaza
ambiental. Sin embargo, este evento amenazante no
ocurre en el vaco. Hay elementos en el contexto que
estn asociados y que, a travs de procesos de sea-
lizacin (por condicionamiento pavloviano), que-
dan almacenados en la memoria emocional y en el
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futuro producirn en forma anticipada la reaccin
de alarma y de defensa, lo cual naturalmente tiene
un valor adaptativo, ya que el aprendizaje prepara
al organismo para que la siguiente vez que se pre-
sente est listo para la supervivencia. En este caso,
a travs de alarmas aprendidas, la experiencia ha mo-
dificado el sistema biolgico, es decir se ha presen-
tado una interaccin entre biologa y el ambiente
(aprendizaje) dando lugar a una reaccin aprendida
de temor. En la siguiente ocasin en la que el orga-
nismo se encuentre expuesto, no a la situacin trau-
mtica original sino a los estmulos de contexto que
haban estado asociados con el trauma original, va
a activar la alarma aprendida mediante la respuesta
preparatoria original activada por el eje HPS. Cuan-
do esta reaccin no es funcional y puede ser incapa-
citante en la vida de una persona, como ocurre en
el trastorno de estrs postraumtico, las alarmas
aprendidas llevan a conductas de escape y de evita-
cin y a sensaciones de malestar que afectan el bien-
estar de las personas (Foa y Kozac, 1986). En otras
ocasiones, las alarmas se pueden activar sin que
haya ninguna situacin de peligro, como ocurre en
los ataques de pnico, es decir, son falsas alarmas
(Barlow, 2002). Finalmente, en ocasiones son acti-
vadas por procesos sealizacin por reglas y cogni-
ciones, en las que la persona puede manifestar reac-
ciones mediadas por el sistema biolgico de defensa
ante situaciones que no lo ameritan, como en el caso
del trastorno obsesivo compulsivo o la ansiedad so-
cial. En la ansiedad social, los mecanismos de inter-
pretacin catastrfica de la realidad junto con la
tendencia a evitar o a escapar hacen que la reaccin
primaria de defensa (proceso biolgico) se desenca-
dene ante situaciones que no son realmente peligro-
sas, como hablar en pblico (proceso de aprendiza-
je y transformacin de la informacin).
El cerebro es un rgano que, a travs de la evo-
lucin, est programado para tener control, es decir,
para modificar el ambiente y mantener un estado
homeosttico o de equilibrio. Sin embargo, para te-
ner control es necesario tener informacin. El siste-
ma de aprendizaje es el que permite obtener infor-
macin para maximizar la eficiencia del sistema
biolgico. Cuando el organismo no tiene informa-
cin (proceso de aprendizaje y de informacin) so-
bre eventos vitales importantes (proceso de motiva-
cin), es decir, cuando tiene incertidumbre, se
genera un estado de desequilibrio homeosttico y
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 Modelo integrador en psicopatologa: un enfoque transdiagnstico
una tendencia a generar conducta para obtener in-
formacin y reducir incertidumbre para poder recu-
perar el control. Es decir, se genera emocin. Cuan-
do la emocin tiene que ver con un evento futuro
negativo, recibe el nombre de ansiedad. Cuando es
sobre un evento futuro positivo, se denomina exci-
tacin. En ambos casos la respuesta de alarma tiene
la misma forma, es decir, es topogrficamente simi-
lar. El ritmo cardaco acelerado ante un examen oral
inminente o ante el encuentro con alguien de quien
se est enamorado es el mismo. Sin embargo, la ex-
periencia subjetiva es diferente en razn de la inter-
pretacin cognitiva. Revisemos otro caso, el de una
persona a la que un mdico le dice que los sntomas
que presenta pueden indicar la presencia de un tu-
mor canceroso maligno que le dan pocas probabili-
dades de supervivencia, pero que tambin pueden
indicar una afeccin que no representa ninguna gra-
vedad. Probablemente esta persona va experimentar
un alto estado de ansiedad que la van a llevar a
desplegar conductas para reducir el estado emocio-
nal (p. ej., realizar conductas de bsqueda de in-
formacin). Igualmente, si una esposa tiene serias
sospechas sobre la infidelidad de su esposo, es decir
tiene incertidumbre sobre consecuencias que son va-
loradas, como el futuro de su matrimonio, va a des-
plegar la conducta de bsqueda de pruebas, como
examinar sus llamadas telefnicas, revisar sus bolsi-
llos o su billetera. Estas conductas, tambin llama-
das conductas impulsadas por emociones (CIEs)
son estrategias que desarrolla el individuo para re-
gular las emociones ocupan actualmente un papel
central en nuestra comprensin de las causas y los
tratamientos de los trastornos emocionales (Gross,
2007; Campbell-Sills y Barlow, 2007). Las emocio-
nes se caracterizan por un predominio del proceso
biolgico que hace que se manifiesten a travs de
diversas reacciones fisiolgicas generalmente, aun-
que no siempre, asociadas con la activacin del sis-
tema nervioso simptico. Por lo general, tienden a
ser transitorias en el tiempo, especialmente si son de
alta intensidad.
3.4.1.1. Regulacin emocional
Probablemente una de las reas ms difciles de
estudiar es la de las emociones, en parte, porque no
ha sido fcil determinar cules son las caractersti-
cas del fenmeno que se pretende estudiar, es decir,
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qu constituye realmente una emocin (Frijda,
2008). Esta dificultad ha llevado a que haya poco
acuerdo entre los investigadores de las emociones
sobre lo que constituye una emocin y si se puede
hablar de emociones bsicas (Eckman, 1992; Izard,
1992). Sin embargo, aunque tradicionalmente se ha
considerado que el elemento de valoracin es central
en las emociones (Lazarus, 1982, 1984), la primaca
de la cognicin ha sido cuestionada tanto desde la
perspectiva psicolgica (Zajonc, 1984) como a par-
tir de la investigacin neurobiolgica en la que se
han identificado reacciones emocionales sin compo-
nentes valorativos (LeDoux y Phelps, 2008). A pesar
de las diferencias, hay acuerdo en que las emociones
son estados que preparan al organismo a la accin.
Dentro de este contexto el concepto de regulacin
emocional se refiere a un conjunto de estrategias di-
rigidas a regular los estados emocionales. Gross y
Thompson (2007) plantean cinco formas de regula-
cin emocional: seleccin de la situacin, modifica-
cin de la situacin, despliegue de la atencin, reva-
loracin cognitiva y modulacin de la respuesta.
3.4.1.2. Conductas impulsadas
por emociones
Desafortunadamente, en el caso de los trastor-
nos emocionales, los mecanismos de regulacin
emocional que utiliza la persona son disfuncionales
porque contribuyen a mantener el problema. Por
ejemplo, en el caso de la ansiedad, se ha demostrado
en mltiples estudios en diferentes tipos de ansie-
dad, que los mecanismos de escape y de evitacin,
que son estrategias de regulacin emocional son los
responsables de que se mantenga el trastorno por-
que no permite que se den las condiciones de extin-
cin y se procese el recuerdo emocional y son nega-
tivamente reforzados por la disminucin inmediata
de la ansiedad (regulacin de la emocin). De esa
forma, estrategias relacionadas con la evitacin (se-
leccin de la situacin), uso de seales de seguridad
como amuletos o telfonos mviles (modificacin de
la situacin) distraccin, preocupacin, rumiacin
(despliegue de la atencin), o consumo de sustancias
como alcohol o medicacin ansioltica (modulacin
de la respuesta) son en s mismas las causas que
mantienen el problema y reciben el nombre de con-
ductas impulsadas por emociones, CIEs (Campbel-
Sills y Barlow, 2007). Aunque las CIEs pueden ser
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adaptativas en ciertas situaciones, por ejemplo, co-
rrer en una situacin de peligro, o retirarse y recu-
perar energas ante una situacin de duelo emocio-
nal por la prdida de un ser querido, en muchas
situaciones son contraproducentes, como ocurre con
la tendencia a escapar de situaciones que producen
ansiedad o a entrar en perodos de inactividad y
aislamiento en depresin. Algo similar ocurre con
otras emociones como la ira y las explosiones emo-
cionales. En cierta forma la ira y el miedo estn me-
diados por procesos neurobiolgicos y psicolgicos
comunes. En la respuesta de lucha o huda, el miedo
es importante para escapar y la ira para luchar. Por
tanto, ambas tienden a producir CIEs funcional-
mente equivalentes: el miedo produce escape, mien-
tras que la ira produce ataque. En este caso, ms que
la ansiedad o la ira en s mismas, las CIEs que estn
directamente relacionadas con el proceso de moti-
vacin que mantiene el problema, se convierten en
el objetivo de la intervencin (figura 2.2). Con base
en el papel de las CIEs en el mantenimiento de pro-
blemas de ansiedad y depresin, Barlow y sus cola-
boradores desarrollaron su protocolo unificado para
trastornos emocionales (Allen et al., 2008; Barlow
et al., en prensa). El objetivo inmediato del proto-
colo unificado es modificar las CIEs conductuales y
cognitivas y el objetivo a largo plazo es reducir la
incidencia e intensidad de las emociones disfun-
cionales con el fin de mejorar el nivel de funciona-
miento. El protocolo consta de tres componentes
principales: alteracin de los patrones valorativos
cognitivos, facilitacin de tendencias de accin no
asociadas con la emocin disfuncional y prevencin
de respuestas de evitacin. El desarrollo de este pro-
tocolo ya est siendo sometido a prueba y est dan-
do resultados prometedores (Boisseau, Farchione,
Fairholme, Ellard y Barlow, 2010; Ellard, Fairhol-
me, Boisseau, Farchione y Barlow, 2010).
Para concluir, las emociones son formas particu-
lares en las que se relacionan los procesos bsicos.
No son un resultado de los procesos, son interaccio-
nes entre los procesos. Como tales se pueden consi-
derar como variables causales y de mantenimiento
en los trastornos de comportamiento. Cuando las
emociones producen o impulsan ciertas conductas
que no son funcionales o adaptativas, ya que pueden
regular la emocin en forma inmediata pero mante-
nerla a largo plazo, se convierten en el objetivo de
la intervencin.
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3.4.2. Afecto
En la literatura sobre emociones se ha incluido
el afecto como una forma de emocin y en otras
concepciones se ha propuesto como una categora
general de la cual forman parte las emociones, los
estados de nimo, los impulsos y el estrs (Gross y
Thompson, 2007). Sin embargo, dentro del presente
modelo integrador el afecto se entiende, en una for-
ma similar a las emociones, como una forma par-
ticular de relacin entre procesos bsicos en la que
predomina el proceso de motivacin. A diferencia
de las emociones que se manifiestan por seales fi-
siolgicas y son transitorias, el afecto tiene un pre-
dominio fundamentalmente de motivacin, no pre-
senta manifestaciones fisiolgicas tan claras como
las emociones y tiende a ser ms duradero y perma-
nente en el tiempo. Es decir, en el afecto predominan
elementos de escogencia, tal y como los describimos
en el proceso de motivacin. El afecto positivo es el
resultado de contingencias positivas, mientras que
el afecto negativo es el resultado de ausencia de con-
secuencias positivas o de presencia de consecuencias
negativas. El afecto es una forma en la que el pro-
ceso de motivacin se relaciona con el de aprendi-
zaje y que tiene un significado biolgico. En el len-
guaje comn se dice que el afecto se conoce no
tanto por las palabras sino por los hechos. Es decir,
por las escogencias que se hacen. Si una persona
escoge compartir tiempo, enviar flores, facilitar ac-
tividades preferidas por la otra persona, se dice que
est demostrando el afecto. Y a su vez, las escogen-
cias dependen de las contingencias o las consecuen-
cias de refuerzo asociadas. Es poco probable que a
alguien le guste la msica, o que tenga afecto por la
msica, es decir que est dispuesto a hacer ciertas
cosas para tener la posibilidad de escuchar msica
si, en condiciones de libre eleccin, es decir de lnea
de base, rara vez la escucha. En el caso de los tras-
tornos afectivos, como la depresin, lo que predo-
mina es una falta de inters o la preferencia de no
tener casi ninguna actividad. Cuando analizamos la
reconceptualizacin del refuerzo, concluimos que el
refuerzo es mucho ms que un estmulo placentero,
por ejemplo un caramelo o un grano de comida para
un animal. El refuerzo en la vida cotidiana y a nivel
humano es mucho ms rico y complejo. La relacin
entre lo que se hace y el conocimiento, la informa-
cin, la aprobacin social y el prestigio, as como la
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 Modelo integrador en psicopatologa: un enfoque transdiagnstico
correspondencia entre el comportamiento y los va-
lores personales, o la participacin en las consecuen-
cias del refuerzo en otras personas, como el altruis-
mo, pueden ser formas de refuerzo. Obviamente que
en todos estos casos hay una sensacin subjetiva de
satisfaccin o de placer. Sin embargo, la forma en
la que podemos tener acceso a dicha sensacin es a
travs de lo que hacemos, es decir de nuestras elec-
ciones. En ese sentido, el afecto, como el refuerzo,
es un concepto relativo. Es decir, no se trata de si se
tiene o no se tiene afecto, sino qu tanto se tiene. En
otras palabras, que tanto est la persona que siente
afecto dispuesta a intercambiar el acceso a su fuen-
te de afecto por otras alternativas.
El afecto y las emociones estn estrechamente
relacionadas aunque no son equivalentes. Hay si-
tuaciones en las cuales predomina la emocin,
como en el caso de la fase de enamoramiento en las
relaciones de pareja. En esas situaciones pueden
presentarse ambos tipos de relacin, afecto y emo-
cin, aunque la emocin muchas veces enmascara
el afecto. Predominan seales fisiolgicas intensas,
incluyendo inhibicin de funciones ejecutivas, que
son caractersticas de la activacin autnoma. Sin
embargo, en la medida en la que disminuyen los
factores de incertidumbre propios de la emocin,
como ocurre cuando una pareja se compromete,
pueden disminuir las manifestaciones fisiolgicas de
la emocin. Sin embargo, si se mantienen las con-
tingencias de refuerzo mediante reciprocidad posi-
tiva, se tiende a consolidar el afecto. Por otra parte,
hay muchas relaciones en las cuales hay un alto ni-
vel de afecto, es decir, las personas estn dispuestas
a asignar una porcin importante de sus energas
por el beneficio de la otra persona, pero hay bajos
niveles de emocionalidad. Alguien puede sentir y
manifestar altos niveles de afecto por sus padres,
por sus hermanos, hijos o amigos, aunque no nece-
sariamente presente altos niveles de activacin emo-
cional como ritmo cardaco acelerado, temblor en
la voz o disminucin en la temperatura de las ma-
nos. Sin embargo, el hecho de que no se presenten
estos niveles de activacin no indica que sea menor
el grado de afecto. Sin embargo, si se aumentan los
niveles de incertidumbre, por ejemplo, cuando la
madre est en la unidad de cuidados intensivos en
una condicin mdica seria, es posible que, adems resultados de la investigacin psicolgica y biolgi-
del afecto, se presenten altos niveles de emocionali-
dad. Lo que ocurre es que como los dos conceptos
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tienden a covariar, las personas, incluyendo los in-
vestigadores de las emociones, tienden a confundir-
los. El nio que siente ira (emocin) porque su ma-
dre no le permiti jugar, puede expresar: te odio
(afecto). Sin embargo, despus de un rato est ju-
gando y rindose con ella. Es decir, que lo que que-
ra decir es tengo ira, una emocin transitoria y
de corta duracin, en vez de te odio un estado
afectivo ms permanente y dependiente de las con-
tingencias. Esta concepcin de afecto en trminos
de relacin entre procesos de la motivacin, bio-
lgicos y de aprendizaje tiene importantes impli-
caciones en la comprensin de los trastornos en
psicopatologa. Cuando podemos identificar en el
ambiente las causas de eventos subjetivos de tanta
importancia como el afecto, es posible no solamen-
te entender las relaciones sino estudiar los determi-
nantes del afecto y naturalmente disear formas
para modificarlo.
4. CONCLUSIONES: IMPLICACIONES
DE UN MODELO INTEGRADOR
TRANSDIAGNSTICO
Un modelo integrador en psicopatologa presen-
ta varias ventajas sobre mltiples modelos parciales
basados en diversas teoras. Por una parte, permite
relacionar la investigacin emprica proveniente de
distintos campos disciplinarios y establecer el peso
relativo y las interacciones entre diferentes procesos
causales. En segundo lugar, al no estar sesgado por
supuestos tericos preconcebidos, permite incor-
porar evidencia proveniente de diversas lneas de
investigacin y dar diferentes explicaciones a los ha-
llazgos encontrados. Tercero, al mantener un com-
promiso con la metodologa de investigacin emp-
rica, permite una continua validacin de hiptesis y
el conocimiento integrado est respaldado por ha-
llazgos de investigacin. De esta forma, las explica-
ciones a nivel terico estn siendo continuamente
modificadas por nuevos hechos encontrados. Final-
mente, y partiendo de la premisa de que el compor-
tamiento disfuncional o los trastornos psicolgicos
estn regidos por el mismo conjunto de leyes del
resto del comportamiento, es posible integrar los
ca para aumentar nuestro nivel de comprensin de
los fenmenos psicopatolgicos.
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 76 / Manual de psicologa y trastornos psicolgicos
La propuesta de un modelo integrador trans-
diagnstico, por otra parte, parece responder mejor
a los hallazgos empricos que los modelos basados
en las categoras diagnsticas tradicionales. Los pro-
cesos causales que son comunes a diferentes catego-
ras diagnsticas, as como los altos ndices de co-
morbilidad entre diferentes diagnsticos y los
resultados positivos de los mismos esquemas de tra-
tamiento a lo largo de diferentes categoras de tras-
torno, sealan la necesidad de centrar la investiga-
cin en psicopatologa y en ciencia clnica en los
procesos causales ms que en los trastornos en s
mismos. De la misma forma y como se puede apre-
ciar a partir de los protocolos de intervencin trans-
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diagnsticos, la intervencin ya no estar dirigida al
trastorno en s mismo, es decir , al resultado, sino al
proceso bsico causal. De acuerdo con lo anterior,
parece ser que estamos entrando en una nueva etapa
en la que las diferencias entre posturas tericas y las
intervenciones dirigidas a entidades psicopatolgi-
cas estn siendo reemplazadas por integracin de
investigacin emprica y nfasis en procesos causales
comunes. A lo largo de este captulo se ha pretendi-
do ilustrar la forma en la que un modelo integrador
transdiagnstico permite integrar el conocimiento
de distintas fuentes de informacin con un valor
heurstico que permita generar investigacin y nue-
vos esquemas de tratamiento.
Butcher, J. N., Mineka, S. y Hooley, J. N. (2009). Abnormal
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