Mara Lago
Rio de Janeiro
2014
Mara Lago
2014
LAGO, Mara.
Aprovada em
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Orientadora: Prof. Dr. Mnica Pereira dos Santos (UFRJ)
___________________________________________
Prof. Dr. Ana Canen (UFRJ)
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Prof. Dr. Celeste Azulay Kelman (UFRJ)
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Prof. Dr. Allan Rocha Damasceno (UFRRJ)
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Prof. Dr. Vera Lcia Messias Fialho Capellini (UNESP BAURU)
AGRADECIMENTOS
professora, orientadora e amiga Mnica Pereira dos Santos pela interlocuo, parceria e apoio
durante minha trajetria. Minha gratido e carinho pelo acolhimento e confiana.
Aos professores Ana Canen, Maria Vitria Campos Mamede Maia, Celeste Azulay Kelman e
Allan Rocha Damasceno por suas preciosas contribuies para a qualificao da minha escrita.
professora Vera Lcia Messias Fialho Capellini por sua disponibilidade em participar da banca
de defesa.
Aos funcionrios da Secretaria de Ps-Graduao pelo auxlio diante das dvidas e dificuldades.
CAPES pelo investimento na pesquisa que resultou nesta tese.
Aos diretores, professores e alunos da escola investigada, que tornaram possvel a realizao da
pesquisa.
Aos colegas e amigos do LaPEADE pelas discusses, estudos, momentos crticos e alegres que
compartilhamos. Ana Patrcia, ngela, Cludio, Daliana, Eliane, Emlia, Evanir, Gisele, Glucio,
Guilherme, Leandro, Llian, Mayara, Manoela, Michele, Ranah, Regina, Sandra, Silvilene, vocs
fizeram parte do meu crescimento e aprendizagem.
amiga Elisa Mas por trilhar comigo esta longa jornada de doutorado, por estar sempre pronta
a me apoiar, com suas lindas palavras sempre to bem colocadas.
s amigas e parceiras da equipe de pesquisa Erika Leme, Luisa Guedes, Marta Guedes, Mylene
Santiago, Gabriela Sardinha, por todas as horas em que compartilhamos as alegrias, tristezas e
desafios vividos na pesquisa.
amiga Andra Bonetti que, mesmo distante, sempre esteve presente com seus sbios conselhos.
Aos meus pais, Jayme e Cirley, meus irmos e sobrinhos, pelo amor e ensinamentos.
Ao meu amor Antnio por suportar os momentos difceis e por apoiar minhas escolhas. Sem voc
nada disso teria sido possvel.
Gracias a la vida que me h dado tanto!!
No h esperana na pura espera,
nem tampouco se alcana
o que se espera na espera pura,
que vira, assim, espera v.
Paulo Freire
RESUMO
LAGO, Mara. Index para a Incluso: uma possibilidade de interveno institucional. 2014.
Tese (Doutorado em Educao). Faculdade de Educao, Universidade Federal do Rio de
Janeiro, Rio de Janeiro, RJ, 2014.
Esta tese teve como base o desenvolvimento das proposies contidas no Index para a
Incluso (BOOTH e AINSCOW, 2002) a fim de verificar a viabilidade de sua utilizao como
uma ferramenta de anlise e promoo da incluso em uma escola pblica brasileira. Os autores
do Index apresentam a ideia de incluso vinculada s possibilidades de participao. Ao invs de
enfocar somente o alunado da educao especial, o Index prope que sejam detectadas as
barreiras que impedem ou dificultam a aprendizagem e a participao de qualquer aluno. Trata-se
de um processo de autorreviso a fim de reestruturar as polticas, culturas e prticas nas escolas
de forma que respondam diversidade dos estudantes. Para isso, sugere a formao de um grupo
coordenador composto por representantes dos segmentos escolares: professores, pais, alunos,
funcionrios e equipe diretiva. A investigao consistiu em um estudo de caso qualitativo
realizado em uma escola estadual de ensino mdio na cidade do Rio de Janeiro. Realizou-se a
anlise dos dados conforme perspectiva omniltica proposta por Santos (2013), a qual conjuga as
dimenses de culturas, polticas e prticas em uma articulao simultaneamente dialtica e
complexa. Conforme os objetivos especficos, foi possvel analisar como a utilizao do Index
auxiliou a escola a repensar os processos de incluso/excluso presentes no cotidiano, a
identificar os motivos pelos quais limites e dificuldades se impuseram, a avaliar o Index como
um instrumento facilitador. Concluiu-se que o Index um instrumento fecundo para auxiliar as
escolas em um processo de reviso e que a criao e o funcionamento do grupo coordenador tem
um enorme potencial de estimular processos inclusivos. Verificou-se, ainda, sua capacidade de
promover a incluso em educao atravs do incentivo participao de todos os envolvidos no
processo de ensino-aprendizagem. A perspectiva omniltica de anlise permitiu vislumbrar a
variedade de elementos relacionados a culturas, polticas e prticas inclusivas e excludentes
forjadas nas relaes micropolticas que se estabeleceram durante a pesquisa. Constatou-se a
complexidade de um ambiente carregado de contradies, mas que contm a abertura necessria
para continuar em transformao.
LAGO, Mara. Index for Inclusion: One possibility for institutional intervention. 2014. Thesis
(PhD in Education). Faculty of Education, Federal University of Rio de Janeiro, Rio de Janeiro,
RJ, 2014.
This thesis intends to develop the propositions of the Index for inclusion (BOOTH &
AINSCOW, 2002), in order to check its feasibility as an analytical and inclusion promotional
tool in a Brazilian public educational institution. The authors introduce the idea of inclusion
directly connected to participation. Instead of focusing only on special education students, the
Index proposes to detect any barrier that could difficult or prevent any student from learning and
actively participate on the educational process, consisting itself in a self-review process that aims
to restructure the policies, cultures and practices in and of the schools, enabling them to properly
respond to the students diversity. To achieve its purposes, the Index suggests the implementation
of a coordination group with participants of the school segments: teachers, parents, students,
support staff and management team. This investigation consists of a qualitative research
developed at a public school in Rio de Janeiro. The data analysis is performed under the
omnilectical perspective proposed by Santos (2013), in which the dialectically and complexly
intertwined coexistence of the cultural, political and practical dimensions are articulated.
According to our specific aims, we evaluated how the use of the Index supported the school in
rethinking the inclusion/exclusion processes observed in its daily routine, the reasons why
limitations and difficulties came into place, and how the Index worked as a facilitator instrument.
The conclusions are that the Index is a very powerful instrument to support the schools at the
review process, as well as that the coordination group implementation and functioning has an
enormous potential on stimulating the inclusive process. It was also observed its capability on
promoting the educational inclusion as it stimulates participation of all the stakeholders of the
teaching/learning process. The omnilectical perspective of analysis allowed us to observe the
wide diversity of elements related to the dynamic of the inclusion-exclusion culture, policies and
practices forged at the micropolitical relationships established along the research. It had been
testified the complexity of an environment full of contradictions but still containing the necessary
openness to keep changing.
Keywords: Index for inclusion; Inclusion in education; Cultures, Policies and Practices of
inclusion; Omnilectical Perspective of Analysis
RSUM
LAGO, Mara. Index pour lInclusion : Une possibilit dintervention institutionnelle. 2014.
Thse (Doctorat en ducation). Facult dducation, Universit Fdrale de Rio de Janeiro, Rio
de Janeiro, RJ, 2014.
Cette thse porte sur le dveloppement des propositions prsentes dans lIndex pour
lInclusion (BOOTH et AINSCOW, 2002), et cherche vrifier la possibilit de son utilisation
comme outil de diagnostic et de promotion de linclusion dans une cole publique brsilienne.
Les auteurs de lIndex soutiennent lide dinclusion dans son rapport aux diverses possibilits de
participation. Au lieu de se focaliser seulement sur les lves relevant de lducation spcialise,
lIndex propose que soient identifis les obstacles qui empchent ou rendent plus difficiles
lapprentissage et la participation de tout colier dans les lieux ducatifs. Il sagit dun processus
dauto-rvision dont le but est de restructurer les politiques, les cultures et les pratiques dans les
coles de faon atteindre la diversit des lves. Pour ce faire, les auteurs suggrent la
formation dun groupe coordinateur, compos de reprsentants des filires scolaires : enseignants,
parents, lves, personnels et responsables dtablissements ducatifs. Lenqute consiste en une
tude de cas qualitative, mene dans un collge du rseau public dans la ville de Rio de Janeiro.
Lanalyse de donnes se fait partir de la perspective omnilectique diffuse par Santos (2013),
laquelle relie les dimensions culturelles, politiques et pratiques dans une articulation la fois
dialectique et complexe. Tout en rpondant aux objectifs spcifiques de la recherche, il a t
possible danalyser comment le recours lIndex a aid lcole repenser les processus
dinclusion/exclusion prsents au jour le jour, didentifier des raisons pour lesquelles limites et
contraintes se sont imposes, ainsi que dvaluer lefficacit de lIndex comme outil oprationnel.
Ainsi, est-il possible daffirmer en conclusion que cet index est un instrument fcond pour aider
les coles dans leur dmarche de rvision de leurs pratiques et que la cration dun groupe
coordinateur recle un potentiel considrable pour stimuler les processus intgrateurs. On a pu
vrifier, de plus, la capacit de lIndex promouvoir linclusion ducative en encourageant la
participation de toutes les parties impliques dans le processus denseignement-apprentissage. La
dmarche danalyse omnilectique a permis de reprer une grande varit dlments lis aux
cultures, aux politiques et aux pratiques inclusives et au contraire excluantes, qui ont surgi dans
les rapports micro-politiques vcus pendant la ralisation de cette recherche. Finalement, nous
avons pu constater la complexit dun milieu charg de contradictions, mais qui est galement
dot de louverture ncessaire pour continuer se maintenir en mouvement.
1. INTRODUO ..................................................................................................................... 12
1. INTRODUO
Esta tese fruto de um longo percurso de trabalho e estudos, em grande parte motivados
pelas inquietaes produzidas no cotidiano de trabalho como psicloga na Secretaria Municipal
de Educao de Porto Alegre/RS (SMED/POA) e nos resultados obtidos na pesquisa de
mestrado. Por isso, inicio apresentando um pouco do meu trabalho e alguns pontos discutidos na
dissertao como forma de contextualizar as motivaes que me levaram ao problema a ser
investigado no doutorado. Em seguida, apresento a vinculao com a pesquisa desenvolvida pelo
Laboratrio de Pesquisa, Estudos e Apoio Participao e Diversidade em Educao da
Faculdade de Educao da Universidade Federal do Rio de Janeiro (LaPEADE - FE/UFRJ), do
qual participo atualmente, e logo aps apresento o problema e os objetivos, a justificativa e a
relevncia da tese.
Trabalho h mais de 10 anos no setor de Educao Especial da Secretaria supracitada
prestando assessoria a professores do ensino regular e escolas especiais sobre incluso em
educao. A incluso escolar de alunos vinculados Educao Especial tem mobilizado
profissionais de diferentes reas a discutir e a investigar o contexto educacional na busca de
solues para as dificuldades que se apresentam no cotidiano. A obrigao imposta pela
legislao, de acolher crianas com deficincia, principalmente em escolas pblicas, faz que as
secretarias de educao precisem investir em formao de professores, criao de recursos,
experimentaes pedaggicas, etc.
Em minha dissertao de mestrado (LAGO, 2007), o foco da pesquisa foi a incluso de
crianas com autismo na perspectiva do professor, evidenciando as aes pedaggicas
desenvolvidas por esse profissional no cotidiano. O objetivo da dissertao era responder como o
docente constitua estratgias para facilitar a incluso e promover a aprendizagem dos alunos.
Nos casos apresentados, destacaram-se questes que diziam respeito formao de professores
para trabalhar com a incluso, metodologia utilizada pelos professores para qualificar o
processo de ensino-aprendizagem e s interaes que se estabelecem em sala de aula e entre os
educadores na escola.
Por meio de observaes, pude constatar que os recursos utilizados pelas professoras para
beneficiar os alunos com autismo tambm promoviam o acesso de todas as outras crianas ao
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Incluso de uma escola por meio do desenvolvimento do Index para a Incluso1. Segundo
Booth & Ainscow (2002), seus autores, o Index , ao mesmo tempo, um instrumento de anlise
de contexto e uma estrutura explicativa dos processos de incluso/excluso em Educao que
prope trs dimenses para a compreenso dos referidos processos: a da criao de culturas, a da
produo de polticas e a da orquestrao de prticas de incluso no ambiente educacional.
Um estudo realizado por Booth (2011) aponta que o grau de complexidade, e mesmo de
dificuldade, com que o Index construdo em determinadas escolas depende, em parte, das
polticas locais, nacionais e globais. Em nosso caso, durante a pesquisa acima mencionada,
constatamos enormes dificuldades de mobilizar alguns segmentos escolares, principalmente
representantes das famlias e funcionrios da escola, para o desenvolvimento do Index em seu
sentido mais essencial: a participao. Isto nos faz, por vezes, duvidar da sua prpria
funcionalidade. Assim, questionamos: por que as dificuldades tm se apresentado quase que
como obstculos ao processo do Index?
Problema e Objetivos
1
BOOTH, T. & AINSCOW, M.. Index para a Incluso: desenvolvendo a aprendizagem e a participao na
escola. 2. Edio. Traduo: Mnica Pereira dos Santos. Produzido por LaPEADE, FE-UFRJ: 2002. Ao longo do
texto, passaremos a usar a terminologia Index ou Index para a Incluso nos referindo a essa bibliografia.
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Constituir um grupo coordenador tal qual proposto pelo Index e desenvolver prticas
de investigao contnua sobre/com a comunidade escolar no que tange s excluses presentes na
escola.
Instigar a reviso dos processos inclusivos em uma escola de acordo com as
proposies do Index para a Incluso.
Avaliar se e como a prtica de investigao contnua realizada pelo grupo
coordenador, tal qual proposto pelo Index, se efetiva na promoo da incluso no contexto
escolar.
Convm salientar que, durante a pesquisa, foi lanada uma nova verso do Index (2012),
revista e atualizada. Como a maior parte da pesquisa foi realizada com base na edio de 2002,
optamos por referir mesma e acrescentar um subcaptulo para trazer as contribuies e
diferenas da nova edio.
Justificativa
2
Diretrizes Nacionais para a Educao Especial na Educao Bsica, Resoluo CNE/CEB n 2/2001
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extraclasse (PAEZ, 2001; PAEZ & JERUSALINSKY, 2001; PAULON, 2005; MENDES, 2006;
HICKEL, 2008).
Este debate tende a reforar a dificuldade centrada no aluno como algo inerente e
essencial a uma condio deficiente, na qual a deficincia seria a marca identitria do sujeito.
Alm disso, ao centrar a discusso no melhor lugar de atendimento s necessidades
condicionadas pela deficincia, cria-se um feudo em torno dos especialistas, sugerindo que esta
luta pode ter algo a ver com a garantia do status de alguns profissionais. Com isto, esquece-se,
muitas vezes, o grande foco da questo, que constituir polticas pblicas promotoras de uma
educao de qualidade para todos os alunos.
a qualquer participante deste contexto, sejam alunos, pais, professores e/ou funcionrios, sem
necessariamente referir-se questo da deficincia. O sistema educacional, desde os seus
primrdios, constituiu-se para acolher e escolarizar uma parte da populao, e a ampliao do
acesso a todas as camadas sociais da populao trouxe muitos desafios.
As concepes mais atuais de educao (SANTOS, 2013; PACHECO ET AL, 2007;
MACEDO, 2005; MEIRIEU, 2002; PERRENOUD, 2001) pressupem o convvio e a valorizao
das diferenas entre os alunos como potencializador da aprendizagem. No entanto, ressaltamos
que educar na/para a diversidade pressupe mudanas radicais na concepo de escolarizao, em
todas as suas dimenses: institucionais, curriculares, de aprendizagem, de avaliao, nas relaes
sociais, etc. A questo que se coloca como fazer isso, como promover a incluso na escola? A
Poltica Nacional sugere alguns caminhos, mas se concentra nos recursos necessrios para
atender os alunos com deficincia, transtornos globais ou altas habilidades, enquanto nossa
concepo ampliar esta perspectiva para a qualificao da aprendizagem de todos os alunos.
Neste contexto, acreditamos que promover uma pesquisa objetivando a anlise de uma
ferramenta que se prope a apontar caminhos para o desenvolvimento da Incluso em Educao
relevante na medida em que pretendemos contribuir para a transformao das culturas, polticas e
prticas escolares e para a qualificao das relaes educativas que a se processam.
Para justificar a originalidade de nossa temtica, buscamos, no banco de teses da CAPES,
trabalhos afins. Optamos por iniciar a pesquisa no ano de 2002, pois este o ano da publicao
do Index para a Incluso. Utilizando as palavras-chave Index e Incluso encontramos apenas um
trabalho. Fontes (2007) focou seu estudo na incluso pedaggica de alunos com necessidades
educacionais especiais em classes regulares de ensino e na contribuio da bidocncia para este
processo. Utilizou o Index para a Incluso (BOOTH & AINSCOW, 2002) como referencial para
a anlise e triangulao dos dados destacando as dimenses propostas pelos autores, renomeadas
como polticas pblicas, cultura escolar e prticas pedaggicas. Apesar de o estudo em questo
diferenciar-se de nosso objetivo principal, a autora destaca em suas concluses a necessidade de a
escola se repensar a partir de sua prpria cultura para que uma Educao Inclusiva acontea. Isto
refora nosso intuito de promover uma reflexo coletiva sobre as culturas, polticas e prticas da
escola.
Seguindo nossa busca, inserimos como palavras-chave os autores do Index para a
Incluso, Booth & Ainscow, e encontramos trs trabalhos. Sousa (2007) faz referncia a Booth &
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Ainscow (1998) para referendar a ampliao do conceito de incluso para alm das necessidades
especiais provocadas por deficincias. Para isso traz o conceito do autor, que tambm aparece no
Index, de incluso de indivduos que experimentam barreiras aprendizagem (BOOTH &
AINSCOW, 1998). Segundo a autora, esta perspectiva resgata o princpio humanista de igualdade
de valor entre seres humanos dentro de uma viso democrtica. O foco deste estudo foi a atuao
do gestor pedaggico e sua contribuio sobre a relao escola-sociedade na tica da Educao
Inclusiva e a funo do gestor no processo de incluso de alunos da educao especial,
entendendo este processo para alm da relao professor-aluno, envolvendo toda a comunidade
escolar. Em suas concluses, a autora aponta para a importncia da Cultura Escolar como
mediadora dos processos que envolvem a construo de uma escola mais inclusiva, o que
referenda a necessidade do envolvimento de todos os segmentos escolares.
Em sua tese, Lustosa (2009) teve como objetivo investigar as prticas pedaggicas no
sistema comum de ensino que atendessem diversidade de todos os alunos, principalmente
daqueles com deficincia, favorecendo a incluso. Reportou-se ao Index para a Incluso como
subsdio terico e conceitual da educao inclusiva destacando as trs dimenses: culturas,
polticas e prticas inclusivas. Apresenta estas dimenses como absolutamente interligadas, que
reciprocamente influenciadas possibilitam um ambiente democrtico e de qualidade para todos.
Em suas concluses, destaca a transformao do ambiente educativo estudado, no qual puderam
ser identificadas vrias mudanas nas prticas pedaggicas que se tornaram mais voltadas
diversificao do ensino como forma de atender s especificidades de todos os alunos. Com isso,
a autora conclui que o paradigma da Educao Inclusiva possvel de ser realizado na prtica,
trazendo benefcio a qualquer aluno, independente de ter uma deficincia, e que contribui para a
formao dos professores. Embora o estudo no utilize o Index como metodologia, aponta para a
necessidade de apoio aos professores, aproximando a gesto da escola ao planejamento cotidiano
de sala de aula. Entendemos que esta aproximao pode se dar por meio da participao no grupo
coordenador, proposto pelo Index.
Na dissertao sobre a formao dos licenciandos do curso de Educao Fsica da
Universidade Federal do Rio de Janeiro com relao Incluso em Educao, Fonseca (2009)
utiliza o Index para a Incluso como referencial conceitual sobre Incluso, destacando as trs
dimenses sugeridas no texto para anlise dos dados: a criao de culturas, o desenvolvimento de
polticas e a orquestrao de prticas inclusivas. Dentre as concluses, destaca o entendimento de
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que os alunos pesquisados ressentem-se da falta de envolvimento das pessoas que habitam a
instituio, do que a autora depreende a necessidade de valorizar aqueles que constroem e
reconstroem, a cada dia, a histria e trajetria da Universidade em questo. Transpondo para o
nosso projeto, percebemos que a formao de um grupo coordenador com todos os segmentos da
escola poder contribuir para um maior envolvimento e compreenso de parte a parte das pessoas
que ocupam diferentes posies na instituio.
A utilizao das trs dimenses propostas por Booth & Ainscow (2002) como referencial
conceitual e categorias de anlise de dados vem sendo desenvolvida e aprimorada por Santos
(1992; 2003; 2007; 2009; 2010a; 2010b; 2013) e seus orientandos, como pode-se verificar em
pesquisa no banco de dissertaes e teses da Faculdade de Educao da Universidade Federal do
Rio de Janeiro (FE/UFRJ), no qual encontramos autores como Fonseca (2009), Marinho (2009),
Brazil (2010), Melo (2010), Freitas (2010), Leme (2011), Cardoso Guedes (2011), Guedes
(2011), Santiago (2011), Silva (2012), Brito (2013), Sardinha (2013), Morais (2013), Arajo
(2013). Em que pesem as elaboraes, aprimoramentos e inter-relaes traadas a partir dos
principais conceitos propostos por Booth & Ainscow (2002), nenhum dos trabalhos citados
contm uma avaliao do Index como uma ferramenta propositiva de mudanas na escola.
Na busca de artigos que pudessem tratar de nossa temtica principal, encontramos uma
produo na qual o Index utilizado como base para a criao de um instrumento de avaliao
que se destina a detectar o grau de incluso de uma escola. Crochik et al. (2011) criaram um
formulrio para caracterizao de escolas inclusivas, e o referido texto prope-se a verificar a
validade de contedo e a fidedignidade do instrumento a partir das seguintes categorias:
caractersticas gerais da escola, condies gerais de incluso e condies especficas de incluso.
Segundo os autores, o Index pode ser utilizado como base para instrumentos que pretendam
avaliar o quanto uma escola inclusiva, permitindo uma comparao entre escolas.
Apesar da seriedade do estudo, convm destacar que, de acordo com nossa convico e
entendimento dos estudos de Booth e Ainscow (2002, 2012), a utilizao do Index como um
formulrio de avaliao da incluso escolar contraditria com a proposio de seus criadores.
Em artigo dedicado a esboar uma anlise crtica do trabalho de Crochik et al. (2011), Santos
(mimeo) sustenta que o Index no um instrumento de verificao do quanto uma escola
inclusiva. Se for utilizado desta forma,
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[...] seu potencial de promover a participao fica perdido. [...] A participao o que
lhe d um carter emancipatrio e poltico, pertinente, portanto, ao iderio da incluso,
posto que desencadeia nas instituies um processo dialgico de autorreviso com a
colaborao (mas nunca com os ditames) dos pesquisadores como coautores neste
processo, e nunca como direcionadores do processo. (SANTOS, mimeo, p.10)
Alm disso, os dados analisados podem se tornar fonte importante para novos estudos e
para o aprofundamento das discusses sobre educao inclusiva. Cabe tambm ressaltar que o
projeto que deu origem a esta tese foi referendado com o apoio e financiamento do
PROESP/CAPES, fato que refora a importncia deste tipo de estudo para o desenvolvimento da
teoria e da busca de inovaes para os desafios encontrados no combate s excluses no processo
educativo.
Organizamos a apresentao desta tese de modo que o leitor tenha conhecimento do
contedo do Index, de nossa reflexo sobre ele e da elaborao terica produzida a partir disto.
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Por isso, explicitaremos a nossa base conceitual, a apresentao e a anlise de dados a partir da
sua descrio. Para facilitar o entendimento, apresentaremos, no prximo captulo, a metodologia
da pesquisa.
No captulo trs, sob o ttulo Abordagem Inclusiva, o qual composto de quatro partes,
descreveremos a primeira parte do Index. Nos trs primeiros subcaptulos, desenvolveremos a
concepo terica, que envolve os conceitos apresentados pelos autores enriquecidos por todas as
leituras e discusses que conduziram o processo de construo desta tese. No ltimo subcaptulo,
faremos um comentrio sobre a nova edio do Index (2012), assinalando os principais
acrscimos e modificaes.
O captulo seguinte relaciona a proposta para o desenvolvimento do Index com o que se
produziu na prtica desta pesquisa, alm de apresentar a anlise dos dados. O ltimo captulo
consiste na exposio das consideraes finais, sendo seguido pelas referncias bibliogrficas.
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O presente estudo tem como base o desenvolvimento das proposies contidas no Index
para a Incluso a fim de verificar a viabilidade de sua utilizao como uma ferramenta de anlise
e promoo da incluso em uma escola pblica brasileira.
Entendemos que esta investigao se configura como uma pesquisa qualitativa em
educao, uma vez que buscamos analisar de forma interpretativa os efeitos provocados por uma
proposta de pesquisa-ao nos processos de incluso/excluso pertinentes ao contexto da escola
pesquisada. De acordo com Denzin e Lincoln (2006), o termo qualitativo designa a nfase sobre
as qualidades das entidades e sobre os processos e os significados dos fenmenos estudados.
2.1.1 Pesquisa-ao
Fase 1: Comeando o
processo do INDEX.
Fase 4: Implementando
prioridades.
Isto fez que no ano de 2012 investssemos na aplicao de um questionrio aos alunos e no
acompanhamento de uma atividade extraclasse proposta por uma professora que fez parte do
grupo coordenador.
O grupo coordenador constituiu o lcus privilegiado desta pesquisa-ao, pois foi a que
se colocaram em discusso os indicadores de incluso/excluso que permitiram uma reviso
institucional. A partir dessa experincia foi possvel discutir e propor solues, estabelecer
prioridades, efetivar algumas aes e proceder avaliao do processo.
Configuramos esta investigao como um estudo de caso por entender que a vivncia da
pesquisa-ao, tal qual proposta no Index e realizada na escola, constituiu-se, como o foco da
anlise, em um caso a ser estudado. Conforme nossos objetivos especficos, procuramos analisar
como esta experincia auxiliou a escola a repensar os processos de incluso/excluso presentes
no cotidiano, os motivos pelos quais limites e dificuldades impuseram-se, em que medida o Index
foi um instrumento facilitador deste processo e como as culturas, polticas e prticas
institucionais foram afetadas.
Entendemos que este tipo de questo aplicada a um contexto dinmico e atual condiz com
a metodologia citada. De acordo com Yin (2001), o estudo de caso uma estratgia de pesquisa
interessante quando se colocam questes do tipo como e por que, quando o pesquisador tem
pouco controle sobre os acontecimentos e quando o foco encontra-se em fenmenos
contemporneos inseridos em algum contexto da vida real.
Para Stake (1994), o estudo de caso no uma escolha metodolgica, mas uma escolha do
objeto a ser estudado. Escolhe-se estudar o caso, o que pode ser feito de vrias maneiras. Por isso,
o estudo de caso definido pelo interesse nos casos individuais, e no pelos mtodos de
inquisio utilizados. Sob tal perspectiva, Andr (1984) destaca que estudo de caso um termo
amplo que inclui uma famlia de mtodos de pesquisa, cuja deciso comum o enfoque em uma
instncia especfica, realizando investigao sistemtica, sendo que essa instncia pode ser um
evento, uma pessoa, um grupo, uma escola, uma instituio, um programa, etc.
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sentido, o estudo de caso tem como objetivo expandir e generalizar teorias de modo analtico, e
no representar uma amostragem sujeita a generalizaes estatsticas. Por isso, Yin ressalta a
importncia do desenvolvimento prvio de proposies tericas para conduzir a coleta e a anlise
dos dados.
As pesquisas qualitativas dificilmente trabalham com amostras representativas no sentido
de serem generalizveis populao. Por isso, se utiliza a generalizao naturalstica (ALVES-
MAZZOTTI E GEWANDSZNAJDER, 2004), na qual a possibilidade de aplicao dos
resultados a outro contexto depender das semelhanas entre eles e a deciso sobre isso caber ao
leitor da pesquisa.
Entendemos que, explorando as situaes, os detalhes, os percalos vivenciados nesta
experincia particular, estaremos estabelecendo pontos de reflexo, criando alternativas que
contribuam para o desenvolvimento da teoria e auxiliem em intervenes futuras. Para que isto
seja possvel, se faz necessrio considerar o destaque de Martins (2006) sobre a importncia de
delimitar o mbito da pesquisa e estabelecer os contornos do estudo, caracterizando seu foco e
seus limites. Este procedimento resulta do fato de que nunca ser possvel abranger a totalidade
do fenmeno.
A seleo dos aspectos mais relevantes a determinao do recorte, fase crucial para se
atingir os propsitos do estudo e se chegar a uma expressiva compreenso sobre a
situao estudada. (MARTINS, 2006 p. 11)
A pesquisa foi desenvolvida em uma escola de ensino mdio da rede estadual do Rio de
Janeiro de abril de 2010 a agosto de 2013. O colgio localiza-se na zona oeste da capital, mais
precisamente na Barra da Tijuca. Conta com aproximadamente 2.600 alunos e 140 professores, e
funciona nos turnos manh, tarde e noite, sendo o terceiro turno dedicado ao ensino de jovens e
adultos.
As instalaes so relativamente adequadas, contando com salas de aula climatizadas,
quadra poliesportiva, sala de informtica, cozinha industrial e refeitrio. O prdio divide-se em
trs blocos distintos ligados por corredores cobertos, sendo que o terceiro bloco uma construo
32
mais nova. No primeiro bloco, encontram-se a secretaria e uma sala de professores. O segundo
bloco conta com um ptio interno coberto onde fica a cantina, o refeitrio, os banheiros e
algumas salas multiuso, incluindo a direo. Com acesso somente por escadas, no segundo andar
encontram-se seis salas de aula de cada lado do prdio. E, no terceiro bloco, tambm com dois
andares, encontram-se mais salas de aula e uma sala para a coordenao pedaggica. Esta
configurao atual, pois a localizao das salas da secretaria, biblioteca, direo, coordenao
pedaggica, sala de professores mudou ao longo do tempo.
A escola cercada por um muro, em que h um pequeno porto de entrada que d acesso
a um ptio externo e um porto para carros entrarem no estacionamento. Para entrar na escola
tem mais um porto com grade, que geralmente est fechado chave e que controlado pelo
porteiro da escola. Mencionamos este fato porque foram inmeras as vezes que tivemos de ficar
esperando para conseguir entrar na escola enquanto chamavam o funcionrio com a chave.
Outras vezes, causou-nos mal-estar presenciar o aglomerado de alunos esperando para sair por
um pequeno porto que demorava a ser aberto.
A escolha desta escola para a realizao da pesquisa foi motivada por uma solicitao de
assessoria feita ao LaPEADE em maio de 2008, por meio do Ncleo de Apoio Pedaggico
Especializado (NAPES)3, em funo de um aluno com Sndrome de Asperger4 que cursava o 1
ano do ensino mdio e sofria intimidaes e brincadeiras agressivas por parte dos colegas. A
equipe responsvel pelo atendimento da escola detectou que o bullying5 poderia ser considerado
um reflexo de problemas mais amplos que excediam as relaes entre alunos. Questes como a
morosidade burocrtica, a falta de comunicao entre diferentes segmentos dentro e fora da
escola, o ndice de absentesmo entre professores e alunos, a alta taxa de evaso escolar, dentre
outros aspectos observados, contribuam para a falta de compromisso e envolvimento de todos na
gesto eficiente dos problemas cotidianos.
3
Servio da Secretaria Estadual de Educao destinado a apoiar os processos de incluso nas escolas.
4
A Sndrome de Asperger um Transtorno Global do Desenvolvimento e apresenta dentre seus sintomas mais
marcantes os seguintes: alterao qualitativa das interaes sociais recprocas, semelhante observada no autismo,
com um repertrio de interesses e atividades restrito, estereotipado e repetitivo (Cdigo Internacional de Doenas 10,
F84.5).
5
A expresso bullying corresponde a um conjunto de atitudes de violncia fsica e/ou psicolgica, de carter
intencional e repetitivo, praticado por um bully (agressor) contra uma ou mais vtimas que se encontram
impossibilitadas de se defender. Seja por uma questo circunstancial ou por uma desigualdade subjetiva de poder,
por trs dessas aes sempre h um bully que domina a maioria dos alunos de uma turma e "probe" qualquer atitude
solidria em relao ao agredido. (SILVA, 2010:21)
33
Naquele ano, foram desenvolvidas aes junto aos alunos e professores do colgio com o
objetivo de contribuir para minimizar barreiras que provocavam situaes de excluso. Com o
objetivo de ampliar as discusses e envolver todos os segmentos escolares em uma autorreviso
capaz de criar culturas, desenvolver polticas e promover prticas mais inclusivas que se
delineou o projeto de pesquisa proposto e aceito pela direo da escola.
Convm destacar que, em funo da receptividade dos professores e da convenincia dos
pesquisadores, a pesquisa ficou restrita ao turno da manh. Neste turno, a escola contava com
cerca de 60 professores, 15 funcionrios e atendia cerca de 980 alunos divididos em 29 turmas,
sendo 17 de primeiro ano, 08 de segundo e 04 de terceiro (dados de 2012).
Estabelecemos encontros sistemticos com o grupo coordenador de abril de 2010 a junho
de 2011. Aps este perodo, reformulamos o planejamento da pesquisa, aplicamos um
questionrio aos alunos do turno da manh e passamos a acompanhar um projeto desenvolvido
por uma professora que fez parte do grupo coordenador.
Sendo assim, a delimitao do estudo de caso extrapola o que consideramos o perodo da
pesquisa-ao, estendendo-se a todas as aes propostas e observaes oriundas do campo no
perodo de abril de 2010 a agosto de 2013.
eles. Este vice-diretor afastado foi posteriormente indicado e tornou-se o prximo diretor da
escola. Em nenhum momento desta reunio, foi falado em aposentadoria.
A primeira vez que ouvimos sobre a aposentadoria da diretora foi no momento em que
estivemos na escola para convidar alunos e professores para participar da primeira reunio de
apresentao do projeto de pesquisa. Nos momentos em que estivemos na sala de professores
fazendo o convite, alguns comentaram, com preocupao, o fato de a diretora vir a ser afastada
por aposentadoria compulsria e no existir uma definio ou critrios explcitos para a
substituio. Este assunto permeou todas as reunies que se fizeram desde ento at a efetiva
sada da diretora em 26 de setembro de 2010.
No momento do afastamento da diretora, alguns professores e coordenadores pedaggicos
se mobilizaram para organizar um movimento com a participao de pais e alunos a fim de
solicitar SEEDUC o direito de indicar algum para assumir a direo. O professor indicado e
posteriormente empossado foi o vice-diretor que estava afastado. Quando o novo diretor assumiu,
criou-se um impasse para a indicao dos vice-diretores. Aps algumas discusses, ele escolheu
duas professoras para assumirem os cargos. Uma delas era coordenadora pedaggica e
participava do grupo coordenador da pesquisa. Essa vice-diretora foi um elo muito significativo
durante todo o perodo da pesquisa, porque ela participou de todas as composies de equipe-
diretiva e sempre nos apoiou e colaborou para o andamento das atividades. Esta equipe, composta
em outubro de 2010, permaneceu durante todo o ano de 2011.
Em outubro de 2010, logo que o novo diretor assumiu, pedimos uma reunio com ele para
apresentar o projeto, expor as atividades que estavam sendo realizadas e solicitar o seu apoio. O
diretor falou sobre suas intenes, apoiou o projeto, garantiu que participaria assim que estivesse
mais liberado e apoiou a realizao do evento planejada pelo grupo coordenador para novembro.
Apesar desta fala, ele nunca participou de uma reunio.
Em 2012, houve concurso na Rede Estadual de Ensino para os cargos de diretor e vice-
diretor e foram nomeados trs vice-diretores para compor a equipe diretiva da escola, sendo que a
vice-diretora qual me referi anteriormente passou no concurso e permaneceu na equipe, assim
como o diretor. Ao longo do ano, houve vrios desentendimentos na equipe diretiva, e a vice-
diretora mostrava-se cada vez mais descontente, at que pediu para sair alegando que no estava
conseguindo trabalhar de uma forma satisfatria e da forma que gostaria. Sentia-se excluda na
35
equipe, porque percebia que os outros trs integrantes concordavam e ela era a nica voz
dissonante.
Ao final de 2012, o diretor foi afastado pela SEEDUC e, em 2013, assumiu uma nova
diretora. Ento, nestes quatro anos foram trs diretores diferentes, trs modificaes na
composio dos vice-diretores e inmeras mudanas nas coordenaes pedaggicas. Todas estas
alteraes provocaram muita tenso e insegurana, principalmente entre os professores, que
transmitiam isso aos alunos. Muitos momentos das reunies do grupo coordenador foram
tomados para falar sobre este assunto, porque isto era motivo de instabilidade. Sem saber direito
o que aconteceria, os professores no conseguiam se concentrar em planejar aes para melhoria
do desenvolvimento da escola. Alm disso, em meio a estas constantes mudanas, foi difcil
conseguir o efetivo engajamento da direo no projeto de pesquisa.
Consideramos, ainda, que a greve dos professores entre 07/06/11 e 12/08/11 contribuiu
para a desmobilizao do grupo coordenador. Todos os professores participantes do grupo
coordenador aderiram ao movimento grevista e, ao retornarem, precisavam repor as aulas
perdidas de modo que ficava muito difcil reunir o grupo. Alm disso, os professores pareciam
muito desanimados e ressentidos com a postura do novo diretor que no implementou as
modificaes que havia prometido. A escola continuava desorganizada e sem planejamento.
Diante disso, o grupo de pesquisadores decidiu direcionar suas aes para os alunos em
funo da temtica do bullying, que vinha sendo discutida no grupo coordenador. Para isto, nos
propusemos a assistir a algumas aulas dos professores do grupo coordenador e a planejar uma
atividade para o grupo de alunos durante os conselhos de classe. Outra possibilidade considerada
foi nos aproximarmos do Gerente de Metas do programa de indicadores implantado pela
SEEDUC. Este programa se chama GIDE Gesto Integrada de Desenvolvimento da Escola e
prev que se faa um diagnstico da escola a partir de indicadores de qualidade predeterminados
e, a partir da, se proponham melhorias. Imaginamos que, se este processo realmente funcionasse,
poderamos agregar indicadores de incluso e trabalhar em conjunto.
Estas aes no se efetivaram, pois no obtivemos apoio e/ou participao da equipe
diretiva. Os professores do grupo coordenador se colocaram disposio e nos permitiram
assistir as suas aulas, mas no se mostraram dispostos a participar de qualquer tipo de atividade
que fosse alm dessa. Apenas uma destas professoras continuou nos procurando para falar de
36
como tinha sido tocada pela temtica da incluso, trabalhado com seus alunos sobre bullying e de
sua inteno de continuar este trabalho no ano seguinte.
Foi em conjunto com esta professora que planejamos nossa insero no ano seguinte
acompanhando o clube dos escritores. Alm disso, no ano de 2012, aplicamos um questionrio
para os alunos a fim de fazer um levantamento sobre a opinio deles sobre incluso. Nossa
inteno era fazer um levantamento destes dados para trabalhar com os professores, mas isto no
foi possvel, porque a escola no conseguiu, ou no quis, organizar um horrio de reunio para
compartilharmos os dados.
Evidenciamos, assim, que, conforme foram surgindo obstculos, a equipe de
pesquisadores esteve atenta e disposta a rever o planejamento inicial. Foi necessrio fazer
concesses e modificaes para tornar vivel a realizao dos principais objetivos da pesquisa.
Optamos, como instrumentos para a coleta de dados, pela observao participante, anlise
documental e aplicao de questionrio, conforme descreveremos a seguir.
A observao uma das tcnicas mais utilizadas nas pesquisas qualitativas. Segundo
Alves-Mazzotti e Gewandsznajder (2004), na observao participante o pesquisador interage com
os sujeitos por um perodo significativo de tempo, tornando-se parte do contexto a ponto de
compartilhar o significado de estar vivenciando determinada situao. Neste tipo de observao,
os comportamentos observados so espontneos e relatados da forma como acontecem,
objetivando descrever e compreender os acontecimentos.
Nesta perspectiva, o pesquisador no um observador passivo, mas ele pode assumir
variadas funes no estudo de caso, participando dos eventos que esto sendo estudados. Para
Martins (2006), o grande desafio do investigador conquistar a confiana do grupo pesquisado
para integrar-se a ele e, assim, obter acesso rede de significaes partilhadas no contexto.
Iniciamos a investigao na escola atravs de uma proposta de pesquisa-ao. Portanto,
nos colocamos, desde o princpio, como participantes e colaboradores no processo. Antes de
iniciarmos a pesquisa propriamente dita, fizemos trs reunies de apresentao, convidando as
pessoas a participarem de um grupo coordenador da pesquisa no qual seriam discutidas as
proposies do Index.
Todos os membros deste grupo participaram de forma voluntria, cientes dos objetivos e
papel dos pesquisadores. Ainda assim, foi preciso um tempo para que se estabelecesse um clima
de confiana e reciprocidade entre os membros da escola e pesquisadores. Participamos
intensamente deste grupo, provocando discusses, colaborando nas aes, mediando conflitos,
partilhando momentos de ansiedade e tambm de satisfao. Certamente, como diz Martins
(2006), ao mesmo tempo em que provocamos mudana no contexto pesquisado, tambm somos
afetados por ele.
Convm destacar que, embora formssemos um grupo de pesquisadores para trabalhar na
pesquisa original proposta pelo LaPEADE (Transtornos Globais do Desenvolvimento como
desencadeadores de possveis solues para os Transtornos Globais da Educao), eu fui
designada pela coordenadora como lder do grupo e, por isso, fui a nica pesquisadora a
permanecer durante toda a durao da pesquisa no campo. O restante do grupo variou ao longo
38
do tempo. Em 2010 ramos quatro pessoas. No primeiro semestre de 2011, uma pessoa saiu do
grupo e entraram duas novas, totalizando cinco pesquisadores. No segundo semestre, saram duas
e ficamos em trs e, no ano de 2012 e 2013, ficamos em duas.
Tambm importante mencionar que atuei como coordenadora da maioria das aes
desenvolvidas na escola. Meu papel no grupo coordenador foi conduzido com o objetivo de
propiciar que todos tivessem acesso fala, pontuar questes e fatos a serem analisados com
maior profundidade, assinalar as resistncias grupais, principalmente com relao s queixas que
imobilizavam as pessoas, dirigir o foco aos objetivos propostos pela pesquisa-ao.
Alm das reunies do grupo coordenador, tambm fizemos observao de algumas aulas
dos professores que participaram do grupo coordenador e do cotidiano escolar. A insero na sala
de aula nos remete diretamente dimenso das prticas de professores e alunos, possibilitando
comparaes entre o que foi falado nas reunies do grupo coordenador e o que era vivenciado no
dia-a-dia. Pelo mesmo motivo, a circulao nos espaos da escola, como ptio, sala de
professores, sala da direo, secretaria e outros, foram alvo de observao constante, fazendo
parte dos registros de campo.
Todas as observaes foram registradas em um dirio de campo pessoal contendo
impresses, fatos, palavras-chave, as quais, depois, ao chegar em casa, eram transformadas em
relatrios. Em alguns momentos, cada pesquisador produziu seu prprio relatrio. Em outros,
algum dos pesquisadores repassava seu relatrio a todos os pesquisadores presentes naquele dia
para acrescentarem seus comentrios. As reunies do grupo coordenador, entre abril de 2010 e
junho de 2011, totalizaram 42 relatrios de observao. Aps este perodo, continuamos a
pesquisa atravs de outras aes at abril de 2013. Neste nterim, continuamos os registros
documentando todas as entradas na escola, totalizando mais 28 relatrios de observao.
Segundo Ldke e Andr (1988), os documentos so uma fonte poderosa das quais
podemos tirar evidncias para fundamentar afirmaes e declaraes. So uma fonte de
informao que surge em determinado contexto e, por isso mesmo, fornecem informao sobre
este contexto.
Consideramos que o exame do Index para a Incluso constitui-se em uma anlise
documental. Tomamos o Index como um documento, procedendo a uma leitura minuciosa,
descrevendo-o para o leitor de forma resumida, destacando as aes sugeridas que foram
colocadas em prtica na escola, analisando seus resultados a partir de nossa base terica.
2.4.3 Questionrio:
1 ano 17 04 23,53%
2 ano 08 02 25%
3 ano 04 01 25%
Total 29 07 24,13%
N de
1 semestre: 05
pesquisadores 04 02 02
2 semestre: 03
envolvidos
Composio 06 professores, 01 05 professores, 01 vice-
do grupo coordenador diretor, 01 coordenador
coordenador pedaggico, 01 pedaggico, 08 pais, 11
coordenador de turno,
alunos
05 alunos
Fonte: Elaborao prpria
Para conceber a organizao dos dados consideramos como fundamental as questes que
produziram o problema da pesquisa e seus objetivos, bem como o embasamento terico que lhes
deu sustentao. Concordamos com Martins (2006), que considera um equvoco pensar que os
dados produzem significaes por eles mesmos: [...] desprovido de uma base terica, um estudo
de caso no passa de um relatrio ingnuo sobre manifestaes dos dados. (p.18)
Para Ldke e Andr (1988) o primeiro passo da anlise a construo de um conjunto de
categorias descritivas, geralmente estabelecidas a partir do referencial terico que possibilita uma
primeira classificao dos dados. Ao longo do estudo, possvel que surja a necessidade de criar
novas categorias conceituais, mas os autores alertam que no podemos perder de vista a
totalidade que conecta a relao entre as partes. Ressaltam tambm que:
preciso que a anlise no se restrinja ao que est explcito no material, mas procure ir
mais a fundo, desvelando mensagens implcitas, dimenses contraditrias e temas
sistematicamente silenciados (LDKE & ANDR, 1988, p. 48).
Com base nestas orientaes, organizamos os dados em torno da premissa que rege o
objetivo geral da pesquisa, ou seja, a viabilidade de promover a incluso por meio das atividades
propostas no Index. por meio da sua descrio que explicitamos a base terica desta tese, bem
como a apresentao e anlise de dados. Para tanto, iniciamos os captulos e sees apresentando
o contedo proposto no material, seguido da anlise permeada por nossas consideraes e
teorizaes.
Para a anlise dos dados, conforme nosso referencial terico, partiremos da definio
prvia de dimenses que serviro como base analtica para a compreenso dos processos de
incluso e excluso que emergiram durante a pesquisa. So elas: a construo de culturas, o
desenvolvimento de polticas e a orquestrao de prticas de incluso. Em associao com estes
indicadores adotaremos uma perspectiva omniltica de anlise tal qual proposta por Santos
(2013), que ser explicitada logo aps a caracterizao das dimenses.
Segundo Booth & Ainscow (2002), a construo de culturas inclusivas est diretamente
relacionada aos princpios ticos veiculados pelas polticas e vivenciados nas prticas escolares.
So considerados inclusivos os valores compartilhados no ambiente escolar por todos os seus
membros, voltados criao de uma comunidade receptiva, colaboradora, na qual todos so
valorizados com o objetivo de estimular ao mximo o potencial de cada um.
Ento a dimenso referente s culturas inclui tudo aquilo que seja da ordem dos valores,
os princpios que justificam as crenas e comportamentos em determinado contexto. Para Santos
(2009) podemos observar dados referentes a esta dimenso presentes, por exemplo, nas
justificativas dadas por tomar algum tipo de deciso. A explicao indica a inteno que reflete o
lugar da legitimao de prticas e teorias.
Assim sendo, a dimenso das culturas representa, para ns, o plano em que,
internamente, construmos nossas prticas discursivas, nossas justificativas, nossas
43
Com relao s polticas inclusivas, Booth e Ainscow (2002) as descrevem como sendo
aquelas que asseguram e encorajam a participao de todos os segmentos escolares (estudantes,
professores, funcionrios e pais) nas discusses sobre os problemas enfrentados no cotidiano e na
criao de estratgias que visam minimizar as presses excludentes. Assim, desenvolver polticas
inclusivas garantir que a incluso permeie todos os planos da escola, contendo proposies para
responder diversidade da comunidade escolar.
Dessa forma, a dimenso das polticas, aparentemente, apresenta-se de maneira mais
palpvel, evidenciada tanto nas chamadas polticas pblicas, de mbito mais abrangente, quanto
nas polticas institucionais e mesmo pessoais, verificveis em regulamentos, planejamentos,
projetos poltico-pedaggicos, cdigos de conduta que se evidenciam na prtica mas que no se
encontram, necessariamente, formalizados, etc. Segundo Santos (2009), esta dimenso
caracteriza-se pela explicitao das intenes baseadas nos (ou em contradio com) valores
caractersticos da primeira dimenso, embora esta relao nem sempre seja evidente e admitida.
Para a autora desenvolver polticas de orientao inclusiva implica no somente a coragem de
admitir o que se deseja e prev como educao, como tambm um planejamento sobre como
colocar este desejo e esta previso em prtica. (SANTOS, 2009, p. 17)
A terceira dimenso, na concepo de Booth e Ainscow (2002), dever refletir as culturas
e as polticas da escola (embora tal possa acontecer de forma contraditria), determinando a
orquestrao das prticas cotidianas. No caso de uma orientao inclusiva, o planejamento das
aulas reflete as diferenas existentes entre os alunos. Os estudantes so envolvidos ativamente em
seu processo de aprendizagem, utilizando seus conhecimentos e experincias extraescolares. Os
recursos utilizados para apoiar a aprendizagem e participao de todos so desenvolvidos e
compartilhados na/pela comunidade escolar.
Referimo-nos, ento, aos modos de fazer, de agir, no cotidiano, reconhecendo que estes
comportamentos refletem, ou no, princpios e polticas que se propem a regulamentar o fazer
pedaggico e seus desdobramentos dentro da escola. Por isso, Santos (2009), tambm tradutora
do Index, justifica a utilizao do termo orquestrando, para dirigir as prticas, no sentido de
[...] reconhecer a existncia de variados aspectos que tanto podem, como no, ser
repletos de complexidades que precisam ser encaradas (orquestradas). Significa tambm
ter como meta no a ordem final e absoluta [...] mas um mnimo de equilbrio [...] que
44
permita que as novas mudanas, novas posturas e novos olhares possam fazer parte da
prtica cotidiana educacional, e ao invs de serem rechaados, rejeitados ou negados,
serem acolhidos como necessrios ao processo de transformao tanto pessoal como
institucional e sistmico (p.17).
A partir desta concepo, a autora (SANTOS, 2009; SANTOS & SANTIAGO, 2013;
SANTOS, 2013) prope analisar os dados destacando a presena das trs dimenses articuladas,
sem proceder classificao em categorias separadas. Demonstra atravs de acontecimentos e
falas que processos de incluso e excluso encontram-se de forma concomitante, entranhados nas
culturas, polticas e prticas que permeiam o cotidiano social. Procura detectar os indcios de
mudanas (culturas), que produzem novas diretrizes, repensares e decises (polticas) sobre as
prticas sociais (prticas), sabendo que nada disto acontece sem tenses, conflitos (carter
45
dialtico), em movimentos histricos que tanto apontam progressos quanto retrocessos, embora
estes nunca sejam exatamente iguais situao anterior (carter de complexidade).
Seguindo esta orientao, analisaremos os dados no captulo quatro. No prximo captulo,
apresentaremos as referncias conceituais da pesquisa.
46
Booth e Ainscow (2002) definem o Index como um documento prtico, que estabelece o
que significa a incluso em todos os aspectos das escolas. (p. 6) Desde o princpio, fica claro
que a concepo de incluso mais abrangente do que receber alunos com necessidades
especiais6, englobando a melhoria da educao para todos os alunos.
Aps uma explanao introdutria, na qual se encontra resumidamente o objetivo, a
metodologia e o contexto no qual o material foi produzido, apresentam-se os principais contedos
que integram a publicao, divididos em quatro elementos: conceitos-chave, estrutura de reviso,
materiais de reviso e o processo inclusivo.
Entendemos que os autores expem os conceitos a partir dos quais propem uma
metodologia de atuao com base em suas convices e experincias profissionais, sem
necessariamente se filiar a alguma corrente terica de pensamento. Dizemos isto, pois no
encontramos no texto uma referncia a outros autores, embora seja possvel reconhecer algumas
tendncias do pensamento contemporneo sobre o assunto, em especial de autores da Escola de
Frankfurt.
Possivelmente isto se deve ao fato de o Index destinar-se a ser um material prtico para
ser trabalhado diretamente com a comunidade escolar, distribudo para as redes de ensino e outras
unidades interessadas em desenvolver um processo de mudana. Para isso a linguagem
acessvel, alusiva a fatos cotidianos e no segue um modelo acadmico.
Percebemos que, quando utilizado como embasamento nas pesquisas do LaPEADE, as
referncias utilizadas so variadas. Consideramos isto como um fator positivo no sentido de
conferir flexibilidade na utilizao do material, possibilitando agregar outros autores para
aprofundar conhecimentos que se faam necessrios ao longo do processo. Por outro lado, corre-
se o risco de ficar submetido a interpretaes simplistas, que na ausncia de referncias tericas
vejam somente um manual de procedimentos a serem aplicados.
6
A nomenclatura alunos com necessidades especiais, utilizada no Index (2002) foi disseminada, principalmente, por
meio da Declarao de Salamanca (1994) e amplamente utilizada na legislao brasileira at o lanamento da
Poltica Nacional de Educao Especial na Perspectiva da Educao Inclusiva (2007), a qual define os alunos que
devero ter atendimento educacional especializado. Na perspectiva da educao inclusiva, a educao especial
passa a integrar a proposta pedaggica da escola regular, promovendo o atendimento s necessidades educacionais
especiais de alunos com deficincia, transtornos globais de desenvolvimento e altas habilidades/superdotao.
(MEC, 2007) A partir da, o termo necessidades educacionais especiais deixa de ser utilizado. Por isso,
substituiremos este termo por deficincias, transtornos globais do desenvolvimento e altas
habilidades/superdotao.
47
Diante disso, pretendemos descrever a primeira parte do Index realizando uma anlise do
material a fim de depreender que pressupostos tericos emergem do texto. Concomitante a isto,
nos propomos a contribuir acrescentando autores e teorias que nos acompanharam no percurso da
pesquisa e colaboraram para o enriquecimento da experincia de desenvolvimento do Index em
uma escola pblica.
Seguindo o contedo proposto pelos autores, subdividimos este captulo em trs sees,
condensando todos os assuntos que, no material, encontram-se em sete subttulos. No primeiro
subcaptulo, apresentamos os conceitos-chave, acrescentando o referencial terico que embasou
nossas discusses durante a pesquisa. Em seguida, expomos a estrutura de reviso com seus
indicadores, questes e as dimenses de anlise, contrapondo a viso dos autores e argumentando
em favor de uma nova perspectiva de anlise, denominada omniltica (SANTOS, 2013). Por
ltimo, mencionamos o processo de desenvolvimento do Index, analisando a proposta luz da
teoria da Anlise Institucional, da qual extramos conceitos que sero teis, posteriormente, na
anlise dos dados.
A participao significa aprender junto com outros e colaborar com eles em experincias
compartilhadas de aprendizagem. Isto requer um engajamento ativo com a aprendizagem
e ter algo a dizer sobre como a educao experienciada. Mais profundamente, trata-se
de ser reconhecido, aceito e valorizado pelo que se . (BOOTH & AINSCOW, 2002, p.
8)
Entendemos que esta definio de participao traz em si uma concepo de educao que
supera a viso tradicional calcada na transmisso de conhecimentos por parte do professor. Ao
contrrio, parte do pressuposto da construo conjunta do conhecimento a partir de um
reconhecimento das diferenas entre os estudantes. Assim, a deteco de alguma dificuldade na
aprendizagem pode servir como instrumento para viabilizar recursos de apoio para todos. Supe-
se que desta forma as escolas poderiam se tornar espaos mais estimulantes e acolhedores,
reduzindo presses excludentes e ajudando a veicular um sentimento de comunidade que
extrapole os muros da escola.
Booth & Ainscow (2002) reconhecem que este entendimento de incluso implica um
processo contnuo que diz respeito a todas as pessoas direta ou indiretamente envolvidas com o
cotidiano escolar. Portanto, no se trata de incluir alguns alunos com deficincias, transtornos
globais do desenvolvimento ou altas habilidades/superdotao, mas de reestruturar as polticas,
culturas e prticas nas escolas de forma que respondam diversidade de estudantes na
localidade. (p. 8)
Ao invs de enfocar o alunado da educao especial, o Index prope que sejam detectadas
as barreiras que impedem ou dificultam a aprendizagem e a participao de qualquer aluno. Esta
viso proporciona que o foco recaia sobre os aspectos que precisam ser aprimorados a fim de
aumentar a qualidade do ensino para qualquer criana. No s a qualidade do ensino, mas a das
relaes que se estabelecem neste espao, entre alunos, professores, pais, funcionrios, as
relaes da escola com a comunidade do entorno, com a Secretaria de Educao, entre outras,
afinal,
[...] barreiras podem ser encontradas em todos os aspectos da escola, bem como nas
comunidades e em polticas locais e nacionais. Barreiras tambm surgem na interao
entre estudantes, na maneira como so ensinados e o que so ensinados. Barreiras
aprendizagem e participao podem prejudicar o acesso escola ou limitar a
participao do sujeito dentro da escola. (BOOTH & AINSCOW, 2002, p. 9)
Existe uma riqueza de conhecimentos, dentro de uma escola, sobre o que impede a
participao e a aprendizagem dos estudantes, que podem nem sempre ser usados ao
mximo. O Index ajuda escolas a usar esses conhecimentos como base para informar
sobre o prprio desenvolvimento da escola. (BOOTH & AINSCOW, 2002, p.10)
o apoio concebido de uma maneira mais abrangente do que o de conceder pessoal extra para
acompanhar um aluno com deficincia, como geralmente tem sido feito. A concepo adotada
que quanto mais apoiarmos a participao coletiva, a colaborao entre os estudantes, a
aprendizagem ativa, menos ser necessrio o apoio individualizado. Para tanto necessrio que a
proposta curricular seja calcada nestes valores e que os educadores estejam engajados neste
propsito.
Booth & Ainscow (2002) consideram esta abordagem que enfatiza o conceito de barreiras
aprendizagem e participao como um modelo social de dificuldades educacionais e
deficincias. Este modelo se ope tradio mdica na qual as dificuldades de aprendizagem so
diretamente relacionadas e mesmo resultantes de alguma deficincia do indivduo. No modelo
social, tanto as limitaes quanto as atitudes discriminatrias com relao a elas so entendidas
como barreiras participao. Desse modo, entende-se que ao mesmo tempo em que as escolas
pouco podem fazer para superar impedimentos, elas podem reduzir consideravelmente as
incapacidades produzidas por atitudes e aes discriminatrias e barreiras institucionais. (p.11)
Os autores chamam ateno para o fato de a discriminao institucional ser algo
extremamente presente no cotidiano, influenciando a maneira pela qual as pessoas so tratadas,
colocando-as em posio de desvantagem em funo de gnero, deficincia, classe, etnia,
orientao sexual, etc. Estes fatores podem se tornar barreiras participao a ponto de impedir a
aprendizagem, criando incapacidades e reforando desigualdades. Acredita-se que o movimento
para tornar as escolas mais inclusivas pode convocar a sociedade a repensar valores,
transformando prticas discriminatrias em atitudes solidrias para o convvio comunitrio.
Assim como na Inglaterra, conforme descrito anteriormente, a legislao brasileira no
nos permite abolir completamente terminologias como necessidades educacionais especiais ou
pessoas com deficincia, principalmente quando se trata de prever repasse de recursos financeiros
da esfera federal para estados e municpios. Reconhecemos o avano das polticas nacionais em
promover a incluso e o direito de todos Educao, mas apontaremos contradies que revelam
a ambivalncia que permeia os conceitos veiculados.
Em publicao para subsidiar a gesto dos sistemas educacionais, o Ministrio da
Educao do Brasil (BRASIL/2004) referenda a utilizao do termo Educao Inclusiva para
romper com a ideia de integrao das pessoas com deficincias, baseada no paradigma de
aproximao da normalidade, em que o sujeito deve adaptar-se s condies vigentes. A incluso,
51
pelo contrrio, centra-se na mudana das instituies e prticas sociais no sentido de acolher a
todos, com respeito s diferenas. Embora ressalte a necessidade de promover mudanas para
garantir o direito universal educao, as polticas pblicas inclusivas referem-se a um pblico
muito especfico:
Entendemos que esta legislao tem sido muito importante para alavancar o processo de
incluso de pessoas com deficincia ao ensino comum no Brasil. No entanto, torna-se
problemtica na medida em que, ao destacar as necessidades dos alunos, refora a ideia de fatores
internos do sujeito como impeditivo da aprendizagem. Alm disso, pensamos que a incluso em
educao de que falamos se diferencia desta noo de educao inclusiva porque no se trata to
somente de promover a igualdade de oportunidades, mas de valorizar as diferenas garantindo o
direito de todos a estar presentes em todas as reas da vida humana, inclusive a educacional.
(Santos, 2009:12)
A poltica nacional reflete o entendimento que se percebe no senso comum sobre incluso
associada apenas ao movimento pela integrao de pessoas com deficincia. Mas este no o
nico significado possvel para o conceito. Em publicao da UNESCO, Ainscow (2009) destaca
cinco formas de definir incluso a partir de tendncias internacionais de estudos nesta rea. A
primeira delas refere-se deficincia e necessidade de educao especial, tal qual explicitamos
at aqui.
A segunda possibilidade diz respeito incluso como resposta a excluses disciplinares.
Neste sentido a excluso resultado direto do comportamento inadequado ou desafiador s regras
da escola. Geralmente, esta concepo culpabiliza o aluno, que passa a ser categorizado com
dificuldades emocionais e comportamentais, sem levar em considerao a natureza dos
relacionamentos e a abordagem do ensino e da aprendizagem na escola. O autor destaca que esta
situao torna-se mais significativa no momento em que se somam as excluses informais, como
os casos de suspenso parcial, de alunos que matam aulas ou do ndice de evaso escolar.
A terceira acepo se relaciona com os grupos vulnerveis excluso. Este caso tomado
de uma forma mais ampla e costuma ser chamado de incluso/excluso social. o que
conhecemos no Brasil por grupos em situao de vulnerabilidade social, submetidos a uma
condio de misria extrema, a situaes de abuso e/ou violncia fsica e psicolgica, ou crianas
tuteladas pelo estado. A questo aqui se direciona a estudar os fatores relacionados com os
processos excludentes e suas origens em estruturas sociais.
A quarta define incluso como forma de promover escola para todos. Esta abordagem no
faz muito sentido para o nosso contexto, no qual a escolarizao obrigatria prev um sistema de
ensino que obedece a um parmetro curricular nacional unificado. O autor se refere a pases
como, por exemplo, o Reino Unido, onde existem escolas de tipos diferentes de acordo com a
53
capacidade dos alunos, resultando em reforo das desigualdades sociais. O ideal para combater
este sistema seria criar um tipo nico de escola para todos capaz de servir uma comunidade
socialmente diversificada (AINSCOW, 2009, p. 17). Entretanto, o autor alerta para o fato de
que, em vrios pases, houve uma transformao no sentido de acolher todos os alunos, mas no
houve uma mudana na concepo do ensino para trabalhar com a diversidade.
A quinta forma referida para conceituar a incluso resultante do movimento Educao
para Todos, criado nos anos 1990 e relacionado a polticas internacionais para aumentar o acesso
educao em todo mundo. Os documentos resultantes das principais conferncias destinadas a
compor este movimento, Jomtien (1990) e Dakar (2000)/(Unesco, 1990), reforam a ideia da
universalizao do direito educao bsica, sendo que, na ltima conferncia, destacou-se a
necessidade de enfatizar a incluso das meninas no processo educacional, visto que ficou
constatada a negao desse direito em muitos pases. Levando em considerao as regies mais
pobres do mundo, Ainscow (2009) considera relevante pensar a educao escolar como apenas
um entre vrios meios de proporcionar o acesso educao.
A maioria dessas formas de se referir incluso faz parte do nosso contexto, no sentido de
que so preocupaes comuns dentro das escolas e nos programas assistenciais e educacionais
dirigidos aos estudantes, principalmente de escolas pblicas. No entanto, quisemos reforar que,
sob o ttulo de Educao Inclusiva, na legislao brasileira, situam-se as polticas ligadas
educao especial para a incluso de pessoas com deficincias, transtornos globais do
desenvolvimento e/ou altas habilidades, ainda que recentemente (decreto n 7.690, de 02 de
maro de 2012) tenha se extinguido a Secretaria de Educao Especial do Ministrio da
Educao (SEESP/MEC), integrando seus programas Secretaria de Educao Continuada,
Alfabetizao, Diversidade e Incluso (SECADI).
Este ato reuniu, sob a perspectiva da educao inclusiva, as polticas que versam sobre
alfabetizao e educao de jovens e adultos, educao ambiental, educao em direitos
humanos, educao especial, do campo, escolar indgena, quilombola e educao para as relaes
tnico-raciais. O objetivo formal da SECADI contribuir para o desenvolvimento inclusivo dos
sistemas de ensino, voltado valorizao das diferenas e da diversidade, promoo da
educao inclusiva, dos direitos humanos e da sustentabilidade socioambiental. No entanto, para
quem convive no meio escolar, visvel que esta iniciativa ainda no conseguiu conferir uma
unidade incluso, que continua sendo considerada como uma srie de temticas transversais a
54
serem trabalhadas, no geral, por meio de datas comemorativas alusivas aos negros, indgenas, ou
como um apndice, no caso de programas sobre sexualidade, meio ambiente, etc.
Para nos diferenciar deste entendimento reiteramos que a incluso deve ser entendida
como um processo, que como tal veicula princpios democrticos de participao social plena.
Entendemos que incluso e excluso fazem parte de uma mesma lgica, operada por uma
ordenao que delimitada e governada pela norma. a partir da norma, considerada natural,
que processamos as operaes que permitem classificar e comparar os indivduos, resultando nas
oposies binrias normal/anormal, certo/errado, bom/mau, etc. Essas diferenciaes se
constroem nas relaes sociais na medida em que se forjam as identidades de indivduos e
grupos, conferindo formas de pertencimento e estabelecendo diferenas, a ponto de constituir a
ideia do eu em oposio ao outro.
Desse modo, de acordo com Silva (2009), a identidade tomada como a referncia a
partir da qual se define a diferena. Isto reflete a tendncia a tomar aquilo que somos como
sendo a norma pela qual descrevemos ou avaliamos aquilo que no somos. (p.76) Assim, a
afirmao da identidade implica a demarcao de limites, a separao e distino entre ns e
eles, as operaes de incluso e excluso. Segundo o autor:
Sendo assim, a fixao de uma determinada identidade como a norma a partir da qual
todas as outras sero hierarquizadas determina que sero atribudas a ela todas as caractersticas
positivas, restando a desvalorizao das demais, constituindo uma hierarquia. Como
consequncia disso, a tendncia que a identidade padro passe a ser naturalizada como se fosse
a nica identidade, na qual todos devem se espelhar, considerando-a desejvel e normal. Este
processo conhecido como normalizao.
A normalizao resultado dos mecanismos do poder disciplinar, tal qual descrito por
Foucault em sua obra Vigiar e Punir (1987). As tcnicas disciplinares so mecanismos comuns
nas escolas. Praticadas repetidamente h tanto tempo, so consideradas naturais, como se
fizessem parte essencial do processo educativo, sendo, portanto, dificilmente alvo de crticas. Ao
contrrio, criam-se novos instrumentos, como as avaliaes baseadas em ndices nacionais de
qualidade, que reforam os procedimentos classificatrios, sob a alegao de que todos os alunos
tero a oportunidade de atingir os parmetros comuns estabelecidos.
Nesta perspectiva, a incluso de uma populao diversificada nas escolas segue o mesmo
modelo tradicionalmente discriminatrio, pois os alunos continuam submetidos expectativa
geral de alcance de padres de desenvolvimento e aprendizagem. O princpio da normalizao
continua presente revestido de boas intenes, como tolerncia e respeito ao diferente, sendo que
esta noo de diferena, segundo Rocha (2008), materializada no indivduo diferente, que
assim intitulado em comparao com padres de normalidade e competncia que definem aqueles
que tero sucesso na escola e na vida.
Nesta mesma linha de argumentao, Macedo (2005) situa o paradoxo entre a escola que
tradicionalmente desenvolveu mecanismos de excluso e a nova escola que agora obrigada a
atender a todas as crianas, quaisquer que sejam suas condies. Nesta diferenciao, entende
que a escola tradicional constituiu-se por uma cultura das semelhanas, ao contrrio da escola
inclusiva, que pautada pelo trabalho com as diferenas. Sendo assim, prope que a lgica da
56
incluso define-se pela lgica da relao, na qual um termo definido em funo de outro,
enquanto a excluso apoia-se na lgica das classes.
Seguindo este raciocnio, o autor destaca que, se uma criana tem dificuldades de
aprendizagem, pela lgica da classe a dificuldade do aluno, e no necessariamente do professor
ou do sistema escolar. Na lgica da relao, o problema de todos, o que desafia o professor a
refletir sobre a insuficincia de seus recursos pedaggicos nesse novo contexto e a rever suas
formas de se relacionar com os alunos. Nessa perspectiva, incluir significa aprender, inovar,
reorganizar, promover a interao entre alunos de uma forma mais criativa e dinmica.
Pretendemos ressaltar que, quando a diferena marcada com base na identidade, como
resultado do que no est no padro, como aquilo que resta da operao de enquadramento, ela
inevitavelmente ser considerada como algo de menor valor, indesejvel ou passvel de correo,
evidenciando, assim, relaes de poder que determinam qual a identidade esperada e at que
ponto diferenas sero toleradas. Silva (2009) destaca que a identidade e a diferena so o
resultado de um processo de produo simblica e discursiva (p.81). Com isso o autor quer
demarcar que elas no surgem naturalmente, mas so impostas e esto sujeitas a disputas de
poder pela hegemonia.
Por isso adotamos uma postura crtica e problematizadora da incluso em educao.
Acreditamos que questionar os binarismos resultantes da operao de normalizao nos leva a
desvelar o processo de criao de identidades e diferenas, tornando possvel promover novas
formas de relao, nas quais a diferena no seja desqualificada, mas seja vista como um
elemento potente para a inovao. Assim como Veiga-Neto e Lopes (2007), desconfiamos das
polticas que clamam o direito diversidade, quando este termo utilizado para anular a
diferena e incluir o diferente como algo extico que precisa apenas de adaptaes para estar
entre os normais. Desse modo, ao invs de promoverem aquilo que afirmam querer promover
uma educao para todos , tais polticas podem estar contribuindo para uma incluso
excludente. (p.949)
Em nosso ponto de vista, a diversidade contempla a diferena como possibilidade de
criao do indito, de questionamento dos valores e princpios propostos para mediar o convvio
entre a variedade de culturas presentes na escola. Compartilhamos o entendimento de Lopes
(2007), para quem a incluso pela diferena significa redimension-la ao invs de anul-la.
57
Esta viso nos aproxima do multiculturalismo, considerado por Santos (2013) como um
tema muito prximo ao da incluso na medida em que ambos se comprometem com o
reconhecimento das diferenas nas diferentes arenas sociais, e com a formulao de polticas
transformadoras das desigualdades (p. 49). O multiculturalismo crtico, segundo Canen e Xavier
(2008), entende os processos de incluso e excluso a partir das relaes de poder que engendram
a produo cultural da diferena, procurando vislumbrar novas rotas e aes que permitam criar
espaos (voz e vez) para os grupos que se encontram marcados pelo estigma do preconceito, da
discriminao e da excluso (p.227).
A perspectiva multicultural, segundo Silva (2009), no permite uma compreenso
simplesmente calcada no respeito e tolerncia para com a diversidade cultural. Para o autor
necessrio, primeiramente, admitir que identidade e diferena no so a essncia do ser humano,
portanto no so fixas nem estveis. Com base nisto, prope uma abordagem da pedagogia como
diferena, na qual o planejamento parte do princpio de que necessrio elucidar quais os
mecanismos e as instituies que esto ativamente envolvidos na criao da identidade e de sua
fixao.
Para isso crucial a adoo de uma teoria que descreva e explique o processo de
produo da identidade e da diferena. Uma estratgia que simplesmente admita e
reconhea o fato da diversidade torna-se incapaz de fornecer os instrumentos para
questionar precisamente os mecanismos e as instituies que fixam as pessoas em
determinadas identidades culturais e que as separam por meio da diferena cultural.
Antes de tolerar, respeitar e admitir a diferena preciso explicar como ela ativamente
produzida. (SILVA, 2009, p. 100)
classificaes que tendem a cristalizar a dificuldade no aluno, propondo uma anlise mais
abrangente dos obstculos participao e aprendizagem de qualquer sujeito envolvido no ato
educativo. Dessa forma, desafia o processo de normalizao imposto no meio educacional,
permitindo novas formas de construir saberes e conhecimentos por meio da cooperao.
Por isso acreditamos que as mudanas podem ser mobilizadas por qualquer uma das
dimenses, de forma concomitante, inclusive. Vimos, por exemplo, na realidade da escola
pesquisada, que a poltica de incluso veiculada pela legislao federal mobilizou recursos para a
escola implementar algumas prticas que geraram valores inclusivos. Neste caso, a Secretaria de
Educao contratou um mediador para acompanhar um aluno com paralisia cerebral que
necessitava de auxlio para escrever e se comunicar. Ouvimos depoimentos de alguns professores
desta turma que, inicialmente, disseram no acreditar que isto daria certo, mas que se
surpreenderam com o desempenho do aluno, o acolhimento dos colegas e sua prpria postura
61
diante do fato. Brito (2013), em sua dissertao de mestrado, igualmente verificou que polticas
e prticas tambm podem ser geradoras de novas culturas ou mesmo modificarem as culturas
institudas. (p.148)
Com base nestas evidncias que Santos (2013) afirma a perspectiva omniltica de
anlise dos fenmenos sociais, justamente para pensar em termos da integralidade, dubiedade,
complementaridade e transgressividade das dimenses culturais, polticas e prticas em relao
ao mesmo tempo dialtica e complexa. (p.26)
Para demonstrar este entendimento a autora prope a seguinte representao grfica:
Segundo Santos (2013), esta figura deve ser imaginada em um movimento pulsante em
todas as direes, que proporciona a interseco entre os crculos em um fluxo de abertura e
crescimento espiralar, representando a ampliao do nvel de complexidade. As setas expressam
as mltiplas influncias entre as dimenses, que podem ser ao mesmo tempo divergentes e
convergentes, provocando ressignificaes de uma ou de outra, conforme sejam mais ou menos
valorizadas. Em qualquer situao analisada veremos que:
[...] esto em jogo diferentes prticas sociais [...] que afetam crenas e posicionamentos
(culturas), ao mesmo tempo em que provocadas por (e provocadoras de) certas polticas.
Ou ainda, que est em jogo uma mirade poltica que influencia prticas sociais
62
diferenciadas, as quais, por sua vez, so inspiradas por (e inspiram) certas culturas.
Todas estas formas de perceber a mesma situao [...] so reais, acontecem ao mesmo
tempo e esto intimamente relacionadas, a ponto tal que uma tanto a causa quanto o
efeito da outra. (SANTOS, 2013, p. 28)
Portanto, no faz mais sentido pensar na dimenso de culturas como base de um tringulo
que determinar mudanas nas outras duas dimenses. Na perspectiva omniltica qualquer
interveno em uma dada situao provocar mudanas na inter-relao entre as dimenses, e
precisamos estar atentos para trabalhar com esta complexidade, mantendo o foco na incluso.
Para isto, a proposio de indicadores e questes em cada uma das dimenses muito til
quando se trata de orientar um processo de anlise e questionamento da realidade atual da escola.
Esta estrutura auxilia a centrar os esforos em objetivos explcitos, proporcionando uma viso
realista do cotidiano e incentivando aes que produzam resultados facilmente perceptveis que
sero motivadores de novas empreitadas. Espera-se que deste movimento resultem novas formas
de interao entre culturas, polticas e prticas, em um processo contnuo de diminuio das
barreiras de acesso participao e aprendizagem.
Seguindo a proposta do Index, as trs dimenses so divididas em dois eixos cada uma,
sendo estes segmentados em indicadores para os quais se colocam uma srie de perguntas. Todas
estas divises objetivam clarificar e focar a ateno no que preciso fazer para minimizar os
processos de excluso e melhorar a aprendizagem e a participao de todos na escola. Este
material constitui a maior parte do Index e serve como base para estruturar a Anlise Institucional
sobre a qual se produzir o plano de desenvolvimento da incluso na escola.
Os indicadores so afirmativas que possibilitam a comparao com a realidade existente,
enquanto as questes permitem a explorao exaustiva do seu significado. Estas formulaes
explicitam os parmetros utilizados para considerar uma escola inclusiva, no entanto no se
tratam de uma lista de checagem. A ideia que as questes auxiliem a explorao da realidade
em detalhes, estimulando o conhecimento sobre a escola. Elas afiam a investigao da situao
atual na escola, fornecem ideias adicionais para atividades de desenvolvimento e servem como
critrios para avaliar o progresso. (BOOTH & AINSCOW, p.12)
Portanto, no se trata simplesmente de confirmar a prtica de determinado indicador, mas
de investigar como a escola trabalha com tal questo e mesmo de discutir se faz sentido, dentro
do seu contexto, empenhar-se nesta direo. Ao final de cada srie de questes, existe um espao
para que o grupo possa acrescentar novas perguntas que devem surgir da reflexo, formando
63
assim um ndice prprio para sua escola. Os autores ressaltam que no necessrio seguir alguma
ordem e que muitas vezes as escolas optam por no utilizar determinado indicador. No entanto,
alertam para o fato de os indicadores no serem descartados pela dificuldade de trabalhar com
eles, pois isto pode representar uma resistncia do grupo a expor assuntos conflituosos que
deveriam ser enfrentados.
Inclumos no quadro abaixo as dimenses com alguns indicadores e questes como forma
de visualizao do contedo encontrado no Index.
aula
geraram. Para Barbier (2007) esta linha de pesquisa pretende facilitar mudanas planejadas (...)
envolvendo atores em seu prprio campo (p.41).
A pesquisa militante, de acordo com El Andaloussi (2004), define-se pelo engajamento do
pesquisador em uma luta ideolgica, ancorado em uma teoria sociopoltica, que visa
transformao social. Nesta perspectiva as pessoas so consideradas como participantes do
processo de pesquisa, fundando uma nova tica, na qual se destaca o respeito e a autonomia das
pessoas, tanto na pesquisa como na ao. Interessante notar que a pedagogia de Paulo Freire
citada dentro desta concepo.
Para detectar quais as tendncias atuais do paradigma da pesquisa-ao, El Andaloussi
(2004) fez uma pesquisa nas principais bases de dados internacionais e detectou uma grande
disperso semntica. Ainda assim, foi possvel verificar alguns conceitos que embasam as
pesquisas, como implicao, complexidade, parceria, pesquisa qualitativa. Alm disso, constatou
o interesse de novos domnios por esse tipo de pesquisa, dentre os quais cita administrao,
gesto, turismo, urbanismo, sade coletiva. Tambm ressaltou a apropriao por parte de
disciplinas variadas, como sociologia, educao, antropologia, etnologia, dentre outras. O autor
conclui que
No vamos nos aprofundar nestas diferenas, pois isto nos distanciaria de nosso foco de
pesquisa. Interessa-nos aqui registrar a existncia de abordagens distintas e ressaltar nosso
posicionamento, identificado com os paradigmas atuais, de analisar as relaes presentes no
cotidiano escolar como um fenmeno complexo no qual o pesquisador est absolutamente
implicado. Em seguida, resgataremos o surgimento da pesquisa-ao nas cincias sociais,
identificando as trilhas conceituais que nos levam a associar a metodologia sugerida pelo Index
com o aporte da Anlise Institucional.
H certo consenso entre os autores (EL ANDALOUSSI, 2004; FRANCO, 2005;
BARBIER, 2007; THIOLLENT, 2008) em determinar as origens da pesquisa-ao nos trabalhos
de Kurt Lewin na dcada de 1940, o qual tambm conhecido pelas teorizaes da dinmica dos
grupos. Psiclogo alemo, naturalizado americano, desenvolveu seus estudos tentando resolver
68
problemas emergentes do contexto da segunda guerra a partir do trabalho com pequenos grupos.
Segundo Barbier (2007), isso fez a pesquisa-ao se apoiar na ao dos grupos e na necessidade
de implicar as pessoas nas mudanas de comportamento imprescindveis para sua prpria
subsistncia ou melhoria das condies de vida.
Pode-se observar que, desde suas origens, a pesquisa-ao objetiva a transformao de
uma situao a partir da participao das pessoas envolvidas no processo. Franco (2005) ressalta
que as trs fases propostas por Lewin para atingir este objetivo (planejamento com base no
reconhecimento da situao; tomada de deciso; constatao dos resultados da ao) constituem
uma espiral na qual o resultado das aes ser incorporado como um fato a ser considerado na
prxima rodada de planejamento.
Para El Andaloussi (2004) o trabalho de Lewin trouxe um novo modo de encarar a relao
entre teoria e prtica. Alm disso, por meio de suas pesquisas sobre o funcionamento dos grupos,
influncia, formas de poder, fundamentou-se a noo de dinmica de grupo, que impulsionou
vrias prticas, como sociometria, grupos de treinamento (T-group), observao participante, etc.
Depreende-se da que a dinmica dos grupos interps-se como um obstculo para atingir o
objetivo de promover mudanas da pesquisa-ao. Conceitos como comunicao, relaes de
poder, resistncia mudana foram desenvolvidos em funo das experincias grupais e so
pontos essenciais a serem analisados para o avano do grupo em direo transformao.
Em nossa experincia, observamos que o grupo coordenador da pesquisa encontrava-se
atravessado o tempo todo por questes institucionais que tencionavam para a desmobilizao das
aes que pretendiam promover mudanas, pois a instituio procura manter o status quo. Por
isso entendemos que para promover o desenvolvimento do Index por meio da participao
imprescindvel entender o funcionamento grupal e institucional. Esta posio reforada por
Franco (2005) quando a autora alerta os pesquisadores iniciantes para a importncia de conhecer
e se interessar pela dinmica dos grupos, no sentido da dialtica de formao e dos mecanismos
de reproduo do grupo, para poder bem trabalhar com pesquisa-ao. (p. 495)
No entanto, alertamos que estar atento ao funcionamento grupal no significa adotar uma
prtica interpretativa da dinmica das relaes interpessoais ou de comportamentos individuais
em relao ao grupo nos moldes do T-Group, tambm desenvolvido por Lewin e seus seguidores.
Embora reconheamos que esta tcnica tem funcionalidades importantes em determinados
contextos, concordamos com a crtica psicologia social norte-americana, relatada por Barros
69
Convm salientar que, atualmente, Barbier (2007) apresenta a sua forma de trabalho como
pesquisa-ao existencial, integral, pessoal e comunitria. Reconhecemos que este poderia ser
um caminho vlido para o desenvolvimento do Index, no entanto fizemos uma opo terica pela
Anlise Institucional em funo de j termos uma trajetria nesta rea, o que nos permite um
aprofundamento. Por isso, vamos continuar nos referindo produo anterior de Barbier (1985),
que se identificava com a Anlise Institucional de Lourau e Lapassade e utilizava conceitos que
pretendemos empregar em nossa anlise, como instituio e implicao.
Segundo Barros (2009), o movimento institucionalista representado por estes autores
floresceu nos anos 1960 inflado pelas discusses e protestos que resultaram no maio de 68, os
quais criticavam as formas institudas de se organizar e viver naquele momento histrico. De
acordo com a autora, a Anlise Institucional propriamente dita nasce de uma crtica aos mtodos
grupais centrados no prprio grupo, derivados de teorias de inspirao norte-americana.
Justamente por se tratar de um movimento, a Anlise Institucional, assim como a
pesquisa-ao, se divide em correntes que desenvolvem conceitos tericos particulares, embora
partilhem algumas definies e concepes. Descreveremos algumas destas linhas, a ttulo de
esclarecimento e para explicitar nossa filiao terica. No entanto, no temos a inteno de nos
declararmos seguidores de determinado autor, mas de partilharmos conceitos que possam ser
teis para tornar mais produtiva a interveno proposta pelo Index.
Distinguiremos resumidamente quatro correntes de Anlise Institucional, conforme
postuladas por Barbier (1985, p. 58):
1- Anlise Institucional socioanaltica: seus principais autores so Ren Lourau e Georges
Lapassade, que preconizam a interveno socioanaltica atravs da anlise da encomenda
e da demanda, utilizando o conceito de analisador como essencial na anlise do material
produzido pelo coletivo-cliente. O objetivo da interveno a autoanlise e autogesto
por parte do coletivo.
3- Esquizo-anlise: representada por Gilles Deleuze e Felix Guattari. Para Baremblitt (1992)
a posio destes autores totalmente crtica aos cones tericos ocidentais, como o
marxismo e a psicanlise, aproximando-se de uma forma de anarquismo. Rejeitam a ideia
de inconsciente e representao e constroem uma teoria que pretende ser uma nova forma
de ser e estar no mundo. Propem uma anlise dos processos de alienao impostos pelo
sistema capitalista sobre a subjetivao, as relaes e todas as atividades exercidas pelo
homem.
como um objeto real. Sendo assim, Lourau (1995) define a possibilidade de anlise das
instituies da seguinte forma:
[...] a anlise institucional deve apreender a ao social em seu dinamismo e, sem nada
prejulgar sobre o sistema institucional existente, procurar extrair onde est a instituio,
isto , as relaes entre a racionalidade estabelecida (regras, formas sociais, cdigos) e
os acontecimentos, desenvolvimentos e movimentos sociais que se apoiam implcita ou
explicitamente sobre a racionalidade estabelecida ou a submetem discusso. (p.142)
Dessa forma, fica claro que a instituio a ser analisada no a escola, mas a educao.
Mais precisamente as relaes sociais que se estabelecem dentro da escola em nome de um
processo de ensino-aprendizagem naturalizado a partir de uma concepo de educao que vem
se perpetuando, com algumas modificaes, desde a inveno da escola. Queremos deixar claro
que, embora muitas vezes as pessoas se refiram determinada escola ou empresa como uma
instituio, nesta concepo so considerados como estabelecimentos.
Interessa-nos, entre outras coisas, questionar por que as relaes institudas na escola
tendem a excluir alguns alunos, pais, professores ou funcionrios; refletir o motivo pelo qual se
considera natural o fato de alunos abandonarem a escolarizao antes de sua concluso; e pensar
como tornar a escola um lugar atrativo, produtivo e agradvel para todos que ali convivem. Dessa
forma estamos praticando uma anlise da instituio, entendida como
[...] o conjunto de relaes sociais que se repetem e, nessa repetio, legitimam-se. Essa
legitimao se d, em ato, pelos efeitos de reconhecimento de que essas relaes so
bvias e que naturalmente sempre foram assim. D-se, ao mesmo tempo e
complementarmente, pelos efeitos de desconhecimento de sua relatividade.
(GUIRARDO, 2009, p. 327)
que se mostram difceis de serem abordadas ou complexas demais para serem resolvidas, alm de
manter o foco no objetivo principal.
Identificamos que os autores do Index tambm propem que as relaes sejam
horizontalizadas na medida em que convocam o grupo coordenador a trabalhar de forma
inclusiva a fim de se tornar um modelo dentro da escola. Para tanto, deve atuar de forma
colaborativa, dando voz a todos os participantes, independentemente de seu status dentro da
estrutura da escola. Todos devem ter oportunidade de falar e ser ouvido, evitando que alguns
monopolizem o espao sobrepondo a sua opinio aos demais. As diferenas e divergncias
devem ser consideradas como recursos para complexificar o cenrio a ser analisado atravs de
um dilogo franco e, preferencialmente, acompanhado de fatos e evidncias. (BOOTH &
AINSCOW, 2002, p.18)
Entendemos que a verificao de situaes concretas importante para superar as
opinies baseadas no senso comum que, muitas vezes, so moduladas por interesses direcionados
a manter o status quo. Recorrer aos fatos cotidianos permite sustentar as argumentaes que vo
embasar a anlise e as propostas de solues. Para fazer um levantamento dos dados empricos
possvel utilizar os indicadores e questes apresentados na ltima parte do Index. Estes so uma
ferramenta interessante para aprofundar aquilo que imediatamente visvel, problematizando os
acontecimentos.
O maior problema enfrentado nesta pesquisa foi a falta de envolvimento e participao
dos dirigentes da escola no projeto. Este fato, dentre outras consequncias, resultou na
dificuldade de multiplicao das discusses e disseminao dos valores inclusivos para o
conjunto da comunidade escolar. Durante toda a pesquisa, nos perguntamos sobre os reais
motivos que mantiveram os diretores afastados do processo. Houve um pedido para que o
LaPEADE ajudasse a resolver um problema na escola; a equipe detectou modos de
funcionamento que convergiam para que aquele problema surgisse; a direo do colgio
corroborou o diagnstico e concordou com a proposta de pesquisa, ento por que no se
comprometeu?
Este questionamento nos levou, uma vez mais, a recorrer s teorizaes do movimento
institucionalista, para o qual o primeiro passo para realizar uma interveno institucional a
anlise da demanda. Para Lourau (1995), analisar a demanda consiste em colocar em relevo a
situao real da organizao-cliente, suas relaes com o conjunto do sistema social, suas
75
contradies e a poderosa ao do negativo que, seja como for, a faz funcionar e produzir (p.
282). Este primeiro mapeamento estabelece as condies para decifrar, interpretar o que est
sendo demandado ao agente externo, no caso, o analista institucional. Trata-se de revelar o que
est sendo pedido explicitamente e o que fica implcito, o que no dito, permanecendo em nvel
inconsciente e muitas vezes fazendo as pessoas agirem contrariamente ao que foi pedido.
Para fazer esta anlise no podemos esquecer, como alerta Baremblitt (1992, p. 68), que
nenhuma demanda social espontnea, ela produzida a partir da oferta. Isso quer dizer que
existe uma relao entre a imagem produzida pela organizao analtica (prestadora de servio)
seja atravs de publicidade, publicaes cientficas, materiais de divulgao, entre outros e a
demanda de servio que lhe formulada. No nosso caso, quando a escola pede ajuda ao
LaPEADE, precisamos considerar, entre outras coisas, a sua expectativa com relao
universidade.
Esta constatao nos remete a outro conceito extremamente valioso, que utilizaremos
posteriormente na anlise de dados: a anlise de implicao, mais precisamente naquilo que
constitui a oferta. Trata-se de perguntar o que e como oferecemos consultoria, de onde a escola
tirou a ideia de que poderamos solucionar o seu problema. Segundo Baremblitt (1992),
precisamos avaliar com cuidado que coisas realmente posso solucionar, que coisas posso
solucionar parcialmente e que coisas no devo solucionar, devo encaminhar noutra direo ou
devo devolver, dar de volta ao usurio o que ele solicita de mim? (p. 109). Isto se torna
especialmente importante, pois se conduzirmos mal a oferta podemos produzir uma demanda que
no seremos capazes de responder, gerando insatisfao e desinteresse.
Alm disso, o conceito de implicao tambm abrange uma autoanlise por parte da
equipe interventora, no nosso caso a equipe de pesquisa, e a sua relao com a equipe da escola.
universidade especfica em uma dada circunstncia social e temporal. De acordo com Coimbra e
Nascimento (2008), o conceito de implicao se ope diretamente ao conceito de neutralidade do
positivismo, propondo analisar, como parte da pesquisa, o lugar que se ocupa nas relaes
sociais em geral e no apenas no mbito da interveno que est sendo realizada; os diferentes
lugares que se ocupa no cotidiano e em outros locais da vida profissional; em suma, na histria
(p.2). Seguindo estas orientaes, pretendemos, na anlise dos dados, explorar a relao existente
entre a demanda da escola e a oferta veiculada pelo projeto de pesquisa, considerando a
implicao.
Na medida em que consideramos as teorizaes da Anlise Institucional como um
subsdio significativo para trabalhar com o Index, fica implcito o questionamento da utilizao
da pesquisa-ao como metodologia. Por isso, introduziremos o conceito de pesquisa-interveno
como possibilidade de procedimento a ser experimentado em futuras experincias.
O movimento institucionalista contemporneo critica a pesquisa-ao por partir da
premissa de que existe um modo de funcionamento que o correto e que, ao tomarem
conscincia das disfunes, os sujeitos podem propor solues para corrigir o que supostamente
est errado. Segundo Aguiar & Rocha (2007), o problema neste referencial est na perspectiva de
transformao marcada pela centralidade da conscincia. A pesquisa-ao preconiza que para
avanar no trabalho preciso ensinar-aprender um contedo que qualifique a comunidade
visando conscientizao e conquista da autonomia. Ao fazer isso, supe um conhecimento a
priori que preciso dominar.
O que para ns est em jogo so as iluses e os mitos que nesses exerccios costumam
ser perpetuados, reeditando um otimismo socrtico-platnico que credita ao
conhecimento o caminho para a transformao (armadilhas que concentram a soluo
pelo acesso ao conhecimento) e a essa emancipao intelectual, a garantia da autonomia.
O mito racionalista se atualiza tanto na conscientizao quanto no consenso regulador de
mltiplas racionalidades, como estratgias dialgicas (poltico-pedaggicas) que, em
lugar da emancipao, ratificam o controle e a tutela. (AGUIAR & ROCHA, 2007, p.
652)
Rocha & Aguiar (2003) situam a pesquisa-interveno como uma ampliao das bases
terico-metodolgicas das pesquisas participativas e uma ruptura com o enfoque de
transformao da realidade sociopoltica, uma vez que prope uma interveno de ordem
micropoltica na experincia social. (p.67)
Considero esta perspectiva relevante porque um dos objetivos do Index para a incluso
identificar aspectos que constituam barreiras aprendizagem e participao no contexto escolar,
ou seja, questes problemticas no favorecimento da incluso. De acordo com a perspectiva da
pesquisa-interveno, devemos encarar estas questes como oportunidades para a criao de
novas prticas ao invs de descrev-las como problemas e buscar suas causas a fim de solucion-
los.
Sendo assim, entendo que a postura do pesquisador que determina se a metodologia
participativa pode vir a ser uma pesquisa-interveno. Se acreditarmos que os sujeitos envolvidos
necessitam se conscientizar e se apropriar de determinados contedos para resolver seus
problemas e propor solues, temos uma pesquisa-ao crtica, ancorada em um paradigma
representacional. Mas se entendermos que estamos sujeitos ao campo de foras presentes no
territrio da pesquisa e que estas foras nos afetam, produzem estranhamento e que o foco de
nossa ateno deve estar justamente neste movimento, nos abstendo de interpretaes
racionalistas, ento estaremos no campo da pesquisa-interveno.
A proposta do Index reunir um grupo na escola composto de representantes de diversos
segmentos dispostos a fazer uma anlise do contexto escolar. Estamos propondo que, ao invs de
procurar os problemas e sugerir solues, possamos nos aplicar na investigao dos
movimentos dissonantes, dos inesperados apostar na produo de novos encontros, na
desnaturalizao das queixas que permeiam o cotidiano escolar, na busca de novos possveis que
aproximem os atores deste contexto da alegria de viver, da potncia da curiosidade, de novas
formas de relacionar culturas, polticas e prticas com saberes e aprendizagens.
8
BOOTH, T. & AINSCOW, M. Index para a Incluso. Desenvolvendo a aprendizagem e a participao na
escola. 3. Edio. Traduo: Mnica Pereira dos Santos. Produzido por LaPEADE, FE-UFRJ: 2012. Disponvel em
http://www.lapeade.com.br/publicacoes/documentos/index2012-final%20FOTOS%20BRASIL.pdf
78
como a nica explicao confivel sobre a realidade, trazendo como consequncia a crena na
homogeneidade do conhecimento e na normalidade dos comportamentos. Para Santos e Santiago
(2009)9 buscar novos sentidos que questionem e desnaturalizem essas concepes de realidade
constitui um passo fundamental no processo de reinveno da cultura escolar e de promoo de
culturas inclusivas (p. 6).
Justamente na construo de valores compatveis com a incluso, encontra-se a
originalidade das bases curriculares formuladas no novo Index. A proposta imprime o conceito de
incluso no cotidiano, na forma como fazemos as coisas, como vivemos, como nos relacionamos
com os outros e com os objetos de conhecimento. Torna ainda mais evidente o fato de que
incluso no se restringe aos aspectos particulares da aprendizagem de cada um, ou s
necessidades especiais, ao invs disso, refora que a incluso uma forma de estar no mundo.
Nos leva a pensar como queremos habitar e conviver no e com o planeta, criando uma cultura
inclusiva.
Por meio dessa proposio depreende-se que estes valores sero transmitidos a partir das
vivncias conjuntas, na medida em que o contedo ensinado estiver repleto de significados
compartilhados, garantindo a importncia da participao de cada um na aprendizagem de todos.
Entende-se tambm que, na medida em que estes ideais ganham importncia, os aspectos
considerados excludentes perdem espao.
Percebe-se que o incentivo participao e cooperao segue sendo central na proposta
do Index, assim como o objetivo de reviso do ambiente escolar por meio de um grupo
representativo de todos os segmentos para construir um plano de desenvolvimento a ser revisado
constantemente. Dessa forma, as fases do ciclo de planejamento permanecem as mesmas da
edio anterior, bem como os principais conceitos de incluso, barreiras e recursos de apoio. Fato
que refora a relevncia do nosso estudo e consideraes, mesmo que tenha se apoiado na edio
anterior.
A seguir, apresentaremos o processo de desenvolvimento do Index e a anlise dos dados.
9 O artigo mencionado prope-se a relacionar teorias curriculares com os processos de incluso e excluso conforme
referencial de Booth e Ainscow (2002) O artigo completo est disponvel em
http://www.lapeade.com.br/publicacoes/artigos/As%20multiplas%20dimensoes%20do%20curriculo.pdf
80
10
As fases e atividades tal como constam no Index podem ser acessadas na ntegra no endereo:
http://www.lapeade.com.br/publicacoes/documentos/index2012-final%20FOTOS%20BRASIL.pdf
81
Figura 4
O Processo do Index
Avaliando desenvolvimentos.
Revisando o trabalho com o Index.
Continuando o processo do Index.
o trabalho em prol de uma poltica de acesso. Por fim, enunciamos os episdios do ltimo ano da
interveno, focando na ocorrncia de prticas inclusivas.
compulsria por idade, parecia no acreditar que isso fosse acontecer. Por isso aceitou a proposta
como se fosse acompanhar o processo at o final.
Talvez isto seja um indcio de que a demanda real por parte desta diretora fosse reforar,
com a presena de pesquisadores da universidade, a sua permanncia e legitimidade no cargo. De
alguma forma atendemos a este desejo no momento em que iniciamos uma pesquisa, cuja
proposta era a de ser desenvolvida em trs anos, sem saber que a pessoa que assumia oficialmente
este compromisso seria afastada em menos de seis meses.
Durante este perodo, a diretora aprovava as aes, mas no se dispunha a participar
pessoalmente do processo. Toda vez que pedamos uma reunio com a direo, ela adotava uma
postura defensiva, tentando responder a todas as reclamaes apresentadas pelos professores (que
lhe chegavam aos ouvidos entre uma reunio e outra), demonstrando certo temor de envolver-se
diretamente nas discusses. A dificuldade de estar presente nos encontros, segundo ela, era a
imensa quantidade de trabalho que a impedia de ausentar-se de sua sala.
O fator positivo que tnhamos a participao de duas coordenadoras pedaggicas que
continuaram na equipe diretiva aps a sada dessa diretora, o que, de certa forma, garantiu a
continuidade do projeto. Cada uma destas coordenadoras apresentava demandas diferenciadas.
Miriam, sempre muito preocupada com a adaptao dos alunos com deficincia, no
compreendia a necessidade de ampliao do conceito de incluso. Foi muito participativa e at o
final da pesquisa se referia necessidade de implementar uma sala de recursos para atendimento
educacional especializado na escola.
Adriana tinha uma viso mais estratgica e tornou-se vice-diretora at o final de 2011
quando pediu para sair da equipe. Consideramos que foi por meio dela que o trabalho de pesquisa
se manteve, pois mesmo quando no conseguia participar das atividades do grupo coordenador,
em funo da sobrecarga de trabalho, estava sempre pronta para nos ouvir e procurava atender as
nossas solicitaes para dar andamento s aes propostas pelo grupo. Foi ela quem liderou o
movimento junto Secretaria de Educao para a nomeao de um diretor indicado pela escola.
Interpretamos que ela foi, em grande parte, motivada por sua participao no grupo coordenador,
pois naquele momento o grupo coordenador vivenciava um momento de sinergia muito positivo.
Quando o novo diretor assumiu, apresentamos o projeto na presena destas duas
coordenadoras, que ressaltaram a importncia das reunies e seu apoio para a continuidade. O
84
diretor compreendeu os objetivos e se colocou disposio para participar das reunies, mas no
pde comparecer aos encontros em funo das mltiplas solicitaes e tarefas cotidianas.
Percebemos que esta alegao legtima, pois em todos os momentos que estivemos na
sala da equipe diretiva os diretores estavam ou recebendo algum pessoalmente, ou atendendo a
ligaes telefnicas. No entanto, constatamos tambm uma falta de organizao e gesto dos
processos organizacionais, pois muitas vezes assistimos aos diretores tomando decises e fazendo
atividades que poderiam e deveriam ser de competncia de outros funcionrios. De fato, trata-se
de uma escola grande (cerca de 3 mil alunos), o que produz uma grande carga de trabalho, mas
notamos que a equipe no conseguia fazer um planejamento efetivo que antecipasse as
dificuldades cotidianas e permitisse uma gesto racionalizada das tarefas com atribuio de
responsabilidades de acordo com as competncias de cada funcionrio.
Entendemos que todo o exposto sobre o posicionamento da direo da escola dificultou o
processo da pesquisa porque, sem a participao efetiva dos membros principais da direo, as
aes propostas pelo grupo coordenador, muitas vezes, perderam a credibilidade e deixaram de
fazer parte do planejamento institucional que poderia beneficiar um maior nmero de alunos e a
escola como um todo. A percepo dos pesquisadores que ambos os diretores tiveram uma
atitude ambivalente com relao pesquisa: ao mesmo tempo em que apoiaram e entenderam a
importncia do projeto, agiram como se ele representasse uma sobrecarga de trabalho e por isso
preferiram no se envolver.
No entanto, podemos dizer que o engajamento de Miriam e Adriana indicava a
necessidade de proporcionar momentos de reflexo e planejamento conjunto. O envolvimento
delas, dos professores e dos alunos que participaram do grupo coordenador demonstrou a
necessidade de repensar o espao escolar para acolher e apoiar movimentos de participao e
eliminao de barreiras aprendizagem.
Sendo assim, apesar da resistncia demonstrada pelos diretores, que tambm se
reproduzia em outros segmentos, pudemos detectar uma possibilidade instituinte, isto , pessoas
dispostas a romper com a repetio do mesmo. Foi atravs destas pessoas, e junto com elas, que
encontramos pequenos espaos, criamos alguns movimentos, e provocamos interlocues em
prol da incluso em educao.
Por isso, podemos afirmar que havia uma demanda para trabalhar a incluso. Nem sempre
reconhecida, muito menos unnime, mas presente nas falas que explicitavam a falta de
85
Uma professora questiona a participao dos funcionrios dizendo que eles tinham outro
nvel cultural e ela no entendia no que eles poderiam contribuir com a prtica dela, j
que ela tinha domnio total sobre a turma e o desenvolvimento de sua aula. (Relatrio 3,
p.2 31/05/10)
Disseram que achavam que este primeiro momento (a reunio do dia 6) deveria ser
apenas com professores e no com toda a comunidade escolar. Que eles precisavam ser
seduzidos pela nossa proposta, que se eles comprassem a nossa ideia o projeto andaria e
eles influenciariam pais e alunos, chamando-os a participar. (Relatrio 1 p.5 30/04/10)
A partir destas notas destacamos a superioridade com que alguns professores se colocam
diante dos outros segmentos, estabelecendo uma barreira sua participao. No primeiro excerto,
fica clara a ideia (cultura) de que os funcionrios nada teriam a contribuir com o processo de
ensino-aprendizagem (poltica) que, na viso da professora, acontece somente entre as quatro
paredes da sala de aula (prtica), onde o seu saber suficiente. A excluso aqui pautada pela
diferena no nvel cultural e, possivelmente, social entre a classe dos professores e dos
funcionrios.
Neste caso, a prtica da professora tem base em uma poltica de ensino, na qual o
professor detm o saber que ser transmitido ao aluno, independente de outras relaes
estabelecidas no contexto em que se encontram. Com isso, nega a realidade que os funcionrios
convivem com os alunos e, portanto, difundem valores (culturas) em outros ambientes da escola,
como ptio e refeitrio, responsabilizando-se, muitas vezes, pela disciplina e vigilncia (poltica)
das atitudes (prticas) no espao escolar. Com base nesta experincia, certamente teriam muito a
contribuir nas discusses relacionadas aos processos de incluso e excluso, principalmente se
tomarmos a seguinte definio:
Incluso tem a ver com tornar as escolas lugares estimulantes e apoiadores para o
Pessoal e para os estudantes. Tem a ver com a construo de comunidades que
encorajam e celebram seus sucessos. Mas a incluso tambm tem a ver com a construo
de comunidades em um sentido mais amplo. (BOOTH & AINSCOW, 2002, p. 9)
87
da postura e desinteresse dos alunos, sendo que os alunos presentes na sala se comportaram de
forma respeitosa, rebatendo algumas crticas e denunciando algumas posturas inadequadas por
parte dos professores, mas endossando as queixas com relao falta de organizao do cotidiano
escolar.
A prpria dinmica que se estabeleceu no grupo demonstrou que um fator de excluso
reside na dificuldade que alguns professores tm de escutar os alunos. Em determinados
momentos, chegaram a interromp-los, desqualificando sua fala, ou apressando-se em contrapor
suas ideias com argumentos que realavam a experincia adquirida, conforme descrito nos
seguintes relatrios:
Com esta inteno, o grupo discutiu os indicadores de excluso levantados nos contatos
iniciais e entendeu que a principal barreira aprendizagem e participao enfrentada por todos
na escola era a dificuldade de comunicao entre os diferentes segmentos. Demonstramos estes
problemas atravs dos relatos abaixo, dentre os quais se encontra a nica reunio em que a
direo esteve presente:
Carlos (aluno) diz que o problema maior a comunicao, e no a avaliao que foi
diagnosticada na ltima reunio, pois, em relao avaliao, eles se entendem com os
professores. Ele diz que a comunicao to ruim que nem os murais os alunos leem e
que os alunos do grmio j tentaram fazer um jornal, mas no havia verba para
impresso. Ele tambm reclama que a escola tem todo um equipamento para fazer uma
rdio, mas que ele no entende por que essa rdio no acontece. (Relatrio 7.1, p.4
21/06/10)
Adriana (coordenadora pedaggica) fala sobre a necessidade de haver um quadro de
avisos organizado com informaes precisas, j que cada um d uma informao
diferente. Silvia (diretora) fala sobre a necessidade de os murais serem fechados porque
as pessoas tiram os avisos dos quadros. (Relatrio 8, p.2 28/06/10)
Silvia (diretora) disse que ns estvamos ajudando muito e que j sabia dos problemas
de comunicao da escola e que por isso tinha feito um caderno com uma circular para
cada um dos professores fazendo cada um deles assinar ao receber a circular. Para os
alunos tinha xerocado uma circular para ser colada em cada sala. Deu-nos uma cpia. A
circular alterava as datas das provas de recuperao, incluindo a da data de hoje. Quer
dizer, hoje ela estava divulgando uma mudana que envolvia o dia de hoje, e as
coordenadoras pedaggicas presentes tambm no sabiam. (Relatrio 10, p.1 12/07/10)
Teve um momento da reunio em que comearam a falar da divulgao das datas das
provas, e a prof. Vilma atacou a Silvia (diretora) dizendo que era um absurdo ter
marcado prova para o dia 02 porque teria jogo do Brasil. Silvia argumenta que no tinha
como saber se o Brasil jogaria neste dia, porque dependia dos resultados obtidos nos
jogos anteriores. Vilma contra-argumenta que ela decide tudo sozinha, que se tivesse
perguntado eles poderiam ter sugerido uma forma diferente. (Relatrio 8, p.3 28/06/10)
O aluno Carlos disse que j se sabia quais eram os problemas da escola e no havia
necessidade de ficar falando sobre isso, seria necessria a proposio de aes.
(Relatrio 7, p. 2 21/06/10,)
O professor Andr revidou dizendo que entendia que ns tnhamos interesses de
pesquisa que necessitavam de dados, mas que a prioridade deles eram as aes. Se no
iniciassem alguma ao, este grupo se perderia. (Relatrio 7, p. 3 21/06/10)
Este momento foi importante para esclarecer uma vez mais os propsitos da pesquisa-
ao, na qual o compromisso dos pesquisadores a construo coletiva de solues para os
impasses do grupo de pesquisa. A preocupao do professor revela certa desconfiana com
relao aos propsitos da pesquisa, como se estivssemos ali somente para coletar dados
importantes para a universidade sem deixar nada em troca.
Isto foi interessante porque tambm trouxe tona as contradies presentes na queixa do
professor (cultura) que, ao ser convocado para se responsabilizar (poltica) por algumas
iniciativas (prtica) propostas naquela discusso, se esquivou, demonstrando que no fundo
92
esperava que os pesquisadores levassem as aes adiante. Essa uma postura (cultura) tanto
dialtica quanto complexa, muito observada no cotidiano da escola em professores e alunos:
reclamar da falta de interesse, mas no se mostrar interessado em nada, queixar-se da falta de
organizao, mas no colaborar para o cumprimento das regras estabelecidas, e assim por diante.
Entendemos que este tipo de comportamento perpetua uma cultura de vitimizao e
culpabilizao do outro pelo mal-estar nas relaes e pelo baixo rendimento escolar. Soma-se a
isto a inexistncia de momentos de avaliao e reflexo sobre o desenvolvimento das aes
cotidianas, e as consequncias contribuem para a permanncia do status quo. Consideramos que
esta dinmica (cultura) provoca a excluso porque as pessoas no se sentem convocadas (poltica)
a se envolver e se responsabilizar (cultura e prtica) por aquilo que est acontecendo no seu
ambiente de trabalho e aprendizagem.
Este panorama reflete uma cultura instituda nas escolas, cujo resultado a repetio da
ordem estabelecida, sem questionamento ou reflexo. De acordo com Rocha (2008):
aos estudantes do ensino mdio, como as datas das provas do Enem e concursos vestibulares. A
instalao dos quadros-murais resultou em visvel organizao das informaes, principalmente
na sala dos professores. A promoo do ciclo de debates foi a atividade mais significativa no
sentido de demonstrar o envolvimento de todos no planejamento e reflexo da temtica central da
pesquisa incluso e excluso difundindo valores associados ao sentido de participao
Esta atividade envolveu um nmero significativo de alunos e professores. Iniciamos o
processo consultando os professores, por meio de um cartaz para sugestes fixado na sala dos
professores, e os alunos por meio de discusses em sala da aula proporcionadas pelos professores
que faziam parte do grupo coordenador. O objetivo desta ao era fazer o levantamento das
temticas com os docentes e discentes para a organizao do evento. Os temas elencados foram:
sexualidade, meio ambiente e mundo do trabalho.
Para efetivar esta atividade contamos com a colaborao de colegas da universidade e do
LaPEADE que atuaram como palestrantes e coordenadores dos debates. O evento contou com 11
conferncias simultneas, sendo que cada turma teve a possibilidade de assistir a duas. Tal
atividade envolveu as 27 turmas do turno da manh, contando com o total aproximado de 800
alunos e 27 professores. Esta ao (poltica e prtica), de carter inclusivo (cultura), garantiu a
participao (cultura e prtica) de todos em uma atividade diferenciada (prtica), de cunho
educativo.
Os assuntos geraram discusses sobre os processos de incluso/excluso na medida em
que abordaram questes sobre bullying, homofobia, conflito de geraes, gravidez na
adolescncia, doenas sexualmente transmissveis, desigualdade no mercado de trabalho e
sustentabilidade. Segundo os palestrantes, os alunos foram muito participativos, contribuindo
com os debates, surpreendendo seus professores, como demonstra o seguinte relato:
de turmas e na mudana de salas, mas produziu uma postura ativa e interessada nos alunos,
provocando a reflexo dos professores. Foi to significativo (porque dialtico e complexo ao
mesmo tempo) para todos que o consideramos um dispositivo de pesquisa-interveno
institucional, de acordo com a definio de Rocha (2008, p. 479):
uma abordagem das prticas sociais que tem como pressuposto o reconhecimento de
que, embora a educao se constitua entre modelos hegemnicos reguladores de seu
funcionamento, as prescries no do conta da vida escolar. O que buscamos a
afirmao da dimenso produtiva do cotidiano por meio de anlises transversais que
ponham em relevo as instituies, os princpios, os valores e a heterogeneidade de
formas de existncia.
Compreendemos com esta ao (prtica) que mobilizamos (cultura) muito mais do que a
pretenso (poltica) inicial de chamar ateno para dificuldades de comunicao na escola.
Detectamos vigor nos encontros, a curiosidade e o desejo de aprender que circularam durante os
debates. Foi uma experincia que fez emergir a potencialidade existente, que geralmente no
tocada pela rotina da sala de aula. Em uma perspectiva omniltica, diramos, como Santos (2013),
que esta atividade possibilitou compreender os fenmenos sociais em sua integralidade aparente e
em sua potencialidade, que por no ser visvel no quer dizer que no exista. Ao apreendermos
este significado potencial, alamos a um novo patamar de compreenso, no qual culturas,
polticas e prticas assumem novos significados, conservando algo de seus elementos originais,
porm complexificados.
Conclumos, assim, um ciclo de ao-reflexo-ao, no qual os indicadores de excluso
provocados por dificuldades na comunicao levaram ao planejamento e execuo de algumas
atividades que, de acordo com as avaliaes, resultaram em aprendizagem para todos os
envolvidos. Evidentemente, isso no foi suficiente para resolver os problemas detectados, mas as
aes e ponderaes sobre o assunto permitiram agregar novos fatos e percepes para
aprofundar as discusses.
Neste momento de avaliao, tambm refletimos sobre os impactos da participao no
grupo coordenador. Os integrantes mencionaram a importncia dos momentos de troca para
pensar sobre os acontecimentos cotidianos, bem como a sensao de nimo que esta interlocuo
propicia. Evidenciamos, tambm, que a colaborao entre alunos e professores nos momentos de
reflexo, planejamento e tomada de decises, contribuiu para um ambiente mais inclusivo. Os
alunos apontaram que o fato de escutar os problemas vividos por professores e coordenadores os
96
fez repensar suas prprias aes e analisar os problemas a partir de outros pontos de vista,
conforme relato abaixo:
Aluno - membro do grupo coordenador: Na minha vida pessoal, me deu fora pra falar.
Porque nesse colgio, antigamente... Antigamente, no. Esse ano mesmo. Eu no tinha
coragem nenhuma de chegar na direo e falar Oh, isso e isso e isso e isso. Porque
voc comea a prestar ateno no s nas coisas que voc vive. Voc v o problema que
uma coordenadora tem, que uma professora tem... e tem tambm o seu lado de aluno
que, por exemplo, no me lembro o que colocaram... que aluno falando ou fazendo
alguma coisa na sala ruim. No dava pra seguir a aula. Eu parei de fazer esse tipo de
coisa. (Relatrio 18.1 27/09/11, p.11)
Outro aspecto positivo da participao no grupo, trazido pelos professores, diz respeito
constncia e sistematicidade dos encontros, como se verifica no seguinte relato:
convidar os familiares. Por isso, no ano seguinte, iniciamos fazendo esforos neste sentido, como
descreveremos no prximo subcaptulo.
Iniciamos o segundo ano da pesquisa com o firme propsito de obter a participao das
famlias dos alunos no grupo coordenador. Para isso estivemos em uma reunio de pais,
promovida pela direo no incio do ano letivo, cujo objetivo era informar sobre as regras de
funcionamento da escola. Aproveitamos o espao para explicar os objetivos da pesquisa e
convid-los a integrar as reunies do grupo coordenador. Ao final, conseguimos contato de cerca
de 20 pessoas interessadas em participar.
Este momento nos deu alguns indcios das relaes entre escola e famlias. Presenciamos
a falta de organizao e acolhimento para receber os pais na escola, conforme se verifica atravs
do excerto abaixo:
11
A Lei Orgnica do Municpio do Rio de Janeiro, artigo 403, define quem so os beneficirios da gratuidade no
transporte coletivo: I - maiores de sessenta e cinco anos; II - alunos uniformizados da rede pblica de ensino de
primeiro e segundo graus, nos dias de aula; III - deficientes fsicos e seu respectivo acompanhante. Conforme
instruo no site http://www.riocard.com/ para alunos da rede estadual de ensino, o atendimento para o carto
identificao do estudante realizado diretamente na escola.
99
dificuldades que estavam enfrentando com a escola. Uma delas precisava retirar o histrico de
um familiar na secretaria, mas a funcionria lhe disse para voltar em outro momento porque
estavam em obras e no poderia registrar o pedido. Outra estava preocupada porque o filho era
repetente e ela julgava que no havia sido colocado em uma turma adequada para sanar suas
dificuldades. Tentamos encaminhar as solues com a representante da direo (coordenadora
pedaggica) que estava presente na reunio, mas o segundo caso no teria uma resoluo efetiva
j que a troca de turma dependia de outros fatores. Delicadamente retomamos os objetivos,
reiterando a importncia da participao para pensar solues coletivas para estas dificuldades
que poderiam ser tambm de outras pessoas.
Fizemos uma dinmica inicial com o objetivo de sensibilizar as pessoas para a
importncia da parceria e colaborao. A atividade consistia em dar uma bala para cada
integrante, solicitar que dessem as mos e orientar que todos deveriam comer a bala, sendo que
no poderiam largar as mos e nem dobrar os braos. Em seguida, distribumos um texto com os
conceitos principais de incluso, solicitando que fizessem grupos com at quatro componentes,
distribuindo pais, alunos e professores para discutirem e nomearem os conceitos de incluso de
acordo com o nvel de importncia para o grupo. Todos os presentes participaram com interesse,
conforme descrito nos seguintes relatos:
Aps alguns minutos, as pessoas conseguiram tirar o papel da bala, e os alunos foram os
primeiros a se darem conta de que era preciso erguer as mos e oferecer a bala para as
pessoas que estavam a sua frente. Enquanto isso, houve alguns comentrios como:
preciso agir em conjunto, precisamos fazer isto juntos, necessita colaborao de todos,
um trabalho de equipe. A dinmica foi tima, o pessoal participou e entendeu o esprito
da coisa! (Relatrio 32, p.3 16/03/11)
Durante a atividade em grupo, foi notvel a participao e o interesse de todos que
buscavam chegar a um consenso. Cada grupo apresentou sua primeira escolha
justificando para os demais o motivo de sua opo. (Relatrio 32, p.4 16/03/11)
Mara destaca que a discusso sobre a passarela prova que o grupo entendeu o esprito da
proposta, que pensar, discutir e decidir coletivamente sobre os problemas da escola e
de sua comunidade, todos participando em prol de conquistas que iro beneficiar a todos.
Destaquei que o grupo funcionaria desta forma: compartilhando pontos de vista,
levantando sugestes, pensando os pequenos problemas. (Relatrio 32, p.4 16/03/11)
Ao final, os professores se mostraram muito entusiasmados com a dinmica da reunio e
surpresos com a quantidade de pais e alunos. Pareciam bem empolgados. Os pais e
alunos tambm ficaram entusiasmados. Participaram bastante, e acho que entenderam a
proposta. (Relatrio 32, p.5 16/03/11)
possvel notar, por meio das observaes, que a primeira reunio foi muito produtiva e
estabeleceu um clima de cooperao e envolvimento. Os professores estavam preocupados que os
pais trouxessem muitas queixas com relao escola, mas no foi o que aconteceu. Acreditamos
100
existentes no ambiente escolar. Para isso, dividimos o grupo (nove alunos, quatro pais e trs
professores) em trs, de forma que cada um trabalhasse sobre uma dimenso e elaborasse um
plano contendo quais as barreiras encontradas, quem sofre com esses obstculos e que recursos
poderiam ser criados para minimizar os obstculos.
Com relao dimenso poltica, o grupo identificou uma barreira administrativa que
impedia a nomeao das duas vice-diretoras, deixando o diretor sozinho na gesto da escola, o
que trazia muitas dificuldades na organizao do cotidiano escolar. Na dimenso das culturas, o
grupo considerou uma barreira a dificuldade de relacionamento de alguns alunos e enfatizou a
necessidade de desenvolver uma cultura de solidariedade para ajudar aqueles alunos que tm
dificuldade de interao. Com relao s prticas, o grupo apontou que muitos alunos no
estavam frequentando a escola porque no conseguiam obter o carto riocard, portanto isto era
uma barreira. Sugeriram fazer um levantamento do nmero de alunos com este problema para
cobrar providncias das autoridades competentes.
Durante a atividade, surgiram muitos questionamentos sobre os conceitos de polticas,
culturas e prticas, proporcionando tima oportunidade para discuti-los e aprofundar a
compreenso sobre eles. A principal questo dizia respeito articulao entre eles, como
demonstra a seguinte fala, colocada durante a apresentao dos grupos:
Demoramos pra entender o que era essa dimenso: prticas. Acho que so todos
intercalados, as fronteiras so sutis. (Relatrio 33, p.3 23/-3/11)
Este fato denota que, apesar das dvidas, houve um entendimento sobre o princpio
omniltico de anlise das trs dimenses, que justamente a interconexo entre elas e a
dificuldade de analisar cada uma separadamente. Tanto assim que todas as barreiras elencadas
continham elementos passveis de serem desenvolvidos em cada uma das dimenses. Vamos nos
deter somente no ltimo tpico mencionado (acesso ao riocard) porque foi o assunto que mais
mobilizou o grupo e sobre o qual trabalhamos mais intensamente e por mais tempo no perodo de
atividade do grupo coordenador no ano de 2011.
O grupo que mencionou o riocard como uma barreira de acesso escola associou este
problema com a dimenso das prticas porque partiu de uma situao vivenciada por uma aluna.
Entendeu que a aluna passava por uma situao (prtica) de excluso, pois no conseguia obter o
carto e estava pagando as passagens. Com isso, muitas vezes no podia vir aula porque no
tinha dinheiro. De fato, ela tem o direito (poltica) gratuidade no transporte coletivo por ser
102
Professora Lcia, que estava de passagem na sala dos professores, se ofereceu para
fazer a consulta nas salas em que ela d aula. Professora Amlia sugeriu que
exclussemos da consulta os alunos que no esto com problemas com o carto, para
economizar tempo e esforo do grupo. Camila (aluna) se disps a articular o grmio e os
alunos presentes na reunio do grupo coordenador para organizarem a aplicao da
consulta com os demais alunos. Ficou decidido que a consulta ser feita em todas as
salas e turnos existentes na escola, todos os alunos sero contemplados pela consulta.
(Relatrio 34, p.1 06/4/11)
Foi muito interessante a participao dos alunos, que tomaram decises sobre como
resolver a distribuio dos questionrios. Tomaram a responsabilidade para eles e se
comprometeram a resolver a questo. (Relatrio 34, p.3 06/4/11)
qualquer erro de digitao faz que o sistema no gere o carto, e muitas vezes leva muito tempo
para que a escola seja informada disso. Mas tambm verificamos que muitos cartes chegavam e
ficavam guardados na secretaria at que o aluno o buscasse, sem que ele fosse avisado que o
carto j estava na escola, como demonstrado no relato a seguir:
Este relato explicita, uma vez mais, a dificuldade de circulao da informao na escola,
j que os cartes chegavam e os alunos no eram avisados, e os alunos estavam com dificuldades
e no sabiam a quem recorrer. Alm disso, ficou evidente que os funcionrios no estavam
dispostos a colaborar para a resoluo dos problemas encontrados. Agiam como se no tivessem
relao com os acontecimentos, colocando-se como vtimas de um sistema que no funcionava.
Dessa forma, naturalizavam a situao, como se no houvesse o que fazer. Reproduziam uma
cultura instituda na qual o problema sempre do outro e o envolvimento com o trabalho
mnimo.
Os alunos se ofereceram para ajudar na divulgao dos cartes que j se encontravam na
secretaria, mas os funcionrios no se mostraram disponveis a isto, colocando uma srie de
empecilhos. Em todo caso, a mobilizao fez que a escola tomasse atitudes com relao a este
funcionamento, conforme relatrios abaixo:
O assunto em pauta a ser resolvido era sobre o riocard. Ao chegarmos, percebemos que a
escola j tinha se manifestado sobre isso, colocando num mural uma listagem dos alunos
que dependem do carto e tambm vrios avisos para que eles procurassem a secretaria
para resolver essa questo. Foi colocado na reunio que, se essa iniciativa no resolvesse
o problema, o grupo recorreria a outras instncias. (Relatrio 36, p.1- 27/04/11)
Conclumos que no adianta fazer uma mobilizao com a Secretaria de Educao, pois
a secretaria da escola que precisa se organizar para resolver os problemas que so da
prpria escola (erro de digitao ou no cadastro, lentido do programa, etc.). (Relatrio
41, p.1 25/05/11)
Constatam-se nas observaes que estas aes foram uma consequncia direta dos
questionamentos feitos pelo grupo coordenador. muito provvel que a equipe diretiva tenha
104
tomado alguma atitude para resolver a questo junto aos funcionrios da secretaria, uma vez que
ficou explcito que a origem dos problemas estava no processo dentro da prpria escola. Assim,
ao invs de simplesmente culpar o sistema, foi possvel encontrar meios de melhorar a situao
com recursos internos.
Consideramos esta ao do grupo coordenador como uma forma de interveno
institucional, pois o grupo reuniu foras e mostrou-se potente para interpelar uma verdade
instituda, que h tempos vinha sendo repetida: as dificuldades em obter o riocard eram um
problema do sistema. Afirmamos isto com base na definio de pesquisa-interveno de Rocha
(2008):
No nosso caso, o que estava sendo questionado era um modo de organizao que deixava
transparecer uma afirmao de poder dos funcionrios sobre os alunos. Relao que s foi
quebrada pela interveno de uma instncia superior (direo), que tambm s se posicionou por
se sentir pressionada. Mas ficou claro que existia outro modo de fazer e, mesmo que o sistema
tivesse falhas, era possvel aprimorar o processo.
Conclumos que a gratuidade do transporte pblico para estudantes uma poltica de
incluso social que objetiva permitir a chegada de todos os alunos escola, reduzindo a excluso
na medida em que minimiza a evaso escolar por este motivo. No entanto, a ineficincia dos
processos administrativos, provocada em grande parte pela m vontade dos funcionrios
(cultura), se tornava uma prtica excludente, j que muitos no conseguiam exercer esse direito.
A partir de uma anlise omniltica, observou-se o carter dialtico dessa situao que, somado
complexidade dos desdobramentos gerados pela mobilizao para resolver o problema,
evidenciou o interjogo entre culturas, polticas e prticas presentes nas realidades macro e
microssocial de uma simples situao.
Observamos que como consequncia deste movimento do grupo coordenador os alunos
sentiram-se empoderados e entusiasmados com o resultado da participao, como demonstra o
seguinte relato:
105
O processo de participao e exposio de ideias est cada vez mais presente nas
reunies, mas fica evidente a falta de articulao e de comunicao entre os segmentos
da escola (alunos/professores/direo). Buscamos propor estratgias que viabilizem essa
articulao e que envolva a participao de todos para que as ideias apresentadas pelos
alunos no esmoream e que possam ser conduzidas ao. (Relatrio 38, p.4
04/05/11)
Dbora (professora) falou que no tem certeza que a paralisao dos alunos vai ocorrer,
pois parece que no avisaram a direo ou convocaram os pais. Fez uma defesa do
diretor dizendo que ele tem tentado resolver os problemas, mas que est sozinho, sem
vice-direo e que isto dificulta suas aes. (Relatrio 41, p.1 25/05/11)
No entendi o posicionamento da Dbora, pois ela faz todo um discurso crtico sobre as
condies de trabalho dos professores e a necessidade de mobilizao e quando os
alunos se posicionam a favor de fazer um movimento poltico ela parece desmobiliz-los
completamente. Nenhum professor se colocou de forma a apoiar o movimento dos
alunos. (Relatrio 41, p.3 25/05/11)
oportunidade de participar com direito a se expressar efetivamente, sendo valorizados por isso,
demonstram o interesse e o engajamento necessrios para promover mudanas. De maneira que a
escola poderia utilizar este potencial como recurso de apoio tambm para a aprendizagem, como
sugerido no Index:
Nota-se pelo relato que o grupo esperava mais apoio por parte da direo. A viso da
professora revela que no houve mudana no posicionamento da equipe diretiva, embora tenha se
efetivado a troca das pessoas nos cargos. A aluna se mostra mais otimista, mas percebe que a
falta de suporte da gesto da escola interfere na participao das pessoas no grupo coordenador.
Os pesquisadores compartilhavam desta opinio, pois verificavam cotidianamente que a direo
no conseguia vislumbrar a interveno da pesquisa como algo que pudesse colaborar com a
gesto da escola. Assim, compreendemos que sem o envolvimento da equipe diretiva dificilmente
as aes do grupo (prticas) teriam repercusso nas polticas internas da escola, embora
estivessem colaborando para difundir uma cultura de participao.
Avaliamos tambm a presena dos pais/responsveis nas reunies, que se restringiu aos
dois primeiros meses do ano, totalizando oito encontros. Observamos que, inicialmente, eles
trouxeram demandas muito particulares, pedindo auxlio para resolver alguma questo. Apesar
disso, participaram com interesse e demonstraram entendimento da proposta. No entanto,
assinalaram a dificuldade de participar em funo dos horrios das reunies. Percebemos tambm
que alguns se desestimularam diante da ineficincia da escola para resolver os seus problemas.
Verificamos que a poltica da escola no previa a participao dos pais, como vimos na
reunio convocada no incio do ano, que alm de desorganizada era apenas informativa. Os pais
que compareceram logo perceberam a dificuldade de acesso direo e a morosidade na
resoluo dos problemas (culturas). Esses fatos (prticas) no promovem uma cultura de
cooperao, ao contrrio provocam o afastamento das famlias.
Em junho deste ano, foi deflagrado o movimento de greve, que perdurou por dois meses.
No reincio das aulas, os professores explicitaram que no participariam mais das reunies do
grupo em funo da necessidade de recuperar as aulas. O grupo de pesquisa foi levado a refletir
intensamente sobre o processo vivenciado at aquele momento e sobre quais seriam os caminhos
possveis a seguir levando em considerao os objetivos da pesquisa. J no havia mais um tipo
de demanda que permitisse a continuidade de uma pesquisa-ao. Por outro lado, as situaes de
excluso detectadas continuavam latentes e mereciam ateno.
Decidimos nos reposicionar, planejando a aplicao de um questionrio para os alunos,
sugerido no Index, com o objetivo de levantar os indicadores de incluso e, posteriormente, tentar
108
compartilhar os resultados com os demais segmentos da escola. Ainda neste ano, participamos
dos conselhos de classe. Em um deles ficamos sabendo da existncia de um grupo de professores
de portugus coordenado pela professora Dbora (membro do grupo coordenador da pesquisa), a
pedido da direo, que estava se reunindo para discutir os parmetros curriculares. Os professores
elogiaram muito esta iniciativa e pediram a continuidade no ano seguinte. Definimos ento,
acompanhar as reunies deste grupo no prximo ano, considerando que isto representava uma
iniciativa de participao por parte da escola, como veremos a seguir.
Como sugerem os autores, procedendo desta forma a escola se exime de analisar qual a
sua parcela de contribuio para a dificuldade apresentada pelo aluno. Alm disso, os
estabelecimentos escolares ainda tm muita dificuldade em pensar polticas que proporcionem os
recursos de apoio necessrios para a identificao e a superao das barreiras aprendizagem.
Pode-se dizer tambm que, em termos de cultura, a identificao de um aluno com
problemas de aprendizagem geralmente est associada com um valor negativo. Esta atribuio
pode gerar uma cristalizao identitria difcil de remover. Deste modo, separam-se os alunos que
tm dificuldades, dos alunos exemplares. De acordo com Veiga-Neto (2011):
[...] a prpria lgica de dividir os estudantes em classes por nveis cognitivos, por
aptides, por gnero, por idades, por classes sociais, etc. foi um arranjo inventado para,
justamente, colocar em ao a norma, atravs de um crescente e persistente movimento
de, separando o normal do anormal, marcar a distino entre normalidade e
110
anormalidade. Nesse caso, o conceito de nvel cognitivo foi inventado, ele prprio, como
um operador a servio desse movimento de marcar aquela distino; no tem sentido,
portanto, tom-lo como um datum prvio, natural. A prpria organizao do currculo e
da didtica, na escola moderna, foi pensada e colocada em funcionamento para, entre
vrias outras coisas, fixar quem somos ns e quem so os outros. (p.110)
Imersos nesta lgica, plausvel (embora nada justificvel) pensar que alguns docentes
nutram expectativas menores com relao a estes alunos e que, possivelmente, tendam a investir
menos tempo, ateno e esforo para ensin-los. Talvez isto ajude a explicar por que um nmero
significativo dos alunos (58,2%) concordou apenas em parte ou discordou da afirmao que
quando tem alguma dificuldade procura seus professores. A partir do que conclumos, estes
jovens no se sentiam vontade para pedir ajuda para os prprios professores quando
encontravam algum obstculo, levando a uma percepo de que no esto aprendendo nesta
escola. Isso parece se confirmar por meio da constatao de que apenas 28,3% dos alunos
concordaram que estivessem aprendendo muito nesta escola, sendo que 57,8% concordaram
apenas em parte. Questionados sobre a dificuldade de pedir auxlio aos docentes, os alunos deram
a explicao relatada a seguir:
Neste relato, percebe-se que a relutncia em solicitar auxlio pode estar associada
dificuldade encontrada com relao a alguns professores especficos. A maior parte das
explicaes dizia respeito a dificuldades de interao e no estava necessariamente ligada
estritamente matria lecionada. Neste caso, parece que a alternativa encontrada por grande parte
dos alunos (45,5%) pedir ajuda aos colegas quando tm dificuldade com os deveres. Fato que
nos pareceu muito positivo, pois revela a existncia de colaborao entre eles. Infelizmente, a
escola no conta com professores assistentes ou de apoio, mas 54,8% concordaram que este
recurso poderia facilitar a aprendizagem.
Outra situao parece indicar a dificuldade de interao entre alunos e alguns professores.
Os dados apontam que 30,7% dos alunos discordaram da afirmao de que os professores do
ateno s suas ideias em sala de aula. Quando perguntados sobre o motivo desta percepo, eles
responderam conforme o seguinte relato:
111
Alguns consideram que os professores pensam que eles so burros, outros argumentam
que tanta baguna na sala de aula que no tem como falar, os professores no
conseguem ouvir os alunos que gostariam de participar. Neste momento, se estabelece
uma discusso entre os alunos da frente, que falam isto diretamente para o grupo que
est jogando cartas. (Relatrio 62, p.4 23/05/12)
Neste caso surge uma divergncia dentro da turma, pois um grupo acusou alguns colegas
de perturbarem o andamento das aulas. Estes ltimos pareceram sentir-se orgulhosos ao
perceberem que provocavam tamanha hostilidade. Pareceu-nos que se estabeleceu uma diviso
pautada em uma norma de comportamento, em que os bons alunos sentiam-se prejudicados pelos
outros. Sendo assim, pode-se pensar que o resultado da argumentao seria que, se os professores
no do ateno s suas ideias, a culpa dos alunos malcomportados. Ficamos nos perguntando
at que ponto estes ltimos no so justamente aqueles que acreditam que os professores no lhes
do ateno porque so burros. Acreditamos que a explicao dos alunos seja a reproduo de um
discurso institudo (cultura) que circula na escola.
Isto parece estar ligado ao fato de que o mesmo percentual de alunos concordou que os
professores so capazes de relevar os erros cometidos, desde que eles demonstrem um esforo
extra na realizao das tarefas. Ou seja, um grupo significativo de alunos sentia-se desvalorizado
por alguns professores, mas acreditava que, se apresentasse um comportamento que
correspondesse s expectativas, teria seu esforo reconhecido.
Vemos esta situao como representativa de uma cultura excludente, pois significa que os
alunos so atendidos em suas dificuldades somente se forem capazes de provar que so
merecedores deste auxlio. O simples fato de se depararem com um obstculo aprendizagem
no garante o apoio para super-lo. Isto demonstra a perpetuao de culturas e prticas de
excluso que criam barreiras permanncia e, principalmente, ao sucesso escolar dos alunos no
ensino mdio.
Outro dado que reiterou a existncia de dificuldades nas relaes interpessoais foi que
apenas 15% concordaram que os profissionais da escola so atenciosos, enquanto 52,9%
concordaram apenas em parte. Acreditamos que a concordncia parcial permite ressalvar que
nem todos os profissionais agem da mesma maneira, mas que de forma geral no podem
concordar totalmente com a afirmao, conforme revela o excerto abaixo:
uma situao de excluso no gere sofrimento. Por isso nos preocupamos em minimizar os
fatores que coloquem qualquer um em risco de ser excludo.
Verificamos que a maioria dos alunos (54,1%), tambm se mostrou apreensivo com isto,
pois assinalaram concordncia com a afirmao de sentirem-se temerosos com a possibilidade de
ser alvo de intimidaes e xingamentos, sofrer bullying. Neste caso, 52,7% se queixariam a um
professor. O nmero de alunos que no se reportaria ao professor para solicitar ajuda nos chamou
a ateno. Ao questionarmos, em algumas turmas, por que no procurariam professores para
pedir auxlio, eles responderam que no acreditavam que eles fossem resolver o problema.
Prefeririam se queixar aos pais ou mesmo polcia. Entretanto, alguns alunos enumeraram
possveis professores para ter esta conversa e solicitar apoio, visto que nem todos so acessveis.
Compreendemos que estas respostas reforam as interpretaes anteriores sobre as dificuldades
de relacionamento e interao com alguns docentes, que, inclusive, podem ser agentes das
intimidaes.
Perguntados se existe bullying na escola e por que isto acontece, obtivemos a explicao
contida no relato a seguir:
Esta turma refere que existe bullying na escola em funo das diferenas entre os alunos,
principalmente entre quem mora na barra e outros que moram na Cidade de Deus. Outro
fator citado a aparncia fsica. (Relatrio 63, p. 2 30/05/12)
professores, em sua maioria, preferiam no se envolver, deixando que eles resolvessem o assunto
sozinhos.
Nosso objetivo inicial com o questionrio foi promover um processo de reflexo entre os
alunos acerca de sua condio de incluso/excluso na escola. Para isso as questes versavam
sobre as interaes entre alunos e professores, acolhimento, relaes colaborativas de
aprendizagem, entre outras relacionadas ao cotidiano da sala de aula e da escola como um todo.
Em conformidade com nosso referencial, buscamos evidenciar as barreiras existentes e refletir
sobre as possibilidades de minimiz-las, desenvolvendo culturas, polticas e prticas voltadas
para a incluso no universo investigado.
Conclumos que o instrumento utilizado para coletar os dados mostrou-se adequado e
revelador de indicadores importantes de excluso no ambiente escolar. Deduzimos tambm que a
estratgia adotada na aplicao do questionrio transformou-se em uma prtica inclusiva, uma
vez que proporcionou a participao dos alunos. Promovemos debates, nos quais eles tiveram
direito a se expressar livremente sobre as presses a que esto submetidos, sem temer retaliaes.
Novamente, os alunos demonstraram que, quando so valorizados por sua opinio,
revelam comprometimento com a tarefa e grande potencial de transformao. Evidenciaram
grande capacidade crtica ao identificar e problematizar as prticas excludentes, mas,
infelizmente, no encontram o apoio necessrio para promover mudanas. Ainda no existe uma
cultura de participao consolidada na escola que lhes possibilite apresentar propostas (polticas)
e sugestes que favoream prticas mais inclusivas.
Pensamos que para haver mudanas significativas, seria importante a participao e a
colaborao de todos os atores escolares. Todavia, encontramos resistncia por parte da gesto e
da maioria do corpo docente, que se recusava a assumir e discutir as dificuldades existentes.
Sabemos que o processo de aprendizagem no se limita a aulas e contedos. Por isso, barreiras
participao e excluses persistentes podem impedir a continuidade e a permanncia de muitos
alunos nos bancos escolares. Felizmente, dentro desta realidade, tambm encontramos iniciativas
passveis de promover rupturas com o modelo institudo, como apresentaremos no prximo
subcaptulo.
Conta que fez um trabalho de acolhimento e que, ao final da segunda semana, pediu para
eles escreverem um texto com temtica livre. Trs alunos escreveram sobre o primeiro
dia de aula. Segundo a professora, os relatos foram impressionantes, pois explicitavam a
falta de cuidado da escola na recepo destes alunos. Todos eles se disseram assustados
e com medo, dizendo que no sabiam para onde se dirigir, no tinha professor e ningum
para orient-los. Uma aluna dizia que se trancou no banheiro, chorando, ligou para a me
vir busc-la porque ela no ficaria mais ali. (Relatrio 62, p.2 29/05/12)
um vnculo referencial para que os alunos novos se sintam includos, evitando a sensao de
abandono e desorientao.
Esta postura pode ser considerada inclusiva de acordo com os propsitos do Index, que
estabelece como primeiro indicador da dimenso de culturas a afirmao: Todos so bem
vindos. Com isso sugere que se investigue a percepo das pessoas com relao ao primeiro
contato com a escola, a existncia de rituais positivos para receber alunos e professores novos e
para marcar a sua sada, o sentimento de apropriao e cuidado com relao ao colgio, etc.
(Booth & Ainscow, 2002, p. 41). Esta recomendao objetiva a construo de uma comunidade
de incluso. Entendemos que se parte do pressuposto de que, se as pessoas sentirem-se acolhidas
e valorizadas, elas provavelmente desenvolvero um sentido de pertencimento, criando laos
afetivos e o compromisso com o bem-comum.
Com esta mesma inteno a professora Dbora contou sobre um trabalho que fez com
algumas turmas do primeiro ano assistindo ao filme Escritores da Liberdade12. Como
consequncia do debate sobre o filme os alunos propuseram a criao de um clube de escritores
na escola. A professora se colocou a disposio para trabalhar com eles em encontros mensais.
Os docentes, ento, deram sugestes de como viabilizar este projeto. Ficou combinado que eles
poderiam indicar alunos de todas as turmas de primeira srie e que, ao final do ano, eles poderiam
organizar a edio de um livro com noite de autgrafos. Diante disso, propusemo-nos a
acompanhar esta iniciativa, trabalhando questes relativas incluso em educao, auxiliando na
organizao do livro que poderia vir a ser utilizado como material didtico na escola.
Na primeira reunio do clube dos escritores, estiveram presentes cerca de 30 alunos. A
professora Dbora iniciou o encontro situando o objetivo do grupo, que o de trabalhar com as
possibilidades de incluso e acolhimento de todos os alunos na escola, alm de incentivar os
talentos e habilidades daqueles que gostavam de ler e escrever.
Nesta ocasio houve um depoimento muito interessante. Um aluno contou que estava ali
pela professora, que ela era muito importante para ele, como demonstra o excerto abaixo:
Relatou que era repetente porque no ano anterior no ia aula, preferia ir praia direto.
No primeiro dia de aula deste ano, teve aula com a Prof. Dbora. Neste dia ele subiu na
mesa do professor, e ela pediu que ele descesse na direo para pegar um papel e limpar
12
Um filme dirigido por Richard LaGravenese (2007). Conta a histria de uma jovem professora idealista que chega a uma escola na qual os
alunos se mostram rebeldes e sem vontade de aprender, havendo entre eles uma constante tenso racial. Para fazer que os alunos aprendam, a
professora cria um mtodo alternativo, no qual, por meio de um dirio, os alunos vo retomando a confiana em si mesmos, aceitando mais o
conhecimento e reconhecendo valores como a tolerncia e o respeito ao prximo.
117
a mesa. Ele desceu indignado sem inteno de voltar para a aula. A vice-diretora
Adriana conversou com ele e pediu para ele voltar e pedir desculpas professora,
fazendo-o refletir se queria repetir novamente de ano. Ele voltou e pediu desculpas, mas
pretendia sair da sala e no voltar mais. Mas, segundo ele, a professora, ao invs de
isol-lo e trat-lo com desprezo, como outros poderiam fazer, o tratou com muito
respeito, continuou falando com ele como se nada tivesse acontecido e passou a trat-lo
como a um filho. Ele se sentiu to comovido com isso que passou a frequentar as aulas
com outra postura. (Relatrio 66, p.1 11/07/12)
Por meio deste relato podemos inferir que a professora veiculou uma poltica inclusiva.
Dentre as regras que norteiam o andamento de suas aulas no cabiam expulso ou o
afastamento de um aluno, mas sim a reparao de um dano causado. Segundo Booth & Ainscow
(2002) a remoo temporria ou permanente de um estudante da escola por quebrar as regras da
mesma, o resultado de um conjunto de presses excludentes. (p.8) Os autores denominam este
tipo de expediente de excluso disciplinar.
Ao contrrio disto, a postura da professora reflete valores como acolhimento e respeito
que, no caso, teve como consequncia uma prtica educativa. Parece-nos que o aluno agiu
tomado por um desejo de ser excludo, queria que o professor reforasse que ali no era o seu
lugar, para que ele pudesse seguir seus impulsos sem culpa. No entanto, surpreendeu-se com uma
resposta contrria, com um convite a permanecer e dar algo em troca.
Na ao da vice-diretora vemos uma ambivalncia, pois ao mesmo tempo em que
produziu um momento de reflexo e necessidade de reparao com relao ao respeito que devia
a professora, tambm apelou para a ameaa da reprovao. Este mecanismo talvez seja o maior
smbolo de coero do sistema educativo, no qual se ancora a autoridade da maior parte dos
professores. Autoridade legitimada pelo poder de reprovar, enquanto o que vimos na ao da
professora Dbora uma autoridade construda a partir da empatia, no sentido de se colocar no
lugar do outro.
Naquele momento a professora revelou a capacidade de avaliar o comportamento do
aluno na perspectiva dele, permitindo um ato de rebeldia sem tom-lo como um ataque pessoal e
dando-lhe a chance de retomar a relao de outra forma, ganhando o respeito do aluno, o que lhe
garantiu a autoridade. Segundo Macedo (2005), esta atitude uma forma de desenvolver as
capacidades afetivas necessrias para aquisio da autonomia, no sentido de administrar a ao
voluntria. Para o autor todas as atividades ou projetos podem conter uma parte desagradvel,
que preciso tolerar e assumir em favor dos resultados, e isto requer o exerccio da vontade. Este
processo resultado de uma construo que
118
Sendo assim, no se pode esperar que os alunos cheguem escola com estas capacidades.
Trata-se de promover condies para desenvolv-las. Mas para isto necessrio disposio, pois
no se trata de um contedo a ser ensinado, um aprendizado que se d por meio de prticas
relacionais, calcadas em valores inclusivos. Pretendemos demonstrar, a seguir, como isto se deu
na prtica do clube dos escritores.
Em um encontro do grupo, fizemos uma dinmica sensibilizando para a temtica da
incluso, em que os alunos trouxeram muitos relatos interessantes marcados por momentos de
excluso. Muitos falaram sobre seu primeiro dia de aula, o estranhamento com relao ao
tamanho da escola, a falta de amigos, o desconhecimento, conforme a seguinte descrio:
Uma aluna relata como desistiu das aulas de matemtica porque se sentia ignorada pelo
professor. Ao contrrio da professora de portugus ali presente, que a fez sentir
importante. Tem certeza que pode ser escritora e decidiu fazer faculdade de letras. Conta
que, nas aulas de matemtica, os alunos fingem que esto aprendendo para no
perguntarem e passarem vergonha porque o professor os trata muito mal quando
perguntam. (Relatrio 69, p.2 -07/11/12)
Mais uma vez, fica clara a postura inclusiva da professora, que reforou as
potencialidades dos alunos, ao contrrio do colega de matemtica que inibiu o principal veculo
de acesso ao conhecimento a pergunta. Infelizmente, esta aluna explicita o que acontece em
muitas salas de aula, onde a postura de alguns professores impede que os alunos sintam-se
vontade para esclarecer suas dvidas. Eles impem uma barreira aprendizagem que no tem
necessariamente ligao com o contedo, mas trata-se de um bloqueio relacional. Certamente,
assim como esta aluna, muitos outros sero excludos da possibilidade de aprender a matria com
este professor, assim como alguns podero sentir-se incapazes de entender matemtica, mesmo
com outros professores e, outros ainda, podero sentir-se totalmente incompetentes para qualquer
tipo de aprendizagem. Muitos professores no tm a real dimenso das possveis consequncias
de uma prtica excludente.
119
Tambm fica evidente, pelos relatos dos alunos, o quanto a incluso est associada aos
vnculos relacionais e afetivos desenvolvidos na escola, como descrito a seguir:
Alguns alunos foram chamados para falar, cada um com uma responsabilidade de
agradecimento a algum. Alguns lendo poesias e/ou seus textos do livro. Foi muito
emocionante quando a aluna Cssia leu o seu texto. Esta aluna tem algum tipo de atraso
cognitivo, l e escreve com dificuldade e comporta-se de uma maneira muito infantil.
Em seu texto, ela fala da experincia e da dor de se sentir invisvel na escola. Em
seguida, Antnio chamado para ler seu texto dedicado colega Cssia. Ali ele fala que
ela experimentou muitas experincias de quase morte e foi na escola que encontrou o seu
lugar, principalmente por meio da ateno da professora, que lhe deu um lugar e que a
fez se sentir includa. (Relatrio 70, p.2 14/08/13)
Atravs desta descrio, evidenciamos uma experincia que deu visibilidade a uma jovem
que j havia sofrido muitas experincias de excluso. Em seu discurso, transpareceu a alegria que
representava aquele momento, em que se sentia reconhecida como parte de um grupo. Ao mesmo
tempo em que o colega reconta a estria de excluso com final feliz, reconhece que esta relao
promoveu o crescimento e aprendizagem de todos, exaltando o papel da professora como
mediadora desta ao.
Conclumos que, quando encontraram um ambiente favorvel como o clube dos
escritores, os alunos demonstraram seu potencial de anlise, de colaborao e a alegria de
desfrutar do espao escolar com criatividade e afeto. Certamente estes jovens desenvolveram
valores inclusivos por meio de uma prtica diferenciada direcionada por uma poltica de
participao e envolvimento. Dessa forma, constatou-se que uma atividade (prtica) calcada em
uma orientao (poltica) inclusiva resultou na construo de relaes baseadas em valores
(culturas) como respeito, solidariedade, colaborao e amizade.
A perspectiva omniltica, alm de nos permitir perceber o acima exposto, tambm nos
aponta que, dialeticamente, possvel, em um mesmo contexto institucional, promover iniciativas
tanto de incluso quanto de excluso, visto que o contexto mais amplo da escola continuou a ser
predominantemente excludente. Alm disso, o carter de complexidade desta perspectiva de
anlise tambm nos permite concluir que, mesmo com as contradies presentes na realidade, os
acontecimentos microdimensionais, em especial os contra-hegemnicos (experincia da
professora e do Clube de Escritores), e seus efeitos possibilitam vislumbrar um contexto
alternativo j presente em potencialidade, ainda que no to facilmente visvel. Tal se faz por
conta da prpria maneira pela qual culturas, polticas e prticas diferenciadas e inclusivas vo se
alterando na medida em que outras proposies so feitas, planejadas e atuadas.
Dessa forma encerramos a anlise dos dados e, no prximo captulo, apresentamos as
consideraes finais, em que retomaremos os objetivos iniciais da pesquisa relacionando-os com
o que foi exposto anteriormente.
121
122
5 CONSIDERAES FINAIS
Esta tese consiste em um estudo de caso no qual nos propusemos a desenvolver o Index
para a Incluso em uma escola de ensino mdio no Rio de Janeiro. Neste percurso vivenciamos
muitos desafios que nos levaram a inmeras reflexes e questionamentos. Dentre eles elegemos
como norteador da pesquisa ponderar at que ponto, nesta experincia, o Index mostrou-se til
como ferramenta metodolgica-conceitual para autoavaliao e promoo da incluso.
Estruturamos o texto de modo a apresentar o Index e, ao mesmo tempo, apreciar seu
contedo por meio de uma perspectiva terica e da prtica realizada na escola. Desse modo,
consideramos ter concretizado nosso primeiro objetivo especfico de analisar o Index enquanto
um instrumento terico-metodolgico capaz de apoiar uma escola em um processo de
autorreviso. Esta anlise nos permitiu fazer reflexes, estabelecer contrapontos e propor
sugestes.
Primeiramente, detectamos que o fato de no conter referncia a outros autores permite a
ancoragem e a fundamentao conforme a filiao terica e compreenso dos pesquisadores.
Ainda assim, pode-se dizer que o Index uma ferramenta terico-metodolgica, pois ele
determina com muita clareza quais so os princpios norteadores dos conceitos veiculados, bem
como da proposta de interveno. Neste sentido, entendemos que possvel agregar outros
referenciais, desde que eles estejam de acordo com as principais definies propostas de incluso,
barreiras aprendizagem e participao e recursos de apoio.
Por isso, desenvolvemos nossa perspectiva conceitual a fim de dialogar e enriquecer as
reflexes que emergiram a partir do exame crtico do Index. Acreditamos ter mantido a mesma
linha de raciocnio proposta por Booth & Ainscow (2002). O conceito de incluso proposto pelos
autores incentiva o envolvimento ativo de todos os segmentos da escola na anlise dos processos
educativos, criando possibilidades e recursos de apoio para minimizar a excluso. Deste modo,
possibilita a formulao de maneiras inovadoras de conceber, transitar e agir no espao
pedaggico, questionando as verdades naturalizadas que tendem a dividir os fenmenos em
dualidades opostas, hierarquizadas e sujeitas a um julgamento valorativo, conforme referencial
terico indicado no Subcaptulo 3.1.
Examinando a estrutura proposta para a reviso do cotidiano por meio das dimenses
culturas, polticas e prticas, reiteramos, no Subcaptulo 3.2, nossa conformidade na utilizao
dessas categorias para efetivar uma leitura da realidade social. Porm, em funo dos resultados
123
Entendemos que desse modo seguimos fiis lgica participativa, mas atentos s rupturas do
contexto institudo de onde quer que elas surjam. Consideramos que isto nos permite fomentar
aes promotoras de polticas e culturas inclusivas que envolvem a micropoltica das relaes
estabelecidas no espao escolar, permeadas por tenses e interesses que esto em constante
mobilidade.
Esta compreenso nos permitiu persistir no campo de pesquisa apesar dos constantes
descompassos demonstrados por parte da direo da escola, da desmobilizao do grupo
coordenador, das crticas e desinteresse demonstrado por alguns professores e alunos. Foram
inmeras as vezes que nos sentimos excludas e, por isso mesmo, nos sentimos desafiadas a
permanecer, porque nossa presena marcava uma interveno institucional. Em muitos
momentos, personificamos a presena de um incmodo, evidenciamos a ausncia de discusso,
assinalamos a falta de participao e a necessidade de falar de incluso.
Apesar das dificuldades, encontramos pessoas, escutamos depoimentos, estabelecemos
relacionamentos que propiciaram acontecimentos permeados de valores inclusivos. O grupo
coordenador, professores e alunos envolvidos no ciclo de palestras, o coletivo de professores de
portugus, o grupo de alunos que respondeu pesquisa, o clube de escritores, todos que de
alguma forma participaram destas aes ou ficaram sabendo de sua existncia tiveram
oportunidade de vivenciar polticas, culturas e prticas de incluso.
Na pesquisa-interveno isto muito importante. Essas pessoas puderam compartilhar
modos diferentes de fazer e se relacionar, e isto certamente tem consequncias. Embora no
tenhamos controle sobre esses efeitos, acreditamos que eles contribuem para a abertura de
possibilidades, a experimentao do indito, a repetio com diferena. Mais do que encontrar
solues para os problemas, a questo produzir e ser afetado pelas relaes que se estabelecem
nas tentativas de resoluo, provocando as pessoas a exercer uma escuta sensvel, um olhar
acolhedor, uma troca efetiva, um gesto de solidariedade. Acreditamos que este exerccio permite
movimentar o entrelaamento entre culturas, polticas e prticas na direo da incluso,
configurando-se como uma interveno institucional.
Ainda com base nos pressupostos da Anlise Institucional, procedemos, no Captulo 4,
anlise da demanda contida na solicitao da pesquisa. Compreendemos que, no momento em
que a direo da escola concordou com a pesquisa, ela por um lado reconheceu as necessidades
de interveno e o potencial da universidade em fornecer auxlio, mas por outro lado sabia da sua
125
impossibilidade de engajamento em funo de sua sada. Supomos que isto tenha sido uma
tentativa de se manter no cargo, ou talvez um movimento inconsciente de negao desta
possibilidade.
Vimos que a falta de envolvimento dos diretores trouxe dificuldades, mas no impediu a
proposio de aes inclusivas na escola. A participao de outros representantes da equipe
diretiva permitiu a continuidade da pesquisa. No entanto, em funo disso consideramos
importante recomendar que a anlise da demanda faa parte da primeira fase de desenvolvimento
do Index. Parece-nos necessrio que esteja explcito algum desejo de mudana do contexto
escolar. Caso contrrio, fica difcil imaginar que a escola vai tomar para si a incumbncia de
levar adiante o processo de discusso coletiva dos processos de excluso quando os
pesquisadores no estiverem mais presente.
Indicamos tambm que a implicao dos pesquisadores foi alvo de anlise no processo de
pesquisa, e isto foi fundamental para permitir o prosseguimento das intervenes. O convvio,
principalmente no grupo coordenador, proporcionou a criao de laos intensos de confiana que
nos levaram a sentir o desnimo e a angstia que, em alguns momentos, permeavam as relaes
no ambiente escolar. Mas a sistematicidade que conseguimos imprimir nos encontros deste
grupo, bem como o procedimento de reflexo sobre as aes, conforme proposto no Index,
determinou o apoio necessrio para a implementao das ideias resultantes das discusses.
Demonstramos como o grupo coordenador enfrentou a tarefa de examinar algumas
prticas excludentes presentes no cotidiano escolar e propor solues para minimiz-las, bem
como identificou situaes e protagonizou aes em prol da incluso. Dessa forma, consideramos
atingidos o segundo e o terceiro objetivo especfico: constituir o grupo, desenvolvendo prticas
de investigao de situaes de excluso, e instigar a reviso dos processos inclusivos.
Nossa experincia neste grupo mostrou-nos como complexo articular um grupo de
discusso reunindo diferentes segmentos da escola para analisar problemas relacionados
incluso e propor aes. A tendncia do grupo era expressar reclamaes generalizadas sobre as
dificuldades encontradas no cotidiano, adotando uma postura de vitimizao. Alm disso,
tambm foi um desafio conduzir as reunies de modo que todos prescindissem de sua posio
hierrquica.
No entanto, a constncia dos encontros e a disseminao de valores inclusivos permitiram
que o grupo estabelecesse relaes de horizontalidade e consequente colaborao, assumindo,
126
muitas vezes, uma postura ativa diante das dificuldades. A experincia de proporcionar aos
alunos um lugar em que a expresso de suas ideias tinha o mesmo valor que a de um professor ou
coordenador foi muito gratificante para todos. Tornou-se uma oportunidade de compartilhar
diferentes pontos de vista, que trouxeram tona o questionamento de algumas verdades
institudas, como a fala de que os alunos no demonstram interesse em aprender.
O ciclo de palestras foi muito significativo para questionar essa ideia de que os alunos no
tm interesse, pois a avaliao da maioria das atividades relatava a participao ativa dos alunos e
a curiosidade demonstrada pelas temticas. Consideramos que o fato de organizarmos o
seminrio em conjunto com representantes de alunos e professores e o fato de proceder a uma
consulta sobre os assuntos relevantes para eles foram determinantes para o sucesso da
empreitada.
Assim se repetiu em outras situaes elencadas na anlise dos dados. Quando alunos e/ou
professores tiveram espao para participar, demonstraram capacidade de anlise crtica e
disposio para se envolver nas atividades, como aconteceu com a mobilizao em torno do
riocard, situao na qual os alunos tomaram para si a responsabilidade de fazer um levantamento
de quantos colegas ainda no tinham recebido o carto e quais eram os motivos da demora. Esta
ao resultou em uma interveno da direo para melhorar os processos administrativos. Outro
exemplo foi a colaborao dos alunos nos debates promovidos para a aplicao dos questionrios,
em que revelaram competncia para identificar e problematizar prticas excludentes s quais
estavam submetidos. Assim tambm aconteceu na experincia do clube dos escritores, em que
uma professora proporcionou aos alunos uma prtica inclusiva na qual o grupo demonstrou seu
potencial de anlise e cooperao, criando um espao criativo repleto de aprendizagens.
Compreendemos que, nestas situaes, polticas de incentivo participao resultaram em
prticas inclusivas permeadas por valores como colaborao, parceria e entusiasmo em aprender.
Ao mesmo tempo, resistncias por parte da equipe diretiva provocavam sentimentos
contraditrios como desnimo e desmotivao, levando o grupo postura de espera. Em uma
perspectiva omniltica, entendemos que este movimento faz parte da complexidade das relaes
entre incluso e excluso, acionando mecanismos por vezes instituintes e em outras ocasies de
retorno ao institudo.
De qualquer forma, conclumos que a prtica do grupo coordenador, tal qual proposto
pelo Index, de investigar o contexto escolar, trabalhando de forma cooperativa, dando voz a todos
127
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138
Concordo totalmente
Concordo em
parte
Discordo
01 Nas aulas, frequentemente trabalho com outros alunos em duplas ou em pequenos
grupos.
02 Gosto da maior parte das minhas aulas.
03 Quando encontro alguma dificuldade nas atividades de aula, peo ajuda aos meus
professores.
04 Estou aprendendo muito nesta escola.
05 Meus colegas me ajudam na aula quando tenho dificuldades com os deveres.
06 Ter um professor assistente para algumas matrias facilitaria minha
aprendizagem.
07 Os professores do ateno s minhas ideias nas aulas.
08 Os professores relevam os meus erros desde que eu tenha me esforado ao
mximo.
09 Os meus trabalhos so fixados nas paredes da escola.
10 Os profissionais desta escola so atenciosos comigo.
11 Acho que os professores, quando punem um aluno, agem com justia.
12 Acho que os professores so honestos quando elogiam um aluno.
13 Acho que alguns professores gostam mais de alguns alunos do que de outros.
14 Geralmente, entendo o que preciso fazer no dever de casa.
15 Normalmente fao os deveres de casa.
16 Na maior parte do tempo gosto de estar na escola.
17 Esta escola a que eu escolhi quando conclu o curso primrio.
18 Acho que esta a melhor escola da regio.
19 Para minha famlia esta escola uma escola boa.
20 bacana esta escola, temos alunos de diversas origens.
21 Nesta escola, os alunos portadores de deficincias so tratados com considerao.
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