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Lectura 18 - UNIDAD 9

El “error”, un medio para enseñar – Jean Pierre Astolfi

SERIE PRACTICA

El “error”, un medio Para enseñar

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Gaston Bachelard

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Jean Piaget

Jean Pierre Astolfi

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El “error”, un medio para enseñar – Jean Pierre Astolfi

2 ¿Qué estatus se da al error en la escuela?

Todo educador sueña con un mundo ideal donde lo que aprenden los alumnos es el sosegado reflejo de lo que se les enseña. La realidad le obliga a aceptar (o al menos a tolerar) que el mundo es imperfecto, aunque nunca pierde la esperanza. Hay algo de pa- raíso perdido en esta búsqueda de "lo perfecto", pero también una equivocación sobre qué es -y qué podría ser- aprender, si se aplica este término con toda seriedad. La situación empeora porque se sueña con una escuela copia de la ciencia (en el sentido amplio del término, sea cual sea la disciplina de referencia), ciencia en la que no se deja resquicio alguno al error, gracias al genio y a las virtudes del "método" de los in- vestigadores. Sin embargo, hay que revisar este punto de vista, obligados por la epistemología moderna. Cada vez se ve menos a la ciencia como el resultado de sucesivas "victorias" de la verdad sobre el error, y más como la construcción y utilización de mode- los sucesivos. Modelos con su propia visión del mundo y su "parte de verdad", y también con "sus puntos ciegos". Como dice Edgar Morin, conviene "mostrar siempre lo relativo de un conocimiento, su dependencia del observador y de las condiciones de la obser- vación, y no olvidar que un poco de sabiduría en un campo puede pagarse con un poco de ignorancia en otro".

2.1 "La cinta transportadora de los conocimientos"

Esta espontánea aversión al error y el rechazo didáctico que de ella se desprende, es propia de una determinada representación del acto de aprender, representación muy extendida entre los enseñantes, los padres y el sentido común.

¿Adquisiciones "naturales"?

¿Cómo es esta representación? Un mecanismo regular y progresivo que se pone en marcha al aprender bien. Algo parecido a una cinta transportadora de conocimientos, que progresa al ritmo de un sistema de engranajes bien engrasado; que permite el anclaje del saber en la memoria, sin vuelta atrás ni desvíos. Si el profesor explica bien, si lleva un buen ritmo, si elige bien los ejemplos y, por supuesto, si los alumnos están atentos y motivados, no debería -normalmente- haber errores. Situados en esta perspectiva, hablamos de progresión pedagógica para describir la sucesión de actividades en clase, como si la progresión curricular (a cargo del maestro) y la progresión intelectual (a cargo de los alumnos) tuvieran que ir a la par. Llegamos a pensar, dentro de esta lógica, que de una lección a otra, de una semana a otra, e incluso de un curso a otro, se puede contar con lo que se ha "visto", con lo que se ha "hecho". Como si ver y hacer llevaran naturalmente a adquisiciones, sobre las que basar, a priori sin desconfianza alguna, nuevos aprendizajes. Siguiendo una línea muy parecida, Samuel Johsua critica lo que denomina "mito naturalista", método según el cual se puede establecer un paralelismo término a término entre el proceso del descubrimiento científico (en el investigador) y el método inductivo de adquisición de conocimientos (por el alumno). El método científico y el método pedagógico serían calcos uno del otro. Pero tal homología no se cumple, ni en las

ciencias ni en otros campos (Johsua, 1985). El principal obstáculo con que choca este método es su visión unificadora de las cosas, sin contradicciones ni problemas; de ahí el adjetivo de "naturalista" que le coloca Johsua.

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La ciencia se aprendería "silenciosamente", ya que ésta ordena lo real, del mismo modo en que se habla de un método "natural" para la lectura. Los aprendizajes son descubrimientos tranquilos, cómodos, sin aventuras, sin sobresaltos ni pasiones; por ello se valora en los alumnos cualidades similares, prefiriéndose a los que trabajan silenciosa y regularmente frente a los que se arriesgan por caminos alternativos.

Los errores como "fallos" del aprendizaje

Según esta representación los errores sólo pueden ser "fallos" de un sistema que no ha funcionado correctamente, fallos que hay que castigar. Y esto se traduce de muchas maneras convergentes. La primera es el "síndrome del rotulador rojo". En el mismo momento en que se percibe un error, el reflejo casi pavloviano es subrayar, tachar, materializar la falta en el

cuaderno o en el control. Antes de pararse a pensar en si tendrá alguna utilidad en términos didácticos, se siente la incapacidad de actuar de otro modo. Interminables y agotadoras correcciones, sin pensar que vayan a ser eficaces, y sin creer que los alumnos van a tenerlas en cuenta, y aun así, se sigue perseverando. Siguiendo este juego se cansa uno pronto, se llega hasta a agriar el carácter. ¿Y para qué tanto masoquismo? Debe existir un sentimiento de obligación "moral"; a no ser que tenga algo que ver con la relajación muscular del profesor. No prescindimos de la corrección porque es algo que tiene que ver con nuestra identidad profesional, con la idea de la acción y de los deberes del enseñante:

al menos los alumnos podrán ver que "está corregido"

También puede tener que ver con

... el justificable miedo que se siente a la opinión de los padres y a la Administración si ven que "dejamos pasar las faltas". La segunda percepción, más íntima y penosa, es que los errores de los alumnos hacen que los profesores duden de sí mismos y que piensen en lo ineficaz de la enseñanza impartida. Algo se ha resistido a nuestras explicaciones y a nuestro deseo de explicar, in- cluso a la "esencia" del poder pedagógico. Por tanto, sienten malestar y despecho cuando los alumnos cometen esos errores, que se habían tratado de evitar por todos los medios. El castigo, pues, será reactivo: si se da una evaluación negativa de los alumnos, ¿no se siente el profesor también evaluado, devaluado, puesto en duda su valor profesional y personal? Tanto más cuando el que sabe minimiza el coste cognitivo del que aprende, ya que no es consciente de las operaciones mentales que domina. Volveremos sobre ello. Este

aspecto se explica tanto desde el punto de vista de Piaget como desde los modelos actuales

de la memoria. Lo que ha sido automatizado ya no "cuesta" trabajo, y hay que esforzarse

para recordar el trabajo que le puede costar a otros

Es usual, mientras se explica, introducir

... la expresión "es fácil". Los alumnos crujen los dientes en silencio, esta expresión es la negación -involuntaria- de su esfuerzo. Preferirían percibir algo más de comprensión y de empatía hacia las dificultades que están pasando, y de las que no pueden desembarazarse. Les gustaría que se les reconociera (y que se les dijera) lo que sufren en sus "trabajos forzados". Una tercera percepción es el vértigo que se siente ante la idea de "sumergirse" en la mente de los alumnos. El saber establecido tiene su aspecto protector: da respuestas, da seguridad. Sin embargo, entrar en la "jungla" de las explicaciones de los alumnos, sacar a la luz todo ese "mineral" resistente, da miedo, miedo a hundirse sin poder salir a flote. Nos preocupa lo que pasaría con la programación, ya que es difícil conjugar la lógica del saber y la lógica de los alumnos. Ellos nos llevan hacia las arenas movedizas cuando lo que deseamos es el aire

de las montañas. Es más aceptable sonreír, de buena fe, sobre todo cuando se está frente a una de esas "perlas" que enriquecerán las antologías del disparate. Pero la procesión va por dentro. Podríamos citar este extracto de las primeras páginas de La formación del espíritu científico de Gastón Bachelard:

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"Los profesores, sobre todo los de ciencias, no comprenden que los alumnos no comprenden. Se imaginan que la mente sigue los mismos pasos que una lección; que los alumnos pueden hacerse con una cierta 'cultura' si los profesores les imparten la misma clase una y otra vez; o, que pueden llegar a entender una demostración si se les repite paso a paso". (Bachelard, 1985).

Es ilusorio, y Bachelard, que fue profesor de Física antes de interesarse por la historia de las ciencias y la epistemología, se dio cuenta pronto. Sesenta años después estas frases siguen vigentes.

La doble negación del error

Se puede comprender que, frente a una situación tan poco reconfortante, los enseñantes eviten en lo posible cruzarse con el error en su camino. Cuando a pesar de todo (y a su pesar) se lo encuentran, pueden reaccionar siguiendo dos actitudes simétricas:

  • - Bien con el castigo, que puede llegar a comprenderse como un reflejo de reafirmación, frente al abismo que se ha descrito.

    • - Bien por medio del esfuerzo de replanteamiento de la programación, enmascarando

quizá alguna culpabilidad latente. En el primero de los casos el estatus del error es el de "falta, pecado", con todas las connotaciones moralizantes asociadas al término. En el segundo, es el de un fallo de programa. La primera actitud carga el error en la cuenta del alumno y en la de sus es- fuerzos de adaptación a la situación didáctica. La segunda se lo carga al que concibió la programación y a su falta de capacidad para adaptarse al nivel real de los alumnos. ¿En qué son similares estas dos actitudes? El primer elemento en común es que el error es lamentable y lamentado, poseyendo un estatus negativo, al que se busca remedio; aunque los medios que se ponen en marcha son distintos. El segundo elemento en común es el de una sobrevaloración de los saberes disciplinares. Se utilizan como textos intocables que todos deben respetar y memorizar (incluso cuando se es consciente de que ese texto se matiza, rectifica, e incluso invalida, de forma periódica, por el propio progreso de las disciplinas). O, por el contrario, son objeto de un tratamiento cuadriculado de análisis de

la materia (recordemos las implicaciones de la enseñanza programada)

pero olvidando

... por el camino a los alumnos. Precisamente -y he aquí el tercer elemento en común- el

acto de aprender es igualmente minusvalorado, reducido al proceso silencioso del "mito naturalista".

Los modelos subyacentes

El estatus didáctico que se da al error es un buen indicador del modelo pedagógico utilizado en la clase. Los dos modelos que subyacen en lo anteriormente escrito han sido considerados opuestos en los años setenta, pero quizá sólo sean variantes de una misma forma de relacionarse con el saber. El primero es el modelo transmisivo, en el que el alumno que ha cometido un error "ha fallado". En el segundo modelo, al que podemos denominar comportamentalista, el error adquiere un aspecto distinto. Es cierto que en las secuencias de clase aparentan ser menos magistrales, puesto que la actividad del alumno se guía paso a paso, por medio de una serie graduada de ejercicios y de instrucciones. Es

cierto también que se considera una pedagogía para el éxito, y que se dan los medios para llegar al comportamiento esperado y para verificar su obtención (¿es capaz ahora el alumno

de

...

?).

Pero este segundo modelo, diseñado a partir de la psicología llamada conductista,

está basado en la transferencia al hombre del condicionamiento animal. No sólo un

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condicionamiento "que responda", al modo de los reflejos condicionados de Pavlov, sino un condicionamiento "operativo" como el que desarrollaron James Watson y Burrhus Skinner. La idea es que siempre es posible hacer aprender algo (tanto al niño como al animal), por complejo que sea; con la condición de descomponer su complejidad en etapas elementales, tan reducidas como sea necesario, reforzando positivamente cada adquisición parcial con recompensas y no con castigo. El problema del conductismo es que nada garantiza que el comportamiento (externo) se corresponda con el mental (interno), y más cuando se prohibe, por método, interesarse por lo que pasa dentro de la "caja negra". Ciertamente permite evitar errores, puesto que toda programación didáctica, hecha en "pequeños es calones", está concebida así para evitarlos. Pero, todo ello a costa de un recorrido estrechamente guiado y predeterminado, que no tiene en cuenta la autonomía intelectual que debe adquirir el que aprende ... "cuando se desmonte el andamio". Por último, el error conserva su estatus negativo, puesto que se emplea todo el ingenio y la energía para evitar que aparezca.

2.2 "¡Vuestros errores me interesan!"

Ya en 1970 Pierre Bourdieu y Jean-Claude Passeron escribían en su célebre libro La reproducción: "Cuando los profesores bromean acerca de 'los disparates', se olvidan

de que estos fallos del sistema encierran la verdad. Se situaban, evidentemente, desde la perspectiva sociológica de una escuela que reproduce las desigualdades sociales, más que desde un proyecto de aprendizaje. Pero habían percibido claramente, a través de los errores cotidianos en la escuela, una diferencia esencial entre los alumnos, y señalaban su significado didáctico. Los modelos constructivistas, que están adquiriendo un fuerte desarrollo en estos últimos años, se esfuerzan, contrariamente a los anteriores, por no eliminar el error y darle un estatus mucho más positivo. Puntualicemos: el objetivo que se persigue es llegar a erradicarlos en las producciones de los alumnos, pero se admite que, como medio para conseguirlo, hay que dejar que aparezcan -incluso provocarlos- si se quiere llegar a tratarlos mejor.

El error, indicador de procesos

En los modelos constructivistas los errores no se consideran faltas condenables ni fallos de programa lamentables: son síntomas interesantes de los obstáculos con los que

se enfrenta el pensamiento de los alumnos. "Vuestros errores me interesan", parece pensar el profesor, ya que están en el mismo centro del proceso de aprendizaje que se quiere conseguir e indican los progresos conceptuales que deben obtenerse. Laurent Viennot realizó la primera tesis en Francia en didáctica de la Física que trataba del razonamiento espontáneo de los estudiantes de enseñanzas medias y universidad sobre el concepto de fuerza. En esta tesis se mostraba, de forma sorprendente (a partir de entonces,

nos hemos ido acostumbrando

...

),

que hasta un momento avanzado de la vida universitaria,

muchas de las respuestas dadas a preguntas sencillas eran erróneas. Se pedía a los es- tudiantes que indicaran qué fuerzas se ejercen sobre una pelota que acaba de ser lanzada, tanto en la parte ascendente de la trayectoria, como en la parte descendente. Como en todos los problemas de Física, se les indicaba "que no tuvieran en cuenta la resistencia del aire". La sorpresa consistía en que cerca del 50% de los estudiantes describían dos fuerzas cuando la pelota sube, y una sola -la fuerza de la gravedad- cuando la pelota vuelve a ca- er. En la parte ascendente de la trayectoria mencionaban algo que algunos denominaban "capital de fuerza" o, dicho de otra forma, un impulso que el lanzador confiere a la pelota

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y que se almacena en ella antes de irse gastando en la subida. Aunque corrientemente se piense así, es falso: en el momento en que la pelota es lanzada, si se desprecian las fuerzas de rozamiento, sólo se ejerce una fuerza: la de la gravedad. Entonces, ¿cómo se puede explicar que la pelota se eleve al principio? La primera sorpresa era para los mismos estudiantes, ofendidos por haberse dejado pillar en un problema tan trivial, cuando están acostumbrados a salir airosamente de situaciones mucho más complicadas. Algunos, recuperándose rápidamente, confesaban

(lo relata Laurence Viennot) que acababan de aprender más física en un cuarto de hora que en todos los años de estudio de esta disciplina. Este error no es fruto del azar ni de la falta de atención. Sin saberlo, y a pesar de todos sus conocimientos académicos de Física

(y de sus calculadoras programables

),

los estudiantes han puesto en marcha "de facto" la

... vieja teoría del ímpetus (dicho de otra manera, del impulso), modelo admitido antes de Newton y que prevaleció largo tiempo. Estos estudiantes no sólo se limitaban a constatar, desolados, el carácter erróneo de su respuesta, sino que aprovechaban la ocasión para construir un puente entre las leyes y fórmulas que conocen y aplican de ordinario y aquello que podemos denominar "la física de lo cotidiano". Relacionaban así dos modos de tratamiento de los datos que hasta ahora utilizaban de forma separada: el razonamiento físico y el razonamiento espontáneo (Viennot, 1979). Vemos ahora como el error adquiere un nuevo estatus: el de indicador y analizador de los procesos intelectuales puestos en juego, que no se tienen en cuenta cuando corregimos con el rotulador rojo. En lugar de una fijación ("algo neurótica") en el distan- ciamiento de la norma, se trata de profundizar en la lógica del error y de sacarle partido para mejorar los aprendizajes.

El error tiene sentido

La idea esencial al considerar el error desde un punto de vista constructivista, es renunciar a lo que Piaget denominaba el "n'im-porte quisme" (noimpdrtaquismo). Por extrañas que parezcan las respuestas, se trata de buscarles sentido, de encontrar las opera- ciones mentales de las que ellas son la pista. No toda respuesta sorprendente (o irritante) tiene por qué contener una lógica identificable, puede que únicamente sea fruto de la ignorancia o de la distracción, pero si se parte de ese principio, no se puede progresar en la reflexión. Al mismo tiempo, si había algún significado oculto, no se puede encontrar. Se pone en marcha un proceso de cierre simbólico, que da una respuesta prefabricada, en lugar de proseguir con la investigación. Como decía Philippe Meirieu a propósito del postulado de la educabilidad, la nueva actitud no es verdadera con respecto a la realidad que describe, sino ajustada a las perspectivas que nos abre (Meirieu, 1987). Lo que cambia esta nueva perspectiva es la postura que se adopta, y las consecuencias pueden ser muchas. De ello nos da ejemplo una investigación de Gérard Vergnaud que analizaba las respuestas de alumnos de Primaria, a los que se les pedía que ordenaran una serie de fechas de nacimiento sobre una recta. Como siempre, los protocolos obtenidos pueden clasificarse en "bloques" más o menos parecidos. El significado de un primer bloque parece claro: los niños representan las fechas de nacimiento de forma ordenada pero equidistante, sin tener en cuenta intervalos temporales. Parecen tener en cuenta la dimensión ordinal de los valores que están clasificando, pero se quedan ahí.

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En un segundo bloque las respuestas parecen mucho más extrañas: son aparentes noimportaquismos. Hasta que (y recuerdo a Vergnaud relatando sus dudas y el tiempo que tardó en llegar a esta conclusión) se da cuenta de que se trata de un intento real, aunque poco afortunado, de tratamiento de los datos. Tratan aspectos que se les escapan a los niños del grupo anterior. Si se observa detenidamente el segundo dibujo, nos daremos cuenta que han dibujado sucesivamente 7 pequeños segmentos (para representar julio), después 11 (para noviembre), 1 (para enero), y por último, 12 (para diciembre).

L A
L
A

La complejidad numérica de estos datos es tal que dejan de lado los años y los días para fijarse únicamente en los meses: julio, noviembre, enero, diciembre. No dominan la

cuestión del origen y colocan los segmentos extremo con extremo. No gestionan co- rrectamente el espacio en la hoja y continúan, en su caso, el dibujo en la otra línea,

siguiendo un grafismo en "serpentín"

Pero, aunque sus producciones sean empíricas y

... aproximadas, están tratando de resolver una dificultad que no había pasado por la imaginación de los autores del primer bloque. De tal manera que las producciones más extrañas son las más evolucionadas; aunque también muestran todo el camino que queda por recorrer hasta dominar el complejo conjunto de conceptos que se pone en marcha al "colocar un número en la recta". En resumen: "la destreza consistente en graduar una línea y en subdividirla en intervalos refleja la síntesis entre puntos y segmentos, por un lado, y entre distancia al origen y diferencias, por otro. Se trata de operaciones mentales complejas, que no es sorprendente que escapen a niños de hasta 13 años y más" (Vergnaud, 1987). Abajo se reproducen unos esquemas que indican las etapas cognitivas de dicha destreza.

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La falta, el fallo de programa y el obstáculo

Hemos podido ver como con los modelos de aprendizaje contructivistas (que no son uniformes); el error adquiere el estatus de indicador de tareas intelectuales que los alumnos van resolviendo y de los obstáculos con que se enfrenta su pensamiento a la hora de resolverlas. Esto hizo decir a Michel Sanner: "En pedagogía, si se quiere que la noción de

obstáculo epistemológico sea operativa, no basta con reconocer el derecho al error, sino que se debe emprender el camino del conocimiento real del error" (Sanner, 1983). El obstáculo consiste en actuar y reflexionar con los medios de los que se dispone, mientras que el aprendizaje consiste en construir medios mejor adaptados a la situación. Por ello podríamos evocar la célebre parábola de "la farola" de Abraham Kaplan. Un borracho ha perdido la llave de su casa y la busca, de madrugada, bajo una farola. Un señor que pasa y le ve le pregunta si está seguro de que la ha perdido allí. "No, pero éste es el único sitio donde veo algo". De manera similar, ¿no son los obstáculos el resultado de nuestra forma de pensar y actuar allí donde vemos algo". El error se reencuentra aquí con su etimología latina de "errar" (ir de un lado a otro), en sentido figurado, como incertidumbre, ignorancia, incluso herejía, pues caer en él te puede

conducir hasta el verdugo

¿Cómo no "errar" cuando no se conoce el camino"? Si

... alguien nos lo enseña, podríamos evitar errar por un tiempo, pero sabemos que en cuanto nos dejen solos tendremos que asumir el papel del que hasta ahora nos guiaba. El error, pues, tiene algo que ver con el viaje, del que Michel Serres decía que es una figura determinante de todo aprendizaje (Serres, 1991). Pero, cuidado, se trata de un viaje con todo lo que conlleva de riesgo, y no sólo de un desplazamiento o trayecto marcado.

Hay que citar el comentario que hacen P. Meirieu y M. Develay en Emite, reviensvite sont devenus fous.

...

ils

"No basta con hacer el camino al lado del que aprende: el hecho de que el guía conozca el itinerario no es suficiente para suprimir los temores que nacen con

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la contemplación de paisajes y formas desconoc idas. El hecho de que el que está a nuestro lado nos explique que ya ha recorrido el camino miles de veces, no

disminuye la inquietud que sentimos por no ser capaces de hacerlo solos. Y llega el momento en que el guía nos deja a solas con nuestro miedo, donde toda nuestra voluntad se centra en un gesto imposible, donde sólo se es un pie que no puede separarse del suel o, una mano que no puede arrancarse de la pared. Nada existe ya a nuestro alrededor. Ya no escuchamos las palabras tranquilizadoras de nuestros camaradas, ni los gritos de ánimo del guía, ni las amenazas de los responsables de la expedición. Estamo s solos con una roca, un camino, una palabra. La fa tiga nos sumerge. Nos agarramos a una palabra, a un enunciado, a una idea, como a una rama que no queremos soltar. Este detalle insignificante toma enormes proporci ones, sólo lo vemo s a él. Ya no nos

movemos. Querríamos dar la vuelta

De repente encontramos el valor de

... lanzarnos: nuestros ojos recorren la página hasta que encuentran una expresión en la que deteners e, se demoran y, a partir de ella, se van a explorar los alrededores. Nuestro pensamiento se desata, abandona las antiguas representaciones en las que se encontraba enredado, se distiende y añade algunas parcelas de novedad, sorprendido de que, al fin y al cabo, no sea más difícil" (Meirieu y Develay, 1992).

El final de este texto es particularmente interesante, pues el problema del error,

comprendido de este modo, es lo irrisorio que resulta una vez superado. Lo que no

contribuye a hacernos más brillantes ante nosotros mismos

...

Es lo que le pasó a Albert,

alumno de Curso Medio 1 (9-10 años), al hacer un ejercicio donde tenía que buscar el sujeto de los verbos y concordarlos. "No comprendo, dice, lo que quiere decir que es la palabra que manda sobre el verbo". La primera frase del ejercicio la concuerda sin pro-

blemas, pero la segunda es: "Desde el horizonte lleg

_...

  • - Albert: ¿El sujeto es horizonte?

grandes nubes grises?"

  • - Maestro: Recuérdame cómo has encontrado el sujeto hasta ahora.

-Albert: Preguntaba al verbo, y a hora también: ¿De dónde llegan las nubes? Del horizonte. Por lo tanto, el sujeto es horizonte.

  • - Maestro: ¿Qué preguntaste para encontrar el sujeto en las otras frases?

  • - Albert: Busqué: ¿Quién

...

?

¡Claro, aquí son las nubes! Pero, ¿no está el sujeto

siempre delante del verbo?

  • - Maestro: ¡Pues sí!, sigue ...

  • - Albert: ¿Cuántos libros tiene esta biblioteca? Aquí está claro que no son los libros los que poseen la biblioteca. Biblioteca es el sujeto. Y si no, estaría en plural.

Un saco que contenía billetes de todos los colores es

sobre la mesa. Aquí está

_... claro que han puesto esta frase para ver si se cae en la trampa de que colores está en plural. Albert actúa muy concienzudamente, se pr eocupa por integrar el aprendizaje de la regla gramatical, saca de cada ejemplo las deducciones correctas y capta incluso la regla didáctica de las "trampas" contenida en algunos ejercicios. Sin embargo, pocos días más tarde, vuelve a "caer" ante un ejercicio similar:

  • - Maestro: ¿Recuerdas cómo se buscaba el sujeto?

  • - Albert: Sí, tengo que preguntar ¿Quién?

  • - Maestro: Venga: En un granero duerme un gato gordo

  • - Albert: ¿Dónde está el gato? En el granero. El sujeto es granero.

  • - Maestro: ¿Me puedes explicar qué es el sujeto?

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- Albert: Aprendí que es la palabra que manda al verbo. ¡Ah, sí! Tengo que decir: ¿Quién duerme en el granero? El gato. Albert está en pleno centro del vado. Cuando exclama: ¡Ah, sí!, está dando testimonio de su conocimiento de la regla y a la vez del dominio imperfecto que tiene de ella. En cada ocasión tiene que volver a realizar todo el proceso. El aprendizaje no está automatizado. Pero seguro que en poco tiempo mirará con condescendencia a aquellos que se encuentren donde él está ahora porque, como ya se ha dicho, las dificultades ya no son tales para los que las han superado. El cuadro siguiente reagrupa los diferentes estatus que puede tomar el error según los modelos pedagógicos analizados.

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2.3 El error que enmascara el progreso

Aprender es arriesgarse a errar. Cuando la escuela olvida este hecho, el sentido común lo recuerda, diciendo que el único que no se equivoca es el que no hace nada. Partiendo de la falta como un "fallo" del aprendizaje, la consideramos, en algunos casos, como el testigo de los procesos intelectuales en curso, como la señal de lo que afronta el pensamiento del alumno durante la resolución de un problema. Llega a suceder, si lo miramos desde esta perspectiva, que aquello que denominamos error no lo sea, y que nos esté ocultando un progreso que se está realizando. Lo saben y lo constatan a veces los profesores de lengua extranjera, cuando los alumnos más aventajados hablan y cometen errores que no habían cometido hasta entonces. Puede que se trate de fallos o de simple cansancio, pero también sucede que sólo son falsas regresiones. Para evitar los errores los alumnos se hacen fuertes momentáneamente en el uso de la sintaxis que dominan, sin arriesgarse a aventurarse por otros caminos. Y un buen día, de repente, se sienten con fuerzas para intentar utilizar nuevas estructuras. Seguro que ese día, no teniendo integrados del t odo las sutilezas y los casos pa rticulares, se equivocarán en la construcción de tal o cual fras e. Aun así seguirá siendo una señal de

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progreso. En una investigación de didáctica de las ciencias sobre los obstáculos en la comprensión de las transformaciones de la materia, pudimos poner en evidencia una serie de producciones y reacciones de alumnos que también ponían de manifiesto falsas regresiones (Astolfi, Peterfalvi y Vérin, 1997). El trabajo trataba sobre la interpretación de resultados experiment ales del Institut Na tional de Recherche Agronomique -INRA-, que demostraban qu e la masa de tomates que da un invernadero crece en función del contenido en dióxido de carbono del aire. Es un buen momento para hacer funcionar el concepto de fotosíntesis, cuya adquisición saben los biólogos que siempre es delicada e incierta. Hay buenas razones, obstáculos serios, para que este concepto se adquiera fácilmente. El dióxido de

carbono se considera un gas nocivo (todo el mundo conoce la historia de los

trabajadores que se cayeron a un pozo

),

siendo difícil representarlo como fuente de

... alimento para la plantas. Así mismo, en la respiración es el gas que se desprende y no el que se absorbe. Además, siempre se imagina que es de la tierra y por las raíces de donde las plantas extraen su alimento, y no del aire. Por último el alimento es algo sólido, en todo caso líquido, ¿pero, gaseoso? Frente a este desafío didáctico, en una clase de sexto (11-12 años), Pierre-Yves no puede aceptar la idea de un "CO 2 nutritivo". Cuando el profesor le pide, para darle argumentos, que lea en voz alta el siguiente documento, se queda mudo y como paralizado: El enriquecimiento en CO 2 del aire del invernadero tiene como

consecuencia un crecimient o mucho mayor y una mejora de la formación de

los frutos, el aumento del número de frut os por planta y el aumento del peso y calibre medio de los frutos.

  • - Maestro: Explícanos por qué no estás de acuerdo.

  • - Pierre-Yves: Bueno, el CO2 es el dióxido de carbono. Es el gas que expulsan las plantas y no

...

el que absorben.

  • - Maestro: Bueno, ¿qué pasará

?

Cuando el INRA aumenta la cantidad de

... dióxido de carbono, ¿qué pasa con los tomates? ¿Qué dice el texto?

  • - Pierre-Yves: (Mira al texto)

  • - Maestro: ¿Qué sucede cuando se aumenta la cantidad de dióxido de carbono?

  • - Pierre-Yves: (Hace una mueca)

  • - Maestro: ¿Qué te dice ahí? ¿Qué se obtiene? (Muestra el texto)

  • - Pierre-Yves: ...

  • - Compañero: Se obtiene un aumento de la masa, del volumen y, por tanto, de materia.

  • - Maestro: Sí, se obtienen tomates mayores, y mayor número de tomates. ¿De acuerdo?

  • - Pierre-Yves: Sí

...

(Con resignación)

Píerre-Yves no puede leer literalmente la hoja que tiene delante, ya que entra en contradicción con sus concepciones acerca de la nutrición vegetal. Tiene que ser su compañero el que la lea en su lugar, y su aceptación final está lejos del entusiasmo ... Sin embargo, este mutismo no significa ausencia de actividad intelectual. Por el contrario, se encuentra tan perplejo frente a la disonancia, que no es capaz de relacionar sus ideas personales y los datos que le proporcionan. Gaél pone más entusiasmo en examinar las compatibilidades entre las cosas y propone un dibujo extraordinario, mediante el que combina aquello que Pierre-Yves no llega a integrar. Según sus propias concepciones, hace salir el CO2 de las hojas de la

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tomatera (como gas respiratorio) y, puesto que el maestro les ha explicado el papel nutritivo de este gas para las plantas, lo hace volver a entrar por las raíces (como elemento nutritivo) Este esquema en circuito cerrado integra las concepciones previas y el saber nuevo de una manera biológicamente aberrante, pero mentalmente satisfactoria, puesto que obedece a un "buen diseño": el gas vuelve.

Lectura 18 - UNIDAD 9 El “error”, un medio para enseñar – Jean Pierre Astolfi tomatera

Juliette es más dócil, escolarmente hablando. Primero da una respuesta conforme a las expectativas del profesor, aceptando que el aumento del contenido en CO2 permita obtener mejores tomates. Sólo que, cuando otro alumno recuerda el carácter nocivo de este gas, da marcha atrás ("Creo que Audrey tiene razón") y explica ahora "habría demasiado CO2 y poco oxígeno y la planta se asfixiaría como un ser humano". Abandona la respuesta aprendida y recupera su propio pensamiento, que sigue conteniendo el obstáculo en estado latente, con la analogía con el hombre como argumento suplementario.

Amina, sin cortarse, responde: "No tiene nada de extraño, bebemos agua gaseosa" (sic). Este ejemplo nos muestra diversas modalidades de error (silencio incluido), que dan testimonio de los esfuerzos intelectuales reales que hacen los alumnos por adaptar sus representaciones de un fenómeno a una nueva situación didáctica: por contradicción disonante, por medio de compromisos integradores o por medio de una regresión aparente. Únicamente Amina no se ha enterado de nada ...

2.4 El error creativo

Finalmente, no existe un verdadero aprendizaje sin comprobar, en un entorno nuevo, las herramientas que han resultado operativas pero que sólo se han aplicado en un campo limitado. Por definición este tipo de ejercicio es arriesgado, por la falta de un cono- cimiento preciso de los límites de validez de la regla o de la ley, y por no saber clasificar los casos particulares y las excepciones. Es lo que ocurre en cualquier actividad de transferencia. Y, como recordaba el encuentro mantenido sobre este tema en Lyon en 1994, la transferencia no se hace después del aprendizaje, no es posterior al trabajo didáctico, sino que debe formar parte de este trabajo. Una auténtica actividad intelectual capacita para aproximar dos contextos, y el sujeto sólo progresa cuando es capaz de practicar un trabajo de cambio de entorno, de experimentar de forma personal Fas herramientas que domina en las distintas situaciones en las que se va encontrando (Meirieu y Develay, 1996). ¿No es eso lo que hace el niño de Frato (alias Francesco Tonucci) ex- celente conocedor del funcionamiento de la escuela y del niño? (Tonucci, 1983). En estas condiciones, muchos de los errores cometidos en situaciones didácticas deben ser considerados como momentos creativos de los alumnos, fuera de una norma que aún no ha sido interiorizada. Si no se aceptara este riesgo, se dejaría a los niños al abrigo de

Lectura 18 - UNIDAD 9

El “error”, un medio para enseñar – Jean Pierre Astolfi

imprevistos, sometidos a la repetición de actividades, pero sin posibilidades de progresar. Este dibujo de Frato se llama, con toda justicia: "el deber de corregir". Por último, existe un "saber del error", como explican Jean-Pierre Jaffré et al., al decir que se deben orientar y guiar los inventos de los alumnos antes que subrayar inútilmente lo incompleto de sus conocimientos. Citan estos ejemplos: un alumno escribe El techo se caen a trocitos, porque "hay muchos pedazos", o El perro ladran, porque lo hace varias veces. "Justificar el plural, por la experiencia, nos lleva a una representación figurativa de la realidad, que contamina la comprensión de la categoría lingüística. El fenómeno no se debe únicamente a un fallo en la representación del lenguaje, sino también al carácter imaginario de los signos" (Jaffré, Ducard y Honvault, 1995).

Lectura 18 - UNIDAD 9 El “error”, un medio para enseñar – Jean Pierre Astolfi imprevistos,

En Con gli occhi del bambino, Francesco Tonucci (1981).

En resumen, el que los esquemas puedan generar obstáculos es algo que refuerza el hecho de que son verdaderos conocimientos funcionales para el sujeto. Se comprende que Michel Fayol pudiera escribir que: "Una de las primeras causas del error -y, sin duda, la más resistente- tiene que ver con la propia eficacia de nuestro funcionamiento cognitivo" (Fayol, 1995).

La ligereza y la torpeza de la mente

Dicho de otro modo, las etapas de la conquista por el sujeto de la abstracción y del descentramiento de sí mismo, tal y como las definió Piaget, no están disponibles ni sistemática ni inmediatamente. Designan una potencialidad del sujeto más que un mecanismo automático, de tal manera que es necesario que se dé, en cada ocasión, la búsqueda de un trabajo intelectual original. Jean-Francois Richard lo expresa muy bien al decir que la teoría de Piaget es una teoría estructural, que define las "condiciones de

Lectura 18 - UNIDAD 9

El “error”, un medio para enseñar – Jean Pierre Astolfi

posibilidad de las operaciones intelectuales", pero no sus "condiciones de puesta en marcha en contenidos específicos" (Richard, 1990). Frente a Piaget, que define pues las

condiciones de posibilidad de un aprendizaje, Bachelard nos muestra la lógica oculta de los errores. Nos recuerda las liberalidades que se otorga la mente en el momento en que se baja el umbral de vigilancia y ya no funciona al máximo de su potencial. Algo que sucede,

desafortunadamente, más a menudo de lo que se quisiera

De tal manera que la actividad

... del sujeto está sometida constantemente a rectificación, puesto que en ello reside la

"verdadera realidad epistemológica, ya que la rectificación es el pensamiento en actuación, en su más profundo dinamismo".

El primero, subraya una aptitud del que aprende para construir reglas racionales, para experimentar de forma nueva, gracias a los recursos de su equipamiento cognitivo. El segundo pone el acento en nuestra propensión a volver a las regularidades tranquilizadoras de lo ya conocido, a reproducir la economía de lo que ya nos funcionó. En otros términos, Piaget insiste en la ligereza virtual ascendente de nuestra mente y Bachelard se vuelve hacia su torpeza "experiencial" repetida, tanto una como otra son fuentes indiscutibles de errores en el pensamiento y en el razonamiento de los alumnos, pero también en el de los adultos en contextos de aprendizaje.

4. Tipología de los errores de los alumnos

Los desvíos teóricos a los que nos ha conducido el capítulo precedente puede que hayan irritado al lector preocupado por la aplicación didáctica de nuestros propósitos sobre el error. Puede que incluso se los haya saltado, después de haber consultado rápidamente algunas páginas y que ya esté directamente aquí. Está en su derecho, y lo que sigue debería asegurarlo. Esperemos sin embargo que, en este caso, algo más adelante sienta la necesidad (o al menos el interés) de volver atrás, pues la teoría, que parece alejarse de la acción y de los proyectos, tiene como finalidad ayudar a comprender los conceptos más profundos, los visibles y los ocultos. Subrayemos, para los que han hecho el esfuerzo de desviarse, un cambio de estatus de los ejemplos e ilustraciones, que quizá hayan notado en ese paso. Mientras que en el conjunto del libro los ejemplos constituyen la base pragmática concreta (los errores cometidos en clase), que se intentan esclarecer utilizando una interpretación más abstracta con el fin de aclarar su sentido, en el capítulo 3 las cosas se han invertido. En ese capítulo predomina el marco teórico, y los ejemplos (que nos hemos esforzado en multiplicar) tenían como función la de ilustrar el discurso de forma más "mostrativa", como diría Johsua. Es interesante resaltar este doble estatus de los ejemplos, pues también se da el caso en la clase. Lo más frecuente es que en ella los alumnos se encuentren con la teoría adornada de ejemplos ad hoc, más que en presencia de una realidad compleja en la que los conceptos permiten captar el sentido. Los ejemplos funcionan entonces como teorías materializadas, secundariamente concretas, lo que no es igual que ver cómo se desarrolla en la teoría una función operatoria de análisis de lo real. Podemos interrogarnos sobre la paradoja de la formación, en ¡a que los enseñantes exigen lo que descuidan para sus alumnos (saberes con operatividad inmediata), y donde algunos rehusan efectuar lo que imponen a diario en su clase.

  • 4.1 El error plural

Hasta ahora, hemos considerado a los errores de un modo global y genérico. Ha llegado

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El “error”, un medio para enseñar – Jean Pierre Astolfi

el momento de verlos de manera individual, pues según la naturaleza del diagnóstico operado, las modalidades de intervención didáctica para hacerles frente van a ser muy distintas. A continuación, distinguiremos:

Errores debidos a la comprensión de las instrucciones de trabajo dadas a la clase, en la medida en que los términos empleados para introducir ejercicios y problemas no son tan "transparentes" como imaginamos, y es que la comprensión del léxico de cada disciplina está sembrada de "emboscadas". Errores que provienen de las costumbres escolares o de una mala interpretación de las expectativas, que tienen un papel esencial en la actividad cotidiana de la clase y en el "oficio de alumno". Errores que dan test imonio de las concepciones al ternativas de los alumnos, de las que ya hemos visto hasta qué punto perduran a lo largo de la escolaridad y cómo afloran en las producciones y respuestas de forma inesperada. Errores relacionados con las operaciones intelectuales implicadas, que pueden no estar disponibles en los alumnos y que, sin embargo, parecen "naturales" al enseñante. Errores en los recorridos empleados, que pueden ser muy diversos, ya que el docente espera el uso de un procedimiento estándar, no llegando a comprender el camino o la intención del alumno. Errores debidos a la sobrecarga cognitiva durante el ejercicio. La capacidad de trabajo es limitada y se subestima frecuentemente la carga cognitiva de la actividad. Errores que tienen su origen en otra disciplina, incomprendidos en la medida en que la transferencia de las competencias requeridas parece natural, cuando en verdad no lo es en absoluto. Errores causados por la complejidad propia del contenido, que no siempre es percibida como tal por los análisis de las disciplinas habituales ni en las programaciones que se realizan.

  • 4.2 La comprensión de las instrucciones

Un primer tipo de errores está relacionado con la dificultad de los alumnos en la comprensión de las instrucciones de trabajo que se les dan, oralmente o por escrito. Se relacionan con dificultades de lectura de los enunciados de problemas y de otros textos

escolares. La primera razón de estas dificultades está evidentemente en que las preguntas son más claras para el que las plantea, conociendo la respuesta que espera, que para el que

las lee, preguntándose lo que tiene que contestar

El carácter "inverso" de la forma

... de preguntar escolar es también fuente de muchos malentendidos, por tanto, es indispensable una descentración del punto de vista del que pregunta para percibir lo que puede ser una dificultad para el que no conoce la respuesta.

La insólita dirección de la forma de preguntar

Yves Chevallard ha apuntado esta singularidad al mostrar que en las otras situaciones de carácter di dáctico (en la didáctica familiar o en la didáctica profesional, por ejemplo), es el "que se supone que no sabe" quién pregunta lo que quiere saber al "que se supone que sabe". En este caso es el supuesto experto el que está a la defensiva, sabiendo que los novatos esperan siempre una respuesta concisa e instantánea a su pregunta (Chevallard, 1988). Lo que más temen los que preguntan

Lectura 18 - UNIDAD 9

El “error”, un medio para enseñar – Jean Pierre Astolfi

es que se les "tome el pelo" con una gran cantidad de explicaciones, tantas que al

final

...

,

olviden la pregunta inicial. Tienen tendencia a interpretar este "exceso

didáctico" como una manera de esconder la incompetencia tras lo superfluo. El

experto presiente este riesgo, pero también es consciente de que la pregunta del

novato no puede ser satisfecha de la forma en que él espera. Si no adelanta, aunque

sea brevemente, algunas claves de la comprensión, sabe que se volverá a suscitar la

misma pregunta en la siguiente ocasión. En cuanto al novato, ¿cómo podría tener

idea de la extensión de lo que ignora, y de lo que supone su conocimiento? En el

punto en que se encuentra, se imagina una respuesta concreta posible y suficiente, y

si contempla una profundización, será para más tarde. Lo más corriente es que tenga

un problema práctico que resolver y lo último que desea es desviarse hacia una

teoría. El experto sabe -por su parte- que no se trata de eso y que una comprensión

mínima pasa por ciertas cosas que debe explicar. Hemos dicho que la didáctica

escolar funciona marcha atrás, de tal manera que, de una cierta forma, toda pregunta

es una forma de "violencia simbólica".

Además, ¿cómo pueden distinguir los alumnos los momentos en los que se

espera de ellos una respuest a breve, que reproduzca la información dada casi al pie

de la letra, pues está destinada, ante todo, a asegurar la comprensión de lo que va a

seguir, de otros momentos donde se les exige una respuesta adecuada a las cir-

cunstancias, construida y original? En el primer caso se les dice: "¡No te pedía

tanto!", y en el segundo: "¡Es demasiado sencillo contentarse con copiar la

lección!' . Sucede que, de hecho, les sorprende la corrección y exclaman

ruidosamente: "¡Pero si yo lo sabía!"

¿Qué significa "analizar, explicar, concluir"?

Además de esta insólita dirección de la forma de preguntar, el seguimiento de las

instrucciones de trabajo pasa por el análisis de la forma de preguntar y, más

concretamente, por la forma de los enunciados de los ejercicios o de los problemas. Así,

los verbos de acción que contienen siguen siendo bastante enigmáticos, incluso para los

alumnos de enseñanzas medias. ¿Qué significa: analizar, indicar, explicar, interpretar,

concluir

...

?

¿Qué tienen que hacer exactamente cuando se encuentran con estas

instrucciones? Globalmente, deben ser capaces de distinguir en el ejercicio lo que es

relevante, tener en cuenta los datos y saber cuál es la pregunta a la que se debe contestar.

De forma más amplia, el vocabulario empleado en cada una de las disciplinas es fuente

de problemas para los alumnos. Dejemos para más tarde la cuestión de las palabras nuevas

y del léxico especializado, para apuntar aquí un aspecto más invisible: el hecho de que las

palabras del lenguaje corriente son utilizadas con sentidos particulares en cada disciplina, y

que los alumnos deben "encuadrarlas" para comprender su sentido.

Retomemos un extracto de un libro de texto de física reproducido por Britt-Mari Barth,

que trata sobre los estados de la materia y que sirve de pie a una hermosa fotografía en

color.

"En esta fotografía observamos rocas y agua, es decir materia. Todo lo que nos

rodea, visible o invisible, es materia. Podemos ver aquí materia en forma sólida

(rocas) y materia en forma líquida (agua). Las olas se forman por la acción del

viento, que es un desplazamiento del aire. El aire es materia en forma gaseosa"

(Barth, 1987).

Esta "leccioncita" está plagada de sorpresas. Cada una de las frases, en efecto, sólo puede

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El “error”, un medio para enseñar – Jean Pierre Astolfi

ser redactada en función de su inserción en la enseñanza de la física, que constituye el

"encuadre". La primera frase: "rocas y agua, es decir

...

"

podría terminar de forma

muy diferente a "materia" si el libro fuera de francés o de Geografía. Por ejemplo

podría terminar por: Bretaña, o mi infancia, o las vacaciones

...

Es aún más claro para la

segunda frase, donde "todo lo que nos rodea, visible o invisible" podría muy bien

acabar con el testimonio de la presencia divina, en vez del de la existencia de la

materia. En cuanto a la tercera frase, que comienza con "podemos ver

...

", está claro que

la visión a la que se refiere está totalmente orientada por el encuadre disciplinar. Es

muy natural, pero los alumnos corren el riesgo constante de olvidarlo, y más cuando el

libro de texto lo presenta como una evidencia, y no como el resultado de una mirada

instruida sobre las cosas.

Si recorremos los libros de texto escolares con una especie de "lectura flotante", se

encuentran en las diferentes disciplinas numerosos ejemplos de usos singulares de

palabras que tienen un sentido corriente. He aquí algunos de ellos:

En Lenguaje: concordancia, agente, antecedente, base, complemento, definido e

indefinido, directo e indirecto, expansión, función, forma, indicativo, modo,

nombre, proposición, posesivo, reflexivo, relativo, voz ...

En Física: atracción, polo, campo, carga, conductor, cuerpo, corriente, fuerza,

fusión, intensidad, lente, neutro, potencial, potencia, referencia,

resistencia, fuente, tensión, trabajó ...

En Biología: cálculo, canal, cintura, cadena, evolución, función, luz, inspi-

ración, medio, motor, nicho, núcleo, parásito, síntesis, tejido, vena ...

En Matemáticas: absoluto, aplicación, lado, descomposición, derivada,

dirección, expresión, función, incógnita, irracional, opuesto, relativo,

signo, simplificación, máximo; serie, valor ...

¿Qué tienen en común una expresión algebraica, una expresión de un gen y una expresión

familiar? ¿Una función digestiva, una función afín y una función gramatical? ¿La expansión

del grupo nominal y la expansión de las Treinta Gloriosas? ¿Entre un pronombre reflexivo y

un alumno reflexivo?, etc. Tales distancias entre los usos disciplinares de las palabras son

normales e incluso legítimas pero, sobre todo cuando se trata de términos de apariencia

anodina, éstos interfieren constantemente en la comprensión de los enunciados. De hecho,

abran un libro de texto de una disciplina que no sea la suya propia (a partir de sexto nivel 11-

12 años) y verifique si no está obligado a releer tres veces numerosas cuestiones, y no tanto

para llegar a comprenderlas como para "encuadrarlas" correctamente.

Examinemos ahora las pocas líneas que siguen, extraídas de un libro de texto de

matemáticas de cuarto curso (13-14 años):

a) Colocad un papel de calco sobre la figura 1 y calcad uno de los peces. Girad

el calco media vuelta alrededor del punto A. ¿Qué se puede constatar? Se dice

que los dos peces son simétricos respecto al punto A.

b) Calcad el dibujo de la figura 2. Haced girar el calco alrededor del punto O.

¿Qué se puede constatar? Se dice que el punto O es el centro de simetría del

dibujo.

Esta actividad no ha sido elegida por ser especialmente criticable. Incluso se pueden ver

los esfuerzos por subrayar (en el libro) lo importante con letra negrilla. Da cuenta,

sencillamente, de las dificultades cotidianas de los alumnos frente a los textos escolares. Las

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primeras frases son imperativas y tienen que ver con actividades de orden material: colocar,

calcar, girar. Pero se encadenan con una frase interrogativa: "¿Qué se puede constatar?",

que produce una extraña caída. Debe haber algo más que una constatación pues, si no, no se

entiende nada. En la línea siguiente, después de la frase imperativa y de la interrogativa, una

frase simplemente enunciativa: "Se dice que

...

".

Como está en negrita, hay que interpretarla

como una definición interna de la simetría respecto a un punto, los peces sólo están aquí a

título de ejemplo anecdótico. En tres líneas, se ha cambiado de

nuevo con la parte b.

universo...

Y se empieza de

La pregunta no es siempre interrogativa (y a la inversa)

Para complicar las cosas, subrayemos que las preguntas a las que hay que contestar no

siempre están en forma de pregunta y, por contra, una pregunta en el enunciado puede ser

únicamente fruto de la preocupación por entrar en materia de una forma más motivadora.

La verdadera pregunta, a la que hay que contestar, se encuentra entonces algo más lejos,

bajo una apariencia neutra. Y además pueden encontrarse dos preguntas una tras otra, sin

que se sepa si se trata de una mera reformulación, o si hay que darle a cada una de ellas

un tratamiento por separado.

Instrucciones para el aprendizaje

Jean-Michel Zakhartchouk ha propuesto una gama de ejercicios variados que

permiten a los alumnos decodificar mejor las instrucciones implícitas. Por ejemplo

propone:

  • - Analizar algunas "trampas", para saber mejor lo que hay que hacer.

  • - Examinar las relaciones entre los ejercicios y la lección que los precede.

  • - Multiplicar las instrucciones posibles a partir de un mismo soporte.

  • - Analizar lo necesario (material y conceptualmente) para realizar con éxito un ejercicio.

  • - Distinguir en un enunciado lo que es verdaderamente útil y esencial.

  • - Analizar, criticar y reformular las instrucciones.

  • - Traducir las instrucciones que vienen en forma imperativa a una narración.

  • - Establecer correspondencias entre una serie de instrucciones y una serie de respuestas.

  • - Elegir la "pregunta correcta", o redactar instrucciones que correspondan a una respuesta dada.

  • - Analizar un conjunto de respuestas a una pregunta efectuada, etc.

Se pueden también invertir los hábitos escolares y proponer una respuesta pidiendo que se

encuentre cuál podría ser la pregunta

...

Todo ello se puede hacer en las actividades disciplinares,

pero también en el marco de un apoyo metodológico o en talleres individuales. Ambos

pueden complementarse de forma útil (Zakhartchouk, 1987).

Se encuentran ahí los fundamentos de lo que Georgette Nun-ziati ha denominado

evaluación formadora (que es distinto de la evaluación formativa), es decir, una manera

de integrar las prácticas de la evaluación en el mismo proceso del aprendizaje, con el fin

de que el alumno pueda distinguir:,

Por un lado, las etapas que no debe olvidar en el avance de su trabajo

(criterios de realización), lo que le permite planificar mejor su tarea y no

olvidar nada esencial gracias a un listado de acciones.

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El “error”, un medio para enseñar – Jean Pierre Astolfi

Por otro lado, las características que se espera que tenga el trabajo que

se redacta (criterios de éxito), lo que le es útil para la verificación mental

del mismo antes de entregarlo, gracias a una lista de indicadores que hay

que autocontrolar (Nunziati, 1990).

4.3 Costumbres escolares y mala comprensión

Lo anterior muestra que, para tener éxito, el alumno no debe funcionar en clase como

un niño o un adolescente, sino como un "pequeño especialista" en cada una de las

disciplinas. Se sabe bien que sin ser esquizofrénico, un mismo individuo es susceptible de

comportamientos divergentes. Incluso en los adultos, el automovilista no reacciona como

el contribuyente, que no tiene por qué ser coherente con el elector o el consumidor.

Razonar bajo influencia

1. Lo que caracteriza al alumno, explica bien Yves Chevallard, es que "razona bajo

influencia", debido al juego del contrato didáctico. "Sabe, -añade el ^autor- que se le

espera y, si el contrato didáctico funciona bien, sabe dónde se le espera". De forma

convergente y más ampliamente sociológica, Philippe Perrenoud habla de un oficio de

alumno, gracias al cual se decodifican las expectativas implícitas, pero no impenetrables

de los profesores (Perrenoud, 1994). Así, son numerosas las situaciones en que las

respuestas que dan hacen dudar de "la lógica de razonamiento de los alumnos",

mientras que El problema no tiene nada que ver con la vida diaria, aunque se

"disfrace" intentando aparentarlo (problemas sobre lindes de propiedades agrícolas,

sobre cortes de tela

...

,

o sobre grifos con fugas).

2. Hay que saber que el problema tiene una sola y única solución

...

, y que el

maestro se la sabe.

3. La forma de resolverlos consiste en extraer los datos repartidos por las frases del

enunciado: tienen forma numérica y no literal, todos son necesarios, ninguno

es superfluo.

4. Una vez que se han extraído los datos, sólo queda encontrar la operación "correcta"

y efectuarla sin cometer errores.

5. Hay que leer y releer minuciosamente el enunciado, para descifrar el sentido de las

"palabrejas", decisivas pero algo traicioneras, y que lo cambian todo.

6. Si la solución no "cae" en un número sencillo (aunque sea después de los azares

más complicados) probablemente es porque nos hemos equivocado.

7. Falta verificar el carácter plausible de la respuesta, antes de arriesgarse a darla

oralmente o a pasarla a limpio. Sólo en este punto el problema, se acerca a la

práctica.

Lectura 18 - UNIDAD 9

El “error”, un medio para enseñar – Jean Pierre Astolfi

Si bien las costumbres escolares llevan a este tipo de resolución cotidiana que ahorra la

construcción nocional, también producen construcciones, ciertamente erróneas; pero, sin

embargo, con cierta coherencia. ¿No pasa algo similar con la ortografía? Marc Campana

y el GRAF (Grupo de Investigación sobre la Ortografía) de Amiens examinaron las faltas

relacionadas con la concordancia gramatical en el instituto. En este nivel 1 se pueden

encontrar frases aberrantes como las siguientes:

  • (a) Les hommes épuisaient marches

  • (b) Les hommes avaient marcher

  • (c) Les hommes allaient marchaient

Después de años de enseñanza de la ortografía, hay razones para llegar a hartarse. Sin

embargo, se trata de normas de comportamiento descritas por los pedagogos de la

ortografía como el resultado de la falta o el exceso de formalización-conceptualización.

Dicho de otro modo, las reglas válidas se conocen, pero no se llegan a conocer los

límites de su uso, y hay otras que son el resultado de una elaboración por costumbre, sin

relación alguna con el dominio de un sistema global. Por ejemplo:

  • - Después del sujeto, se coloca inmediatamente un verbo: Les hommes épuisaient ...

  • - Cuando hay dos verbos en una frase, el último va en infinitivo: Les hommes épuisaient marchen

  • - Cuando hay dos verbos uno tras otro, el primero es un verbo auxiliar y el segundo un participio pasado: Les hommes allaient marché.

  • - Un participio pasado (una formal ve rbal que no se llega a comprender muy bien) es un verbo, por lo que se conjuga: Épuisaient, les hommes marchaient, etc.

Los obstáculos didácticos

Analicemos ahora la cuestión de los obstáculos didácticos, cuyo ejemplo más clásico es

el de los números decimales estudiado por Guy Brousseau. Si los alumnos dicen con

frecuencia que 5'43 es un número mayor que 57 es porque los decimales se representan

como conjunto de dos enteros, separados sencillamente por una coma. Y, ¿de dónde viene

esta construcción mental de los decimales que nunca se ha enseñado? No tanto de

obstáculos epistemológicos (relacionados con las dificultades internas del concepto) o de

obstáculos psicológicos (relacionados con las características cognitivas del sujeto), como

de la naturaleza de las situaciones didácticas en que se introduce el concepto. El análisis

muestra cómo los decimales se suelen introducir a partir de ejemplos donde su parte entera

y su parte decimal corresponden a unidades diferentes (por ejemplo, los metros y

centímetros de una pieza de tela), lo que lleva a condicionar muchas respuestas posteriores.

1 Los grupos de letras "aienf, "er", "és", suenan en francés del mismo modo, como una "e" castellana acentuada, pero "aient" es la terminación de la tercera persona del presente, "er" la del infinitivo y "és" la del plural. Una traducción aproximada de las frases sena:

  • - Los hombres agotaban andados.

  • - Los hombres habían andar.

  • - Los hombres iban andaban.

-Agotaban, los hombres marchaban. Cuando la grafía correcta de las frases sería:

  • - Les hommes épuisés marchaient (Los hombres agotados andaban)

  • - Les hommes avaient marché (Los hombres habían andado)

  • - Les hommes allaient marcher (Los hombres iban a andar)

  • - Épuisés, les hommes marchaient (Agotados, los hombres andaban) (N. de T.)

Lectura 18 - UNIDAD 9

El “error”, un medio para enseñar – Jean Pierre Astolfi

Indudablemente, este tipo de fenómenos no son siempre evitables. Por un lado, ser

conscientes de ellos nos lleva a vigilar los ejemplos que se eligen, y a asegurar que una

"variable didáctica" inoportuna no va a impedir la construcción conceptual que se pre-

tende. Pero, ¿se puede evitar tener que "volver a empezar" con lo que se ha enseñado en

primer lugar? En todos los niveles, reina el "mito virginal", es decir, el fantasma de ser el

primero en promover un aprendizaje. Los que nos precedieron han estropeado el mo-

mento actual al hacerlo mal. En primer lugar, se le "echa la culpa a la primaria" pero, hasta

en la universidad, se escuchan lamentos sobre las enseñanzas impartidas anteriormente.

Los biólogos preferirían que nos hubiéramos contentado con dar a los estudiantes "bases"

de Física y Química (de la Biología ya se encargarán ellos). Los físicos preferirían que

nos restringiéramos a una iniciación matemática, y los de Matemáticas seguro que al

dominio de la lengua

...

En resumen, nuestro trabajo se debería preparar siempre a la

perfección, pero nunca

desflorarse". No se acepta la idea de que un aprendizaje es una

historia con sus azares, y se sueña con eludir de manera obsesiva los obstáculos. Pero, si

no se enseñara nada que tuviera el riesgo de contradecirse por una representación más

avanzada, habría que empezar por no hacerlo uno mismo.

4.4 El testimonio de las concepciones alternativas

Desde hace unos quince años se han multiplicado las investigaciones acerca de las

concepciones alternativas de los alumnos (a menudo denominadas representaciones) en

relación con las diferentes nociones enseñadas. Ya las hemos evocado al hablar del concepto

de Bachelard de obstáculo. André Giordan y Gérard de Vecchi nos ofrecieron una

interesante síntesis para la enseñanza de las ciencias en su obra Los orígenes del saber

(1988). Los alumnos no esperan, evidentemente, a que llegue en la programación una

lección sobre los circuitos eléctricos para construir mentalmente, desde la infancia, un

sistema coherente de explicaciones sobre este tema. Hemos presentado anteriormente el

ejemplo de las explicaciones sucesivas acerca de lo que flota y lo que se hunde, y hemos

analizado los obstáculos en la comprensión de la nutrición de las plantas verdes.

"Te bebes un vaso de cerveza

"

...

Estas concepciones alternativas se muestran muy resistentes a los esfuerzos de la

enseñanza, aunque Piaget planteaba su transformación progresiva en el transcurso del

desarrollo. Se encuentran casi inalteradas, tanto en los alumnos que entran en las escuelas

de magisterio como en los estudiantes especializados y, por supuesto, en la gran

mayoría de los adultos que han termina do sus estudios. Es conocido el clásico

ejemplo de los dibujos que se obtienen cuando se pide dibujar esquemáticamente

el trayecto efectuado, dentro del orga nismo, por un bocadillo y una cerveza. La

persistencia del "modelo fontanería" que une directamente el aparato digestivo y

la vejiga por medio de una "cañería continua", es realmente fascinante. Incluso la

mitad de los profesores de la enseñanza superior, haciendo su tesis, siguen

prisioneros de esta representación.

por supuesto, en la gran mayoría de lo s adultos que han terminado sus estudios.

Es conocido el clásico ejemplo de los dibujos que se obtienen cuando se pide

dibujar esquemáticamente el trayecto efectuado, dentro del organismo, por un

bocadillo y una cerveza. La persistencia del "modelo fontanería" que une

directamente el aparato digestivo y la vejiga por medio de una "cañería continua",

es realmente fascinante. Incluso la mita d de los profesores de la enseñanza

superior, haciendo su tesis, siguen prisioneros de esta representación.

Lectura 18 - UNIDAD 9

El “error”, un medio para enseñar – Jean Pierre Astolfi

“TE BEBES UN VASO DE CERVEZA Y TE COMES UN BOCADILLO ” ...

Lectura 18 - UNIDAD 9 El “error”, un medio para enseñar – Jean Pierre Astolfi “TE

Es la idea de un paso de sustancias a través de la pared intestinal (y también a través de

la de los capilares sanguíneos, o de los tubos excretores renales) la que, incluso cuando es

conocida, se muestra poco disponible y movilizable. El obstáculo reside en considerar la

boca como la entrada al organismo, cuando "toda la luz" del tubo digestivo es todavía

biológicamente el exterior. Franquear este obstáculo consistiría en llegar a considerar

como la verdadera entrada, el paso a través de la pared intestinal y después el acceso al

sistema circulatorio y al celular. Esta distinción es la que da sentido a la noción de

"medio interior", definido por Claude Bernard. Se le añade la concepción de una

digestión de los alimentos sólidos a lo largo del tubo digestivo en forma de meras

transformaciones físicas, por medio de una "molienda" en fragmentos microscópicos, en

lugar de transformaciones de tipo químico (aunque se conozca la existencia de las

enzimas).

Tales concepciones alternativas resistentes no se limitan al campo de la Biología. Vimos

antes el caso del concepto de fuerza, estudiado por Laurence Viennot. Casi todas las nociones

escolares, desde la Física a las Matemáticas, de la Historia a la Geografía, se ven afectadas.

En Historia son frecuentes las confusiones entre monarquía y república por un lado, y entre

dictadura y democracia por otro. Sobre todo en Francia, donde, como se ha visto, Luis XIV es

el paradigma de la monarquía absolutista. Pero, ¿qué es más democrático hoy día: la

Lectura 18 - UNIDAD 9

El “error”, un medio para enseñar – Jean Pierre Astolfi

monarquía española de Juan Carlos I o la república iraquí de Sadam Hussein? Se confunde

aquí la cuestión de la democracia con la de la naturaleza institucional del régimen político.

Otros trabajos han tratado sobre las representaciones del espacio geográfico y han

demostrado que casi siempre se piensa que la capital de un país es su principal ciudad,

situada hacia su centro, preferentemente a la orilla de un gran río. Sin embargo, ¿cuántos

países tienen una pequeña capital administrativa, al lado de metrópolis comerciales mayo-

res? ¿En cuántos países la capital está situada cerca de la frontera?

En Geometría, Rémi Brissaud ha descrito las dudas de un alumno que se enfrenta con un

trazado en el interior de un triángulo, con ocasión de una evaluación a principios de sexto

curso (11-12 años). El ejercicio era: 'Traza un triángulo y colorea uno de los lados. Des-

pués traza un segmento que una el centro del lado coloreado con el vértice opuesto". El

alumno realiza la sucesión de tres dibujos que podemos ver más abajo, de los que dos han

sido tachados por él mismo. Son las representaciones que se hace el alumno de vértice y de

lado de un triángulo las que le permiten comprender sus equivocaciones y dudas. Partiendo

de la derecha de la figura, sólo puede llegar al vértice inferior izquierdo. Pero, ¿cómo

puede estar un vértice 2 en la parte inferior? ¿No se corresponde necesariamente con Ja parte

alta del triángulo? Parece que duda, pues tacha y vuelve a empezar. Su segundo dibujo es

bastante parecido, pero esta vez ha intentado dibujar un "auténtico" vértice en forma de

Anapurna, como si este cambio de configuración pudiera alterar algo. En cuanto lo intenta

se da cuenta de que no ¡pero, al menos ha sentido la necesidad de intentarlo! Y lo vuelve a

tachar.

Lectura 18 - UNIDAD 9 El “error”, un medio para enseñar – Jean Pierre Astolfi monarquía

En el tercer y último intento, traza el segmento de manera que está seguro de llegar

arriba y para ello, empieza desde abajo. ¿Por qué no eligió esta posibilidad desde

el primer intento? Sin duda porque sitúa con mayor facilidad un lado en posición

lateral y aquí es más bien la base. Todo el problema gira en torno al hecho de que el

uso geométrico y el uso corriente de estos términos no se superponen.

Algunas "recetas"

Si didácticamente no se tienen en cuenta estas concepciones, que hemos visto que están

estructuradas de forma subyacente por obstáculos epistemológicos, éstas vienen a

"cohabitar" con saberes escolares que quedan como adquisiciones superficiales. Son movili-

zadas cada vez que el oficio de alumno tiende a relacionarlas con el problema o la actividad;

pero las representaciones vuelven a menudo a aparecer inalteradas, en contextos más

sencillas no relacionados, aparentemente, con el uso de los conceptos disciplinares.

Comprender el significado profundo de las representaciones es un desvío

indispensable para modificar el estatus que se le da a ciertos errores de los alumnos, pero

esto no basta para tenerlos en cuenta didácticamente. En primer lugar, se debe decidir

acerca del tratamiento que se les va a dar: ¿Dejarlas a un lado, pero sin ignorarlas?

¿Evitarlas o rodearlas? ¿"Purificarlas" al principio de la sesión, para después sustituirlas

2 Sommet, el término francés para vértice, tiene una carga semántica distinta al término castellano, al significar, en primera acepción, "cima de una montaña" (N. de T.).

Lectura 18 - UNIDAD 9

El “error”, un medio para enseñar – Jean Pierre Astolfi

por el nuevo conocimiento? ¿Refutarlas punto por punto?, etc. Parece que tenerlas en

cuenta puntualmente ya es útil: así Philippe Jonnaert ha podido demostrar

experimentalmente que la introducción de momentos en los que se expresan y se toman

en cuenta las representaciones de los alumnos dentro de un curso programado lleva a

una didáctica más eficaz.

Evidentemente, el proceder así por razones comprensibles desde el punto de vista

metodológico (aislar los efectos de la variable representaciones), se aleja de otras

dinámicas de trabajo,, pero sus resultados son, sin embargo, positivos. Gérard de Vecchi

y André Giordan proponen una serie de estrategias posibles:

  • - Pedir dibujos con leyendas lo más detalladas posibles o, en caso de niños pequeños, escribir lo que ellos dicen de su producción.

  • - Hacer preguntas sobre la explicación de hechos puntuales que se encuentran cotidianamente, pidiendo respuestas por escrito, que se pueden completar mediante entrevistas.

  • - Pedir que expliquen un esquema tomado de un libro.

  • - Pedir que elijan y discutan fotos relacionadas con el tema, solicitar que seleccionen una de manera proyectiva (técnica del fotolenguaje).

- Hacer que se discuta otra concepción de otro alumno, de otra clase

...

;

confrontar

la clase con una creencia actual o antigua, con una explicación entresacada de la

historia de las ciencias ...

  • - Colocar a los alumnos en situaciones donde tengan que razonar en negativo (por ejemplo: ¿y si el sol no existiera?).

  • - Hablar sobre analogías y argumentar sobre su elección (por ejemplo: un pulmón, ¿es más bien una esponja, un queso de gruyere, una bolsa de plástico o un balón hinchable?).

  • - Trabajar las metáforas (por ejemplo: si fuera un país, ¿qué país sería?).

  • - Provocar una contradicción aparente y dejar que los alumnos la discutan (por ejemplo; se dice que cuando respiramos expulsamos "aire viciado"; ¿por qué se hace entonces el "boca a boca"? Si el agua del mar se evapora para formar las nubes, ¿por qué la lluvia no es

salada?).

- Hacer juegos

de

rol, sobre lodo con niños pequeños (por ejemplo: "soy el

estómago", "soy la sangre", "soy el corazón", "soy el agua", "soy hierro", simulo

lo que me pasa cuando la temperatura aumenta o baja) etc., (De Vecchi y

Giordan, 1988).

La consideración didáctica

En resumen, se pueden reconocer diferentes aspectos en esta consideración de las

representaciones y decir que es necesario:

Lectura 18 - UNIDAD 9

El “error”, un medio para enseñar – Jean Pierre Astolfi

1. Oirlas mediante una escucha positiva de lo que los alumnos expresan. Su

falta hace que el enseñante se limite a su proyecto didáctico, y que sólo se

leccione, de entre lo que dicen los alumnos, aquello que favorece la progre

sión prevista.

Sin embargo, en el juego de los intercambios didácticos, las representaciones se

corresponden justamente con lo que no es esperado/escuchado por el enseñante y,

de esa forma, corren el riesgo de dejarse de lado en beneficio de otra mano

levantada.

2. Comprenderlas buscando el significado de lo que la clase expresa, par-

tiendo del postulado de que los errores no son fortuitos, sino merecedores

de análisis.

Ya hemos visto todo el uso que podía hacerse aquí tanto desde el punto de vista de

Piaget como del de Bachelard sobre los errores, y también de la importancia de los

obstáculos en la historia de las disciplinas. Si tenemos en cuenta la velocidad del

desarrollo didáctico, resulta difícil comprender el significado de las representaciones

subyacentes en las producciones de los alumnos. La formación didáctica debería

ayudar a los profesores a anticipar las representaciones que pueden encontrarse en su

clase. Los resultados que tenemos en la actualidad, campo por campo, nos permiten

levantar una cierta "cartografía" de las concepciones frecuentes (ya hemos citado

algunas) y basarse sobre regularidades previsibles, aunque algunas puedan seguir

sorprendiéndonos.

3. Identificarlas, ya que la primera característica de las representaciones es su

funcionamiento inconsciente. La toma de conciencia por parte de cada uno puede

hacerlas evolucionar.

La expresión oral, y más tarde su escritura o dibujo, tienen por función es-

tabilizar una representación que, de otro modo, podría cambiar. Al ser estable

puede ser trabajada, en la medida en que los alumnos pueden intentar defenderla

o justificarla

en caso de necesidad.

4. Compararlas, lo que favorece la descentración de los puntos de vista.

Los alumnos se sorprenden a menudo por la diversidad, que no imaginan, de las

ideas presentes en la clase para explicar un mismo fenómeno.

La gran sorpresa es el descubrimiento por parte de los alumnos de que no todos

piensan igual y que mantienen puntos de vista distintos a pesar de la negación.

Durante mucho tiempo se mantiene la tendencia a pensar que el único punto de

vista "lógico" y defendible es el nuestro.

  • 5. Discutirlas, estableciendo dentro de la clase un auténtico debate de ideas y

provocando conflictos sociocognitivos, que según la Psicología son importantes

resortes del desarrollo intelectual.

Ciertamente se puede aprender de la exposición de alguien más experto que uno,

de hecho eso es lo que se suele hacer. Pero, no hay que subestimar tampoco la

importancia de lo que se denomina conflictos sociocognitivos. Esta noción escribe

los significativos progresos que pueden obtenerse en el seno de un grupo

enfrentado con una tarea, a pesar de que ninguno de sus miembros esté más

adelantado que los demás. Pero, esta forma de conflicto de puntos de vista no

surtirá efecto si, al mismo

tiempo, no se establece una cooperación e interacción para resolver la tarea en

común. Es el hecho de que cada uno de los puntos de vista que son debatidos sea

mantenido físicamente por una persona copresente lo que ayuda a todos y cada

Lectura 18 - UNIDAD 9

El “error”, un medio para enseñar – Jean Pierre Astolfi

uno a evolucionar.

  • 6. Vigilar su evolución a corto y medio plazo, a lo largo de la escolaridad

obligatoria, y a lo largo de un curso escolar.

En definitiva, el acento que se pone en las representaciones de los alumnos, en su

evolución positiva, lleva a no considerar a los conocimientos únicamente como "cosas"

que deben adquirirse y memorizarse. Aunque a veces, evidentemente, esto sea necesario.

Aprender no es sólo aumentar el "stock" de saberes, es también -y puede que

primordialmente- transformar las formas de concebir el mundo. Sabemos bien, que

nuestros momentos de descubrimiento son a menudo aquéllos que nos permiten ver las

cosas de otro modo, sin tener qué saber "más".

Una objeción, frecuentemente escuchada, en contra de los modelos pedagógicos que

toman en cuenta las representaciones, es aquella sobre la gestión del tiempo didáctico en

relación con los programas cargados. Hay que analizarla con seriedad, pero con la

condición de medir esta pérdida de tiempo en todas las modalidades de aprendizaje. Pues,

¿no hay que interpretar también como "pérdidas de tiempo" la recurrencia de

representaciones inalteradas, de forma diacrónica con la escolaridad?

4.5 Operaciones intelectuales implicadas

Existen otros errores que están relacionados más directamente con la diversidad de las

operaciones intelectuales y que deben utilizarse para resolver problemas que, aparentemente,

están al alcance de los alumnos. Así Gérard Vergnaud nos muestra cómo los problemas que

se resuelven mediante una suma son siempre más fáciles si se corresponden con una

"ganancia" que con una pérdida. Si Fierre tiene 7 canicas, juega una partida y gana 5, todos

los alumnos del Curso Preparatorio (6-7 años) o del Curso Elemental 1 (7-8 años)

averiguan rápidamente que el estado final será 12 canicas. Pero si a Paul le quedan 7 canicas

después de perder 5, y se pregunta ahora cuántas tenía antes de empezar a jugar, muchos

alumnos de los Cursos Medios (9-11 años) dudan todavía. Algunos dicen regularmente que 2

(¡son 12, claro!), porque es más difícil añadir canicas cuando se han perdido (por Paul) que

cuando se han ganado (Pierre).

En cuanto a Thierry, juega dos partidas una detrás de otra y en la segunda, pierde 5

canicas. Sabiendo que al término de las dos partidas su ganancia total es de 7 canicas, se

pregunta la puntuación de la primera partida. En este caso, la mitad de los alumnos de

tercero (14-15 años) se equivocan y muchos adultos tienen que leer dos veces la pregunta,

incluso si antes se les ha dado el resultado ...

Rémi Brissiaud describe la dificultad simétrica a la anterior, que surge cuando hay que

realizar una sustracción en un problema donde existe un aumento. Por ejemplo: la

maestra tiene 42 cuadernos en el armario y el director le trae un paquete; ahora la

maestra tiene 67 cuadernos. Cuando se pregunta el número de cuadernos que había en el

paquete que trajo el director, la sustracción va en contra de la intuición incluso en el Curso

Medio 2 (10-11 años).

Los campos conceptuales

La dificultad reside en la construcción progresiva de los conceptos de suma y

sustracción. A la misma operación aritmética pueden corresponder operaciones lógicas

extremadamente diferentes desde el punto de vista del esfuerzo de abstracción que im-

plican. Si el problema de Pierre se resuelve pronto, es porque corresponde a la concepción

primitiva de suma: dado un estado inicial y una transformación positiva, se pregunta el

Lectura 18 - UNIDAD 9

El “error”, un medio para enseñar – Jean Pierre Astolfi

estado final. Vergnaud esquematiza el problema de la forma siguiente:

Lectura 18 - UNIDAD 9 El “error”, un medio para enseñar – Jean Pierre Astolfi estado

La resolución del problema de Paul es más compleja en la medida en que lo que se da

es el estado final y la transformación negativa correspondiente a la pérdida de 5 canicas

en el transcurso de las partidas, y donde lo que se pide es el estado inicial. En este caso hay

que "hacer funcionar la máquina del tiempo" y añadir al estado final las 5 canicas que se

perdieron, para llegar a reconstruir el estado inicial, antes de la pérdida.

Lectura 18 - UNIDAD 9 El “error”, un medio para enseñar – Jean Pierre Astolfi estado

En cuanto al problema de Thierry, si supone tantas equivocaciones es porque a la

dificultad anterior hay que añadir que se trata de una composición de transformaciones, con

estados

intermedios desconocidos. Se ignora cuántas canicas tenía Thierry en el bolsillo, tanto al

principio como al final de las partidas. El esquema es este:

Lectura 18 - UNIDAD 9 El “error”, un medio para enseñar – Jean Pierre Astolfi estado

Hay que partir de la transformación compuesta y aplicarle la recíproca de la segunda

transformación que se da para calcular [a primera. Dicho de otra forma, hay que calcular

cuántas canicas ha debido ganar Thierry en la primera partida para obtener una ganancia

final de 7 canicas, a pesar de que perdió 5 en la segunda partida. Doce, ¡por supuesto!

Variables didácticas

El problema es que debido a su falta de formación, los enseñantes consideran que

todos estos problemas son más o menos equivalentes, y no son sensibles a las "variables

didácticas" que los distinguen. No se extrañarían si los encontraran juntos en el final de

un capítulo del libro de texto. Es comprensible entonces que expliquen las diferencias en

los resultados que obtienen sus alumnos por razones pseudopsicológicas, como la falta de

interés o de concentración en esa edad, o la imposibilidad de que resuelvan dos problemas

sucesivos. Sin embargo, si se cambiara el orden de los pasos, no se mejoraría la

puntuación obtenida en el problema de Thierry.

Sucede lo mismo en el caso del aprendizaje de la lectura, que para profesores de

enseñanzas medias es frecuentemente insuficiente y perturbador para su trabajo. Sin negar

que un porcentaje nada despreciable (del 12 al 15%) de alumnos de sexto (11-12 años)

tienen dificultades para comprender un texto sencillo, esto no es la catástrofe que algunos

manifiestan con tanta facilidad. Lo que se subestima gravemente, también aquí, es la

cantidad de nuevos textos que deben leerse en las distintas disciplinas y las dificultades

singulares que acumulan. A la lectura se la representa, falsamente, como un mecanismo

básico, que debería estar disponible para leer indiferentemente cualquier texto. Y, por

el contrario, constituye una sucesión de situaciones-problemas que pueden ser

jerarquizadas, y los libros de texto de las enseñanzas medias son el equivalente del

Lectura 18 - UNIDAD 9

El “error”, un medio para enseñar – Jean Pierre Astolfi

problema de Thierry. Los textos explicativos y demostrativos que contienen son muy

distintos de los narrativos, que resultan mucho más familiares a los alumnos. La densidad

informativa es enorme y la aplicación de índices de legibilidad (Taylor, Flesch-De

Landsheere, Henry,

...

)

los sitúan regularmente como textos difíciles o muy difíciles. Dicho

de otro modo, sería razonable considerar, tanto el dominio de la suma como el de la

lectura, como aprendizajes que deben continuar, a lo largo de todas las enseñanzas

medias, en lugar de considerarlos como un "todo o nada" y renunciar ante la tarea que hay

que realizar. Cuando se sigue con ella da sus frutos, aunque no se perciban. André

Chervel y Daniéle Manesse, autores de un brillante estudio sobre la ortografía, han

demostrado ya, hace algunos años, a partir de una encuesta enorme y minuciosa, que los

rendimientos en ortografía mejoran con la regularidad de un reloj entre sexto (11-12

años) y tercero (14-15 años), e incluso más allá. Pero, nadie está diciendo que no se

cometa ninguna falta

...

A pesar de todo, los aprendizajes van operando en el trabajo

cotidiano, aunque no se vea más que el peligroso abismo que debe franquearse y donde se

tiene la sensación de de estar bloqueado.

Centrarse en el alumno, centrarse en el contenido

En el análisis de las evaluaciones a las que se somete a todos los alumnos desde hace

algunos años -en el Curso Elemental 2 (10-11 años) y en sexto curso (11-12 años)- debería

adoptarse una perspectiva similar. Se utilizan con mayor frecuencia, para situar los rendi-

mientos individuales de los alumnos, o los de las distintas clases, pero bastante poco para

examinar las diferencias de éxito entre los diferentes ítems. Y, sin embargo, nos encontramos

que tanto en Lengua como en Matemáticas, cada objetivo está cubierto por varios ítems

emparentados, y es sorprendente constatar las enormes diferencias en los aciertos. Los ítems

que hacen fracasar a los alumnos más flojos son igualmente difíciles para los buenos,

aunque éstos se las arreglen algo mejor. La diferencia entre alumnos buenos y flojos es,

portante, menos cualitativa que cuantitativa.

Antes que evaluar a los alumnos, estas pruebas evalúan, pues, la mayor o menor

dificultad que presentan para todos las distintas cuestiones, y podrían servir en primer

lugar para señalar a los equipos pedagógicos dónde se encuentran los nudos de dificultad

que conviene vigilar en las programaciones. Paradójicamente, hay que centrarse en el

contenido y sus dificultades intrínsecas para poder centrarse mejor en el alumno,

considerando más al sujeto didáctico que al sujeto psicológico.

Las pruebas comunes se concebían como instrumento de diagnóstico y de toma de

decisiones pedagógicas, sobre todo dentro del marco de una pedagogía de ciclos en la

escuela primaria, sin embargo, hay que constatar un cierto fracaso. Si bien es frecuente

escuchar en las instituciones "que en el ministerio no hacen nada", podríamos

preguntarnos también sobre los motivos de un uso local tan pequeño, a pesar del tiempo

dedicado a pasarlas y corregirlas.

4.6 Procedimientos sorprendentes

Algunas producciones de los alumnos se etiquetan con excesiva rapidez como errores,

cuando manifiestan la diversidad de los procedimientos posibles para resolver una pregunta

y el enseñante espera un tipo de respuesta bien preciso. A menudo es la disconformidad con

la solución lo que se sanciona, ya que los alumnos han podido realizar recorridos, no

necesariamente absurdos, pero con los que no se había contado. Y precisamente, siempre

nos sorprendemos de la tremenda variedad de estrategias de resolución que ponen en

marcha "espontáneamente", en el momento en que se les deja la posibilidad y se observa su

Lectura 18 - UNIDAD 9

El “error”, un medio para enseñar – Jean Pierre Astolfi

trabajo.

Robert Neyret pudo analizar así la forma en que los alumnos de Cursos Medios (9-11 años)

resuelven un problema planteado así: Con sus botas de siete leguas, Pulgarcito se desplaza

entre dos ciudades. Da pasos de 28 Km. Sale de Grenoble para llegar a Niza: Grenoble-

Niza, 224 Km. ¿Cuántos pasos dará? Es muy sorprendente constatar que únicamente una

minoría de alumnos, incluso de Curso Medio, resuelve el problema dividiendo 224 entre 28,

mientras que éste es el procedimiento "canónico" que el maestro espera. Si se les pide, muchos

podrían realizar la división (o, en su caso, sacar la calculadora de la maleta). Pero no, se

dedican a una increíble diversidad de soluciones, más largas y complicadas: algunos

mediante sumas (28+ 28+ 28+

...),

otros restan (224 -28-28-

múltiplos de 28 para acelerar los cálculos.

...

),

otros usan, adelantando,

En el marco de la investigación, hemos presentado la variedad de respuestas que los

alumnos pueden proporcionar, valorando dicha diversidad. Pero, ¿qué sucede en el marco de

la clase? A menudo se consideran erróneas las propuestas cuando se apartan del método-tipo

que se ha imaginado, y más si se acompañan de fallos puntuales que enmascaran la lógica

del recorrido. De hecho, los alumnos no llegan a representarse el problema como una

división y se quedan en procedimientos más primitivos, costosos y poco elegantes. Estos

procedimientos, multiplican las ocasiones de fallar; pero, sin embargo, tienen más sentido

a sus ojos. En lugar de juzgar estas estrategias erróneas, más vale dejar que se expresen

dentro del colectivo, abrumarlos con una diversidad que no se imaginan y proponer a toda la

clase que apliquen sucesivamente varías de las ideas expresadas. Se constatan entonces

algunas evoluciones, pero por lo general limitadas: cada uno se interesa por un pro-

cedimiento que constituya un progreso en relación con el suyo, pero con un salto que no sea

excesivo.

Tres resortes

Este tipo de trabajos utiliza tres resortes importantes. Ya nos hemos encontrado con el

primero, al mostrar los conflictos socio-cognitivos, de los que sabemos que permiten

progresos intelectuales por medio del juego de la interacción entre alumnos, sin que sea

necesario que alguno de ellos esté más avanzado. Anne-Nelly Perret-Clermont, Willem

Doise y Gabriel Muguey, continuadores de los trabajos de Piaget, han demostrado que es en

la calidad de las interacciones en sí mismas en donde está, en este caso, la fuente de

progreso, en la medida en que la escucha respectiva tiene posibilidades de ser más atenta

que si es el profesor quien expone en la pizarra la corrección tipo. Otros investigadores,

sobre todo en torno a Michel Gilly, han ampliado el estudio de las interacciones en los

aprendizajes, y han demostrado que todas las formas de interacción entre los que aprenden,

y todas las ocasiones de colaboración entre ellos, favorecen en distinto grado el avance

cognitivo (no sólo los conflictos sociocognitivos, sino también las construcciones en

común, las "colaboraciones aquiescentes", donde uno propone y el otro sigue, las

confrontaciones argumentadas, etc.)

Otro resorte es el de la metacognición , definida por John Flavell. Se denomina

así a los momentos y ocasiones de volver a examinar mentalmente un trabajo ya

efectuado, para obtene r sus características, llegando a construir de forma consciente

el propio pensamiento. Philippe Meirieu explica que el análisis de los éxitos, aunque

sean parciales, es al menos tan esencial como el de los fracasos, pues puede que se

haya llegado a una solución válida sin saber exactamente por qué. La metacognición,

dice, permite distinguir un procedimiento de un proceso. Ciertamente el proceso ha

permitido realizar la tarea, pero depende del contexto, sin garantías de poder repetir

Lectura 18 - UNIDAD 9

El “error”, un medio para enseñar – Jean Pierre Astolfi

el éxito empírico. Extraer de él un procedimiento es identificar un conocimiento o

una habilidad más transversal y facilitar su reutilización sin cambios. La

metacognición trata sobre los diversos procesos explorados por los alumnos, y hace

posible la apropiación de cada uno de los elementos -aun parciales- puestos en

marcha por otros, que entran en resonancia con la propia forma de actuar.

El tercer resorte para comparar recorridos en el seno de la clase es la idea de

zona de desarrollo próximo, favorable a los aprendizajes. Desde este punto de vista,

lo que constituye la fuerza del trabajo en común de los alumnos sobre las propuestas

de unos y de otros, es que están más próximas entre ellas que de la solución del

maestro. Ésta es demasiado "perfecta" -es decir, muy distante de sus posibilidades

actuales- para que puedan apropiársela. Lev Vygotski distingue entre el nivel de

desarrollo real de un individuo (que corresponde a sus rendimientos observables) y

su nivel de desarrollo potencial que, siendo aún virtual, está presente en "potencia"

cuando se dan interacciones que permanecen dentro de la zona próxima. Fuera de

esta zona reina lo que todavía es inaccesible

...

Los modelos inmediatamente

superiores que presentan otros alumnos se pueden considerar, entonces, como etapas

próximas del aprendizaje.

4.7 Sobrecarga cognitiva

Desde hace algunos años, las ¡deas que nos hacemos sobre la memoria y sus

implicaciones didácticas evolucionan rápidamente. Las diversas publicaciones de

Alain Lieury han tenido mucho que ver en esto. Durante mucho tiempo, en efecto, la

memoria, concebida como un fenómeno de grabación-repetición ha sido

minusvalorada en provecho de funciones cognitivas más "nobles", como la reflexión,

las operaciones intelectuales, la creatividad

...

Pero ahora par ece más claro que la

memoria no es un sistema pasivo, sino que está en el centro de los aprendizajes

"inteligentes". Se distinguen dos "etapas" correspondientes a la memoria de trabajo y a la

memoria a largo plazo, teniendo cada una de ellas sus propias implicaciones didácticas, pero

cuyas formas de funcionamiento están bastante contrastadas.

Las dos memorias

La memoria de trabajo se caracteriza por su limitada capacidad y por el corto tiempo de

conservación de las operaciones: gracias a ella se retiene un número de teléfono entre el

momento de su lectura en la agenda y en el que lo marcamos en el aparato. Es sensible a

las interferencias: si alguien nos habla antes de marcar el número, tendremos que volver a

abrir la agenda. La información puede, a pesar de todo, conservarse más tiempo gracias a la

posibilidad de autorepetición "en bucle".

La memoria a largo plazo es de gran capacidad, y si "perdemos la memoria",

generalmente, no es un olvido definitivo; sino que se trata de una no disponibilidad de la

información, relacionada con dificultades para su recuperación. Distintas condiciones

influyen en la eficacia del recuerdo: el intervalo de retención, el número de "rasgos"

analizados al captarla, la buena integración de la nueva información en la estructura

cognitiva, etc. Es conocida la historia de la magdalena de Proust que subraya también la

importancia de volver a instaurar las condiciones de codificación para el acceso a la

información buscada. La metáfora informática se utiliza a menudo para distinguir estos dos

registros de funcionamiento:

- La memoria a largo plazo se relaciona con los datos guardados en el disco duro del

ordenador (la información puede estar almacenada, pero ser inaccesible, cuando el

procedimiento que permiten los sectores boot y fat se estropea).

- La memoria de trabajo se representa como el procesador central del ordenador,

Lectura 18 - UNIDAD 9

El “error”, un medio para enseñar – Jean Pierre Astolfi

que puede activar ciertas aplicaciones (procesador de textos o base de datos, ), ...

ciertos ficheros de datos ya almacenados, así como las informaciones nuevas

introducidas por el teclado. Pero no se puede abrir todo al mismo tiempo, por

falta de memoria disponible.

En el ejemplo precedente del problema de Pulgarcito se reflejan los errores relacionados

con problemas de la memoria de trabajo. Hablar de la memoria en la escuela recuerda

inmediatamente la de largo plazo, la que hay que utilizar cuando se debe aprender la

lección y repasar los exámenes. Sin embargo, la memoria de trabajo, en el día a día de las

actividades escolares, es, al menos, igual de importante. Se sabe, desde hace tiempo,

que tiene límites drásticos puesto que se recuerdan a menudo asuntos hasta el

número mágico 7 (± 2). Y, al resolver el problema de Pulgarcito según sus modalida-

des, el número de operaciones mentales que deben efectuarse y conservarse es muy

superior: cuentan con los dedos para sumar, no deben olvidar las que se llevan, deben

conservar en la mente los resultados intermedios y los múltiplos, etc. En resumen, se

encuentran rápidamente en la mencionada situación de "sobrecarga cognitiva" y, por

ello, "olvidan" ciertos elementos. Así les sucede que, envueltos en el cálculo,

pierden su sentido, no saben ya donde están

...

,

¡y se pasan del 224 sin darse cuenta!

Decirles que presten más atención es inútil, pues los límites nemónicos son

estructurales.

¿Y la ortografía?

Pasa lo mismo con la ortografía, pues los enseñantes se quejan con frecuencia de

que es menos buena en la producción de texto que en los dictados. Es normal, y por la

misma razón. Para hacer bien un dictado, la totalidad del espacio de la memoria de

trabajo debe ser empleado en la búsqueda de la forma gráfica correcta. Hasta tal punto

que un buen número de alumnos no se interesa -en el fondo con razón- por el sentido

del texto que se les dicta. La producción de texto es, por el contrario, una actividad

con tareas compartidas, pues hay que, paralelamente, buscar las ideas, organizarías en

párrafos, verificar la sintaxis de cada frase y, además y simultáneamente, controlar la

ortografía. Se comprende que centrar la atención en cada uno de los aspectos

perjudique a los restantes. Como dice Jean-Frangois Halté, no sólo se encuentran

frente a un problema, sino frente a una situación altamente problemática, y los

errores que cometen son su resultado automático. Es mejor aconsejarles que se

centren sucesivamente en varias tareas de rango menor, más fácilmente gestionables

en memoria, que arengarles a hacerlo todo bien, cuando lo más probable es que no se

pueda conseguir ningún resultado positivo.

La memoria que no da más de sí

¿Y qué hay de las co nsecuencias didácticas del func ionamiento de la memoria a

largo plazo? Alain Lieury realizó un estudio longitudinal acerca de las palabras

nuevas que van apareciendo a lo largo de los libros de texto de 8 disciplinas en

enseñanza media y verificó como eran memorizadas por los alumnos; todo ello en el

marco de una amplia investigación en el instituto de las Hautes-Ourmes, en

Rennes. El resultado es impresionante puesto que, a partir de sexto (11-12 años)

contó 6.000 palabras nuevas. Más, nos dice, que estrellas visibles a simple vista en el

cielo ...

Los alumnos llegan a memorizar 2.500, lo que no está nada mal. En quinto

(12-13 años) se pasa a cerca de 10.000 palabras nuevas, y en cuarto (13-14 años) se

Lectura 18 - UNIDAD 9

El “error”, un medio para enseñar – Jean Pierre Astolfi

alcanzan las 18.000. Impresionante. A partir de estos datos, nos invita a

reconsiderar lo que se denomina a menudo el "salto de cuarto" (Lieury, 1993).

Antes de subrayar la abstracción creciente de los programas, nos presenta los efectos

de la "memoria que no da más de sí'. De hecho, algunos estudios ya habían

mostrado que el éxito escolar global de los alumnos está más relacionado con las

"disciplinas de contenido" (como la Biología o la Geografía) que con las "disciplinas

de razonamiento" (como las Matemáticas).

El exceso de palabras en la escuela sigue afectando a los errores, a las confusiones,

a los olvidos de los alumnos. Sería sensato, sin duda, efectuar un a selección de los

contenidos que se van a enseñar hasta llegar a lo esencial. Pero lo esencial no tiene

por qué ser el fruto de una sustracción resignada, que es lo que suele ocurrir cuando se

habla de "núcleo”' de los conocimientos. Si bien es cierto que la memoria tiene sus

límites, también es cierto que dispone de recursos en los que basarse. La memoria no

es lineal y sedimentaria, sino que está estructurada como una "trama semántica". En

estas condiciones, todos los momentos escolares que permitan a los alumnos ampliar

y hacer más densa esta trama, en lugar de acumular detalles sin sentido, serían muy

valiosos. En algunas disciplinas, como en Biología, se intenta terminar cada capítulo

con un "esquema funcional", que recapitula las nociones claves, pero esto no llega a

producir los efectos esperados. ¿Por qué? Sin duda porque estos esquemas ya están

construidos en el libro (o por el profesor), en lugar de ser el resultado del esfuerzo

constructivo de la clase. Porque son "demasiado bonitos" para parecerse a los que

podrían hacer los alumnos por sí solos. Sobre todo porque en vez de hacer que los

alumnos accedan a la esencia de los contenidos, resultan ser para ellos un párrafo de

más, que aumenta la memorización, en lugar de "dar forma" a lo precedente. Una vez

más, hay que entonar aquí el elogio de la imperfección.

4.8 Transferencia entre disciplinas

Repasaremos ahora otro tipo de error que se da con frecuencia, el que tiene que ver

con la transferencia entre las disciplinas. Muchas veces se castiga a los alumnos, o

al menos se les llama la atención, por no haber reutilizado en Física o en

Geografía lo que habían aprendido en Matemáticas. El profesor asegura incluso

haber verificado con su colega el aprendizaje previo con el que creía poder contar.

Recordemos lo dicho anteriormente: si bien somos reticentes a las enseñanzas

previas en la propia disciplina, queremos c ontar con los "prerequisitos" de otras. En

ese momento nos quejamos de que los alumnos "no transfieren", del mismo modo en

que nos quejamos de que no están motivados. Sin embargo, cuando se sanciona a los

alumnos, no siempre se hace de manera justificada.

Transferencia, sí

...

¿pero cuál?

El problema de la transferencia, al igual que el de la motivación, es la falta de un

marco teórico sólido al que referir la práctica o que se cuente con demasiados, lo

que viene a ser lo mismo, porque entonces se deja uno llevar por el sentido común.

Conscientemente o no, seguimos impregnados de la concepción de Piaget, en la que,

como ya vimos, se defiende la transversalidad de los aprendizajes. La transferencia

sería el funcionamiento "natural" del pensamiento, puesto que los esquemas (resultado

de invariantes operatorias) pueden "vestirse" según las situaciones y los campos en

que se encuentre el sujeto. Pero los trabajos actuales en psicología cognitiva sobre

resolución de problemas, sobre todo los de Jean-Francois Richard, insisten en el ca-

Lectura 18 - UNIDAD 9

El “error”, un medio para enseñar – Jean Pierre Astolfi

rácter problemático de esta transferencia que se considera tan necesaria en el día a día

de la escuela. Hay dos modelos antagónicos que se resumen en el cuadro que sigue,

uno que se fundamenta en la transferencia, y otro que es reticente y tiende a no usarla

tanto.

Modelo: PSICOLOGÍA GENÉTICA

Modelo: PSICOLOGÍA COGNITIVA

(Estadios del desarrollo)

(Tratamiento de la información)

Se le da prioridad a la construcción de

Da prioridad al análisis de tareas específicas,

invariantes, por medio de la generalización y

cada una de las cuáles pone en marcha y

de la abstracción progresivas a partir de las

combina conocimientos, procedimientos,

experiencias del sujeto

algoritmos y rutinas.

Se destaca la idea de esquemas y reglas de

Se destaca la diversidad de formas de

pensamiento comunes a la diversidad de

resolución de problemas, incluso si son

situaciones.

cercanas.

Punto de vista estructuralista

Punto de vista funcionalista

La cognición se estudi a en el marco de un

La cognición se estudia a partir de modelos

modelo general de la inteligencia, según el

locales, donde intervienen ampliamente la

mecanismo del equilibrio.

memoria y sus procesos.

Se defiende la transferencia a priori

Ésta se contempla con escepticismo

El primero, fundamentado en un punto de vista estructuralista, busca las reglas generales

del pensamiento que pueden ser idénticas más allá de la diversidad de las conductas y de las

prácticas. El segundo, orientado por una perspectiva más funcionalista, busca

empíricamente comparar los funcionamientos cognitivos reales en relación con la

naturaleza de los problemas tratados. En el primer caso, la transferencia es un postulado de

partida, en el segundo es un horizonte posible.

Rasgos superficiales, rasgos estructurales

Para comprender las notables diferencias de los procedimientos según las situaciones y

las dificultades reales de aprendizaje, los psicólogos distinguen entre los rasgos

estructurales de un problema y sus rasgos superficiales. Desde la perspectiva de Piaget,

presentada anteriormente, los primeros se refieren a las operaciones lógicas requeridas para

la resolución, y los segundos a las variables de "forma" de los enunciados. Parece ser que

la mente .es sensible, en primer lugar, a los rasgos superficiales y que se deja, llevar por

ellos, con un uso destacado del pensamiento analógico. Por el contrario, los rasgos

estructurales comunes se escapan aja observación y deben construirse de forma activa.

Así lo prueban los diferentes éxitos obtenidos en la solución de los famosos problemas

homólogos presentados sucesivamente como el ataque a un castillo, la reparación de una

lámpara, la radioterapia sobre un tumor o la extinción de un incendio.

Cuando se coloca a los alumnos en dos situaciones y en disciplinas diferentes (incluso en

la misma), el parecido superficial desempeña un papel esencial. La mayor parte de las

veces no basta con que sean estructuralmente cercanas para provocar en los alumnos la

movilización de herramientas de pensamiento utilizadas con anterioridad, o incluso

disponibles en la memoria. No se trata de que sean incapaces, y en este sentido, Piaget tenía

razón; pero no piensan en establecer una relación, por muy natural que parezca. Por el

contrario, a veces les ocurre que transfieren un saber indebidamente, porque existen

parecidos circunstanciales entre situaciones.

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El “error”, un medio para enseñar – Jean Pierre Astolfi

A los enseñantes que se asombran de lo anterior, Bernard Reyles recuerda que los

alumnos no tienen razones para valorar más los rasgos estructurales que las restantes

características de una situación. El profesor que elige sus ejemplos para favorecer la "sa-

lida" de un concepto está animado por una intención programática, pero el alumno sigue

estando animado por una intención pragmática. Como bien dice este autor: no porque un

cuchillo tenga mango va a provocar necesariamente la intención dé usarlo (Rey, 1996).

Afortunadamente,

...

Por el contrario, una generalización indebida es, con frecuencia, el

resultado de la aplicación analógica de una solución ya conocida a una situación nueva

que parece comparable por los rasgos superficiales que comparten.

Defender y organizar la transferencia

¿Puede la escuela renunciar a la transferencia? Probablemente no, pues manifiesta en

primer lugar la exigencia de que un aprendizaje produzca efectos más allá de la situación

donde se ha introducido. Esto está fundamentalmente relacionado con los objetivos de la

actividad escolar. En efecto, una enseñanza desprovista de valor formativo, que sólo fuera

capaz de obtener la reproducción de mecanismos y conocimientos en condiciones idénticas,

perdería rápidamente toda legitimidad. De hecho, la escuela es cada vez más consciente de

que lo que enseña corre el riesgo de

caducar...,

en el mismo momento en que termine la

formación. Es por ello, por lo que debe defender y organizar la transferencia, por muy

escépticos que sean los psicólogos actuales. La Pedagogía no debe limitarse a los datos psi-

cológicos (que debe conocer), y actuar con autonomía propia.

Pero una transferencia tal, por legítima que sea, no es espontánea, como se demostró en

el encuentro internacional organizado sobre el tema en Lyon (Meirieu y Develay, 1996),

del que tomaremos prestados, a continuación, algunos datos. No es razonable pensar que

la transferencia sea un "prerequisito" a nuestra disposición. Hay que hacerla posible y ello

pasa, simultáneamente, por una actitud a priori y por un trabajo permanente.

- La actitud, consiste en hacer que los alumnos se den cuenta de que, entre todas las

miradas posibles sobre las cosas (la mirada práctica, la mirada interesada, la mirada

lúdica, la mirada personal,

...

),

la escuela es el lugar de la "mirada instruida", es el

lugar donde se intenta a priori hacer las categorías más amplias, globales,

invariables. La transferencia no funciona por sí misma, prosigue Rey, como un

estímulo a priori, sino que debe ser designada como la intención transversal de la

escuela. La identidad estructural entre dos ejercicios no tiene, en efecto, ninguna

incidencia sobre la atención que se les va a prestar; por el contrario, es el interés

por la transversalidad lo que hace que se comparen de una cierta forma académica

las situaciones sucesivas. Cuando se transfiere bien, añade el autor, es que ya se

había presupuesto que podía existir la transversalidad.

- Pero la transferencia constituye también un trabajo permanente y no el mero

"transporte" de una competencia adquirida. Toda auténtica actividad intelectual

consiste en acercar dos contextos, con el fin de apreciar las diferencias y las

similitudes. No existen, por un lado, saberes almacenados en la memoria y, por

otro, aptitudes que hay que transferir independientemente de ellos.

Como dice Bernard Charlot, la transferencia no es independiente del modelo pedagógico

que se pone en marcha; no es posible prácticamente, cuando el alumno se enfrenta a tareas

sencillas donde sólo tiene que aplicar. El autor -se pregunta- ¿se puede transferir

cuando los programas son cíclicos, de tal forma que la escuela se vive como la eterna

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El “error”, un medio para enseñar – Jean Pierre Astolfi

repetición de las mismas cosas? ¿Se puede transferir cuando constantemente se da prisa,

se empuja, se lleva a una temporalidad dividida en partes diminutas, cuando no se tiene

tiempo de probar (de probarse), de poner(se) a prueba, de verificar, de dudar, de tantear?

La transferencia implica una situación cognitiva bastante "abierta", es decir, que presente

una complejidad mínima".

Philippe Meirieu añade que la transferencia pasa por el control metacognitivo por parte

del alumno de su actividad cognitiva. Constituye entonces un "principio regulador esencial

de las actividades pedagógicas, donde la mediación del profesor juega un papel decisivo.

El sujeto sólo progresa si tiene la posibilidad de practicar un trabajo que suponga un

cambio de marco, y de experimentación personal de las herramientas que domina, en

las distintas situaciones en las que se encuentre. La transferencia, por último, es carac-

terística de la actividad de un sujeto que se construye dentro de una historia cognitiva,

pero también subjetiva e identificativa".

4.9 La complejidad propia del contenido

Por último, el origen de los errores puede buscarse en la complejidad propia del contenido

de la enseñanza. Esta complejidad interna no siempre se percibe como tal en el análisis

habitual de las disciplinas ni en sus programaciones. Puede tener repercusiones en relación

con las categorías precedentes (carga mental, naturaleza de las operaciones intelectuales, etc.),

pero la mirada pasa ahora del punto de vista psicológico del sujeto que aprende al punto de

vista epistemológico de la estructura del contenido.

El análisis de este tipo de errores es típico del trabajo propiamente didáctico, que

consiste, en más ocasiones de lo que se piensa, en poner profundamente en cuestión,

como dice Gérard Vergnaud, los contenidos teóricos y prácticos de la enseñanza, así

como los métodos y procedimientos que habitualmente se les asocian. A menudo, la

didáctica de una disciplina se ve con un poco de inocencia, añade, como la búsqueda de

nuevos medios, para enseñar más eficazmente contenidos ya prefijados e intocables

(Vergnaud, 1983). Se limitaría a la preocupación por "hacer pasar" mejor las cosas y sería

pues algo así como un lubrificante. Pero esta ilusión se disipa pronto en cuanto un

contenido es objeto de investigaciones didácticas en profundidad. Los caminos reales

marcados por la tradición pueden ser discutibles y portadores de obstáculos imprevistos,

como muestra el ejemplo siguiente, adaptado por Corine Castela, acerca de la enseñanza

de la tangente en el instituto.

Las definiciones contradictorias de la tangente

Habitualmente se comienza por el estudio de la tangente a una circunferencia, ya que se

considera el más sencillo, para pasar, al año siguiente, al de las tangentes a una curva

cualquiera. El problema es que esta ampliación que es considerada a menudo por los

docentes como una simple generalización de las adquisiciones anteriores, requiere de una

renovación teórica importante. En efecto, en el caso de la circunferencia, se confunden

dos aspectos de la tangente sin que los alumnos lo perciban. Si se traza, como en la figura

siguiente, la tangente a una circunferencia en un punto A, es posible verla de dos maneras:

• La tangente puede concebirse como una recta en contacto con la circunferencia

pero seguir siendo la más "distante" de ella, la que la roza lo mínimo Es lo que

pasa cuando se observa la figura de forma global, digamos que con el objetivo

"gran angular". En este caso, la tangente se concibe como el caso límite de una

secante a la circunferencia, aquélla en la que los dos puntos de intersección se

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confunden. Es este sentido, el que se le da al hablar familiarmente de "tomar la

tangente".

Lectura 18 - UNIDAD 9 El “error”, un medio para enseñar – Jean Pierre Astolfi confunden.

• La tangente puede, por el contrario, concebirse como una recta que permite

prolongar la curvatura de la circunferencia en el punto A sin ruptura de trazado

con ella, a la manera de un hilo alrededor de una polea. Es lo que sucede cuando

se observa la figura de forma más próxima, como con un zoom. Cuanto más se

acerca al punto A, los trazados de la recta y de la circunferencia tienden a

confundirse. En este caso, se concibe a la tangente como la selección, de entre

todas las rectas que pasan por A, de la que constituye la mejor aproximación

posible a la circunferencia.

Lectura 18 - UNIDAD 9 El “error”, un medio para enseñar – Jean Pierre Astolfi confunden.

No todos los alumnos construyen su representación de la tangente a partir del mismo

punto de vista pero, en el caso de la circunferencia, no tiene mucha importancia pues las

consecuencias, en términos de respuestas, son las mismas. No es sino en el curso

siguiente, cuando se estudia el caso de la tangente a una curva cualquiera, cuando la

diferente movilización de las dos concepciones construidas en el curso anterior, va a

conducir a conclusiones opuestas, como se ve en los tres casos siguientes, reproducidos de

C. Castela.

Lectura 18 - UNIDAD 9 El “error”, un medio para enseñar – Jean Pierre Astolfi confunden.

Estos ejemplos están extraídos de una serie de casos propuestos a los alumnos, que

deben decir en cada uno de ellos si la recta es tangente o no a la curva en el punto A, y

explicar su respuesta:

- En el primer caso (respuesta positiva), los alumnos que movilizan la concepción

"global" responden que no en la medida en que, más allá del punto A, la recta

es secante a la curva. Sin embargo, esto no es importante para pronunciarse de

forma "local" sobre el carácter efectivamente tangente de la recta.

- En el segundo caso (respuesta negativa), los alumnos que movilizan la

concepción "global" resp onden que sí puesto qu e sólo existe un único

Lectura 18 - UNIDAD 9

El “error”, un medio para enseñar – Jean Pierre Astolfi

punto de contacto, como en el caso de la circunferencia. Sin embargo, se trata de

una curva particular que posee un punto anguloso, que desde la concepción "local"

se puede ver que no existe una tangente en ese punto sino dos semitangentes, cada

una en la prolongación de una de las partes de la curva.

- En el tercer caso (respuesta positiva), los alumnos que movilizan la concepción

"global" responden que no puesto que la recta corta a la curva en el punto A.

Pero, se trata de una curva con un punto de inflexión, y la concepción "local"

demuestra que esta vez la tangente, a pesar de su carácter secante, prolonga

efectivamente las dos partes de la curva sin ruptura de trazado.

Se comprenden así los errores cometidos sistemáticamente, que son una ampliación

no rectificada de la solución aprendida el año anterior. Asimismo, los profesores

contribuyen involuntariamente a esta generalización abusiva por la falta de profundidad en

el análisis del contenido de estas nociones.

4.10 Errores y triángulo didáctico

Esta perspectiva general de los errores, probablemente no exhaustiva, busca romper con

las categorías tradicionales adoptadas para hablar sobre ellos. Proporciona una especie de

check-list a partir de la cual nos podemos interrogar cada vez que un error del alumno nos

sorprenda. Propone un marco de reflexión y análisis para los equipos pedagógicos

deseosos de profundizar en el tema, pues ésta es una tarea difícil de dominar en solitario.

Sin duda, es algo decepcionante, pues quisiéramos disponer siempre de herramientas más

prácticas para llevar adelante la clase. Por el camino hemos intentado multiplicar los

ejemplos y analizarlos de la mejor manera. Pero la eficacia didáctica sólo será posible si se

interiorizan "nuevas tramas" para la comprensión de lo que está en juego en el acto

didáctico, y el error es su núcleo.

Por ello, proponemos a continuación, de forma más sinóptica, una tabla recopilatoria

de los tipos de diagnóstico posibles sobre los errores descritos, acompañados cada uno de

ellos del tipo de actividades, mediaciones y remedios posibles para hacerles frente.

Añadimos una figura del triángulo didáctico ya clásico pues, sabemos que asocia en un

mismo sistema el Saber, el(los) que Aprende(n) y el Enseñante, para ayudar a visualizar

gráfica y lógicamente los errores que aparecen. ¿No son los errores una muestra en

negativo, del conjunto de procesos complejos que constituyen los aprendizajes escolares?

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El “error”, un medio para enseñar – Jean Pierre Astolfi

Lectura 18 - UNIDAD 9 El “error”, un medio para enseñar – Jean Pierre Astolfi Matemática

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Lectura 18 - UNIDAD 9 El “error”, un medio para enseñar – Jean Pierre Astolfi Matemática

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El “error”, un medio para enseñar – Jean Pierre Astolfi

  • D urante los últimos años, la forma de considerar el error en el aprendizaje ha evolucionado de forma considerable. Se ha pasado de una concepción

negativa, que conducía a castigarlo, a otra en la que los errores se ven como

indicadores que ayudan a comprender mejor el proceso de aprendizaje y

también como testimonio de las dificultades con las que se van encontrando los

alumnos. Sin negar que existen algunos errores debidos a ¡a falta de atención

o al desinterés, el autor nos muestra cómo es posible basarse en los errores

cometidos por los alumnos para analizar lo que sucede en la clase y

fundamentar mejor la intervención pedagógica. Así, a partir de numerosos

ejemplos, identifica y analiza ocho tipos de errores para los que propone

estrategias y remedios. Considerar el error como centro del aprendizaje

queda fuera de los enfoques técnico-didácticos y cuestiona el sentido general

de las actividades escolares.