anZEN - Ensino de Historia Experiencias Na Educacao Basica

ENSINO DE HISTRIA:
EXPERINCIAS NA
EDUCAO BSICA
Ironita P. Machado
Marcos Gerhardt
Douglas Orestes Franzen
(Org.)
EDITORA
c o l e o
didtica
UNIVERSIDADE DE PASSO FUNDO
Jos Carlos Carles de Souza

ENSINO DE HISTRIA:
Reitor
Rosani Sgari
EXPERINCIAS NA
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EDUCAO
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ENSINO DE HISTRIA:
EXPERINCIAS NA
EDUCAO BSICA
Ironita P. Machado Ironita P. Machado

Marcos Gerhardt Marcos Gerhardt
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2016
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didtica
Copyright dos autores
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Cristina Azevedo da Silva
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Projeto grfico, diagramao
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Este livro, no todo ou em parte, conforme determinao legal, no pode ser reproduzido por qualquer meio sem au-
torizao expressa e por escrito do(s) autor(es). A exatido das informaes e dos conceitos e as opinies emitidas, as
imagens, as tabelas, os quadros e as figuras so de exclusiva responsabilidade do(s) autor(es).
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Sumrio
Introduo .......................................................................................... 7
Didtica da histria na formao e no ensino.................................. 16
Ironita P. Machado
Gizele Zanotto
Provocando a autonomia e o protagonismo juvenil na escola:

relato de uma prtica........................................................................ 27
Brbara Nicola
Educao para os direitos humanos: debates e prticas como

possibilidades para o ensino de histria na educao bsica....... 35
A escola como um espao de possibilidades para a

transformao de alunos em cidados democrticos....................49
Gislene Garcia
Politcnico, interdisciplinaridade, vestibular e outras histrias:

desafios e limites da docncia histrica no ensino mdio.............. 63
Nathan Ferrari Pastre
Patrimnio documental do MST: uma experincia do Ceom/

Unochapec na preservao, organizao e democratizao de
fontes para o ensino e a pesquisa no Oeste de Santa Catarina..... 89
Ademir Miguel Salini
Douglas Satirio da Rocha
O ensino de histria por meio da internet: experincias no

ensino mdio................................................................................... 106
Alex Juarez Mller
Ensino de histria e o uso das TICs em sala de aula:

uma anlise das experincias com formao de professores..... 125
Felipe Bert Freitas
Projeto Histria Local Porto Novo: uma experincia

pedaggica sobre ensino de histria local..................................... 140
Leandro Mayer
Entre passado e futuro: os jogos eletrnicos como ferramentas
pedaggicas e o ensino de histria no Grupo de Pesquisa em
Histria Militar................................................................................. 153
Fernando Dala Santa
As explicaes sobre o regime civil-militar (1964-1985) por

alunos do ensino mdio de Londrina, PR....................................... 167
Brayan Lee Thompson vila
A fotografia enquanto prtica: um relato de experincia ao

trabalhar a ocupao e colonizao do norte e noroeste
paranaense no ensino fundamental............................................... 185
Drcio Fernando Moraes Ferrari
Imagens e poltica brasileira no ensino de histria........................ 197

Marlise Regina Meyrer
Jos Alberto Baldissera
O filme como documento cultural ideolgico e uma linguagem

para o ensino...................................................................................211
Josineide Alves da Silva
Experincias e prticas do ensino de histria: o uso de

materiais diversificados na sala de aula....................................... 233
Marcelo Marcon
O museu mvel na escola: ensino de histria e patrimnio.......... 246

Marcos Gerhardt
Andria A. Piccoli
Caroline da Silva
Joana Fonseca Almeida
Marclia Marini
Waleska S. Gaspar
Os autores..................................................................................... 255
Introduo
E
sta obra apresenta vivncias refletidas, pesquisadas e sociali-
zadas que apontam as possibilidades de uma nova concepo e
prtica de formao docente. Defende que somos todos ensinan-
tes-aprendentes na formao e na prtica docente, dedicados ao
ensino de histria e comprometidos com as experincias na educao
bsica.
A didtica da histria consiste na tarefa de constituio de cons-
cincia histrica e, para tal, a sua disciplina acadmica e escolar deve
estar voltada construo de um saber histrico para a vida, para os
problemas contemporneos, de modo que possibilite explicar as bases
materiais sobre as quais se assenta a sociedade, ou seja, a nossa civili-
zao. E reconhecer as possibilidades de tracejar os caminhos para onde
essas bases esto nos dirigindo significa permitir ao aluno em formao
docente e aos da educao bsica conhecer a relao dinmica que une o
7
passado, o presente e o futuro e constituir-se em uma formao compe-
tente, tica e comprometida.
Conhecer a sociedade em que estamos inseridos e tornarmo-nos
protagonistas to importante quanto ter conscincia de que no pode-
mos compreender o presente sem conhecer o passado, nem conhecer o
passado ignorando o presente. O conhecimento desses dois tempos nos
permite pensar o futuro, percebendo os caminhos que estamos trilhan-
do, as dificuldades que precisamos superar e as condies, os limites e
as possibilidades de se construir um novo modelo de vida social e indi-
vidual. O exerccio do historiador e do professor pesquisador de estudar,
representar e estabelecer relaes entre passado, presente e futuro sig-
nifica reconhecer que a sociedade uma construo sociocultural pass-
vel de mudanas. Aqui reside a questo da didtica da histria.
Essa disciplina aqui tomada como a reflexo que objetiva o exa-
me do que ensinado e aprendido na perspectiva da prtica docente.
Ento, podemos entender a didtica da histria como uma disciplina
de carter cientfico que pesquisa, sistematicamente, o processo ensi-
no-aprendizagem na formao e autoformao de professores, alunos
e grupos sociais por meio da histria e que, tambm, se envolve com as
diferentes formas de recepo da histria no presente (aulas, oficinas,
Ironita P. Machado | Marcos Gerhardt | Douglas Orestes Franzen (Org.)

peridicos, filmes, espaos patrimoniais, etc.). A recepo do conhecimento hist-
rico viabiliza a conscincia histrica e, da, a didtica da histria como disciplina
que se ocupa com intenes e interesses, orientaes tericas, mtodos, represen-
taes do passado e a transposio para o ensino. Assim, a disciplina didtica da
histria tambm se constitui de uma tarefa emprica que resulta em orientaes
coerentes de intenes prticas (MACHADO, 2001).
A educao, de forma geral, objeto de debate histrico e tema de mui-
tas iniciativas de reformas. Apresentam-se os mais diversos tipos de disperso
quanto ao modelo curricular, ao tipo de pesquisa e aos contedos. No entanto,
entendemos que o seu maior desafio o da disciplina da didtica, que pesquisa e
comunica possibilidades de prticas referentes s vinculaes do ensino-aprendi-
zagem, da teoria-prtica e do conhecimento cientfico-vida.
No ensino superior, em especial na formao docente, essa perspectiva pode
efetivar-se na dimenso do trip ensino-pesquisa-extenso, porque os aspectos
relacionados didatizao de contedos e conhecimentos histricos perpassam
pela metodizao das experincias e de contedos estruturados pela plausibili-
dade cientfica. Portanto, a didtica uma reflexo que examina, alm de seu
objeto especfico, aquilo que e aquilo que poderia ser ensinado nas suas mais
8 diversas formas, entrecruzando a pesquisa, o ensino e a extenso.
Nessa perspectiva, entendemos que a obra que lhes entregamos est de
acordo com o Plano de Desenvolvimento Institucional da Universidade de Passo
Fundo (UPF), com a misso das licenciaturas da universidade, com o projeto pe-
daggico do curso de graduao em Histria Licenciatura e do Programa de Ps-
-Graduao em Histria (PPGH), bem como das diretrizes nacionais, regionais e
locais para o ensino, a cultura e o patrimnio, que procuram estimular a formao
docente, o desenvolvimento social e o esprito crtico dos estudantes, contribuindo
para o aperfeioamento da atuao profissional pautada na cidadania e na funo
social da educao superior e da bsica. Assim, ajuda na qualificao da educa-
o superior brasileira, constituindo-se em caminho e objeto de interveno na
realidade concreta, por meio do contato direto dos licenciandos com realidades e
trocas de saberes acadmicos e populares. Dessa forma, a UPF produz meios qua-
lificados de ensino, pesquisa e extenso, realiza atividades que constituem men-
talidades e prticas de responsabilidade social, produz conhecimento e valoriza a
memria, a cultura e o patrimnio da comunidade interna e externa.
Atentos s diretrizes do Conselho Nacional de Educao (Resoluo n 2,
de 1 de julho de 2015), que define as Diretrizes Curriculares Nacionais para
formao inicial de nvel superior dos cursos de licenciatura e da organizao
universitria e exige a reformulao dos cursos para a formao de professores,
indagamos: qual o lugar da histria, da licenciatura em histria e do pesquisador
professor nesse contexto?
Ensino de histria: experincias na educao bsica

Visando reflexo, em certa medida, dessas questes e proposio de pr-
ticas docentes coerentes, tomamos como premissas bsicas a anlise da formao
do graduando em histria em espao formal e no formal, a aprendizagem e a
teoria versus a prtica, articulados entre si naqueles aspectos mais relevantes
compreenso da referncia ensinantes-aprendentes, por meio da bipolarizao
metodolgica configurada em duas faces: a do aluno em formao e a do professor
da formao, aprendendo, ensinando e organizando atividades prticas, em situ-
ao intrinsecamente concreta de formao, ou seja, a aprendizagem de aspectos
eminentemente inclusivos, a qual podemos chamar de concepo dialtica.
Dessa bipolarizao metodolgica, a reflexo recai sobre as possibilidades
e os limites da formao docente, por meio da mediao de mtodos, contedos-
-informaes, produo de conhecimento, como estratgia favorvel autoapren-
dizagem e qualificao do curso de graduao em Histria. Isso porque apren-
demos que o processo de construo de conhecimento, do verdadeiro sentido do
ensino-formao, est nas prticas e nos pressupostos da pesquisa e da descober-
ta, desenhando o cenrio do ensino de nvel superior. Assim, faz-se necessria a
reflexo crtica sobre a funo dos cursos de graduao e dos docentes no proces-
so de formao nas licenciaturas. Conforme expressam as palavras de Guiomar
Namo de Mello: 9
Uma vez consensuado o perfil de professores que a reforma necessita para aterris-
sar na sala de aula, urgente levantar o que vem sendo feito que se identifica com
esse perfil, a fim de aprender com experincias bem sucedidas e ao mesmo tempo
rever ou reinventar as agncias formadoras existentes que quiserem e puderem dar
respostas eficazes ao desafio de preparar esses professores (1999, p. 4).
Portanto, o eixo dinamizador para a mudana, como possibilidade de fa-

zer avanar uma proposta concreta como professores de Histria e formadores
de docentes, encontra-se no ato de assumirmos a responsabilidade com o social,
rompendo com a maneira tradicional de conceber o conhecimento, sua produo
e seu ensino, dissociados desse social especializado, desarticulado, fragmen-
tado e tomado como produo a ser meramente transmitida. Acreditamos que
as antigas, mas presentes, problemticas da formao docente e do ensino de
histria so frutos da separao entre ensino e pesquisa. Logo, o reverso tam-
bm verdadeiro, o ensino-aprendizagem e a funo do ensinante-aprendente
com significao poltica e social esto no pressuposto e na prtica do trinmio
pesquisa-ensino-extenso, como sinnimo de descoberta.
E, ainda, interpretamos que, diante dessas questes, qualquer proposio
que se pretender formao docente e ao ensino de histria restringindo-se a
decretos e regulamentaes legais apenas acarretar na manuteno do peda-

gogismo ingnuo ou, na melhor das hipteses, em um modismo de incorporar
s reformas curriculares inovaes historiogrficas ou pedaggicas, ou seja, es-
taremos alimentando o crculo da reproduo e, portanto, fadados ao fracasso.
Sob a experincia do conhecimento gerado e da experincia docente coti-
diana, por um lado, como pesquisadores e professores universitrios, atuando
diretamente com a formao docente e, por outro, diante das perspectivas inter-
pretativas referendadas que nasceu a oportunidade de concretizarmos a forma
desejvel de atuao docente e discente. Buscamos a aprendizagem dos mtodos
das diferentes disciplinas e reas de estudos e os diversos contedos histricos
como aspectos mutuamente inclusivos de um mesmo processo formativo, dando
origem ao embasamento terico-metodolgico que seguimos e procuramos elabo-
rar tanto no desenvolvimento de projetos de formao prtica, vinculados s dis-
ciplinas curriculares, quanto na interpretao dos dados levantados nos espaos
escolares de insero dos estgios.
Dessa forma, a integralizao do ensino, da pesquisa e da extenso for-
mao docente dos graduandos e professores viabiliza uma formao acadmica
aliada experincia do desenvolvimento simultneo de contedos conceituais
e procedimentais, correspondendo s diretrizes da formao de docentes e de
10 historiadores. Outro aspecto significativo no que se refere prtica dos ensi-
nantes-aprendentes, enquanto articuladora de integralizao da graduao, da
pesquisa e da extenso, trata-se da experincia de atuao de graduandos como
bolsistas de pesquisa, estagirios em museus e arquivos histricos, escolas, casas
de cultura, da educao patrimonial como discentes em formao docente. So
as possibilidades de desenvolvimento dos contedos especficos e bsicos da rea
de formao e, consequentemente, de competncias e habilidades que garantem
ao acadmico o papel de sujeito no processo formativo. Isso acontece por meio da
operacionalizao da metodologia investigativa da pesquisa-ao, da anlise e da
interpretao de aspectos revelados pela prtica, que se constituem em objeto e
fonte, sempre demandando dados para interpretao; os dados devem ser reco-
lhidos e analisados a partir da observao participante, de registros semiestru-
turados e de consulta a documentos pelos graduandos e professores.
Dessa forma, primando por aspectos mutuamente inclusivos de uma mes-
ma formao docente, o curso de licenciatura e o Programa de Ps-Graduao
em Histria da Universidade de Passo Fundo priorizam a formao do professor-
-pesquisador, ou seja, o ensinante-aprendente, contemplando teoria, historiogra-
fia e prtica pedaggica em uma mesma dimenso de aprendizagem e ensino, sob
a concepo de formao docente e redes de conhecimento e formao docente e
estratgias de pesquisa (ELLIOTT, 1999; MOROSINI, 2001; NVOA; FINGER,
1992, 1998).

possvel, nesse mbito, promover-se tanto a formao do profissional do-
cente quanto a construo terica e prtica acerca da pesquisa histrica, que
acontece nas atividades acadmicas de iniciao cientfica, de bolsas de pesqui-
sa da UPF, do CNPq e da Fapergs, bem como nas atividades promovidas pelo
PPGH-UPF.
Este livro, primando pela divulgao e troca de informaes de estudos e
de experincias docentes, promove a contextualizao e a reflexo sobre os limi-
tes e as possibilidades da formao docente e do ensino de histria, centra-se na
apresentao e discusso da aprendizagem dos prprios mtodos das diferentes
disciplinas, reas de estudo e de contedos como aspectos mutuamente inclusi-
vos de uma mesma formao docente-professor-pesquisador de histria: teoria e
prtica.
O objetivo que se props foi o de criar um espao constitutivo de uma rede
de conhecimento que, por sua vez, torne-se uma forma de reforar a importncia
e a necessidade de introduzir mecanismos de integrao da pesquisa com o ensi-
no na formao docente reflexiva e nas prticas extensionistas pela reciprocida-
de de conhecimentos.
Caro leitor, nosso objetivo nesta introduo foi de abrir um dilogo sobre o
ensino de histria com docentes formadores de professores e, em especial, alunos 11
de licenciatura e professores da educao bsica, refletindo sobre a didtica da
histria. Assim, baseando-se em uma pedagogia no diretiva, esta obra procura
ser mais do que um livro bsico de consulta; pretende oferecer as referncias
para que o professor e o aluno em formao possam abordar a histria, as me-
todologias do ensino de histria e o processo ensino-aprendizagem em distintas
dimenses. Os captulos no direcionam o olhar, no fornecem uma narrativa ou
interpretao nica do processo histrico, mas apresentam-se como textos aber-
tos, contendo mltiplas referncias e sugestes de trabalho, deixando o professor
e o aluno livres para explor-las juntos na sala de aula.
Ironita P. Machado e Gizele Zanotto abrem o livro, com o captulo Didtica
da histria na formao e no ensino, discutindo a formao docente e o ensino
de histria em uma perspectiva epistemolgica, objetivando a problematizao
de questes introdutrias pesquisa e ao debate conceitual de didtica e meto-
dologia da histria, de seus objetos e objetivos bem como sua relevncia investi-
gativa, destacando, para tanto, alguns princpios metodolgicos da transposio
didtica e, ao mesmo tempo, propondo espaos de estudo/prtica que possibilitem
pensar a disciplina Histria como um dos nveis de compreenso e interveno
da realidade.
Seguindo essa linha, Brbara Nicola critica a metodologia de ensino pau-
tada na concepo de educao tradicional e destaca a proposta de ensino por

temas geradores, baseado no mtodo de Paulo Freire, introduzindo uma pedago-
gia de libertao. E, nessa perspectiva, discorre sobre o exerccio de provocar o
protagonismo juvenil por intermdio do relato de uma experincia desenvolvida
em uma escola pblica de educao bsica, no captulo denominado Provocando
a autonomia e o protagonismo na escola: relato de uma prtica.
Pensar em autonomia e protagonismo na escola tambm perpassa as re-
flexes de Douglas Orestes Franzen ao discutir a noo de formao integral
na educao bsica, como espao de formao de crianas e adolescentes, e nos
demais espaos educacionais no formais. O autor entende que a educao con-
tnua e inerente ao prprio processo da vida em sociedade e destaca ser de suma
importncia a discusso da noo de direitos humanos como elemento essencial
no processo educativo. Assim, em Educao para os direitos humanos: debates e
prticas como possibilidade para o ensino de histria na educao bsica, o autor
aborda a questo dos direitos humanos sob as perspectivas filosfica, epistemo-
lgica e legal, que normatiza e prope tal abordagem na educao bsica. Prope
ainda uma discusso de abordagens e metodologias para o ensino de histria por
meio de trs contedos da disciplina Histria.
Unindo princpios pedaggicos e curriculares e a prtica cotidiana escolar,
Gislene Garcia segue na defesa da autonomia dos sujeitos quanto transforma-
12 o escolar e social, com o texto Escola como um espao de possibilidade para a
transformao de alunos em cidados democrticos. Tendo por referncia a rea-
lidade escolar, as Diretrizes Curriculares Nacionais e a Constituio federal, a
autora discute o significado de ser um cidado democrtico na sociedade contem-
pornea e, por meio de um relato de experincia, problematiza as possibilidades
oferecidas no cotidiano escolar para a formao desse cidado.
Muitas so as proposies para a transformao escolar e poucas so as
avaliaes de suas concretudes. Objetivando promover reflexes avaliativas so-
bre algumas experincias implementadas no ensino mdio, Nathan Ferrari Pas-
tre, no captulo Politcnico, interdisciplinaridade, vestibular e outras histrias:
desafios e limites da docncia no ensino de histria, coloca em pauta o contex-
to social e de discusso da realidade docente na educao pblica. Otimista e
ensinante-aprendente, traz luz um modo e um sentido para a Histria, to
fascinante universo do tempo humano.
Os procedimentos metodolgicos no ensino de histria, abordados trans-
versalmente nos captulos apresentados at aqui, tm duas faces interligadas: a
dos aspectos filosficos e epistmicos e a das tcnicas oriundas dos pressupostos
da primeira. Assim, as dimenses metodolgicas para o ensino de histria so
mltiplas e o livro contempla excepcionais experincias.
A primeira, no captulo escrito por Ademir Miguel Salini e Douglas Sati-
rio da Rocha, denominado Patrimnio documental do MST: uma experincia do
Ceom/Unochapec na preservao, organizao e democratizao de fontes para

o ensino e pesquisa no Oeste de Santa Catarina, como indica o ttulo, relata a ex-
perincia do Centro de Memria do Oeste de Santa Catarina (Ceom), destacando
o acervo documental enquanto patrimnio e, especialmente, o acervo do Movi-
mento dos Trabalhadores Sem Terra (MST), que nos ltimos anos proporcionou
experincias significativas. Pesquisadores, alunos e professores tm procurado,
cada vez mais, conhecer a trajetria desse movimento e relacion-lo s novas
perspectivas de construo do conhecimento histrico sobre a regio Oeste cata-
rinense.
Com uma proposta desafiadora, da introduo das novas tecnologias de
informao e comunicao (TICs) na educao, Alex Juarez Mller apresenta o
captulo O ensino de histria por intermdio da internet: experincia no ensino
mdio, em que discute as possibilidades do ensino por meio de duas ferramen-
tas de redes sociais: o blog e o Facebook. O autor objetiva convergir diferentes
veculos de comunicao nas mdias sociais para tornar o processo de ensino e
aprendizagem dinmico e tambm oportunizar maneiras distintas de construo
do conhecimento.
Na mesma perspectiva, Felipe Bert Freitas escreve Ensino de histria e
o uso das TICs em sala de aula: uma anlise das experincias com formao de
professor. O autor destaca que, cada vez mais influenciado pela cibercultura e
pelas relaes socioculturais em rede, torna-se imprescindvel o uso consciente e 13
crtico das tecnologias da comunicao e da informao em sala de aula. Ao par
dessa posio, ele relata a experincia de formao de professores no Ncleo de
Tecnologias Educacionais da 25 Coordenadoria Regional de Educao (CRE), em
Soledade, e as respectivas dificuldades dos docentes em incluir as TICs em suas
prticas pedaggicas.
Com essa mesma abordagem metodolgica, Leandro Mayer, em Projeto
Histria Local Porto Novo: uma experincia pedaggica sobre ensino de histria
local, contextualiza a experincia de prtica pedaggica no ensino de histria na
disciplina Histria Local, envolvendo recursos associados s TICs, em especial
o uso de blog como ferramenta de aprendizagem no ensino fundamental de uma
rede pblica de tempo integral.
Em Entre passado e futuro: os jogos eletrnicos como ferramentas pedag-
gicas e o ensino de histria no grupo de pesquisa em histria militar, Fernando
Dala Santa problematiza a necessidade de empreender um modelo pedaggico
capaz de dar conta da complexidade e fluidez do mundo contemporneo e, assim,
indica que, no tocante ao ensino mdio, poucas ferramentas mostram-se to pro-
missoras quanto os jogos eletrnicos na tarefa de motivar os estudantes. O autor
relata a experincia da utilizao do jogo Call of duty nos encontros do Grupo de
Pesquisa em Histria Militar, realizados com alunos do ensino mdio.
Brayan Lee Thompson vila, buscando o conhecimento histrico crtico e
reflexo sobre o regime civil-militar e o entendimento de quais veculos de infor-

maes sobre a temtica chegam aos jovens, discute as diversas formas de re-
cepo, indicando as possibilidades e os limites do ensino sobre essa conjuntura
histrica brasileira, no captulo As explicaes sobre o regime civil-militar (1964-
1985) por alunos do ensino mdio.
A fotografia enquanto prtica: um relato de experincia ao trabalhar a ocu-
pao e colonizao do norte e noroeste paranaense por meio da fotografia no
ensino fundamental, escrito por Drcio Fernando Moraes Ferrari, aborda a pers-
pectiva metodolgica do uso da fotografia como estratgia de despertar o interes-
se dos alunos pela histria local, refletindo o tempo presente como possibilidade
de apresentar alguns problemas ambientais e sociais decorrentes da colonizao.
Seguindo pelos caminhos das imagens no ensino, Marlise Regina Meyrer e
Jos Alberto Baldissera, em Imagem e poltica brasileira no ensino de histria,
apontam para novas possibilidades que auxiliam no ensino de histria, espe-
cialmente na interpretao de algumas representaes do Estado brasileiro, a
partir das imagens produzidas nos governos de Getlio Vargas (Estado Novo),
Juscelino Kubitschek e no perodo do governo civil-militar institudo a partir do
golpe de 1964.
Seguindo a perspectiva do uso de diferentes fontes em sala de aula, Josi-
neide Alves da Silva apresenta resultados da pesquisa O Uso Escolar do Filme
14 no Currculo do Estado de So Paulo, com o objetivo de contribuir para o apri-
moramento das formas didticas de construo de leitores completos de filmes.
A autora argumenta a favor do uso de filmes na escola, mais especificamente na
disciplina de Histria, como um documento cultural ideolgico e uma linguagem
para o ensino. A reflexo est pautada nas discusses em classe (9 ano do Ensino
Fundamental, 2014) sobre a Segunda Guerra Mundial e a Alemanha Nazista,
com a projeo do filme A Menina que Roubava Livros (2013), tomado como um
instrumento didtico-pedaggico de ampliao do estudo da temtica.
Marcelo Marcon relata e discute, no captulo Experincias e prticas do en-
sino de histria: o uso de materiais diversificados na sala de aula, uma experin-
cia realizada no ensino de histria que alternou o uso de documentos histricos,
imagens, textos, vdeos, filmes, msicas, debates, entre outros meios, e props
a interpretao dessas fontes pelos alunos, seguida da produo de textos sobre
os conhecimentos adquiridos. O autor faz reflexes acerca do resultado dessas
experincias analisando a produo dos alunos e suas participaes nas aulas.
A metodologia do ensino de histria em espao no formal objeto do texto
O museu mvel na escola: ensino de histria e patrimnio, de Andria A. Piccoli,
Caroline da Silva, Joana Fonseca Almeida, Marclia Marini, Marcos Gerhardt
e Waleska S. Gaspar. Os autores relatam e avaliam os resultados da aplicao
de um projeto criado na disciplina Prtica e Estgio I de Arquivos e Museus, do
curso de graduao em Histria da Universidade de Passo Fundo, que estabele-
ceu relaes entre ensino, histria, memria e patrimnio. A principal base foi o

acervo do Museu Histrico Regional (MHR), que rene os objetos necessrios
efetivao da exposio proposta. Outros objetos, ausentes no MHR e essenciais
para a atividade, foram emprestados por agricultores de municpios da regio.
O planejamento da atividade considerou ainda os processos de ensino e aprendi-
zagem da Histria, os conhecimentos necessrios docncia e os princpios e as
aes que fundamentam a educao patrimonial.
Boa leitura!
Os organizadores
Ironita P. Machado
Marcos Gerhardt
Referncias
BND ON-LINE. Enciclopdia da Legislao e Jurisprudncia da Educao Brasileira. Fev.
2002; Propostas de Diretrizes para a Formao inicial de professores da Educao Bsica em
cursos de Nvel Superior. Abril/ 2001; Diretrizes Curriculares dos Cursos de Histria MEC
Secretaria de Educao Superior / Departamento de Polticas do Ensino Superior. Disponvel
15
em: <http://www.fenep.org.br>.
BRASIL. Ministrio da Educao. Conselho Nacional de Educao, Resoluo n 2, de 1

de julho de 2015. Disponvel em: http://portal.mec.gov.br/component/docman/?task=doc_
download&gid=17719&Itemid= > Acesso em: 24 out. 2016.
ELLIOTT, J. La investigacin em educacin. Madrid: Morata, 1999.
MACHADO, Ironita P. Histria, didtica e ensino: uma aproximao metodolgica. In: MA-
CHADO, Ironita P.; DIEHL, Astor A. Apontamentos para uma didtica da histria. Passo
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Didtica da histria na
formao e no ensino
Ironita P. Machado
Gizele Zanotto
Introduo
E
ste texto discute a formao docente e o ensino de histria pela
perspectiva epistemolgica. O objetivo principal da proposta
problematizar questes introdutrias pesquisa e ao debate
conceitual de didtica e metodologia da Histria, os seus obje-
tos e objetivos, bem como sua relevncia investigativa, destacando, para
tanto, alguns princpios metodolgicos para a transposio didtica. A
perspectiva do pensar metodolgico do ensino de Histria deve atender
s necessidades de formao dos alunos de graduao e da comunida-
de, mas, acima de tudo, instigar o desenvolvimento de competncias
investigao, reflexo, sistematizao, ao sociocrtica e, ao mesmo
tempo, propor espaos de estudo/prtica que possibilitem pensar a dis-
ciplina Histria como um dos nveis para a compreenso e interveno
na realidade.
Estado da arte da questo

Discutir a formao docente e o ensino de Histria requer esforo
intelectual e prtico. H dcadas discute-se e rediscute-se a questo, no
entanto, as fragilidades, para no dizer o esvaziamento, permanecem.
Dizemos isso do lugar de quem forma professores e atua no espao es-
colar da educao bsica: a fragilidade estaria em que dimenso dessa
questo? Ficamos impotentes diante da crise paradigmtica? Que temos
feito com a democratizao do conhecimento? Que professores temos for-
mado? O que temos ensinado quando lecionamos Histria? Qual o papel
da didtica da Histria na formao e no ensino?
nessa perspectiva que este trabalho pretende discutir a forma-
o docente e o ensino de Histria, com base em uma matriz epistemol-
gica. O eixo central da discusso est na questo de que didtica e meto-
dologia da Histria constituem-se em pressupostos fundamentais transposio
didtica. ssa proposio pauta-se nas experincias da formao docente, no curso
de graduao e nas aes de formao continuada desenvolvidas com docentes da
educao bsica, tomando por referncia epistemolgica do pensar metodolgico
do ensino de Histria, atender s necessidades de formao dos alunos de gradu-
ao e da comunidade.
Nesse sentido, concebemos os estudos no campo da didtica e metodologia
da Histria como derivados de um entrelaamento indissocivel entre histria
experincia, histria cincia, princpios terico-metodolgicos e filosficos, inte-
resses cognitivos, significados e formas das representaes histrico-didticas,
visando transposio didtica, sempre atentos relevncia do saber histrico
no cotidiano do ensino de Histria.
Outra questo basilar nesta reflexo a considerao de que a construo
do conhecimento um processo de aprender a aprender, de pensar e sistematizar
o pensado, com base em problemticas postas pelo contexto em que se inserem os
sujeitos envolvidos (alunos, professores, comunidade). A metodologia do ensino de
Histria, nessa perspectiva, assume o desafio de romper com o mero assimilar
do ensino tradicional e busca assumir o papel de incentivo pesquisa, na condio
propedutica construtiva, alicerando a discusso acadmica como estudo autno- 17
mo e contnuo.
A perspectiva do pensar metodolgico do ensino de histria deve atender s
necessidades de informaes dos alunos de graduao e, tambm, da comunidade,
mas, acima de tudo, deve propor o desenvolvimento de competncias investiga-
o, reflexo, sistematizao, ao sociocrtica e, ao mesmo tempo, propor espaos
de estudo de cunho didtico, que possibilitem pensar a disciplina Histria como
um dos nveis para compreenso e interveno da realidade. Para tal propsito,
discutir a temtica didtica e a metodologia da histria implica, no mnimo, uma
necessidade e um desafio na experincia terico-prtica (campo cientfico e pedag-
gico) dos cursos de formao de professores, da ao pedaggica e da pesquisa em
histria.
Com o propsito de destacar a questo da didtica da histria, apontare-
mos, de forma panormica, o objeto de estudo e a concepo terico-prtica da
didtica na rea da educao, sobretudo nas dcadas de 1980 e 1990, pois tais
premissas foram adotadas tambm pela rea da Histria. O objeto do estudo da
didtica, historicamente, restringe-se a temas relativos ao ensino, particular-
mente do processo de ensino em sala de aula. Quer por seu sentido etimolgico
processo de instruir/ensinar quer pela historicidade epistmica desse campo,
o objeto sempre esteve em torno do ensinar e do aprender.
Ironita P. Machado | Gizele Zanotto

De acordo com os estudos de Oliveira (1988), na construo da didtica,
podemos identificar trs fases iniciais: a fase naturalista-essencialista, quando
se defendeu o ensino luz das leis naturais, que vigorou at princpios do sculo
XIX (o contedo da didtica caracterizava-se pelas questes dos contedos cul-
turais a serem apreendidos pelos homens e sua finalidade); a segunda fase foi a
psicolgica, em que a didtica busca fundamentar-se na psicologia (o contedo do
campo vai, pouco a pouco, sendo reduzido ao estudo de mtodos e procedimentos
de ensino); do final do sculo XIX at meados do sculo XX o perodo da terceira
fase, a experimental, quando se reivindica o carter de cincia para a didtica e
se intensifica a nfase em seu carter tcnico.
Na dcada de 1990, no campo da didtica, o tratamento do ensino enquanto
prtica social predominante. Atualmente, as temticas presentes nos estudos
do campo da didtica precisam e devem ser estudadas nas reas de conhecimen-
to cientfico especfico (como da histria) e ampliadas de acordo com sua especi-
ficidade. As temticas de estudo concentram-se em torno de problemticas que,
genericamente, podem ser assim agrupadas:
a) construo do conhecimento: perspectiva da aprendizagem no ensino;
anlise sobre a produo do conhecimento escolar essencialmente a
18 transformao do saber cientfico em saber escolar; transposio didti-
ca, processo por meio do qual o conhecimento das diferentes reas cien-
tficas adaptado realidade escolar; aqui, a reflexo terico-prtica
recai sobre contedo e mtodo;
b) formao do professor: discusses sobre a didtica prtica saber gera o
fazer; concepo de professor como sujeito cultural;
c) cultura escolar/cultura institucional: estudo dos aspectos da cultura es-
colar nas dimenses institucional, pedaggica e popular.
Entre os historiadores que se dedicam ao caminho investigativo da didtica
da histria, mesmo que no delimitem e/ou reconheam o campo, destacamos
Klaus Bergmann (1989-1990). No texto, A histria na reflexo didtica, o autor
define e delimita o objeto, o objetivo e a significao da didtica da histria. A
questo colocada pelo autor circunscreve-se ao estudo dos meios, das formas, dos
contedos e das intenes com que a Histria, enquanto disciplina formal e/ou
informal, constitui conscincia histrica em um dado contexto socio-histrico e,
tambm, dos reflexos na experincia cotidiana, ou seja, na histria experincia.
O autor explicita a tarefa da didtica da histria sob trs fatores. O primei-
ro a tarefa emprica da didtica da histria, que, basicamente, significa a re-
flexo sobre a histria no que se refere ao que aprendido no ensino da histria;
pesquisa a elaborao da histria e sua recepo. Nesse sentido, entendemos que
a pesquisa no se restringe apenas ao processo de ensino formal aulas, propos-
Didtica da histria na formao e no ensino

tas curriculares, recursos didticos , mas abrange todas as formas e meios com
que o contedo histrico influencia a formao de sujeitos, grupos sociais meios
de comunicao, encartes, tradicionalismo, etc. e tambm da prpria pesquisa
e constituio do conhecimento histrico.
O segundo fator corresponde tarefa reflexiva da didtica da histria,
tendo por objeto de investigao o que pode ser apreendido os processos de ensi-
no e aprendizagem , ou seja, a [...] didtica da histria tambm uma didtica
da prpria cincia histrica: ela analisa e explica os fatores didticos da prpria
cincia histrica e investiga o significado geral desta para a vida cultural e espi-
ritual e para a prxis social de seu tempo (BERGMANN, 1989-1990, p. 29-30).
E como terceiro fator, destaca Bergmann, temos a tarefa normativa da
didtica da histria, que investiga as formas da mediao e da representao/
exposio de histria, principalmente no ensino da histria. Entre essa tarefa da
didtica da histria e a tradicional disciplina de metodologia do ensino de his-
tria h uma estreita ligao, pois ambas procuram explicitar os pressupostos e
processos da aprendizagem na disciplina especfica da Histria, os contedos a
serem transmitidos, os mtodos, as tcnicas e os recursos, entre outras proble-
mticas ligadas metodologia do ensino de histria.
Nesse ponto reside nosso desafio e nossa necessidade: romper com a con- 19
cepo de que metodologia do ensino de histria tem por nico objeto de reflexo
a metodologia e a prtica do ensino. Pensamos que, enquanto disciplina acad-
mica e campo de investigao, ela poder abarcar as trs tarefas da didtica da
histria. Estaramos empregando inadequadamente a denominao da discipli-
na? Se considerarmos a assertiva de Bergmann (1989-1990, p. 34) de que a di-
dtica da histria indaga sobre o significado da histria na formao geral do
sujeito do conhecimento e na prxis social, devemos pensar em que momentos
estamos indagando e como o fazemos. A esse respeito, no que se refere ao ensino,
o autor destaca que a moderna didtica da histria, antes de se dedicar s ques-
tes prticas do ensino da histria, preocupa-se com a necessidade, os objetivos e
as funes do ensino da histria (BERGMANN, 1989-1990, p. 36). Entendemos
que a questo posta no defende a priorizao de fatores ou o estabelecimento de
sucesses por ordem de importncia. Tanto a teoria quanto a prtica os fatores
pedaggicos, sociopolticos, culturais e ideolgicos do ensino de histria, para
que sejam reconhecidos e operacionalizados, necessitam de um pressuposto: o
mtodo.

Transposio didtica: possiblidade
metodolgica
A questo da transposio didtica pode ser problematizada com base na se-
guinte prospeco: h uma lgica que orienta a transposio didtica do saber his-
trico cientfico para o saber histrico escolar? Se h essa lgica, como identific-
-la e operacionaliz-la? Neste momento, pensamos que as possibilidades reflexivas
terico-prticas indicam que o mtodo deve ser concebido como a maneira pela qual
os sujeitos cognoscentes se apropriam do concreto, no importando o nvel, ento,
todo processo metodolgico ser uma tarefa didtica. Adotamos, ento, a definio
de transposio didtica, conforme Schmidt (1998), como sendo a correspondncia
de todo processo de transformao do conhecimento cientfico em conhecimento
escolar, e, seguindo a posio da autora, isso representa um verdadeiro processo
de criao e no de simplificao (SCHMIDT, 1998, p. 58).
Essa noo nos conduz posio de que a transposio didtica em histria
significa a articulao entre elementos do fazer histrico e do fazer pedaggico, o
que nos permite pensar, ainda, em uma relao entre os mtodos. Assim, pressu-
20 pe-se que a tarefa didtica da histria, no que se refere ao processo metodolgico
do ensino, definida e efetivada com base nos princpios filosficos e cientficos do
mtodo histrico.1 Dito isso, e concordando com a assertiva de que o processo de
transposio didtica deve ser uma trajetria criadora e no reducionista, devemos
nos ocupar da discusso sobre a lgica da articulao entre o fazer histrico e o fa-
zer pedaggico. Para tal reflexo, propomos como mtodo a matriz disciplinar da
histria (RSEN, 1987). Dentro dessa lgica, pensar e operacionalizar a transpo-
sio didtica representa conceber os envolvidos como sujeitos do processo do fazer
(histria experincia) e reconhecer os princpios terico-metodolgicos da histria.
A matriz disciplinar da cincia histrica proposta por Rsen (1987) tem
como objeto de reflexo os princpios do conhecimento histrico, para fundamen-
tar e garantir a solidez cientfica da pesquisa histrica. Essa matriz constitui-se
de cinco elementos utilizados para organizar o conhecimento histrico como pro-
cesso cognitivo cientfico e, no caso deste texto, a reflexo e a anlise da opera-
cionalizao da reconstruo curricular dos cursos de formao de professores de
histria, do ensino de histria como conhecimento escolar, no s a orientao do
professor com vistas ao ensino de histria, mas, tambm, como referencial para
a reflexo terico-metodolgica e historiogrfica com o prprio aluno e da pes-
quisa histrica.2 Para o autor, a matriz composta pelos interesses pelo conhe-
Ver Machado e Diehl (2003, p. 35-52; 59-77).

1
Ver Machado e Diehl (2003, p. 35-52)

2

cimento sobre o passado, pelas perspectivas tericas que orientam a pesquisa,
pelas metodologias, tcnicas de pesquisa e pelas diversas fontes, pelas formas de
representao do passado por meio de narrativas e pelas funes didticas dos
conhecimentos histricos em cada contexto sociocultural (RSEN, 1987).
Figura 1 Matriz transposta: princpios terico-metodolgicos orientadores para o ensino de histria
3 METODIZAO
Procedimentos; estratgias; tcnicas;
recursos; fontes
2 CONCEPO
TERICA 4 REPRESENTAES
Tendncias curriculares; Conhecimento Escrita da Histria;
conceito de Histria; saber escolar linguagens historiogrficas
construo do
conhecimento
Histria Experincias
1 CONTEXTUALIZAO
Necessidades de orientao social; 5 DIDTIA DA HISTRIA
sujeitos e contexto de vivncia;
problemticas
Funo social do conhecimento;
forma conscincia histrica; 21
pluralismo cultural;
elementos de identidade
Fonte: elaborao das autoras com base na matriz disciplinar da histria de Rsen (1987).
Na lgica metodolgica da matriz disciplinar da histria, que apresenta

problemticas intrnsecas dos cinco fatores, possvel visualizar uma questo
central norteadora da transposio didtica: as relaes possveis entre saber
histrico cientfico e saber histrico escolar para a constituio da noo de iden-
tidade no ensino como prxis social. Em outras palavras, isso significa estudar os
limites, as possibilidades e os significados da transposio didtica.
Com essa problemtica, possvel contemplar os cinco fatores indicados
por Rsen sob duas dimenses da matriz disciplinar da histria: a dimenso da
prxis social, abarcando o ensino da histria e os cursos de formao, e a dimen-
so terica, abarcando o saber histrico-cientfico, possibilitando cinco campos de
investigao.
a) Interesses pelo conhecimento: corresponde ao lugar social do historia-
dor/pesquisador no contexto problemtico desse, fruto das transforma-
es temporais, gerando necessidades de orientao da prxis cotidiana
necessidades mutantes de orientao , na transposio didtica, a
perspectiva segue a mesma lgica.

Para esse vetor, correspondendo dimenso da prxis social, a ttulo de
exemplificao, propomos como problemtica de investigao a seguinte ordem
de questes: Por que a disciplina Histria no currculo escolar? Quais so as con-
sideraes aos problemas contemporneos e ao contexto vivido pelos alunos (tan-
to da graduao quanto da educao bsica) nas propostas e prticas de ensino
de histria?
b) Perspectivas orientadoras: dizem respeito s orientaes tericas que
possibilitam que o passado seja conhecido como histria pressupostos
tericos que sustentam a produo do conhecimento histrico, cientfico
e pedaggico. pertinente refletirmos sobre o que entendemos etimo-
logicamente por princpio, teoria e metodologia. Somente aps essa re-
flexo podemos iniciar os questionamentos epistemolgicos, que aqui se
concentram em trs possibilidades: no contexto atual, quais so os prin-
cpios tericos possveis interpretao histrica, formao docente e
operacionalizao do ensino de histria?
Diante dessas questes, o debate perpassaria pelo dilogo entre as pers-
pectivas terico-metodolgicas pluriorientadoras produo do conhecimento
histrico/cientfico e pedaggico. A ttulo de exemplo, podemos destacar os se-
22 guintes: tendncias histrico-historiogrficas: concepes pragmticas tradicio-
nais, positivismo, marxismo estruturalista; Nova Historiografia Social Inglesa
(de tradio marxista); Nova Historiografia Francesa (subjacentes aos Annales),
vulgarizada como Nova Histria: Histria Social, Histria Cultural, Histria das
Mentalidades; concepes e tendncias curriculares na formao docente e no
ensino de histria; conceitos histricos e o ensino de histria.
c) Regras metdicas: as formas pelas quais as experincias do passado fo-
ram inseridas nas perspectivas orientadoras por meio da pesquisa. Es-
sas so definidas na pesquisa com base na opo terica/da concepo de
histria; esse fator, na transposio didtica, alm de orientar a anlise,
a identificao e a opo das fontes, auxilia na organizao da tarefa
didtica do professor e do aluno , pois, ancorados nele, pensam-se nos
recursos, nas estratgias e nos procedimentos didticos.
Com base na correspondncia do fator regras metdicas, como sistema
normativo da pesquisa que possibilita que o passado seja conhecido como his-
trico, a tarefa didtica orienta a transposio didtica nos aspectos metodo-
lgicos, dando significao ao contedo, pois norteia a escolha da estratgia de
trabalho e, consequentemente, o trajeto do pensar historicamente. Nessa pers-
pectiva, lanamos a seguinte indagao: qual a lgica que orienta a apreenso da
realidade pela ao cognoscente que, por sua vez, determina a forma pela qual se
d a mediatizao da cincia, do saber?

As temticas que nuclearo os debates do objeto de investigao, tanto
como fundamentao quanto como avano na crtica e produo de conhecimen-
to, podem ser agrupados em: a) princpios do mtodo histrico; b) possibilidades
de articulaes entre o fazer histrico e o fazer pedaggico; c) recursos e tcnicas
de pesquisa histrica com funo didtica; d) procedimentos e estratgias for-
mas de organizar e construir conhecimento histrico.
d) Formas da representao histrica: as linguagens historiogrficas tam-
bm so definidas com base na opo terica/da concepo de histria.
Na transposio didtica, possvel identificar e problematizar as for-
mas de representar a histria, como estratgia, perceber e discutir com
os alunos as representaes de mundo dos autores/professores e outros
agentes culturais presentes nos diferentes recursos e linguagens hist-
ricas.
Nesse quarto fator da matriz disciplinar da histria, o objeto de reflexo e
contedo de estudo centra-se nos princpios do conhecimento histrico histria
cincia referentes s formas de representao historiogrfica, portanto, s pro-
blemticas de estudo, circunscrevem-se as seguintes: quais so as representa-
es e linguagens mais usadas na produo do conhecimento histrico e de que
forma chegam e/ou so usadas na educao bsica e nos cursos de licenciatura 23
em histria? Qual a relevncia do imaginrio e da linguagem dos alunos e dos
professores sobre as representaes da histrica no ensino-aprendizagem?
As potencialidades temticas circunscrevem-se aos seguintes temas: lingua-
gem escrita e oral; representao historiogrfica na compreenso e organizao
da representao do passado; problematizao do potencial narrativo e analtico;
linguagem histrica, novas abordagens e representaes; ensino e construo do
conhecimento; formas de representao historiogrfica e fontes/recursos didticos.
e) Funo, diz respeito didtica da histria: relevncia prtica do conhe-
cimento histrico; orientaes na experincia cotidiana, sobretudo na
formao de identidade histrica. Quanto a esse fator, a transposio
didtica se detm nos elementos constitutivos de identidade sociocul-
tural dos sujeitos envolvidos, nas finalidades polticas da disciplina de
histria nos currculos escolares e nas polticas educacionais e usos ide-
olgicos.
Nesse fator, lanamos o desafio de pensar a didtica da histria como meio
de desenvolver competncias potencializadoras de elementos constitutivos de
conscincia histrica para a conquista da cidadania. A questo central dessa as-
sertiva a constituio de identidade, traduzida nas seguintes problemticas:
quais foram/so as funes do conhecimento histrico na histria do ensino supe-
rior e da educao bsica brasileiros? As atuais propostas de ensino de histria

trazem relevncia social ao saber histrico, fazendo-se necessrio identificar de
que natureza, para que fim e, sobretudo, a quem est endereada a instrumen-
talizao estratgica pela construo de identidade/conscincia histrica. Diante
dos desafios contextuais, quais seriam as funes do conhecimento histrico e do
seu ensino necessrias ao enfrentamento das experincias cotidianas?
Com essas problemticas, as temticas e possibilidades de crtica e de pro-
duo do conhecimento circunscrevem-se: didtica da histria e transposio
didtica; s crticas e aos desafios orientao da prxis cotidiana; histria do
ensino de histria no Brasil origem, trajetria e perspectivas atuais; finalida-
de poltica da disciplina, problemtica da identidade e da cidadania; ao desen-
volvimento de competncias e ao reconhecimento da diversidade sociocultural.
Para terminar essa ordem de consideraes, poder-se-ia argumentar que as
reas da histria experincia, da histria cincia e da didtica da histria cons-
tituem-se paralelamente em campos distintos, porque contedo e forma tm sido
tratados tambm como coisas distintas. No entanto, a prpria prtica de ensino
e os estudos no interior dessas reas defendem a dialeticidade da relao entre
contedo e forma. Assim, a complementaridade dos campos da histria cincia
mais relacionada com o contedo e da didtica da histria mais relacionada
24 com mtodo (forma) uma necessidade inerente a eles.
Se a histria cincia e a didtica da histria se estabeleceram como campos
distintos, assim como didtica e metodologia, inegvel que, apesar das especi-
ficidades de cada um, compartilham de preocupaes comuns e complementam-
-se, enquanto seu entrecruzamento possibilita uma compreenso produtiva e pro-
funda sobre o processo de ensino-aprendizagem. Essa interseo ou transposio
didtica nossa proposta de trabalho.3 Pensando a metodologia para a formao
docente e o ensino de histria, j em desenvolvimento no campo da didtica da
histria por intermdio de alguns projetos empreendidos nos cursos de graduao
e ps-graduao em Histria da Universidade de Passo Fundo (UPF), destacamos:
a) para uma didtica da histria: reflexes e proposies metodolgicas das
disciplinas especficas no projeto poltico-pedaggico do curso de licen-
ciatura em Histria, viabilizando a formao do professor-pesquisador,
assim, enfocando os elementos constituidores e orientadores para uma
didtica da histria que esteja ancorada em duas noes: cultura histo-
riogrfica, sinalizando a mudana estrutural na produo do conheci-
mento histrico, e cultura didtica, buscando compreender as tarefas da
didtica em relao histria;
Orientao que tem embasado nossa prtica na formao docente (reforma curricular, disciplinas did-
3
tico-pedaggicas e especficas), seguindo o princpio do professor-pesquisador, as atividades de pesquisa

e extenso vinculadas graduao e ps-graduao.

b) a relao entre o universo acadmico e escolar: atividades de pesquisa
centrando-se em histria regional, assim como no ensino e nos recursos
didticos, envolvendo a transposio didtica do fazer histrico para o
fazer pedaggico, que, por sua vez, requer recursos para reorganizao
do conhecimento e elaborao de recursos didticos. Tambm atividades
de extenso envolvendo docentes e discentes da licenciatura na forma-
o continuada de professores das redes pblica e privada da educao
bsica;
c) as perspectivas orientadoras do ensino de histria: relaes entre o uni-
verso acadmico e escolar, cuja questo central a didtica da histria
no que se refere s relaes entre conhecimento cientfico e conhecimen-
to escolar no mbito da histria, sob as dimenses contextuais temporais
e epistmicas orientadoras da formao profissional na licenciatura de
histria;
d) o aperfeioamento da prtica pedaggica na rea do ensino de histria
por meio de cursos de extenso na modalidade ensino a distncia, pro-
movidos pelos cursos de graduao e ps-graduao, que se propem a
contribuir na formao continuada dos professores de histria das redes
de ensino da regio, estreitando as relaes universidade-comunidade 25
escolar e geral por meio do debate sobre as novas perspectivas histrico-
-historiogrficas e pedaggicas.
Consideraes finais
Estas consideraes finais, longe de fecharem questes, pretendem deixar
indicativos para a continuidade do debate e da socializao de experincias. As-
sim, o que expressamos nestas reflexes a concepo de que os estudos no cam-
po da didtica da histria constituem-se necessidade premente qualificao
da formao docente, do ensino-aprendizagem da histria, em um contexto de
transformaes e proposies externas e verticais realidade das experincias.
Portanto, a plausibilidade cientfica, a competncia pedaggica e o compro-
misso poltico com a sociedade na formao docente e no ensino-aprendizagem de
histria perpassam pelo entrelaamento entre a histria experincia, a histria
cincia e, nos seus princpios terico-metodolgicos e filosficos, a dialeticida-
de com o ensino-aprendizagem, bem como a transposio didtica por meio do
debate terico e metodolgico pela tica da matriz disciplinar da histria. Para
tal, consideram-se os interesses cognitivos, as perspectivas terico-metodolgicas
orientadoras, os significados e as formas de linguagens nas representaes his-

trico-didticas e a relevncia prtica do saber histrico na formao docente em
histria, na formao continuada de professores da educao bsica e no cotidia-
no do ensino-aprendizagem de histria.
Desse modo, entendemos que a didtica da histria cumpre uma funo
decisiva no embate do esvaziamento na e da formao docente e no ensino da
histria que se tem vivido nas ltimas dcadas, viabilizando a constituio de
um instrumento crtico e emancipador para professores e alunos diante de tantas
proposies legais elaboradas que os marginalizaram do debate e da implemen-
tao. Continuemos debatendo!
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Provocando a autonomia e o
protagonismo juvenil na escola:
relato de uma prtica
Brbara Nicola
Introduo
O
contexto atual nos remete a simultneas transformaes que
influenciam novos pensamentos, novas ideias, novas tecnolo-
gias. Isso tambm provocou reflexos no ensino. A metodologia
de ensino pautada na concepo de educao tradicional, mui-
tas vezes baseada no mtodo de educao bancria, passou a ser ques-
tionada, possibilitando o emergir de novos paradigmas. Nota-se que o
ensino buscado nas prticas tradicionais, baseadas na linearidade na
memorizao mecnica, muitas vezes excludente da sua prpria hist-
ria, nos dias de hoje, ocasiona uma grande falta de interesse dos alunos,
uma vez que no protagoniza a aprendizagem.
Historicamente, o saber socialmente construdo no contexto de
uma sociedade desigual e individual foi concebido e propagado como for-
ma de poder e superioridade. Fortalecendo essa concepo de educao
nas escolas com metodologias tradicionais e tecnicistas, o professor o
detentor do saber e o aluno est l para ouvir e ser ensinado.
Nesse sentido, a proposta de ensino por temas geradores baseado
no mtodo de Paulo Freire sinaliza a ruptura desse processo, induzindo
uma pedagogia de libertao. Para Freire, essa concepo busca, entre
outras coisas, desenvolver nos educandos a autonomia e o protagonismo,
no sentido de transformar a realidade vivida por eles. Desse modo, o pre-
sente trabalho tem o objetivo de discorrer sobre o exerccio de provocar
o protagonismo juvenil por meio do relato de uma prtica baseada nos
temas geradores, desenvolvida na Escola Estadual de Educao Bsica
Antnio Joo Zandon.
A importncia do protagonismo juvenil na
escola e na tomada de decises
Podemos entender o conceito de protagonismo como atuao, luta, inicia-
tiva, autonomia e prtica de cidadania das pessoas por meio de uma participao
construtiva. No caso dos adolescentes e jovens, eles podem envolver-se com ques-
tes de sua prpria fase ou com as questes sociais do mundo, da comunidade,
podendo pensar e, mais do que isso, agir localmente, contribuindo para assegu-
rar os seus direitos, para a resoluo de problemas da sua comunidade ou da sua
escola.
Educar para a participao criar espaos para que os educandos pos-
sam explorar, eles mesmos, a construo do ser como sujeito. Essa participao
depende das oportunidades oferecidas pela escola, se ela est aberta ao dilogo,
ou seja, se sua gesto for realmente democrtica. Nesse sentido, as prticas e
vivncias podem desenvolver propostas baseadas no protagonismo juvenil, o que
demonstrar no educador uma clara vontade poltica no sentido de contribuir,
com seu trabalho, para a construo de uma sociedade que respeite os direitos de
28 cidadania e aumente a participao de todos para uma democracia plena.
A escola, em geral, apresenta um discurso favorvel democracia. Mas,
como dizia Paulo Freire, necessrio que nossas falas sejam corporificadas pelo
exemplo (2011, p. 35), ou seja, que nossas prticas no sejam negadoras daquilo
que defendemos. Na escola, a relao pedaggica, na perspectiva de humaniza-
o, implica a democracia. Se desenvolvermos relaes autoritrias, estaremos
negando a vivncia daquilo que nos caracteriza como humanos. Antunes, apoia-
da em Paro (1993), nos faz refletir:
A relao autoritria exclui e impede que todos sejam sujeitos do processo educa-
tivo. Ento, poderamos dizer que uma das razes que explicam a importncia da
democracia na escola que no h relao verdadeiramente pedaggica estrutu-
rada em bases autoritrias. A democracia condio para a existncia da relao
pedaggica (2008, p. 51).
Usando de prticas autoritrias, evidenciamos o que Boaventura de Souza

Santos chama de democracia de baixa intensidade, aquela que no reconhece
outras formas de participao. Ou seja, ela bloqueia a cidadania por meio da
excluso poltica e social, das imposies internacionais e da trivializao da par-
ticipao.
Para tanto, no basta sermos autnomos em nossas atitudes e prticas
dirias na escola e em sala de aula, pois Freire (2011, p. 58) nos prope, em seu
Provocando a autonomia e o protagonismo juvenil na escola: relato de uma prtica

livro Pedagogia da autonomia, que ensinar exige respeito autonomia de ser do
educando, o respeito autonomia e dignidade de cada um um imperativo
tico e no um favor que podemos ou no conceber uns aos outros, e afirma que:
O professor que desrespeita a curiosidade do educando, o seu gosto esttico, a sua

inquietude, a sua linguagem; o professor que ironiza o aluno, que o minimiza, que
manda que ele se ponha em seu lugar, que se furta ao dever de ensinar, de estar
respeitosamente presente experincia formadora do educando, transgride os prin-
cpios fundamentalmente ticos de nossa existncia (FREIRE, 2011, p. 58).
Assim, contribui-se para reproduzir a educao bancria, nos moldes au-

toritaristas, desumanistas, a servio da opresso, e no da libertao. Por essa
razo, de extrema importncia provocar a participao, a autonomia e o prota-
gonismo na escola, que precisa se mostrar aberta a desenvolver atividades que
vo alm da transmisso dos contedos formais, precisa criar espaos e situaes
que favoream a experincia da solidariedade, o fortalecimento da sociabilidade,
o acesso a atividades culturais e mesmo ao conhecimento de forma mais parti-
cipativa, como em debates e seminrios. Para Freire (2011, p. 110), precisamos
desenvolver a prtica de falar com e no a de falar a. E acrescenta:
[...] o sonho que nos anima democrtico e solidrio, no falando aos outros de 29
cima para baixo, sobretudo, como se fssemos os portadores da verdade a ser trans-
mitida aos demais, que aprendemos a escutar, mas escutando que aprendemos a
falar com eles (2011, p. 111).
Nesse sentido, procurar-se- relatar uma prtica em que, escutando os alu-

nos, aprendemos a falar com eles.
Provocando o protagonismo juvenil por meio do

ensino por temas geradores na Escola Zandon
Na dcada de 1960, a educao no Brasil foi marcada por uma grande
influncia militar. Enquanto alguns intelectuais defendiam os interesses popu-
lares e no eram aceitos pela classe dominante, sendo, consequentemente, de-
postos e exilados, outros defendiam os interesses burgueses e massacravam as
classes populares. Paulo Freire, nesse contexto, optou por estar do lado dos opri-
midos, estudando formas para uma pedagogia de libertao e da esperana.
Nesse perodo, a educao brasileira era extremamente elitista e conserva-
dora, pois fomentava valores herdados da poca colonial. Essa foi uma ocasio de
efervescncia de movimentos culturais e sociais e, por isso, um momento de gran-
de perseguio para as organizaes sociais, principalmente as voltadas para o
Brbara Nicola
campesinato e para estudantes. Em 1962, iniciou-se, no Nordeste, um movimen-
to de alfabetizao de adultos, em que se discutiam temas globais e se questio-
nava a alienao, fazendo eclodir uma educao voltada para o povo oprimido,
possibilitando a politizao, a criticidade do ser. A preocupao de Freire deixar
no era somente o contedo isolado, mas levar aqueles educandos a superar a
falta de conscincia democrtica, o que chamava de educao das palavras, pois,
segundo ele, a criticidade indispensvel para a democratizao.
Sua proposta era difundir uma educao que no reproduzisse a ideologia
autoritria e dominante. Ele trabalhava com temas geradores: situaes de de-
safio apresentadas ao grupo sobre a realidade na qual esto inseridos; geralmen-
te, trata-se da anlise de problemas nacionais ou regionais e, a partir desses te-
mas, so selecionadas as palavras geradoras, sempre levando em considerao
o nvel maior de compromisso social, cultural e poltico dessas palavras, visando
a mudanas. Considerava, tambm, a prtica necessria ao educador humanis-
ta ou ao revolucionrio autntico, no trabalho de formao com o povo, que
devia se assentar com a ruptura da linha bancria.
Freire apontava a necessidade de dialogar com as massas populares para
conhecer no s a objetividade em que se encontravam, mas tambm a conscin-
30 cia que dela estavam tendo, suas necessidades, seus desejos e suas aspiraes.
Ento, passa a questionar: em uma educao radicalmente transformadora e
em uma ao cultural revolucionria, qual deve ser o conhecimento a se apren-
der? Onde buscar esse contedo? Como falar com o povo e ser entendido por ele?
Quais sero e de onde viro os conhecimentos da educao popular?
Desse modo, o saber socialmente construdo no contexto de uma sociedade
desigual e individual foi concebido e propagado como forma de poder e superio-
ridade. Reforando essa concepo de educao nas escolas com metodologias
tradicionais e tecnicistas, o professor o detentor do saber e o aluno est l para
ouvir e ser ensinado.
Na tentativa de romper com esse paradigma de educao e propor inova-
es nas propostas curriculares, a Escola Estadual de Educao Bsica Antnio
Joo Zandon desenvolve a proposta de ensino por meio de temas geradores e
da pesquisa socioantropolgica, baseada no estudo de Paulo Freire, que vem em
contraponto a esse paradigma de educao bancria, em que os contedos so
debruados em cima dos alunos e separados em caixinhas de disciplinas.
A Escola Estadual de Educao Bsica Antnio Joo Zandon est localiza-
da em Barra Funda, municpio da Regio Norte do Rio Grande do Sul. A escola
pblica e mantida pelo Estado. Desde 2001, adotou como proposta pedaggica o
ensino por temas geradores.

Inicialmente, as reas do conhecimento eram divididas em socio-histrica,
sociobiolgica e rea de expresso. Hoje, as reas so denominadas linguagens,
cdigos e suas tecnologias, cincias humanas e suas tecnologias, matemtica e ci-
ncias da natureza e suas tecnologias. Depois da fala coletada, foram montados a
rede temtica e os eixos que nortearam a problematizao e a escolha dos conte-
dos no intuito de superar o senso comum presente na fala escolhida (cf. Anexo 1).
Podemos observar, no primeiro anexo, a rede de falas do ano de 2013, em
que constam todas as falas j trabalhadas e algumas ainda por trabalhar. No
primeiro trimestre de 2013, escolhemos a fala de nmero 1 da rede, sobre a ju-
ventude, que foi, tambm, tema da Campanha da Fraternidade daquele ano:
Aproveitar a vida trabalhar e fazer festa com o salrio do ms, mas fazer com
bastante lcool, msica e mui. Aps leituras informativas e de estudo do tema
nos encontros pedaggicos semanais, foram construdos os eixos que permearam
o trabalho:
a) 1 ano: A realidade juvenil Cincias Humanas: a interferncia do
contexto social no comportamento do jovem (o contexto histrico refleti-
do nas canes: bossa nova-tropicalismo, hoje...); Matemtica: a realida-
de do jovem hoje, no mercado de trabalho (estimativas-dados); Lingua-
gens: os reflexos do comportamento do jovem na arte (livros, esculturas, 31
pichaes...); Qumica-Biologia-Fsica: o jovem e a bebida alcolica;
b) 2 ano: Juventude que tem direitos Cincias Humanas: o ativis-
mo juvenil nas diferentes pocas (movimento estudantil da UNE ao
grmio estudantil hoje); Matemtica: polticas pblicas de lazer para os
jovens ou investimentos pblicos para jovens; Linguagens: os jovens e
a lutas pelos seus direitos-lei; Qumica-Biologia-Fsica: direito vida, o
papel do poder pblico (morte boate Kiss-incndio-carbonizao);
c) 3 ano: Fazendo escolhas para a vida Cincias Humanas: o papel
e a importncia do jovem na sociedade (Campanha da Fraternidade);
Matemtica: formao do jovem, possibilidades de acesso ao ensino su-
perior (Prouni/Fies); Linguagens: juventude, voz, espao e vez (projetos
polticos em defesa da juventude); Qumica-Biologia-Fsica: o jovem e a
vida, escolhas e consequncias (drogas, sexualidade).
De maneira geral, os eixos estavam norteados a trabalhar e desmistificar o
senso comum presente na fala. Para isso, desenvolvemos as questes geradoras
a fim de guiar o trabalho com os alunos. Uma questo mais ampla, no sentido
de indagar o que realmente aproveitar a vida: Como o construto social, que
impulsiona a busca pela eterna juventude, interfere/modifica o desenvolvimento
humano?; e outra referente rea do conhecimento na qual trabalhamos: Como
a rea das cincias humanas pode contribuir na compreenso da importncia do
Brbara Nicola
protagonismo juvenil, especialmente no que tange a educao? (Cf. Anexo 2).
Com base nas questes geradoras, foi iniciado o planejamento a partir das
trs etapas: estudo da realidade, organizao do conhecimento e, por ltimo,
aplicao do conhecimento. Entendemos que, a partir do estudo da realidade, o
nosso educando participa como sujeito da prpria aprendizagem, pois ele traz os
seus saberes e os compartilha com colegas e professores. Nesse sentido, procura-
mos provocar os alunos com a leitura de algumas imagens de jovens protestando
e lutando pelo impeachment de Fernando Collor de Mello no ano 1992.
A partir do que foi apontado no estudo da realidade, seja ele senso comum
ou no, seguiu-se segunda etapa, na qual trabalhamos no sentido de transfor-
mar o senso comum em senso crtico, desmistificando e desconstruindo, ou seja,
organizando o conhecimento do aluno. Para isso, trabalhamos com textos, vdeos,
linhas do tempo e entrevistas que refletissem a organizao e o protagonismo dos
movimentos estudantis e sua participao na poltica e na sociedade, aproveitan-
do tambm as manifestaes de ruas que aconteciam no pas naquele momento.
Por ltimo, ento, o aluno constri o conhecimento com base nos estudos.
uma forma de diagnosticar a aprendizagem. Ele aplica o que aprendeu no proces-
so de organizao do conhecimento. Os trabalhos deram-se a partir de atividades
32 artsticas sobre os grupos culturais juvenis e de produes de textos com base na
realidade atual, manifestaes e alternativas de ao para o grmio estudantil
da escola. No entanto, as aes no ficaram somente em sala de aula, pois, aps
um fato desencadeado na escola, os alunos buscaram efetivar seus direitos com
base no que aprenderam.
O caso iniciou-se a partir de uma deciso tomada pelos pais e professo-
res na escola. Naquele ano, os alunos do ensino mdio no participariam da 15
Jornadinha Nacional de Literatura, devido a outras participaes em que no
desempenharam o papel esperado. Essa deliberao surtiu efeito nos alunos, que
se organizaram buscando defender seu direito de participao no evento, que,
inclusive, tinha como tema Leituras jovens do mundo. Os educandos iniciaram
um abaixo-assinado, demonstrando o conhecimento debatido em sala de aula,
contendo artigos da Lei do Estatuto da Juventude, justificando sua participao
no evento. Depois de o documento estar pronto, convocaram os professores, a
direo e os alunos para uma reunio, na qual expuseram o documento e sua
justificativa, decidindo em conjunto e democraticamente a participao do ensino
mdio na Jornadinha de Literatura. Pde-se perceber que os alunos fizeram-se
participantes e sujeitos na prtica educativa, no exerccio de palavra, da ao e
da transformao. Freire (2013, p. 108), em Pedagogia do oprimido, nos adverte
para isso: No no silncio que os homens se fazem, mas na palavra, no traba-
lho, na ao-reflexo.

Consideraes finais
A escola consiste-se em um dos espaos privilegiados para o processo de
aprendizagem de formas e mecanismos de participao. O presente artigo dis-
cutiu a importncia de provocar e propiciar a autonomia e o protagonismo dos
jovens educandos nesse espao, relatando um pequeno exemplo da prtica na
Escola Zandon.
papel da escola, como um todo, priorizar a participao dos jovens e in-
formar/ evidenciar a existncia e os exemplos dessa prtica ao longo do tempo
em nossa sociedade. No adianta desculpar nossas falhas atribuindo aos alunos
o desinteresse e a apatia pela atuao na sociedade, se no proporcionamos a
eles possibilidades de atuao como sujeitos dentro da escola, local onde passam
boa parte de sua vida. Eles esto l e precisam ser vistos, ouvidos e considerados
para alm dos esteretipos sobre a juventude j construdos social e cultural-
mente. Cabe escola a responsabilidade da mudana, construo e organizao
de outro tipo de trabalho pedaggico no vis da transformao social.
Dessa forma, a escola professores, direo e coordenao , principalmen-
te com o trabalho desenvolvido com os temas geradores, propiciou aos alunos
a desconstruo do senso comum que se observou na coleta de falas, em que a
33
juventude pouco se interessava por poltica ou que era aptica em relao ao que
acontecia ao seu redor, como demonstrado na fala destacada, desenvolvendo o
esprito do protagonismo juvenil que est presente neles e muitas vezes esque-
cido ou no explorado quando adentram a escola. A experincia foi gratificante e
pode servir de exemplo para outros espaos, dentro e fora do ambiente escolar, a
fim de desconstruir essa viso de que os jovens de hoje so avessos participao
e a tudo o que diz respeito sociedade.
Referncias
ANTUNES, ngela. Democracia e cidadania na escola: do discurso prtica. Mltiplas
Leituras, So Paulo, v. 1, n. 2, p. 47-66, jul./dez. 2008.
FREIRE, Paulo. Pedagogia da autonomia: saberes necessrios prtica educativa. So Pau-

lo: Paz e Terra, 2011.
_______. Pedagogia do oprimido. 55. ed. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 2013.
PARO, Vitor Henrique. A natureza do trabalho pedaggico. Revista da Faculdade de Educa-

o, So Paulo, v. 19, n. 1, p. 103-109, jan./jun. 1993.
Brbara Nicola
Anexos
Anexo 1 Rede temtica
REDE TEMTICA 2013

SISTEMA
CAPITALISTA
COMUNIDADES
RELIGIOSAS
POLTICAS PBLICAS
MCS
RELIGIO LAZER
PIQUETE
EDUCAO
CULTURA
FAMLIA CLUBES ESPORTIVOS

BLOCO DE
CARNAVAL
LEO
CLUBE GRUPO DE
ADOLESCENTES
ESCOLA
Fonte: Arquivo da Coordenao, Escola Estadual de Educao Bsica Antnio Joo Zandon.
34
Anexo 2 Abaixo-assinado
ABAIXO-ASSINADO
A Excelentssima Direo da Escola Estadual de Educao Bsica Antnio Joo Zandon.
Os estudantes abaixo-assinados,alunos do ensino mdio de nossa escola, considerando os

estudos da REALIDADE sobre a juventude e seu poder de manifestao, bem como o conhecimento
do inciso I e II do Art. 25 do Estatuto da Juventude (Art. 25. I garantir ao jovem a participao
no processo de produo, reelaborao e fruio dos bens culturais; II propiciar ao jovem
o acesso aos locais e eventos culturais, mediante preos reduzidos, em mbito nacional.),
no esto em busca de preos reduzidos como foi citado, apenas solicitam de Vossa Excelncia
a participao da 15a Jornada Nacional de Literatura, a fim de buscarmos democraticamente a
justia com as sries finais do Ensino Mdio, visto que este ser o ltimo ano que os mesmos
presenciaro evento.
Barra Funda, ___ de Abril de 2013.
Esta a nossa vontade. Possumos DIREITO A CULTURA. Atenciosamente,
Fonte: Arquivo da Escola Estadual de Educao Bsica Antnio Joo Zandon.

Educao para os direitos humanos:
debates e prticas como
possibilidades para o ensino de
histria na educao bsica
Introduo
A
educao bsica, como espao de formao de crianas e adoles-
centes, deve englobar a noo de formao integral nos mais va-
riados aspectos. Entendemos que os espaos educacionais con-
jecturam-se nos mais variados ambientes, sejam eles formais
ou informais, ocorrendo nas mais variadas instituies e organizaes.
Assim, ultrapassamos a noo de que somente na escola que ocorre o
processo educativo e entendemos que a educao contnua e inerente
ao prprio processo da vida em sociedade.
No entanto, o espao escolar apresenta uma singularidade que o
torna um espao privilegiado da formao dos sujeitos. nela que se
idealiza, ou se busca idealizar, um espao ideal e propcio para que o
processo educativo ocorra de forma metdica e contnua. Esses dois as-
pectos nem sempre podem ser encontrados em outros ambientes, como
na famlia ou no grupo social, devido a variadas deficincias estruturais
e socioeconmicas. Tambm em razo de deficincias de gesto e orga-
nizao, temos de assumir que muitas escolas tambm se encontram
deficitrias no seu papel de formao integral plena.
Apesar disso, no ambiente escolar e na educao bsica que se
concebe um espao formativo e educativo de cidados capazes de viver
em sociedade e entender seu papel como sujeitos de seu tempo. Devemos
conceber o espao de formao escolar como um ambiente que oferea
as condies necessrias, sejam de infraestrutura, de profissionais/do-
centes ou de currculos, para o desenvolvimento da conscincia dos edu-
candos de que so sujeitos do seu tempo. Assim colaboramos de forma efetiva na
construo de uma sociedade justa e tica, pois a conscincia da temporalidade e
do papel de cada sujeito na sociedade e no ambiente em que vive um dos pilares
da formao integral que tanto se almeja na educao bsica.
Dessa forma, urge discutir a importncia da noo de direitos humanos
no ambiente escolar como elementos essenciais no processo educativo. Se tiver-
mos a noo de que a educao bsica um espao de formao integral de crian-
as e adolescentes, ento, temos de concordar que a noo de direitos humanos
fundamental nesse contexto. Nesse sentido, o presente texto busca dar corpo
importncia da disciplina de Histria nessa conjectura, pois o debate em torno
dessa temtica, necessariamente, deve levar em considerao a evoluo hist-
rica da humanidade e, acima de tudo, o processo histrico do que se concebe na
atualidade como direitos humanos.
O texto estrutura-se na discusso do conceito de direitos humanos e na le-
gislao vigente que normatiza e prope tal abordagem na educao bsica. Na
sequncia, propomos uma discusso de abordagens e metodologias para o ensino
de histria na perspectiva dos direitos humanos por meio de trs contedos da
disciplina, quais sejam: a Revoluo Francesa, a Declarao Universal dos Direi-
36 tos Humanos e a Constituio brasileira de 1988.
O que so direitos humanos?

Nas cincias humanas, torna-se uma atividade desafiadora e complexa a
elaborao de conceitos em virtude da amplitude dos fatores a se considerar para
as cincias que tm como ofcio conceber uma gama de diversidades e conjectu-
ras. No entanto, devemos ter a capacidade de formular, se no conceitos fechados
e limitadores, pelo menos, conceitos que tenham a devida amplitude para consi-
derar os diversos aspectos concernentes a determinado aspecto ou fato histrico.
Pelo teor de cincia que as Humanas pretendem englobar, a elaborao de con-
ceitos torna-se necessria, por mais difcil que isso seja.
A elaborao do conceito de direitos humanos, apesar de estar presente
em diversas constituies, declaraes e doutrinas, uma proposta que remete
expectativa de quem o elabora e de quem o receptor ou o agente praticante
desse conceito, porque temos que nem sempre ou mesmo na maioria dos casos
a elaborao de um conceito feita por grupos de sujeitos que se encontram
distantes do campo social ao qual determinado conceito se aplica. Essa perspec-
tiva muito importante quando consideramos o conceito de direitos humanos na
perspectiva da histria.
Educao para os direitos humanos: debates e prticas como possibilidades para o...
Para esse debate, levaremos em considerao o conceito de direitos huma-
nos ratificado pela Organizao das Naes Unidas (ONU), rgo internacional-
mente reconhecido pela maioria das naes. Conforme a ONU, os direitos huma-
nos so aqueles inerentes a todos os seres humanos, independentemente de raa,
sexo, nacionalidade, etnia, idioma, religio ou qualquer outra condio, incluindo
o direito vida e liberdade, liberdade de opinio e de expresso, o direito ao
trabalho e educao, entre muitas outras garantias. Todos merecem esses di-
reitos, sem nenhuma discriminao.
Conforme deliberao da ONU, os direitos humanos so garantidos legal-
mente pela lei de direitos humanos, protegendo indivduos e grupos contra aes
que interferem nas liberdades fundamentais e na dignidade humana. Esto ex-
pressos em tratados, no direito internacional consuetudinrio, em conjuntos de
princpios e outras modalidades do direito. A legislao de direitos humanos obri-
ga os Estados a agir de uma determinada maneira e os probe de se envolver em
atividades especficas. No entanto, a legislao no estabelece os direitos huma-
nos, eles so direitos inerentes a cada pessoa simplesmente por ela ser humana.
Conforme a Organizao das Naes Unidas, tratados e outras modalidades
do direito costumam servir para proteger formalmente os direitos de indivduos
ou grupos contra aes ou abandono dos governos, que interferem no desfrute de 37
seus direitos humanos.
Algumas das caractersticasmais importantes so:
a) os direitos humanos so fundados sobre o respeito pela dignidade e pelo
valor de cada pessoa;
b) os direitos humanos so universais, so aplicados de forma igual e sem
discriminao a todas as pessoas;
c) os direitos humanos so inalienveis e ningum pode ser privado de seus
direitos humanos; eles podem ser limitados em situaes especficas. Por
exemplo, o direito liberdade pode ser restringido, se uma pessoa con-
siderada culpada de um crime diante de um tribunal e com o devido
processo legal;
d) os direitos humanos so indivisveis, inter-relacionados e interdepen-
dentes, j que insuficiente respeitar alguns direitos humanos e outros
no. Na prtica, a violao de um direito vai afetar o respeito por muitos
outros;
e) todos os direitos humanos devem, portanto, ser vistos como de igual im-
portncia, sendo igualmente essencial respeitar a dignidade e o valor de
cada pessoa.

Direitos humanos na educao bsica:
legislao e diretrizes
Apesar de as doutrinas estabeleceram e ratificarem, a longo tempo, a ampli-
tude e a necessidade da garantia dos direitos humanos, a legislao educacional
referente a esse aspecto bastante recente no Brasil. Os rgos educacionais que
elaboram os documentos e as normativas consideraram que, apesar de existirem
constituies e regulamentaes, a efetivao dos direitos humanos deve ultra-
passar os limites das leis para adentrar de forma mais incisiva na sociedade.
Conforme Barreiro, Faria e Santos:
Percebe-se que necessrio um novo passo o poltico , e um avano depende de

outros fatores. Se j passou o tempo da reflexo construtora e do reconhecimento
amplo, o prximo passo torn-los perptuos, irreversveis e irrevogveis, no pela
mo legisladora, mas pela exigncia daqueles a quem esses direitos se dirigem, os
seus sujeitos (2011, p. 63).
Para que esse novo passo, o poltico, ocorra de forma consistente, preci-
so que a concepo de direitos humanos ultrapasse as leis para se tornar uma
38 prtica social. Reside nessa perspectiva a importncia de seu fomento no am-
biente educacional, seja ele bsico ou superior. Pois entendemos que os espaos
de formao escolar so espaos propcios para a efetivao positiva dos direitos
humanos na sociedade.
Entendendo a importncia da educao na formao dos cidados, recen-
temente, os rgos responsveis pela legislao educacional no Brasil decidiram
pela efetiva implementao da educao para os direitos humanos em escolas e
centros de educao superior. No entanto, o simples fato da existncia de uma
regulamentao oficial no remete, necessariamente, efetiva prtica no am-
biente escolar, e isso se comprova pela tmida evoluo dos direitos humanos nos
currculos e nas prticas de ensino e aprendizagem nos ambientes escolares.
O Conselho Nacional de Educao (CNE), por meio do Parecer CNE n
8/2012, estabeleceu as Diretrizes Nacionais para a Educao em Direitos Huma-
nos. Participaram da elaborao desse documento, alm dos membros do CNE,
representantes da Secretaria de Direitos Humanos da Presidncia da Repblica,
da Secretaria de Educao Continuada, Alfabetizao, Diversidade e Incluso,
da Secretaria de Educao Superior, da Secretaria de Articulao com os Siste-
mas de Ensino, da Secretaria de Educao Bsica e do Comit Nacional de Edu-
cao em Direitos Humanos.
Conforme o referido parecer:
Os Direitos Humanos so frutos da luta pelo reconhecimento, realizao e universa-

lizao da dignidade humana. Histrica e socialmente construdos, dizem respeito
a um processo em constante elaborao, ampliando o reconhecimento de direitos
face s transformaes ocorridas nos diferentes contextos sociais, histricos e po-
lticos. Nesse processo, a educao vem sendo entendida como uma das mediaes
fundamentais tanto para o acesso ao legado histrico dos Direitos Humanos, quanto
para a compreenso de que a cultura dos Direitos Humanos um dos alicerces para
a mudana social. Assim sendo, a educao reconhecida como um dos Direitos
Humanos e a Educao em Direitos Humanos parte fundamental do conjunto
desses direitos, inclusive do prprio direito educao (CONSELHO NACIONAL
DE EDUCAO, 2012, p. 2).
O Parecer CNE n 8/2012 faz referncia ao Programa Nacional dos Direitos

Humanos e busca definir a educao em direitos humanos como um processo
sistemtico e multidimensional que orienta a formao de sujeitos de direitos,
articulando as seguintes dimenses:
a) apreenso de conhecimentos historicamente construdos sobre direitos
humanos e a sua relao com os contextos internacional, nacional e lo-
cal;
b) afirmao de valores, atitudes e prticas sociais que expressem a cultu-
39
ra dos direitos humanos em todos os espaos da sociedade;
c) formao de uma conscincia cidad capaz de se fazer presente nos n-
veis cognitivo, social, cultural e poltico;
d) desenvolvimento de processos metodolgicos participativos e de constru-
o coletiva, utilizando linguagens e materiais didticos contextualiza-
dos;
e) fortalecimento de prticas individuais e sociais que gerem aes e ins-
trumentos em favor da promoo, da proteo e da defesa dos direitos
humanos bem como da reparao das violaes.
O Programa Nacional de Direitos Humanos, documento formulado em par-
ceria com as mais variadas entidades sociais e de classe e com os rgos governa-
mentais, tambm estabelece algumas diretrizes quanto ao fomento dos direitos
humanos no ambiente escolar e acadmico. Elaborado em primeira edio no ano
de 2003, o referido documento foi ampliado e atualizado no ano de 2010, esta-
belecendo a Poltica Nacional para a Promoo aos Direitos Humanos no Brasil,
denominado de PNDH-3 (BRASIL, 2010).
Sobre a questo da educao como espao propcio para o fomento dessa
poltica, o PNDH-3, por meio do eixo Educao e Cultura em Direitos Humanos,
entende que visa formao de nova mentalidade coletiva para o exerccio da

solidariedade, do respeito s diversidades e da tolerncia. Como processo sis-
temtico e multidimensional que orienta a formao do sujeito de direitos, seu
objetivo combater o preconceito, a discriminao e a violncia, promovendo a
adoo de novos valores de liberdade, justia e igualdade.
O Parecer CNE n 8/2012 sugere que as metodologias de ensino na educa-
o bsica na perspectiva dos direitos humanos pode:
a) construir normas de disciplinas e de organizao da escola, com partici-
pao direta de estudantes;
b) discutir questes relacionadas vida da comunidade, tais como proble-
mas de sade, saneamento bsico, educao, moradia, poluio dos rios
e defesa do meio ambiente, transporte, entre outros;
c) trazer para a sala de aula exemplos de discriminaes e preconceitos
comuns na sociedade a partir de situaes-problema e discutir formas de
resolv-las;
d) tratar as datas comemorativas que permeiam o calendrio escolar de
forma articulada com os contedos dos direitos humanos, de modo trans-
versal, interdisciplinar e disciplinar.
Entendemos que, no Brasil, h a tentativa de inserir a questo dos direitos
40 humanos no ambiente escolar. No entanto, a lei que serve para estabelecer pol-
ticas de ao conjunta, visando justificar investimentos governamentais para a
promoo dessas prerrogativas, somente mais uma lei, se efetivamente no for
posta em prtica, discutida e fomentada no ambiente que mais interessa para a
sua aplicao: a sociedade. Por isso, entendemos que o ambiente escolar, por meio
das prticas de ensino e formalizadas em seus currculos, deve, urgentemente,
considerar o que j est garantido e ratificado por lei. Nesse sentido, o ensino de
histria tem um papel relevante, pois entendemos que os direitos humanos so,
fundamentalmente, um processo de construo histrica da sociedade e das na-
es.
Ensino de histria e direitos humanos

Certamente, uma das maiores dificuldades do ofcio de educador cons-
tantemente ter a capacidade ou a disponibilidade de construir novas prticas e
metodologias de ensino. Isso se torna quase que uma necessidade diante das ca-
ractersticas dos alunos da educao bsica, que buscam a cada momento novida-
des e algo que possa os atrair no ambiente escolar, alm de oxigenar e desafiar a
atividade de docncia por meio da reformulao e adoo de novas prticas pelos
professores. O marasmo das mesmas posturas e dos mesmos mtodos retrata a
falta de perspectiva e inovao na docncia, em que o mais do mesmo torna o ato
de ensinar cansativo e pouco prazeroso com o passar dos anos. Inovar e ressigni-
ficar so prticas necessrias para o exerccio da docncia.
O primeiro aspecto a ser destacado o fato de que temos de contextualizar
na disciplina a noo de processo. Ento, se os currculos e os temas histricos
so postos como fragmentados no plano de ensino e nos livros didticos, funo
do professor conjecturar os temas para que haja a concepo processual do fato
histrico. A noo de que terminamos um contedo e iniciamos outro ainda
bastante presente na sala de aula. Portanto, no nosso caso, ao se tratar da Re-
voluo Francesa, da Declarao Universal dos Direitos Humanos e da Consti-
tuio brasileira de 1988, necessrio deixar claro que esses trs momentos tm
relaes entre si, no so fragmentos isolados, mas fazem parte de uma mesma
caminhada histrica. Essa noo de processo muito importante e o aluno deve
ter isso presente.
A Revoluo Francesa: declarao dos

direitos do homem
41
A Revoluo Francesa considerada um dos episdios marcantes da his-
tria da humanidade, principalmente, pelo que ela influenciou e pelo que ela
estigmatizada na contemporaneidade devido sua relevncia temporal. O pri-
meiro aspecto a destacar que o movimento considerado revolucionrio no sculo
XVIII resultante, ou decorrente, de um processo de evoluo do processo de
independncia dos sujeitos em relao ao Estado e s demais instituies hist-
ricas que marcaram a vida da sociedade europeia.
No entanto, muito importante que, em sala de aula, costure-se a Revolu-
o Francesa a outros acontecimentos histricos, bem como se busque relacionar
o acontecimento ou o fato social com os mais variados aspectos que ento foram
determinantes. Uma revoluo ou um acontecimento no ocorre de um acaso,
fruto de um processo, de um desencadear de episdios.
Alguns aspectos a destacar, e que devem ser levados em considerao, que
a modernidade trouxe tona o papel do sujeito por meio de correntes filosficas e
artsticas, como o Humanismo e o Iluminismo, por intermdio de todo o processo
revolucionrio e de mudana de perspectiva de mundo e de sociedade transcor-
rido na modernidade. Com o desencadeamento dessas perspectivas do papel do
sujeito e da viso do homem como uma espcie de epicentro dos fatos e da hist-
ria, as instituies saem do foco de ao. A questo dos direitos do homem, to
valorizada na Revoluo Francesa, deve estar conjecturada nessa perspectiva.

Um fator importante a ser levado em considerao para entender a pers-
pectiva dos direitos do homem a implantao dos cdigos, ou perodo das co-
dificaes. Esses cdigos foram importantes para legitimar o papel do cidado
diante da sociedade e do Estado. Nesse sentido, destacamos o Cdigo Prussiano,
o Cdigo Austraco e o Cdigo Napolenico. A importncia desses cdigos para a
histria dos direitos humanos que as leis deviam ser claras e normatizadas. As
normas deveriam ser claras para todo o povo, no somente para aqueles versados
no ensino jurdico.
A Declarao de Direitos (Bill of Rights) da Inglaterra de 1689 um marco
que precisa ser levado em considerao para conjecturar a Revoluo Francesa,
visto que representou uma espcie de garantia institucional, ou seja, conforme
Comparato (2013, p. 206), uma organizao do Estado cuja funo, em ltima
anlise, era de proteger os direitos fundamentais da pessoa humana. A Declara-
o de Independncia dos Estados Unidos (1766) tambm um fator importante
a ser considerado na questo do papel social e poltico do cidado e da liberdade
dos indivduos.
Enfim, interessa destacar que a Revoluo Francesa representou um epi-
sdio importante da histria dos direitos humanos, como um processo histrico
42 que tem suas amarras em diversos aspectos complementares. Isso importante
contextualizar em sala de aula. A concepo de indivduo e da carga de direitos
polticos e sociais das pessoas em relao ao Estado e s instituies seculares,
como a Igreja, foi uma novidade que a Revoluo Francesa proporcionou huma-
nidade. A revoluo foi influenciada e influenciadora do processo histrico sub-
sequente em diversas partes do mundo, esse um aspecto que se deve destacar
para os alunos. Quando estudamos a histria colonial brasileira do sculo XVIII,
necessariamente, temos de nos remeter a esse contexto.
No entanto, quando nos propomos a discutir prticas pedaggicas para o
ensino de histria na perspectiva dos direitos humanos, temos de planejar as
atividades de forma consistente, para que o contexto histrico seja, de fato, abor-
dado e assimilado em sala de aula. Para tanto, destaca-se que uma atividade
interessante para se trabalhar o contexto da Revoluo Francesa a organizao
de atividades e peas teatrais.
Para uma atividade de encenao, os alunos podem realizar a pesquisa do
tema, elaborar um roteiro, entender os personagens e as conjecturas histricas
por meio de uma atividade prazerosa, pelo teor de ludicidade que ela proporcio-
na. Se a atividade teatral for escolhida como prtica pedaggica, importante
que sejam organizados grupos que elaborem uma pesquisa sobre diversos temas,
no somente sobre a Revoluo Francesa. Isso, no momento da apresentao das
peas, d uma noo de contexto e de subsequncia dos fatos histricos. A De-
clarao de Independncia dos Estados Unidos, o contexto da Inglaterra, a pro-
mulgao dos cdigos, o movimento Iluminista, a ecloso da Revoluo Francesa
e o contexto socioeconmico e poltico da populao so assuntos que podem ser
abordados por peas teatrais elaboradas pelos alunos com auxlio do professor.
Cria-se, assim, uma espcie de novela teatral dos fatos histricos, uma cadeia
de episdios que resultam na Declarao dos Direitos do Homem e no ideal de
liberdade, igualdade e fraternidade. Os sujeitos so inseridos na histria e a con-
jectura do tempo e do espao se costura em uma produo autntica dos alunos.
Com esse tipo de proposta, outras disciplinas podem fazer parte do plane-
jamento da atividade, como as disciplinas de Artes, com as tcnicas teatrais, e
de Lngua Portuguesa, com a elaborao do roteiro e do estilo de linguagem. A
disciplina de Histria pode e deve buscar a parceria com outras disciplinas, isso
muito importante para que o aluno compreenda que h um planejamento e um
esforo conjunto da escola para a atividade de ensino e aprendizagem. O momen-
to da encenao teatral, como resultado do trabalho despendido, caracteriza-se
como uma ocasio excelente para chamar a comunidade escolar, principalmente
os pais dos alunos, para acompanhar o que se produz no ambiente escolar.
43
Declarao Universal dos Direitos Humanos
O findar da Segunda Guerra Mundial, alm de estabelecer uma nova or-
dem geopoltica mundial, trouxe tona, com bastante intensidade, o potencial
destrutivo e de atrocidades que a raa humana capaz de gerar. No final do
conflito e ao longo da dcada de 1950, intensificou-se o debate quanto necessi-
dade de resguardar alguns direitos fundamentais, solidamente estruturados e
reconhecidos mundialmente, a fim de que se preservassem os princpios da vida
humana e da sustentabilidade do meio ambiente.
O que se deve destacar o fato de que, costumeiramente, atribui-se a for-
mulao desse contexto propcio ao resguardo dos direitos humanos s atroci-
dades que teriam sido cometidas pela Alemanha nazista. Verdade, sim, mas
necessrio destacar e fazer com que os alunos entendam que atrocidades, bar-
baridades e crueldades foram cometidas por muitas outras naes ao longo do
conflito. Simplesmente assumir o discurso de que o nazismo era o nico agente
responsvel pela violao dos direitos fundamentais assumir uma postura ten-
denciosa, que desconsidera um contexto muito mais amplo. preciso ter cuidado
com o relativismo histrico.
No entanto, outro fato que se quer destacar, neste texto, que a Declarao
Universal dos Direitos Humanos, promulgada no ano de 1948, tem um potencial

esplndido para ser discutido e contextualizado em sala de aula. Para alm da
contextualizao da conjectura do ps-guerra e da geopoltica do perodo, o tema
remete a uma discusso dos direitos fundamentais de cada cidado, que grande
parte das constituies do mundo reconhece com base nessa declarao, inclusive
o Brasil. Portanto, para alm de uma aula de histria, a Declarao Universal dos
Direitos Humanos uma aula de civismo. Nesse aspecto reside a sua importncia.
L-se como prembulo da declarao:
Considerando que o reconhecimento da dignidade inerente a todos os membros da

famlia humana e de seus direitos iguais e inalienveis o fundamento da liberda-
de, da justia e da paz no mundo.
Considerando que o desprezo e o desrespeito pelos direitos humanos resultaram em
atos brbaros que ultrajaram a conscincia da Humanidade e que o advento de um
mundo em que os todos gozem de liberdade de palavra, de crena e da liberdade de
viverem a salvo do temor e da necessidade foi proclamado como a mais alta aspira-
o do ser humano comum.
Considerando ser essencial que os direitos humanos sejam protegidos pelo imprio
da lei, para que o ser humano no seja compelido, como ltimo recurso, rebelio
contra a tirania e a opresso.
Considerando ser essencial promover o desenvolvimento de relaes amistosas en-
tre as naes, Considerando que os povos das Naes Unidas reafirmaram, na Carta
44 da ONU, sua f nos direitos humanos fundamentais, na dignidade e no valor do
ser humano e na igualdade de direitos entre homens e mulheres, e que decidiram
promover o progresso social e melhores condies de vida em uma liberdade mais
ampla.
Considerando que os Estados-Membros se comprometeram a promover, em coopera-
o com as Naes Unidas, o respeito universal aos direitos e liberdades humanas
fundamentais e a observncia desses direitos e liberdades.
Considerando que uma compreenso comum desses direitos e liberdades da mais
alta importncia para o pleno cumprimento desse compromisso. Agora, portanto,
como o ideal comum a ser atingido por todos os povos e todas as naes, com o obje-
tivo de que cada indivduo e cada rgo da sociedade, tendo sempre em mente esta
Declarao, se esforce, atravs do ensino e da educao, por promover o respeito
a esses direitos e liberdades, e, pela adoo de medidas progressivas de carter
nacional e internacional, por assegurar o seu reconhecimento e a sua observncia
universal e efetiva, tanto entre os povos dos prprios Estados-Membros, quanto
entre os povos dos territrios sob sua jurisdio (ORGANIZAO DAS NAES
UNIDAS, 1948, p. 3).
Desse modo, consideramos importante que se trabalhe na disciplina de His-

tria a Declarao Universal dos Direitos Humanos. Na perspectiva de contem-
plar o currculo, d-se demasiada importncia Segunda Guerra Mundial e ao
contexto geopoltico subsequente, no que no sejam importantes, mas, conside-
rando a carga horria da disciplina, acaba-se por negligenciar a lio de cidadania
que esse documento, reconhecido pelo direito internacional e reverenciado nas
constituies de grande parte dos Estados do mundo, pode oferecer aos alunos.
Como sugesto de atividade, entendemos que seja importante relacionar a
Declarao Universal dos Direitos Humanos com o contexto contemporneo e o
local de vivncia dos alunos. Assim, cada um dos artigos da declarao pode ser
relacionado, por meio de uma atividade de pesquisa, s realidades locais, apro-
ximando a histria do presente. Nessa proposta reside um dos aspectos impor-
tantes e fundamentais para a compreenso da disciplina de Histria, da relao
tempo e espao, passado e presente.
Os alunos podem desenvolver uma atividade de pesquisa com temas funda-
mentais, como acesso sade, educao, ao trabalho digno, estrutura e vio-
lncia familiar, dignidade e integridade humana, entre tantos outros temas
interessantes de serem abordados e que se encontram presentes na declarao.
Como sugesto, considera-se importante trazer para a sala de aula profissionais
que trabalham com a preservao e a promoo dos direitos humanos no dia a
dia, como voluntrios de ONGs, agentes policiais e de segurana, profissionais da
sade pblica, agentes da justia, entre outros profissionais que possam trazer
experincias e relatos que engrandeam a discusso.
Pela importncia do tema, a participao de outras disciplinas curriculares
essencial. Os direitos humanos podem e devem ser recorrentes no ambiente
escolar como um tema gerador e que, necessariamente, esteja presente nos do- 45
cumentos norteadores da escola e da rede de ensino, como no projeto poltico-
-pedaggico. A Declarao Universal dos Direitos Humanos no pode ser omitida
no processo de formao escolar, pois um documento norteador internacional-
mente reconhecido, que trata de direitos inerentes a cada ser humano e ao meio
ambiente sadio e equilibrado.
Constituio brasileira de 1988

A Constituio da Repblica Federativa do Brasil de 1988 representa um
marco histrico para o pas por fundamentar em bases slidas princpios negli-
genciados ou refutados ao longo da histria brasileira. Decorrente de um proces-
so de redemocratizao do Brasil, a Constituio fruto de um processo de ama-
durecimento da poltica, da cidadania e da democracia no pas. Na disciplina de
Histria, esse episdio deve ser contextualizado de forma que se busque entender
que no se trata de algo discutido somente nos nveis governamentais ou jurdi-
cos, mas, sim, que a Constituio de 1988 um documento construdo com base
em ampla participao da populao brasileira por meio de movimentos sociais
e de base e, tambm, da participao poltica ativa em movimentos reivindicat-
rios, transcorridos ao longo dos anos precedentes a 1988.

Em relao questo dos direitos humanos, a Constituio remete aos
acordos internacionais de proteo desses princpios fundamentais reconhecidos
e legitimados pela Organizao das Naes Unidas, da qual o Brasil membro.
Conforme Martins Filho (1999), a Declarao Universal dos Direitos Humanos e
a Constituio brasileira de 1988 relacionam-se de forma complementar, sendo
a primeira de carter declaratrio, explicitando quais so os direitos inerentes
pessoa humana, e a segunda de carter constitutivo, que garante ao cidado
brasileiro o gozo desses direitos fundamentais em todo o territrio nacional.
Entendemos ser de relevncia a apresentao dos princpios contidos na
Constituio de 1988, principalmente aqueles inerentes aos direitos humanos.
Em seu artigo 4, a Constituio j estabelece que a prevalncia dos direitos
humanos reja as relaes internacionais da nao. E no artigo 5, os direitos fun-
damentais de todo cidado brasileiro so explicitados, a destacar:
I - homens e mulheres so iguais em direitos e obrigaes, nos termos desta Consti-

tuio; II - ningum ser obrigado a fazer ou deixar de fazer alguma coisa seno em
virtude de lei; III - ningum ser submetido a tortura nem a tratamento desumano
ou degradante; IV - livre a manifestao do pensamento, sendo vedado o anoni-
mato; [...] VI - inviolvel a liberdade de conscincia e de crena, sendo assegurado
o livre exerccio dos cultos religiosos e garantida, na forma da lei, a proteo aos
46 locais de culto e a suas liturgias;[...]IX - livre a expresso da atividade intelectu-
al, artstica, cientfica e de comunicao, independentemente de censura ou licena;
X - so inviolveis a intimidade, a vida privada, a honra e a imagem das pessoas,
assegurado o direito a indenizao pelo dano material ou moral decorrente de sua
violao (BRASIL, 1988).
Nesse sentido, importante que o aluno tenha contato e se familiarize com

a Constituio brasileira, pois entendemos que a escola, sendo um espao de for-
mao cidad, deve propiciar aos seus discentes as possibilidades de compreen-
der seu papel e seus direitos como cidado brasileiro. Nesse contexto, a histria
tem um papel fundamental, pois cabe a ela contextualizar e conjecturar o proces-
so de formulao da Constituio assim como o que ela representou para o Brasil.
Os direitos humanos sero plenamente atendidos e postos em prtica quando a
maior quantidade possvel de pessoas entender o seu papel social, somente as-
sim, eles sero plenamente referendados e praticados. Os direitos humanos no
devem ser meramente um conjunto de normas, devem constituir uma prtica
cidad no dia a dia. E isso comea na escola e na sala de aula.
Sugerimos como atividade prtica para o tema, na disciplina de Histria,
a realizao de uma pesquisa de campo pelos alunos, com enquetes ou entrevis-
tas com pessoas comuns acerca do seu conhecimento sobre os direitos humanos
presentes na Constituio. Certamente, sero propiciadas algumas surpresas
aos alunos quando perceberem que boa parcela da populao no distingue seus
direitos, desconhece os princpios e fundamentos da Constituio e no compre-
ende a representao dos direitos humanos. Trata-se de uma aula de civismo e
cidadania, que tem na disciplina de Histria um potencial de conscientizao
acerca do papel da Constituio em relao sociedade.
Uma tima atividade nesse sentido a realizao pelos alunos de breves
vdeo-documentrios que abordem os temas recorrentes quando se trata do pa-
pel da Constituio para o povo brasileiro. Com recursos simples e dispositivos
mveis e cmeras, aos quais grande parte dos alunos tem acesso, possvel pro-
duzir um material audiovisual muito interessante, que se torna uma atividade
atrativa aos alunos visto seu interesse por tecnologia, internet e redes sociais. Os
meios de comunicao locais, como televiso ou jornal impresso, ou at mesmo a
rdio da escola, tambm tm um potencial incrvel em tais atividades. A histria
pode fazer a diferena e se tornar algo ainda mais prazeroso e produtivo, basta
aliar planejamento e fora de vontade para a elaborao de ideias inovadoras
para a prtica de ensino e aprendizagem. Os desafios esto postos!
Consideraes finais
47
Entendemos que a educao para os direitos humanos, alm de ser uma
exigncia institucional, deve ser uma prtica educativa. Pelo seu teor de cincia
humana e social, so inerentes disciplina de Histria a promoo e a discusso
de prticas cidads, de carter individual e coletivo. Nesse sentido, a prtica
pedaggica voltada para os direitos humanos tem relevncia visto seu papel de
promoo dos sujeitos e das responsabilidades sociais.
Neste texto, foram abordadas as possibilidades de discusso de trs mo-
mentos histricos que consideramos propcios para a exemplificao de algumas
prticas pedaggicas e de discusses relativas aos direitos humanos: a Revoluo
Francesa, a Declarao Universal dos Direitos Humanos de 1948 e a Constitui-
o da Repblica Federativa do Brasil de 1988. No entanto, h tantos outros
temas no currculo da Histria em que o fator direitos humanos pode ser compre-
endido e contextualizado.
Como j citado, se a noo de que a educao bsica um espao de forma-
o integral de crianas e adolescentes, ento, concorda-se que a noo de direitos
humanos fundamental nesse contexto. Nesse sentido, o presente texto busca
dar corpo importncia que a disciplina de Histria tem nessa conjectura, pois
o debate em torno dessa temtica, necessariamente, deve levar em considerao
a evoluo histrica da humanidade e, acima de tudo, o processo histrico do que
se concebe na atualidade como direitos humanos. Essa discusso no pode ser o

foco de somente uma disciplina, mas deve ser, necessariamente, uma prtica da
comunidade escolar, tendo em vista a sua relevncia para a formao dos alunos.
Referncias
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manos: uma tarefa possvel. Revista Educao em Perspectiva, Viosa, v. 2, n. 1, p. 58-77, jan./
jun. 2011.
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nos da Presidncia da Repblica. rev. e atual. Braslia: SDH/PR, 2010.
COMPARATO, Fbio Konder. A afirmao histrica dos direitos humanos. 8. ed. So Paulo:
Saraiva, 2013.
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em: <http://www.sdh.gov.br/assuntos/direito-paratodos/pdf/ParecerhomologadoDiretrizesNa-
cionaisEDH.pdf>. Acesso em: 13 jan. 2015.
ORGANIZAO DAS NAES UNIDAS. Declarao Universal dos Direitos Humanos.

1948. Disponvel em: <http://www.dudh.org.br/wp-content/uploads/2014/12/dudh.pdf>. Aces-
so em: 18 fev. 2015.
48 _______. Portal da Declarao Universal dos Direitos Humanos. O que so os direitos huma-
nos? 2016. Disponvel em: <http://www.dudh.org.br/definicao/>. Acesso em: 9 fev. 2015.
MARTINS FILHO, Ives Gandra da Silva. Os direitos fundamentais e os direitos sociais na

Constituio de 1988 e sua defesa. Revista Jurdica Virtual, Braslia, v. 1, n. 4, 1999.
A escola como um espao de
possibilidades para a transformao de
alunos em cidados democrticos
Gislene Garcia
Introduo
O
Ministrio da Educao, o Conselho Nacional de Educao e
a Cmara de Educao Bsica, com a Resoluo n 4, de 13
de julho de 2010 (BRASIL, 2010, p. 2, grifo do autor), definem
as Diretrizes Curriculares Nacionais Gerais para a Educao
Bsica. No artigo 5o, estabelecem que:
A Educao Bsica direito universal e alicerce indispensvel para o
exerccio da cidadania em plenitude, da qual depende a possibilidade de
conquistar todos os demais direitos, definidos na Constituio Federal,
no Estatuto da Criana e do Adolescente (ECA), na legislao ordinria e
nas demais disposies que consagram as prerrogativas do cidado (2010,
p. 2, grifo do autor).
Ao definir a educao bsica como meio indispensvel para o exer-

ccio da cidadania e ao afirmar que por meio desse exerccio possvel
conquistar os demais direitos de cidado, as Diretrizes Curriculares
Nacionais lanam s escolas de educao bsica brasileiras importan-
tes questes: Que escola ser capaz de possibilitar a seus educandos o
exerccio da cidadania em plenitude? O que significa ser um cidado
democrtico no contexto atual? Na escola da contemporaneidade, h
possibilidades de o aluno ser um cidado democrtico?
Assim configura-se o nosso desafio para este texto: caracterizar a
sociedade contempornea e pensar em um perfil de escola que d conta
da complexidade existente no processo de formao do ser humano no
contexto atual. Uma escola capaz de dar conta da humanidade do ser
humano. Uma escola que possibilite a ao, para a formao de um ci-
dado democrtico, capaz de pensar sobre o que faz, ter a humildade de
reconhecer os seus erros e a capacidade de ver o mundo na perspectiva
do outro.
Barbosa, escritor portugus, defende a ideia de que:
[...] faz falta que a educao, enquanto processo de socializao poltica dos futu-
ros cidados, os prepare para a vivncia de uma nova cidadania na estrita medida
que essa cidadania pautada pelo reconhecimento das diferenas culturais e pela
inteno, no menos importante, de construir um mundo, feito de regras e normas
partilhadas (2006, p. 58).
Sendo assim, faz-se necessrio refletir, tambm, sobre essa nova cidadania,
o significado de ser um cidado democrtico na sociedade contempornea e as
possibilidades oferecidas pela escola na formao desse cidado. Ainda, como
ltimo desafio, relatamos um projeto desenvolvido por uma escola municipal que
visa assegurar o exerccio da cidadania em plenitude e a formao de um cidado
democrtico. Esse projeto desenvolvido a partir da identificao dos elementos
que compem o patrimnio material e imaterial da comunidade em torno da es-
cola, visando resgatar a memria coletiva dos moradores da comunidade, no in-
tuito de conhecer o passado para compreender o presente e atuar na construo
de um futuro e de uma comunidade escolar melhor e mais cidad.
Este estudo no tem a pretenso de esgotar as respostas a essas questes,
mas refletir na companhia de autores da contemporaneidade sobre a responsabi-
50
lidade da escola atual, que aqui denominarei de escola plural, na transformao
do educando em um cidado democrtico capaz de exercer sua cidadania e possi-
bilitar aos outros uma vivncia democrtica.
A escola plural e a formao do educando ao

exerccio da cidadania
Imersa em uma sociedade urbana, tecnolgica, globalizada e consumista,
a escola contempornea necessita redefinir seu papel na transformao dos edu-
candos em cidados capazes do exerccio da cidadania em plenitude e da vivn-
cia democrtica. Para essa transformao, faz-se necessrio, em primeiro lugar,
compreender a origem e as caractersticas da sociedade em que essa escola est
inserida.
De acordo com Goergen (2014, p. 23), a sociedade plural no uma rea-
lidade to recente quanto muitas vezes se imagina, suas caractersticas esto
enraizadas em temas amplos, tais como globalizao, multiculturalismo e cosmo-
politismo. Temas esses que so inerentes cultura humana como um todo, desde
a sua origem at nossos dias. Seu carter histrico e universal faz parte do pro-
cesso constituinte da sociedade atual. Isso fica evidente nas palavras que seguem:
A escola como um espao de possibilidades para a transformao de alunos em cidados democrticos

Olhando para o passado, deve-se admitir que j houve cenrios plurais em que so-
ciedades distintas quanto estrutura social, vises de mundo e expectativas ticas
se encontravam e confrontavam. No mundo grego, no Imprio Romano, no Renasci-
mento e na Modernidade ocorreram confluncias e, no raro, choques entre culturas
com diferentes tradies, valores e estruturas sociais (GOERGEN, 2014, p. 23).
Com isso, Goergen no est negando a importncia das mudanas trazidas

pela globalizao e pelo multiculturalismo atual, mas reconhecendo a existncia
de um movimento civilizatrio que nos conduz sociedade plural contempor-
nea. Sociedade essa que se diferencia das demais, justamente, por suas carac-
tersticas, sobretudo sua radicalidade e incidncia na vida subjetiva, social e
institucional (GOERGEN, 2014, p. 23). Radicalidade que se expressa, princi-
palmente, na mudana cultural de aspectos fundamentais da estrutura social e
institucional existente.
Dessa forma, possvel perceber que a sociedade plural constitui-se a par-
tir de mudanas significativas, principalmente, na estrutura de trs importantes
instituies: a famlia, a igreja e a escola. Dalbosco, ao refletir sobre a passagem
da sociedade tradicional para a sociedade moderna, afirma que essas eram ins-
tituies fixas e inquestionveis, sendo o pai, o padre e o professor as maiores
autoridades normativas e pedaggicas. Afirma tambm que [...] aos pais cabia 51
a tarefa de zelar pela ordem e pelo bom funcionamento da famlia e isso signifi-
cava inserir desde cedo os filhos no trabalho, envi-los escola e assegurar para
que frequentassem o catecismo e o culto dominical na igreja (2013, p. 4).
Ainda de acordo com as reflexes de Dalbosco (2013, p. 4), o padre ou o re-
ligioso representavam a cultura existente, por meio deles ocorria a circulao da
informao, j que naquela poca no havia internet e os meios de comunicao
eram escassos. Eram eles os responsveis por introduzir as pessoas da comuni-
dade em um mundo mais culto. O professor possua a tarefa de introduzir mini-
mamente o aluno no mundo letrado. Importante era o aprendizado da leitura e
da escrita e tambm saber fazer clculos.
Esse cenrio de certezas e ordem desconstrudo na sociedade contempor-
nea. A sociedade plural surge em uma poca em que as famlias constituem-se de
diferentes formas, por meio de diversos arranjos. Com o avano das tecnologias
da informao e dos meios de comunicao, a Igreja deixa de ser o principal meio
de acesso a um mundo mais culto. A Igreja Catlica perde a sua hegemonia e di-
versas outras religies lutam para conseguir reconhecimento e respeito s suas
crenas. A escola torna-se uma instituio para todos, independente de raa, cre-
do ou posio social. Dela espera-se muito mais do que introduzir o aluno ao
mundo letrado e do clculo.
Gislene Garcia
Para Goergen (2014, p. 27), a sociedade plural contempornea no pode ser
interpretada como um fenmeno sem precedentes histricos, mas reconhecida
como um evento novo, sem similar na histria. Sabiamente, o autor faz um re-
sumo desse cenrio contemporneo:
[...] antigamente, existia uma pluralidade de sociedades e culturas, cujos contatos

eram restritos a limites temporais e geogrficos. A confluncia e a imbricao cultu-
ral, resultado dos recentes mecanismos de mobilidade e comunicao, representam
um cenrio ao mesmo tempo essencialmente novo e de alta pregnncia em termos
de formao das pessoas (2014, p. 27).
E Goergen continua:
Sociedade plural no outra coisa seno esse panorama da humanidade multicultu-

ral, ou seja, o cenrio de confluncia e mesclamento em que as incongruncias entre
costumes, valores, tradies, ideais, vises de mundo e convices religiosas entram
em contato e confronto na luta por espaos, poder e domnio. O grande desafio que
se coloca, ento a harmonizao entre, de um lado, o direito identidade cultural
com tudo que isso importa e, de outro, a necessidade da convivncia, do respeito e do
reconhecimento das identidades culturais entre si. Esse o desafio da contempora-
neidade que ora se despede da colonizao essencialista para ingressar numa nova
cultura da convivncia de culturas com base no entendimento e reconhecimento
52 (2014, p. 30).
Portanto, nesse cenrio contemporneo que se localiza a escola plural.

nessa sociedade que a escola contempornea est inserida e precisa reestruturar
o seu processo formativo, redefinindo o seu papel e buscando alternativas para a
preparao dos seus educandos ao exerccio da cidadania em plenitude. Mas, que
escola essa e o que a caracteriza?
A escola plural parece ser a instituio social que, comparada famlia e
Igreja, mais resistiu s radicais mudanas estruturais ocorridas com a chegada
da sociedade contempornea. Essa resistncia radicalidade, trazida pela con-
temporaneidade, talvez seja o que melhor possa caracteriz-la, ou seja, a escola
atual despediu-se da colonizao: a) mantendo um compromisso com a tradio,
principalmente no que se refere sua responsabilidade em repassar s geraes
mais novas os conhecimentos produzidos pelas geraes anteriores; b) mantendo
concepes enraizadas em prticas e condutas ultrapassadas e, muitas vezes,
at mesmo desnecessrias, deixando de lado a inovao no que se refere a pen-
sar a escola como espao para as diferenas, para a vivncia democrtica, para
o dilogo. Nesse sentido, a escola deveria ser um espao para a sensibilidade e a
imaginao, um espao para pensar, ouvir e argumentar, pois essas talvez se-
jam as maiores virtudes do nosso tempo e a mais importante tarefa da formao
(GOERGEN, 2014, p. 33).

Assim, a escola contempornea necessita:
[...] muito mais de educar pessoas para que tenham condies de decidir, em situa-
es concretas, como melhor agir. Em outras palavras, trata-se de educar os sujeitos
no para se adaptarem passivamente a normas preestabelecidas, mas para assumir
a responsabilidade da deciso correta, vale dizer, para a responsabilidade do pensar
(GOERGEN, 2014, p. 33).
A escola plural precisa resgatar o seu compromisso de passar para as novas

geraes valores indispensveis ao convvio humano, construo da cidadania
e vivncia democrtica. Valores capazes de atribuir um novo propsito educa-
o e s escolas, focado no cultivo da pessoa humana, ou em outras palavras, no
cultivo da humanidade do indivduo (LOVLIE et al., 2003 apud BIESTA, 2013,
p. 16, grifo do autor ).
Com isso, fica em evidncia que a finalidade da escola plural a responsa-
bilidade pela humanidade do ser humano (BIESTA, 2013, p. 140). Fim esse que
se estabelece pelo respeito ao outro e pela busca por uma vivncia pacfica com
quem o outro. Ainda, de acordo com Biesta:
A educao, seja a educao de crianas, a educao de adultos, seja a educao de

outros recm-chegados, afinal sempre uma interveno na vida de algum; uma 53
interveno motivada pela ideia de que tornar essa vida, de certo modo, melhor:
mais completa, mais harmoniosa, mais perfeita e talvez at mais humana (2013,
p. 16).
Somente uma escola povoada por outros que no so como ns, uma es-
cola capaz de reconhecer o outro como diferente (raa, gnero, religio, cultura),
com capacidade para aprender e ensinar, com capacidade de dar a oportunidade
de os seres humanos virem ao mundo, encontrarem a sua prpria voz, virem a
se constituir como seres nicos e singulares (BIESTA, 2013, p. 99), ser capaz
de dar conta dos desafios da contemporaneidade e de educar nesse contexto, pre-
parando, dessa forma, os educandos para o exerccio da cidadania em plenitude
e a vivncia democrtica.
Mas, afinal, qual a compreenso de democracia e cidadania que precisamos
ter para dar conta dos desafios que surgem na escola atual? Pretendemos utilizar
uma compreenso de educao democrtica em que se reconhea que a democra-
cia consiste em pluralidade e diferena, e no na identidade e na uniformidade
(BIESTA, 2013, p. 159). Dessa forma, buscaremos refletir sobre as possibilidades
trazidas por essa compreenso de cidadania e de democracia para a escola plural.
Gislene Garcia
Cidadania e democracia na contemporaneidade
Pensar sobre o que significa ser cidado e o que significa uma vivncia de-
mocrtica na sociedade plural que estamos inseridos requer que sejamos capazes
de compreender, como afirma Manuel Barbosa, que a contemporaneidade surge
em meio a uma dvida deixada pela modernidade para com os outros e suas cul-
turas. A modernidade:
De modo por vezes excessivo, e quantas vezes insensvel, perseguiu as diferenas

culturais, reprimiu as suas manifestaes pblicas e at nutriu o desejo de as eli-
minar sempre e quando entendeu que no interessavam, ou no se ajustavam, s
polticas de construo nacional (BARBOSA, 2006, p. 18).
Para ilustrar esse movimento de represso das diversidades culturais, lin-

gusticas e de modo de vida, s recorrermos ao que a histria nos conta sobre
a colonizao portuguesa no Brasil. Os indgenas que aqui estavam tinham seu
idioma, seu modo de viver e de trabalhar, seus ritos religiosos, seus costumes,
em sua maioria, desconsiderados pelos colonizadores. A histria nos faz pensar
que, naquele momento, a homogeneizao cultural era a regra, pois, assim, con-
54 seguiam privar os ndios da sua identidade, aniquilando-os quase por completo.
Por sorte, a histria tambm nos mostra que houve resistncia e sobrevivncia
dos costumes indgenas, mas, mesmo assim, esse movimento de homogeneizao
cultural causou danos irreversveis ao patrimnio simblico e cultural daquela
nao.
Hoje, a existncia de uma sociedade plural torna possvel que a humani-
dade caminhe por duas vias opostas: a) uma via que pode ser considerada como
uma sria ameaa multiculturalidade ainda reinante [...]. Um passo mais, e
alguns diro que esse processo visa uniformizao cultural completa do conjunto
do planeta por forma a disseminar por todo o lado os padres culturais valoriza-
dos por certos Estados centrais; b) por uma via que provoca a emergncia de
um fenmeno verdadeiramente surpreendente: a reafirmao das identidades
culturais (BARBOSA, 2006, p. 20).
Na escola contempornea, torna-se necessrio caminhar pela segunda via,
a via do reconhecimento e do respeito outridade cultural dos educandos. A via
que, segundo Barbosa, possibilita uma educao para a convivncia e para o
encontro com o outro (2006, p. 24). Uma via que torne possvel no somente o
reconhecimento pelo reconhecimento, mas o reconhecimento para o entendimen-
to (2006, p. 25). Ainda, uma via que possa promover o encontro, a mestiagem,
a aprendizagem e o crescimento conjunto (2006, p. 26).

Dessa forma, parece ficar claro, pelas palavras de Barbosa, que a educa-
o e aqui no nos referimos apenas educao escolar, embora lhe seja dada
nfase tem como objetivo a construo de uma nova cidadania, ou de um novo
cidado, capaz de:
[...] construir um mundo comum, feito de dilogo, de intercmbio e de negociao,

respeitando as diversidades, mas tambm combatendo-as quando atentam contra
os direitos da pessoa humana. O fundamental, em substncia, preparar para aco-
lher o outro e conviver com ele, independentemente da sua cor, da sua raa, da sua
lngua e da sua etnia (BARBOSA, 2006, p. 26).
A construo desse mundo comum e plural, no qual seja possvel olhar para
o outro, importar-se com o outro, parece ser possvel somente com a existncia de
uma sociedade democrtica. Mas, afinal, o que democracia? O que seria uma
sociedade democrtica? Querer responder a essas questes, com a profundidade
que exigem, no contexto deste curto ensaio, seria temerrio. Contudo, cabe suge-
rir uma pequena reflexo que o tema exige.
Poder-se-ia dizer, de maneira simples, que democracia um governo re-
alizado pelo povo, pois compreendemos demos como pelo povo e, kratos como
governo. No entanto, o termo democracia tem recebido diferentes interpretaes
55
ao longo do tempo e isso tem dificultado o entendimento do seu real significado.
Para Biesta, esse um conceito cujo significado constantemente questionado
e debatido, no porque as pessoas no concordem com sua definio, mas porque
a prpria ideia de democracia exige uma contnua discusso e reavaliao do que
ela realmente significa e acarreta (2013, p. 161). Portanto, para formular o seu
conceito de democracia, ele reflete, discute e avalia suas ideias apoiado nas teo-
rias de Immanuel Kant, John Dewey e Hannah Arendt.
Para Kant, filsofo do Iluminismo, a sociedade democrtica precisa de pes-
soas com capacidade para decidir e pensar por conta prpria. Assim, assevera
Biesta:
Para esse filsofo, a pessoa democrtica aquela que pode pensar por si mesma, que
pode fazer seus prprios julgamentos sem ser guiada por outros. O sujeito kantiano
, portanto, um sujeito racional e um sujeito autnomo, sendo tarefa da educao
democrtica liberar o potencial racional do sujeito humano (2013, p. 168).
A teoria de Kant considerada, por Biesta, como individualista.4 Por con-

siderar o indivduo isoladamente, ela colabora para uma forma de educao que
4
Essa interpretao de Biesta no de modo algum consensual entre os estudiosos do pensamento de
Kant. Alguns autores, como Otfried Hffe (2005), defendem um Kant republicano que vai alm do
individualismo liberal indicado.
Gislene Garcia
atua no desenvolvimento do conhecimento, das habilidades e das disposies
do indivduo (2013, p. 179). Para Kant, a educao democrtica atua na criao
da pessoa autnoma racional. Essa forma de educao denominada por Biesta
como educao para a democracia.
Pela teoria de John Dewey, pode-se compreender democracia como a capa-
cidade que os seres humanos tm de utilizar a sua inteligncia que, segundo
ele, a capacidade de pensar e refletir para produzir e administrar a si mesmo
e s suas instituies sociais, tornando-se livre e capaz de remodelar a sociedade.
Com base em Dewey, Biesta explica que:
[...] democracia aquela forma de interao social que mais facilita e apoia a libe-
rao das capacidades humanas para seu pleno desenvolvimento [...] nos tornamos
uma pessoa democrtica, isto , uma pessoa com inteligncia social, por meio de
nossa participao na vida democrtica (2013, p. 174).
Biesta considera que a teoria de Dewey exemplifica a ideia da educao

por meio da democracia e a considera como uma abordagem instrumentalista e
individualista, pois apresenta a forma como a pessoa democrtica (pessoa social-
mente inteligente) criada ou produzida, uma vez que, para Dewey, a pessoa
56 democrtica um indivduo com certos atributos ou qualidades (isto , inteli-
gncia social), sendo um objetivo da educao engendrar esse indivduo (2013,
p. 174).
Hannah Arendt apresenta uma concepo diferente para a compreenso
da subjetividade humana e da pessoa democrtica. Argumenta que a subjetivi-
dade humana s existe na ao nem antes nem depois (ARENDT, 1977 apud
BIESTA, 2013, p. 177) [...] os indivduos podem ter conhecimento, habilidades e
disposies democrticos, mas apenas na ao [...] que o indivduo pode ser um
sujeito democrtico (BIESTA, 2013, p. 177).
Arendt, ainda, defende a tese de que a ao no acontece na singularidade,
somente na pluralidade, pois no possvel ao no isolamento. Segundo ela:
Estar isolado ficar privado da capacidade de agir. Precisamos dos outros [...] para
que sejamos capazes de agir, e consequentemente sejamos um sujeito. [...] assim que
eliminamos a pluralidade, assim que apagamos a outridade dos outros tentando
controlar como eles respondem a nossas iniciativas, no s privamos os outros de
suas aes, mas ao mesmo tempo nos privamos de nossa possibilidade de agir, de vir
ao mundo e de ser um sujeito (ARENDT, 1977 apud BIESTA, 2013, p. 176).
Assim, Biesta formula seu conceito de democracia e de pessoa democr-

tica apoiado nas seguintes consideraes: a) Kant, mesmo afirmando que sua
concepo de pessoa democrtica seja individualista, reconhece a importncia
da sua abordagem, pois [...] ser um sujeito numa sociedade democrtica implica

definitivamente a capacidade para o julgamento crtico e independente (2013,
p. 178); b) Dewey, mesmo afirmando que sua teoria tenha uma viso instru-
mentalista e individualista, considera que ela tem um fundamento lgico, pois
na participao na vida democrtica o modo pelo qual a pessoa democrtica
criada (2013, p. 180); c) Arendt considera que sua teoria seja uma concepo
poltica da pessoa democrtica e a sua importncia se d no seu modo diferente
de entender a subjetividade humana. Para ela, somos sujeitos no momento em
que agimos, nem antes nem depois; o que nos torna pessoas democrticas so as
aes que realizamos em sintonia com os outros, que so diferentes de ns.
Portanto, para Biesta, a democracia pode ser compreendida precisamente
como a situao em que todo mundo tem a oportunidade de ser um sujeito, isto ,
de agir e, por meio de suas aes, introduzir seus incios no mundo de pluralidade
e diferena (2013, p. 178, grifo do autor). E ser uma pessoa democrtica termo
utilizado por Biesta , ou ser um cidado na contemporaneidade, neste mundo de
pluralidades e diferenas, consiste tanto em fazer, falar e introduzir-se no mun-
do como em escutar e esperar, criando espaos para que os outros comecem, e
assim criando oportunidades para que os outros sejam um sujeito (2013, p. 183).
Biesta amplia essa discusso sobre democracia, convidando-nos a refle-
tir sobre a seguinte questo: O desafio da democracia no reside precisamente 57
em nossa capacidade de viver junto com aqueles que no so como ns? (2013,
p. 149).
Promover a cidadania (ou a pessoa democrtica) e a democracia na con-
temporaneidade parece ser o desafio do nosso tempo e tambm da escola da atu-
alidade. Essa escola precisa ser uma escola de acolhimento, de reconhecimento
e de respeito diversidade, promovendo sempre a democracia e os valores de-
mocrticos. Precisa ser um lugar de vivncia da democracia, pois [...] a melhor
maneira de educar para a democracia por meio da democracia, isto , por meio
de formas democrticas de educao [...] nos detalhes da vida de todos os dias e
no na pompa retrica poltica, que o significado mais poderoso da democracia
formado (BIESTA, 2013, p. 165).
Se, como visto no tpico anterior, somente uma escola povoada por outros
que no so como ns, uma escola capaz de reconhecer o outro como diferente,
ser capaz de dar conta dos desafios da contemporaneidade e de educar nesse
contexto, assim, ela pode preparar os educandos para o exerccio da cidadania em
plenitude e a vivncia democrtica.
No prximo tpico do ensaio, incrementamos o desafio escola da contem-
poraneidade com base na seguinte pergunta: ter o aluno, nessa escola, um es-
pao possvel para realmente ser um cidado democrtico?
Gislene Garcia
Projeto Educao e Patrimnio:
um resgate da memria coletiva da
comunidade Wolmar Salton
Com o objetivo de identificar os elementos que compem o patrimnio ma-
terial e imaterial da comunidade em torno da escola, resgatando a memria co-
letiva dos moradores, dos professores, dos alunos, dos ex-professores, dos ex-
-alunos, para conhecer o passado, compreender o presente e atuar na construo
de um futuro e de uma comunidade cidad e democrtica, a Escola Municipal
de Ensino Fundamental (EMEF) Wolmar Salton desenvolveu, no ano de 2014, o
projeto Educao e Patrimnio: um resgate da memria coletiva da comunidade
Wolmar Salton.
Com a elaborao e execuo desse projeto, a escola buscou alternativas
para tornar-se um espao de possibilidades para que o aluno possa: ser um cida-
do democrtico; reconhecer o local em que vive, compreender a sua origem e a
sua histria; conhecer as pessoas que fazem parte da histria da sua comunida-
de; buscar, na sua prpria histria, a histria da comunidade; reconhecer os seus
58 ascendentes, a sua constituio tnica; conhecer, para compreender e respeitar,
a diversidade religiosa dos seus moradores; resgatar os causos contados pelos
moradores mais antigos, as mudanas ocorridas com o passar do tempo nas ruas
da comunidade. Assim, buscou-se, por meio do conhecimento, alternativas para
o entendimento, para o encontro, para o crescimento conjunto e para a possibili-
dade de transformao de alunos em cidados democrticos, pois se tem consci-
ncia de que so eles, esses alunos, nosso maior patrimnio.
O projeto envolveu alunos do 2 ao 9 anos do ensino fundamental, nas
diversas disciplinas que compem o currculo escolar. As atividades ocorreram
de maro a agosto de 2014, foram planejadas pelos professores e pela equipe di-
retiva da escola E culminaram com a realizao de uma exposio dos trabalhos
realizados.
Os alunos do 2 ano fizeram um resgate de fotos antigas das ruas do bairro
So Cristvo e elaboraram uma exposio fotogrfica, que possibilitou a compa-
rao das fotos antigas com as fotos atuais e a observao das mudanas ocorri-
das em um determinado espao no decorrer do tempo.
Visitar as famlias dos alunos e pesquisar as ervas medicinais utilizadas
pelas famlias no seu dia a dia, descobrindo a funo teraputica de cada planta,
foi o trabalho desenvolvido pelos alunos do 3 ano. Na exposio realizada por
esses alunos, foi possvel apreciar uma sala aromatizada pelo perfume das ervas

colhidas com a comunidade, degustar um delicioso ch, conhecer a utilidade de
algumas ervas medicinais e a sabedoria popular presente nas famlias da comu-
nidade.
Uma sala para representar as etnias alem e italiana, etnias da maioria
dos alunos do 4 ano, foi montada para visitao. A pesquisa realizada por esses
alunos revelou pratos tpicos da culinria, roupas tpicas e objetos antigos que
fazem parte da histria dessas famlias. Tudo isso foi exposto em um ambiente
que levou a todos em uma viagem no tempo, o que permitiu uma reflexo sobre
os antepassados e sobre a origem dos hbitos e costumes atuais.
Conhecer, estudar e respeitar a prpria religio e a religio dos colegas foi o
que fizeram os alunos do 5 ano. Um encontro entre representantes das religies
catlica, evanglica e da umbanda foi realizado durante a exposio em uma sala
que foi batizada de Caminhos da F. Os alunos foram agrupados de acordo com
a religio professada e foi organizado um espao sagrado com objetos e smbolos
utilizados nos ritos de cada igreja. Cada grupo teve um espao para mostrar aos
colegas algo sobre sua religio e para ouvir sobre a religio dos outros.
Para complementar a atividade do 5 ano, foi realizada uma atividade pe-
los alunos do 9 ano, com a disciplina Ensino Religioso. Esses alunos realizaram
uma visita s igrejas da comunidade para conversar com os lderes religiosos de 59
cada uma, saber um pouco da histria, dos ritos, das crenas e dos costumes de
cada religio.
A cargo do 9 ano, juntamente com a disciplina de Lngua Portuguesa, fi-
cou tambm a organizao, no dia da exposio, de um encontro de ex-alunos da
escola. Esse encontro possibilitou aos alunos do 9 ano um contato com os jovens
que deixaram a escola h pelo menos trs anos e que estavam iniciando a vida
profissional. Durante os depoimentos dos ex-alunos, ficou claro aos alunos atuais
que possvel fazer um curso superior ou tcnico mesmo sendo aluno de uma
escola municipal e com pouca condio financeira.
Anteriormente ao encontro de ex-alunos, os alunos do 9 ano tiveram pales-
tras sobre diferentes profisses, conheceram algumas das instituies de ensino
superior da cidade e da regio. Dessa forma, buscou-se orient-los sobre as pos-
sibilidades existentes e a importncia de prosseguir nos estudos para um futuro
profissional.
Esses alunos tambm realizaram um estudo sobre as empresas vizinhas
escola que trabalham com importao e exportao de mercadorias, com auxlio
das disciplinas de Matemtica e Geografia. Conhecer o histrico dessas empre-
sas e analisar os dados referentes ao nmero de funcionrios, aos tipos de produ-
tos comercializados e aos pases com os quais a empresa negocia viabilizaram a
realizao de um trabalho estatstico, com a elaborao de tabelas e grficos com
Gislene Garcia
base nos dados coletados pelos alunos. Com essa pesquisa, os alunos puderam
compreender de forma significativa conceitos relacionados s disciplinas envol-
vidas E, tambm, perceberam a importncia dessas empresas para o desenvolvi-
mento econmico e geogrfico da comunidade, visto que a vila formou-se aps a
construo da escola e a chegada dessas empresas.
Um trabalho de delimitao cartogrfica, identificando a rea de abran-
gncia da comunidade escolar, o bairro So Cristvo, o comrcio e a indstria
existentes na regio, foi realizado pelos alunos do 8 ano. Aps essa pesquisa, foi
construda uma maquete da regio da escola.
Com a disciplina de Cincias, os alunos do 6 ano conheceram as reas de
preservao permanente localizadas prximas escola. Realizaram um estudo
dessas reas para entender a sua finalidade, a legislao que as protege e a
importncia de preserv-las. Tambm, os alunos do 6 e do 7 ano ficaram com
a tarefa de pesquisar com as pessoas mais idosas de suas famlias os causos de
suspense, espanto e alumbramento contados pela comunidade, o que deu origem
a um livro com a coletnea desses causos.
Para conhecer a histria da escola, bem como as pessoas que fizeram parte
dessa histria, os professores das disciplinas de Histria e de Matemtica desen-
60 volveram um trabalho de pesquisa nos documentos antigos da escola. Nas aulas
de Matemtica, os alunos recorreram aos livros de atas da escola para identificar
os alunos que fizeram parte das primeiras turmas da escola. Tambm realizaram
uma coleta de dados referentes ao nmero de alunos que estudaram de 1960 a
2014, organizando os dados em forma de tabelas e grficos. J na disciplina de
Histria, buscou-se identificar os moradores mais antigos da comunidade para
que, em uma roda de conversa, eles pudessem contar sobre o passado da esco-
la, sua fundao, os primeiros anos de existncia, sua localizao, etc. Durante
a conversa, que envolveu os alunos do 7 ano, muitas histrias surgiram e, com
elas, pde-se constatar que a histria da escola confunde-se com a histria do
bairro, pois ambas desenvolveram-se juntas. Essa caracterstica de integrao
entre escola e comunidade continua viva, mesmo na atualidade, as histrias con-
tinuam a se cruzar e parece impossvel dissociar escola e comunidade.
Torna-se arriscado descrever um projeto como esse, que envolve toda a co-
munidade escolar, de forma resumida, pois, com certeza, muito do que aconteceu
ficar sem registro. difcil relatar o aprendizado dos professores ao planejar,
executar com todos os desafios impostos a essa profisso e avaliar o desen-
volvimento dessas atividades. difcil, tambm, descrever a participao dos
alunos em cada uma das etapas desenvolvidas. Com certeza, muitos no se en-
volveram no processo, mas os que atenderam ao chamado e participaram guar-
daro para sempre o aprendizado desenvolvido. O orgulho em poder encontrar

a histria da sua famlia presente na histria da escola. A alegria ao sentir suas
crenas, suas escolhas, sua histria, seu trabalho sendo respeitado e prestigiado
pela comunidade.
Consideraes finais
O maior objetivo ao realizar um trabalho como esse possibilitar a existn-
cia de um espao em que seja possvel conhecer a histria da escola, a histria da
comunidade e, at mesmo, a prpria histria. E, por meio desse conhecimento,
poder compreender que a histria se constitui nas diferenas e singularidades de
cada um. Sendo assim, torna-se necessrio conhecer o diferente, conviver com a
diferena e, acima de tudo, dar exemplo de que somos seres humanos que pre-
cisamos ter nossa histria e nossa memria respeitada, acolhida e reconhecida.
Assim, [...] a prpria tarefa e responsabilidade da educao manter a
existncia de um espao em que a liberdade pode aparecer, um espao em que
os indivduos nicos, singulares podem vir ao mundo (BIESTA, 2013, p. 128).
Na sabedoria das palavras de Biesta, faz-se necessrio retomar a pergunta que
introduziu esse relato: ter o aluno, nessa escola, um espao possvel para real-
61
mente ser um cidado democrtico?
O relato dessa experincia pedaggica leva-nos a refletir sobre a prtica
pedaggica de uma escola pblica que, incansavelmente, tem buscado elemen-
tos para torn-la, cada vez mais, um espao de possibilidades, para que o aluno
possa ser um cidado democrtico. No entanto, essa mesma comunidade escolar
tem conscincia e compreende que esse espao tem seus limites. H a certeza de
que uma escola realmente democrtica precisa possibilitar, cotidianamente, a
existncia de espaos democrticos, precisa deixar que a ao acontea de forma
rotineira.
Agradecimentos
Uma primeira verso deste texto foi apresentada e publicada por meio do
Grupo de Trabalho Filosofia da Educao na 10 Anpedsul, em outubro de 2014,
com o ttulo A escola plural e complexa: uma busca ao exerccio da cidadania e a
vivncia democrtica. Agradeo s contribuies dos participantes desse grupo
pelas observaes realizadas. O texto foi reelaborado para a presente publicao.
Agradeo tambm ao professor doutor Cludio Almir Dalbosco, meu orientador
no mestrado, pelas constantes observaes no decorrer desta escrita.
Gislene Garcia
Esse projeto foi elaborado em consonncia com o Projeto Rede de Memrias
Programa Momento Patrimnio da Universidade de Passo Fundo. Sua execu-
o s foi possvel graas assessoria recebida da coordenadora do projeto, pro-
fessora doutora Ironita P. Machado, do estagirio do Projeto Rede de Memrias,
Djiovan Vincius Carvalho, da diretora da EMEF Wolmar Salton, professora Eli-
sane Cavol Alrico e de todos os professores da escola, que no mediram esforos
para sua realizao. Meu eterno agradecimento a todos vocs.
Referncias
BARBOSA, Manuel. Educao e cidadania: renovao da pedagogia. Amarante: Labirinto,
2006.
BIESTA, Gert. Para alm da aprendizagem: educao democrtica para um futuro humano.
Traduo de Rosaura Eichenberg. Belo Horizonte: Autntica, 2013.
DALBOSCO, Claudio. Sociedades complexas e formao de professores. Passo Fundo, 2013.

(Texto no publicado, trabalhado pelo autor em aula).
GOERGEN, Pedro. Formao humana e sociedades plurais. Revista Espao Pedaggico, Pas-
so Fundo, v. 21, n. 1, p. 23-40, jan./jun. 2014. Disponvel em: <http://dx.doi.org/10.5335/rep.
62 v21i1.3870 > Acesso em: 12 jun. 2016.
HFFE, Otfried. Immanuel Kant. So Paulo: Martins Fontes, 2005.
BRASIL.Ministrio da Educao. Resoluo n 4 de 13 de julho de 2010. Define Diretrizes

Curriculares Nacionais Gerais para a Educao Bsica. Disponvel em: <http://portal.mec.
gov.br/dmdocuments/rceb004_10.pdf > Acesso em: 12 jun. 2016.

Politcnico, interdisciplinaridade,
vestibular e outras histrias:
desafios e limites da docncia
histrica no ensino mdio
Introduo
Q
ualquer pessoa que perguntar a um professor do ensino bsico
da rede pblica sobre seu ofcio perceber, em algum nvel, in-
satisfao na resposta. No s devido ao salrio, mas pelo des-
gaste da profisso. Esse desgaste resultado de uma variada
gama de problemas na educao, entre os quais, a relao professor-alu-
no, a relao professor-direo, a relao escola-pais e a relao escola-
-sociedade. E se, evidentemente, o professor o elemento principal da
educao, esse desgaste na profisso influencia diretamente no sistema
de ensino. Acredita-se que, hoje, o maior problema da educao no
didtico-pedaggico, no o despreparo dos professores, no a falta
de recursos, embora esses sejam, tambm, problemas significativos. O
grande problema da educao na atualidade so as relaes sociais.
Portanto, o ponto de partida de nossa discusso : por que se discu-
te s a doena da escola, se a sociedade como um todo est doente? Nesse
sentido, no cabe apenas discutir estratgias e prticas para o ensino de
histria. necessrio pensar a educao como um todo e, por extenso,
a sociedade como um todo. Enfim, pensar mais amplamente. A esco-
la, sozinha, j no tem condies de resolver seus problemas. preciso
pensar em uma integrao maior com a sociedade, em uma integrao
maior com outros nveis de ensino e, ento, em mudanas significativas
de nvel interno. Desse modo, a proposta deste texto muito mais dia-
lgica do que proftica. Sendo assim, pretende-se que os leitores, princi-
palmente os professores, deste texto sintam-se incomodados, instigados
a pensar no sistema de ensino, questionem-se e discordem das ideias
aqui apresentadas.
Ah, os professores! Essa discusso no , tampouco, conceitual. Ler-se-
professor e aluno, no educador e educando. Acredito que as palavras tm
o significado que se atribui a elas, e essas duas so consagradas pelo uso se to-
dos as entendem, elas servem muito bem a essa discusso. O mesmo se aplica
educao, que acredito ser mais coerente do que ensino, portanto, d-se prefe-
rncia ao primeiro termo nestas linhas. A escola educa, sim! No ensinamos, ns
educamos. Construmos conceitos, conhecimento, vises de mundo. Isso muito
mais abrangente que ensino. evidente e necessrio que a famlia tambm
educa. Mas, se a escola no educar, nossa misso, enquanto professores, no ter
nenhum sentido.
E, nessa complexa teia de significados, conflitos e interaes, pode-se, en-
to, encontrar um espao, um modo e um sentido para a histria, to fascinante
universo do tempo humano. E, como veremos, ela pode, sim, ter um lugar ao sol.
Sobre professores, alunos e relaes sociais

Para iniciar essa discusso, sero analisadas duas histrias profundamen-
te relacionadas com o nosso cotidiano. A primeira histria o conto Pinquio s
64
avessas, de Rubem Alves (2005), que narra as aventuras de um menino de car-
ne e osso, Felipe, que amava os pssaros e estava ansioso para ir escola e virar
adulto. Em sua mente, imaginava que, na escola, aprenderia tudo aquilo que
seus pais no sabiam lhe responder, que aprenderia tudo sobre os pssaros de
que tanto gostava. Ouvia seu pai contar a histria do Pinquio, aconselhando-o
a estudar para no virar um burro, cujo futuro seria apenas puxar uma carroa.
No primeiro dia de aula, Felipe vai muito animado escola, cheio de curio-
sidade pelo que iria aprender. Logo se defronta com a organizao escolar: os
alunos eram separados por filas, cada um no seu tamanho, e conduzidos s salas.
Nesse dia, os professores s explicaram o que iam ensinar. No segundo dia, Fe-
lipe pediu professora de portugus o nome de um passarinho azul que comia
mamo, que vira no caminho da escola. A professora lhe respondeu que no era
hora de pensar em pssaros, pois isso no estava no programa.
Com o tempo, o menino foi notando que a escola no respondia a todas as
perguntas, que tinha hora para pensar em pssaros e hora para pensar nas coi-
sas da aula de portugus, por exemplo. Certo dia, pediu professora para que
servia um dgrafo. Ela no soube lhe responder, disse apenas que era importante
aprender, porque cairia na prova e, depois, no vestibular. Descobriu que, na
escola, os conhecimentos no valem por sua utilidade. Valem porque vo cair
nas provas (ALVES, 2005, p. 37). No dia seguinte, foi repreendido por pintar
Politcnico, interdisciplinaridade, vestibular e outras histrias: desafios e limites da...

elefantes de verde e rosa. noite, sonhou que a professora puxava as orelhas de
Picasso, Dali e Chagall por no serem capazes de desenhar as coisas como elas
eram (ALVES, 2005, p. 39).
Agora, um dos trechos mais marcantes do conto, muito significativo para
ns, professores de histria. Na aula dessa disciplina, o menino olhava, distrado,
pela janela, um pssaro azul pousado no alto de uma rvore. E ficou feliz! Come-
ou a sorrir. Olhando para o sorriso de Felipe, o professor percebeu que ele no
estava prestando ateno (ALVES, 2005, p. 39). Ento, o professor encaminhou
o menino para a psicloga, que diagnosticou distrbio de ateno e mandou
chamar seus pais. Seus pais se decepcionaram, disseram que Felipe devia pres-
tar ateno ou ento ia ficar burro, no tiraria boas notas, no passaria de ano,
no passaria no vestibular, no teria diploma e, por fim, seria ningum na vida.
No querendo envergonhar seus pais, o menino mudou. Passou a prestar
ateno, a tirar as melhores notas, a decorar todos os nomes e foi o primeiro colo-
cado no vestibular. Trocou os passarinhos que voavam livres por frangos de corte.
Formou-se, fez doutoramento em uma universidade norte-americana, ficou rico,
mas no era feliz. Tinha virado Pinquio. Procurou um psicanalista. Passaram-
-se os anos, Felipe no era mais jovem. Uma noite, enfim, lembrou-se do nome do
pssaro azul e, ento, voltou a ser feliz. 65
A outra histria um desenho animado do personagem Pateta, intitulado
Professor tambm gente (1952). O desenho comea com a seguinte sentena:
Hoje, mais do que nunca, o ensino exerce um papel muito importante na edu-
cao das crianas. A escola se tornou uma parte vital da comunidade, atraindo
crianas de todas as posies sociais, ansiosas por tirarem vantagem das oportu-
nidades. J no caminho da escola, as crianas se comportam de maneira indisci-
plinada, destruindo cercas e pichando casas, porm parecem andar com alegria,
principalmente, quando se encontram em grupo.
Ento, o professor apresentado com a seguinte anunciao: Aquele em
cujos ombros pousa a responsabilidade pela educao um verdadeiro heri, o
professor. Aparece porta da escola, impecavelmente vestido, inspirando res-
peito e admirao em sua postura altiva e digna. As qualidades que um professor
deve ter tambm so apresentadas: Deve ser justo, honesto, compreensivo e
inteligente.
J dentro da sala, os alunos so mostrados atirando-se livros, pulando nas
classes, correndo por todos os lados, enfim, uma grande baderna. Precavido, o
professor entra na sala trajando mscara, colete e caneleiras de um receptor
de beisebol. Apita. A baguna prontamente acaba. Ento, o mestre passa a reger
uma orquestra de vozes infantis que entoam um: Bom dia, professor. Ainda
durante a cantiga, apaga uma caricatura dele mesmo no quadro, no sem antes

corrigir a grafia da palavra teecher para teacher. Por um espelho, v um alu-
no atirar-lhe uma bolinha com um estilingue. Esquiva-se e recolhe a arma. O
aluno deposita na gaveta no s o estilingue, mas tambm uma pistola, vrias
bombinhas e at uma granada.
Durante a chamada, os meninos implicam com as meninas, sujando seus
cabelos de tinta, colocando-lhes sapos nas roupas. Um dos alunos atira um avio-
zinho, que o professor, automaticamente, captura no ar e joga na lixeira. Depois
de colocar um aluno em um canto, de castigo, por ele estar fugindo da escola
com uma vara de pescar, o professor inicia uma aula de geografia. Puxa um mapa
e comea a explicar. Nesse momento, os alunos passam a entreter-se com as mais
variadas atividades. Fazem de tudo, exceto prestar ateno ao professor, que, es-
meradamente, discursa para uma plateia que ignora sua presena. Assim, segue
at o sinal para o recreio, quando os estudantes saem em debandada para fazer
seu lanche e brincar. O professor aproveita para comer as mas que lhe haviam
sido entregues no incio da aula. D a sineta para o retorno do recreio. O narra-
dor descreve a cena: Os alunos voltam com muito nimo para a sala de aula. Na
verdade, andam em fileira, todos com expresso idntica cabisbaixos, ombros
cados, feio entristecida. Um deles entra arrastado pelo professor.
66 O dia segue: aula de soletrao, quando um aluno ameaa o outro para que
lhe mostre a palavra; aula de arte, em que o mesmo aluno respinga tinta por
todos os lados; por fim, habilidades manuais, cena em que o fatdico estudante
desmonta uma classe. Ainda h um teste, e cada aluno da ltima fileira estica o
pescoo para colar do aluno ao lado, que havia visto as respostas nas anotaes
do professor.
No fim da aula, aps adiantarem o relgio, os estudantes se colocam sobre
as classes, em posio de largada para uma corrida. Quando soa a sineta, saem
em disparada, passando por cima do professor, que se pe novamente porta,
despede-se e comea a recolher o lixo. Aps apagar o quadro, um filho guia o pai
ao encontro do professor. O pai exige explicaes sobre a gramtica do filho e
agride o professor.
Na cena final, h uma tomada da escola, que explode. Ento, o aluno indis-
ciplinado, que havia desmontado a classe, mostrado escrevendo no quadro: eu
no vou explodir a escola de novo. O professor, arrepiado com o rudo do giz no
quadro, mostrado cercado por pilhas de trabalhos ou provas que corrige, sem a
dignidade inicial, em farrapos. Assim, encerra-se o episdio.

Figura 1 Cena final de Pateta: professor tambm gente
Fonte: (PATETA..., 1952).
67
Pois bem, a primeira histria retrata, um pouco, o que fazemos com os
alunos nas escolas. So preparados para a padronizao, para o mundo l fora,
como se a escola no pertencesse ao mundo, como se a escola fosse outro mun-
do. So preparados para o futuro, para um emprego digno, o que, geralmente,
significa um salrio gordo no fim do ms. Esse o sonho de nossa sociedade de
consumo, mas parece que no tem trazido a felicidade para as pessoas. Basta
ver quantos indivduos, cada vez mais jovens, procuram psiclogos atualmente.
Como diz o texto, olhando para o sorriso de Felipe, o professor percebeu que ele
no estava prestando ateno (ALVES, 2005, p. 39).
Creio que qualquer professor se identifique com essa passagem, que, pelo
menos uma vez, todo professor j tenha repreendido um aluno por causa de um
sorriso. Muitas vezes, aula no significa alegria, pelo contrrio, significa com-
penetrao e seriedade. Nossas escolas no tm formado pessoas, tm formado
pinquios. O ensino no tem feito sentido aos nossos jovens alunos e os reflexos
so evidentes quando notamos os problemas da escola na atualidade: evaso,
reprovaes, desinteresse, indisciplina, agresses, entre outros.
Como resultado do processo descrito na primeira histria, a segunda his-
tria ilustra, um pouco, como nos tratam os nossos alunos. J no somos figuras
dignas e de respeito. Certa vez, ouvi uma psicloga dizer que o professor est
isolado. Est sozinho em tantas ocasies: no tem o apoio dos alunos, no tem o

apoio dos pais dos alunos, no tem o apoio da sociedade, no tem o apoio do pro-
motor de justia, do conselho tutelar e, algumas vezes, nem da direo da escola.
Nosso salrio est longe de ser o ideal e isso nos faz trabalhar em vrios turnos
para manter uma condio de vida razoavelmente confortvel. Nossas aulas, ge-
ralmente, so estressantes e nossa relao com os alunos bastante complicada.
O que mais chama ateno no episdio do Pateta (no coincidncia a esco-
lha do personagem) que, excluindo-se alguns detalhes mnimos, os professores
da atualidade se veriam ali perfeitamente representados. O mais inacreditvel
que o desenho de 1952, ou seja, no superamos os problemas daquela poca. E,
o que pior, no superamos a escola de 1952. Talvez, algo ainda mais chocante
seja o fato de termos uma escola que sequer nossa! um modelo importado,
no buscamos desenvolver nosso prprio modelo de escola. O desinteresse, as
agresses, a indisciplina, o apartamento da escola do mundo cotidiano, a relao
complicada com os pais, o trabalho extraclasse, tudo est ali esmeradamente
representado. Nesse sentido, o professor to vtima das falhas do processo edu-
cativo quanto o aluno, por isso, impretervel que se discuta, tambm, o lugar do
professor no processo educativo quando buscamos solues didtico-pedaggicas
para a educao.
68 O que, ento, motiva tal desgaste nessas relaes? As relaes sociais, na
atualidade, so marcadas por grande velocidade e superficialidade. So tempos
fluidos, a modernidade lquida (BAUMAN, 2004). O que dita as relaes so-
ciais no mais sua qualidade, mas a rapidez com que elas ocorrem abre-se
mo da segurana em detrimento da liberdade de se conectar e de se desconectar
das redes de relacionamento, que so muito amplas e complexas. Para Almeida,
Gomes e Bracht (2009, p. 37), [...] a individuao leva a um nmero cada vez
maior de homens e mulheres a uma liberdade sem precedentes para experimen-
tar, mas tambm uma tarefa sem precedentes de enfrentar as consequncias
[]: mais liberdade, menos segurana.
Em nosso tempo, os paradigmas no existem mais, ou, ento, so mlti-
plos. Esta poca, no entanto, ainda um tempo de transio. Eis o porqu de
as relaes sociais, em nossos dias, serem to angustiantes: o fato, exatamente,
de no haverem sido extintos os paradigmas antigos, enquanto esto cada vez
mais presentes as relaes de fluidez. Segundo Almeida, Gomes e Bracht (2009,
p. 32), [...] vivemos em um tempo mutante no qual as referncias institucionais
ou no que oferecem modelos de conduta esto em fluxo permanente e comple-
tamente desreguladas. Esto em movimento, jamais paradas!. No bojo dessas
relaes, a escola e o professor perderam seu status altivo, quase sacralizado de
templos do conhecimento. Basta falar com os mais idosos para compreender
como o professor era uma figura respeitada, uma autoridade. A ampliao do

acesso educao, o consequente aumento dos professores e o prprio desgaste
de paradigmas da sociedade atual fazem com que a instituio escolar no seja
mais to respeitada e, por consequncia, todos passem a procurar os problemas
da escola. Procuram, porm, dentro da prpria escola, e, volto a frisar, no l
que eles esto. Os problemas esto na sociedade, em sua totalidade.
Por vivermos em uma sociedade confusa, as relaes sociais passam a ser
marcadas pelo indivduo, no mais pelo social. ele, o indivduo, que elege as re-
laes que quer ter. A tecnologia e as redes sociais potencializam essas relaes,
que se estabelecem pelo conectar/desconectar. Bauman explica que as pessoas,
ao relatarem suas experincias, falam, cada vez mais, em conectar-se em vez
de usarem relacionar-se. Nessas conexes em redes, to fcil conectar-se
quanto desconectar-se. Essa a essncia das relaes na modernidade lquida,
a facilidade de desconectar, de romper laos (BAUMAN, 2004, p. 12). As mlti-
plas possibilidades e a rapidez das relaes sociais contemporneas so avessas
estabilidade, o que implica o desgaste das relaes, digamos, tradicionais. E,
quando me refiro aqui a relaes tradicionais, quero dizer relacionamentos olho
no olho, relacionamentos de contato fsico e convivncia, no necessariamente
romnticos ou amorosos, mas sociais, em geral, de amizade, de trabalho e, evi-
dentemente, de educao. Por isso, as relaes por meio das redes sociais tm 69
tanto peso na atualidade.
Como uma das relaes mencionadas, a relao escola-aluno tem um car-
ter, sob certo aspecto, foroso. Primeiro, porque o ensino obrigatrio. Segundo,
porque obriga os jovens ao convvio social fsico, em uma poca em que esse tipo
de relao parece ser, desejavelmente, reduzido ao mnimo possvel. E isso se re-
flete na postura dos nossos alunos dentro das salas de aula, que, por estarem em
um ambiente social que nem sempre desejariam, ou se tornam mais agressivos
ou buscam introverter-se.
De qualquer forma, esse contato social deve ocorrer. O ser humano s existe
como tal dentro das relaes com seus iguais. A escola, atualmente, um dos es-
cassos pontos de convvio social possvel e aceitvel socialmente. A socializao ,
portanto, uma das principais tarefas da escola hoje, muito mais que a preocupa
o com a transmisso de conhecimentos, que esto facilmente acessveis na in-
ternet. A escola, na atualidade, o lugar propcio do convvio humano.
Sem dvida, o grande baluarte da modernidade lquida o consumismo.
Tudo pensado, criado e vivido para o consumo. Os bens essenciais, os bens de
ostentao, as relaes sociais em geral so vividas como relaes de consumo.
Segundo Bauman, [...] a vida consumista favorece a leveza e a velocidade. E,
tambm, a novidade e a variedade que elas promovem e facilitam. a rotativi-
dade, no o volume de compras que mede o sucesso na vida do homo consumens

(2004, p. 67). Como resultado, as pessoas tornam-se objetos de consumo. Segundo
o autor, os filhos so tidos como objetos de consumo emocional. E, como qual-
quer outro produto, representam um gasto ao consumidor. Nesse caso, um gasto
bastante alto, que, pela complexidade da aquisio, traz riscos e despesas que
nem sempre os consumidores se dispem a pagar. Por isso, ter filhos, em nossa
poca, uma questo de deciso, no um acidente (2004, p. 59-60).
Esse ponto de vista, no entanto, deve ser relativizado. Em nossa escola, por
exemplo, desde que iniciei os trabalhos, no final de novembro de 2012, recordo-
-me de, pelo menos, seis alunas menores que engravidaram e um aluno menor
que veio a ser pai, em uma totalidade de menos de quinhentos estudantes. E,
nesses casos, no foi questo de escolha. To pouco de desinformao. A infor-
mao e o acesso aos mtodos contraceptivos e os alertas questo da gravidez
so trabalhados desde o ensino fundamental. Nessa mesma escola, desde 2014,
um grupo de alunas do segundo ano desenvolve uma pesquisa e um trabalho de
conscientizao sobre a gravidez na adolescncia.
Se t-los, os filhos, no foi questo de escolha, no t-los tambm no po-
deria ser, uma vez que em nosso pas o aborto ilegal. Porm, justamente
nessas ocasies que temos problemas. Os jovens so bastante inexperientes e os
70 filhos, no raras vezes, acabam ficando sob o cuidado dos avs. Quanto aos pais,
queimam algumas etapas importantes de sua vida social, em uma idade natu-
ralmente complicada. Portanto, para alm de um objeto de consumo emocional
planejado, os filhos esto inseridos na cultura do descompromisso. No s os
filhos dos jovens isso perceptvel na maioria dos alunos do ensino mdio. Os
pais deixam a desejar no acompanhamento da vida escolar dos filhos: objetos de
consumo devem trazer prazeres imediatos, sem obrigaes em contrapartida, ou,
pelo menos, devem gerar o mnimo de obrigaes. Tal postura constata-se nas
reunies de pais e mestres, ou quando a escola tenta contato com os responsveis
dos alunos, sem o sucesso desejado.
As relaes lquidas, por sua natureza, devem ser extremamente maleveis
e fluidas, de maneira que os alunos sejam, por assim dizer, despejados nas es-
colas, onde devem se adaptar s condies relacionais estabelecidas no ambiente.
Triste constatar que no se adaptam. H um descompromisso por parte dos pais
com a educao dos filhos, que passa a ser tarefa da escola, sendo reflexo de uma
cultura individualista. Como resultado, os filhos portam-se de maneira descom-
prometida e individualista nas relaes com os colegas e, principalmente, com os
professores.
Os professores, por seu turno, ficam sem apoio. Os pais deixam seus filhos
aos seus cuidados e, na maioria das vezes, sabem exigir, porm no sabem contri-
buir. O Ministrio Pblico obriga os estudantes a frequentar as aulas, conforme

orientao legal, mas no procura conhecer a realidade escolar para a proposio
de aes mais amplas, que possam ser mais eficazes. O Conselho Tutelar traba-
lha em uma linha parecida. A direo, seguindo as orientaes das instncias
superiores, preocupa-se com os ndices e nem sempre pode atender aos anseios
dos professores. Alm disso, est igualmente isolada para promover aes sociais
mais amplas com os alunos. necessrio, portanto, antes de tudo, uma integra-
o social maior para que haja uma escola melhor.
Por isso to fundamentalmente importante pensar a educao em uma
[] cultura consumista como a nossa, que favorece o produto pronto para uso
imediato, o prazer passageiro, a satisfao instantnea, resultados que no exi-
jam esforos prolongados, receitas testadas, garantias de seguro total e devolu-
o do dinheiro (BAUMAN, 2004, p. 21). Nesse pensamento consumista, as re-
laes so descartveis. Pensando do ponto de vista do aluno, a educao escolar
no tem utilidade prtica imediata, uma vez que desvinculada de sua realidade
(por mais que se problematize, o currculo escolar que temos basicamente ge-
neralizante, terico e distante da maioria dos alunos). Sem uma utilidade pr-
tica imediata, as relaes aluno-escola tornam-se incmodas e, desejavelmente,
descartveis. Como manter uma relao professor-aluno nesse contexto? Uma
relao, em princpio, imposta e que exige certa durabilidade? Uma relao que 71
no facilmente descartada se no agradar a alguma das partes? Os alunos tm
que aceitar seus professores e vice-versa. O fato que um ensino desinteressante
promove, na modernidade lquida, um desgaste grande das relaes entre os en-
volvidos no processo educativo.
Se o ensino desinteressante, os estudantes buscaro outras atividades
que possam ser mais teis aos seus interesses, isto , socializar com seu grupo
imediato de afinidade na turma ou, de outro modo, socializar com outros indiv-
duos por meio das redes sociais. Ento, temos um dos grandes dilemas da escola
atual: o celular. O uso dessa caixa mgica, que d vida a um universo em rede,
tem seus defensores e crticos nas escolas. Se, por um lado, uma maravilhosa
ferramenta didtica de pesquisa, por outro, um problema nas aulas, pois a li-
nha que separa a pesquisa das distraes, das mais variadas naturezas, muito
tnue e pode ser facilmente rompida com um toque na tela.
De qualquer forma, a convivncia nas redes sociais algo que est profun-
damente impregnado na prpria identidade dos nossos alunos. reflexo da cul-
tura individualista, resultante da facilidade das relaes virtuais, muito mais
fceis de serem iniciadas e rompidas (conectar e desconectar). Para Bauman,
[...] aos que se mantm parte, os celulares permitem permanecer em contato.
Aos que permanecem em contato, os celulares permitem manter-se parte [].
Com o tempo suficiente, os celulares treinam os olhos a olhar sem ver (2004,

p. 80). Segundo o autor, as pessoas no so mais obrigadas a encarar-se. Elas
simplesmente observam-se, vazias de intenes ou sentimentos, como se os olhos
tivessem se tornado paredes em branco.
Certo que o celular no determina a convivncia s nas escolas. Em qual-
quer grupo de pessoas, principalmente de jovens, os aparelhos se fazem presentes
e ditam a forma da relao: a cultura individualista uma realidade em nossa
sociedade atual e toda a sociabilidade s parece ser possvel dentro da individu-
alidade, preferivelmente expressa em uma das muitas redes sociais disponveis,
acessada por um dos muitos modelos de smartphones que o mercado de consumo
to generosamente oferece aos cidados dos tempos lquidos. Cabe especialmente
escola, enquanto lugar de socializao, resgatar as relaes interpessoais, ao
mesmo tempo em que d formao aos jovens. Em uma era de facilidade de ob-
teno das informaes, no h mais espao para uma escola tradicional, com
um professor discursante e alunos ouvintes. essencial que toda a estrutura da
escola seja mudada, mesmo sua estrutura fsica se necessrio, para acolher os
alunos dessa gerao.
72 Por mudanas profundas na escola: integrao,

vestibulares e ensino
Como vimos, a escola de hoje muito se parece com a escola do Pateta de
1952. De qualquer forma, esse sistema ainda mais antigo: um ideal iluminis-
ta de escola, da modernidade europeia, muito preocupada com a ordem e com a
construo de um conhecimento universal. Segundo Almeida, Gomes e Bracht
[] a escola tinha uma espcie de ojeriza desordem, ambivalncia, ao caos,
em suma, um pavor a tudo aquilo que era diferente dos mecanismos identitrios
promovidos pelo Estado Nacional (2009, p. 48, grifo do autor). Essa preocupao
com a ordem social era mais importante at que os contedos trabalhados: a
condio que mais importava no era o conhecimento transmitido aos alunos,
mas a atmosfera de adestramento, rotina e previsibilidade em que se realizaria
a transmisso deste conhecimento (BAUMAN 1997 apud ALMEIDA; GOMES;
BRACHT, 2009, p. 49).
Segundo Freire:
[] a escola, no importa qual seja o seu nvel, vem desempenhando um papel dos
mais importantes, como eficiente instrumento de controle social. No so raros os
educadores para quem educar adaptar o educando a seu meio e a escola, em
regra, no vem fazendo outra coisa seno isto (1981, p. 101).

Como os paradigmas da sociedade atual vm tendendo a ser superados
ou modificados, uma escola que adestra e generaliza no mais possvel. Para
Almeida, Gomes e Bracht (2009, p. 51), [...] o respeito alteridade, s suas pre-
ferncias, ao seu direito de ter preferncias, seria uma importante meta a ser
desenvolvida na e pela escola da modernidade lquida. Esse respeito alterida-
de, pluralidade, no entanto, no possvel em uma escola regida por avaliaes
externas generalizantes. E isso que tm acontecido com o Exame Nacional do
Ensino Mdio e com os vestibulares. Se a pedagogia orienta, com tanta nfase,
a levar em considerao a realidade dos alunos, como eles podem ser avaliados
por um instrumento que generaliza a realidade de um pas inteiro? Como coloca
Alves, vestibulares so um sofrimento imenso:
Fico pensando no enorme desperdcio de tempo, energias e vida. [] os que tirarem

boas notas entraro na universidade. Nada mais. Dentro de pouco tempo quase
tudo aquilo que lhes foi aparentemente ensinado ter sido esquecido. No por bur-
rice. Mas por inteligncia. O corpo no suporta carregar o peso de um conhecimento
morto que ele no consegue integrar com a vida (2000, p. 24).
Realmente, do ensino voltado aos vestibulares, pouco fica para a posteri-

dade. Bastaria o leitor parar aqui e fazer um exerccio simples: tentar listar o
que, do ensino mdio, ainda permanece em sua memria. provvel que se lem-
73
bre dos amigos, das conversas, da interao, de professores queridos, de aulas
que fugiram da normalidade (maquetes, desenhos, experincias em laboratrio).
Pouco provvel, no entanto, que se lembre das mais corriqueiras e abundantes
informaes do cotidiano escolar: Bhaskara, Constante de Avogadro, parbolas,
sumrios, acadianos, assrios, mitocndrias, brifitas, prclise, nclise ou mes-
clise, movimento retilneo uniformemente variado, talude continental, logarit-
mos, senos e cossenos, Parnasianismo, Arcadismo, Rococ, sofistas, enfim, nomes
difceis, relacionados aos mais variados conhecimentos prontos, sempre distan-
tes da realidade prtica, em que pesem os esforos que os professores, certamen-
te, tenham empreendido para aproximar tais assuntos do cotidiano dos alunos.
Porm, de uma forma ou de outra, esse o ensino que o vestibular deseja,
pois sua natureza generalizante, bem como os contedos citados. Talvez, isso
tudo possa ter um motivo mais escuro e o vestibular tenha sido pensado dessa
forma justamente para que os alunos no olhassem para sua realidade e, assim,
no se indignassem com sua situao alienada, independentemente da classe
social qual pertenam. O nico objetivo seria to somente a manuteno das
relaes sociais, tais e quais tm sido por um longo tempo. imprescindvel, por-
tanto, que as avaliaes externas sejam modificadas, de modo que possam, efe-
tivamente, respeitar as realidades locais. Ainda difcil imaginar como, mas ve-
remos algumas sugestes mais adiante. De qualquer forma, como sugere Alves:

[...] os professores deveriam parar para pensar no jogo que esto obrigando seus
alunos a jogar! Uma das caractersticas desse jogo que o aluno obrigado a aceitar
as entidades com que deve jogar (disciplinas e currculos) e as regras do jogo que
a escola impe (2003, p. 95, grifo do autor).
Questionar o vestibular questionar o prprio currculo escolar, uma vez

que ambos andam completamente interligados. Alm disso, cabe frisar que nos-
sas disciplinas tm praticado um ensino desvinculado da realidade. E isso no se
conserta com uma inovao didtica. Minha maior decepo foi perceber que as
estratgias didticas que aprendi na faculdade como promessas miraculosas de
solucionar os problemas da docncia escolar no surtiram efeito na prtica. M-
sicas, slides e filmes ajudam, mas nem tanto e nem sempre. At entender que o
problema era mais complexo, que a questo envolvia a prpria estrutura escolar,
ficava me culpando e, no raras vezes, pensei em mudar de profisso. Podemos
compreender que a escola, hoje, necessita ampliar seus horizontes, no sendo s
uma repetidora de conhecimentos tcnicos, mas sendo uma construtora de seres
humanos. E, para isso, no bastam apenas inovaes didtico-pedaggicas, como
j foi salientado. A prpria estrutura da escola, fsica, curricular e mesmo psico-
lgica, deve ser mudada.
Essa estrutura escolar da repetio tcnica, auxiliada pela tecnologia, j
74 era o sonho dos intelectuais quando, em 1900, pensava-se nossa poca como uma
era em que a tecnologia auxiliaria a escola na reproduo do conhecimento. Em
uma srie de imagens futuristas criadas por Jean-Marc Ct e outros artistas
franceses, entre 1899 e 1910 (CT, 2014), pretendeu-se, nos anos 1900, ima-
ginar os anos 2000. Na Figura 2, apresenta-se uma das imagens que idealiza a
educao escolar para nossa poca.
Figura 2 A escola no ano 2000 segundo Jean-Marc Ct
Fonte: (CT, 2014).

Embora problematizando a imagem, seja possvel ver nela algum reflexo de
nossa realidade, no podemos considerar que a escola ideal de 1900 seja a escola
ideal dos anos 2000, conquanto ainda tenhamos muitos resqucios do pensamen-
to daquela poca nas escolas atuais. Pela expresso dos alunos na imagem, fcil
notar que no h prazer no processo de aprendizagem. De qualquer forma, isso
seria impossvel. No h como enfiar conhecimento goela abaixo de ningum.
O conhecimento s pode resultar de um processo de construo, por meio de lei-
turas, pesquisas, trocas de ideias. Segundo Freire, [...] estudar no um ato de
consumir ideias, mas de cri-las e recri-las (1981, p. 12). Para Alves, a educa-
o nunca pode ensinar (reproduzir) conhecimentos prontos: [...] o equvoco est
em se ensinar ao aluno que disso que a cincia, o saber, a vida, so feitos. E,
com isso, ao aprender as respostas certas, os alunos desaprendem a arte de se
aventurar e errar [] (2000, p. 24).
Dessa forma, o processo educativo s pode melhorar quando os professores,
os diretores, os polticos, enfim, a sociedade em geral se conscientizarem de que
a principal funo do ensino formar o ser humano em sua integralidade, ser
o local de sociabilidade, um local de referncia em nossos tempos lquidos. Para
Alves, [...] ser mestre isso: ensinar a felicidade (2000, p. 12-13). Se no h
alegria no processo de aprendizagem, ento, o professor falhou na sua misso. 75
Um ensino montono, em que os alunos so obrigados a fazer o que no gostam
na maior parte do tempo, no pode frutificar.
Freire cunhou o clebre conceito de educao bancria, ou seja, o tipo de
ensino em que o professor depositrio de um conhecimento pronto e o aluno
o receptor. Quando bem entende, o professor pode sacar esse conhecimento, da
maneira como o entregou, em forma de provas e trabalhos. Esse tipo de ensino
no problematiza os conceitos depositados, no os relaciona realidade. No
entanto, o autor salienta que a resposta provvel do aluno a essa educao opres-
siva seja a revolta:
[...] podem perceber, atravs de suas relaes com a realidade, que ela est verdadei-
ramente em evoluo, em constante transformao. Se os homens so estes seres da
busca e se sua vocao ontolgica a humanizao, cedo ou tarde podero perceber
a contradio na qual a educao escolar procura mant-los e se comprometero
ento na luta por sua libertao (FREIRE, 1980, p. 80).
H alguns anos, o ensino restrito e a promessa plausvel de melhores condi-

es de vida a partir dele talvez fizessem os alunos submeterem-se a tal modelo
de ensino. Hoje, de outro modo, essa resistncia manifesta-se no prprio desin-
teresse, na resistncia a comparecer s aulas e, se comparecem, na resistncia
em aceitar as propostas dos professores. A prpria tecnologia contribui para esse

quadro de revolta, uma vez que est repleta de conhecimentos prontos, muitas
vezes, colocados de maneira mais atrativa e acessvel palma da mo. A falta de
uma perspectiva de futuro imediato por meio da educao tambm a torna menos
atrativa. Mais alunos no ensino bsico e at mesmo na universidade significa
que a vida no vai ser fcil nem para quem estuda. Como ento superar esse
modelo? O prprio Freire nos d uma pista:
que, no fundo, uma das radicais diferenas entre a educao como tarefa domina-
dora, desumanizante, e a educao como tarefa humanizante, libertadora, est em
que a primeira puro ato de transferncia de conhecimento, enquanto a segunda
ato de conhecer. Estas tarefas radicalmente opostas, que demandam procedimentos
da mesma forma opostos, incidem ambas, como no podia deixar de ser, sobre a
relao conscincia-mundo (1981, p. 99).
Enfim, o processo educativo necessita superar de uma vez por todas a re-
produo e trabalhar a construo do conhecimento. H anos, isso vem sendo
dito, mas pouco se tem conseguido fazer a esse respeito, em razo da prpria
estrutura do ensino, em razo das avaliaes externas e, clssico problema, em
razo da falta de recursos. Como melhoraria, caso se investisse em educao!
Teramos mais tempo para planejar, nos dedicaramos com mais afinco a uma
76 quantidade menor de turmas, melhorando, assim, a qualidade, pois, se nos fos-
se ofertado um salrio digno de nossa formao, no precisaramos dividir nos-
so trabalho em trs turnos para viver. Os alunos teriam condies melhores de
pesquisa, de apoio aprendizagem. A estrutura da escola, melhorada, seria um
ambiente propcio para aprender.
De qualquer forma, o problema no se resume somente falta de recursos
financeiros para a educao. Seria surpreendente se, um dia, de uma hora para
outra, o Estado inundasse as escolas de recursos. Computadores, TVs, banda
larga liberada, livros, muitos livros, aumento do salrio dos professores, como
o almejado. Por que seria surpreendente? Porque no resolveramos metade
dos problemas. Para Alves, [...] se tivssemos abundncia de recursos, bem
possvel que acabssemos como o Japo, e nossas escolas se transformassem em
mquinas de produo de formiguinhas disciplinadas e trabalhadoras (2000,
p. 23). Aprendizagem no pode resumir-se a isso. Aprendizagem tomar gosto
pelo conhecimento e reconhecer nele uma utilidade. Tem relao com amor e com
prazer:
Os profissionais da educao pensam que o problema da educao se resolver com

a melhoria das oficinas: mais verbas, mais artefatos tcnicos, mais computadores
(ah! o fascnio dos computadores!). No percebem que no a que o pensamento
nasce. O nascimento do pensamento igual ao nascimento de uma criana: tudo
comea com um ato de amor (ALVES, 2000, p. 34).

E o autor ainda complementa: [...] a misria da educao no aparece onde
ela pior. Sua misria se revela justamente onde ela excelente (2000, p. 56).
Como algo to contraditrio pode ter algum sentido? No to difcil compreen-
der. Escolas que, disciplinadamente, tm sucesso nas avaliaes externas, que
fazem os alunos serem aprovados nos mais concorridos vestibulares, so conside-
radas as melhores. Porm, como podemos cham-las de escolas? So fbricas de
padronizar almas. O ensino a que se dedicam, com sua generalizao, essencial
para esse modelo de avaliao, mata a criatividade e preconiza a memorizao.
Processos automticos, como a grafia correta e os clculos matemticos, tambm
so necessrios. Mas, eles so bsicos, a base para uma ampla gama de possibili-
dades que se expressa no conhecimento. Ou seja, para alm de ensinar a escrever
e a calcular, ensinar como acontecem os fenmenos da natureza e da sociedade,
necessrio ensinar a descobrir. Essa a maior dificuldade do currculo escolar
atual, que, por sua constituio rgida, no permite as descobertas. Por mais que
os conceitos trabalhados em aula sejam problematizados, jamais alcanar-se- o
resultado desejado. Faz-se necessrio problematizar o sistema.
Nesse processo, a figura que tem mais condies de promover mudanas ,
evidentemente, o professor. Ele quem convive cotidianamente com os proble-
mas, ele que tem receitas testadas e aprovadas ou reprovadas de como os alunos 77
podem aprender. Ele que se expe, dia aps dia, nas salas de aula, ele que a
linha de frente da educao. Os tericos da didtica, das metodologias do ensino,
do alto de seus gordos Lattes, pouco sabem, efetivamente, do cotidiano escolar.
E nossa poca j no uma poca que aceite remendos. Ou acontecem transfor-
maes profundas, ou a educao escolar simplesmente perder sua razo de
ser. Sim, ns professores devemos ser os agentes dessa mudana. Precisamos ter
autonomia didtica e curricular. Somos ns, afinal, que conhecemos a realidade
to desejavelmente vinculvel ao ensino.
Prestar ateno voz do professor [] supe uma humildade epistemolgica im-

prescindvel poca moderno-lquida, sobretudo se considerarmos que, h bem pou-
co tempo, as teorias formais inclusive as crticas estavam muito mais preocu-
padas em normatizar (dizer a verdade!) sobre as caractersticas que deveria reunir
um bom professor (o professor crtico, o revolucionrio, o progressista) ao invs de
analisar o prprio conhecimento cotidiano, situado e pragmtico, em que os profes-
sores produziam suas prticas, mas, tambm, tinham suas vidas produzidas por
elas. A formao, assim compreendida, dava a entender que: a) o problema sempre
do professorado, e no das propostas de mudana; b) toda a questo convencer o
professor da bondade da mudana e a verdade nela contida, superando a averso
inicial e seus interesses estreitos; c) silenciar-se s limitaes internas das aes
legisladoras da administrao educativa para impor solues racionais, em gran-
de parte concebidas em gabinetes ou centros universitrios, margem de sua inci-
dncia na vida das escolas e dos professores (ALMEIDA; GOMES; BRACHT, 2009,
p. 59-60, grifo nosso).

Interessante pensar que, embora se fale muito em conhecer a realidade do
aluno, pouco se ouve falar em conhecer a realidade do professor. Se a mudana
necessita ser estrutural, no tenho dvida de que o primeiro passo ouvir o que
ns, professores, temos a dizer. Por muito tempo, tem-se ouvido os pensadores
tentando nos ensinar como lecionar, como responder s demandas de alunos que
ns conhecemos (pouco, mas que conhecemos) e eles no. J tempo de tomar-
mos as rdeas da situao. Temos formao para isso, temos responsabilidade
para isso, temos um compromisso tico de faz-lo, alis. Como nos ensina Alves:
[...] durante anos consecutivos, nossos professores tm aprendido teorias cientficas

sobre a educao, achando que assim que se formam professores. Existe, de fato,
uma cincia da educao, assim como existe uma cincia do piano. Mas a cincia da
educao no faz um professor, da mesma forma como o conhecimento da cincia do
piano no faz um pianista. Muitos professores maravilhosos nunca estudaram as
disciplinas pedaggicas (2003, p. 38-39).
Enfim, dentro do problema que se encontra a soluo para o problema.

No preciso ignorar os ensinamentos dos tericos, claro que no. Eles podem
e devem ser aproveitados. Mas, ns, professores, temos de ser mais ouvidos
quando se trata de nossas prticas, em vez de aceitar passivamente decises
78 impostas, que, sabemos, muitas vezes, no frutificam. Alm de ns, outro agente
indispensvel no processo educativo tambm necessita ser ouvido: o aluno.
A outra face da moeda: percepes dos alunos

sobre a escola e a histria
A crise de paradigmas sociais que enfrentamos atualmente se choca muito
diretamente com o modelo escolar que se constituiu nos ltimos sculos. Uma
das possveis intervenes seria ampliar, de maneira efetiva, a participao dos
docentes na construo curricular e nas estratgias pedaggicas. Ingnuo seria,
de qualquer forma, ignorar os interesses dos alunos nesse processo. A escola de
nossa poca deve, necessariamente, ser o lugar de construo de conhecimentos
teis e significativos e quem decidir essa utilidade da educao so os prprios
estudantes, que no mais aceitam passivamente as imposies da escola. Segun-
do Carminatti:

[...] o conhecimento escolar o resultado da inter-relao entre os conhecimentos
pessoais e populares com o conhecimento acadmico, s que na maioria das ve-
zes essa inter-relao apagada, negada, ao se passar o conhecimento escolar ao
aluno, dando a impresso de que cada um destes mbitos encontram-se separados
e distantes, sem qualquer possibilidade de encontro e, muito provavelmente, o
currculo mal organizado que faz transpassar esta impresso, uma vez que, na vida
real os saberes escolares e do senso comum interagem contnua e incessantemen-
te. Ento, o conhecimento escolar deveria visar o desenvolvimento de competncias
e habilidades que permitam o estudante a se apropriar dos contedos disciplinares,
mas tambm agir e interagir socialmente, de forma responsvel, democrtica, crti-
ca e cidad (2015, p. 51-52).
Portanto, um currculo mais prximo vida real, constitudo democrati-

camente, passo muito importante a ser dado quando pensamos no sistema de
ensino. E s pode ser democrtico se, alm dos tericos, levar em considerao
a opinio dos professores, da direo e dos alunos. Currculo, segundo a autora,
serve para que se organizem as partes em um todo. Este poder regulador d ao
currculo um papel crucial no sistema de ensino: alm da diviso de contedos,
a seleo destes conhecimentos a serem ensinados uma tarefa desafiadora
(CARMINATTI, 2015, p. 51).
Dessa forma, a seleo dos conhecimentos, e dos conceitos a serem tra- 79
balhados nas aulas deveria, em tese, respeitar as especificidades da realidade
sociocultural dos estudantes. Afinal, o currculo o cerne da educao escolar,
ele que deveria dar um sentido, um significado, uma utilidade aprendizagem.
Porm, as avaliaes externas, as instncias superiores de educao e, no meu
ponto de vista, a prpria resistncia dos docentes em mudar tendem a condicio-
nar os currculos, que acabam sendo generalizantes. Carminatti afirma que, em
sua elaborao, [...] necessrio criticidade, sensibilidade e responsabilidade,
para que o currculo seja agente transformador e no apenas mantenedor do
status quo, principalmente no que tange realidade educacional (2015, p. 51).
Quando tratamos do ensino pblico de nvel mdio no Rio Grande do Sul,
inevitavelmente, camos na recente proposta de uma aproximao interdiscipli-
nar dos componentes curriculares, que abriu espao, tambm, para a valorizao
da pesquisa como princpio educativo e a flexibilizao curricular: o politcnico.
Essa nova proposta, que comeou a ser implementada em 2012, uma iniciativa
que objetiva, por meio de um ensino mais significativo para os alunos, dimi-
nuir a evaso escolar e aumentar os ndices de aprovao. Tambm pretende dar
maior autonomia aos estudantes no processo de aprendizagem, o que redunda
na elaborao de projetos escolares com as mais variadas temticas, orientados
pelo interesse dos prprios alunos. As referncias conceituais da nova proposta,
segundo Carminatti:

[] esto embasadas no direito igualdade, liberdade, respeito e pluralismo com
o intuito de valorizar o profissional da educao e todo o sistema educativo, garan-
tindo acesso e permanncia em um ensino bsico de qualidade. Tambm trata da
organizao curricular das etapas de ensino, que constitudo pela base nacional
comum e pela parte diversificada, com vistas formao de conhecimento, cultura,
saberes e cidadania (2015, p. 61).
A autora ainda salienta que se encontra presente na proposta um discurso

interdisciplinar e contextualizador, alm da preocupao em melhorar o ensino,
com garantia de acesso e permanncia discente, formao qualificada dos docen-
tes, incluso e, tambm, atendimento s novas tendncias e necessidades culturais
e sociais do nosso pas, atentando diversidade de pblico que frequenta o Ensino
Mdio (CARMINATTI, 2015, p. 62). Outro importante aspecto do ensino politc-
nico, como o prprio nome sugere, a necessidade de uma formao humana am-
pla, que contemple trabalho, cincia, tecnologia e cultura (CARMINATTI, 2015,
p. 62).
Um impacto importante da nova modalidade, tanto para os alunos quanto
para os professores, foi a substituio do sistema de notas pelo sistema de concei-
tos. Anteriormente, a avaliao era feita por meio de uma pontuao numrica
80 que distribua cem pontos em trs trimestres: trinta pontos no primeiro, trinta
no segundo e quarenta no ltimo trimestre. O novo sistema de avaliao con-
ceitual considera o aproveitamento dos estudantes em diversos aspectos (no
s o cognitivo, mas o social, o atitudinal, etc.), com uma classificao em trs
conceitos: construo satisfatria da aprendizagem (CSA), construo parcial da
aprendizagem (CPA) e construo restrita da aprendizagem (CRA). Alm disso,
os conceitos so organizados por rea do conhecimento e no mais por disciplina.
O sistema de conceitos requer mais critrio por parte dos professores, o que torna
a avaliao um processo mais complexo, embora, a meu ver, mais justo.
Entre crticas e elogios, essa proposta est se consolidando na rede pblica
do estado e, atualmente, j alcana a totalidade dos trs anos do ensino mdio.
uma iniciativa importante, de qualquer forma, uma vez que fica evidente a
necessidade de uma modificao da estrutura do ensino em nossa realidade. O
politcnico o primeiro passo para mudanas que necessitam ser mais amplas.
Afinal, [...] necessrio, possvel e importante tratar a realidade, a sociedade,
o momento histrico e cultural, [] tratando de temas como o trabalho, aliados
aos direitos humanos, sustentabilidade ambiental, atravs de metodologias com
projetos interdisciplinares (CARMINATTI, 2015, p. 62).
O primeiro grupo de alunos a vivenciar a realidade da implantao do en-
sino mdio politcnico concluiu a etapa no final de 2014. Pois bem, esses mesmos
alunos foram alvo de uma pesquisa acerca de suas percepes quanto ao sistema

de ensino em geral e quanto ao ensino de Histria em particular. Realizei essa
pesquisa por meio de um questionrio (Anexo 1), aplicado nas turmas do terceiro
ano, no final de 2014. Embora j tivesse lecionado em todas as quatro turmas,
no momento da pesquisa, eu atendia apenas uma. As outras eram atendidas por
uma colega (professora A). O questionrio estava organizado em sete perguntas,
contemplando os assuntos discutidos aqui.
A primeira pergunta dizia respeito ao politcnico enquanto sistema de en-
sino. Dos 80 alunos que responderam questo, 19 consideraram muito bom,
42 consideraram bom, 13 consideraram regular, 4 consideraram ruim, 2 consi-
deraram pssimo. Vrios alunos fizeram comentrios positivos quanto nova
proposta, tais como a oportunidade de unir o terico ao prtico, a importncia
das pesquisas e apresentaes, o acrscimo de qualidades, novas ideias e de um
olhar crtico em relao ao prprio conhecimento. Alm disso, alguns destaca-
ram a possibilidade de formular projetos para o futuro pessoal e profissional,
a relao do politcnico com o mundo fora da escola e, at mesmo, o preparo
para o ensino superior. Quanto s crticas, alguns alunos consideraram que ter
as aulas no contraturno era ruim e que, apesar de no fazerem as atividades
propostas, alguns estudantes eram aprovados mesmo assim. De qualquer forma,
para o grupo pesquisado, parece que a nova modalidade mais agradou do que 81
desagradou, embora cinco alunos tenham apontado que a modalidade ainda pre-
cisa ser aprimorada.
A segunda questo era acerca do sistema de avaliao do ensino mdio po-
litcnico. Dos 80 alunos que responderam questo, 5 consideraram muitssimo
justo, 10 consideraram bastante justo, 27 consideraram justo, 29 consideraram
injusto, 9 consideraram no ser justo. Entre os elogios ao sistema avaliativo, a
maioria dos argumentos estava relacionada avaliao do estudante em sua to-
talidade, no somente em relao ao seu conhecimento. No tocante s crticas, al-
guns consideraram que o modelo no leva em conta o esforo, iguala muito, pouco
avalia os conhecimentos, enfim, que os conceitos so generalizantes. Alm disso,
a dificuldade em saber se o aluno est indo bem em todas as disciplinas da rea
e no haver sistemas semelhantes de avaliao em outras instncias de ensino
(incluindo os vestibulares e o ensino superior) foram crticas feitas ao politcni-
co. Realmente, o sistema de avaliao bastante polmico e, da proposta como
um todo, o que mais necessita de aprimoramentos. Trs conceitos so, de fato,
muito generalizantes e no podem captar a real situao dos alunos. Ademais, o
sistema parece ter facilitado a aprovao nem sempre criteriosa dos estudantes,
resultado tambm das presses por aprovao. Enfim, esse sistema avaliativo
ainda no o ideal.

A terceira questo dizia respeito aos vestibulares. Dos 79 alunos que res-
ponderam questo, 10 consideraram um sistema de seleo muitssimo justo,
20 consideraram bastante justo, 34 consideraram justo, 13 consideraram pou-
co justo, 2 consideraram no ser justo. Entre as crticas, alguns argumentaram
quanto ao problema do chute, ou seja, arriscar uma alternativa e acertar no
reflete o real nvel de aprendizagem do aluno. Citaram ainda que a prova coloca
os alunos sob presso e, consequentemente, eles no conseguem um bom de-
sempenho. Outros defenderam a grande concorrncia como um problema, que
o vestibular um sistema que diferencia e privilegia quem tem mais recursos e
que no avalia o aluno durante a vida escolar. Os defensores dessa modalidade
de avaliao argumentaram que, por meio do vestibular, entram no ensino supe-
rior apenas os melhores, que so aprovados os que esto realmente melhor pre-
parados. Percebe-se, aqui, a grande consolidao do vestibular como sistema de
seleo e a influncia que exerce sobre os estudantes. A grande maioria percebia
o vestibular como um sistema justo, em maior ou menor grau.
A quarta questo solicitava sugestes de como o vestibular poderia ser me-
lhorado enquanto sistema de seleo. Embora vrios dos alunos que responde-
ram questo tenham acrescentado que o sistema j justo, um nmero ainda
82 maior sugeriu que o sistema deveria medir o desempenho no ensino bsico. Alm
disso, as proposies incluram a ampliao do nmero de vagas em geral e, para
os que haviam estudado no ensino pblico, em especfico, a incluso de questes
descritivas, questes que tivessem relao com o curso desejado e, at mesmo,
a incluso de questes mais fceis. Um dos estudantes sugeriu que o sistema
poderia melhorar da forma em que todos tenham direito de uma faculdade.
Quanto s cotas, houve prs e contras. Nessa questo, tambm percebeu-se certo
equilbrio entre os defensores e os crticos do vestibular, mas, no geral, uma ligei-
ra maioria dos alunos parece criticar o vestibular como sistema restritivo edu-
cao superior, o que mostra que nossa juventude anseia seguir com os estudos.
A quinta questo era relacionada ao preparo que a escola pblica fornece
para o vestibular. Ela foi formulada porque muitos alunos e pais ainda acreditam
que essa seja a funo primordial da escola de ensino mdio. Dos 79 alunos que
responderam questo, 7 consideraram que a escola prepara muito bem, 16 con-
sideraram que prepara bem, 29 consideraram que prepara suficientemente, 24
consideraram que prepara pouco, 3 consideraram que no prepara. Aqui, as quei-
xas, geralmente, gravitaram em torno da falta de tempo, da falta de aprofundar
os conhecimentos, da falta de dedicao de alguns professores e de alguns alunos.
No entanto, muitos alunos elogiaram a escola, constatando que a instituio con-
seguiu grande nmero de alunos aprovados e que os professores se dedicam para
ver o que ser cobrado no vestibular, enfim, que cumprem com as obrigaes.

A sexta questo era relativa importncia da Histria enquanto disciplina
do currculo escolar. Dos 79 alunos que responderam questo, 24 consideraram
que a Histria uma disciplina muitssimo importante, 33 consideraram que
bastante importante; 21 consideraram que importante; apenas um considerou
que pouco importante; nenhum considerou que no importante. As respostas
a essa questo surpreenderam positivamente, pois pensei que a utilidade da his-
tria viria vinculada aos vestibulares. Em vez disso, as respostas estavam reple-
tas de concepes conceituais sobre a histria, que poderiam orientar nossas pr-
prias concepes. Entre as definies, apareceram ideias como a Histria volta
o nosso olhar para fatos passados do pas e do mundo, fazendo uma comparao
com o presente e preparando uma opinio crtica para o futuro, a disciplina
permite a formao do aluno culto e conhecedor de seu povo e sua histria, e
importante saber o que nosso mundo passou para estarmos aqui hoje. Tambm
apareceram definies como tudo se baseia na Histria, praticamente e a his-
tria est em todas as coisas, ns construmos a histria. Alm disso, argumen-
taram que a disciplina ajuda na redao e que importante para o vestibular,
embora, felizmente, essa ltima funo tenha sido muito pouco mencionada.
Complementar sexta questo, em particular, e a todo o questionrio, em
geral, a ltima pergunta demandava aes a serem tomadas pela escola e pela 83
disciplina de Histria, que poderiam ser melhoradas para atender s necessida-
des dos alunos. Embora muitos dos estudantes tenham argumentado que est
bom assim, que para deixar como est e outros tantos tenham declarado
que simplesmente no sabiam que aes poderiam ser tomadas, houve vrias
sugestes que podem nos ajudar a compreender a questo. Uma das grandes de-
mandas que a Histria aborde questes aplicveis ao cotidiano, que se estude
a histria dos alunos, que se estude o que interessa aos alunos, que as aulas pos-
sam ser mais prticas (embora no apontem como), que sejam mais interativas
e visuais, que tenham participao mais ativa dos alunos, que haja viagens a
lugares histricos, a museus, que se desenvolva mais a pesquisa, ou seja, que se
faa com que o prprio aluno construa o conhecimento.
Um aluno argumentou, tambm, que seria interessante: mostrar vdeos
do History e Discovery, pois aprendo mais assistindo TV. importante refle-
tir sobre essa postura, na era da modernidade lquida, em que as mdias tm
importncia fundamental: devemos nos aliar definitivamente a elas ou buscar
uma restrio em uma sociedade to imersa nas redes? Veremos indicaes mais
adiante. Outro aluno defendeu que o problema poderia ser solucionado tirando
perodos de matemtica e colocando de Histria. O grau de importncia que se
d a determinado componente curricular realmente algo essencial a ser discu-
tido, mas, infelizmente, no temos condies de faz-lo aqui. Alguns alunos ainda

apontaram que a postura do professor deve melhorar, que deve exigir mais dos
alunos. Por fim, uma das alunas, que, atualmente, est cursando licenciatura
em Histria, fez a seguinte constatao: A histria precisa ser trabalhada de
modo que atraia os alunos, que desperte o interesse e deixe de ser vista como
uma coisa ultrapassada e chata. O ensino de histria pra mim ser diferente,
estou pensando ainda como. Essa postura a grande dvida da maioria dos
professores de Histria e, certamente, dos profissionais da educao bsica em
geral. Seguramente, a minha tambm. De qualquer forma, precisam ser feitas
propostas que, efetivamente, possam transformar a educao, que possam reco-
locar a escola em um patamar de importncia digno de seu lugar no mundo, de
sua funo: construir seres humanos.
Consideraes finais
O problema da escola , deveras, bastante complicado. Seria fcil anali-
sar as coisas de maneira maniquesta, apontar uma prtica correta em oposio
s prticas incorretas, o certo em oposio ao errado. Porm, nossa realidade
muito complexa para isso. O ser humano muito complexo. Dessa forma, os
84
mltiplos aspectos a serem analisados se intercruzam nas prticas, nunca possi-
bilitando conhecer qual seria a maneira ideal de se proceder, onde seria melhor
atuar para combater os problemas e qual seria a melhor soluo. Mesmo que
houvesse uma soluo ideal, jamais se aplicaria totalidade das escolas, nunca
poderia nem deveria ser generalizante.
No vim dar receitas prontas, brincava uma colega, certa vez, resumindo
uma palestra. Geralmente, isto o que mais ouvimos em palestras e formaes:
no h uma receita pronta, a proposta est em construo, etc. Todavia, essa
constatao to intil quanto descobrir que a cor do cavalo branco de Napoleo
branca. Embora eu tambm no tenha receitas prontas, procurarei fazer algu-
mas sugestes, baseadas nas percepes de minha curta carreira docente e nas
breves leituras que tenho.
A escola no prepara para o vestibular, prepara para a vida. Essa frase
apareceu nos questionrios que analisamos anteriormente e vai orientar as pro-
posies que seguem. A primeira medida para a melhora da educao pblica de
nvel bsico uma aproximao efetiva com o ensino superior. A comear pela
reavaliao imediata do processo de seleo para os cursos superiores. O exame
vestibular, generalista e objetivo, sempre abordando questes pontuais e muito
pouco contextuais, no um sistema seletivo eficaz, tampouco reflete o potencial
dos estudantes. Um primeiro passo para melhorar o aspecto da seleo que se

leve em considerao a caminhada dos estudantes durante, no mnimo, o ensi-
no mdio. Alm disso, seria necessrio dar espao a questes dissertativas, nas
quais o aluno possa se expressar, fundamentar opinies, manifestar, realmente,
seus conhecimentos. De outro modo, a universidade, os cursos de graduao e
ps-graduao devem dar mais ateno escola pblica. Isso requereria uma
reformulao nos currculos e na metodologia dos prprios cursos de formao
de docentes, dando mais espao aos estgios, ao ensino na prtica. Tambm
necessrio que os intelectuais que pensam a educao estejam mais prximos da
realidade escolar para que possam formular didticas e metodologias viveis e
aplicveis na prtica.
Outro passo importante a ser dado a integrao da escola com a socieda-
de. As famlias dos alunos, o Conselho Tutelar, as promotorias da Infncia e da
Juventude e o poder pblico necessitam de uma integrao, no s de medidas
reguladoras e/ou punitivas, como acontece geralmente. Da escola muito exigi-
do, mas pouco auxlio ela recebe, poucas sugestes, pouco respaldo. A sociedade,
como um todo, joga seus problemas para que a escola resolva. O resultado est
a. As instituies sociais devero buscar resolver seus problemas junto com a
escola, no por intermdio dela.
Ento, depois de organizar o contexto, devero ser promovidas mudanas 85
dentro da escola. As mudanas feitas at agora no tm gerado o resultado neces-
srio, porque foram feitas isoladamente e o problema, como vimos, foi generaliza-
do. Para comear, uma integrao interdisciplinar maior necessria. O ideal se-
ria romper em definitivo com a fragmentao disciplinar, mas isso muito difcil
de ser pensado. O que deve ser enfatizado no processo de ensino-aprendizagem
no so conhecimentos especficos, so noes gerais de cada componente ou seja,
o prprio processo de construo dos conhecimentos.
Compete ao professor criar as condies para um dilogo qualificado. Isso significa

tambm que o dilogo no pode substituir o ensino, no qual o professor deten-
tor de um saber especfico que transmite aos alunos. Entretanto, os alunos podem,
com base naquilo que aprendem, estabelecer uma relao prpria com o assunto
(ALMEIDA, 2011, p. 96, grifo nosso).
J sabemos que o professor no transmite saber. No entanto, h conheci-

mentos que nos competem, informaes, prticas, vises de mundo que o aluno
no sabe, ou no percebeu ainda e passa a saber por meio dos professores, por-
que somos, sim, detentores de um conhecimento. Esse o papel fundamental
do professor, como muitos autores salientam: ser mediador, mas um mediador
crtico, um mediador culto, que tenha condies de empenhar-se em uma prtica
qualitativa.

O importante sempre ter em mente que esse conhecimento inacabado,
que um possvel conhecimento entre vrios vieses e que ser compreendido e,
depois, reinterpretado pelo aluno. E, nesse processo, o dilogo fundamental, o
que dificultado pela estrutura da escola tradicional. Os conhecimentos devem
ser mltiplos, por isso a importncia da interdisciplinaridade. Como defende Al-
ves, [] por vezes, um poema, uma sonata, um quadro so mais importantes
para a vida e a alegria que artefatos de saber e de tecnologia. Precisamos dos
dois: do conhecimento e da beleza. Mas, a beleza no cientfica (2003, p. 38-39).
Quanto histria, necessrio que trabalhemos com mais empenho as his-
trias locais, as histrias dos alunos. Uma noo geral importante, porm, pode
ser repensada e trabalhada de maneira interdisciplinar, sem todo o espao que a
ela se d. A grande mudana deve ser no sentido de induzir a produo histrica
por meio da pesquisa. Os alunos precisam ter mais espao para pesquisar, criar
locais de memria, visitar museus, fazer entrevistas, entre outras aes que prio-
rizem a investigao e, dessa forma, a construo das histrias locais, de suas
histrias, ou de outros conhecimentos que lhes sejam significativos.
Para tal, essencial que haja uma integrao efetiva com as demais cincias
humanas, pois, com o auxlio da sociologia, da filosofia e da geografia, enfoques
86 variados do conhecimento histrico local e regional surgiro, gerando compreen-
ses efetivamente significativas para os estudantes, que podero, assim, tomar
gosto pela disciplina. Outros campos do conhecimento no curriculares tambm
so bem-vindos: antropologia, psicologia, arqueologia, etc. Nesse processo, as m-
dias de ensino so fundamentais, no simplesmente como auxiliares, mas como
resultado final. A produo de mdias algo cotidiano entre nossos alunos, o que
a torna uma forma didtica e interessante de divulgao do conhecimento, alm
de ser uma aliada importante na avaliao do processo avaliativo.
Enfim, os pontos de ao so muitos e nisso reside a esperana de melhorar
a educao bsica. O debate nem de longe se esgota nessas pginas, pelo contr-
rio, preciso ampli-lo, principalmente, no nvel da escola e das instituies so-
ciais que a cercam. Certo que as mudanas devem ser profundas. No podemos
mais exigir que apenas o professor inove suas prticas. O sistema de ensino como
um todo deve ser melhorado, por meio de uma integrao social efetiva, maior
participao da famlia e das demais instituies competentes, maior interao
com o ensino superior e ampliao das relaes entre os professores, para que
se possa, ento, colocar o prprio conceito de conhecimento escolar em questo e
transform-lo. Assim, poderemos ter outra escola, outras histrias, outra educa-
o.

Referncias
ALMEIDA, Felipe Quinto de; GOMES, Ivan Marcelo; BRACHT, Valter. Bauman & a educa-
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ALVES, Rubem. Entre a cincia e a sapincia: o dilema da educao. 9. ed. So Paulo: Edies
Loyola, 2003. Ademir Miguel Salini e Douglas Satirio da Rocha
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BAUMAN, Zygmunt. Amor lquido: sobre a fragilidade dos laos humanos. Rio de Janeiro:
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CARMINATTI, Bruna. A construo da interdisciplinaridade a partir dos saberes docentes

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1952. 6min17s. color. son. Disponvel em: <https://www.youtu be.com/watch?v=pRUl6lpjggE>.
Acesso em: 26 mar. 2015.

Anexo 1
QUESTIONRIO
1 Como voc avalia o politcnico enquanto modalidade de ensino?

( ) Muito bom ( ) Bom ( ) Regular ( ) Ruim ( ) Pssimo
Por qu?
2 A avaliao no Politcnico , em sua opinio,

( ) Muitssimo justa ( ) Bastante justa ( ) Justa ( ) Pouco justa
( ) No justa
Por qu?
3 Voc acredita que o vestibular um sistema de seleo justo?

( ) Muitssimo justo ( ) Bastante justo ( ) Justo ( ) Pouco justo
( ) No justo
Por qu?
88 4 Como o vestibular poderia melhorar enquanto sistema de seleo?
5 Como a escola pblica prepara o estudante para o vestibular?

( ) Prepara muito bem ( ) Prepara bem ( ) Suficientemente
( ) Prepara pouco ( ) No prepara
Por qu?
6 Voc considera Histria uma disciplina importante?

( ) Muitssimo importante ( ) Bastante importante ( ) Importante
( ) Pouco importante ( ) No importante
Por qu?
7 Como a escola e a disciplina de Histria poderiam melhorar para atender s

necessidades dos alunos?

Patrimnio documental do MST: uma
experincia do Ceom/Unochapec
na preservao, organizao e
democratizao de fontes para o ensino
e a pesquisa no Oeste de Santa Catarina
Ademir Miguel Salini

Douglas Satirio da Rocha
Um documento se constitui no momento em que lano o meu olhar interrogativo
sobre a coisa e pergunto o seu nome, de que matria-prima constituda, quan-
do e onde foi feita, qual o seu autor, de que tema trata, qual a sua funo, em
que contexto sociocultural foi produzida e utilizada, que relao manteve com
determinados atores e conjunturas histricas (CHAGAS, 2005).
Introduo
E
ste artigo relata a experincia do Centro de Memria do Oeste
de Santa Catarina (Ceom/Unochapec), nas atividades de pre-
servao, organizao e difuso do acervo do Movimento dos
Trabalhadores Rurais Sem Terra (MST). Destaca, da mesma
forma, a importncia desse acervo como patrimnio documental e sua
contribuio para o ensino e a pesquisa na regio Oeste catarinense.
O Ceom,1 criado em 1986 pela Fundao Universitria do Desen-
volvimento do Oeste, hoje mantenedora da Unochapec, preserva e valo-
riza a histria regional reunindo, guardando e disponibilizando docu-
1
O Centro de Memria do Oeste de Santa Catarina um programa permanente de pesquisa e extenso
comunitria que se empenha, desde 1986, na defesa e valorizao do patrimnio cultural da regio
por meio de atividades permanentes. Entre as atividades, so cinco reas de atuao mais efetivas: a)
centro de documentao e pesquisa, que desenvolve trabalhos de organizao, preservao e disponi-
bilizao documental; b) biblioteca de apoio, que disponibiliza bibliografias sobre o Oeste catarinense;
c) programa Patrimnio, Escola, Comunidade, que atua na constituio e/ou revitalizao de museus
e construo de histrias locais e institucionais; d) divulgao cientfica e de cultura, que produz
publicaes em torno de temticas e objetivos do Ceom, a exemplo dos Cadernos do Ceom (revista
temtica semestral) Srie Documento (publicao de documentos, obras de referncias sobre o Oeste
catarinense e reas de atuao), e materiais de divulgao do Ceom; e) Ncleo de Estudos Etnolgicos
e Arqueolgicos, responsvel por pesquisa, guarda, preservao e extroverso de acervos arqueolgi-
cos na regio.
mentos nos mais variados suportes, para fins de pesquisa, uso em aulas tem-
ticas e apoio para exposies. Ao longo dos seus quase trinta anos de atuao, o
centro de memria tem priorizado a incluso de sujeitos historicamente margi-
nalizados e a valorizao de seus patrimnios culturais, por meio da adoo de
polticas de registro e salvaguarda de seus acervos.
Um desses acervos o do MST,2 que, nos ltimos anos, proporcionou expe-
rincias significativas. Pesquisadores, alunos e professores tm buscado cada vez
mais conhecer a trajetria desse movimento e relacion-lo a novas perspectivas
de construo do conhecimento histrico sobre a regio Oeste.
As atividades realizadas no acervo em questo so oriundas de uma par-
ceria entre o Ceom e os movimentos sociais Movimento dos Trabalhadores Ru-
rais Sem Terra e Movimento das Mulheres Camponesas por meio do projeto
Preservao e Valorizao do acervo do Ceom Patrimnio Cultural do Oeste de
Santa Catarina: conhecimento, cidadania e incluso social, com apoio financeiro
do Banco Nacional de Desenvolvimento Social.
O acervo do MST tornou-se importante vestgio da trajetria da luta pela
terra no Oeste de Santa Catarina, regio conhecida nacionalmente pela expressi-
va atuao dos movimentos sociais. So fotografias, jornais, textos de formao,
vdeos, projetos, entre outros elementos, que remontam o cenrio das primeiras
90
aes do movimento, no incio dos anos 1980 e tambm na dcada de 1990. O
MST, em seu contexto de constituio, expressou um enfrentamento ao cenrio
econmico e social do fim da dcada de 1970 e incio dos anos 1980 perodo da
ditadura militar no Brasil, marcado por profundas mudanas no campo e tam-
bm na vida dos pequenos agricultores do Oeste catarinense.
Por sua relevncia simblica, riqueza de informaes e representao da
histria e memria de trabalhadores do campo, o acervo do MST considerado
um patrimnio documental da regio Oeste. Da mesma forma, por se tratar de
um movimento que, atualmente, tem atuao em todo o territrio brasileiro e
exerce grande representatividade na memria social das lutas populares, tam-
bm entendido como parte do patrimnio histrico e cultural nacional.
2
Poli (2008) destaca que o Movimento dos Trabalhadores Rurais Sem Terra um movimento de tra-
balhadores do campo que lutam para conquistar a posse da terra, qual nunca tiveram acesso ou
foram expropriados no processo de penetrao das relaes capitalistas de produo na agricultura.
importante destacar a presena da Igreja, especialmente por intermdio da Comisso Pastoral da
Terra, como um elemento estimulador e aglutinador da organizao em diferentes locais. Muitas des-
sas lutas ocorreram, sobretudo, na Regio Sul do pas, entre o final dos anos de 1970 e incio da dcada
de 1980, cabe destacar que a regio Oeste catarinense foi importante no surgimento e na estruturao
do movimento. As primeiras aes coletivas organizadas foram o acampamento Encruzilhada Na-
talino (RS), em 1981, e a ocupao da Fazenda Burro Branco, no municpio de Campo Er (SC), em
1980. Ambas decisivas para impulsionar a organizao do movimento no sul do pas. Com o passar
dos anos, o movimento expandiu-se em todo o pas, utilizando-se de estratgias como mobilizaes,
acampamentos, ocupaes, entre outras, como forma de presso para conquistar a terra e implantar
um projeto popular para o Brasil.
Patrimnio documental do MST: uma experincia do Ceom/Unochapec na preservao, organizao e democratizao de...
A guarda, a preservao e a difuso desse patrimnio tem proporcionado
a realizao de pesquisas em diferentes campos do saber, contribuindo tambm
para a conscientizao e o reconhecimento da memria coletiva, cumprindo, des-
sa maneira, seu papel social na sociedade.
O acervo como patrimnio

A emergncia do MST e sua atuao na regio situam-se em um cenrio
de lutas pela terra que acompanha historicamente a regio Oeste catarinense.
A trajetria desse movimento representa um contexto de rupturas e transforma-
es e evidencia, principalmente, um conjunto de elementos indispensveis para
compreender esse espao.
Dessa trajetria resultou um importante acervo que atualmente compre-
endido como um patrimnio histrico e cultural, patrimnio que se coloca no
presente como agente provocador e fomentador do debate em torno das questes
regionais que o cercam.
Nessa relao, vale assinalar que o conceito de patrimnio tem se amplia-
do e hoje podemos entend-lo como parte da memria da sociedade. Rodrigues
(2000) nos auxilia na compreenso desse significado, atestando para o fato de 91
que por meio do patrimnio que as sociedades criam formas de representao
do passado. Em uma relao que se situa entre o presente e o passado, ele [...]
um lugar de memria que permite compor imagens que sustentam identidades
individuais e coletivas (RODRIGUES, 2000, p. 106). nessa perspectiva que as
noes de patrimnio cultural e de patrimnio documental3 que expressam os
smbolos da identidade histrica e cultural de um povo por meio dos bens ma-
teriais e imateriais de interesse coletivo nos ajudam a dimensionar tamanha
importncia que o acervo e a memria desse movimento representa tanto em
cenrio regional como nacional.
O artigo 216 da Constituio federal, igualmente, refora essa perspectiva
indicando que: Constituem patrimnio cultural brasileiro os bens de natureza
material e imaterial, tomados individualmente ou em conjunto, portadores de
referncia identidade, ao, memria dos diferentes grupos formadores da
sociedade brasileira [...] (BRASIL, 1988). Compreendido dessa forma, o acervo
que o MST, ao longo de sua trajetria, constituiu como representativo de sua
histria e memria coloca-se para a sociedade no s como um patrimnio a ser
preservado, mas, principalmente, a ser problematizado.
3
Bellotto (2000) aborda o patrimnio documental enquanto conjunto de fundos arquivsticos custo-
diados pelos arquivos histricos. Em suma, o patrimnio documental constitui-se de documentos de
carter permanente que, passada a sua funo primria, adquirem valor cultural, social e educativo,
tanto para a instituio que os gerou como para a sociedade.
Ademir Miguel Salini | Douglas Satirio da Rocha

Em uma ao que figura no somente como contemplativa/saudosista, o
patrimnio deve ser questionado e relacionado s problemticas de seu tempo.
Nesse pressuposto, dialogamos com Chagas, ao afirmar que a memria no o
passado projetado no presente e que, por sua vez, [] preservar testemunhos
materiais no sinnimo de preservar memria. A memria no est aprisio-
nada nas coisas aguardando um heri libertador, ela situa-se na relao entre o
sujeito e o objeto de memorizao (2005, p. 3).
Representante de um tempo que j no existe mais, exceto pelos seus ves-
tgios, esse patrimnio pode ser compreendido tambm [...] como representao
social, relao estabelecida entre um objeto material ou imagem presente e algo
ausente (POSSAMAI, 2000, p. 17). De fato, essa representao social, seja por
meio dos documentos ou qualquer outro vestgio do passado preservado para o
presente, no deve ser entendida e dada como natural, uma vez que:
[...] o que sobrevive no o conjunto daquilo que existiu no passado, mas uma esco-
lha efetuada quer pelas foras que operam no desenvolvimento temporal do mundo
e da humanidade, quer pelos que se dedicam cincia do passado e do tempo que
passa, os historiadores (LE GOFF, 1990, p. 535).
Le Goff tambm alerta que O documento no qualquer coisa que fica por
92 conta do passado, um produto da sociedade que o fabricou segundo as relaes
de foras que a detinham o poder (1990, p. 545).
Nessa tica, tambm concordamos com Chagas, quando indica que:
[] o patrimnio cultural se constitui a partir da atribuio de valores, funes e
significados aos elementos que o compem. O reconhecimento de que o patrimnio
cultural no um dado, mas uma construo que resulta de um processo de atribui-
o de significados e sentidos, permite avanar em direo sua dimenso poltica,
econmica e social; permite compreend-lo como espao de disputa e luta, como
campo discursivo sujeito aos mais diferentes usos e submetido aos mais diferentes
interesses (2005, p. 2).
importante, nessa perspectiva, ressaltar que a produo desses docu-

mentos est obviamente vinculada e situada em um tempo e espao especficos e
representa, sobretudo, as relaes de indivduos marcados pelas caractersticas
e pela conjuntura vivenciadas na regio, mas que, conjuntamente, so o resulta-
do da seleo consciente/inconsciente da imagem social que o prprio agente
constituiu como significativo para representar sua trajetria.
Essa memria do movimento que, no presente, firma-se por meio dos ves-
tgios do passado pode ser compreendida tambm como um instrumento de re-
sistncia desse grupo social. Entendido dessa forma, o patrimnio em questo
uma recordao, um testemunho e, sobretudo, um convite ao passado por meio
dos fragmentos preservados no presente.
Entendemos que passado e presente no se desvinculam de um acervo. Se-
gundo Corsetti (2000, p. 54), o patrimnio cultural [] e as condies materiais
histricas em que esse patrimnio est inserido oferecem condies para que se
desenvolva uma postura de interesse pelo conhecimento do passado, na dimen-
so do entendimento do presente. Dessa maneira, sabendo que os documentos
expressam as relaes que os produziram em determinado contexto, eles preci-
sam ser equiparados com as demandas do presente, uma vez que de se conside-
rar que h relao entre o que passou, o que est passando e o que pode passar
(RAMOS, 2004, p. 21). Tratando-se do acervo de um movimento que se origina
vinculado questo da terra, problema que acompanha a histria do pas, in-
dispensvel lanar um olhar sobre esse acervo a partir do presente, de modo que
se possa estabelecer conexes com os problemas que tanto o Brasil como a regio
Oeste experienciaram no passado e ainda convivem no presente.
Nas palavras de Ramos (2004, p. 21): Conhecer o passado de modo crtico
significa, antes de tudo, viver o presente como mudana, como algo que no era,
que est sendo e que pode ser diferente. Nesse sentido, no dilogo com as fontes,
necessrio relacionar os documentos com a problemtica histrica que o cerca,
para que se possa, ao contrrio de um trabalho meramente mecnico de coleta
de dados, construir uma relao entre passado e presente que contribua para a 93
produo de saber crtico frente s diferentes realidades vividas na regio Oeste
catarinense.
Feitas essas consideraes, salientamos a necessidade de compreender e
contextualizar os aspectos histricos que permeiam tal acervo, em que os docu-
mentos revelam a historicidade que os constituram.
O acervo e o contexto de sua produo:

possveis relaes e provocaes
Situado em um contexto de lutas pela terra na regio Oeste, o MST tambm
faz parte de um cenrio nacional no qual, a partir da dcada de 1970, observa-se
a emergncia de novos atores no cenrio poltico. H, nesse perodo, o ressurgi-
mento e a efervescncia das lutas populares, entre elas, a luta dos trabalhadores
do campo.
Em decorrncia do agravamento das condies no campo, resultante em
especial da poltica agrcola do governo militar, Poli (2008) evidencia que o Oeste
catarinense, no incio da dcada de 1980, foi agitado pelo surgimento de quatro
movimentos sociais englobando diferentes extratos da populao rural desse es-
pao. Quase simultaneamente, surgiram nesse cenrio o Movimento dos Traba-

lhadores Rurais Sem Terra, o Movimento das Mulheres Agricultoras (MMA), o
Movimento dos Atingidos pelas Barragens (MAB) e o Movimento de Oposies
Sindicais.
A conjuntura que propiciou a aglutinao dessas foras sociais no campo
deve-se ao fato de que a poltica agrcola esteve engajada no processo de moderni-
zao da agricultura, o que favoreceu o empreendimento de carter empresarial
no campo, principalmente no ps Segunda Guerra Mundial e durante o regime
militar.
Na contramo da realidade de vrias famlias de pequenos agricultores
da regio Oeste, esse processo gerou drsticas consequncias, dificultando prin-
cipalmente a [] adaptao das pequenas unidades de produo agrcola, de
carter familiar, s novas condies de produo (POLI, 2008, p. 15). Na poca,
perante todas as mudanas sentidas no campo, ainda predominantemente mar-
cado pela pequena propriedade e pela agricultura de base familiar, existia a inse-
gurana da permanncia das famlias no campo. Os endividamentos resultantes
da tentativa de acompanhar as exigncias da modernizao da agricultura assim
como a crise na suinocultura contriburam para que muitas famlias vendessem
ou entregassem para os bancos as suas terras e/ou vendessem muitos de seus
94 bens, contribuindo para o acentuado xodo registrado no perodo.
Os efeitos desse processo na regio Oeste, vivenciados principalmente pe-
las famlias de pequenos agricultores, tambm desencadearam um contexto de
mobilizaes e protestos ainda nos ltimos anos da dcada de 1970: [] ao mes-
mo tempo em que provocou o xodo, levando muitas famlias a se deslocar para o
espao urbano, ou para outras fronteiras agrcolas [] desencadeou-se tambm
reaes polticas na forma de movimentos sociais (POLI, 2008, p. 15). Paim e
Gasaretto (2007, p. 215) apontam tambm que [] a imposio de polticas do
capitalismo moderno implantado atravs do pacote da revoluo verde e, conse-
quentemente, o xodo rural [] foram os principais fatores que influenciaram
no cenrio de mobilizaes na regio Oeste, motivando trabalhadores sem-terra
e mulheres agricultoras a se organizarem de forma coletiva.
Como j foi possvel perceber, O MST fruto da unificao de diversas
lutas e conflitos em torno da questo da posse da terra, lutas essas ocorridas so-
bretudo na regio Sul do pas, entre o final dos anos 70 e incio da dcada de 80
(POLI, 2008, p. 88). O movimento tambm representao de um dado tempo em
que se verifica uma tenso e um choque entre um modelo de agricultura moder-
na, notadamente legitimada por um saber cientfico sobre o rural e um modelo de
agricultura baseada tambm em saberes vinculados s tradies e aos costumes
das famlias da regio.
A emergncia desse movimento evidencia um conjunto de fatores pertinen-
tes ao estudo das relaes sociais desse espao e, tratando-se dos documentos
resultantes de suas aes, aqueles selecionados ao longo de sua trajetria, so
mltiplas as questes que permeiam o acervo para alm de sua produo/consti-
tuio inicial.
Os documentos podem suscitar, em seu conjunto, diferentes observaes
e anlises sobre a constituio e atuao do MST no Oeste de Santa Catarina
bem como na participao do processo histrico dessa regio. Em particular, para
aqueles que geraram os documentos e que por vrios motivos os guardaram e
os elegeram como representantes da histria, os documentos guardam imagens,
textos e histrias de indivduos. So a memria e o testemunho da luta pela terra
empregada por uma parcela de agricultores sem-terra da regio.
Os documentos representam assim duas fontes de resistncia: uma por
meio da ao do movimento, lutando pela terra, e outra por meio da memria
construda na prtica social, que luta contra outras memrias, que, historica-
mente silenciaram a luta de homens e mulheres dentro do processo de constitui-
o e participao da regio.
No interior desse acervo, podem-se observar vozes e discursos de diferentes
sujeitos, presentes em textos, panfletos, cartas, materiais de formao, entre ou- 95
tros. Ao contrrio disso, geralmente quando est transgredindo a ordem que
o movimento ganha visibilidade na imprensa, o que, por sua vez, contribui para
a construo de uma representao negativa sobre o movimento e suas formas
de atuao. Entretanto, mesmo sob essas condies, o prprio movimento cole-
cionou, ao longo de sua trajetria, as diferentes notcias que saram na imprensa
sobre suas aes. A imprensa foi, e ainda , um dos instrumentos utilizados para
chamar a ateno de determinados problemas e divulgar as suas pautas; []
quando ocorre um motim, uma insurreio, um protesto pblico, pela primeira
vez a massa de despossudos ser ouvida no atravs da passividade dos nme-
ros silenciosos, e sim atravs dos gestos violentos e ruidosos (BARROS, 2004,
p. 123). principalmente quando o movimento e seus agentes deixam de ser
apenas dados do censo e ocupam lugares que para eles no estariam previstos
que eles comeam a figurar como atores sociais para a mdia. Dessa forma, as
notcias sobre o MST, distantes de ser expresso da verdade, so importantes
fontes a serem problematizadas, questionadas.
Com a preservao e disponibilizao desse acervo para acesso de profes-
sores, alunos e pesquisadores, o ganho est justamente na incorporao de novos
problemas histria da regio. no contato e na pesquisa com esse acervo que
uma srie de questes pode ser observada em sua documentao: como pos-
svel pensar em novos protagonistas na histria regional? Quais so os novos

referenciais sobre o processo histrico da regio Oeste catarinense que podemos
extrair da documentao resultante da luta pela terra do MST? Qual o lugar
das disputas pela terra na representao conflituosa da identidade regional
e daquilo que compreendemos como Oeste catarinense? Essas so questes que,
preferencialmente, devem suscitar outras.
Nesses termos, o acervo do MST , sobretudo, um objeto de provocao
para a histria da regio, constituindo-se como uma rica fonte para o ensino e
a pesquisa no Oeste catarinense. O desafio, nesse sentido, problematizar sua
documentao como forma de compreender as relaes sociais, polticas e econ-
micas da regio. possvel, dessa maneira, pensar em uma ao crtica diante
dos documentos, questes que conectam a luta pela terra com outros temas que a
circundam, como a agricultura, as questes ambientais, as relaes de trabalho,
o cotidiano familiar no campo, o papel das lideranas, bem como outras questes
ainda postas em nosso presente.
Preservao e democratizao do acervo

do MST
96
Os documentos histricos do MST constituem um riqussimo acervo, tanto
em volume como em variedade de suportes documentais. So documentos que re-
sultam de suas atividades administrativas, de lutas nas mobilizaes, da organi-
zao de base do movimento, da formao poltica, da comunicao, entre outros.
Entre eles, podemos destacar fontes como: fitas VHS e K7, fotografias, jornais do
movimento, textos, clipagens de jornais, livros, projetos, faixas e bandeiras. Vale
ressaltar o representativo nmero de fotografias do acervo, composto por cerca
de 8 mil exemplares. As fotografias retratam e ilustram momentos de mobiliza-
es, passeatas, protestos, assentamentos, manifestaes, marchas, congressos,
assembleias, ocupaes, acampamentos, audincias, reunies, encontros, cursos,
eventos festivos, eventos esportivos, feiras, exposies, etc. Ou seja, parte da tra-
jetria do movimento pode ser problematizada por intermdio das imagens, que
so alvo de interesse cada vez maior dos historiadores como fontes histricas.
Fazem parte tambm do acervo livros, cartilhas e apostilas que tratam
de assuntos como agricultura, cultura, comunicao, direitos humanos, ecolo-
gia, economia, educao, enciclopdias, formao, histria, religio, movimentos
sociais, poltica, reforma agrria, sade, sindicalismo, trabalho, violncia, entre
outros. So testemunhos que subsidiaram o movimento nos momentos de forma-
o coletiva e individual dos seus integrantes. As fitas de vdeo abordam temas
como globalizao, disputa pela terra, caminhadas dos trabalhadores, vida ru-
ral ou programas de capacitao popular. H, tambm, os documentos textuais
oriundos do desenvolvimento das atividades administrativas e funcionais do mo-
vimento.
Antes da parceria entre o Centro de Memria e os movimentos sociais, os
documentos do MST no estavam em condies que favoreciam a sua preserva-
o, divulgao e to pouco a pesquisa, pois estavam armazenados sem os cui-
dados necessrios, carecendo de critrios tcnicos que possibilitassem sua salva-
guarda, bem como havia falta de metodologias de organizao.
Outro fator comum em lugares de guarda de documentos a falta de espao
adequado, o que influencia diretamente no estado de conservao. Em relao ao
acervo do MST, os documentos estavam expostos poeira, grande quantida-
de de grampos e clipes metlicos oxidveis, fitas adesivas, colas cidas, grande
quantidade de anotaes a caneta nas fotografias, alm de muitos documentos
apresentarem processo de degradao pela ao de traas, com manchas dgua
e rasgos pelo manuseio inadequado.
Com o objetivo de mudar esse quadro e garantir o acesso e o uso desse
acervo, o Ceom, por intermdio do Centro de Documentao e Pesquisa, iniciou
as atividades de curadoria,4 primeiramente, visando estagnar a degradao dos
documentos e, consequentemente, prolongar sua vida til, posteriormente, para 97
garantir o acesso e a divulgao mediante a sua organizao.
Higienizao
Uma das primeiras aes foi a higienizao de todo o acervo, independen-
temente de seus suportes. Camargo e Bellotto (1996, p. 42) definem a higieni-
zao como: Retirada da poeira e outros resduos estranhos aos documentos,
por meio de tcnicas apropriadas com vistas sua preservao. Dessa forma, a
higienizao constitui-se em uma das etapas mais importantes quando se trata
de documentos histricos, sendo indispensvel no processo de preservao e con-
servao.
Para a realizao do processo de higienizao, foi necessrio o trabalho de
seis alunos bolsistas: trs que desempenharam as atividades relativas docu-
mentao textual, dois para as atividades com as fotografias, e um para a limpe-
za e descrio das fitas VHS e K7. Em todas as atividades realizadas, a equipe
trabalhou devidamente protegida com mscaras, luvas e jalecos equipamentos
de proteo individual.
4
Entende-se como curadoria o processo de higienizao, organizao, acondicionamento e guarda das
fontes documentais.

Conforme demonstra a Figura 1, foram usados instrumentos como capeli-
nhas (espcie de caixa confeccionada em papel neutro que serve para proteo
e depsito das sujidades no processo de limpeza) e trinchas macias para retirar
as sujidades que se encontravam na superfcie e no interior das fibras do papel,
extratores para a extrao de grampos e clips metlicos.
Figura 1 Higienizao de documentos do MST
98
Fonte: acervo Ceom/Unochapec.
As fotos necessitavam de cuidados especiais devido sua fragilidade, assim,

foram higienizadas a seco, algumas com o auxlio de produtos, como acetona, cola
produzida a partir do p de metilcelulose e borracha ralada, visando remoo de
colas, manchas e inscries. Nas fitas VHS e K7, realizou-se limpeza superficial,
usando flanelas umedecidas em gua deionizada e lcool, retirando o excesso de
poeira, quando necessrio, foram acondicionadas em novas embalagens.
Organizao
A organizao dos documentos uma etapa extremamente importante, pois
a partir desse trabalho que se torna possvel aos pesquisadores e comunidade
em geral consultar de forma rpida e segura as fontes documentais. Essa etapa
iniciou com a identificao dos documentos com a aplicao de um formulrio que
possibilitou extrair as informaes relevantes que subsidiaram a elaborao do
arranjo documental.
Figura 2 Identificao de documentos
99
A constituio do arranjo documental a etapa mais complexa do traba-

lho. No entanto, a pesquisa possibilitou a classificao documental e o entendi-
mento da origem e das atividades-fim em que os documentos foram produzidos,
para que pudessem ser assim reunidos em grupos. Confirmando o que Gonalves
(1998, p. 13) afirma: Nenhum documento de arquivo pode ser plenamente com-
preendido isoladamente e fora dos quadros gerais de sua produo ou, expresso
de outra forma, sem o estabelecimento de seus vnculos orgnicos.
Foi por meio do estabelecimento desses grupos que compreendemos a
vinculao dos documentos com a trajetria de existncia do MST. Os grupos
identificados foram: 1 Agricultura Familiar, 2 Reforma agrria, 3 Formao,
4 Educao, 5 Cooperativas, 6 Poltica partidria, 7 Mrtires, 8 Gnero: mulher,
9 Comunicao, 10 Coordenao nacional, 11 Setor pessoal, 12 Contabilidade,
13 Administrativo, 14 Conflitos no campo, 15 Divulgao, 16 Imprensa.
Para as fotografias, foi necessrio um arranjo especfico, nele, os grupos
identificados foram: 1 Lutas, 2 Ocupao, 3 Assentamento, 4 Formao poltica,
5 Educao, 6 Cultura e lazer, 7 Divulgao, 8 Poltica partidria, 9 Mrtires,
10 Secretarias, 11 Construo civil, 12 Trabalho voluntrio, 13 Estrutura fsica.

Cabe destacar que este trabalho resultou da anlise dos documentos e in-
formaes que subsidiaram a pesquisa do movimento, mas tambm da colabora-
o de integrantes do movimento com importantes informaes que no estavam
registradas. O arranjo documental, elaborado para representar de forma esque-
mtica a documentao do MST, apresenta, sobretudo, as diferentes frentes de
atuao do movimento, em diferentes perodos. Em suma, mais do que um
instrumento tcnico de hierarquia dos documentos gerados, um ndice de his-
trias e trajetrias, apresentado sob as diferentes formas do fazer do movimento.
Configura-se, em especial, como um indicativo de uma histria contada em docu-
mentos que registram ocupaes, acampamentos bem como a formao do centro
do movimento.
Guarda
Finalizada a pesquisa, a identificao e, consequentemente, o arranjo, os
documentos foram guardados com a finalidade de garantir a conservao. Os do-
cumentos em suporte papel foram envelopados em folhas A3 neutras, posterior-
mente armazenados em caixas poliondas e acomodados em estante deslizante,
100
conforme ilustra a Figura 3.
Figura 3 Reserva tcnica estante deslizante
Para facilitar a identificao dos documentos, adotou-se a cor vermelha
para as caixas, com uma sequncia numeral na parte externa para facilitar e
agilizar a busca. As fotografias foram acondicionadas individualmente em filme
polister cristal e guardadas em pastas suspensas na estante deslizante. As fitas
VHS e K7 foram guardadas em armrios de madeira e os livros foram listados e
catalogados.
Com esse trabalho, todo o acervo do MST passou a estar disponvel para
visita e pesquisa. Alunos, professores e pesquisadores, ao ter contato com esse
acervo, tm sua disposio uma variedade de documentos que foram produzidos
e acumulados ao longo da trajetria do movimento na regio Oeste catarinense.
Divulgao do acervo
A democratizao das fontes parte fundamental para a valorizao de
um acervo histrico. Dessa forma, partilhamos da afirmativa de Chagas, que
defende que:
pela comunicao que a condio de documento emerge. A comunicao que tor- 101
na possvel a emergncia do novo. Em outros termos: o processo de comunicao
base necessria para a produo de conhecimento original, a partir do bem cultural
preservado. De outro ngulo: o processo de investigao amplia as possibilidades de
comunicao do bem cultural e d sentido preservao (2005, p. 1).
Dentre algumas aes de divulgao do acervo, o centro de memria desen-

volveu a exposio Movimentos: lutas camponesas no Oeste de Santa Catarina.
A exposio foi elaborada com base na pesquisa sobre os acervos do Movimento
dos Trabalhadores Rurais Sem Terra e do Movimento de Mulheres Camponesas,
e composta por imagens que retratam a luta pela terra e os sujeitos envolvidos.
Acompanham a exposio itinerante mdulos expositores confeccionados
em material leve e prtico para transporte e instalao em diferentes espaos,
tais como escolas, clubes, praas, assentamentos, etc. A exposio composta por
ampliaes fotogrficas e textos em banners, dois nas dimenses 200 cm x 180
cm, oito nas dimenses 50 cm x 70 cm e dezesseis com dimenses 30 cm x 40 cm,
conforme apresentado na Figura 4.

Figura 4 Visita de professores e alunos exposio

102
A exposio circulou em diversos espaos da regio, divulgando a trajetria
desses movimentos ao longo do tempo, contribuindo para apresentar para a co-
munidade regional as diferentes realidades vividas pelos indivduos no processo
de organizao e atuao dos movimentos sociais.
Outra frente de democratizao do acervo a divulgao das fontes icono-
grficas (fotografias) em banco de dados on-line.5
5
Disponvel em: <http://ceom.unochapeco.edu.br/ceom/index>.
Figura 5 Pgina de pesquisa do banco de dados do Ceom/Unochapec
103
Fonte: Banco de dados e acervo digital Ceom/Unochapec.

O banco de dados permite o acesso s fontes de qualquer lugar, contribuin-
do para a agilidade das pesquisas e tambm para a preservao das fontes, uma
vez que, estando disponveis em ambiente virtual, as fotos originais tero maior
durabilidade.
Alm do banco de dados e do contato pela exposio, professores e alunos
tm utilizado in loco o acervo do MST para pesquisas, atividades didticas e cul-
turais. O acervo, nesse sentido, ao subsidiar diferentes temticas de estudo em
aulas do ensino fundamental ao superior, tem enriquecido de maneira significa-
tiva a relao das fontes com a prtica educativa.
Ao comunicar/divulgar o acervo em uma proposta de democratizao das
fontes e insero de novos elementos para a histria do espao regional, o centro
de memria tem conferido ao acervo um papel de agente problematizador, de
elemento de conscientizao e educao, voltado especialmente para uma ao
cultural e social, na regio de atuao do movimento.

Consideraes finais
Ao longo deste artigo, discutimos a importncia do acervo do MST enquanto
patrimnio documental regional e nacional. Nessa perspectiva, o trabalho reali-
zado pelo centro de memria proporcionou, alm do carter tcnico no tratamen-
to dos acervos, a articulao social e cultural, conferindo aos documentos e ao
centro de memria um papel importante na preservao, divulgao e produo
do conhecimento por meio dos acervos.
De modo geral, as aes relativas ao acervo do MST contriburam e ainda
contribuem para a ampliao das fontes histricas sobre a regio Oeste cata-
rinense, mas, sobretudo, para um maior conhecimento do movimento, de seus
agentes e da sua participao social no processo histrico da regio.
A contribuio desse acervo situa-se na possibilidade de examinar, sob ou-
tros prismas, a participao poltica e social de sujeitos antes excludos dos
documentos oficias e, consequentemente, da histria regional.
Preservar e disponibilizar esses fragmentos do passado regional garantir
a possibilidade de novas perguntas e respostas s demandas do presente, lan-
ar luz sob pontos ainda escuros e, diante dos silncios e esquecimentos, dar
104 voz e vez s memrias que expressam as contradies do processo de desenvolvi-
mento da regio Oeste de Santa Catarina.
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105

O ensino de histria por meio da
internet: experincias no ensino mdio
Alex Juarez Mller
Introduo
E
sta pesquisa analisou o uso das mdias sociais na educao por
meio de prticas de sala de aula no componente curricular de
histria. As atividades foram realizadas com turmas do ensino
mdio de duas escolas estaduais do municpio de Taquara, nos
anos 2012 e 2013, e envolveram aproximadamente mil discentes.
O objetivo do uso das mdias constituiu-se em convergir distintas
novas tecnologias da informao e da comunicao (NTICs) para auxi-
liar no processo de ensino e aprendizagem da histria e proporcionar
abordagens diferentes das habituais. As mdias utilizadas foram o blog
e a rede social Facebook, para as quais convergiram diferentes meios
de comunicao digitais disponveis na rede mundial de computadores.
As atividades propostas foram realizadas em sala de aula e a distncia,
por meio de recursos digitais disponveis na internet, tais como: jornais,
revistas e canais de vdeos.
A realidade das instituies escolares, onde as atividades foram
aplicadas, distinta, como se percebe na breve descrio a seguir:
a) Escola 1: nessa escola, foi proposto o uso das mdias no ano de
2012. A instituio est localizada no centro da cidade, atende
alunos de diversos municpios da regio do Vale do Paranhana
e tem um perfil de educandos, em sua maioria, de classe mdia.
A escola caracteriza-se por ofertar ensino mdio e tcnico;
b) Escola 2: nessa escola, foram realizadas atividades no ano de
2013. A instituio est localizada em um bairro perifrico da
cidade de Taquara e abrange alunos de suas adjacncias com
perfil social diverso, alm disso, a maioria dos familiares so
trabalhadores fabris ou do comrcio. Essa instituio caracteri-
za-se por ofertar o ensino bsico completo.
No segundo semestre de 2012, foi criado o blog Blogalizao, no endere-
o eletrnico <www.blogalizacaoo.blogspot.com.br>. O blog tinha funo, em um
primeiro momento, de facilitar o trabalho do professor e ofertar o material didti-
co a ser utilizado em sala de aula. Assim, inicialmente, o blog funcionava apenas
como um espao de disponibilizao do material que seria utilizado nas aulas.
Nessa etapa, o recurso digital foi utilizado na Escola 1.
Em um segundo momento, no primeiro semestre de 2013, foi mudada a
abordagem do blog, pois se constatou que, ao contrrio da Escola 1, onde os alu-
nos consultavam o material previamente, os estudantes da Escola 2 no consul-
tavam o material disponvel no ambiente digital em suas residncias. Assim, a
alternativa foi ofertar as atividades em sala de aula.
Na Escola 2, tambm se constatou que os educandos faziam uso do Face-
book frequentemente, portanto, a proposta foi o uso dessa rede social por meio de
um grupo denominado Historiando Professor Alex Juarez Mller.
As duas ferramentas, o blog e o Facebook, proporcionaram um ambiente
participativo e interativo alm da sala de aula. No decorrer de um ano e meio,
as duas ferramentas foram utilizadas, inicialmente, para facilitar o trabalho do
professor, porm, mostraram-se eficazes no processo de ensino e aprendizagem,
conforme veremos a seguir. 107
A primeira parte desta pesquisa consiste em uma breve reviso da biblio-
grafia pertinente ao ensino de histria no ensino mdio e no uso da internet como
ferramenta de ensino e aprendizagem. Na segunda parte, analisam-se as prti-
cas e os resultados obtidos a partir de atividades envolvendo o blog e o Facebook.
Convergncias: o ensino de histria e a internet

No decorrer do sculo XX, a histria passou por uma revoluo que a levou
do mbito do memorialismo importncia aos nomes elencados pela elite domi-
nante para um processo histrico de reconhecimento e pertencimento da hist-
ria da sociedade. Le Goff (2003) aponta que esse desenvolvimento tornou a his-
tria coextensiva ao homem com forte carter essencial na identidade individual
e coletiva da humanidade, proporcionando o resgate da escurido da parcela da
sociedade que no exercia seu poder de pertencimento na construo histrica.
As novas abordagens histricas contemplam o ser humano na condio de
agente participante da histria, portanto, os enfoques historiogrficos trabalham
pelo vis social e cultural da sociedade, proporcionando o uso de diferentes fontes
histricas. Atualmente, no s o documento escrito possui valor histrico, mas
tambm uma srie de documentos tangveis e intangveis que podem problema-
Alex Juarez Mller

tizar a histria de um determinado grupo social. Entendemos que: O documento
[...] um produto da sociedade que o fabricou segundo as relaes de foras que
a detinham o poder. S a anlise do documento enquanto monumento permi-
te memria coletiva recuper-lo e ao historiador us-lo cientificamente [...]
(LE GOFF, 2003, p. 546).
O documento enquanto monumento resultado de uma montagem da his-
tria, da sociedade e das pocas sucessivas nas quais continuou a existir. O docu-
mento deve ser analisado e desmitificado, alm disso, ele deve ser analisado na
sua totalidade, ou seja, toda e qualquer fonte que permita descobrir os fenme-
nos que levam a compreender o documento til (LE GOFF, 2003).
Nos espaos cotidianos da sociedade, existem diversos monumentos que po-
dem ser tomados como documentos, o que identifica a necessidade de dar signi-
ficado aos lugares nos quais os indivduos vivem. Nessa ocasio, o entendimento
da regio ganha importncia no processo de ensino e aprendizagem da histria,
possibilitando o interesse do aluno pela construo do conhecimento e atingindo
o objetivo principal da histria, que a compreenso dos processos e dos sujei-
tos histricos, o desvendamento das relaes que se estabelecem entre os grupos
humanos em diferentes tempos e espaos (BRASIL, 2006, p. 72).
108 Os Parmetros Curriculares Nacionais para as Cincias Humanas (ensino
mdio) apontam que [...] a pesquisa histrica esfora-se atualmente por situar
as articulaes entre a micro e a macro histria, buscando nas singularidades
dos acontecimentos as generalizaes necessrias para a compreenso do proces-
so histrico (BRASIL, 2000, p. 21).
As Orientaes Educacionais Complementares aos Parmetros Curricula-
res Nacionais (2002) de Cincias Humanas tambm apontam para a importn-
cia que deve ser atribuda ao lugar em que o aluno se insere, sendo necessrio
contextualizar as aes dos sujeitos nos diferentes espaos de ao no cotidiano
em suas esferas pblicas e privadas e nas suas mltiplas dimenses (BRASIL,
2002, p. 70-71).
A contextualizao dos diferentes espaos sugere a compreenso do que
regio, que no pode ser encarada como algo esttico e material, pois o espao re-
gional no fixo, e sim social, com diversos conjuntos heterogneos (CARBONA-
RI, 2009). Portanto, importante que o professor tenha conhecimento do espao
em que seus alunos esto inseridos para o bom andamento do processo de ensino
e aprendizagem.
Para Bourdieu (1989), no basta apenas conhecer a regio, preciso cuidar
para no cair em repeties habituais das histrias locais. Assim, o professor
deve observar a realidade da sua escola para que ele saiba fazer uso das peculia-
ridades regionais, mas, ao mesmo tempo, (re)interpretar os possveis erros cor-
O ensino de histria por meio da internet: experincias no ensino mdio

riqueiros que repetem as histrias no problematizadas e que acabam fazendo
uso do espao apenas como forma de exaltar os antigos meios de perpetuao das
elites.
Trabalhar com o ensino mdio traz a necessidade de compreender a rea-
lidade em que se insere o espao escolar, pois as Orientaes educacionais com-
plementares aos Parmetros Curriculares Nacionais para as cincias humanas
(BRASIL, 2002) assinalam que o ensino mdio no deve mais ser visto como pre-
paratrio para o ensino superior ou profissionalizante, e, sim, como responsvel
pela educao bsica na preparao para a vida, para a cidadania, para a apren-
dizagem contnua e, eventualmente/diretamente, para o mundo do trabalho.
Somente quando o professor compreender as mltiplas realidades do espa-
o em que o aluno est inserido que ele vai conseguir proporcionar a mudana
proposta para o ensino mdio. Alm disso, as Orientaes curriculares para o en-
sino mdio (BRASIL, 2006) demonstram que a pesquisa construda nas univer-
sidades, para ter significado, precisa estar relacionada aos problemas da escola.
As Orientaes educacionais para as cincias humanas (BRASIL, 2002) re-
velam que as mudanas necessrias no ensino mdio pretendem proporcionar
aos estudantes condies de comunicao e argumentao, compreenso e en-
frentamento de problemas de suas realidades, participao da sociedade, alm 109
de poder escolher e propor, tomar gosto pelo conhecimento e saber aprender.
As mudanas propostas pelas Orientaes educacionais para as cincias
humanas (2002) no universo da histria somente tero efeitos no momento em
que o professor perceber que no basta se apropriar do conhecimento histrico,
mas que preciso tambm preocupar-se com o estudo da aprendizagem para
compreender como pensa o jovem (CAIMI, 2007).
Para Caimi (2007), o profissional da histria deve se desprender da urgn-
cia de querer dar conta de toda a histria em pouco tempo, pois a quantidade
de contedo acaba gerando o empobrecimento da metodologia do professor. As
Orientaes curriculares para o ensino mdio (BRASIL, 2006) demonstram que
a infinidade de assuntos que a histria oferece levou a optar-se, como parmetro
para o ensino de histria, pelo uso de conceitos bsicos que sustentam o conheci-
mento histrico, proporcionando a articulao com as prticas de sala de aula e
com as diferentes realidades sociais das escolas.
O professor somente conseguir fazer uso de novos mtodos no momento
em que ele se desprender e observar a sua prtica e o ambiente educacional em
que est inserido, percebendo as suas particularidades. Dessa forma, o profissio-
nal poder fazer uso, por exemplo, das NTICs, como o uso da rede mundial de
computadores e da convergncia de diferentes mdias disponveis por meio desse
meio de informao e comunicao global.
Alex Juarez Mller

Para Bvort e Belloni, as NTICs:
[...] representam, evidentemente, novos desafios para a mdia-educao, que deve

aprender a lidar com: uma cultura miditica muito mais interativa e participativa
entre os jovens; fronteiras indefinidas entre a elite produtora de mensagens e a
massa de consumidores; novos modos de fazer poltica e novas possibilidades demo-
crticas (2009, p. 1091).
Conforme as autoras, as NTICs despontaram no final do sculo XX, decor-

rentes do avano das telecomunicaes e da informtica. Essa mudana difundiu
a digitalizao de diversos meios de comunicao (rdio, cinema, televiso, im-
pressos) dentro de um nico componente, denominado internet.
O pesquisador Moran (1997) afirma que a internet est entre as principais
ferramentas digitais de democratizao, pois, por meio desse instrumento, pos-
svel explorar inmeras potencialidades. Da mesma forma, Kenski (2007) indica
que, dentre as inmeras tecnologias existentes hoje, a internet proporcionou a
articulao entre pessoas que esto conectadas em diferentes locais ao mesmo
tempo, com a rede mundial de computadores como o espao possvel de integra-
o e articulao.
Moran discute que a internet divulga, ensina, comunica e gera pesquisa,
110
podendo ocorrer da seguinte maneira:
A divulgao pode ser institucional a escola mostra o que faz ou particular gru-
pos, professores ou alunos criam suas home pages pessoais, com o que produzem de
mais significativo. A pesquisa pode ser feita individualmente ou em grupo, ao vivo
durante a aula ou fora da aula, pode ser uma atividade obrigatria ou livre. Nas
atividades de apoio ao ensino, podemos conseguir textos, imagens, sons do tema es-
pecfico do programa, utilizando- os como um elemento a mais, junto com livros, re-
vistas e vdeos. A comunicao ocorre entre professores e alunos, entre professores e
professores, entre alunos e outros colegas da mesma ou de outras cidades e pases.
A comunicao se d com pessoas conhecidas e desconhecidas, prximas e distantes,
interagindo espordica ou sistematicamente (1997, p. 1).
De acordo com Kenski (2007), o uso da internet no processo de ensino e

aprendizagem somente se consagrar como ferramenta educacional quando os
profissionais e as instituies pararem de restringir o seu uso a determinados
espaos ou a determinadas disciplinas.
Moran (1997) defende que, para o professor fazer uso da internet, ne-
cessrio uma postura diferente da habitual, pois, com a rede mundial de com-
putadores, o docente assume a funo de coordenador do processo entre o aluno
e as informaes pela ferramenta. Kenski (2007) assinala que, para o professor
assumir esse lugar, necessrio o domnio pedaggico da tecnologia utilizada,
observando o espao em que a escola e o aluno se encontram.

O domnio da tcnica e do seu uso pedaggico importante, porque os pro-
blemas causados pela internet podem acarretar em facilidade excessiva de in-
formao e pouca construo de conhecimento, surtindo na cpia de trabalhos
prontos sem que o aluno os compreenda. Tambm produz a vigilncia exagerada
de escolas que precisam colocar filtros nas redes internas para evitar determina-
dos acessos dos alunos (KENSKI, 2007).
As inmeras possibilidades que a internet oferece dispersam os alunos,
uma vez que mais atraente navegar do que analisar e separar o til do no til.
As pginas com maior nmero de imagens e visualmente mais bem elaboradas
chamam mais ateno, deixando os lugares menos visuais de lado, o que pode
ocasionar a perda de informao relevante (MORAN, 1997).
Para Mercado (2002), a internet uma importante ferramenta pedaggica
que oferece diversas formas de comunicao que proporcionam a inter e a pluri-
disciplinaridade da educao. A internet estimula a socializao do conhecimen-
to entre alunos e professores, aproxima os docentes dos estudantes, torna a edu-
cao mais dinmica, o ensinar mais interativo e cria uma espcie de memria
compartilhada.
A internet disponibiliza uma srie de recursos capazes de realizar a conver-
gncia de diferentes mdias, como jornais, canais televisivos, filmes e msicas. O 111
blog e o Facebook foram os meios utilizados para convergir os diferentes recursos
de comunicao digital. A escolha dessas mdias sociais deve-se ao fato de que
elas so formas modernas de socializao, alm disso, se fossem consideradas um
pas, ocupariam o topo do ranking na categoria populao, devido quantidade
de usurios (RAMALHO, 2010). Para Bauman (1999), essa abrangncia popu-
lacional mostra o quo extraterritorial so essas mdias, passando por cima de
qualquer fronteira fsica.
Entendemos que a mdia social uma ferramenta de comunicao e que
para ela emergir preciso a interao entre os atores que agem de forma social,
permitindo a apropriao para a sociabilidade (RECUERO, 2008). Para Comm
(2009), a mdia social um contedo criado pelo seu pblico, o que leva a crer que
no existe apenas um editor ou redator, o que existe a interao entre quem
posta a informao e quem a l e comenta, agregando novas informaes que
levam participao social por meio da publicao.
Os blogs, na condio de mdias sociais, so ferramentas digitais que criam
um excelente contexto de comunicao mediada por computador para expres-
so individual e interaes colaborativas no formato de narrativas e dilogos
(FRANCO, 2005, p. 3). Ainda, apresentam como caractersticas tcnicas:
Alex Juarez Mller

[...] a possibilidade de publicao instantnea, em entradas cronologicamente inver-
sas, permitindo a divulgao de textos, imagens, msicas, a capacidade de arquiva-
mento de mensagens anteriores, disponvel ao leitor, alm de hiperlinks, que tanto
podem, complementar o assunto em debate, quanto relacionar um blog a outros
blogs (FRANCO, 2005, p. 3).
O Facebook uma das redes sociais mais utilizadas no mundo. caracteri-

zada como um espao de encontro, partilha, discusso de ideias e, provavelmen-
te, o mais utilizado entre estudantes universitrios (PATRCIO; GONALVES,
2010, p. 2). Dada sua popularidade e informalidade, que se distingue do modelo
convencional do ambiente de sala de aula, escolhemos o Facebook como uma fer-
ramenta digital para possibilitar a integrao, a partilha e a colaborao entre
alunos e professores (PATRCIO; GONALVES, 2010).
Entendemos que o uso das mdias sociais como forma de convergir/integrar
as NTICs, [...] em todos os seus nveis, fundamental porque estas tcnicas j
esto presentes na vida de todas as crianas e adolescentes e funcionam de
modo desigual, real ou virtual como agncias de socializao, concorrendo com
a escola e a famlia (BVORT; BELLONI, 2009, p. 1084).
112
Anlise das prticas de ensino e aprendizagem
com mdias sociais
Neste tpico, analisamos as prticas realizadas nos anos de 2012 e 2013
com aproximadamente mil alunos do 1 ao 3 ano do ensino mdio. Inicialmente,
abordamos a organizao do blog Blogalizao e da pgina no Facebook Histo-
riando Professor Alex Juarez Mller. Em seguida, analisamos a prtica pe-
daggica por meio das atividades propostas por meio das mdias vdeo, gnero
textual, udio e imagens.
Organizao do blog
O blog denominado Blogalizao tem a seguinte organizao:
1. Barra de identificao: (Figura 1) nessa barra, esto os objetivos do
blog como tambm a identificao do professor.
2. Barra de componentes curriculares: (Figura 1) nessa barra, esto
categorizados os componentes curriculares, o aluno pode acessar o ma-
terial para aula ou realizar a atividade proposta.
3. Barra lateral, Pginas de interesse: (Figura 1) nessa barra, esto
localizados os materiais extras para consulta do aluno, como revistas,
eventos, instituies culturais e pesquisas elaborados pelos alunos.

4. Rede social Facebook: (Figura 2) quando o usurio curte a pgina
pelo blog ou pelo Facebook, ele recebe o status atualizado das publica-
es.
Figura 2 Pgina do blog na rede social Face-

Figura 1 Blog
book
113
Fonte: disponvel em: <www.blogalizacaoo.blogspot. Fonte: disponvel em: <https://www.facebook.com/bloga-

com>. Acesso em: 22 jun. 2014. lizacao? fref=photo>. Acesso em: 22 jun. 2014.
Organizao do grupo Historiando

Professor Alex Juarez Mller
O grupo do Facebook (Figura 3) denominado Historiando Professor Alex
Juarez Mller de carter fechado e direcionado para os alunos do ensino mdio.
Os demais interessados podem participar, desde que discutam no grupo assuntos
relacionados aos temas das postagens.
Por se tratar de um grupo do Facebook, a organizao visual padro,
portanto, a dinmica fica restrita aos temas propostos nas postagens. Uma pos-
tagem permanece fixa no topo da tela em que est escrito o objetivo do grupo:
Grupo dedicado a discusses sobre histria e afins. Todos podem e devem con-
tribuir com postagens.
Alex Juarez Mller

Figura 3 Grupo Historiando Professor Alex Juarez Mller
114
Fonte: disponvel em: <https://www.facebook.com/groups/507953775953200/?fref=ts>. Acesso em: 22 jun. 2014.
Anlise das atividades

O blog e o Facebook foram utilizados para atividades que envolveram meios
de comunicao digitais diversos, como vdeos, gneros textuais, udios e ima-
gens (fotografias e pinturas), que sero analisados a seguir.
Vdeo
Os pesquisadores Serafim e Souza (2011) apontam que a vivncia com as
multimdias na escola geram a dinamizao e a ampliao das habilidades cog-
nitivas, a possibilidade de extenso da memria e de atuao em rede. Eles tam-
bm discutem que, por meio da multimdia, possvel uma reestruturao da

apresentao, da demonstrao e da informao do que trabalhado no ambien-
te escolar.
O uso do vdeo como mtodo pedaggico ocorreu por meio de duas prticas,
a primeira consistiu na disposio do material on-line para que os educandos
consultassem o material nas suas casas, a segunda prtica na disposio de ma-
terial a ser utilizado em aula.
O exemplo apresentado consiste-se de uma atividade realizada em aula
sobre a misso francesa no Brasil,1 proposta para o 2 ano do ensino mdio. Os
alunos tiveram de consultar um vdeo-documentrio2 e tambm um gnero tex-
tual.3 Na ocasio, o vdeo estava com legendas, pois o laboratrio da escola no
oferecia udio nos computadores. Os alunos deveriam responder, comentando a
postagem, s seguintes questes: 1. Faa um comentrio sobre a importncia da
misso francesa para o Brasil; 2. Qual a relao da misso francesa com D. Joo
VI?; 3. Qual eram os temas abordados pelos artistas franceses?
Dentre os 33 comentrios, seguem dois exemplos, no Quadro 1.
Quadro 1 Exemplos de comentrios da aula sobre a misso francesa no Brasil
Exemplo 1: Depois de 1808 quando a famlia real portuguesa mudou para o Brasil aps oito
anos depois com a chamada misso francesa um grupo de artistas que vieram da Frana tinha
115
como objetivo fundar uma escola de artes.
Os artistas da misso vieram para o Brasil e foram acolhidos por D. Joo, esperana de que
isso pudesse ajudar nos processos de renovao do Rio de Janeiro e de afirmao da corte do pas.
Os temas eram relacionados ao modo de vida de pessoas, paisagens e a realidade social
brasileira, a cenas do cotidiano, temas mitolgicos e temas ligados Napoleo Bonaparte nobreza.
Exemplo 2: A Misso Francesa foi um grupo de artistas franceses que vieram para o Brasil no
incio do sc. XIX que, embora tenha encontrados grande escassez de recursos financeiros e uma
srie de intrigas polticas que dissolveram boa parte do primeiro entusiasmo oficial pelo projeto,
revolucionou o panorama das Belas-Artes no Brasil introduzindo o ensino superior acadmico de
Artes, incluindo a Arquitetura, alm de contribuir com projetos importantes na rea de urbanismo e
saneamento bsico.
Dom Joo VI ajudou os franceses criando reformas administrativas, socioeconmicas e culturais
no pas, criando as primeiras fbricas e instituies.
As obras dos artistas eram sobre fatos que aconteciam durante o dia-a-dia, paisagens. Pintavam
os lugares onde visitavam.
Fonte: disponvel em: <www.blogalizacaoo.blogspot.com>. Acesso em: 22 jun. 2014.
1
Disponvel em: <http://blogalizacaoo.blogspot.com.br/2013/11/2-ano-missao-francesa-no-brasil.html>.
Acesso em: 6 jun. 2014.
2
Disponvel em: <https://www.youtube.com/watch?feature=player_embedded&v=J7SpGvujlmE>.
3
Disponvel em: <http://www.itaucultural.org.br/aplicexternas/enciclopedia_ic/index.cfm?fuseaction=
marcos_texto&cd_verbete=340&cd_item=10&cd_idioma=28555>. Acesso em: 13 jun. 2014.
Alex Juarez Mller

possvel perceber que os educandos conseguiram desenvolver com habili-
dade a atividade, principalmente na convergncia de duas mdias: gnero textual
e vdeo. Entretanto, o uso de mdias distintas (vdeo e texto) foi proposital para
proporcionar duas opes de informao. Tambm possvel perceber que os es-
tudantes conseguiram desenvolver uma anlise, fazendo uso da informao por
meio das mdias.
Gneros textuais
Os gneros textuais, conforme a pesquisadora L (2011), so elementos di-
nmicos que esto relacionados com a prtica comunicativa do momento. Dentro
desse contexto, destaca as redes sociais que aproximam o leitor de ferramentas,
como o blog e o microblog, por meio de prticas dinmicas com as quais o lei-
tor procura interagir. Nas atividades com gneros textuais, foram empregadas
atividades que faziam uso da mdia impressa, tais como: notcia, reportagem e
divulgao cientfica. Um exemplo sobre atividade com gneros textuais foi sobre
as Conferncias Mundiais sobre o Meio Ambiente.4 Nessa atividade, os alunos
deveriam realizar a leitura de trs textos distintos: o primeiro, O que Rio+20?,5
116
uma reportagem, o segundo, Balano final da Rio+20,6 uma notcia, e o terceiro,
Da Eco-92 Rio+20: duas dcadas de debate ambiental,7 uma reportagem. Aps
a leitura, os alunos responderam em duplas seguinte questo: Qual a sua con-
tribuio, enquanto cidado, para o meio ambiente em que voc vive? Dentre as
vinte respostas, selecionamos dois exemplos que esto no Quadro 2.
4
Disponvel em: <http://blogalizacaoo.blogspot.com.br/2014/04/conferencias-mundiais-sobre-o-meio.
html>. Acesso em: 6 jun. 2014.
5
Disponvel em: <http://noticias.bol.uol.com.br/ultimas-noticias/ciencia/2012/06/12/o-que-e-a-rio20-
-saiba-mais.htm>. Acesso em: 6 jun. 2014.
6
Disponvel em: <http://revista.brasil.gov.br/especiais/rio20/entenda-a-rio20/balanco-final-da-rio-20>.
7
Disponvel em: <http://www.bbc.co.uk/portuguese/noticias/2012/06/120612_grafico_eco92_rio20_pai.
shtml>. Acesso em: 6 jun. 2014.

Quadro 2 Exemplos de comentrios sobre o tema Conferncias Mundiais sobre o Meio Ambiente
Exemplo 1: As pessoas deveriam se conscientizar em cuidar do ambiente em que vivem, pois

destruindo agora no tero no futuro. O bicho mais perigoso no mundo o prprio homem, que
destri o lugar onde vive, polui o meio ambiente jogando lixo em qualquer lugar, largando esgotos
em qualquer lugar, menos nas suas casas n, acham que jogando em qualquer lugar da rua no
vai afetar a casa deles.
Essas conferncias no adiantam nada, pois o ser humano no sabe ouvir nada, at ouve,
mas no muda, nunca para de destruir cada vez mais o lugar onde vive, s sabem fazer cada
vez mais casas e prdios pensando em evoluir a cidade e ganhar cada vez mais dinheiro. Essas
coisas de expanso s destroem cada vez mais, isso que j aconteceu nunca vai parar, vai cada
vez mais aumentar a populao, e com isso vem mais desastres, mais pessoas usando telefone,
internet, gastando mais gua, produzindo mais esgoto, desmatando mais ainda, produzindo mais
gs carbnico, usando mais energia, mais viagens de avio. Quanto mais pessoas e mais poluio,
mais alta ficar a temperatura mdia da terra vai chegar ao ponto de que no ter mais inverno.
Vai ser sempre assim, at chegar no ponto em que no ter mais o que destruir, mas o homem
muito cruel, faz maldade com animais, destri rvores e coisas muito piores, mas isso tudo mais
maldade consigo mesmo do que com o que ele est destruindo.
Exemplo 2: Primeiramente, todos devemos nos conscientizar de que nosso mundo e suas riquezas
naturais no so eternas, as pessoas agem como se a gua nunca fosse acabar, e s se daro
conta disso quando ela realmente ficar escassa. O ser humano tem que comear a pensar no futuro
e preservar o pouco que ainda temos porque por mais que no passemos necessidades nos dias
de hoje, mais tarde nossos filhos e netos passaro. A ideia reciclar, no desperdiar, evitar tudo o
que possa futuramente prejudicar a nossa natureza. A humanidade j sabe de todas essas coisas,
o problema est em aplic-las, e isso s vai acontecer quando tudo comear a faltar.
117
Fonte: disponvel em: <www.blogalizacaoo.blospot.com>. Acesso em: 6 jun. 2014.
Outro exemplo a atividade sobre a Declarao Universal dos Direitos

Humanos realizada no grupo do Facebook Historiando Professor Alex Juarez
Mller.8 Nessa atividade, os alunos tiveram de escolher um artigo da declarao
e elaborar um comentrio, observando os seguintes aspectos: qual a finalidade
do artigo e se existe alguma parte da populao mundial que no contemplada
por ele, ento, em caso positivo, dar exemplos de situaes em que os direitos hu-
manos so violados, relacionando-os ao artigo escolhido. O Quadro 3 apresenta
exemplos de comentrios dos alunos.
8
Disponvel em: <https://www.facebook.com/groups/507953775953200/>. Acesso em: 6 jun. 2014.
Alex Juarez Mller

Quadro 3 Exemplos de comentrios da atividade Declarao dos Direitos Humanos
Exemplo 1: Todas as pessoas nascem livres e iguais em dignidade e direitos. So dotadas

de razo e conscincia e devem agir em relao umas s outras com esprito de fraternidade.
Comentrio sobre o artigo: todos somos livres para fazer o quequeremos e temos mesmos direitos
e dignidade independentemente de cor, raa e etc. Nos dias atuais tem casos que pessoas no tem
a mesma dignidade e direitos da de mais populao mundial, por exemplo os negros, muitos negros
ainda so descriminados, sendo desrespeitados os direitos e sua liberdade...
Exemplo 2: Toda pessoa tem direito liberdade de opinio e expresso; este direito inclui a
liberdade de, sem interferncia, ter opinies e de procurar, receber e transmitir informaes e ideias
por quaisquer meios e independentemente de fronteiras.
Meu comentrio: O artigo foi criado para que todos pudssemos nos expressar, falar aquilo
que temos vontade, sem precisar guardar apenas para si, por medo de ser mal entendido ou
medo de ser contrariado. Todos sabemos que esse direito universal no usufrudo por todos, h
lugares que a lei do silncio e a lei do ningum sabe ningum viu, impera, isso acontece porque
o ato de dizer o que pensa, nesses lugares, at mesmo perigoso. Por que no dizer tambm do
machismo, que muitas vezes encobre a opinio feminina, deixando-a enfraquecida e vista como
sem importncia. Nesse ano, os brasileiros exerceram esse direito, foram s ruas dizer aquilo que
pensam, mas muitos casos de abuso por parte de policiais que tentaram calar o povo foram muitos.
Tanto homens como mulheres tm o direito de dizer, opinar, esbravejar aquilo que pensa, sem
medo, pois o tempo da ditadura j no existe mais.
Fonte: disponvel em: <https://www.facebook.com/groups/507953775953200/?fref=ts>. Acesso em: 22 jun. 2014.
Ao analisar os resultados das duas atividades propostas, em ambientes

virtuais distintos, possvel perceber que os alunos conseguiram realizar a ativi-
118 dade e, inclusive, ir alm, pois as discusses citadas so apenas exemplos. Nota-
-se que os alunos conseguiram desenvolver, por meio dessas atividades, o senso
crtico ao ler um gnero textual. Constatou-se, tambm, que o ambiente do grupo
mais atraente, pois parece que est mais prximo dos educandos, por isso, o
uso dessas ferramentas deve ser repensado no ambiente escolar, pois, tradicio-
nalmente, so banidas da escola, porm, se utilizada com objetivos claros e com
orientao, pode apresentar bons resultados.
Msica
Para Trombetta (2009), a msica a forma mais abstrata da arte, contudo,
por meio dela possvel encarnar o tempo acima de qualquer outra manifestao,
j que ela se constitui em uma compreenso de coletividade de diferentes pocas,
alm de ser uma arte de carter universal, presente em todas as sociedades.
O apontamento de Trombetta (2009) permite fazer uso de um recurso pouco
utilizado em sala de aula. O exemplo de atividade com msica foi com o gnero
rock9 com o 3 ano do ensino mdio. As letras das msicas selecionadas eram
relacionadas com a Guerra Fria e a ditadura civil-militar brasileira. Foram dis-
ponibilizadas nove msicas por meio de hiperlinks com acesso ao udio, no ende-
reo eletrnico: <www.youtube.com>, e s letras, em <www.cifraletras.com.br>.
9
Disponvel em <http://blogalizacaoo.blogspot.com.br/2013/11/a-historia-no-rock-n-roll-o-o-pos.html>.

Os alunos foram divididos em grupos e as msicas sorteadas. O assunto
abordado pelas msicas j havia sido discutido previamente. Assim, a atividade
proposta era ouvir a msica, fora do horrio de aula, ler a letra (as letras em
ingls so traduzidas no Cifra Letras) e produzir um pequeno texto, observando
os seguintes aspectos: Qual acontecimento a msica aborda? Qual a relao do
acontecimento com o contexto mundial da poca? Como a letra da msica aborda
o acontecimento? Aps elaborar o texto, os alunos deveriam public-lo como co-
mentrio na postagem, conforme os dois exemplos a seguir (Quadro 4).
Quadro 4 Exemplos de postagens aps a atividade com msica
Exemplo 1: Msica Dallas Saxon. A msica Dallas da banda Saxon aborda a morte do presidente estadu-
nidense John F. Kennedy na cidade de Dallas (origem do ttulo) no Estado do Texas (EUA) em 22 de Novembro
de 1963.
Podemos relacionar o acontecimento com o fato de que as eleies presidenciais americanas seriam em
1964 (ano posterior ao seu falecimento); A campanha de reeleio j tinha dado seus primeiros passos, tanto
que a visita ao Texas era estratgica; A questo da Guerra Fria (Capitalismo x Socialismo), os desafios provin-
dos do trmino da Segunda Guerra Mundial, os movimentos raciais (traziam muitos simpatizantes e opositores
ao Presidente), entre outros fatos se faziam presentes nesta poca.
A letra da msica retrata o acontecimento de forma que o descreve em detalhes, horrio (13h), Local (Te-
xas, Dallas - Rua Principal), a repercusso da notcia pelo mundo (o Mundo ficou chocado), situao ocasionada
(Tiroteio, policiais em fuga) e pode-se definir que o ttulo por si s nos remete ao fato (Dallas 1PM). Enfim, a
msica da banda Saxon relata um acontecimento verdico que at hoje gera discusses, advinda do gnero
do Rock que se caracteriza por sua crtica aos problemas da sociedade, acontecimentos histricos (como o
relatado), entre outros. 119
Exemplo 2: Msica: Pra no dizer que falei de flores Geraldo Vandr. O mundo est bipolarizado. Estados
Unidos e Unio Sovitica dominam o cenrio mundial do ps Segunda Guerra (1939-1945), cada qual querendo
mostrar quem pode mais. Duas ideologias completamente diferentes vivem em constante disputa: o capitalismo
(representado pelos EUA) e o socialismo (representado pela URSS).
Cada pas, com o objetivo de espalhar sua ideologia, tenta manter suas "reas de influncia". Este perodo
que simboliza as tenses entre EUA e URSS chamamos de "Guerra Fria" (1945-1989). E neste contexto que
podemos analisar a Ditadura Militar de 64. Os Estados Unidos, com o famoso slogan "a Amrica para os ame-
ricanos", quer manter sua hegemonia sobre o continente americano. Mas ele encontra um grande problema a
partir de 1950: Cuba. A revoluo de Fdel e Guevara havia se tornado vitoriosa, e a influncia socialista estava
crescendo em diversos pases latino-americanos. E isso prejudicava os interesses estadunidenses. Os EUA no
queriam uma nova Cuba ou uma nova China. E o que ser que eles poderiam fazer para "barrar" este "perigoso"
avano socialista? Simples: implantar ditaduras de direita (capitalistas/militares) em pases que estavam "sain-
do dos eixos". E a que entramos na Ditadura de 64. A ditadura serviu somente aos interesses dos EUA e das
classes elitistas, que viam no avano socialista uma "perigosa" ameaa aos seus planos. Tortura, represso e
autoritarismo comeam a fazer parte do cotidiano. Nosso pas governado com mos de ferro. A lei que impera
a lei do porrete. O povo no tem vez e nem voz. Os direitos individuais so burlados pelo governo, e o conceito
de Direitos Humanos trocado pelo conceito de desumanidade. A imprensa est censurada, e o povo est acor-
rentado ao regime. Protestar virou crime nacional contra o governo. Com todos os meios possveis de protesto
censurados, a msica se torna uma forma "mascarada" de denunciar os abusos cometidos pela ditadura. Diver-
sos movimentos culturais vo surgir neste perodo, dentre eles o Tropicalismo de Gilberto Gil e Caetano Veloso
vai ser o mais influente e o mais perseguido. Msicas como " proibido proibir" e "Pra no dizer que no falei das
flores" vo virar hino de uma gerao que est cansada de ser explorada e torturada. Esta gerao acreditava
que "as flores poderiam vencer os canhes". Acreditavam que o pas poderia voltar a ter liberdade de expresso.
Esta gerao foi severamente repreendida, sob a acusao de ser "um perigo a ordem nacional". Mas eles no
desistiram.
Ainda assim, com toda represso, cantavam "vem vamos embora que esperar no saber, quem sabe faz
a hora e no espera acontecer". E realmente eles fizeram. Depois de muita luta, esforo, censura e tortura eles
conseguiram "vencer o canho". E graas a esta gerao, que ousou contestar em meio ao autoritarismo, que
podemos viver em um pas com mais flores e menos canho. Pelo menos na teoria.
Fonte: disponvel em: <www.blogalizacaoo.blogspot.com>. Acesso em: 6 jun. 2014.
Alex Juarez Mller

Nessa atividade, perceptvel a aptido dos estudantes de fazer uso da le-
tra como forma de construo do conhecimento, j que se posicionaram de forma
crtica sobre os eventos tratados em ambas as msicas. Alm disso, os discentes
fizeram uso de mdias no convencionais, como a sonoridade musical e a letra.
Tambm foi possvel o contato com contedo de um perodo da histria recente,
o que geralmente abordado de modo superficial, pois, na maioria das vezes,
Guerra Fria e ditadura militar so temas trabalhados no 3 ano do ensino mdio,
o ltimo ano dos educandos na escola, o que impede que seja dada continuidade
abordagem no ano subsequente.
Imagens
Burke (2004) afirma que poucos historiadores trabalham em arquivos fo-
togrficos e que os peridicos histricos trazem imagens tratadas como meras
ilustraes. O autor lembra que as imagens necessitam ser contextualizadas,
principalmente a fotografia, com informaes tais como o fotgrafo e a poca em
que ela foi registrada. Para Kossoy (2001), a fotografia como um resduo do
passado, um vestgio da histria, sendo, portanto, uma fonte histrica.
Na escola, trabalha-se muito com textos e pouco com imagens, seno quan-
120 do meras ilustraes, por isso, foi proposta uma atividade para analisar foto-
grafias da poca da escravido no Brasil. Essas fotografias esto disponveis no
stio do Ita Cultural10 e so do fotgrafo Jos Christiano de Freitas Henrique
Jnior,11 que retratou os negros escravos do Rio de Janeiro em meados do sculo
XIX. A atividade consistia em ler o texto sobre a escravido,12 depois, ler um texto
sobre a vida do fotgrafo e, ento, escolher uma fotografia para analisar. A anli-
se deveria ser realizada em forma de texto, respondendo s questes: Quem era
o fotgrafo? Quais as suas intenes ao retratar as pessoas? O que a fotografia
est representando? Quais suas impresses/observaes sobre o contexto em que
a fotografia foi retratada?
Aps produzir o texto, os estudantes o postaram, acompanhando a fotogra-
fia analisada, no grupo do Facebook. Depois, eles deveriam comentar, no mnimo,
outras duas imagens selecionadas pelos colegas. Nas Figuras 4 e 5, apresentam-
-se exemplos dessa atividade.
10
Disponvel em: <http://redememoria.bn.br/galeria-digital/?album=all&gallery=29>. Acesso em: 6 jun.
2014.
11
Disponvel em: <http://www.itaucultural.org.br/aplicexternas/enciclopedia_ic/index.cfm?fuseaction=
artistas_biografia&cd_verbete=2283>. Acesso em: 6 jun. 2014.
12
Disponvel em: <http://redememoria.bn.br/2012/01/escravidao/>. Acesso em: 6 jun. 2014.

Figura 4 Atividade imagens da escravido Figura 5 Atividade imagens da escravido
121
Fonte: disponvel em <https://www.facebook.com/groups/50 Fonte: disponvel em: <https://www.facebook.com/groups

7953775953200/?fref=ts>. Acesso em: 22 jun. 2014. /507953775953200/?fref=ts>. Acesso em: 22 jun.
2014.
Essa atividade proporcionou aos discentes o uso da imagem como recurso

de informao para construo do conhecimento de uma maneira diferente da
usual, em que o aluno pde observar as representaes dispostas nas fotografias
bem como fazer uma anlise crtica delas. A postagem no Facebook tambm es-
timulou a participao entre os colegas, j que era preciso comentar outras duas
postagens, bem como exps a pesquisa para as outras turmas da escola, uma vez
que o grupo abrange todos os estudantes do ensino mdio. Alm disso, foi pos-
svel perceber que a fotografia fonte histrica e que as imagens no so meras
ilustraes.
Alex Juarez Mller

Consideraes finais
As prticas apresentadas mostraram-se eficazes, pois os educandos apre-
ciaram uma forma distinta de abordagem do contedo por meio de ambientes vir-
tuais que apresentaram bons resultados no processo de ensino e aprendizagem.
bvio que existem dificuldades que devem ser superadas nesse processo, como
a estrutura precria das escolas e o desconhecimento sobre o uso e o funciona-
mento das mdias por parte dos professores.
As instituies de ensino no esto preparadas para receber o uso das m-
dias digitais, pois a realidade encontrada de laboratrios de informtica prec-
rios, seno a ausncia deles, o acesso internet com redes sem fio precrio e/
ou inexistente. Enquanto na formao dos professores apontada a necessidade
do uso das mdias digitais, nas escolas pesquisadas essa realidade est distante.
Os adolescentes vivem em uma poca estimulante do ponto de vista da in-
formao, porm, a escola continua forando o uso do quadro, do livro didtico e
da competio em vez da cooperao, do trabalho, em vez da cidadania, e insiste
na renncia das mdias digitais. Essa renncia acaba permitindo o uso incorreto
pelo aluno, j que comum o uso de ferramentas de ltima gerao sem qualquer
122 habilidade para elas, pois poucos discentes conseguem ter o domnio das NTICs
para que elas auxiliem no processo de ensino e aprendizagem.
Por meio dos exemplos apresentados, entendemos que o uso de mdias so-
ciais digitais eficaz no mbito da educao. A sua eficcia est relacionada
formao de um ambiente de interao informal, proposta distinta do mtodo
pedaggico convencional.
Os resultados apresentados demonstraram maior proatividade dos alunos.
A convergncia das mdias sociais digitais tambm mostrou resultado positivo, j
que no ambiente de uma sala de aula tradicional quase impossvel fazer uso de
diversas fontes em um nico perodo, contudo, no ambiente on-line possvel o
uso de diferentes formas de abordagem de um mesmo tema. Em uma mesma pos-
tagem, foi possvel disponibilizar distintas mdias, como udio, vdeo e gneros
textuais, que propuseram ao discente diferentes abordagens, tanto de contedo
quanto de formato de mdias.
As prticas apresentadas tambm demonstraram que possvel aproximar
os contedos trabalhados dos alunos por meio de ferramentas que eles tenham
domnio. Essa constatao mostra o quo importante compreender o espao em
que o discente est inserido.
Assim, constatou-se que um trabalho orientado pode desenvolver bons re-
sultados por meio da internet. O componente curricular Histria oferece faci-

lidades para o trabalho com mdias devido amplitude dos temas abordados.
Alm disso, a realidade em que o trabalho foi desenvolvido mostrou que os alunos
tinham total habilidade na utilizao das mdias digitais, cabendo ao professor
apenas a orientao quanto ao uso. Assim, urgem polticas pblicas que apare-
lhem as escolas e munam os docentes de capacidade tcnica e crtica para o uso
dessas ferramentas.
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Ensino de histria e o uso das TICs
em sala de aula: uma anlise das
experincias com formao de
professores
Felipe Bert Freitas
Aprender passar da incerteza a

uma certeza provisria que d
lugar a novas descobertas
e a novas snteses.
Jos Manuel Moran (1998, p. 126)
Introduo
C
ada vez mais presentes no espao escolar, as tecnologias da
informao e da comunicao (TICs) tm provocado a necessi-
dade de mudana nas formas de ensinar e apreender. Em um
mundo caracterizado por uma infinita quantidade de links,
bancos de dados e hipertextos disponveis na internet, pelo bombardeio
de informaes divulgadas pelos veculos de comunicao, pela guerra
das imagens e propagandas e pelas relaes nas redes sociais, a escola
tem um papel fundamental na incorporao das tecnologias como um
recurso de aprendizagem, uma forma de incluso digital e, principal-
mente, como um espao para o debate e a reflexo crtica sobre suas
formas de apropriao. Na era da informao, no mais concebvel
ignorar suas implicaes socioculturais para a sociedade contempor-
nea, no entanto, preciso que os docentes se municiem de ferramentas
tericas, metodolgicas e conceituais para pensar, avaliar e discutir seu
uso em sala de aula.
A formao continuada tem sido uma das estratgias mais viveis
para proporcionar essa reflexo. Entre os anos 2013 e 2014, o Ncleo
de Tecnologias Educacionais (NTE) da 25 Coordenadoria Regional de
Educao (CRE), em Soledade, realizou com os professores da rede estadual do
Rio Grande do Sul formaes tcnico-pedaggicas que visavam demonstrar o ma-
nuseio de equipamentos, como tablets e lousas digitais, e discutir o uso das TICs
como estratgia de ensino. No entanto, as experincias que tivemos durante os
encontros nos permitiram constatar as dificuldades que os docentes tm em en-
globar tais recursos sua prtica pedaggica.
Desse modo, este texto tem como objetivo avaliar o papel das tecnologias da
informao e da comunicao em nossa sociedade, discutir sua importncia para
o processo de ensino-aprendizagem, especialmente da disciplina de Histria, e
refletir sobre os problemas que dificultam a utilizao desses recursos no espao
escolar.
O papel das tecnologias na sociedade

contempornea
Ao longo da histria da humanidade, as tecnologias tiveram um papel sig-
nificativo nos processos de transformaes socioculturais. A habilidade ou a ina-
126 bilidade das sociedades em dominarem a tecnologia, traa seu destino a ponto de
podermos dizer que, embora no determine a evoluo histrica (CASTELLS,
2002, p. 44), a tecnologia influencia de forma direta as mudanas na sua trajet-
ria. Foi assim, na Revoluo Neoltica, quando as ferramentas de cultivar a terra
foram fundamentais na passagem de uma vida nmade para uma vida sedent-
ria, proporcionando o surgimento das primeiras cidades, ou, ento, na Revoluo
Industrial, quando as mquinas a vapor substituram o trabalho braal, acele-
rando o processo de produo de bens materiais. Como [...] qualquer aparato
no orgnico que o intelecto humano produziu para realizar suas atividades,
como por exemplo, processos, tcnicas, sinais, objetos, aparatos, etc. (TEIXEI-
RA, 2012, p. 26), as tecnologias influenciaram diretamente nas relaes sociais e
nas formas de aprendizagem, construo e compartilhamento do conhecimento.
Dentre os principais recursos tecnolgicos que de alguma forma impulsio-
naram o conhecimento, esto a oralidade, a escrita e a informtica. O primeiro
recurso proporciona processos de comunicao interativa, embora esteja restrito
ao espao e, portanto, interpretao de pessoas capazes de resgatar toda a
riqueza de detalhes do dilogo ocorrido. J a escrita amplia o alcance do conhe-
cimento, mas retarda o processo de dilogo, enquanto que as tecnologias, em es-
pecial aquelas que permitem conexo com a internet, rompem definitivamente
com as limitaes espao-temporais e possibilitam o alcance global e imediato de
determinado conhecimento, sistematizado em um texto, imagem, vdeo, assim,
Ensino de histria e o uso das TICs em sala de aula: uma anlise das experincias com formao de professores
alterando a forma como podemos ser e estar no mundo, transformando profun-
damente nossa noo de tempo e espao, fortes referenciais de percepo e proje-
o do/no mundo (TEIXEIRA, 2012, p. 26-27, grifo nosso).
O ponto de partida para a era digital, caracterstica fundamental da socie-
dade dos sculos XX e XXI, foi a inveno do computador. Resultado dos avanos
da microeletrnica iniciados na dcada de 1940, os primeiros computadores fo-
ram concebidos no Instituto Tecnolgico de Massachusetts (MIT), na Filadlfia,
em 1946. Pesando cerca de 30 toneladas, ocupavam a rea de um ginsio es-
portivo e podiam fazer operaes simples como clculos numricos. Somente em
1951 surgiu uma verso comercial. O Univac1, desenvolvido pela mesma equipe
do MIT, alcanou tremendo sucesso no processamento de dados do censo norte-
-americano de 1950. Em 1953, a IBM entrou na concorrncia e produziu uma
mquina superior, porm, somente em 1964, com a inveno do mainframe (mi-
nicomputador) 360/370 que a empresa conseguiu dominar a indstria de com-
putadores, dando, assim, os primeiros passos para sua popularizao.
Na dcada de 1970, o advento do microprocessador representou um sal-
to significativo no aprimoramento dos computadores. Em 1976, os jovens Steve
Wozniack e Steve Jobs lanam o Apple II , equipamento considerado como o di-
visor de guas no mundo das tecnologias digitais. A IBM s conseguiu dar uma 127
resposta altura em 1981, com o lanamento do computador pessoal (PC), nome
que acabou tornando-se genrico para todos os computadores. Alm disso, outra
transformao significativa do perodo foi a separao entre hardware e softwa-
re, fato que resultou na fundao da Microsoft, em 1975, por Bill Gates e Paul
Allen, e na criao do Windows.
A grande virada ocorreu com os avanos nas reas de telecomunicaes e
tecnologias de integrao de computadores em rede, resultando dessa conver-
gncia, talvez o mais revolucionrio dos meios tecnolgicos de todos os tempos: a
internet. Assim como os computadores, a internet foi resultado da fuso singular
de estratgia militar, grande cooperao cientfica, iniciativa tecnolgica e inova-
o contracultural. Quando os soviticos lanaram o primeiro Sputnik, em fins
da dcada de 1950, a Agncia de Projetos de Pesquisa Avanada do Departamen-
to de Defesa dos EUA resolveu empreender algumas iniciativas que buscassem
desenvolver um sistema de comunicao invulnervel a ataques nucleares. Disso
resultou um sistema que tornava as redes independentes de centros de controle,
no qual as mensagens podiam ser enviadas e recebidas de qualquer ponto.
Esse prottipo possibilitou a criao da primeira rede de computadores: a
Arpanet. Essa rede entrou em funcionamento no dia 1 de setembro de 1969, com
suas quatro primeiras redes na Universidade da Califrnia, em Los Angeles, no
Stanford Research Institute, na Universidade da Califrnia, em Santa Brbara,
Felipe Bert Freitas

e na Universidade de Utah. Na dcada de 1980, o uso da internet deixou de ser
restrito apenas s atividades militares e cientficas. Com as presses comerciais
e a exploso de redes privadas, em 1995, o governo norte-americano anunciou a
privatizao total da rede, o que incentivou as inovaes no mbito das telecomu-
nicaes bem como sua ampliao em escala mundial.1 Com os avanos na na-
notecnologia, vivemos atualmente na era dos dispositivos mveis, instrumentos
que ampliaram de forma significativa a conectividade entre as pessoas.
Esse breve relato permite-nos entender as transformaes histricas que a
informtica sofreu nas ltimas quatro dcadas. O progresso tecnolgico dos anos
1970, 1980 e 1990 est intimamente relacionado com a cultura da liberdade,
da inovao individual e da iniciativa empreendedora que caracterizou aquela
poca. Nesse sentido, toda e qualquer tecnologia est intimamente interligada
conjuntura histrica da qual emergiu, portanto, elas no podem ser separa-
das do elemento humano, de seu ambiente material, assim como dos signos e
imagens por meio dos quais ele atribui sentido vida e ao mundo (LVY, 1999,
p. 22). Enquanto produto de um modelo de sociedade e cultura, dessas imbri-
caes emergem algumas das principais caractersticas das relaes sociais, da
aprendizagem e da construo do conhecimento na sociedade atual.
128 O uso das tecnologias da informao e da comunicao proporciona a inte-
grao do mundo em redes globais de instrumentalidade. De acordo com Pierre
Lvy (1999, p. 566), as redes so um conjunto de ns interconectados que formam
estruturas abertas capazes de expandir de forma ilimitada, integrando novos
ns desde que consigam comunicar-se dentro da rede. Esses ns podem ser mer-
cados de bolsas de valores, conselhos nacionais de ministros e comissrios da
rede poltica que governa a Unio Europeia, sistemas financeiros, gangues de
rua, sistemas de televiso e, principalmente, relaes entre pessoas de diferentes
espaos, porm, para serem concebidos como tal, precisam compartilhar os mes-
mos cdigos de comunicao. As redes constituem a nova morfologia de nossas
sociedades e a difuso da sua lgica modifica de forma substancial a operao e
os resultados dos processos produtivos e de experincia, poder e cultura (LVY,
1999, p. 565).
Da interligao entre as redes de pessoas e computadores, emergem dois
elementos fundamentais: o ciberespao e a cibercultura. O primeiro um novo
espao de comunicao universal e sem totalidade, marcado pela heterogeneida-
de de indivduos, grupos, saberes e ideias, enquanto a segunda o conjunto de
1
As explicaes em torno da transformao histrica provocadas pelo uso em escala mundial das tecno-
logias da informao e da comunicao so to numerosas e controversas que no cabe neste texto a
discusso em torno de um debate to complexo. Para uma anlise mais aprofundada, conferir a obra
de Manuel Castells, Sociedade em rede (2002, p. 70-119).
tcnicas (materiais e intelectuais), prticas, atitudes, modos de pensamento e
valores produzidos a partir do ciberespao. Seu carter dinmico permite a troca,
o compartilhamento de informaes e conhecimentos, contribuindo para a cria-
o de novas maneiras de pensar e de conviver. As relaes entre os homens, o
trabalho, a prpria inteligncia, dependem cada vez mais da metamorfose inces-
sante dos dispositivos informacionais, nos quais escrita, leitura, viso, audio,
criao, aprendizagem, so capturados por uma informtica cada vez mais avan-
ada, o que possibilita a participao coletiva, a socializao e a emancipao
dos sujeitos (LVY, 1993, p. 4).
Embora a emergncia das tecnologias da informao e da comunicao, do
ciberespao e da cibercultura tenha provocado mudanas importantes, preciso
pensar de forma crtica sobre algumas questes. Em primeiro lugar, a acelerao
das transformaes tem causado uma verdadeira sensao de ameaa aos indiv-
duos que no esto integrados ao universo virtual. Para aqueles que suas tcni-
cas de trabalho mudaram subitamente, a tecnologia parece o outro ameaador.
Mesmo os mais ligados sentem as consequncias da acelerao, uma vez que
no conseguem acompanhar o ritmo das inovaes.
Um segundo ponto de reflexo com relao ideia de neutralidade das
tecnologias. Vivemos em um mundo em que h pouco espao para os no inicia-
dos em computadores, para os grupos que consomem menos e para os territrios
129
no atualizados com a comunicao. Portanto, aqueles que esto margem des-
se processo sofrem com a excluso.
Associada a um contexto social mais amplo, em parte determinando este contexto,

mas tambm sendo determinada por ele, a tcnica torna-se apenas uma dimenso
a mais, uma parte do conjunto do jogo coletivo, aquela na qual desenham-se as
conexes fsicas do mundo humano com o universo, portanto, apesar de vivermos
em um regime democrtico, [...] as tecnologias intelectuais so um terreno poltico
fundamental, um lugar e questo de conflitos, de interpretaes divergentes. Pois
ao redor dos equipamentos coletivos da percepo, do pensamento e da comunicao
que se organiza em grande parte a vida da cidade no quotidiano e que se agenciam
as subjetividades dos grupos (LVY, 1993, p. 5).
Os processos sociotcnicos raramente so objetos de deliberaes coletivas

explcitas e menos ainda de decises tomadas pelo conjunto dos cidados. Logo,
se as tecnologias no so neutras, sendo criadas para atender a determinados
fins, fundamental compreendermos seu papel na sociedade a partir de uma vi-
so crtica, pois, caso contrrio, seremos meros consumidores das novidades que
chegam ao mercado. Alis, esse um tema bastante polmico. Embora os crti-
cos apontem que o ciberespao, assim como o cinema e a arte, vem se tornando
uma questo de comrcio envolvendo grandes corporaes, nada nos impede de
apreci-lo ou de falar sobre ele em uma perspectiva cultural ou esttica.
Felipe Bert Freitas

O telefone continua e continuar rendendo fortunas s empresas que os produzem,
no entanto, inegvel seu papel na comunicao entre diferentes lugares e pessoas.
Mesmo que da populao tenha acesso a esse equipamento, isso no constitui um
argumento contra seu uso. Alis, se servios pagos esto aumentando e a tendncia
que continuem a aumentar, bem verdade que os servios gratuitos prestados
por rgos pblicos, universidade, associaes, indivduos, tambm crescem numa
velocidade que espanta. Para o desespero dos maniquestas no necessrio opor o
comrcio e a dinmica libertria, mas sim, pensar o ciberespao numa perspectiva
crtica e tecnodemocrata (LVY, 1999, p. 12-13).
Mesmo que exista a questo da excluso, isso no nos impede de contem-

plar suas implicaes culturais. Para alm das anlises simplistas que buscam
evitar o uso das TICs na sala de aula, devido sua ntima relao com o comrcio
e o consumo, a subjetividade, que est implcita na forma como cada indivduo
ou grupo concebe essas tecnologias, deixa claro que essa uma questo muito
mais complexa do que apenas uma relao de mercado. preciso deixar de lado
as vises maniquestas e apostar no potencial que as TICs tm para a educao
e, principalmente, para o ensino de histria.
130 Formao continuada de professores e o uso

das tecnologias: um relato das experincias
com tablets educacionais e lousas digitais
Atualmente, um dos principais objetivos da educao proporcionar um
ensino de melhor qualidade. Salvo a complexidade dos problemas que atingem a
educao brasileira, inconcebvel que a escola ignore o potencial das tecnologias
na aprendizagem. Se nas dcadas de 1970-1980 havia um temor em relao sua
incorporao, especialmente pela ideia de reduo da importncia do professor,
hoje sabemos que o uso das TICs tem implicaes que ultrapassam as paredes da
sala de aula. Em uma sociedade caracterizada pela abundncia de informaes,
pelas infinitas possibilidades de troca entre os indivduos, pela renovao cons-
tante dos saberes e, principalmente, por modelos de produo e apropriao do
conhecimento, emergentes, abertos, contnuos e em fluxo, a escola e o professor
perderam o status de centro do saber. Em vez de serem transmissores diretos,
seu papel fazer a mediao entre o aluno e o conhecimento, incentivando sua
construo de forma individual e coletiva, como esclarece Lvy:
Se as escolas e universidades perderam progressivamente o monoplio da criao e
transmisso do conhecimento cientfico, os sistemas pblicos de educao podem ao
menos tomar para si a nova misso de orientar os percursos individuais no saber e
de contribuir para o reconhecimento do conjunto de saberes pertencentes s pesso-
as, a includos os saberes no acadmicos (1999, p. 158).
As transformaes provocadas pelo advento da cibercultura vm exigindo

dos docentes uma mudana de postura em relao s metodologias de ensino.
Se a internet torna o conhecimento um rizoma que se conecta com tudo e todos
ao mesmo tempo, sem uma hierarquia de saberes, fundamental que a escola
transite de uma:
[...] concepo de educao baseada na definio prvia do que e quando devemos

aprender alguma coisa, para uma educao baseada na aprendizagem sob deman-
da e contextualizada, onde se busca aprender quando determinado conhecimento
necessrio (TEIXEIRA, 2012, p. 32).
Em outras palavras, se ciberespao, com suas comunidades virtuais, suas

reservas de imagens, suas simulaes interativas, sua irresistvel proliferao de
textos e signos, provoca a desterritorializao e dessincronizao dos processos
de aprender, liberando cada sujeito das amarras temporais, tpicas da educao 131
formal, as mudanas, na forma de aquisio dos conhecimentos, enfraquecem o
papel da escola e das universidades como templos de saber, uma vez que pode-
mos aprender em diferentes formatos e momentos.
Para que a insero das tecnologias da informao e da comunicao no
espao escolar ocorra de forma crtica e consciente, produzindo resultados satis-
fatrios, preciso focar a ateno em um dos elementos centrais nesse processo: o
professor. Diante disso, surgem algumas perguntas relevantes para a discusso:
os docentes esto preparados para utilizar os recursos tecnolgicos em sala de
aula? Que caminhos seriam possveis para estabelecer um dilogo crtico com os
educadores sobre o uso das tecnologias na educao?
Uma das estratgias viveis a formao continuada de professores. Na
dcada de 1980, foram desenvolvidas diversas aes para propiciar a qualificao
profissional, porm, somente nos anos 1990 que tais atividades passaram a ser
consideradas como uma das estratgias fundamentais para o processo de cons-
truo de um novo perfil de professor. De acordo com Silva e Arajo:
[...] a principal mudana ocorrida foi o abandono do conceito de formao docente

como processos de atualizao que se do atravs da aquisio de informaes cien-
tficas, didticas e psicopedaggicas, descontextualizadas da prtica educativa do
professor, para adotar um conceito de formao que consiste em construir conhe-
cimentos e teorias sobre a prtica docente, a partir da reflexo crtica (2005, p. 2).
Felipe Bert Freitas

Enquanto um processo contnuo e permanente de desenvolvimento profis-
sional, a formao continuada possibilita a apropriao dos saberes pelos pro-
fessores rumo autonomia, levando consequentemente a uma prtica crtico-
-reflexiva abrangendo a vida cotidiana das escolas e os saberes derivados da
experincia docente (SILVA; ARAJO, 2005, p. 5). Dessa forma, um espao
para troca dos saberes, por meio de projetos, estudos, planejamento, anlise de
questes didticas e pedaggicas, discusso sobre estratgias de ensino e desen-
volvimento de aes conjuntas. Como aponta Garca:
[...] os professores no so tcnicos que executam instrues e propostas elabo-

radas por especialistas. Cada vez mais se assume que o professor um cons-
trutivista, que processa informao, toma decises, gera conhecimento prtico,
possui crenas e rotinas, que influenciam a sua atividade profissional. Consi-
dera-se o professor como um sujeito epistemolgico, capaz de gerar e contrastar
teorias sobre a sua prtica (1999, p. 47).
Nessa perspectiva, foram realizadas, entre os anos 2013 e 2014, pelo N-

cleo de Tecnologias Educacionais da 25 Coordenadoria Regional de Educao
de Soledade, formaes continuadas com os professores de ensino mdio da rede
estadual de ensino do Rio Grande do Sul. Como parte do Projeto Provncia de
132 So Pedro, implementado pelo governo do estado durante a gesto 2011-2014,
as aes desenvolvidas foram: distribuir tablets educacionais aos professores e
lousas digitais s escolas de abrangncia da 25 CRE, capacit-los do ponto de
vista tcnico para manusear os equipamentos e discutir com os docentes as po-
tencialidades do uso das tecnologias na educao. Os encontros eram realizados
nas escolas onde os professores ministravam as aulas ou no auditrio da Univer-
sidade de Passo Fundo (campus Soledade).
O programa de formao continuada foi dividido em duas etapas. Na pri-
meira, o objetivo foi ensinar os docentes, por meio de explicaes tcnicas, tu-
toriais e vdeos explicativos, a manusear os recursos dos tablets educacionais e
das lousas digitais. Na segunda etapa, o trabalho foi voltado para as questes
pedaggicas. Com base nas obras Cibercultura (Pierre Lvy), Sociedade em rede
(Manuel Castells), Aprendizes e mestres: a nova cultura da aprendizagem (Juan
Igncio Pozo) e Novas tecnologias e mediao pedaggica (Jos Manuel Moran),
discutiram-se as implicaes das tecnologias na sociedade contempornea, o uso
de softwares livres e seus aplicativos, especialmente o Linux educacional, em
sala de aula. Alm disso, alguns docentes, com os assessores do NTE e a coorde-
nadora pedaggica da 25 CRE, participaram de workshops, palestras e oficinas
de robtica no Frum Internacional de Software Livre, evento ocorrido no ms de
junho de 2014 na Pontifcia Universidade Catlica, em Porto Alegre, RS.
No que se refere parte prtica, foram desenvolvidas atividades que possi-
bilitaram aos professores adequar tais recursos ao seu planejamento individual,
ao currculo da escola e ao projeto poltico-pedaggico. No tablet educacional,
foi trabalhado o uso do vdeo e do filme, a elaborao de pardias e a edio de
msicas no software Audacity, a elaborao de textos e apresentaes de slides
no KingSoft, a produo de mapas conceituais no Cmap Tools, a leitura de livros
digitais e o aplicativo com as provas do Enem. Na lousa digital, os professores
elaboraram planos de aula e aplicaram alguns dos recursos do equipamento,
como as formas geomtricas, os mapas histricos e geogrficos, as imagens, os
desenhos e a apresentao de slides no Power Point.
Apesar do potencial das TICs na educao, objeto de estudo deste texto, e
das iniciativas de formao continuada promovidas pelo Ncleo de Tecnologias
Educacionais, durante os encontros, alm de alguns avanos, foram constatados
tambm inmeros problemas, o que dificultou um maior aproveitamento das ati-
vidades propostas. Em primeiro lugar, destaca-se a qualidade dos equipamentos.
Dos 557 tablets educacionais que foram entregues, cerca de 20% apresentaram
problemas de ordem tcnica. Os entraves burocrticos para resolver os proble-
mas e as dificuldades da empresa responsvel em prestar assistncia provoca-
ram desmotivao entre os professores, dificultando o uso dos equipamentos em 133
sala de aula. A situao apresentada o reflexo de polticas pblicas com pouco
planejamento, em que grandes investimentos so realizados em equipamentos
de baixa qualidade tcnica.
Ao expor a situao educacional da Frana, Pierre Lvy nos fornece alguns
elementos para reflexo. Durante os anos 1980, quantias considerveis foram
gastas para equipar as escolas e formar os professores. No entanto, apesar de
diversas experincias positivas, de forma geral, o resultado foi decepcionante,
uma vez que o governo escolheu material da pior qualidade, perpetuamente
defeituoso, fracamente interativo, pouco adequado aos usos pedaggicos (LVY,
1999, p. 7). Para o autor, certos ministros buscaram criar a imagem da moder-
nizao, porm, em vez de contriburem para os avanos na educao, no obti-
veram, efetivamente, nada alm de imagens. Nesse sentido, preciso pensar o
uso das tecnologias da informao e da comunicao no espao escolar, como um
projeto poltico e de sociedade, integrado ao currculo e prtica pedaggica dos
professores, pois, caso contrrio, teremos grandes somas de dinheiro investidas
sem maiores retornos.
Um segundo fator observado foi a dificuldade da maioria dos docentes em
manusear os equipamentos. Oriundos de uma poca em que a amplitude dos
computadores e da internet era bem mais restrita, os principais problemas en-
frentados estiveram relacionados ao aspecto operacional, como ligar, desligar,
Felipe Bert Freitas

acessar uma rede de internet ou utilizar os recursos de um aplicativo. Conscien-
tes das suas dificuldades, cerca de 50% dos professores realizaram as forma-
es e no utilizaram mais os equipamentos na escola. Tais informaes foram
obtidas em conversas com diretores e coordenadores pedaggicos bem como em
visitas realizadas aos estabelecimentos de ensino.
A falta do uso sistemtico dos tablets e da lousa digital em sala de aula nos
conduz ao principal problema constatado durante as formaes: a resistncia dos
docentes em incorporar novas metodologias de ensino sua prtica pedaggica.
Embora tenha sido trabalhado, durante os encontros, sobre as caractersticas da
sociedade contempornea, as exigncias de novas formas de ensinar e aprender
e o papel do professor enquanto um mediador entre o aluno e o conhecimento,
existe ainda na escola uma concepo de educao voltada para a memorizao
e repetio de contedos. Alm disso, tambm se verificam as dificuldades do
professor em conectar as TICs com a proposta da escola e do currculo.
Em suma, os problemas constatados nos permitem dizer que, apesar da im-
portncia das iniciativas de formao continuada e insero das tecnologias no
espao escolar, precisa-se avanar muito ainda, principalmente no que se refere
s questes terico-metodolgicas do ensino. No basta apenas ensinar os profes-
134 sores a manusear o computador ou os softwares instalados, preciso refletir sobre
a questo pedaggica, ou seja, discutir elementos para tornar as TICs instrumen-
tos para melhorar o processo de ensino-aprendizagem. Tal tarefa passa, essencial-
mente, por um olhar crtico sobre o seu papel na sociedade contempornea.
Algumas reflexes sobre o uso das TICs e o

ensino de histria
As transformaes sociais e culturais causadas pelo uso das tecnologias da
informao e da comunicao tambm vm atingindo o espao escolar. A disse-
minao de computadores, tablets, smartphones, cmeras digitais e mensagens
instantneas nas redes sociais provocaram o surgimento de um novo tipo de alu-
no: o nativo digital. Marc Prensky (2001) utiliza esse conceito para descrever a
gerao de jovens nascidos a partir da disponibilidade de informaes rpidas e
acessveis na internet. Segundo o autor, os nativos digitais so indivduos que se
mantm em constante contato com seus pares e que buscam a informao pri-
meiramente no ambiente virtual, mais rpido e acessvel do que nos livros. Outra
caracterstica marcante desses jovens estar sempre portando um dispositivo
em que possa se comunicar on-line ou instantaneamente por meio de chats, SMS,
redes sociais ou pela tecnologia disponvel (DIAS; GUSMO, 2013 , p. 1-2).
Nessa perspectiva, a escola necessita desenvolver novas formas de ensino
e aprendizagem. Para atender demanda de crianas e adolescentes que esto
em contato com mltiplos saberes alternativos, necessria uma integrao e
relativizao de conhecimentos que vai alm da mais simples e tradicional re-
produo [...] (POZO, 2002, p. 1). Por ser relativamente nova, a relao entre as
tecnologias e a escola ainda bastante conflituosa e confusa, causando sensaes
variadas, como expectativa, empolgao, impotncia, medo e desconfiana. En-
tretanto, embora seja necessrio refletirmos de forma crtica sobre o papel das
TICs na educao, inegvel que as mudanas provocadas pelo seu advento,
especialmente na relao dos alunos com o saber, exigem um repensar sobre as
metodologias de ensino-aprendizagem.
No caso da disciplina de Histria, as grandes mudanas ocorridas no final
do sculo XX criaram certo ceticismo em relao ao valor do conhecimento hist-
rico, ao valor do ensino de histria e ao seu potencial transformador. Com o fim
da Unio Sovitica e o avano do neoliberalismo, [...] o desencanto com qualquer
projeto ideolgico que contemple um comprometimento com a diminuio das
desigualdades sociais e os valores humanistas (PINSKY; PINSKY , 2009, p. 17)
parece ter tomado conta de grande parte dos professores de histria. Se nas d-
cadas de 1960-1970 tnhamos um ensino voltado para as questes econmicas e 135
para as ideologias polticas, no sendo necessrio perder tempo com investiga-
es cansativas e anlises de situaes concretas, hoje sabemos que tais postu-
ras esto superadas. O resultado desse processo foi o abandono do contedo e da
erudio, elementos essenciais para um ensino crtico e transformador.
Na era da informao e dos nativos digitais, o ensino de histria um im-
portante instrumento para a formao integral do aluno. Nas palavras do histo-
riador Eric Hobsbawm:
Ser membro da comunidade humana situar-se com relao a seu passado, passa-
do este que uma dimenso permanente da conscincia humana, um componente
inevitvel das instituies, valores e padres da sociedade. A Histria referncia.
preciso, portanto, que seja bem ensinada (HOBSBAWM, 1998 apud PINSKY;
PINSKY, 2009, p. 19).
Desse modo, o papel do professor de histria ensinar seus alunos a sa-

ber-fazer, a valorizar diferentes pontos de vista, a transformar temas em pro-
blemticas e a desenvolver o pensamento crtico, proporcionando as condies
necessrias para que os alunos participem da construo do conhecimento his-
trico. Por meio da leitura, do domnio dos fatos e dos processos histricos e do
questionamento do passado, o professor deve proporcionar a conscientizao da
responsabilidade social dos educandos, instigando-os a compreender e modificar
Felipe Bert Freitas

a realidade em que vivem. Alm disso, preciso desenvolver a reflexo sobre
a importncia das experincias do passado e dos seus reflexos na atualidade,
demonstrando aos alunos que eles so sujeitos da histria e que o estgio de ci-
vilizao atual s foi possvel graas aos esforos dos nossos antepassados. Nas
palavras de Schmidt:
A sala de aula no apenas um espao onde se transmite informaes, mas onde

uma relao de interlocutores constroem sentido. Trata-se de um espetculo im-
pregnado de tenses em que se torna inseparvel o significado da relao, teoria e
prtica, ensino e pesquisa (2004, p. 57).
Articulando elementos do fazer histrico e do fazer pedaggico, como a pes-

quisa cientfica, preciso focar em novas estratgias de ensino. Procedimentos
metodolgicos como formulao de problemas, anlise, construo de conceitos,
reflexo sobre permanncias, continuidades e descontinuidades, interpretao
de documentos e aproximao entre o conhecimento e a realidade dos alunos so
alguns dos caminhos possveis. Nesse sentido, uma questo parece fundamental:
qual a contribuio que as tecnologias da informao e da comunicao podem
trazer para o ensino de histria?
136 A sociedade atual exige um modelo de ensino no mais voltado para a me-
morizao, mas, sim, para criao, interpretao, relao e aprendizagem, pois
conhecer significa compreender todas as dimenses da realidade, captar e ex-
pressar essa totalidade de forma cada vez mais ampla e integral. Juan Igncio
Pozo aponta que:
Perdemos esse centro que constitua a certeza de possuir um saber verdadeiro e,

especialmente com a cincia probabilstica do sculo XX, devemos aprender a con-
viver com saberes relativos, parciais, fragmentos de conhecimento, que substituem
as verdades absolutas de antigamente e que requerem uma contnua reconstruo
ou integrao (2002, p. 5).
Na nova cultura da aprendizagem, no mais possvel adquirir conhe-

cimentos verdadeiros, absolutos, ensinados por um professor que o centro do
saber, uma vez que [...] vivemos uma crise da concepo tradicional da aprendi-
zagem, baseada na apropriao e reproduo memorstica dos conhecimentos
(POZO, 2002, p. 5). Ensinar e aprender exigem hoje muito mais flexibilidade
espao temporal, pessoal e de grupo, menos contedos fixos e processos mais
abertos de pesquisa e de comunicao (MORAN, 2000, p. 29). Nesse sentido, as
tecnologias e o ciberespao podem ser aliados importantes, pois, alm de permiti-
rem a aproximao entre professor e aluno, desenvolvem a autonomia e a apren-
dizagem colaborativa, habilidades essenciais para conviver no mundo de hoje.
Dentre as possibilidades de aplicao das TICs para o ensino de histria,
destaca-se o uso da internet para desenvolver pesquisas histricas, conhecer mu-
seus, arquivos e patrimnio histricos, ou, ento, a utilizao das redes sociais
para fruns de discusso sobre um determinado tema.
Apesar do seu potencial no desenvolvimento de novas estratgias de en-
sino e aprendizagem, preciso estar atento s limitaes desses recursos bem
como tomar alguns cuidados na sua utilizao. Em primeiro lugar, sua difuso
tem provocado questionamentos quanto eficcia dos livros e dos professores
como agentes de ensino. Nas palavras de Pinsky e Pinsky, [...] em sala de aula,
o pensamento analtico substitudo por achismos de alunos que trocam a in-
vestigao bibliogrfica por informaes superficiais dos sites de pesquisa pas-
teurizados (2009, p. 17), que acabam tornando o passado como algo superado e
irrelevante.
Para que as tecnologias no se tornem mais um artefato a ser aplicado
para reproduzir conhecimentos ou, ento, torn-los superficiais, preciso que
elas estejam intimamente conectadas com o currculo, com a prtica pedaggica
e com o planejamento do professor, para que, assim, seu uso no se restrinja a
uma mera visualizao ou a uma forma de fechar o espao de professores ausen-
tes. Elas devem estar a seu servio, ou seja, configurar-se como uma ferramenta
para proporcionar novas possibilidades de ensino e aprendizagem. Desse modo, o
137
uso do Power Point, dos jogos de entretenimento ou dos vdeos e filmes s ganha
sentido se estiver conectado ao planejamento do professor, seja nos contedos ou
nas habilidades e competncias que se pretende desenvolver com os alunos.
Para isso, os docentes devem ter conscincia dos objetivos pretendidos, da
importncia dessas ferramentas na aprendizagem dos alunos e da forma como
iro utiliz-las. Alm disso, fundamental o domnio tcnico dos equipamentos,
como o tablet, pois:
[...] conhecer previamente e fazer testes para posteriormente aplicar a melhor

estratgia para o docente, imigrante digital, pois o discente, nativo digital, no ter
problemas em adaptar-se ao novo ambiente/tecnologia, incorporando-o rapidamen-
te no seu dia a dia e, na maioria das vezes, dominando-o mais rpido que o prprio
docente (DIAS; GUSMO, 2013, p. 9).
No caso da internet, se no for utilizada de forma consciente, ela pode pas-

sar de aliada para vil. Pesquisas sem sentido ou o famoso copiar/colar, que tem
sido to recorrente na cultura escolar, podem ser evitados com planejamento e
conhecimento prvio. Segundo Sayeg, necessrio questionar o primeiro resul-
tado das ferramentas de busca, recorrer a bases e fontes conhecidas, no con-
fiar em enciclopdias colaborativas sem referncias (SAYEG, 2011 apud DIAS;
GUSMO, 2013, p. 3).
Felipe Bert Freitas

Em suma, importante enfatizar que o uso das TICs no ensino de histria
deve estar intrinsicamente relacionado com a metodologia utilizada pelo profes-
sor em sua prtica pedaggica. As tecnologias por si s no substituem o profes-
sor, tampouco resolvem em um passe de mgica os problemas de aprendizagem
dos alunos. Elas so ferramentas que o professor pode e deve usar em sala de
aula, porm, para que isso ocorra de forma eficaz, preciso domnio tcnico, pla-
nejamento e, principalmente, um conhecimento terico que permita ao professor
se apropriar desses recursos de forma crtica e consciente.
Consideraes finais
Conforme visto ao longo do texto, a presena cada vez mais constante das
tecnologias da informao e da comunicao em nossas vidas tem provocado
um significativo processo de transformaes sociais e culturais. Essas mudan-
as atingem de forma direta o espao escolar e tambm o ensino de histria. A
transio para uma concepo crtica, que leve em conta a multiplicidade dos
fenmenos histricos e que contemple as relaes entre passado e presente por
meio da investigao cientfica, imps aos gestores e aos docentes a necessidade
138 de repensar sobre as questes pedaggicas. Em um mundo caracterizado pelo
ciberespao, pela cibercultura, pelas redes globais de instrumentalidade e por
alunos denominados nativos digitais, a escola contempornea necessita transitar
de uma concepo de educao baseada na definio prvia do que e quando
devemos aprender para uma educao que considere suas demandas de conheci-
mento, tornando-os protagonistas no processo de ensino-aprendizagem.
Nessa perspectiva, a insero das TICs no projeto poltico-pedaggico da
escola, em sua estrutura curricular e, principalmente, na prtica pedaggica,
traz inmeras contribuies para essa mudana de concepo. Dentre elas, des-
tacam-se o desenvolvimento de formas mais autnomas de aprendizagem, as
possibilidades de construo coletiva do conhecimento e a formao de alunos
crticos e reflexivos. No entanto, para que esse processo transcenda da teoria
para a prtica, fundamental investir no professor.
Conforme discutimos, a escola atual exige profissionais com competncia
para utilizar esses recursos em sala de aula, porm, na maioria das vezes, os do-
centes saem das universidades sem saber utiliz-las, nem do ponto de vista tc-
nico (domnio dos aparelhos, de softwares, dentre outras dificuldades), tampouco
do ponto de vista pedaggico. Assim, nos encontros de formao continuada de-
senvolvidos pelo Ncleo Tecnolgico Educacional da 25 Coordenadoria Regional
de Educao, em Soledade, buscou-se proporcionar o debate pedaggico sobre as
questes tericas e metodolgicas que envolvem o uso das TICs em sala de aula,
assim como capacitar os docentes a manusear os equipamentos e as ferramentas
disponveis.
Apesar das potencialidades das tecnologias da informao e da comunica-
o, ainda so muitos os desafios. No basta apenas discutir com os professores
as questes pedaggicas, preciso que os equipamentos sejam de boa qualidade,
que os profissionais da educao mostrem menos resistncia para aprender e que
haja uma profunda mudana na concepo da escola e nos mtodos de ensino.
Para alm de um recurso a mais, preciso compreender as TICs como um projeto
poltico e de sociedade que proporcione uma escola mais democrtica e inclusiva.
Referncias
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DIAS, Renato Sandro; GUSMO, Zilma da Silva. A necessidade de mudana do professor
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br/ojs/index.php/EspacoAcademico/article/viewFile/19347/10041>. Acesso em: 20 jan. 2015.
Felipe Bert Freitas

Projeto Histria Local Porto Novo: uma
experincia pedaggica sobre ensino de
histria local
Leandro Mayer
Introduo
O
objetivo deste texto contextualizar e relatar a experincia de
prtica pedaggica no ensino de histria na disciplina Histria
Local, envolvendo recursos associados s tecnologias da infor-
mao e comunicao (TICs), em especial, o uso de blog como
ferramenta de aprendizagem.
O desenvolvimento do Projeto Histria Local Porto Novo ocorreu
entre os anos 2012 e 2013, na Escola de Ensino Fundamental Porto Novo,
de Itapiranga, Santa Catarina, que atende estudantes do 1 ao 9 ano do
ensino fundamental. No educandrio, est implantado o projeto Escola
em Tempo Integral, em que, alm de os estudantes permanecerem na
escola nos dois turnos diurnos, o currculo tambm adaptado para a
modalidade, sendo que, alm das disciplinas do ncleo comum (Matem-
tica, Portugus, Histria, Geografia...), so oferecidas disciplinas diver-
sificadas, como aulas de natao, msica, informtica e histria local. O
desenvolvimento do Projeto Histria Local Porto Novo foi com as turmas
compreendidas entre o 6 e o 8 ano, envolvendo 93 estudantes.
Referencial terico
Inicialmente, contextualizaremos o projeto (proposta desta abor-
dagem) nas diretrizes que, em nosso entender, norteiam o currculo na
educao bsica no estado de Santa Catarina. So elas: Proposta Curri-
cular de Santa Catarina (1998), Diretrizes 3: organizao da prtica es-
colar na educao bsica: conceitos cientficos essenciais, competncias e
habilidades (2001), Documento base de orientao pedaggica/adminis-
trativa da educao bsica e profissional (2005) e Atualizao da Proposta Cur-
ricular de Santa Catarina (2014). Para facilitar a compreenso do leitor, essas
abordagens ocorrero em ordem cronolgica.
A Proposta Curricular de Santa Catarina (SANTA CATARINA, 1998), nos
fundamentos terico-metodolgicos do ensino de histria, traz consideraes so-
bre a concepo norteadora da prtica do ensino de histria na educao bsica,
evidenciando a necessidade de:
[...] superar o ensino de Histria enquanto simples repasse de informaes, enten-

demos que o conhecimento histrico uma construo de vrios sujeitos. H que se
buscar, atravs de projetos de pesquisa, uma melhor compreenso do cotidiano das
pessoas, possibilitando-lhes a capacidade de se compreenderem enquanto sujeitos
da sua histria (SANTA CATARINA, 1998, p. 140).
Nesse sentido, essa proposta fala ao professor historiador sobre a necessi-

dade da elaborao e aplicao de projetos de pesquisa e da abertura de novas
abordagens que possibilitem ao aluno uma melhor compreenso do cotidiano das
pessoas enquanto sujeitos e protagonistas da sua histria, viabilizando a inter-
penetrao de contedo/forma entre as relaes estabelecidas no cotidiano da
Escola e o conhecimento produzido universalmente (SANTA CATARINA, 1998,
141
p. 140).
As relaes sociais so consideradas pela proposta curricular como centrais
para o estudo da histria. L-se que [...] deve-se trabalhar a maneira como o
homem se organiza e se relaciona nas diferentes pocas e espaos, de modo a in-
troduzir nesta noo as dimenses de classes sociais, papis sociais e os conflitos
decorrentes de interesses antagnicos na sociedade (SANTA CATARINA, 1998,
p. 141).
Seus fundamentos terico-metodolgicos evidenciam tambm considera-
es relevantes quanto memria e identidade, enfatizando que:
A memria um atributo pessoal e absoluto. Ela indica como o homem se relaciona

com o passado e quais os elementos significativos deste passado. Ela indica nveis
de comparao, seleo de valores, hierarquia de acontecimentos da vida humana.
A histria relaciona-se com as memrias produzidas coletivamente, ou seja, o que
determinadas sociedades guardaram como referncias do passado (SANTA CATA-
RINA, 1998, p. 142).
Desse modo, [...] a memria um elemento na recuperao histrica. Essa

dimenso permite encontrar a subjetividade do indivduo que fala do presente
sobre o passado (SANTA CATARINA, 1998, p. 142). As pessoas identificam-se
em uma histria mais prxima, sentem que so parte do processo histrico como
sujeitos histricos.
Leandro Mayer
A proposta curricular ainda atenta para a necessidade de dilogo entre as
diferentes fontes histricas, fazendo do ensino de histria um processo de produ-
o de novos saberes. Sobre o ensino de histria:
[...] no se pode entender o ensino como mera transmisso de conhecimento. Faz-se

necessrio o dilogo com a historiografia especializada, com os documentos histri-
cos orais ou referentes cultura material, fazendo do ensino de Histria um proces-
so ativo de produo de novos saberes e no apenas a vulgarizao ou difuso de
saberes j consagrados. Para que os alunos se apropriem do conhecimento a produ-
o deve ser estimulada, atravs da formulao de hipteses que devero ser trata-
das pela pesquisa e anlise do material coletado (SANTA CATARINA, 1998, p. 143).
J em relao aos contedos programticos para o ensino de histria, a

Proposta Curricular de Santa Catarina (1998) enaltece quanto necessidade de
o professor historiador propiciar experincias na elaborao de histrias de vida
dos estudantes, tendo por base a sua relao com os espaos vividos no cotidiano,
como escola, rua, casa, bairro, cidade, estado. Alm disso, considera estimular
a criana a recuperar o passado familiar para o entendimento das diferenas e
semelhanas entre o presente e o passado [...], espera-se do profissional do Ma-
gistrio que ele desenvolva conhecimentos sobre o lugar, a cidade e o Estado
142 (SANTA CATARINA, 1998, p. 144).
Nas competncias e habilidades das diretrizes da organizao da prtica
escolar na educao bsica de Santa Catarina de 2001, tem-se que:
Enquanto prtica pedaggica, o Ensino de Histria permite ampliar estudos sobre

as questes contemporneas, situando-as nas diversas temporalidades vinculadas
s questes sociais, possibilitando mudanas ou continuidades; numa dimenso
presente-passado-presente (SANTA CATARINA, 2001, p. 73).
Nesse sentido:
A Histria entende o homem como ser social, singular, em constante formao e

transformao construindo-se no respeito s diversidades histrico-culturais. Ne-
cessitando, para ampliar seu espao, desenvolver e dominar competncias por meio
de aprendizagens significativas, permitindo apropriar-se de conceitos constante-
mente reelaborados, possibilitando situar-se no mundo, sendo sujeito da sua pr-
pria histria (SANTA CATARINA, 2001, p. 73).
Entende-se o conhecimento histrico como uma construo que engloba v-

rios sujeitos, permitindo uma prtica educativa que vincule o conhecimento te-
rico e as questes da vida real, do cotidiano, ampliando a compreenso de sujeito
histrico (SANTA CATARINA, 2001, p. 73). Ainda de acordo com o documento,
a histria como cincia social:
Projeto Histria Local Porto Novo: uma experincia pedaggica sobre ensino de histria local
[...] um referencial crtico para o reencontro da integridade do humano, no vivido.
Esta integridade necessita romper com os sentidos instrumental e funcional da edu-
cao para constituir-se na formulao de preposies na direo da liberdade de
pensar, agir, criar, escolher, para que o aluno consiga compreender seu cotidiano e
intervir consistentemente nele. A historicidade do ser humano, alm da integrao
cultural, abrange a construo de competncias e habilidades cognitivas e atitudi-
nais, para que possam ser sujeitos da construo histrica (SANTA CATARINA,
2001, p. 73).
Nesse contexto, o ser humano sujeito da histria deve situar-se como agen-
te construtor da histria, numa sociedade em constante transformao, relacio-
nando presente passado presente, numa perspectiva local global local
(SANTA CATARINA, 2001, p. 76). Incorporar e aplicar prticas de investigao
no cotidiano do aluno, fazendo com que ele se identifique com a histria, o faz se
sentir mais prximo dela.
A Atualizao da Proposta Curricular de Santa Catarina de 2014 caracte-
riza a rea das cincias humanas como aquela contemplada por componentes
curriculares como: Histria, Geografia, Sociologia, Filosofia, Ensino Religioso,
interligados com as demais reas de conhecimento e, considerando as questes
da diversidade, contribuem para a formao integral da pessoa (SANTA CATA-
RINA, 2014, p. 139). Nesse sentido, de acordo com o documento, as Cincias Hu- 143
manas agregam e sintetizam uma srie de saberes e fazeres elaborados de forma
coletiva por seus componentes curriculares e as demais reas do conhecimento,
a fim de potencializar as possibilidades de ao do sujeito no mundo (SANTA
CATARINA, 2014, p. 140).
O documento atenta quanto ao planejamento das atividades de aprendiza-
gem pelos docentes, de modo que:
[...] no planejamento e na elaborao das atividades de aprendizagem, significati-

vo que o docente consiga estabelecer, pela problematizao, a conexo dos contedos
curriculares a serem apropriados com a vida real dos estudantes de forma desafia-
dora, de modo a motiv-los para a aprendizagem (LEONTIEV, 1978 apud SANTA
CATARINA, 2014, p. 140).
Nesse sentido, defende-se que [...] a partir das experincias e das vivn-
cias dos sujeitos da aprendizagem que se organizam as atividades que desenvol-
vem a conscientizao histrica (SANTA CATARINA, 2014, p. 146). Para tanto:
[...] importante que a ao educativa da Histria seja colocada disposio dos

estudantes para auxiliar a compreender suas prprias vivncias. significativo que
atividades ofeream condies de aprendizagem dos sujeitos e instrumentos que de-
senvolvam os conceitos a partir das suas prprias percepes com a complexificao
dos recursos de textos e documentos histricos que possam auxiliar nos trabalhos
de compreenso (SANTA CATARINA, 2014, p. 146).
Leandro Mayer
Assim, de acordo com o documento, ocorre o desenvolvimento e a problema-
tizao de um trabalho de pesquisa historiogrfico, em que:
O desenvolvimento de um trabalho de pesquisa, problematizado a partir da experi-

ncia cotidiana do sujeito inserido em seu contexto histrico, utilizando-se das me-
todologias da Histria Oral, por exemplo, aproxima de forma significativa o sujeito
da aprendizagem e seu objeto de pesquisa a vida humana e suas relaes. Assim,
evidentemente, as narrativas no sero tratadas como verdade absoluta, mas o dis-
curso ser contextualizado e ressignificado luz da historiografia pertinente ao
tema proposto (SANTA CATARINA, 2014, p. 146).
nesse contexto que se fundamenta o Projeto Histria Local Porto Novo,

que parte do pressuposto de desenvolver com os estudantes um projeto de pes-
quisa da histria local, debaixo para cima, que os envolva como sujeitos histri-
cos e protagonistas de um trabalho que preserve a memria do lugar onde vivem.
Para os estudantes, entendidos como sujeitos protagonistas de um projeto de
pesquisa, importante demonstrar que esse conhecimento fruto de um traba-
lho coletivo, do qual todos participam e so peas importantes.
144 Projeto Histria Local Porto Novo

Surgindo como proposta de trabalho da disciplina de Histria Local, o Pro-
jeto Histria Local Porto Novo consolidou-se no educandrio como projeto de pes-
quisa da histria local do municpio de Itapiranga,1 envolvendo estudantes do 6
ao 8 ano em um trabalho alicerado na memria do lugar onde vivem. A pesqui-
sa historiogrfica o resultado do trabalho coletivo dos estudantes, culminando
na criao e manuteno do blog da disciplina de Histria Local.
Com o objetivo de promover a percepo dos alunos sobre a contribuio
da memria na compreenso da histria e suas abordagens, o projeto buscou
incentivar a pesquisa e o uso de metodologia cientfica, de modo que os estu-
dantes percebessem as mudanas histricas de Porto Novo atual Itapiranga ,
tendo condies de identificar as dificuldades vividas pelos seus antepassados e
as transformaes no modo de vida das pessoas dentro da conjuntura histrica.
Desse modo, poder-se-iam perceber e detectar as transformaes sociais das fa-
mlias dos prprios alunos, como a reduo do nmero de filhos e os sistemas de
educao, identificando os diferentes nveis de conhecimento cultural, econmico
1
No ano de 1926, surge o Projeto de Colonizao Porto Novo, implantado pela Volksverein Sociedade
Unio Popular no extremo Oeste de Santa Catarina, regio que, em 1929, passa a ser denominada
Itapiranga. O nome foi uma sugesto do ento presidente do Estado de Santa Catarina, Adolfo Kon-
der. Por isso, o nome de Projeto Histria Local Porto Novo.
e social. O projeto ainda contemplou a produo de uma memria viva por cada
um dos estudantes, em que se registrou a histria de vida do entrevistado, pro-
porcionando, assim, um estreitamento de relaes entre a comunidade escolar,
especialmente por divulgar e arquivar os registros das entrevistas como fontes
histricas para pesquisas futuras.
Devido importncia da memria da histria local do lugar onde se vive,
observa-se a relevncia em evidenci-la e mant-la presente no ambiente esco-
lar. Assim, o projeto se justifica em virtude da aproximao com a histria que
proporciona aos alunos, fazendo uma ponte com os contedos tratados em sala de
aula. Essa aproximao serve como ferramenta e estratgia de ao que facilita
a assimilao dos contedos pelos alunos, em outras palavras, a integrao dos
alunos como protagonistas no processo de construo do conhecimento relativo
histria local, promovendo uma relao direta entre a teoria e prtica. A atitude
dos alunos, orientados pelos seus professores, torna-se importante na medida em
que transforma a relao com a comunidade em uma via de mo dupla, que, por
um lado, leva as documentaes e os registros histricos regionais para a sala de
aula e, por outro, leva as informaes assimiladas para a comunidade geral por
meio do blog da disciplina. Dessa forma, esses mesmos alunos contribuem para
a continuidade da memria histrica, que, em nosso entendimento, sempre im- 145
portante na vida de qualquer comunidade. Preservar a memria local manter
viva a histria e a memria do povo, pois ela dispe as bases para as prprias
pessoas se orientarem no mundo de metamorfoses que as cerca.
Procedimentos metodolgicos
O primeiro passo para a consolidao do projeto foi a criao, em 2012, de
um blog para a disciplina de Histria Local, com o endereo eletrnico <www.his-
torialocalportonovo.blogspot.com>. Paralelamente, iniciou-se com os estudantes
um trabalho de conscientizao quanto importncia de preservar a memria
local das pessoas e do lugar onde vivemos. Desafiados, os estudantes tiveram o
compromisso de registrar em foto ou vdeo todas as coisas (objetos, fotos antigas,
documentos histricos) que eles consideravam como parte integrante da histria
local da comunidade regional. Concomitantemente a esse material produzido pe-
los alunos, as descobertas eram discutidas e finalizadas em sala de aula e, pos-
teriormente, postadas no blog da disciplina, tornando as informaes pblicas e,
gradativamente, transformando-se em um acervo digital.
Leandro Mayer
Figura 1 Blog Histria Local Porto Novo atual Itapiranga-SC
146
Fonte: disponvel em: <www.historialocalportonovo.blogspot.com>. Acesso em: 20 out. 2013.
Na segunda etapa do projeto, desenvolvida em 2013, aps orientaes em

sala de aula sobre a metodologia cientfica e sobre o uso de histria oral, cada
aluno entrevistou uma pessoa idosa. O entrevistado deveria ser, preferencial-
mente, um dos avs ou algum que morasse prximo da casa do aluno, e deveria
residir em Itapiranga h pelo menos trinta anos. Aps ouvir e, preferencialmen-
te, gravar a histria de vida das pessoas, os alunos deveriam transcrev-la. O
aluno tinha a liberdade de escolher a melhor tecnologia a empregar na captura
das informaes da entrevista, incluindo, por exemplo, o uso de MP3, gravador
digital, celular, cmera ou outro dispositivo similar com mecanismo de gravao.
Os textos produzidos foram trabalhados e formatados nas aulas de Informtica,
para serem analisados posteriormente e as informaes processadas nas aulas
de Histria Local. Essa etapa do projeto envolveu tambm outros professores do
educandrio, nas disciplinas de Lngua Portuguesa, Geografia, Histria e Infor-
mtica, em um trabalho interdisciplinar. As memrias produzidas tambm fo-
ram publicadas no blog da disciplina de Histria Local, ficando disponveis para
o acesso pblico.
O projeto teve ampla utilizao de recursos tecnolgicos em todas as suas
etapas de desenvolvimento, desde a captura de imagens (foto, vdeo e scanner),
a gravao de entrevistas, as transcries e a postagem dos materiais no blog,
que , acima de tudo, um elemento de tecnologia da informao e comunicao.
O uso de recursos miditicos est contemplado no documento base de orientao
pedaggica/administrativa da educao bsica e profissional, em que se l:
Uma viso pedaggica aberta utiliza as tecnologias na educao na superao do

modelo individualista competitivo, partindo do pressuposto fundamental da partici-
pao do aluno num processo de aprendizagem colaborativa e cooperativa. Logo, seu
uso no se destina a transmitir os contedos especficos de softwares, hardwares e
outros. Esses so conseqncias do processo de construo do conhecimento com a
utilizao da mquina (SANTA CATARINA, 2005, p. 65).
Desse modo, conforme o documento, [...] a informtica [...] pode enriquecer

o trabalho pedaggico e motivar o aluno [...] integrando os temas trabalhados
147
e articulando as diferentes reas do conhecimento (SANTA CATARINA, 2005,
p. 65).
A ao pedaggica da proposta de trabalho ora em discusso facilitada
com o uso das tecnologias e dos dispositivos disponveis no educandrio para
acesso dos estudantes. Sobre essas aes pedaggicas voltadas ao uso de recursos
tecnolgicos, tem-se:
Algumas aes pedaggicas so facilitadas pelos aplicativos oferecidos pelos compu-

tadores, permitindo uma diversidade de atividades que professores e alunos podem
realizar. Nesse aspecto, a experincia em mediao pedaggica do professor fun-
damental. Portanto, importante a aprendizagem conjunta professor/aluno de
forma a agregar conhecimentos e habilidades no trato com a nova tecnologia (SAN-
TA CATARINA, 2005, p. 65).
O Projeto Histria Local Porto Novo , antes de tudo, uma aplicao prtica
de pesquisa de histria, uma proposta pedaggica que pode ser aplicada em qual-
quer unidade escolar. Uma proposta de experincia enriquecedora do processo de
ensino-aprendizagem dentro e fora da sala de aula, em uma prtica diferenciada
do ensino de histria.
Leandro Mayer
Resultados
Com o desenvolvimento do trabalho, a proposta se fortaleceu, ganhou sus-
tentao no educandrio e na comunidade escolar, ao mesmo tempo em que ocor-
reu uma satisfatria repercusso do blog na internet. Acompanhamentos dirios
nas estatsticas da pgina mostraram milhares de acessos mensais, o que passou
a ser um estmulo maior ainda aos estudantes, que estavam envolvidos direta-
mente com o projeto.
A divulgao do projeto ocorreu de diversas formas: entrevistas em rdio,
reportagens de jornais, compartilhamentos do endereo eletrnico do blog nas
redes sociais e at mesmo com a distribuio de cartes com a proposta do proje-
to e o endereo do blog durante o desfile de 7 de setembro de 2013, na cidade de
Itapiranga.
Figura 2 Reportagem sobre o Projeto Histria Local Porto Novo
148
Fonte: Folha do Oeste, So Miguel do Oeste/SC, p. 10, 19 out. 2013.
Em agosto de 2013, o projeto representou a escola Porto Novo na 3 Feira
Regional de Cincias e Tecnologias, promovida pela Gerncia de Educao de
Itapiranga, na cidade de So Joo do Oeste, SC. O projeto foi classificado para re-
presentar a Gerncia de Educao na 8 Feira Estadual de Cincias e Tecnologia,
em outubro de 2013, na cidade de Lages, SC, na modalidade ensino fundamental.
A participao em ambas as feiras demonstra a eficincia do projeto implantado
no educandrio.
Nos dois anos de desenvolvimento do projeto (2012-2013), foram publica-
das, no total, 357 postagens. Mais de 40 mil acessos ao blog foram registrados,
alm de 463 comentrios e contribuies deixadas pelos internautas. preciso
atentar ao fato de que a sociedade entrou na discusso da historiografia das pos-
tagens, procurando contribuir com novos fatos e esclarecendo nomes e locais das
fotos histricas postadas. Transcrevem-se algumas das contribuies deixadas
como comentrios no blog:
Do que contam e do que tenho lido, a mudana do nome de Porto Novo no foi bem
aceita pela populao, muito bem acostumada com o consagrado nome de Porto
Novo. Mas o governador no aceitou um municpio sem porto ter nome de Porto
Novo. Ainda bem que Itapiranga um belo nome e no homenagearam nosso muni-
149
cpio com algum poltico que hoje em dia teramos vergonha, como foi, por exemplo,
a mudana do municpio de Desterro para o atual Florianpolis, em homenagem
Floriano Peixoto. Por Leandro Hahn Comentrio da postagem Governador sugere o
nome ITAPIRANGA. Em 4 jun. 2012.
A foto dos nibus foi tirada na antiga rodoviria de Itapiranga. Hoje o Hotel Unio
que j funcionava anexo rodoviria na poca. Quanto ao nibus tombado e os de-
mais no sei precisar se so da Empresa Rainha do Serto ou de outra Empresa. Por
Carlos Jos Koelln Comentrio da postagem nibus de Porto Novo. Em 6 jun. 2012.
Ol amigos, lembro muito bem, essa imagem est eternizada na minha memria. Ela
faz parte da minha vida e de muitas pessoas. Ela tem a antiga portaria do Frigorfico
SAFRITA que quer dizer: SA Frigorfico Itapiranga, a casa do SIF - Sistema de Inspe-
o Federal, que prestou relevantes trabalhos em prol do desenvolvimento da ativida-
de frigorfica, incluindo a unidade na lista dos poucos exportadores de carne em 1982.
Tambm faz parte dessa imagem a parte administrativa, o almoxarifado e na parte
superior estava instalado o refeitrio e mais acima toda a planta do primeiro complexo
frigorfico de Itapiranga. Itapiranga entrou no contexto mundial como produtor de pro-
tena animal e com uma qualidade de mo de obra na elaborao de cortes, graas a
essa unidade industrial arquitetada por homens de muita viso a longo prazo. Quero
Leandro Mayer
registrar nesse texto um louvor para esses verdadeiros visionrios. Essa foto foi tira-
da, estando o fotgrafo sobre a parte superior do silo da fabrica de raes. Por Celso
Franz Comentrio da postagem Lembrana de Itapiranga. Em 25 nov. 2012.
Adorei todas as fotos e me emocionei, pois muitas lembranas esto bem vivas ainda
para mim, pois eu sou do interior daquela regio atualmente moro em Balnerio Cam-
bori, e tenho muitos familiares por l. Parabns pela iniciativa. Por Marlise Mombach
Comentrio da postagem Prensa de Banha. Em 20 abr. 2013.
Eu morava em Itapiranga naquela rua que margeia o rio; via as enchentes, as balsas
descendo e muitas delas se arrebentando na pedra Fortaleza na volta da Capivara.
Era uma aventura indescritvel para os balseiros, uma viso espetacular para os mo-
radores e expectativa de negcios para alguns malandros que juntavam as madeiras
serradas das balsas destrudas. Eu mesmo juntei muita madeira, s que como mora-
va na beira do rio os donos da balsa vieram recolheram tudo e no me deram nenhum
pauzinho... nem obrigado disseram. Por Luiz Pinheiro Comentrio da postagem A
imagem fala por si s. Em 6 ago. 2013.
150 muito oportuno ainda trazer para essa discusso a manifestao dos alu-
nos em relao ao projeto desenvolvido. A seguir, apresenta-se o depoimento do
estudante Joo Facco, de 13 anos, um dos alunos que apresentaram o projeto na
3 Feira Regional de Cincias e Tecnologias e na 8 Feira Estadual de Cincias e
Tecnologia:
As aulas de Histria Local j eram realizadas antes mesmo de eu ingressar na E.E.F.

Porto Novo, porm com um foco e uma metodologia bem diferente. Posteriormente,
no ano de 2012, o professor Leandro Mayer entrou na escola como o novo professor
de Histria Local, mudando completamente a maneira de ensinar. Suas aulas eram
divertidas e incluam o uso de tecnologias, o que contribua para a aprendizagem dos
alunos, alm de ser muita rica em informaes. Aps alguns poucos meses na nova
escola, professor Leandro instituiu o Blog de Histria Local de Itapiranga.
O blog era fomentado por alunos e pela comunidade escolar que iam em busca de
conhecimento sobre o passado desta cidade, com o foco em fotos e objetos antigos.
Tamanho fora o sucesso do blog, que dele surgiu uma nova ideia, o projeto Memrias
Vivas de Itapiranga, que tinha como foco resgatar a histria de residentes da terceira
idade do municpio.
Aps vrios estudos e o projeto pronto, no ano de 2013, eu e mais trs alunos parti-
cipamos da III Feira Regional de Cincias e Tecnologia, realizada no municpio de
So Joo do Oeste, na primeira participao de nossa escola. Com aprovao por
parte da comunidade e pelo jri, fomos consagrados campees da Feira na categoria
Ensino Fundamental, automaticamente classificados para a VIII Feira Estadual de
Cincias e Tecnologia do Ensino Bsico, realizada em Lages, na qual participamos
com bom desempenho, porm sem classificao para a prxima fase (nacional).
Em minha opinio, o blog e as aulas foram de extrema importncia para recuperar par-
te da histria de Itapiranga, at por utilizar um meio moderno, a Internet. Certamente
eu e outros alunos devemos muito ao professor Leandro Mayer por compartilhar seu
conhecimento conosco e nos mostrar que as oportunidades esto a (Depoimento
escrito pelo aluno Joo Facco, avaliando o projeto).
Consideraes finais
Entre os resultados considerados de maior relevncia do trabalho est
o fato de perceber que, por meio de atividades de coleta de dados (pesquisa
documental e bibliogrfica, pesquisa de campo, sistematizao e anlise dos da-
dos e acompanhamento do processo de elaborao dos materiais didticos bem 151
como de propostas de ao para a preservao/conservao da memria local),
possvel reconhecer que a prtica docente em sala de aula deve ser pautada na
investigao, e no apenas na reproduo daquilo que j est predeterminado,
como nica e absoluta tese, pronta e acabada. Para os estudantes, entendidos
como sujeitos protagonistas de um projeto de pesquisa, importante demonstrar
que esse conhecimento fruto de um trabalho coletivo, em que cada um participa
e contribui, por isso, todos so peas importantes.
Entende-se, ainda, que preservar a histria local estreitar os contatos com
a comunidade ao mesmo tempo em que ocorre o desenvolvimento do sentimento
de pertencimento em relao quilo que forma a identidade local, uma experi-
ncia que pode ser bastante enriquecedora no processo de ensino-aprendizagem.
O estudante passa a entender seus pais e avs como sujeitos protagonistas da
histria local, tendo cincia de sua contribuio, e no apenas como viventes.
Como educador, vital reconhecer a importncia das diferentes formas
de vida existentes na histria do lugar onde coexistimos, podendo ser um pas-
so importante para o engajamento em aes que visem preservar o patrimnio
histrico-cultural construdo por diferentes pessoas ao longo do tempo. A melhor
maneira de entender a histria do lugar onde vivemos sentindo-se protagonis-
tas e integrantes dela.
Leandro Mayer
O blog ainda est disponvel para acesso na web, porm, em 2014, passou
aos cuidados de outro professor, que, desde ento, vem ministrando as aulas de
histria local do educandrio.
Referncias
SANTA CATARINA. Secretaria de Estado da Educao e do Desporto. Proposta curricular
de Santa Catarina: educao infantil, ensino fundamental e mdio: formao docente para
educao infantil e sries iniciais. Florianpolis: Cogen, 1998.
_______. Secretaria de Estado da Educao e do Desporto. Diretrizes 3: organizao da prtica

escolar na educao bsica: conceitos cientficos essenciais, competncias e habilidades. Flo-
rianpolis: Diretoria de Ensino Fundamental/Diretoria de Ensino Mdio. Florianpolis, 2001.
_______. Secretaria de Estado da Educao, Cincia e Tecnologia. Documento base de orienta-

o pedaggica/administrativa: educao bsica e profissional. Florianpolis, 2005.
_______. Secretaria de Estado da Educao. Proposta curricular de Santa Catarina: formao

integral na educao bsica. Florianpolis, 2014.
JORNAL Folha do Oeste, So Miguel do Oeste/SC, p. 10, 19 out. 2013.
152 BLOG Histria Local Porto Novo atual Itapiranga-SC. Disponvel em: <www.historialocal-
portonovo.blogspot.com>. Acesso em: 20 out. 2013.
Entre passado e futuro: os jogos
eletrnicos como ferramentas
pedaggicas e o ensino de histria no
Grupo de Pesquisa em Histria Militar
Fernando Dala Santa
Introduo
A
humanidade encontra-se quase que irreversivelmente in-
tegrada ao panorama de evoluo das tecnologias informa-
cionais, exigindo que indivduos e instituies procurem se
adequar aos paradigmas referentes ao advento da cibercul-
tura, que, nas palavras de Lvy (1999, p. 17), especifica o
conjunto de tcnicas (materiais e intelectuais), de prticas, de atitudes,
de modos de pensamento e de valores que se desenvolvem juntamente
com o crescimento do ciberespao. Entretanto, no obstante a evidente
mudana na aplicao das inovaes tecnolgicas, no mais percebi-
das simplesmente como elementos auxiliares de uso ocasional, algu-
mas instituies, em especial a escola, ainda se mostram relutantes
em abandonar as prticas defasadas que se atrelam sua tradicional
concepo de mundo.
A necessidade de empreender um modelo pedaggico capaz de dar
conta da complexidade e fluidez do mundo contemporneo , talvez, o
principal desafio que se coloca aos educadores. A escola no pode tornar-
-se refratria s mudanas nas organizaes socioculturais, prescindin-
do das contribuies dos modernos meios e veculos de comunicao. No
tocante ao ensino mdio, poucas ferramentas mostram-se to promis-
soras quanto os jogos eletrnicos na tarefa de motivar os estudantes,
incentivando-os a abandonar a ideia de que a escola deve ser obriga-
toriamente um local desagradvel e entediante. O jogo um elemen-
to essencial da vida humana, repleto de significados e cuja funo vai
muito alm do mero entretenimento. Por conseguinte, se no processo
pedaggico negarmos o carter ldico inerente atividade humana, estaremos
desprezando uma instncia fundamental no desenvolvimento intelectual dos es-
tudantes.
A assimilao e a compreenso dos contedos histricos muitas vezes en-
contram dificuldades na falta de referncias ao universo simblico dos estudan-
tes, situao que pode ser combatida com a adoo de estratgias metodolgicas
que no desprezem o auxlio dos mais variados recursos miditicos. Com efeito,
uma das opes mais efetivas ao alcance dos professores seria a utilizao cri-
teriosa de jogos eletrnicos que tenham em seu enredo uma temtica histrica
slida. Dessa forma, o presente trabalho tem por objetivo destacar a importncia
da insero de novas tecnologias no processo pedaggico, apresentando os re-
sultados da utilizao do jogo Call of duty nos encontros do Grupo de Pesquisa
em Histria Militar (GPHM), realizado com alunos do ensino mdio da Escola
Estadual de Educao Bsica Frei Jos. Esse projeto uma iniciativa extracurri-
cular que se ampara em uma leitura menos tcnica e mais humana da Segunda
Guerra Mundial, idealizado como forma de incentivo pesquisa cientfica e ao
pensamento autnomo.
Pelo seu carter de tentativa de reconstruo histrica e dinamismo dra-
154 mtico, alm dos recursos tcnicos que insere e desenvolve, Call of duty um
dos exemplos mais paradigmticos da possibilidade de convergncia entre educa-
o e tecnologia no tocante ao emprego de jogos eletrnicos no ambiente escolar,
cuja resposta, no caso do GPHM, foi imediata e significativa. Desde o incio das
atividades, os estudantes demonstraram grande aceitao em relao temti-
ca abordada e forma como ela se desenvolve, especialmente por fundamentar
a prtica da pesquisa em recursos que normalmente no encontram espao no
mbito da educao formal. A dinmica dos encontros de pesquisa bem como a
flexibilidade didtico-metodolgica adotada aproximam a educao do universo
simblico dos estudantes e ajudam a romper a dicotomia entre escola e vida real,
demonstrando que o ato de aprender no se limita ao espao restrito da sala de
aula.
Os games enquanto aparatos pedaggicos e o

ensino de histria
Grande parte das dificuldades que se impem queles dispostos a pensar
a educao na contemporaneidade refere-se ao desafio de tornar o ensino atra-
tivo para alunos cada vez mais exigentes, que encontram fora do mbito escolar
outras formas, muito mais interativas e agradveis, de adquirir informaes.
Entre passado e futuro: os jogos eletrnicos como ferramentas pedaggicas e o ensino de histria no Grupo de Pesquisa em...
Para os estudantes, a escola no representa mais o templo do saber como fora
outrora, mas uma pausa forada na sua vibrante rotina de mltipla utilizao
de elementos miditicos. Sem dvida, a escola, com sua rgida organizao e seu
apego a mtodos tradicionais de ensino, enfrenta uma batalha inglria quando
se prope a disputar a ateno dos alunos com a internet, a televiso ou os jogos
eletrnicos. A escola ainda mantm a mesma lgica vertical, hierarquizada e
centralizadora que sempre a caracterizou, ignorando o fato de que a formao do
cidado deve ser sensvel ao contexto social no qual ele se insere (DALA SANTA;
TEIXEIRA; TRENTIN, 2013, p. 76).
notrio que parte considervel do tempo livre dos jovens avidamente
preenchida com jogos eletrnicos. Nesse sentido, em vez de compreend-los, a
priori, como viles no processo de desfalecimento do modelo de ensino anacr-
nico que ainda orienta a nossa prtica docente, podemos nos apropriar do seu
potencial esttico-educacional visando ao estabelecimento de uma nova cultura
pedaggica. bem verdade que o uso dos games1 em ambientes educacionais no
mais novidade, apesar disso, ainda no temos uma dimenso exata das suas
reais possibilidades de efetivao e, especialmente, dos resultados esperados com
a experincia.
Com efeito, uma iniciativa que contribuiria imensamente na tarefa de re- 155
verter esse quadro de desinteresse pela educao seria reconhecer o potencial
pedaggico dos jogos eletrnicos, que deixaram de ser somente fontes de entrete-
nimento ldico, para surgirem como manifestaes esttico-culturais de alcance
e profuso at ento inimaginveis. Os games representam um dos resultados
do avano tecnolgico e da utilizao do computador nas telecomunicaes, como
uma poderosa ferramenta de comunicao e informao (MOITA, 2007, p. 12),
embora ainda seja necessria uma reflexo no tocante aos seus limites e a suas
potencialidades.
De acordo com Huizinga (2007, p. 11), o jogo mais antigo do que a prpria
cultura, pois essa sempre pressupe uma sociedade humana, enquanto o jogo
est presente inclusive nos animais e tem o papel de preparar os mais jovens
para situaes reais, aguando os sentidos e fortalecendo traos da sociabilidade
primria. Nesses termos, como caracterstica fundamental do comportamento
animal (que inclui a poro instintiva do homem), o jogo nos confronta com ques-
tes que se referem prpria natureza humana: se os animais so capazes de
jogar, isso faz deles algo mais que coisas mecnicas; j os homens, ao jogarem, e
especialmente por o fazerem de modo consciente, descobrem-se no apenas ra-
cionais, posto que o jogo se mostre tambm irracional (HUIZINGA, 2007, p. 15).
1
Termo utilizado aqui simplesmente como sinnimo de jogos eletrnicos.
Fernando Dala Santa

O jogo , portanto, uma atividade vital, no apenas pensado como competio,
mas enquanto elemento ldico carregado de historicidade e potencial criativo,
cuja gnese pedaggica torna evidente o seu marcante carter de construtor de
identidade. Seramos, portanto, mais que homo sapiens, ou homo faber, conforme
a crena do sculo XVIII, mereceramos tambm a designao de homo ludens
(HUIZINGA, 2007, p. 6).
De outro modo, McLuhan (1996, p. 244) refere-se aos jogos (em mbito ge-
ral) como extenses do homem social e do corpo poltico, da mesma forma como
as tecnologias so extenses do nosso organismo animal. Assim, os jogos am-
pliariam o ser social do homem por meio da interao com outros jogadores ao
estabelecer companheiros, aliados ou adversrios, na mesma proporo em que
as tecnologias potencializam o alcance da ao humana (meios de transporte, ar-
mas, tecnologias intelectuais). Ao adotarmos as concepes de McLuhan, perce-
bemos que a crescente convergncia entre jogos e tecnologia permite identificar
na consolidao dos jogos eletrnicos o advento de uma nova forma de manifes-
tao sociocultural: uma extenso amplificada do homem. Esse panorama no
implica, de forma alguma, em uma possvel descaracterizao ontolgica do ser
humano, ao contrrio, significa um passo em direo gnese de uma conscin-
156 cia capaz de perceber o real como potencialidade (virtualidade) e no somente
enquanto possibilidade de existncia.
Os jogos eletrnicos produzem as suas prprias virtualidades, exigindo a
resoluo de problemas relacionados interconexo entre o jogador e a mquina,
mediante a interao com a rede complexa de possibilidades expostas pelo enredo
do jogo. Esse nexo estabelecido entre as habilidades cognitivas imprescindveis
na conduo do jogo e as referncias que, implcita ou explicitamente, emergem
da problemtica que o configura obriga o jogador a se adaptar ao regramento es-
pecfico que norteia a sua ao. Logo, as experincias mediadas por tecnologias
que utilizam a realidade virtual, abrem novas janelas nos processos de criao,
transformando os modos de ser (ALVES, 2004, p. 27).
As potencialidades pedaggicas do uso correto dos jogos eletrnicos so
inegveis, pois, enquanto exigem dos jogadores ateno, memria, reflexos apu-
rados, pensamento lgico e capacidade de articulao entre os elementos dispo-
nveis, os games acabam por fortalecer essas habilidades. A esse respeito, Moita
(2006, p. 31) afirma que [...] ao tentar vencer o desafio, os jovens desenvolvem
e aperfeioam o senso de: observao, ateno, memria, a coordenao motora
fina, alm da troca de conhecimentos entre pares por ser aquele um espao de
socializao.
No que se refere especificamente ao ensino de histria, maante e incuo
em muitos casos, os jogos eletrnicos favorecem a apropriao dos contextos his-
tricos a serem estudados, o que enriquece a pesquisa e refora a compreenso a
partir de uma abordagem crtica. A histria sempre alimentou as produes cine-
matogrficas, da mesma forma como representa um tema recorrente no que tan-
ge aos jogos eletrnicos. Afirma McLuhan (1996, p. 248) que as prticas sociais
de uma gerao tendem a ser codificadas na forma de jogos pelas prximas. Essa
tendncia mostra-se acertada tendo em vista o sucesso angariado por algumas
das franquias mais destacadas no universo dos games e que buscam inspirao
na Segunda Guerra Mundial: Medal of honor, Call of duty, Battlefield e Brothers
in arms.2
Entretanto, quando nos referimos forma como a Segunda Guerra Mun-
dial abordada no ensino mdio, percebemos que o tema est longe de ser trata-
do com a importncia que merece. O foco repousa, geralmente, em uma anlise
superficial e essencialmente didtica do contedo, no sentido de que a transmis-
so se desenvolva de forma objetiva e linear, sem qualquer referncia ao drama
humano da guerra.
Este modelo de ensino de histria ficou conhecido como tradicional/positivista e

baseava-se numa concepo causal, linear e evolutiva de tempo. Esta perspectiva
de ensino tinha relao com uma histria de eventos, e se preocupava em descre-
ver fatos organizados em sequncia cronolgica, dispensando interpretaes que 157
ameaassem a objetividade e imparcialidade do conhecimento histrico (BRUCE;
FALCO; DIDIER, 2006, p. 201).
A prtica pedaggica que privilegia a erudio histrica como um valor em

si mesmo e que prima pela reproduo acrtica do contedo histrico inviabiliza
o envolvimento profcuo dos estudantes com a disciplina. Esse panorama acaba
por reforar a ideia de que o estudo da histria algo de importncia reduzida
na configurao do currculo, quando, na verdade, a compreenso da realidade
histrica representa um fator preponderante no desenvolvimento de cidados
crticos e conscientes do seu papel na sociedade.
Moita (2006, p. 76) destaca que os games atuam na construo e transfor-
mao da informao e do conhecimento, na medida em que so instrumentos
para o desenvolvimento das interaes entre as representaes da comunidade
de jogadores e permitem desse modo, a contextualizao do conhecimento. Nes-
se sentido, a abordagem contextual abalizada pelo uso dos jogos eletrnicos torna
possvel perceber a histria como algo vivo, repleto de significados apreensveis
somente por meio da concepo do fato histrico enquanto emaranhado complexo
2
Franquias de jogos eletrnicos do estilo FPS (do ingls first-person shooter, ou tiro em primeira pes-
soa) ambientados, originalmente (Call of duty, Medal of honor e Battlefield) ou de forma exclusiva
(Brothers in arms), na Segunda Guerra Mundial e que se caracterizam pela tentativa de reconstruir
com fidelidade histrica os acontecimentos presentes no enredo dos jogos.
Fernando Dala Santa

de causas e consequncias, e no como um mero desenrolar mecnico de fatos.
Assim, vinculada a um modelo didtico-pedaggico dinmico e atrativo, mas que
no negligencia os contedos formais, a apropriao das representaes simb-
licas presentes nos games possibilita uma assimilao crtica e significativa do
contedo histrico.
Outro ponto a ser considerado refere-se capacidade dos games de ampliar
a nossa percepo do real. Lvy (1996, p. 28) afirma que os sistemas aos quais
se convenciona chamar de realidades virtuais nos levam a experimentar uma
interao dinmica de diferentes modalidades perceptivas e a quase reviver a ex-
perincia sensorial de outra pessoa, o que permite romper os limites da presena
fsica puramente orgnica. O cinema, de certa forma, j apresenta:
[...] a possibilidade de se criar realidades virtuais, levando a uma imerso quase

total do espectador no universo criado pela dinmica efervescncia de som e movi-
mento que o filme proporciona. Porm, o xtase sensorial s se tornaria completo a
partir da evoluo dos jogos eletrnicos, na medida em que tornam vivel uma inte-
rao como o enredo do game, cada vez mais complexo e fascinante, quase como se
o expectador de um filme pudesse ser o heri, tendo todos os seus recursos, poderes,
atribuies e responsabilidades (DALA SANTA; TEIXEIRA; TRENTIN, 2013, p. 75).
158 A esse respeito, ressaltamos que o processo de virtualizao balizado pelos

jogos eletrnicos no afasta os estudantes do mundo real, da mesma forma que,
por si s, no capaz de alien-los. O virtual , ao contrrio, um modo de ser
fecundo e poderoso, que pe em jogo processos de criao, abre futuros, perfura
poos de sentido sob a platitude da presena fsica imediata (LVY, 1996, p. 12).
Em suma, os games permitem ao jogador ir alm de si prprio e da realida-
de espao-temporal a que est circunscrito, enriquecendo o seu universo percep-
tivo e o senso histrico. Ademais, no estamos inserindo entre o pblico jovem
uma prtica ou mesmo uma temtica especfica que lhe fossem desconhecidas,
na medida em que os games considerados violentos so amplamente difundidos
e com acesso cada vez mais facilitado. Portanto, torna-se pertinente a iniciativa
de redimensionar o alcance pedaggico do ensino histrico com o uso controlado
e criterioso dos jogos eletrnicos.
A instituio do Grupo de Pesquisa em Histria

Militar
Vinculado ao Projeto de Incentivo Leitura da Escola Estadual de Educa-
o Bsica Frei Jos, o Grupo de Pesquisa em Histria Militar entrou em funcio-
namento de forma experimental em setembro de 2013, com o desenvolvimento
de atividades visando promover o pensamento autnomo e incentivar a produo
cientfica no ensino mdio. A ideia de instituir um grupo de pesquisa no mbito
do ensino mdio deve-se preocupao com o crescente desinteresse e a falta
de criticidade dos estudantes, perspectiva que evidencia a necessidade de um
modelo de ensino transdisciplinar e que no se limite transmisso/recepo de
determinados contedos. Mostra-se imperioso transcender o modelo metodol-
gico em que as disciplinas abarcam de forma hermtica uma nica instncia do
conhecimento, permanecendo cada uma circunscrita aos seus prprios limites,
sendo que o objetivo puramente a absoro das informaes repassadas (LIP-
MAN, 1995, p. 29).
Assim, tendo em vista o panorama de busca por um modelo educacional
que conduza a uma maior autonomia intelectual dos estudantes, temos como al-
ternativa o estabelecimento de grupos temticos de pesquisa, que congregariam
os alunos interessados em assuntos especficos e professores dispostos a coor-
denarem a atividade. Evocamos, pois, a concepo de pesquisa como princpio
educativo, amplamente difundido no ensino superior e que pode ser aplicado com
resultados positivos no mbito do ensino mdio por meio do conceito aluno pes-
quisador. O grande diferencial dessa proposta est no prprio conceito de grupo
de pesquisa, pensado enquanto espao de socializao do conhecimento que esta-
belece como objetivos principais a pesquisa cooperativa e o desenvolvimento inte- 159
lectual de cada um dos seus membros bem como o incentivo produo cientfica.
A utilizao da pesquisa como ferramenta educativa no mbito do GPHM
vem ao encontro das concepes inerentes implementao do ensino mdio po-
litcnico, auxiliando no estabelecimento das bases necessrias para uma efetiva
insero dos estudantes no meio social, na medida em que fomenta uma apren-
dizagem contextualizada, centrada na formao de habilidades de raciocnio e de
pesquisa, em contraposio simples memorizao mecnica. O GPHM expressa
a convico de que o ensino mdio no pode ser um mero curso pr-vestibular ou
um vetor de adequao s demandas do mercado de trabalho, mas um espao
formador de sujeitos aptos a serem produtores de conhecimento.
Cabe enfatizar que os textos utilizados no GPHM so retirados de peridi-
cos cientficos e livros especializados, sendo, teoricamente, muito difceis para o
nvel dos alunos. Entretanto, a escolha das obras de referncia no fortuita, pois
se ampara na premissa de que prefervel estimular o desenvolvimento dos alu-
nos por meio de atividades desafiantes, do que subestim-los ao empreender um
nivelamento do contedo. H ainda a exigncia de que os estudantes redijam os
seus prprios textos com base no contedo formal analisado, em um legtimo tra-
balho de pesquisa, que contenha todas as escolhas contedo-metodolgicas que
lhes so inerentes. Sob essa perspectiva, o ensino no pode ser pensado somente
no que tange ao nvel de desenvolvimento intelectual efetivamente apresentado
Fernando Dala Santa

pelos estudantes, mas deve ater-se principalmente em conhecer e estimular o seu
nvel potencial (DALA SANTA; BARONI, 2014, p. 12).
O tema a ser pesquisado pelo GPHM deveria ser capaz de despertar o in-
teresse dos estudantes, demonstrando sua relevncia histrica, tanto no mbito
da histria geral quanto no que se refere aos seus aspectos regionais. Para tanto,
nos dedicamos ao estudo da Segunda Guerra Mundial e, de forma mais profun-
da, ao resgate da participao da Fora Expedicionria Brasileira (FEB) e da
Fora Area Brasileira. No obstante sua importncia, a participao brasileira
no maior conflito blico da histria ainda desconhecida de grande parte da po-
pulao. Pouco se fala sobre o assunto nos manuais escolares, tanto que geraes
inteiras cresceram sem conhecer uma das pginas mais dramticas e gloriosas
da nossa histria. Os milhares de homens que, de forma abnegada, lutaram e de-
ram suas vidas em defesa da liberdade e da democracia no receberam as honras
das quais se fizeram merecedores, o que apenas confirma a tese de que o Brasil
no sabe reverenciar seus verdadeiros heris.
A FEB, que se resumia a uma nica diviso de infantaria (1 DIE), depois
de enfrentar dificuldades tcnico-operacionais, alm da incredulidade e do pessi-
mismo de alguns setores da opinio pblica, embarcou para combater na Itlia
160 fascista em cinco escales. Entre as vitrias mais clebres protagonizadas pelas
tropas brasileiras, esto as conquistas de Monte Castelo e da cidade de Montese,
objetivo de grande importncia estratgica para o avano aliado. O Brasil foi o
nico pas sul-americano a enviar tropas para o conflito, alm de ter fornecido
matrias-primas estratgicas para a manuteno do esforo de guerra aliado e
permitido a construo de bases areas em solo brasileiro, contribuindo ativa-
mente para a vitria aliada sobre a ameaa nazifascista.
Com efeito, a consecuo dos objetivos estabelecidos, as baixas sofridas e
os elogios recebidos por parte do comando aliado demonstram que a FEB no foi
somente uma presena simblica na guerra. Sem dvida, embora modesta, se
analisada no panorama geral dos esforos de guerra, a participao da FEB na
Segunda Guerra mostrou-se extremamente relevante, pois redimensionou a im-
portncia do pas no cenrio internacional, alm de trazer consequncias inter-
nas que puderam ser sentidas nos mbitos militar, econmico, poltico e social.
Cabe ressaltar que o estudo no mbito da histria militar no tem o intuito
de fazer apologia guerra, ao contrrio, pois, ao trazer o tema discusso, pre-
tende evidenciar a irracionalidade da violncia em todas as suas dimenses. O
silncio sobre temas to delicados quanto catstrofe da Segunda Guerra leva
ao esquecimento e ao obscurantismo, impedindo que se aprenda com os erros
cometidos no passado. Relembrar a Segunda Guerra, em especial a participao
brasileira, no glorificar a matana, mas enaltecer o valor da vida e a necessi-
dade de se evitar futuros conflitos. Portanto, para que as atrocidades cometidas
na Segunda Guerra (ou em qualquer outro conflito blico) no se repitam, ne-
cessrio mant-las vivas na memria, no simplesmente enquanto dado estats-
tico ou fato histrico analisado a partir de um panorama sintico. Marcuse (2009,
p. 155), no texto Poesia lrica aps Auschwitz, aponta a importncia de comu-
nicar atravs da descrio do horror, algumas das resistncias realidade de
hoje em dia, ou seja, pela ao do resgate histrico dos horrores impetrados ao
longo da histria que nos afastamos da possibilidade de repeti-los.
A utilizao de Call of duty como ferramenta

auxiliar de ensino e pesquisa: resultados
com o GPHM
Lanado no ano de 2003, Call of duty um game do estilo tiro em primei-
ra pessoa, produzido com base em acontecimentos e cenrios reais da Segunda
Guerra Mundial, tais como o Dia D (com o treinamento da infantaria paraque-
dista em solo norte-americano, o ataque deBrcourt Manor e a conquista das
cidades de Saint-Mre-glise e Carentan, na Frana), a defesa de Stalingrado e 161
a conquista de Berlin. Foi o primeiro ttulo desenvolvido pela empresa Infinity
Ward e distribudo pela Activision, sendo vencedor de diversos prmios, inclusi-
ve de jogo do ano,3 firmando-se como o precursor de uma franquia de jogos que
abordam tambm outros conflitos blicos.
Para a poca em que foi lanado, Call of duty apresentava timos grficos e
uma boa jogabilidade, contava com os comandos bsicos de um FPS e trazia uma
abordagem um pouco diferente dos outros jogos do gnero: em vez de apresen-
tar um personagem central atuando de forma solitria, a maior parte do game
desenvolve-se com o jogador fazendo parte de um peloto em misses cuja carac-
terstica mais marcante a grande profuso de inimigos, em uma competente si-
mulao do que foram as caticas batalhas empreendidas na guerra. A fidelidade
histrica e o realismo alcanados pelo jogo ainda so surpreendentes. As armas,
os uniformes, os equipamentos e os cenrios eram muito detalhados, inclusive
graficamente mais bem feitos do que vrios ttulos lanados posteriormente. O
game trazia trs campanhas: americana, britnica e sovitica, nas quais pos-
svel vislumbrar um pouco do esprito de poca, ou seja, do modo de pensar de
cada pas envolvido mediante a observao dos equipamentos e do paradigma
ttico adotado por cada exrcito.
3
Call of duty foi considerado o jogo do ano, entre outras organizaes, pela Academy of Interactive Arts
& Science, pela Interactive Achievement Awards e pela U.K.s British Academy of Filmand Television
Arts.
Fernando Dala Santa

A ideia de utilizar o game nos encontros do GPHM surgiu da dificuldade de
contextualizao de alguns dos temas histricos abordados. A distncia temporal
entre o objeto de estudo e o seu observador quase inviabiliza uma pesquisa capaz
de ir alm da estril e pouco significativa descrio de fatos isolados, dada a la-
tente dificuldade de abstrao apresentada pelos estudantes. Call of duty cumpre
a funo de ser uma ponte com o passado ao se mostrar um game desafiador, que
traz em si a possibilidade de se vivenciar uma dramatizao do que foi a guer-
ra a partir da viso dos prprios soldados, podendo ser utilizado proficuamente
como ferramenta auxiliar de ensino e pesquisa. Dessa forma, a presena de Call
of duty nas aulas auxiliou na imerso dos estudantes nos ambientes simulados
pelo game, proporcionando uma viso interna dos acontecimentos histricos. Em
outras palavras, tornou possvel analisar a guerra a partir de um vis pouco
usual, de modo que o potencial virtualizante dos jogos eletrnicos, canalizado
em um processo educativo, possibilitasse o estudo da Segunda Guerra Mundial
por meio de uma abordagem que prioriza os aspectos humanos (DALA SANTA;
TEIXEIRA; TRENTIN, 2013, p. 75).
A princpio uma atividade espordica, realizada somente em datas pr-es-
tabelecidas, a insero do game nos encontros quinzenais do GPHM, pelo grau
162 de aceitao e inegvel potencial pedaggico, logo foi consolidada como prtica
efetiva. Todavia, o jogo sempre guardou um carter austero, no sentido de ser
apenas uma das facetas da pesquisa e jamais o centro ou o escopo principal dos
encontros. Ressaltamos reiteradas vezes que no se tratava de uma atividade
puramente recreativa, mas de uma experincia que, antes de tudo, pretendia
avaliar a viabilidade da confluncia entre os games e a educao.
Os encontros do GPHM desenvolvem-se em quatro momentos distintos: a)
o encontro inicia-se com o estudo de elementos prticos vinculados metodolo-
gia cientfica (como realizar uma pesquisa bibliogrfica, formas de utilizar as
referncias, formatao dos trabalhos, fichamento, resenha, etc.) e com encami-
nhamentos de exerccios a serem realizados individualmente; b) segue-se uma
breve contextualizao do tema histrico a ser discutido (eventualmente, com o
uso de vdeos, apresentao de slides, etc.); c) realiza-se leitura conjunta de um
texto (na maioria das vezes, disponibilizado no encontro anterior ou enviado por
e-mail), discusso e esclarecimentos (dependendo da complexidade do contedo,
ocorrem modificaes na estrutura dos encontros, privilegiando ora a leitura, ora
a contextualizao); d) utilizao do jogo. Nessa ltima etapa, os computadores
do laboratrio de informtica e os laptops dos estudantes so postos em rede e o
jogo iniciado. As partidas ocorrem nos modos deathmatch, todos contra todos,
team deathmatch, em que duas equipes se enfrentam sem objetivos tticos deli-
mitados, e o preferido dos estudantes, capture the flag, no qual as equipes tem a
misso de capturar as bandeiras inimigas guarnecidas nos seus postos avana-
dos, o que exige estratgia, coordenao e trabalho em equipe.
A realizao de partidas em rede amplifica a possibilidade de interao ini-
cial do modo single player,4 mais rgido e atrelado ao roteiro do jogo. Esse modelo
interativo leva os jogadores envolvidos a um estgio mais elevado do sentimento
de pertencimento em relao realidade virtual garantida pelo jogo. Conforme
Lvy:
Para envolver-se de verdade, o jogador deve projetar-se no personagem que o repre-

senta e, portanto, ao mesmo tempo, no campo de ameaas, foras e oportunidades
em que vive, no mundo virtual e comum. A cada golpe, o jogador envia a seu
parceiro uma outra imagem de si mesmo e de seu mundo comum, imagens que o
parceiro recebe diretamente (ou pode descobrir explorando) e que o afetam imedia-
tamente (1999, p. 80).
Uma partida jogada contra oponentes humanos sempre mais desafiadora

(quase como em um confronto real), na medida em que a imprevisibilidade das
suas aes superam amplamente as respostas possveis, mesmo em relao ao
mais avanado sistema de inteligncia artificial. Essa modalidade de jogo gera
um sentimento de apreenso e vulnerabilidade, que, dentro dos limites aos quais 163
se circunscreve a capacidade de simulao de cenrios reais, pode ser considerado
como semelhante ao enfrentado pelos soldados no front. Ademais, o jogo coopera-
tivo favoreceu a socializao do conhecimento e o estreitamento dos laos entre
os companheiros de jogo. Essa possibilidade, inserida em um contexto tecnolgi-
co e sociointelectual mais amplo, indica o desenvolvimento de uma inteligncia
coletiva, destacando os grandes aspectos civilizatrios ligados ao surgimento
da multimdia: novas estruturas de comunicao, de regulao e de cooperao,
linguagens e tcnicas intelectuais inditas, modificaes das relaes de tempo e
espao, etc. (LVY, 2003, p. 13).
A abordagem do tema da guerra a partir de uma perspectiva subjetiva, por
meio da possibilidade de interao com a trama do jogo e, sobretudo, da prerroga-
tiva de assumir o papel de um soldado e recriar batalhas reais do conflito, trouxe
uma sensvel contribuio na tarefa de compreender criticamente os episdios
histricos abordados no GPHM. A experincia com o jogo alcanou de imediato o
objetivo de chamar a ateno dos estudantes para o tema da guerra em seus as-
pectos humanos. O resultado foi uma pesquisa pautada no somente na ao dos
grandes lderes, mas de modo especial na contribuio dos milhes de soldados
annimos que efetivamente venceram a guerra.
4
o modo bsico do game, no qual o jogador desenvolve a sua ao e explora os cenrios individual-
mente dentro do jogo.
Fernando Dala Santa

A utilizao do game mostrou-se acertada tambm por estimular a partici-
pao de alunos que no estavam vinculados ao grupo de pesquisa e que declara-
damente se sentiram atrados pela chance de legitimar o seu gosto por jogos ele-
trnicos, justificando para pais e professores uma prtica muitas vezes mal vista
ou, na melhor das hipteses, considerada apenas como entretenimento pouco
saudvel. Com a convergncia entre o jogo e as atividades do GPHM, os cenrios,
os equipamentos e as batalhas apresentados nos games no eram mais apenas
detalhes secundrios em uma prtica puramente recreativa, mas elementos ca-
talizadores da pesquisa.
Consideraes finais
O nexo natural existente entre educao e tecnologia no pode ser negli-
genciado, tendo em vista o bvio processo de retroalimentao que ocorre entre
elas. Ou seja, a insero de novas tecnologias no mbito educacional enriquece
o ensino, fomentando a produo do conhecimento, o que acaba por resultar no
desenvolvimento de todos os ramos do saber. Entretanto, tambm se mostram
imperiosos o bom senso e a qualificao tcnica dos profissionais de educao
164
na escolha dos recursos adequados e, especialmente, na sua forma de aplicao,
pois, ao contrrio do que algumas iniciativas parecem sugerir, a pura e simples
insero de aparatos miditicos no garante a qualidade do ensino.
Sem dvida, preciso que se tenha sensibilidade pedaggica para compre-
ender a contribuio da tecnologia para o processo educacional. Infelizmente, o
potencial dos meios eletrnicos, de modo geral (games, aplicativos, redes sociais,
etc.), ainda ignorado por grande parte dos professores, no entanto, seria ne-
cessrio conhecer os ambientes virtuais que os jovens frequentam e encar-los
como possveis ferramentas educacionais, e no como concorrentes pela ateno
dos estudantes. Essa estratgia tem se mostrado, no caso do GPHM, altamente
efetiva ao permitir a consolidao de um novo ramo nas pesquisas realizadas,
centrado na interconexo entre passado e futuro por meio dos jogos eletrnicos
que se ambientam nos mais variados contextos histricos.
Podemos afirmar, de forma conclusiva, que o uso criterioso de jogos ele-
trnicos nas aulas de histria, de modo especial a presena de Call of duty nos
encontros do GPHM, mostrou-se satisfatrio em todos os mbitos: dinamizou o
processo de ensino/aprendizagem; facilitou a abordagem de temas cujo estudo
era dificultado pela falta de referncias; incentivou a participao de gamers no
grupo de pesquisa e despertou e/ou reforou o interesse dos alunos pela pesquisa
histrica. Nesses termos, tendo por base as experincias observadas no decorrer
do trabalho com o grupo de pesquisa, cresce a convico de que o ensino escolar
no pode mais ser pensado nos moldes da educao tradicional: pouco reflexiva,
centrada na figura hegemnica do professor e adotando um paradigma avaliativo
que privilegia a memorizao do contedo.
Claramente, o interesse pela pesquisa histrica era mais acentuado nos es-
tudantes que j haviam entrado em contato com jogos ambientados na Segunda
Guerra Mundial, e se fortaleceu sensivelmente naqueles que os conheceram por
intermdio do GPHM. Ademais, o fato de os alunos se dedicarem s atividades
do grupo de pesquisa mesmo sem a presso da obrigatoriedade ou a expectativa
de ter um acrscimo nas notas prova que o estmulo correto pode transformar
alunos desinteressados em pesquisadores entusiasmados. O mpeto investiga-
tivo e o interesse demonstrado pelos membros do GPHM evidenciam que pos-
svel tornar a educao algo estimulante, desde que os estudantes sejam vistos
enquanto produtores de conhecimento e no como meros receptores passivos de
informao.
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165
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166
As explicaes sobre o regime
civil-militar (1964-1985) por alunos do
ensino mdio de Londrina, PR
Introduo
M
esmo aps trinta anos de democracia no Brasil, a ditadura
militar brasileira ainda tem um forte impacto em nossa so-
ciedade. De um lado, podemos observar que ainda h setores
da sociedade que veem com bons olhos uma interveno mi-
litar, ou tentam relativizar os impactos da ditadura militar na nossa
histria. De outro, esse passado torna-se presente com a eleio para
a Presidncia da Repblica brasileira de uma ex-presa poltica, que so-
freu tortura, com o fim das comemoraes de 31 de maro e, ainda, com
a instalao dos trabalhos da Comisso Nacional da Verdade, que busca
investigar as violaes dos direitos humanos no perodo da ditadura.
Em sntese, o regime civil-militar brasileiro est na ordem do dia
de nossa sociedade, pois um episdio que deixou cicatrizes ainda aber-
tas, causando um embate de memrias sobre o que foi e qual o papel de
certos setores da sociedade no perodo entre 1964 e 1985.
Partindo do papel que esse perodo tem na nossa sociedade, surge
a questo de como os jovens so inseridos nesse contexto e a influncia
desse em suas ideias. Alm disso, partimos do entendimento de que o
ensino de histria no ocorre to somente na sala de aula, mas em ou-
tros ambientes sociais. A relevncia das pesquisas sobre o regime civil-
-militar ressaltada por Castex:
Vale lembrar que os acontecimentos da histria nacional chegam aos jovens por
diversas vias alm da escola, como relatos familiares e de sujeitos com os quais eles
convivem, bem como pela mdia que frequentemente edita reportagens sobre as
temticas. Nesse sentido, o tema da Ditadura Militar Brasileira tem sido mostrado
inclusive em novelas e minissries da tev. Assim, importante estabelecer como
os jovens interagem com as informaes dos contedos escolares que tratam da
Ditadura Militar Brasileira, perodo histrico distante daquele em que vivem, pois
o ensino de determinados temas da histria nacional pode suscitar sentimentos de
adeso ou antagonismo nesse grupo, considerando-se as relaes que eles estabele-
cem a partir da memria coletivas (2008, p. 84).
Portanto, o presente trabalho apresenta a seguinte problemtica: quais so

as ideias que os jovens de duas escolas estaduais de Londrina tm sobre a di-
tadura militar brasileira? Optou-se por trabalhar com alunos do ensino mdio
devido ao fato de que eles j tiveram contato com o contedo ditadura militar
brasileira nos anos finais do ensino fundamental. A escolha das escolas deu-se
por um motivo importante: a abertura que essas escolas oferecem ao trabalho
das licenciaturas da Universidade Estadual de Londrina, pois recebem estagi-
rios e/ou mantm projetos do Programa Institucional de Bolsas de Iniciao
Docncia da universidade.
168
Referencial terico
Como metodologia de trabalho foi adotada a investigao qualitativa, por
atender a uma srie de anseios que esto no centro das questes deste trabalho:
como so elaboradas as narrativas dos alunos e quais ideias so mais recorrentes
quando os jovens dos ensino mdio se deparam com o tema regime militar brasi-
leiro (1964-1985). Segundo Lessard-Hbert, Goyette e Boutin (2012), a expresso
metodologia qualitativa abarca um conjunto de abordagens que, consoantes s
investigaes, tomam diferentes denominaes, sendo que o termo investigao
qualitativa vai significar para os tipos de dados que esse tipo de investigao
produz e tambm para os modos de proceder ou postulados que lhes esto asso-
ciados, tendo os sujeitos pesquisados e a realidade que os permeia um papel cen-
tral, cabendo ao pesquisador decifrar o significado da ao humana, e no apenas
descrever os comportamentos. na metodologia qualitativa que so mais fortes
as preocupaes sobre os significados que os sujeitos pesquisados elaboram e
de que maneira esses significados so construdos, as preocupaes de primeira
ordem deste trabalho.
Em relao s falas dos alunos ao serem questionados sobre o que foi o re-
gime militar brasileiro, elas foram entendidas com base nas concepes de Rsen
As explicaes sobre o regime civil-militar (1964-1985) por alunos do ensino mdio de Londrina, PR
(2012) sobre narrativa e narrativa histrica. Para o autor, narrar uma conquis-
ta cultural vital, uma linguagem elementar e geral da nossa vivncia no tempo
(2012, p. 38) e o fato de contar histrias criar significados e experincias tem-
porais, tornando-se, assim, um fenmeno elementar e geral da vida cultural, que
define o homem como espcie (2012, p. 39). Um aspecto importante da concepo
de Rsen para este trabalho a questo da memria que os alunos trazem de
fora da escola, de outros espaos de convivncia social, como as famlias, a reli-
gio, os meios de comunicao, etc., e como essa memria utilizada no presente
como forma de orientao no presente e de ao no futuro:
A narrativa est ligada memria; a memria de sua experincia apresenta a va-

riao temporal do homem e seu mundo no passado [...] Por meio da narrativa,
a experincia do passado interpretada como que indicando que no presente, as
mudanas experenciadas ao longo do tempo so entendidas e espera-se, no futuro, a
formao de uma perspectiva de ao (RSEN, 2012, p. 39).
Rsen, entretanto, afirma que nem toda narrativa pode ser considerada
histrica, sendo que para ser considerada como tal precisa apresentar algumas
particularidades:
[...] estar ligada memria, mobilizando as experincias do tempo que esto arqui- 169
vadas na memria, de modo que a experincia do presente se torne compreensvel
e a expectativa do futuro possvel; organizar as trs dimenses do tempo por meio
da continuidade, fazendo a experincia do tempo tornar-se importante para a vida
presente e influenciar o futuro; por ltimo, serve para estabelecer a identidade en-
tre autores e ouvintes a fim de convencer os ouvintes acerca das permanncias e
estabilidades na mudana temporal do mundo e do sujeito. atravs destas qua-
lidades que a narrativa histrica possibilita a orientao da vida prtica no tempo
(RSEN, 2012 , p. 39).
Outro conceito de Rsen que utilizamos neste trabalho a concepo de

memorizao. Segundo o autor, quando as pessoas so defrontadas com lembran-
as sobre o passado, de grande impacto ou dolorosas, elas reagem apoiando-se
sob uma forma de interpretao desse passado, mesmo que essa interpretao
contenha equvocos ou esquecimentos intencionais:
A memorizao mantm ou torna o passado to presente que ele adquire serventia

para a vida. Ela o apresenta como uma experincia que torna relaes vitais do pre-
sente compreensveis e permite esperar o futuro. Nela a interpretao predomina
em relao ao teor factual daquilo que lembrado. Ela se alimenta das poderosas
pulses da autopreservao e do anseio por reconhecimento, convertendo ambas na
capacidade seletiva do esquecer. Aquilo que no foi ou no importante esque-
cido. Porm a memorizao tambm bloqueia coisas objetivamente importantes e
de graves consequncias quando so subjetivamente perturbadoras ou dolorosas
(RSEN, 2014, p. 99).

Posto que foram trabalhadas ideias de alunos que esto na categoria dita
jovem ou juventude, partiu-se das concepes de Csar (2008), Castex (2008) e
Pais (1993) para a elaborao do trabalho. As contribuies que Csar (2008) e
Pais (1993) trazem para a pesquisa de que os discursos acerca desses sujei-
tos, e at mesmo essa categoria, so criaes histricas, isto , foram criados em
determinado contexto a fim de solucionar questes. De acordo com Csar, essa
categoria surgiu no discurso psicopedaggico:
[...] com a inveno da adolescncia pelo discurso psicopedaggico, inventaram-se

tambm as figuras que sinalizavam a falta de aplicao dos dispositivos educacio-
nais: a delinquncia juvenil, a sexualidade adolescente, e tantas outras imagens
dos perigos que, segundo os especialistas, rondavam a adolescncia, tornando-a
perigosa. Foi com base na considerao sistemtica desses perigos que apareceu
o adolescente, constitudo e definido como um grave problema a ser investigado e
solucionado pela cincia (2008, p. 44).
Essa concepo teve origem, segundo a autora, na passagem do sculo XIX

para o XX e visava separar a juventude e a vida adulta. Alm disso, Csar ressal-
ta que esse conceito no esttico e deve ser pensado a partir do contexto:
170 A adolescncia tal como ainda compreendida no presente foi constituda pelas in-
vestigaes cientficas da passagem do sculo XIX para o sculo XX, tendo em vista
um modelo especfico de separao entre juventude e idade adulta. Tal como formu-
lado pela psicopedagogia, o conceito de adolescncia deve ser pensado em relao a
um conceito de maturidade compatvel com a sociedade industrial contempornea
(2008, p. 48).
A criao dessa categoria tinha um objetivo dentro de seu contexto: a pro-

duo de um adulto ideal: [...] possvel pensar que a problematizao da infn-
cia, e quase um sculo depois, da adolescncia, surgiu pela necessidade de um
contnuo e cuidadoso investimento fsico, pedaggico e moral com o intuito de
produzir um adulto ideal (CSAR, 2008, p. 38).
Nesse mesmo sentido, Pais (1993) ressalta algumas questes relevantes
sobre a categoria jovem e o ser jovem. A primeira questo que ele ressalta
que a ideia naturalizada de jovem manipulada e manipulvel, partindo
de Bordieu, porque essa concepo naturalizada tende a pensar esses sujeitos
como uma unidade social, com interesses sociais em comum, algo que, para o
autor, constitui-se em uma manipulao:
A juventude comea por ser uma categoria socialmente manipulada e manipulvel,

e como se refere Bordieu, o facto de se falar dos jovens como uma unidade social,
um grupo dotado de interesses comuns e de se referirem esses interesses a uma
faixa de idades constitui, j de si, uma evidente manipulao (PAIS, 1993, p. 28).
Pais desconstri essa concepo ao dizer que a juventude tambm uma
construo, ou um mito, que bastante difundida no que denominado de mass
media, elaborado pela sociedade. A mass media acaba fazendo dessa homoge-
neidade dos jovens uma heterogeneidade, devido s sugestes que faz a esses
sujeitos:
As condutas homogenias dos jovens acabaro, ento, por ser heternomas, na exa-
ta medida em que so sugeridas pelos mass media, pelo discurso poltico e por inter-
venes administrativas de vria ordem. A prpria sociologia participa, por vezes,
nesta construo heternomas ao enfatizar as representaes de senso comum que
predominam sobre a juventude (1993, p. 34).
Outro ponto de Pais (1993) que relevante tambm para esta pesquisa
que a ideia de sujeito algo que est sempre em mutao, isto , no uma ideia
esttica no tempo, mas, com as mudanas sociais e econmicas, acaba transfor-
mando-se: A juventude uma categoria socialmente construda, formulada no
contexto de particulares circunstncias econmicas, sociais ou poltica; uma cate-
goria sujeita, pois, a modificar-se ao longo do tempo (PAIS, 1993, p. 37).
Partindo dessas problematizaes, Pais (1993) elabora a sua concepo de
juventude/jovem: a de um conjunto social de indivduos que esto em uma deter-
minada fase da vida, mas tambm de sujeitos que vivem em situaes sociais di-
171
ferentes entre si, sendo assim um conceito tanto homogneo quanto heterogneo:
[...] a juventude tanto pode ser tomada como um conjunto social cujo principal atri-
buto o de ser constitudo por indivduos pertencentes a uma dada fase da vida,
principalmente definida em termos etrios, como tambm pode ser tomada como
um conjunto social cujo principal atributo o de ser constitudo por jovens em situ-
aes sociais diferentes entre si. Quase poderamos dizer, por outras palavras, que
a juventude ora nos apresente como um conjunto aparentemente homogneo, ora se
apresenta como um conjunto heterogneo: homogneo se a comparamos com outras
geraes; heterogneo logo que a examinamos como um conjunto social com atributos
sociais que diferenciam os jovens uns dos outros (PAIS, 1993, p. 44, grifo do autor).
Nesse sentido, de um conjunto social homogneo/heterogneo, Pais (1993)

traz uma concepo fundamental para este trabalho: a cultura juvenil pode ser
algo prprio desses sujeitos, mas tambm algo derivado ou assimilado de outras
geraes ou de sua classe social:
Se as culturas juvenis aparecem geralmente referenciadas a conjunto de crenas,
valores, smbolos, normas e prticas que determinados jovens do mostras de com-
partilhar, o certo que esses elementos tanto podem ser prprios ou inerentes fase
da vida a que se associa a uma das noes de juventude, como podem, tambm,
ser derivados ou assimilados: quer de geraes precedentes (de acordo com a cor-
rente geracional da sociologia da juventude) quer, por exemplo, das trajectorias de
classe em que os jovens se inscrevem (de acordo com a corrente classista) (1993,
p. 30, grifo do autor).

A questo da derivao/assimilao dos aspectos da cultura juvenil pode
nos auxiliar para o entendimento de como esses alunos/jovens elaboram suas
concepes sobre esse contedo substantivo, j que suas ideias sobre o que foi a
ditadura militar ou a questo da validade das verses podem ter origem nessa
assimilao de concepes de outras geraes (familiares, professores, etc.) que
viveram esse perodo, que eles no vivenciaram. Todavia, devemos ter em mente
que, conforme Pais (1993), isso um aspecto, j que o autor no desconsidera a
originalidade da cultura juvenil e, tambm, no se deve desconsiderar que as
ideias desses jovens podem seguir o mesmo caminho.
As contribuies de Castex (2008, p. 93) sobre a questo dos sujeitos desta
pesquisa residem em dois pontos: primeiramente, o papel da relao que esses
jovens-alunos tm com a escola, pois esse um importante espao de experin-
cia social, que tem sua prpria forma de se organizar, espao no qual os jovens
se relacionam com o conhecimento. um local em que, socialmente, os sujeitos
experienciam a sua cultura ou a de um determinado grupo. O segundo ponto a
questo j mencionada das concepes fora da escola destes jovens alunos. Para
entend-los, segundo Castex (2008), h que se considerar as realidades e as ex-
perincias sociais que eles trazem para a escola e para entender suas concepes
172 sobre a histria ou sobre os conceitos substantivos da histria, deve-se entender
quem esse jovem aluno:
[...] para olhar a escola e os jovens, h que se considerar de onde eles vieram, o que
trouxeram de conhecimento de fora da escola, as experincias estabelecidas com
outros grupos de jovens com os quais se relacionaram, com familiares ou outras in-
teraes sociais. [...] olhar os jovens nas suas relaes com o conhecimento permite
compreender a complexidade do processo de ensino-aprendizagem de Histria. Nes-
se sentido, ao investigar os conceitos substantivos da histria, necessrio ter claro
quem so esses jovens que frequentaram determinadas escolas (CASTEX, 2008,
p. 93).
Relato de experincia
O estudo exploratrio foi aplicado em duas escolas pblicas no municpio
de Londrina,1 em maio de 2014, sendo uma escola na regio Central e a outra em
uma regio perifrica, relativamente distante do centro da cidade. O universo de
alunos pesquisados totalizou sessenta indivduos, uma turma de 2 ano e outra
de 3 ano de ensino mdio. No momento da aplicao do estudo exploratrio, ain-
da no havia sido trabalhado o contedo ditadura militar brasileira nas aulas de
Histria.
1
Deve-se ressaltar que o presente estudo no comparativo, duas escolas foram escolhidas para se ter
uma quantidade razovel de dados para a pesquisa.
Por questes ticas, no sero revelados os nomes dos alunos, eles sero
identificados por siglas e os colgios pelas letras B (bairro) e C (centro).
O Colgio B foi fundado na dcada de 1970, como uma escola de segundo
grau, hoje denominado ensino mdio, localizado na Zona Oeste de Londrina, ten-
do como enfoque o ensino tcnico de nvel mdio, com cursos de construo civil,
eletromecnica, telecomunicaes, comrcio e magistrio, em concomitncia, nos
anos 1990, com os ensinos de 1 e 2 graus. Atualmente, a estrutura de ensino se
divide em: a) nvel mdio integrado (em Administrao, Eletrnica, Eletrotcnica
e Mecatrnica; b) nvel mdio subsequente aps o ensino mdio (em Adminis-
trao, Eletrnica, Eletrotcnica, Eletromecnica, Mecatrnica e Qumica). No
ano de realizao desta pesquisa (2014), havia treze turmas de ensino mdio,
doze de ensino mdio integrado, quinze de ensino mdio subsequente, distribu-
das no perodo diurno, vespertino e noturno, com um total de 1.259 alunos.
J o colgio C, localizado na regio Central, foi construdo no final da dca-
da de 1930 e foi o primeiro estabelecimento de ensino da cidade, sob a denomina-
o Grupo Escolar de Londrina. Durante toda sua histria, focou-se nos ensinos
de 1 e 2 graus, nas suas variadas modalidades: ensino fundamental ciclo b-
sico de alfabetizao, ensino fundamental 6 ao 9 ano, ensino mdio, centro de
atendimento especializado rea de surdez e centro de atendimento especializado 173
surdo-cegueira. Em 2014, totalizava 1.310 alunos.
Os alunos esto na faixa dos 15 aos 20 anos de idade, com um equilbrio
na proporo entre homens e mulheres: treze homens e quinze mulheres no co-
lgio C, e dezoito homens e dezesseis mulheres no colgio B. No entanto, apesar
de estarem geograficamente distantes, as realidades socioeconmicas dos alunos
pesquisados so equivalentes, sendo categorizados como classe mdia. Quanto
profisso dos pais desses alunos, havia autnomos, administradores, eletricis-
tas, comerciantes, professores, policiais, representantes comerciais, enfermeiros,
funcionrios pblicos, gerentes e motoristas.
Partindo desse contexto, foi aplicado aos jovens um questionrio com qua-
tro questes, trs dissertativas e uma objetiva. Na primeira questo, Em suas
palavras, escreva o que foi o Regime Militar Brasileiro (1964-1985) e por que
importante estudar este tema nas aulas de Histria, foram observadas as ideias
que esses jovens tm sobre o perodo de 1964-1985, como narram sobre esse tema
e qual a importncia do tema, para eles, nas aulas de histria. O objetivo era
constatar o nvel de conscincia histrica dos alunos. Para analisar essas narra-
tivas, foram criadas categorias embasadas em trabalhos de Barca e Gago (2001)
e Barca e Cainelli (2013).
Barca e Gago (2001), no trabalho Aprender a pensar em histria: um estudo
com alunos do 6 ano de escolaridade, investigaram os nveis de argumentao

de 83 alunos do 6 ano, em Portugal, ao raciocinarem sobre fontes primrias
com perspectivas contraditrias. Com base nas concepes de Strauss e Corbin
(1991), as autoras criaram as seguintes categorias das respostas dos alunos:
I. FRAGMENTOS: Nesta categoria os alunos tinham o entendimento restrito das

mensagens, como fragmentos de informao, eles se utilizavam de frases do
texto, por vezes de forma consistente outras vezes com falhas, o que impede a
compreenso global das mensagens; e relacionavam de forma inconsistente as
fontes entre si e seus respectivos autores.
II. COMPREENSO GLOBAL: As respostas possuam o entendimento global das
mensagens, reformulavam por tentativa, ao tomar o ponto de vista do autor e
relacionavam as fontes concordantes, discordantes e seus autores.
III. OPINIO EMERGENTE: H um entendimento global das mensagens, a refor-
mulao da informao e o relacionamento das fontes, concordantes, discordan-
tes e com os autores, mas agora de uma tica mais pessoal.
IV. DESCENTRAO EMERGENTE: H tambm um entendimento das mensa-
gens, reformula-se a informao de uma forma mais pessoal e crtica e rela-
ciona as fontes, concordantes, discordantes e com os autores, sob um ponto
de vista descentrado, ou seja, de uma forma objetiva (BARCA; GAGO, 2001,
p. 248).
Barca e Cainelli (2013), em A constituio do pensamento histrico de jo-

174 vens estudantes no Brasil e Portugal: a construo de explicaes sobre o passado
a partir da tomada de decises sobre questes histricas, perguntaram a sujeitos
de escolas brasileiras e portuguesas o que ocorreria se os navegadores portu-
gueses no tivessem chegado ao que conhecemos hoje como Brasil. Com base
nas respostas dos alunos, as autoras elaboraram as categorias apresentadas no
Quadro 1.
Quadro 1 Categorizao das respostas dos alunos portugueses e brasileiros
Alunos portugueses
Manuteno do Brasil como antes da chegada dos portugueses.
Outros pases teriam descoberto o Brasil.
No existncia do Brasil no mapa.
Alunos brasileiros
Manuteno do Brasil no estado de natureza intocvel.
Permanncia da populao como indgena.
Ausncia de tecnologia.
Mudana na forma de ensinar histria.
Fonte: Barca e Cainelli (2013, p. 1086-1087).
Fundamentado nos estudos dessas pesquisadoras, elaborou-se a categori-

zao deste trabalho partir das respostas dos alunos questo proposta. Chegou-
-se s seguintes categorias de anlise em nossa investigao:
a) cpia os alunos misturam elementos e ideias de outros tempos hist-
ricos, respostas com incoerncias, sem nexo ou com elementos copiados
dos textos da questo trs;
b) foi somente um golpe os alunos tendem a restringir suas ideias sobre o
que foi o perodo do golpe civil-militar de 31 de maro de 1964, sem fazer
relaes com acontecimentos posteriores, ou respondendo somente que o
regime foi apenas a derrubada de um presidente ou um golpe de Estado;
c) perodo de violncia e tortura/opresso os detalhes mais elencados nes-
se tipo de resposta tendem a trabalhar a questo da falta de liberdade e
da opresso e tambm a questo das mortes e das torturas sofridas por
certos setores da sociedade naquele contexto;
d) perodo de democracia/participao civil os alunos ressaltam que o pe-
rodo foi considerado democrtico porque livrou a sociedade do comunis-
mo, ressaltando a questo do apoio de certas parcelas da sociedade e do
Congresso Nacional na derrubada de Joo Goulart e que a sociedade era
mais democrtica que no perodo anterior;
e) perodo de hegemonia dos militares os alunos ressaltam nesse tipo de
resposta a questo do controle do poder poltico nas mos dos militares,
destacando questes como o autoritarismo, a caracterizao do Brasil 175
como um estado ditatorial, a censura e a manipulao dos meios de co-
municao.
A seguir, as respostas apresentadas pelos alunos dos colgios B e C para
a primeira questo do questionrio de estudo exploratrio sero analisadas com
base nas categorias descritas. Essa questo foi respondida por 51 dos 60 alunos
pesquisados.
Cpia
As respostas que foram caracterizadas como fragmentos/cpias totalizaram
seis. Os alunos que responderam de maneira confusa inseriram conceitos subs-
tantivos de outras temporalidades da histria do Brasil, como nesta resposta que
associa a ditadura militar com a abolio da escravatura: Foi um movimento
que os militares que comandavam o Brasil que mudaram completamente o Bra-
sil acabando com a escravido e outros acontecimentos (V. H, colgio B).
Outro tipo de resposta observado em trs questionrios aplicados no colgio
B pode ser caracterizado como fragmentos, ou seja, a associao do perodo com
uma disputa poltica de governantes ou presidentes. Possivelmente, os alunos
responderam pensando na concepo atual de presidente/governante, em que h
uma sucesso dos chefes de Estado por meio de eleies:

Regime Militar que um governante queria derrubar o outro e acabou que comeou
a dominar e teve a nova repblica (R. B. R, colgio B).
Na minha opinio foi uma briga entre os presidentes por causa de poder e quando um
consegui se reeleger e o outro perdeu (M. M, colgio B).
Quando um poder quer derrubar o outro e quando um ganha ele aplica suas leis (A.
B., colgio B).
O ltimo tipo de resposta dessa categoria a cpia. Nesse gnero de respos-

ta, os alunos recorrem s duas narrativas presentes na questo trs. No entanto,
no h coerncia nas respostas, porque os alunos misturam acontecimentos do
perodo Joo Goulart, relacionados na fala de Herbert de Sousa, trabalhada na
questo trs, com o golpe militar de maro de 1964, associando, portanto, a dita-
dura militar a esses acontecimentos:
Foi um movimento que a sociedade tentava se aproximar do governo a muito tempo

(R. M. T, colgio C).
Foi uma tentativa da sociedade, de buscar melhorias, mudanas polticas e democra-
cia. Porm resultou no golpe de 31 de maro, deixando o povo brasileiro em devaneia
176 (B. C., colgio C).
Uma possibilidade de explicar esse elevado nmero de respostas nessa ca-

tegoria, segundo os professores desses alunos, seria o fato de que a temtica no
tinha sido retomada ainda em uma das turmas e somente seria retrabalhada no
ano seguinte com a outra turma, portanto, os fragmentos de conceitos e ideias
sobre o que foi o perodo podem ser justificados pela no familiaridade desses
alunos com a temtica, no que tange histria, cincia ensinada na escola. Outro
fator que pode responder essa indagao a metodologia empregada para leitura
e aprendizagem de textos em histria, que leva os alunos a copiarem parte dos
textos apresentados como respostas s questes que o professor levanta.
Somente um golpe
Nesse tipo de narrativa, com dezoito respostas (doze no colgio B e seis no
colgio C), a mensagem central que o perodo entre 1964 e 1985 se restringe
aos acontecimentos do dia 31 de maro, isto , eles associam a ditadura militar
com o golpe de Estado, no trabalhando acontecimentos que ocorreram depois do
movimento militar. Esse tipo de narrativa subdivide-se em dois aspectos quanto
forma de detalhamento, o primeiro tipo o de narrativa que associa o regime ao
golpe e no tem maiores detalhes, nesse caso foram trs as respostas no colgio
B e cinco no colgio C:
O Regime Militar Brasileiro foi tomada de poder do Brasil pelos Militares. Para que
isso acontecesse houve o golpe militar (L. B., colgio B).
Foi um golpe que derrubou o presidente Joo Goulart (N. J., colgio B).
Foi um golpe dado com xito no Brasil pelo que os militares comadassem o Brasil (G.
L. R., colgio B).
Foi o golpe ocorrido no governo brasileiro (D. S., colgio C).
Foi a queda do governo, priso de governantes (M. M., colgio C).
Foi um golpe militar que derrubou o governo e deu o poder aos militares, deixando o
Brasil em uma ditadura militares (M. H., colgio C).
Foi a poca que os militares tomaram o poder (V. T., colgio C).
Foi um golpe militar para tornar o poder do pas (M. P., colgio C).
J as narrativas dos alunos que caracterizam o perodo somente pelo golpe

apresentam alguns detalhes, isto , explicam o porqu de ter sido um golpe, em
alguns casos, ressaltando o papel de certos agentes no desfecho do fato, como no
caso dos Estados Unidos por meio da CIA, naquilo que ficou historiograficamente 177
conhecido como Operao Brother Sam,2 e como no caso da sociedade civil por
meio de passeatas, como as Marchas da Famlia com Deus pela Liberdade, ocorri-
das entre as ltimas semanas de maro e as primeiras semanas de abril de 1964.
O exrcito brasileiro com o apoio dos USA derrubou o atual presidente Joo Goulart
acusado de Comunismo pois ele apoiava o povo, porm o exrcito no soube gover-
nar e criou uma grande dvida (A. D., colgio B).
Foi um golpe para derrubar o Presidente Joo Goulart. Em 1964 ocorreu o que a
maioria do povo brasileiro queria. Com o apoio das foras armadas foi mais fcil im-
plantar uma sociedade livre e democrtica (R., colgio C).
Foi um golpe de estado organizado pelo exrcito brasileiro e pela CIA apoiado pela
Mdia. Foi um tempo difcil para o Brasil e seus cidados aonde todos estavam abaixo
e sobre o controle do exrcito aonde todo tipo de liberdade estavam limitados (M. S.,
colgio B).
O Brasil buscava mudanas pois no gostavam do governo Joo Goulart e foi organi-
zado um golpe (N. M., colgio B).
Foi a causa pela qual Joo Goulart foi derrubado de seu posto como presidente, e
tomando por militares que muito tempo era esperado (L. O., colgio C).
2
Segundo Delgado (2009), a Operao Brother Sam, organizada pela CIA, previa o desembarque de
marines norte-americanos no Brasil caso houvesse uma reao do governo Goulart e dos movimentos
populares sua deposio.

Todavia, apesar de a mensagem central da narrativa ser de que o perodo se
restringiu ao golpe, deve ser levado em considerao que algumas das narrativas
citadas ressaltam fatos que aconteceram a posteriori, como nas narrativas de
M. S., que ressalta a questo da falta de liberdade, e de A. D., quanto questo
do aumento da dvida externa deixada pelos sucessivos governos militares, ou
mesmo na narrativa de carter crtico (no sentido de ir contra aquilo que posto
pela histria do que foi a ditadura militar) de R., que considera que os militares
implantaram uma sociedade mais livre e democrtica.
De outro modo, algumas narrativas atribuem o papel ativo no golpe so-
mente aos militares, como quando o aluno W. S. fala da necessidade de outro
golpe para eliminar a corrupo, isto , o aluno observa o passado e, ao ver uma
narrativa que fala que no havia corrupo na ditadura militar, considera acei-
tvel que se faa o mesmo para eliminar um problema do presente.
Foi um golpe poltico militar onde o exrcito derrubou os polticos eleitos e controla-
vam o pas com rigidez aplicando um controle de tudo e de todos (G. H., colgio B).
Ele teve inicio com o golpe militar que derrubou o governo do presidente democratica-
mente eleito e terminou quando um outro pessoa assumiu o cargo porque da come-
178 ou a nova repblica ou seja um queria derrubar o poder do outro (C. B., colgio B).
Fora o golpe dos militares para evitar que o Brasil tornar-se um pas fechado para
o mundo, certamente no fora de todo ruim mas de todo bom tambm no, o Brasil
precisa de um outro golpe no poder pra eliminar a corrupo mas tem as medidas que
foram feitos no regime, que fora por exemplo a perda da liberdade de expresso (W.
S., colgio B).
Perodo de democracia e perodo de violncia/

tortura e opresso
Em certas respostas dos alunos, pde-se observar certa oposio, com al-
guns alunos defendendo que o perodo militar teria sido democrtico e fortemen-
te apoiado pelos civis, seja por meio do Poder Legislativo ou pela participao
popular direta, com a realizao de marchas, por exemplo, ou considerando que
no perodo havia mais democracia. Possivelmente, esses alunos associam a sua
ideia de democracia com as narrativas de que o perodo tinha ordem e grande
crescimento militar, em contraponto, segundo esse tipo de narrativa, ao perodo
Goulart, que foi de crise econmica e agitao sociopoltica, narrativa difundida
principalmente pela propaganda dos sucessivos governos militares, entre 1964
e 1985.
Deve-se ressaltar a associao passado-presente com o exemplo de um alu-
no, segundo o qual, a ditadura militar evitou que o Brasil fosse transformado em
uma Cuba ou uma Venezuela, isto , o aluno olha as questes do presente a par-
tir de uma leitura que certos setores da sociedade brasileira fazem dos governos
democrticos entre 2003 e a atualidade, pois, para esses setores, o governo tem
a tendncia de levar o Brasil a um socialismo de estilo cubano ou venezuelano.
Essa categoria teve trs respostas, duas no colgio B e uma no colgio C.
O regime militar foi como uma manifestao do povo brasileiro que derrubou Joo
Goulart deu muito alivio para a sociedade, vivendo em mundo democrtico (B. S. G.,
colgio B).
Foi importante para livrar o Brasil de uma ditadura do proletariado. O Brasil se livrou
de ser uma Cuba ou Venezuela. O regime militar no foi um golpe, o regime militar
foi aprovado no congresso. Existem fatos na biblioteca do congresso! Gostamos de
chama-la de Poro do Congresso Nacional (E. S., colgio B).
O Regime Militar brasileiro foi muito bom na poca, a grande maioria dos brasileiros
queriam viver numa sociedade democrtica e tambm era muito mais Regime Militar
do que o Governo de Joo Goulart (R. W. S., colgio C).
179
Contudo, uma parcela significativa dos alunos responde sobre a ditadura
militar de forma totalmente oposta, fazendo associaes com um perodo de vio-
lncia e morte; de opresso e falta de liberdade. Os sujeitos ressaltam nesse tipo
de resposta que o perodo se caracteriza pelas torturas, pela censura aos meios
de comunicao, pelo poder poltico centralizado na mo de poucos, e aqueles que
eram contra ou contestavam esse tipo de poder eram simplesmente reprimidos e
mortos. Esse tipo de resposta foi apresentado por treze alunos, duas respostas no
colgio B e onze no colgio C.
Foi uma poca do Brasil lembrado por ter muita violncia em seus atos, manchando
a histria do nosso pas e ainda teve as diversas pessoas que foram torturadas por
serem contra o governo (J. N., colgio B).
Foi um governo que tirou a liberdade da populao controlou todos os meios de co-
municao e os que era contra esse governo foram perseguidos, torturados e at
mortos, no somente a populao em geral mas os militares que no aceitavam (K.
B., colgio B).
Regime Militar foi uma revoluo em relao ao modo governamental no pas. O Esta-
do Ditatorial dentro de sua rigidez, deu-se a uma busca desenfreada por organizao
e justia; Durante o Regime Militar houve muita opresso, pessoas que iam contra
ou de algum modo tentava expressar tal iam de encontro ao exlio ou at mesmo a

tortura. Foi uma poca de mudana e apesar da violncia e do modo pelo qual seguiu
foi extremamente importante (R. F. A. K., colgio C).
Foi um modelo de governo opressor e violento onde ocorreram milhares de torturas e
mortes (C. H. M., colgio C).
Um perodo em que os militares torturaram a populao (S. R. S., colgio C).
Foi um perodo sombrio, gelado e vermelho (morte se voc no entendeu...) (G. C.,
colgio C).
Foi uma poca histrico no Brasil, no qual os direitos de expresso da sociedade
foram proibidos, onde quem comandava o pas eram os militares de maneira rgida e
opressiva, havendo vrias mortes e deixando lembranas ruins aos que viveram na
poca e aos seus descendentes e toda a populao brasileira (L. M., colgio C).
O regime militar brasileiro, apenas trs palavras, foi um perodo de enorme impacto
na vida do povo, onde o poder em seu golpe oprimiram vozes e pensamentos (A. S.,
colgio C).
O regime militar foi um modelo de governo implantando na dcada de 60 em que o
Brasil se tornou um governo fechado sendo o poder centralizado nas mos de poucas
pessoas, quando o que era publicado ou apresentado pela mdia estava sujeito a
censura um regime aonde o povo no tem opinio (J. V. P. T., colgio C).
180
Desse grupo de respostas, destacam-se duas do colgio C, a primeira de
E. D., que ressalta que o regime ocorreu devido ameaa comunista, mas que
esse mesmo tipo de governo aprovava a tortura e a censura. Esse tipo de respos-
ta diverge de outras respostas ao trabalhar questes como censura e tortura,
mas apropriando-se da concepo de que o Brasil, no perodo militar, vivia sob a
ameaa de se tornar comunista. Outra resposta que se destaca a de J. G., em
que o aluno vai alm de descrever o que foi o perodo e apresenta a sua opinio,
utilizando expresses como mudana brusca e desnecessria e considerando o
perodo como uma vergonha para nosso pas, possivelmente, o aluno associou
em sua memria que o perodo foi um contexto vergonhoso para o Brasil.
Foi uma mudana brusca e desnecessria para o nosso pas. Sinto que esse foi um
movimento que o mais importante era acabar com a voz e a vontade de lutar do nosso
povo, foi simplesmente uma vergonha para nosso pas (J. G., colgio C).
Foi um governo autoritrio, ditatorial que foi muito importante para o brasil mediante
a ameaa comunista. Que tambm aprovava a tortura e a censura (E. D., colgio C).
Perodo de hegemonia militar
Nessa categoria, as respostas tendem a caracterizar o perodo como de he-
gemonia militar, isto , quem desempenhava o controle do poder e das aes
polticas nesse perodo era to somente os militares, ignorando, de certa forma,
a participao dos civis no perodo, questo que alvo recente de pesquisas his-
toriogrficas e, como foi dito anteriormente, leva a um embate da forma de se
denominar o perodo (ditadura militar contra ditadura civil-militar). Nessas res-
postas, observa-se que os militares sempre tm o controle das aes, h respostas
como:
[...] foi os militares que pegaram os estados e simplesmente aplicaram a ditadura [...]
quando a vontade dos militares no eram realizadas, o povo era controlado e mani-
pulado (J.H.S., colgio A).
O regime militar foi onde a repblica brasileira era comandada por militares (T. R.,
colgio B).
O Regime Militar Brasileiro foi o perodo em que os militares controlaram o Brasil (I.
S. V. B., colgio B).
Foi um movimento da histria brasileira em que o poder ficou na mo dos militares
181
que o usaram de modo ditatorial (S. M. P., colgio B).
Foi um regime em que os militares assumiram o governo, fazendo a sua vontade.
Colocando em prtica uma ditadura e quem fosse contra esse regime seria preso,
perturbando e algumas vezes torturado (V. C., colgio B).
No me lembro direito, mas pelo que vem a mente foi o domino militar sobre o gover-
no para tomar providencias sore o mesmo, tendo toque de recolher, prises, etc. Eu
no sei muito sore o assunto mas teve seus pontos bons e ruins (B. C., colgio B).
Regime em que uma minoria tomou o poder e transformou o pas numa ditadura, sem
liberdade de expresso ou qualquer forma de opinio (R., colgio B).
O regime militar nas dcadas (1964-1985) foi onde teve vrios militares com diferen-
tes tipos de ideias. O Regime Militar teve vrias funes muitas lutas, guerras para
conseguir o que queriam (I. B., colgio C).

Consideraes finais
Uma primeira considerao a ser feita que os sujeitos dessa pesquisa
ainda no tinham retomado o conceito substantivo ditadura militar brasileira
nas aulas de histria,3 por isso, o nmero considervel (em todas as questes
dissertativas) de respostas consideradas como cpia. Em uma fala preliminar
aplicao da pesquisa em sala de aula, o professor do colgio B, do terceiro ano
do ensino mdio, falou que iria trabalhar com os alunos o contedo no terceiro
bimestre de 2014, j a turma pesquisada no colgio C, que de segundo ano do
ensino mdio, s teria contato com a temtica no ano seguinte.
Na primeira questo, uma parte tende a privilegiar dois aspectos, o foco no
golpe de Estado do dia 31 de maro de 1964, isto , para esses alunos o perodo de
21 anos foi somente um golpe de Estado que derrubou um presidente e colocou
um militar em seu lugar. Algumas narrativas ressaltam questes como a falta de
liberdade e o aumento da dvida externa deixada pelos sucessivos governos mili-
tares nos anos seguintes. Enquanto outra parte ressalta o aspecto da hegemonia
militar nas narrativas sobre o que foi o perodo. Para esse grupo de alunos,
mais evidente a questo dos militares como controladores do poder poltico e dos
182 civis como meras vtimas desse controle, o que a historiografia recente sobre o
perodo vem desconstruindo.
Ressalta-se tambm a oposio de narrativas de um grupo de alunos em
que uma parte expressiva observa as questes como a represso violenta aos que
pensavam diferente daquilo que o regime propagandeava, a tortura, a censura.
E, ainda, um grupo de alunos afirma que o perodo foi de democracia, que os mi-
litares contaram com o apoio popular e do Congresso Nacional, que o perodo dos
militares teria sido mais democrtico que o de Joo Goulart.
A concepo do regime militar como um perodo de falta de liberdade e de
opresso e a concepo da hegemonia militar sobre os civis foram confirmadas
na questo nmero dois, em que as palavras mais referenciadas ressaltam es-
sas duas concepes: tortura, morte, censura, ordem e rigidez no colgio C e
censura, tortura, controle, processo e ditadura no colgio B. As palavras foras
armadas esto entre as cinco mais citadas pelos alunos em ambos os colgios,
juntamente com as concepes de um perodo de conflito, pelas palavras luta/
confronto, morte e ordem/rigidez. As ideias medianamente referenciadas aca-
bam confirmando essas duas tendncias.
3
Esse contedo costuma ser trabalhado no 9 ano do ensino fundamental e no 3 ano do ensino mdio,
nesse caso, vale ressaltar que esses sujeitos no tinham contato com o contedo h cerca de dois ou
trs anos.
Como concluso desse trabalho, entende-se, com base nas concepes de
Pais (1993) e de Csar (2008), que esses jovens so sujeitos com vivncias dife-
rentes, portanto, no so uma massa homognea, mas participam de um pro-
cesso que podemos denominar de assimilao de uma memorizao, partindo dos
conceitos de Pais (1993) sobre a construo da cultura juvenil, que pode ser tanto
original quanto assimilada de suas classes sociais e geraes anteriores. Tam-
bm, de acordo com Rsen, a memorizao a elaborao de uma interpretao
sobre um perodo histrico em que se privilegiam algumas questes e silenciam-
-se outras, que so objetivamente importantes e de graves consequncias quan-
do so subjetivamente perturbadoras ou dolorosas (RSEN, 2014, p. 99).
Mas quais so as evidncias dessa assimilao de uma memorizao? Na
questo um, pde-se observar que a maioria das respostas reproduziu questes
presentes na memorizao do perodo: a nfase nas explicaes do golpe e na
hegemonia dos militares sobre os civis (a historiografia trabalha com a ditadu-
ra militar, mas o papel dos civis nesse perodo complexo, como j mencionado
neste trabalho) e nos vrios tipos de violncias praticadas pela ditadura militar,
portanto, esto reproduzindo uma viso de que o Brasil teria sido uma vtima
passiva nesse perodo, concepo que ainda est presente na memria da socie-
dade brasileira. 183
Alm disso, a forma como esses sujeitos entendem o contedo, como uma
mera informao, e como escolhem uma verso mais vlida sobre o perodo refor-
a ainda mais a concepo de que a maioria trata o contedo como mera informa-
o ou apenas como uma lio sobre o passado, sem problematizar ou criar um
sentido de entendimento das questes do tempo presente e de orientao para
ao no futuro, adotando como verso mais vlida sobre o passado o ponto de
vista dos autores, porque esses so mais claros ou verdadeiros, tambm natu-
ralizando vises que podem ter seus problemas.
Todavia, essa uma explicao que pode ser aplicada a uma parcela dos
sujeitos pesquisados, e no sua totalidade, posto que alguns alunos veem o
contedo como uma forma de entender o presente e apontam questes sobre os
exageros e as falhas da narrativa do passado. Retoma-se, mais uma vez, Pais
(1993), pois no foram ignoradas as especificidades desse grupo de jovens.

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res, 2012. p.10-47.
_______. Cultura faz sentido. Petrpolis: Vozes, 2014. p. 75-99.
A fotografia enquanto prtica: um relato
de experincia ao trabalhar a ocupao
e colonizao do norte e noroeste
paranaense no ensino fundamental
Introduo
O
trabalho com a histria local ou regional exige do professor
uma metodologia diferenciada, pois ele pode se deparar com
uma srie de obstculos, de ordem metodolgica ou terica,
como a ausncia de uma vasta bibliografia a respeito do tema.
No caso da regio Noroeste do Paran, mais especificamente da cidade
de Umuarama, no diferente. Por ser uma regio de colonizao rela-
tivamente recente (1950), a produo bibliogrfica no to vasta como
em outras reas do prprio estado ou ainda do pas. Dentre a bibliogra-
fia disponvel, salvo trabalhos de notvel reconhecimento acadmico,
a histria contada pelo colonizador, sendo raramente contada pelo
colonizado, ou sob uma perspectiva de cunho dominante, em que uma
relao de foras polticas e fsicas narrada durante esse processo
colonizador.
Diante disso, muitas vezes, outro agravante o desinteresse dos
estudantes a respeito do tema, visto que o contedo pouco abordado
na grade escolar da disciplina de Histria ou reas afins. Na tentativa
de despertar o interesse pelo tema, o uso de fotografias torna-se um me-
canismo importante, pois uma fonte histrica que permite a anlise
e a reinterpretao, saindo da viso tradicional de anlise fotogrfica
e indo para um patamar mais amplo, no qual a fotografia vista como
fonte e documento histrico.
No referido projeto,1 o tema foi abordado de forma interdisciplinar, em que
diferentes disciplinas, como Geografia e Cincias, foram abordadas constante-
mente para a sintetizao de ideias, comparaes entre fotografias antigas e o
cenrio urbano atual, analisando o processo de urbanizao e seus impactos am-
bientais.
Com a perspectiva de pesquisar e contribuir para o ensino por meio da
fotografia, o objetivo deste trabalho relatar a experincia desenvolvida ao tra-
balhar a histria local no ensino fundamental II por meio da fotografia. O texto
est dividido em dois momentos. O primeiro referente fundamentao terica
pertinente ao tema de uso de fotografia como fonte histrica e um pouco da his-
tria do municpio de Umuarama. No segundo momento, realizado um relato
de experincia de trabalho em sala de aula durante a elaborao, a aplicao e o
desenvolvimento do projeto com os alunos.
Referencial terico
O referencial terico para este trabalho est focado em uma anlise das
principais contribuies do trabalho com fotografia para o ensino de histria lo-
186 cal e no relato de uma experincia em sala de aula no ensino fundamental com o
uso de fotografia para o resgate da histria local, utilizando cerca de cinquenta
imagens do incio da colonizao do municpio de Umuarama e algumas fotogra-
fias atuais, a fim de realizar uma anlise do processo de urbanizao pelo qual a
cidade passou.
O trabalho com a histria regional e local surge de uma necessidade de
resgatar a prpria histria do tempo presente, muitas vezes esquecida com o pro-
cesso de urbanizao e a histria eurocntrica. Por histria regional, enquanto
ferramenta pedaggica, adota-se o conceito de Germinari (2005), em que o autor
ressalta que tal campo da histria foge, muitas vezes, daquele que o aluno tem
pr-estabelecido, pois a realidade em que est includo um recorte de sua hist-
ria regional, ou seja, o campo que fundamenta a compreenso da realidade por
meio da experincia vivenciada, sendo assim, embora regional, constitui-se como
um amplo campo de produo do conhecimento histrico.
O resgate dessa histria no uma tarefa fcil, pois exige pesquisa em
campo, entrevistas e levantamento de informaes. O uso da fotografia como fon-
te histrica tem um significado no campo da historiografia que acaba por divergir
1
O referido projeto desenvolvido anualmente na escola e tem por objetivo pesquisar a histria local
por meio de visitas tcnicas, entrevistas ou estudos de caso. No ano de 2014, o tema histria local foi
desenvolvido com a pesquisa da histria do municpio, utilizando as fotografias como fontes e anali-
sando o processo de crescimento e urbanizao da cidade de Umuarama.
A fotografia enquanto prtica: um relato de experincia ao trabalhar a ocupao e colonizao do norte e...
de seu uso tradicional, que apenas ilustrativo. At h duas ou trs dcadas,
essa era a funo de imagens nas aulas de histria, em livros didticos ou trazi-
das pelo professor, as fotografias serviam apenas como ferramenta ilustrativa de
determinado contexto histrico.
Assim, utilizada como fonte histrica, a fotografia tem um significado mais
amplo, buscando por meio desse recurso resgatar a histria por trs da ima-
gem, seu contexto, e colocando-a como documento histrico. Esse mecanismo
extremamente til ao trabalhar com a histria local, pois a assimilao entre o
passado e o presente torna-se algo atrativo no processo de ensino-aprendizagem.
Com a iconografia, a mensagem a ser transmitida surge no apenas como carga
ilustrativa, mas tambm com uma carga do contexto histrico vinculado a ela.
Essa viso atribuda ao trabalho com a fotografia, consequncia da Nova
Histria, de acordo com Peter Burke (1992), uma alternativa e uma nova pers-
pectiva no processo de ensino-aprendizagem, em que a aproximao da histria
com outras reas das cincias humanas, como a sociologia, a antropologia e a
filosofia, configura-se como algo importante para essa nova perspectiva da ico-
nografia.
Durante a aproximao com outras reas do conhecimento, o aluno tem
a possibilidade de entrar em um campo bem especfico da histria, aquele que 187
dialoga com a histria local e a realidade vivenciada pelo aluno em seu cotidiano,
dando significado ao seu contexto social e associando-o ao processo de construo
de sua histria, como componente importante da histria local.
Ao trabalhar com a fotografia em sala de aula, o professor-historiador deve
estabelecer o elo entre os registros histricos construdos por meio das imagens
e sua representao enquanto contexto social, elencando perguntas que levem
o aluno a refletir: quem o fotgrafo da imagem? Qual seria a finalidade de re-
presentar a realidade de tal ngulo? Ser que essa realmente era a inteno do
autor?
Por meio dessas perguntas, o aluno tem como exerccio criar uma aproxi-
mao entre a imagem e o seu real significado. , ainda, por intermdio dessas
questes que esse trabalho foi realizado, buscando-se uma aproximao entre o
passado da cidade de Umuarama e a representao desse passado por meio das
fotografias analisadas, sempre observando as consequncias do acelerado pro-
cesso de urbanizao pelo qual a cidade passou e suas implicaes para o meio
ambiente e para sua populao antes do processo colonizador.
Este trabalho surge da necessidade de resgate do passado recente de co-
lonizao de Umuarama, no Paran, uma vez que a cidade carece de um centro
histrico, grande parte das construes da poca fundacional da cidade desapare-

ceram, dando lugar a prdios residenciais, casas e lojas. Na cidade, a memria
resgatada e preservada por meio de docentes e pioneiros do municpio, visto que
poucos foram os governantes que se preocuparam com a preservao da identi-
dade e da histria local.
A colonizao nas regies norte e noroeste do Paran resultado de uma
empreitada colonizadora por empresas estrangeiras, o que trouxe ao estado um
grande fluxo de imigrantes, buscando a alta produtividade de suas terras e os
baixos preos para compra de grandes lotes de terra da regio. Fatores externos,
como a alta em que se encontrava a produo de caf, devido ao seu expansionis-
mo para o sudoeste paulista, e tambm as consequncias da crise de 1929, tra-
taram de compor o interesse das companhias de colonizao e posteriormente de
seus primeiros habitantes, vindos principalmente de Minas Gerais e So Paulo
(WACHOWICZ, 2001).
No contexto econmico em que as regies do norte e noroeste do Paran
foram colonizadas, o estado vivenciava um perodo de insero no capitalismo de
mercado, com sua entrada na agenda de exportaes do pas com a produo de
caf. Ainda que, na dcada de 1930, correspondesse a apenas 3% da produo na-
cional do produto, as prximas dcadas seriam de intenso crescimento para essa
188 atividade, colocando cidades como Londrina, Maring e Umuarama no cenrio
nacional da exportao de caf. Essa insero tardia no contexto comercial nacio-
nal e internacional coloca-se como um dos fatores responsveis pela colonizao
da regio, o que se soma ao fato de, na poca, a rea estar sendo considerada
como o prximo destino geogrfico para colonizao no estado.
Outro fator que contribuiu para o processo de colonizao foi o acelerado
crescimento ocorrido na regio desde 1920, como consequncia do povoamento
das terras do terceiro planalto. Foi nesse perodo que houve intensa imigrao na
regio, constatando-se que o nmero de municpios chegou a 49 em 1940 e a 162
em 1960, com o fim da colonizao da regio, representando assim um grande
crescimento demogrfico (BALHANA; MACHADO; WESTPHALEN, 1969).
O processo de ocupao das regies norte e noroeste do Paran ocorreu por
meio da empreitada da Companhia Melhoramentos Norte do Paran (CMNP)
a partir de 1930, com a chegada do primeiro grupo de compradores cidade de
Londrina. A partir de ento, o processo colonizador fundou cerca de 25 cidades,
entre 1934 e 1960, na regio entre Londrina e Umuarama.
A CMNP, que subsidiria da Parana Plantations, era inicialmente di-
rigida por empresrios ingleses, que viram naquela rea um lucrativo meio de
investimento, devido ascenso da cafeicultura na regio.
Nesse contexto, a CMNP considerada a maior empresa colonizadora do
pas, responsvel pelo desbravamento e pela ocupao de uma rea correspon-
dente a 546.078 alqueires de terra, ou cerca de 13.200 km2, uma rea maior do
que a de muitos pases. Durante seus anos de atividade no setor colonizador, a
CMNP fundou 63 cidades e patrimnios, vendendo mais de 50 mil lotes agrcolas,
garantindo assim o acesso a essas propriedades com a abertura de 5.000 km de
estradas vicinais, com trfego intenso, mantidas e conservadas pela empresa at
a transferncia ao poder pblico. Transferncia que ocorreu aps o fim do proces-
so colonizador e a mudana de setor comercial da empresa. O processo iniciado
pela companhia permitiu que mais de 1 milho de pessoas se estabelecessem nas
regies norte e nordeste do estado, contribuindo de forma significativa para seu
desenvolvimento econmico e social (CMNP, 2013).
Em suma, esse relato o reflexo da viso do colonizador, estabelecendo-
-se assim uma relao entre colonizador e colonizado, na qual esse ltimo pouco
participa da narrativa. Comumente, esse tipo de narrativa leva em conta a co-
lonizao e a implantao do sistema capitalista, pouco preocupando-se com as
comunidades nativas da regio.
Nesse sentido, o estudo da histria local, de uma rea inicialmente habita-
da por comunidades indgenas, como o caso de Umuarama, visa aproximao
entre a histria do processo de colonizao e o desbravamento resultante dos
anos seguintes, chegando em uma rea urbanizada como a atual, tendo como 189
consequncia o desaparecimento dessas comunidades.
Especificamente, a regio de Umuarama, denominada Norte Novssimo,
foi uma das ltimas reas a serem colonizadas pela companhia. Ainda assim,
esse fato no impediu o processo de colonizao da regio. Seguindo o padro
das demais reas do estado, era feita a propaganda das reas inexploradas e da
fertilidade de suas terras, visando atrair imigrantes, que acabavam por comprar
as terras da CMNP.
O processo de colonizao empreitado pela CMNP encontrou no Paran, de
um modo geral, no apenas na regio de Umuarama, a existncia de muitas tri-
bos indgenas, que, em grande parte, desapareceram com o contato direto com os
colonizadores. Particularmente na regio Noroeste, os habitantes da rea eram
os ndios Xet, que:
[...] representam a presena mais antiga ainda viva na regio de Umuarama, tendo
resistido por, pelo menos 100 anos aps as primeiras notcias de sua existncia,
permaneceram ocultos, foram contatados pelos colonizadores quando j estavam
beira do extermnio, no final da dcada de 1940 e incio da dcada de 1950 (CAR-
DOSO, 2007, p. 9).
Com o processo de colonizao, os indgenas da regio foram desaparecendo

gradativamente e o verde da floresta passou a dar lugar aos primeiros ncleos

urbanos.2 Nos anos seguintes chegada da companhia de colonizao, muitos
dos ndios da regio morreram devido s doenas trazidas pelos colonizadores,
outros foram simplesmente expulsos de seu hbitat pelos ento donos das suas
terras. Desse modo, a desarticulao de sua cultura contribuiu para a extino
do povo Xet (CARDOSO, 2007).
Alguns autores, representantes da historiografia hegemnica na narrati-
va da colonizao da regio, trabalham com a ideia de que o norte e o noroeste
do Paran representavam um vazio demogrfico durante o incio do processo
de colonizao, justificando, assim, o loteamento e povoamento da rea. J ou-
tros autores, dentre eles destacam-se Adlia Haracenko (2007) e Cssia Cardoso
(2007), posicionam-se de modo contrrio a essa definio, assim como o autor
deste trabalho, visto que a regio no se configurava em um vazio demogrfico,
uma vez que era povoada por habitantes autctones.
A ideia de vazio demogrfico, de acordo com Haracenko (2007), foi constru-
da ao longo dos anos ps-colonizao, devido a uma srie de fatores, e inserida
em pesquisas acadmicas, livros e materiais didticos e em documentos oficiais
das companhias colonizadoras, afirmando, assim, a posio do colonizado sobre o
indgena, enquanto o imigrante era retratado como o grande desbravador.
190 Como consequncia desse processo colonizador, a regio que era habitada
por centenas de indgenas acabou por dar lugar a uma cidade em constante cres-
cimento urbano. Atualmente, a viso do indgena usada como smbolo oficial,
desfigurando o indgena inicialmente habitante da regio na figura de um mas-
cote, denominado Umuaraminha.
Juntamente aos conflitos entre a companhia e os indgenas habitantes da
regio que foram dizimados em pouco mais de uma dcada , surge o interesse
do Estado em colonizar a regio. Com a chegada da CMNP na dcada de 1930, a
regio era politicamente vinculada Guarapuava, que estava encarregada, at
ento, de todo o processo de fiscalizao a fim de evitar a ocorrncia de grileiros
e posseiros.
Com a ameaa de posse irregular na regio a que hoje pertence Umuara-
ma, o Estado viu uma fonte de lucro e ao mesmo tempo a soluo desse possvel
problema: a posse indevida na regio. A partir da concesso CMNP, o Estado
passa a se beneficiar desse processo pela infraestrutura instaurada pela compa-
nhia a tais cidades, tal como a construo de ferrovias interligando as principais
cidades do norte do estado. Nesse processo, ainda ocorreu o aumento da exporta-
o do estado e o aumento no montante de impostos recolhidos (PRIORI, 2011).
2
Porm, importante ressaltar que o processo de colonizao liderado pela CMNP foi ainda um dos
mais brandos no aspecto desmatamento, pois a empresa preservou vrias reas verdes nas cidades que
foram fundadas e elaborou, em muitas delas, um sistema de reflorestamento, embora insuficiente.
Observa-se ento que essa relao, com a presena de interesses de ambas
as partes no processo colonizador, visando aos lucros exorbitantes da explorao
das terras da rea, levou ao desbravamento final da regio, o que resultou na
dizimao dos indgenas restantes nas dcadas subsequentes.
O uso de fotografia em sala de aula, enquanto documento histrico, sempre
apresenta um leque de oportunidades ao professor. Ao utilizar a fotografia como
fonte histrica, busca-se o resgate da histria por meio da anlise e interpretao
de imagens, transformando-as em instrumentos eficientes durante o processo
de ensino-aprendizagem. Embora date do sculo XIX, a fotografia passou a ser
ferramenta da historiografia e de outras reas do conhecimento apenas h pouco
mais de trinta anos, principalmente no caso brasileiro, que foi quando a Nova
Histria passou a ser amplamente difundida na academia e em livros didticos
(KOSSOY, 2001).
No caso da histria local e regional, esse processo ainda mais amplo, pois
o aluno interpreta o contedo a partir de sua realidade, buscando respostas em
seu cotidiano, em locais que frequenta regularmente. 191
Na atividade desenvolvida no Sapiens Colgio, os alunos foram iniciados
na temtica por meio da exibio de imagens que retratavam diferentes pontos
e contextos histricos da cidade. Assim surgiram as primeiras perguntas dos
alunos, pois muitos deles se identificaram com alguns locais, outros apresenta-
ram reao de surpresa referente transformao pela qual determinados locais
passaram ao longo do tempo.
O desenvolvimento da atividade esteve concentrado em trs momentos. No
primeiro momento, foi desenvolvido em aula o referencial terico referente ao
tema. Ao final dessa etapa, foi realizada uma palestra com um pioneiro, que
chegou ao municpio em 1960 e relatou claramente aos alunos sua experincia
nesse processo.
Ainda que a cidade mantenha vrias edificaes em homenagem aos fun-
dadores e aos administradores da CMNP, tais figuras eram desconhecidas pela
maior parte dos alunos. Como exemplo desse desconhecimento, poucos foram os
alunos que afirmaram ter conhecimento de que a Praa Arthur Thomas, umas
das primeiras do municpio, leva o nome de um dos diretores da CMNP. O mesmo
acontece com o distrito de Lovat, que leva o nome de Lord Lovat, um lorde esco-
cs que veio regio em 1924 para acompanhar de perto a produo de algodo
no pas e acabou por conhecer as regies norte e noroeste do Paran, criando,
ento, a Parana Plantations e iniciando o processo de colonizao.

No decorrer da atividade, o interesse das turmas pelo tema foi observado
logo no primeiro contato, pois muitos alunos ficaram admirados com as imagens
de pontos estratgicos da cidade, comparando o antes e o depois, constatando,
assim, o processo de urbanizao pelo qual a cidade passou, e passa, bem como
suas consequncias para a vegetao nativa. Vrios estudantes observaram a
existncia de grandes matas nas primeiras fotografias do municpio e fizeram
comparaes com a pouca preservao na atualidade.
Embora muitos alunos notassem a drstica mudana na vegetao origi-
nal, alguns elencaram o fato de que, embora no nativas, a cidade tem um gran-
de nmero de rvores em suas ruas, o que a torna uma das mais arborizadas do
Paran. Dentre as mais de cinquenta imagens exibidas aos alunos, quatro delas
mais chamaram a ateno (Figuras 1, 2, 3 e 4).
Figura 1 Avenida Paran nos primeiros anos da colonizao (sem data)
192
Fonte: Associao Comercial, Industrial e Agrcola de Umuarama (2015).
Figura 2 Vista area de Umuarama em janeiro de 1963
193
Figura 3 Vista area de Umuarama 2015

Figura 4 Vista area de Umuarama em 2015

194
A exibio das mais variadas imagens aos alunos durante o projeto teve
como objetivo mostrar o contraste do processo de evoluo urbana do municpio,
ento, prestes a completar seus sessenta anos de histria. As quatro imagens
apresentadas neste trabalho retratam bem esse contraste, j que todas so da
rea central da cidade, porm, em distintos contextos histricos, apresentando a
evoluo urbana da cidade.
No trabalho com a histria local, cabe ainda ao historiador ser a ponte en-
tre a funo didtica bsica da histria, que, segundo Rsen (2006), fazer o alu-
no analisar o passado e perceber como ele experienciado, a fim de interpretar
o presente e, assim, antecipar o futuro, observando principalmente essa relao
tnue entre ontem e hoje e suas implicaes na vida em sociedade.
As contribuies de Rsen foram teis para o procedimento metodolgico
desta pesquisa, durante a proposta da atividade e na palestra, quando muitos
dos alunos perguntaram o motivo de a cidade no ter um acervo histrico signifi-
cativo ou, ainda, da existncia de poucos prdios do perodo inicial da colonizao,
observando-se a ausncia de uma preservao efetiva do patrimnio histrico da
cidade, que pouco recordado devido ao seu processo de colonizao intenso.
Nesse ponto, o trabalho com fotografia foi extremamente produtivo, pois,
devido ausncia de patrimnio histrico, as fotografias serviram como elo direto
entre os estudantes e o passado da cidade. Algumas das edificaes construdas
no centro da cidade ainda existem, principalmente na Avenida Paran princi-
pal avenida da cidade , porm esto irreconhecveis. As fachadas das dcadas
de 1950 e 1960 deram lugar a lojas e foram modernizadas, com o intuito de de-
senvolver o comrcio local, restando somente a estrutura dessas construes, que
ficaram invisveis a quem passa em frente delas.
Muitos estudantes ainda fizeram perguntas referentes evoluo urbana
de cidades colonizadas pela mesma companhia, como Londrina e Maring, per-
cebendo assim que a evoluo urbana esteve vinculada, dentre outros fatores, ao
desenvolvimento da cafeicultura e da pecuria em meados do sculo XX.
Ainda dentro do desenvolvimento e como consequncia do projeto, foi ob-
servada a presena de vrios pais bem como de representantes da comunidade
durante a exposio que exps um pouco da histria local por meio da fotografia.
Nota-se que os objetivos iniciais do projeto, que eram ampliar o conheci-
mento sobre a histria local e desenvolver uma participao ativa no levanta-
mento de dados e na organizao dos contedos, foram atingidos.
Ao fim da atividade, foi aplicado um questionrio de mltipla escolha, com
perguntas variadas sobre o tema da atividade, desde o processo de colonizao
at o recente processo de urbanizao pelo qual passa o municpio. Ao responder 195
o questionrio, grande parte dos alunos alegou no ter conhecimento aprofun-
dado sobre o tema, dentre os que disseram ter conhecimento sobre o assunto,
ainda no se reconheciam como parte da histria da cidade. Por fim, na segunda
fase, muitos alunos alegaram que o projeto foi extremamente produtivo para a
ampliao do conhecimento sobre o tema bem como reconheceram a importncia
da preservao do patrimnio histrico e do trabalho com fotografia.
Consideraes finais
Um segundo olhar sobre a realidade local e sobre o uso da fotografia acabou
sendo um mecanismo eficiente e produtivo no processo de ensino-aprendizagem.
Durante o desenvolvimento do projeto, observou-se uma grande interao dos
alunos com a temtica. Ao longo das aulas, alguns pesquisavam sobre o tema e
chegavam com curiosidades para compartilhar com o restante da turma.
O resgate da histria local mostrou-se produtivo para o desenvolvimento
da conscincia histrica local e para despertar o interesse pelo processo de pre-
servao histrica, pois, por meio das palestras ou no prprio desenvolvimento
da atividade, os alunos tiveram acesso a essas informaes por distintos procedi-
mentos metodolgicos.

Romper com a histria tradicional, principalmente no campo local e regio-
nal, no se configura em uma tarefa fcil. Contudo, esse era o objetivo deste tra-
balho. A proposta era despertar o interesse pela histria local, dando uma segun-
da interpretao a esse processo de construo histrica e de identidade local.
Assim, o trabalho com a fotografia foi uma pea-chave para o desenvolvi-
mento desta proposta, pois permitiu a busca, mas tambm a ruptura, de concei-
tos pr-determinados do contexto social ao qual os alunos esto includos.
A atividade s foi possvel, tambm, graas ao empenho de todos os envol-
vidos. Fica aqui o agradecimento a todos os alunos dos oitavos anos e direo,
coordenao e orientao do Sapiens Colgio Umuarama, por possibilitarem o
desenvolvimento da atividade e por todo apoio e incentivo ideia desde o incio.
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WACHOWICZ, Ruy C. Histria do Paran. Curitiba: Imprensa Oficial do Paran, 2001.
Imagens e poltica brasileira no
ensino de histria
Marlise Regina Meyrer

Jos Alberto Baldissera
Fotografia [...] significa literalmente

escrita aparente, o que nos leva,
por extenso, a uma escritura das
aparncias
(FONTCUBERTA, 2010, p. 111).
Introduo
E
ste texto trata de uma proposta de pesquisa para aplicao no
ensino de histria. O objetivo inicial um estudo das repre-
sentaes polticas do Estado brasileiro a partir da relao de
imagens produzidas nos governos de Getlio Vargas (Estado
Novo), de Juscelino Kubitschek e dos governos militares institudos
com o golpe de 1964. Para tanto, utilizou-se do conceito de cultura po-
ltica, ressaltado por Rodrigo Patto (2009 apud PATRIOTA; RAMOS,
2014, p. 65), como partilha do conjunto de valores, tradies, prticas e
representaes polticas, que expressam uma identidade coletiva e for-
nece leituras comuns do passado, assim como fornece inspirao para
projetos polticos direcionados ao futuro.
Partiu-se do entendimento de que as imagens so detentoras de di-
ferentes significados culturais e ideolgicos, cuja decodificao interfere
nas mensagens transmitidas. Elas adquirem sentido de acordo como
seu uso, ou seja, dependem de quem as produziu, para quem e com que
finalidade. As imagens, desse modo, no so somente a representao
do real, mas representaes simblicas que, a partir de seu consumo e
circulao, integram o prprio real como parte de uma cultura visual,
a qual percebida como produtos culturais polticos e sociais que ex-
pressam, atravs de suportes formais, representaes sobre uma dada
realidade social, constituindo-se num importante modo de resistncia e
ao polticas (PIRES; SILVA, 2014, p. 69 in.: PATRIOTA; RAMOS, 2014). Des-
sa forma, ao estudar as imagens polticas, entendemos que a diferentes governos
correspondem distintas imagens, as quais traduzem no somente a mensagem
do emissor, como tambm o contexto histrico do perodo, legitimando, assim, o
poder por meio de sua aceitao no imaginrio popular.
Foi privilegiada para o estudo a imagem fotogrfica, assinalando seu car-
ter tcnico, fruto do desenvolvimento tecnolgico da sociedade contempornea,
que legou a essas novas imagens outros significados. Nessa direo, Flusser
(2002, p. 16) assinala que as imagens tcnicas eliminariam os textos, pois esses
teriam sido inventados a fim de desmagicizarem as imagens, enquanto as foto-
grafias, no sculo XIX, foram inventadas a fim de remagicizarem os textos.
A fotografia tem como caracterstica a ausncia aparente de traos do autor,
o que atribui imagem uma impresso equivocada de reproduo fiel da realida-
de, o que a torna eficiente para sua utilizao poltica. A aparente objetividade
das imagens tcnicas ilusria, pois na realidade so to simblicas quanto o so
todas as imagens [...]. O que vemos ao contemplar as imagens tcnicas no o
mundo, mas determinados conceitos relativos ao mundo [...] (FLUSSER, 2002,
p. 14-15).
198 Para o historiador, a fotografia torna-se testemunha ocular de uma poca,
mas que carrega subjetividades que interferem, sem dvida, na sua pretensa
objetividade. Ela depende do sentido que lhe atribudo, o qual se vincula a uma
srie de mediaes, desde o fotgrafo e o equipamento at o contexto histrico da
poca e a interpretao do observador. Nesse sentido, concordamos com Mauad
ao entender a fotografia como:
[...] pista, indcio ou documento para se produzir uma histria, quanto cone, texto
ou monumento para (re)apresentar o passado. Efetivamente, a fotografia nos ha-
bilita conhecer aspectos e situaes passadas sendo, ela mesma, o resultado de um
saber-fazer (MAUAD, 2011, p. 111).
Assim, as fotografias podem ser um instrumento til para o ensino da his-

tria poltica brasileira. No que se refere ao contedo do perodo contemporneo,
os currculos, bem como os livros didticos, tm privilegiado uma lista de acon-
tecimentos/fatos relativos aos diferentes mandatos dos presidentes da repblica
brasileira. Partindo dessa constatao prope-se, em vez do enfoque nos aconte-
cimentos, a compreenso da cultura poltica brasileira, suas transformaes e
adequaes ao longo do tempo, por meio das imagens produzidas dos, para e por
diferentes governos.
Optou-se por uma seleo de imagens polticas do Brasil iniciando pelo
governo Vargas durante o Estado Novo, por entender que esse foi o primeiro
Imagens e poltica brasileira no ensino de histria

governo brasileiro a utilizar-se da propaganda de forma racional, sistematiza-
da e intensa. Foi a partir desse perodo que ela passou a ser um componente
importante do poder no Brasil. Nesse contexto, a produo de imagens tornou-se
fundamental.
A imagem de Vargas no Estado Novo

Em termos gerais, pode-se sugerir que o uso da propaganda e, mais especi-
ficamente, das imagens durante o Estado Novo teve como referncia os regimes
totalitrios do perodo. Sem entrar na discusso sobre a adequao do conceito
de totalitarismo para caracterizar o Estado Novo ou sobre ter havido ou no to-
talitarismo (de cunho fascista) na Amrica Latina, pode-se utilizar o modelo de
propaganda totalitria, em especial o nazifascista, para exemplificar o Brasil da-
quela poca, pois, levando em considerao as particularidades nacionais, certo
que houve um intercmbio de ideias, imagens e prticas em nvel internacional,
que foram apropriadas e ressignificadas por governos latino-americanos.
Dessa forma, o modelo de propaganda e os smbolos utilizados pelos regi-
mes fascistas europeus foram incorporados por diferentes governos, que preten-
199
diam impor uma viso nica de mundo sociedade e, por meio de um contedo
emotivo, patritico e nacionalista, mobilizar as massas para a aprovao das
aes governamentais. Entre esses pases, o Brasil estado-novista apropriou-se
de muitas dessas ideias para a construo do imaginrio poltico brasileiro do
perodo.
A propaganda foi um dos pilares dos regimes totalitrios. Entendida como
meio de persuaso e manipulao das massas, a ideia central era de que a popu-
lao poderia ser conquistada, dominada e conduzida, por isso, a propaganda
coercitiva. Para Capelato:
A propaganda poltica vale-se de idias e conceitos, mas os transforma em imagens

e smbolos; os marcos da cultura so tambm incorporados ao imaginrio que
transmitido pelos meios de comunicao. A referncia bsica da propaganda a
seduo, elemento de ordem emocional de grande eficcia na atrao das massas
(CAPELATO,1998, p. 36).
Foi entre os anos 1930 e 1940 que a integrao poltica das massas surgiu
como uma preocupao central no Brasil. A almejada unidade do pas no pode-
ria mais se restringir ocupao do territrio, mas pressupunha unir coraes
e mentes dos brasileiros em torno de um imaginrio nico da nao. Na direo
desse processo, o lder passou a ter um papel fundamental.
Marlise Regina Meyrer | Jos Alberto Baldissera

A imagem do Estado Novo era altamente personalista, identificando o Es-
tado ao presidente da Repblica. O Estado estava personificado na figura de
Vargas, pai protetor do povo trabalhador. Um povo que deveria ser cuidado, pois,
ainda na infncia. Capelato (1998) chama ateno para a diferena dessa ima-
gem de Vargas em relao imagem de Pern, na Argentina. O segundo aparece
como um pai amigo, existindo certa reciprocidade entre lder e massas. No Bra-
sil, essa possibilidade inexiste. O povo aparece sempre em situao de passivida-
de, sob a direo do bondoso pai, que atende a suas necessidades.
Essa construo da imagem de Getlio, como protetor dos trabalhadores,
foi tambm elaborada por meio dos discursos, nos quais Getlio referia-se aos
trabalhadores como Trabalhadores do Brasil, divulgados nos meios de comuni-
cao, como no rdio, em palestras radiofnicas peridicas. A imagem de Getlio
Vargas era de um pai, semelhante ao chefe de famlia, guia e protetor que distri-
bua benesses ao povo, dele tinham direito de esperar apoio e fidelidade.
Ter a opinio pblica a seu favor era um dos objetivos do governo. Para isso,
o controle dos meios de comunicao era fundamental. Essa tarefa foi facilitada
com a criao de um Ministrio de Propaganda: o Departamento de Imprensa e
Propaganda (DIP), que centralizou os meios de comunicao, fazendo com que
200 atuassem em benefcio do governo por intermdio do cinema, do rdio, do teatro,
da literatura social e poltica, da organizao do programa de rdio oficial do
governo, etc. O monoplio desses meios garante maior eficcia para a imposio
de valores, crenas e a construo de imaginrios sociais.
O aparato simblico remetia, na poca de Getlio (Estado Novo), ideia de
trabalho e progresso, e todos os pormenores de sua mise en scne eram cuidado-
samente estudados para transmitir seguridade, popularidade e paternalismo. O
tratamento da figura, sempre essencial na poltica: a figura em si, o ngulo, a
vestimenta, o que est no seu entorno. Como sabido, Getlio era de estatura
mdia para baixa. Nas fotos, havia o cuidado de fotograf-lo de baixo para cima
(Figura 1), aumentando assim sua imagem, dando-lhe, por isso mesmo, maior
poder e respeito, principalmente em concentraes e discursos pblicos. Da mes-
ma forma, Mussolini, na Itlia daquela poca, com estatura semelhante a de Ge-
tlio, tinha o cuidado de ressaltar o poder e sua dignidade por meio da imagem,
que agia, por sua vez, na legitimao do poder no imaginrio popular.

Figura 1 Discurso de Vargas, Estado Novo
Fonte: Disponvel em: <http://cpdoc.fgv.br/producao/dossies/AEraVargas1/anos37-45/PoliticaAdministra-

cao/EstadoNovoFascismo>. Acesso em: 15 abr. 2016.
Figura 2 Getlio Vargas: desfile cvico

201
Fonte: Disponvel em: <https://palavrastodaspalavras.files.wordpress.com/2011/08/getuliovargas2.jpg>.

Acesso em: 14 abr. 2016.

Aps a Segunda Guerra Mundial, um novo contexto se apresentava, mar-
cado pela vitria do mundo democrtico-liberal sob a liderana dos Estados Uni-
dos da Amrica. Os novos governos precisariam de novas imagens, de outros
smbolos que personificassem as aspiraes do perodo, com as quais os governos
tratariam de se identificar.
Nesse contexto, as imagens veiculadas pelo e sobre o governo no tinham
mais exclusividade (estariam, em princpio, livres de censura), fazendo com que
ocorresse, a partir daquele momento, o que Gruzinski (2001) chamou de guerra
das imagens. Governo e oposio poderiam, ento, recorrer s mesmas armas de
propaganda, mesmo que essa luta, na maioria das vezes, ocorresse em termos
desiguais.
Juscelino Kubitschek e a imagem do

desenvolvimento nacional
O perodo entre 1945 e 1964 definido pela historiografia como a fase de-
mocrtica da histria da Repblica brasileira. O ano de 1945 considerado um
202 marco, tanto em nvel internacional fim da Segunda Guerra Mundial quanto
nacional fim do Estado Novo , de um comeo ou recomeo.
Nesse sentido, a defesa da democracia tornava-se a verso do discurso
poltico do embate: atraso versus desenvolvimento. Essa percepo de um novo
tempo compartilhada por muitos intelectuais que vivenciaram aquela poca.
O novo tempo, para o Brasil, era do desenvolvimento, da superao do atraso,
sobretudo o econmico. Porm, esse no estava dissociado do desenvolvimento
cultural e poltico. Esse ltimo aspecto levou associao entre Brasil moderno
e Brasil democrtico.
Juscelino Kubistchek e Jnio Quadros foram personagens centrais na po-
ltica nacional da poca. Ambos passaram a representar valores essenciais da
burguesia brasileira como um todo. Jnio tornou-se smbolo da moralizao. Jus-
celino, com seu plano de metas, encarnava o valor do trabalho e do dinamismo
necessrio ao progresso. Era o governante que simbolizava a nova gerao. De
um lado, ele incorporava a imagem de um presidente moderno, de outro, a de tra-
balhador incansvel, comprometido com o desenvolvimento econmico acelerado
do pas. Se em Jnio a ideia-fora era a moralizao pblica, em JK era o ideal
do trabalho que se contrapunha morosidade da burocracia tradicional do pas.
importante lembrar o apoio de Assis Chateaubriand, proprietrio da
principal rede de comunicao do pas poca, da qual fazia parte a revista O
Cruzeiro, principal publicao do perodo a veicular imagens para todo o Brasil.

Antes mesmo do incio da campanha presidencial, Juscelino j havia se compro-
metido com Chateaubriand, que ofereceu o apoio da Rede Associada em troca de
um cargo de senador. O apoio de uma ala poderosa da imprensa, como eram os
Associados, foi fundamental para a construo da imagem positiva do governo e
do presidente.
Nas fotorreportagens veiculadas na revista O Cruzeiro, JK aparecia, geral-
mente, em situaes informais, mostrando seu cotidiano domstico, quando eram
enfatizados valores ticos e morais em relao famlia e ao trabalho, identifi-
cados aos da classe mdia emergente. Talvez seja possvel encontrar em tais ma-
trias o incio do processo de construo da imagem de JK, que ficou consolidada
na memria nacional como de um presidente simptico, mais tarde conhecido
por presidente bossa nova.1 Em grande parte, era enfatizada a vida privada do
presidente, que se popularizou exatamente por expor esse lado informal, pessoal,
que o tornou conhecido como o presidente simptico, cordial e de hbitos simples.
A revista reforava essa imagem que visava, em ltima anlise, tornar o presi-
dente familiar, mais prximo dos brasileiros.
Logo aps a posse, em 4 de fevereiro de 1956, a revista O Cruzeiro publica
a reportagem: o Presidente do Brasil. A nfase no passado de menino pobre
do presidente. Nessa reportagem, so as fotografias que orientam toda a inter- 203
pretao do leitor, ocupando um espao muito maior do que o do texto. H, na
reportagem, a construo de um discurso que visa relacionar a trajetria de vida
do presidente com a dos eleitores e com os prprios rumos do pas, na medida em
que enfatiza a possibilidade de progredir pelo esforo individual e pelo trabalho.
Miriam Limoeiro Cardoso, a partir da leitura dos discursos de Juscelino, afirma
que eles transmitiam a crena de que ramos um pas pobre, verdade, mas
democrtico; que aqui os princpios da democracia vigoram realmente e as opor-
tunidades so iguais para todos (1978, p. 94), e cita um trecho de seu discurso
aos trabalhadores em 1957:
Perteno vossa famlia, porque nela nasci; no tive pai alcaide, nem parentes po-
derosos. Aprendi, desde cedo, que trabalhando que nos aproximamos da virtude,
conquistamos os direitos mais sagrados, entre os quais sobreleva o de sermos credo-
res do respeito de nossos semelhantes; que trabalhando que se honra a Deus e se
dignifica a vida (1978, p. 94).
Nesse sentido, tambm o Brasil, um pas ainda em desenvolvimento, so-

mente conquistaria a sua independncia, ou seja, a sua soberania, medida que
1
Na conjuntura do fim da dcada de 1950, a expresso bossa nova tornou-se sinnimo de qualquer ati-
tude ou manifestao identificada com o novo e o moderno. Movimento que tambm foi uma expresso
da classe mdia carioca. Assim, Juscelino Kubitschek, o homem que queria modernizar o Brasil, foi
chamado de presidente bossa nova.

combatesse a pobreza, o atraso, por meio de trabalho e esforo. Cardoso ainda
cita um discurso de Juscelino no qual a identificao do desenvolvimento de sua
vida pessoal ao da sociedade aparece claramente: Notei que andara sempre so-
bre a linha viva do problema humano e social, sempre na faixa em que o homem,
o trabalho, a profisso, a regio eram, como eu tinha sido, rfos a carecerem de
oportunidade (1978, p. 94).
As foras do mal, JK as combatia com a diplomacia. Essa uma caracte-
rstica atribuda ao seu governo, ou seja, a sua capacidade de comunicao com
os mais diversos setores, inclusive com a oposio. Benevides enfatiza essa faceta
conciliadora do governo JK, o que garantiu, no perodo, conforme a autora, um
equilbrio instvel, caracterizado por uma poltica que, nas palavras de Celso
Lafer, procurou a conciliao entre o velho e o novo, entre as elites e as massas
(BENEVIDES, 1982, p. 26).
Ainda na revista O Cruzeiro, pode-se ler outras imagens referentes ao
governo de JK. A reportagem intitulada JK de fevereiro a janeiro, que pretendeu
fazer um balano do governo, apresenta, entre muitas imagens, um mapa do
Brasil com o traado dos locais visitados por JK e a sua fotografia acenando da
escada do avio (Figura 3).
204
Figura 3 JK na revista O Cruzeiro
Fonte: O Cruzeiro, 2 de fevereiro de 1957, p. 74.

Como o ttulo indica, Apesar de combatidas pela oposio, as viagens con-
tinuam sendo o meio pelo qual JK entra em contato direto com os problemas do
Brasil, h uma espcie de resposta oposio. A legenda da imagem do mapa
conclui que, embora a oposio critique a ao do presidente, as populaes visi-
tadas a aprovam. O mapa cortado com as rotas das viagens do presidente, ao lado
de sua fotografia em viagem, constri a imagem da nao em expanso, mos-
trando que ela ocorria pelas mos do novo presidente, viajante, comunicativo e
simptico. O mapa a representao do poder/atuao de Juscelino no territrio
nacional. A construo valoriza algumas reas, ao mesmo tempo em que marca
os limites da civilizao.2 O mapa no evidencia somente a integrao do territ-
rio nacional, mas tambm do Brasil com os demais pases da Amrica Latina. Em
uma imagem menor, mas dentro do mesmo quadro visual, mostrado um mapa
da Amrica Latina com as rotas das viagens presidenciais no continente, repre-
sentando, assim, a poltica pan-americana iniciada pelo governo e que culminar
com a criao da Operao Pan-Americana, em 1958.
A imagem de JK, veiculada na imprensa, no est desvinculada de suas
aes e de sua prpria concepo de poltico, de democracia e de progresso.
Como informa ngela de Castro Gomes (2002, p. 16), ele construiu vrias ima-
gens simpticas para a populao. Foi o presidente bossa-nova, o presidente 205
peixe vivo, o presidente que gostava de voar e de sonhar.
Esse novo modelo de poltico, pautado pela moralidade pblica, pelo traba-
lho, pela proximidade com o pblico, tema de outras reportagens no biogr-
ficas, mas de carter mais geral, evidenciando que essas questes encontravam
respaldo na opinio pblica. Dito de outra forma, havia o censo comum de que o
pas passava por uma renovao poltica, deixando para trs as antigas prticas
coronelistas. Uma burocracia inerte e inoperante deveria ser substituda por pro-
fissionais atuantes, condizentes com um pas que acelerava o passo e pretendia
crescer cinquenta anos em cinco.
Imagens da ditadura civil-militar no Brasil

Com o golpe civil-militar de 1964 no Brasil, houve o retorno do regime di-
tatorial, quando, novamente, a propaganda poltica adquiriu as funes de ma-
nipulao e coero j adotadas durante o Estado Novo. A censura conviveu com
uma intensa produo cultural destinada a legitimar o regime. Os meios de co-
municao receberam um fantstico incremento tecnolgico que permitiu sua
2
Entende-se aqui o espao como uma representao cultural e os mapas como artefatos culturais, pre-
nhes de subjetividade e, especialmente, de marcas do poder.

ampliao para a plena utilizao em prol do regime. As imagens televisivas
superaram as impressas e as cinematogrficas, conseguindo, assim, atingir um
nmero muito maior de coraes e mentes.
A propaganda foi, desde o incio, uma preocupao dos governos militares,
pois necessitavam legitimar um governo que foi imposto fora das vias constitu-
cionais. Para tal, foi criada a Assessoria Especial de Relaes Pblicas (Aerp).
Mas o governo tambm fez uso intenso dos veculos de comunicao privados.
Para Martins (1999), havia uma preocupao em descaracterizar a Aerp como
rgo oficial de propaganda do governo. Por isso houve a desvinculao das di-
vulgaes desse rgo com os representantes do governo, evitando, assim, o per-
sonalismo, que poderia identific-los com os governos fascistas. Ao contrrio do
DIP, a Aerp optou por no personalizar o governo na pessoa do presidente, como
pai protetor, mas, sim, como representante de um projeto de desenvolvimento
nacional, buscando para tal o apoio popular.
Sua ao para com a imagem do Presidente Mdici no era a de pai protetor, que
faria tudo sozinho pelo povo, apesar de ter buscado incessantemente sua populari-
zao. Mdici no foi apresentado como um super-heri. Ao contrrio, as campanhas
visavam um comprometimento popular, onde o povo teria uma figura to destacada
206 quanto a do presidente. Longe do esteretipo apresentado pelo DIP, no havia em
torno de Mdici a mstica que foi criada em torno de Vargas (ALVES et al., 2005, p. 6).
Buscar consenso em torno de seu projeto de desenvolvimento, atraindo so-

bretudo as classes mdias, era uma das metas do governo. Para isso, utilizou-se
do lema: Segurana e Desenvolvimento como base para construo do Brasil
Grande Potncia. Assim, no perodo de 1968 a 1973, poca do milagre econmi-
co, os brasileiros em geral e, em especial, os setores mdios e urbanos manifesta-
ram posturas otimistas em relao ao futuro do pas.
Ao analisar a propaganda poltica do regime militar, Fico (1997) aponta
seus elementos centrais: a valorizao da miscigenao, a crena na benevoln-
cia do povo, a valorizao do trabalho, a ideia de nao associada aos princpios
de coeso e da cooperao. O objetivo era fazer com que os brasileiros acreditas-
sem que estavam vivendo um novo patamar econmico, poltico e moral no pas,
promovido pelos governos militares.
A propaganda tambm foi usada nesses governos como arma poltica. Os
presidentes militares do perodo (1964-1985), eleitos indiretamente, apresenta-
vam-se, em geral, com trajes civis, o que os aproximava do povo. As fotografias
dessa fase insistiam nesse aspecto, ressaltando no uma imagem personalista,
mas de homens do povo. O presidente Mdici era apresentado dessa forma e
como um apaixonado por futebol (Figuras 4 e 5). A vitria da seleo brasileira
na copa de 1970 foi bastante explorada pela propaganda do governo em slogans,
como Ningum segura este pas ou Brasil: ame-o ou deixe-o.

Figura 4 Ningum segura este pas, Emlio Garrastazu Mdici na Copa do Mundo de 1970
Fonte: Disponvel em: <http://educador.brasilescola.com/estrategias-ensino/alegitimacao-poder-duran-

te-ditadura-militar.htm>. Acesso em: 14 abr. 2016.
207
Figura 5 Comemorao da Copa do Mundo de futebol de 1970
Fonte: Disponvel em: <http://www.cefetsp.br/edu/eso/culturainformacao/copaditadura.html>. Acesso

em: 14 abr. 2016.

Em sntese, as imagens veiculadas nesse perodo enfatizam os projetos do
governo dissociados do governante, enquanto indivduo. Tentativas personalis-
tas foram feitas, excepcionalmente, no governo de Joo Batista Figueiredo, j
no final do perodo ditatorial, resultando em algumas exibies de carter mais
pessoal, como quando aparecia montado a cavalo, o conhecido hobby do ento
presidente. A mudana, mesmo que sutil e lenta, com relao representao
imagtica do governo reveladora das transformaes sociopolticas do pas na
poca. O projeto dos militares perdia seu carter coercitivo, pois j no seduzia
as massas. Se, inicialmente, a ideia de projeto esteve vinculada a de desenvolvi-
mento, no final do perodo, passou, cada vez mais, a estar atrelada ditadura.
Assim, a imagem de Figueiredo, montado em seu cavalo (Figura 6), tal qual as
esttuas equestres dos heris nacionais, talvez fosse uma tentativa de retorno ao
personalismo salvador.
Figura 6 Joo Batista Figueiredo: retorno ao personalismo
208
Fonte: Disponvel em: <http://veja.abril.com.br/blog/augusto-nunes/tag/joao-figueiredo/page/2/>. Acesso

em: 15 abr. 2016.
Consideraes finais
Com o levantamento deste texto, possvel perceber rupturas e continui-
dades na produo do imaginrio poltico do Estado brasileiro. Embora haja
diferenas nas representaes dos diferentes governos de contextos histricos
distintos, pode-se observar elementos de continuidade na legitimao do poder

no imaginrio popular, como na figura do heri, do pai ou do endeusamento da
nao e at mesmo desses trs aspectos ao mesmo tempo. A propaganda e a pro-
duo da imagem poltica, a partir da emergncia da sociedade de massas, que
se consolidou com os regimes totalitrios (tanto de esquerda, quanto de direita),
tornaram-se parte cada vez mais importante da afirmao do poder, mesmo nos
regimes democrticos.
Essa breve passagem por episdios da histria do Brasil atesta as possibili-
dades da imagem, nesse caso, da fotografia, de auxiliar no ensino-aprendizagem
de histria, com seus signos, smbolos, cones, bem como de discutir as mudanas
poltico-sociais do pas, utilizando-se tambm da produo fotogrfica como um
texto imprescindvel para nosso tempo, na qual se l o mundo cada vez mais por
intermdio de imagens.
Conforme Fontcuberta, necessrio nos alfabetizarmos sobre o texto ima-
gtico e nos apropriarmos de suas transformaes tcnicas, pois a fotografia digi-
tal, atualmente, afasta-se bastante da fotografia analgica, sendo melhor cham-
-la de pintura digital realista e tomarmos os devidos cuidados com suas anlises,
pois H mais diferena semntica entre fotografia analgica e fotografia digital
do que entre cinema e vdeo (FONTCUBERTA, 2012, p. 190). O uso de imagens
analgicas e digitais surge como um problema a ser questionado, pois os alunos 209
dos ensinos fundamental e mdio, e por que no do ensino superior, precisam
aprender a decodificar tambm essas linguagens.
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O filme como documento cultural
ideolgico e uma linguagem
para o ensino
Introduo
D
e acordo com Catelli Junior (2009, p. 52), a relao do cinema-
-histria remonta h apenas trs dcadas. Somente a partir
dos anos 1970, o filme passou a ser visto como um documento
de investigao histrica. Esse fato se deve Escola dos Anna-
les (historiografia francesa), sendo responsvel por tendncias inovado-
ras da pesquisa histrica, que procurou incorporar como objeto e sujeito
de suas anlises no somente os grandes fatos polticos e seus persona-
gens, mas as ideias, os costumes e as mentalidades de diferentes povos
em perodos histricos distintos.
Nesse sentido, a historiografia francesa realizou modificaes no
que considerava fonte para a pesquisa histrica, saindo do referencial
de que somente o texto escrito era documento vlido para anlise. Con-
forme Cardoso e Mauad (1997, p. 402), novos textos, tais como a pintu-
ra, o cinema, a fotografia etc., foram includos no elenco de fontes dig-
nas de fazer parte da histria e passveis de leitura para o historiador.
Desse modo, valido considerar o significado, a funo e o uso de
uma ou mais fontes para a pesquisa e a anlise feita pelo historiador.
Assim, Moniot (1993, p. 26) declara que [...] nada uma fonte por sua
natureza e o problema colocado pelo historiador que, identificando
um trao fornece uma resposta, e transforma assim, o documento em
uma fonte histrica. Ainda, Bittencourt (2009, p. 333) afirma que os
documentos so registros [...] criados por intermdio de diferentes lin-
guagens que expressam formas diversas de comunicao. Consideran-
do um filme como documento histrico de linguagem inovadora, Nova
(1996, p. 1) argumenta que, [...] na relao cinema-histria, h dois
eixos fundamentais de questionamento: a leitura histrica do filme
analisar o filme luz do perodo em que foi produzido e a leitura cinematogr-
fica da histria a histria lida atravs do cinema.
Nessa perspectiva, Nova deixa claro que o filme enquanto documento his-
trico para anlise pode ser lido pela identificao do contexto de sua produo
e como uma representao simblica (exerccio esttico de linguagem). Sendo
assim, o filme constitui-se em um discurso sobre o passado (histria), que est
pautado na subjetividade de seus produtores, por ser uma criao artstica. Des-
sa forma, mesmo que esteja baseado em fatos reais, o filme no deixar de ser
um ato de linguagem, ou seja, uma representao social e esttica do passado em
anlise.
Segundo Catelli Jnior (2009, p. 57), o filme se respalda na manipulao
de vrios elementos que fazem parte da linguagem cinematogrfica, dentre eles,
destacam-se o comportamento da cmera, enquadramento, noo de continui-
dade, montagem clssica, construo do espao, relao imagem/som e a inter-
pretao dos atores.
Ostermann ressalta que:
Contemporaneamente, o cinema se afirma como tcnica de registro ou fonte docu-

mental e como produo simblica inserida em um campo de relao de produo,
212 a indstria de representaes, por meio do qual se podem conhecer os homens, as
sociedades, as culturas e registrar o sentido histrico que esses assumem. E o ima-
ginrio (2006, p. 16).
Desse modo, o documento flmico precisa ser visto ou analisado como um

objeto cultural de natureza reflexiva, histrica e social, mas nunca como uma
verdade incontestvel ou como simples realidade do tema apresentado. preciso
reconhecer o filme como produto de seu tempo, compreender o contexto histrico
de sua produo, identificar os signos especiais criados artisticamente, as formas
estticas das narrativas e a intencionalidade inserida nessa produo.
importante ressaltar o entendimento do pesquisador sobre o papel do ci-
nema como veculo de informao de massa, contaminado por ideologias diversas
e tambm utilizado por muitos governos como propaganda poltica, dentre outras
funes sociais. Pode estar, portanto, a servio de diferentes setores sociais, in-
fluenciando as ideias e formando opinio sobre assuntos diversos e, consequente-
mente, interferindo no curso da histria.
O autor ainda argumenta que a produo cinematogrfica j foi identifi-
cada como um testemunho da sociedade que o produziu, sendo um reflexo de
ideologias, de costumes e de mentalidades envolvidas em sua produo. Assim,
o filme pode ser analisado como documento historiogrfico e como um discurso
(linguagem simblica) sobre a histria:
O filme como documento cultural ideolgico e uma linguagem para o ensino

Em primeiro lugar, nenhum filme neutro em relao sociedade que o produziu;
em segundo lugar, sendo exibido em outras naes, ser o portador da transferncia
de valores e ideais; resumindo: ao se posicionar diante do quadro social que o gerou
e ao ser exibido em outras naes, intervm na ordem social [...] o filme, seja de que
gnero for, interfere na realidade, isto , age na Histria (ROCHA, 1993, p. 75).
O cinema, como veculo de comunicao de massa, est inserido, conse-

quentemente, na categoria de um dos elementos da vida cultural da sociedade,
pois informa fatos, forma hbitos e influencia ideias. Como j foi afirmado, tam-
bm utilizado como instrumento de propaganda poltica. Nesse sentido, Rocha
argumenta:
principalmente como instrumento a servio do poder que o filme tem sido um po-
deroso agente da histria nos ltimos cem anos. Com efeito, estadistas tm empre-
gado tanto documentrios como filmes de fico como ferramentas de doutrinao
ou de celebrao do poder constitudo (1993, p. 74).
A identificao do cinema como agente da histria e como representao

social (exerccio de linguagem) integra o conjunto de responsabilidades da escola
voltado para a formao crtica de leitores. preciso considerar formas de leitu-
ra dos filmes. Para Bittencourt (2009, p. 374), a leitura de um filme deve passar 213
pela observao dos elementos que constituem essa arte cinematogrfica, como
as tcnicas de sua produo, os grupos sociais que interagem em sua elaborao,
a poltica cultural, a sociedade que o produz e o consome, atentando para todas
as variveis sociais, culturais e ideolgicas.
Segundo Kornis (1992, p. 246), o filme possui um texto visual que me-
rece como o texto escrito uma anlise interna e como artefato cultural possui
sua prpria histria; portanto, necessita de uma leitura externa como qualquer
outro documento por estar inserido em um contexto social e, ao mesmo tempo,
de uma leitura interna da tessitura esttica da linguagem flmica. Sobre o proce-
dimento metodolgico utilizado na anlise de um filme, independente do gnero,
a autora menciona algumas questes que considera fundamentais na recepo de
um filme, chamando a ateno do espectador para:
a) os elementos que compem o contedo, como roteiro, direo, fotografia, msica

e atuao dos atores;
b) o contexto social e poltico de produo, incluindo a censura e a prpria indstria
do cinema;
c) a recepo do filme e a recepo da audincia, considerando a influncia da crti-
ca e a reao do pblico segundo idade, sexo, classe e universo de preocupaes.
Portanto, pelas discusses tericas sobre a anlise de filmes, conforme Bit-

tencourt, Kornis e demais autores mencionados, importante destacar a comple-

xidade que envolve o ato da recepo de um filme, pois implica compreend-lo no
contedo histrico e na linguagem criada, porque um filme tem uma linguagem
prpria reveladora de que o cinema um meio de comunicao, uma produo
cultural que apresenta ideologias, contextos socioculturais distintos, representa-
tividades diversas, subjetividades. Desse modo, um filme portador de mensa-
gens diversas, est inserido no campo das comunicaes e constitui objeto cultu-
ral a ser mais explorado nos ambientes educacionais.
Referencial terico
Este texto procura analisar o uso de filmes na escola como um documento
cultural/ideolgico e uma linguagem para o ensino, destacando algumas possibi-
lidades de leitura e uso do recurso em sala de aula. Trevizan e Crepaldi (2009,
p. 186) mencionam que a linguagem audiovisual bastante atraente e pode pro-
duzir experincias diferenciadas e enriquecedoras na sala de aula, alm disso, o
papel da escola formar a competncia leitora dos alunos, tornando-os cidados
com maior senso crtico. Nessa mesma perspectiva, Napolitano (2009b, p. 20)
destaca duas formas que considera instigantes e desafiadoras para o uso do
214
cinema na escola.
O filme pode ser um texto gerador de debates articulados a temas previa-
mente selecionados pelo professor:
Esta abordagem pode ser mais adequada no trabalho com os Temas Transversais:
cidadania, meio ambiente, sexualidade, diversidade cultural, etc. Em princpio, to-
dos os filmes comerciais ou artsticos, ficcionais ou documentais so veculos
de valores, conceitos e atitudes tratados nos Temas Transversais, com possibilidade
de ir alm deste enfoque. Neste sentido, o cinema um timo recurso para discuti-
-los (2009b, p. 20).
Conforme relata o autor, o filme, analisado como um texto gerador de de-

bates, respalda-se no plano conteudstico, voltado para as discusses temticas
sugeridas. Mas o tema, segundo ele, apenas o ponto de partida para o estudo
de sua relao com a linguagem da produo flmica. Nessa perspectiva terica,
o professor pode destacar outras possibilidades que vo alm da leitura do tema
apresentado no filme, por exemplo, a observao necessria da linguagem cons-
truda pelo produtor do filme, seus modos de produo simblica, para a veicula-
o esttica e ideolgica do contedo temtico:

O fato de ser tratado como um texto gerador no isenta o professor de problemati-
zar o tratamento esttico e ideolgico que o filme desenvolve sobre os temas a
serem debatidos. Os filmes, como qualquer obra de arte, comunicam e perturbam
o espectador mais pela maneira, pela forma como os temas so desenvolvidos, do
que pelos temas em si. Por isso, os vrios aspectos da linguagem no devem ser
menosprezados: os ngulos e enquadramentos da cmera, o tipo de interpretao
imprimida pelos atores, montagem dos planos e sequncias, a fotografia (texturas
e cores da imagem que vemos na tela), enfim, a narrativa que conduz a trama (NA-
POLITANO, 2009b, p. 20).
Nesse sentido, a leitura de um filme, tendo como referncia uma anlise

esttica e ideolgica, significa educar o olhar do leitor (aluno) para uma formao
competente na leitura dessa linguagem audiovisual. Segundo Trevizan e Crepal-
di (2009, p. 168, 170, grifo do autor), [...] a leitura dos textos visuais rica em
complexidades ideolgicas e estticas e no pode ser reduzida a uma abordagem
superficial de seus contedos literais. Assim, a cultura esttica e ideolgica de
um filme favorece a formao de um leitor completo, pois a linguagem visual
constitui, conforme as autoras, um objeto cultural a ser decifrado por um ser
social competente, bem informado, sintonizado com o repertrio enciclopdico do
autor (do texto), ativado no momento da criao.
Outra forma de relevncia do filme na formao de leitores crticos est, 215
segundo Napolitano (2009b, p. 168, 170), no fato de ele ser identificado como um
documento e analisado como um produto cultural e esttico, respaldado por
valores, conceitos e representaes da sociedade. Sendo assim, o autor ainda
argumenta:
O trabalho com o filme, visto como documento cultural em si, mais adequado
para projetos especiais com cinema, visando ampliao da experincia cultural e
esttica dos alunos [...]. Este um dos importantes papis que a escola pblica pode
ter, pois, muitas vezes, ser a nica chance de o aluno tomar contato com uma obra
cinematogrfica acompanhada de reflexo sistemtica e de comentrios, visando
ampliao do seu repertrio cultural [...] e esttico (2009b, p. 20-21).
Pela anlise proposta por Napolitano para o uso de filmes em sala de aula,
foi possvel constatar que qualquer disciplina pode utilizar esse tipo de arte como
um instrumento didtico-pedaggico, seja como texto gerador de debates, como
documento representativo de sua produo histrica, pautado em valores e ideo-
logias determinadas por um contexto social, seja como um produto cultural, est-
tico, de valorizao da arte. Desse modo, todo filme, seja documentrio ou fico,
resultado de decises e indagaes contextuais de seus idealizadores; assim,
um objeto que resulta de uma produo cultural coletiva e, como tal, passvel
de observao e questionamentos.

Trevizan tambm argumenta sobre a leitura dialgica do contedo e da
linguagem dos filmes:
Na recepo de um texto flmico, por exemplo, o espectador deve preocupar-se com
a descoberta da criatividade na produo interna do filme, ou seja, deve voltar-
-se para a tarefa de identificao da perfeita correspondncia estabelecida entre a
linguagem construda e a informao e/ou histria transmitida. Para tanto, pre-
ciso ateno especial do espectador no s para os fatos contados, mas sim para os
processos estratgicos (do criador) de seleo e combinao de determinados signos
(verbalizaes, sons, objetos, cores, formas, movimentos, gestos e etc.) na montagem
do filme (2002, p. 105).
Assim, o trabalho com filmes na sala de aula requer, segundo Napolitano,

critrios de anlise e estudo temtico direcionado, para que seja definido o ponto
de partida e as possveis concluses das atividades a serem desenvolvidas. Sendo
assim, importante que o educador sistematize alguns questionamentos. Con-
forme problematiza o autor:
O que eu quero com esse filme? Em que essa atividade se relaciona com o conjunto
da minha disciplina e da rea curricular? Quais so os limites e as possibilida-
des que essa atividade tem para o grupo de alunos em questo? Ao longo do ano,
que outros filmes poderiam ser trabalhados de acordo com a orientao? Alm des-
216 ses procedimentos to bvios quanto importantes, o professor deve pensar o filme
dentro do seu planejamento anual, de acordo com a Proposta Curricular oficial em
consonncia com a Proposta Pedaggica da Escola e seu Plano de Ensino (2009b,
p. 22-23).
fundamental considerar as indagaes e os procedimentos sugeridos.

Cabe, ainda, acrescentar outras questes, tambm mencionadas por Napolitano,
como referncia para ampliar e melhorar o repertrio de questionamentos na
anlise de um filme na escola:
Qual o uso possvel deste filme? A que faixa etria e escolar ele destinado? Como
vou abordar o filme dentro da minha disciplina ou num trabalho interdisciplinar?
Qual a sua contribuio na relao ensino-aprendizagem? Qual o objetivo didti-
co-pedaggico geral da atividade? Qual o objetivo didtico-pedaggico especfico da
atividade? (2009a, p. 19-20).
Essas questes auxiliam o educador a utilizar a linguagem flmica na sala

de aula, de modo a incentivar os alunos a construrem habilidades especficas,
modos de ver e de ler imagens em movimento, interpretar a linguagem flmica,
compreender a narrativa e o desenvolvimento da histria. O filme, na sala de
aula, pode, ainda, enriquecer o contato com textos escritos e leituras mais com-
plexas, possibilitando, tambm, a construo de conhecimentos e a sedimentao
cultural de conceitos j convencionalizados. Assim, segundo Fusari:

Fica assim traduzido o carter de intencionalidade e a sistematizao do ensinar
e aprender. E para isso que as escolas existem. No caso em questo, ou seja, a
utilizao dos filmes, os educadores podem propiciar situaes de espao-tempo de
ensino para que os educandos adquiram e desenvolvam conhecimentos, atitudes,
habilidades, isto , saberes constitutivos para uma aprendizagem de cidadania pau-
tada pela conscincia e prtica de direitos e deveres, na perspectiva do bem comum,
alm de facilitar vivncias culturais diferenciadas (2009, p. 37).
O referido autor menciona ser importante o lidar com o antes/durante/

depois do uso da linguagem cinematogrfica. Nessa direo, sugere, para antes
da projeo:
Assistir ao filme selecionado antes da experincia com os alunos, planejando sua

abordagem numa determinada situao, prevista no seu plano de curso e/ou au-
las, garantindo, porm, espao para as manifestaes criativas que o filme poder
provocar.
Sensibilizar a classe sobre a importncia da utilizao de filmes no contexto do
currculo escolar em ao, estabelecendo distino entre a experincia na esfera
privada (casa, cinema, clubes, etc.) e a experincia escolar, ressaltando que neste
ltimo caso a oportunidade de explorar aspectos da cincia e do pensamento pode
trazer ganhos para cada um.
Preparar o ambiente para a vivncia da experincia com o filme: sala de aula,
sala de vdeo, agendamento, equipamentos e a localizao do DVD. No descartar
eventuais colaboraes de alunos nesta tarefa. 217
Criar alternativas para superar a dificuldade do tempo de aula com o tempo do
filme, planejando, por exemplo, a atividade em parceria com outros colegas, o que
poder promover, principalmente, o dilogo interdisciplinar entre a linguagem
cinematogrfica e os contedos escolares.
Explicitar claramente, no prprio plano de trabalho e junto com os alunos,
os objetivos previstos para a utilizao daquele filme, naquele momento do
curso (FUSARI, 2009, p. 38-39).
Durante a exibio:
Na escola: a atividade com cinema tem um carter curricular, consequentemen-

te, poltico-pedaggico e cultural. O filme meio/mdia para propiciar experin-
cias ricas, criativas e crticas nos alunos. No se trata de entretenimento puro,
apesar de este tambm ocorrer. A projeo est sob a regncia do processo de en-
sino e aprendizagem de determinado conhecimento curricular, sabendo, porm,
que os resultados podem surpreender j que a linguagem flmica, assim com as
demais linguagens artsticas, oferece possibilidades que fogem do previsvel.
Elementos como imagens, efeitos sonoros, enquadramentos e outros podem ge-
rar sentidos e significados inesperados e por isso importante ficar atento no
sentido de captar essas possibilidades e potencializ-las (FUSARI, 2009, p. 41).

Aps a exibio do filme, o autor sugere:
Conversar sobre as reaes da classe em relao ao filme, pois importante fa-

zer uma leitura global deste e acolher todas e diferentes manifestaes apresen-
tadas pelos alunos: apreciaes positivas, negativas, indiferentes, pertinentes e
impertinentes. importante que essa atividade seja feita em forma de debate,
estimulando a maioria a expressar pensamentos, emoes, reflexes livremente.
No entanto, no basta falar sobre as emoes que podem decorrer a partir de uma
exibio de filme. preciso contempl-las no processo educacional fazendo com
que elas fluam por meio das discusses, do compartilhar experincias, emoes
e sentimentos individuais e coletivos. dando vazo a eles que cada sentimento
vai encontrando o caminho para chegar ao seu lugar [...].
Propor atividades de desdobramentos previstas nos planos de aula (ou no pre-
vistas, pois a experincia com o filme pode despertar interesses que demandem
alguns reajustes no plano), estimulando o desenvolvimento de mltiplas apren-
dizagens do tipo atividades de leitura, escrita, pesquisas, discusses, produes
artsticas, etc. (FUSARI, 2009, p. 42, 44).
As sugestes de Fusari sobre o percurso das atividades com filmes tornam

evidente que o texto flmico requer dos seus receptores procedimentos de infor-
mao que antecedem sua exibio, envolvem o momento em que est sendo
projetado e, posteriormente, possibilitam resultados produtivos de conhecimento
218 e reflexes, se o processo didtico-pedaggico apresentar objetivos definidos para
realizao de uma leitura completa, de natureza histrica e esttica do filme
analisado.
Anlise do filme A menina que roubava livros

O filme A menina que roubava livros, sob direo de Brian Percival, uma
adaptao do livro The book thief, do escritor australianoMarkus Zusak, publi-
cado em2005pela editora Picador. No Brasil, foi lanado pelaeditora Intrnseca
no ano de 2006. Trata-se de um drama que se passa na Alemanha nazista duran-
te a Segunda Guerra Mundial, por volta dos anos de 1939 a 1945. A protagonista
chama-se Liesel Meminger e ela foi entregue aos cuidados do casal Hans e Rosa
Hubermann, pois o governo alemo dava um auxlio s famlias que adotassem
crianas alems pobres.
A cena inicial marcada por nuvens e uma voz que parece ecoar entre elas,
denotando um clima de instabilidade, e que narra a histria: a morte, que des-
taca sua presena cotidiana e fatdica no mundo ao afirmar que um dia todos
a encontraremos. Na sequncia, aparece um trem seguindo viagem em meio a
um forte frio, pinheiros e neve, tendo entre os passageiros Liesel, sua me e seu
irmo mais novo, que morre no decorrer da viagem (Figura 1). Esse momento

marcado pela narradora da histria ao fazer sua primeira vtima e permitir ao
espectador uma reflexo inicial de sua atuao com as temticas que fundamen-
tam a narrativa: o nazismo/holocausto e a Segunda Guerra Mundial, perodo em
que a morte presena constante.
Figura 1 A me leva o filho para ser enterrado
219
Fonte: A menina que roubava livros (2013). Cinema a minha praia. Disponvel em: <https://cinemae-
aminhapraia.com.br/2015/05/03/a-menina-que-roubavalivros-the-book-thief-2013/> Acesso em: 15
mar. 2015.
A Segunda Guerra Mundial foi um acontecimento histrico, definido por

Nunes e Bertello (2004, p. 240) nos seguintes termos: [...] em 1 de setembro
de 1939, os exrcitos de Hitler cruzavam as fronteiras da Polnia. Desta feita, a
Frana e a Gr-Bretanha reagiram declarando guerra Alemanha: tinha incio a
Segunda Guerra Mundial. Iniciado em 1939, o conflito se estendeu at o ano de
1945, envolvendo vrios pases, disputas e interesses, como os motivos geradores
do conflito, as questes nazistas e fascistas, o domnio japons na sia, as alian-
as entre pases, o holocausto, a batalha de Stalingrado, o Dia D, a queda do eixo
Roma-Berlim-Tquio e a bomba atmica sobre Hiroshima e Nagasaki.

No velrio do irmo, Liesel rouba seu primeiro livro: O manual do coveiro,
esquecido na neve por um dos homens que realizaram o velrio. Nos livros, ela
conseguiu encontrar estmulos para a vida: a busca pelo conhecimento, pois no
sabia ler e escrever, alm de uma espcie de fuga da realidade, j que eram tem-
pos difceis: gerados pela guerra, pela separao de sua me, que era perseguida
pelos nazistas por ser comunista, a morte do irmo, sua adoo e a adaptao
nova famlia, a cidade, os vizinhos e a escola.
O desfecho da histria flmica ocorre quando Liesel chega casa de sua
nova famlia, sendo recebida por seus novos pais: Hans e Rosa, que apresentam
posturas distintas ao se dirigirem a Liesel, Rosa mais direta e pouco afetuosa,
enquanto Hans mais atencioso, despertando, assim, a confiana e a aceitao
de Liesel, que desce do carro sendo chamada de majestade por seu pai. Hans a
leva para conhecer sua nova casa: de alvenaria, cor escura e moblia simples,
revelando a baixa condio financeira da famlia. A imagem seguinte (Figura 2)
apresenta a expresso facial e o olhar de curiosidade e incerteza de Liesel sobre
a realidade desconhecida sua frente.
Figura 2 A chegada de Liesel casa dos pais adotivos
220
Fonte: A menina que roubava livros (2013). Cinema a minha praia. Disponvel em: https://cinemaeaminha-
praia.com.br/2015/05/03/a-menina-que-roubavalivros-the-book-thief-2013/ Acesso em: 15 mar. 2015.

J ambientada nova famlia, mas nutrindo o desejo de fuga para reencon-
trar-se com sua me biolgica, Liesel passa a frequentar a escola acompanhada
por seu vizinho Rudy Steiner, que se torna seu melhor amigo e com quem divide
confidncias, estudos e brincadeiras (Figura 3). O menino desenvolve uma pai-
xo por ela e sempre lhe pede um beijo como recompensa por vencer uma corrida
ou demais brincadeiras, mas ela se recusa, carinhosamente.
Figura 3 Liesel e Rudy brincando de corrida ao voltarem da escola
221
Fonte: A menina que roubava livros (2013). Cinema a minha praia. Disponvel em: https://cinemaeami-
nhapraia.com.br/2015/05/03/a-menina-queroubava-livros-the-book-thief-2013/ Acesso em: 15 mar.
2015.
Na escola moldada pelos ideais nazistas (presentes nas discusses, nos uni-
formes, hinos e nas bandeiras com a sustica espalhadas por toda a escola e
na cidade), Liesel enfrenta seu primeiro obstculo, pois era analfabeta. Assim,
quando solicitada pela professora da classe a escrever seu nome na lousa, escre-
ve apenas a letra X, sendo motivo de zombaria dos demais alunos. Pelo mesmo
motivo, envolve-se em uma briga com um garoto, que passa a ser seu desafeto
na escola. Alm da orientao escolar, ela acaba tomando gosto pela leitura por
incentivo de seu pai Hans, que passa a ler livros com ela, fato que a leva a roubar
mais livros. O segundo livro foi retirado de uma fogueira de livros considerados
subversivos pela teoria nazista (Figura 4) e que deveria ser destrudo em uma
cerimnia em praa pblica acompanhada pelos moradores da cidade.

Figura 4 Queima de livros pelo Partido Nazista em praa pblica
Fonte: A menina que roubava livros (2013). Verdades de um ser. Disponvel em: http://verdadesdeumser.
com.br/2014/07/04/a-menina-que-roubava-livros-filme/Acesso em: 15 mar. 2015.
Alm de aes realizadas pelos membros do Partido Nazista, o filme retrata

222 uma invaso noturna em estabelecimentos comerciais, que eram confiscados, e
nas residncias de judeus, que eram retirados de suas casas e atividades para
serem enviados aos diferentes campos de concentrao. Essas invases ficaram
conhecidas historicamente como a Noite dos Cristais. Conforme relatam Grin-
berg, Dias e Pellegrini:
Em novembro de 1938 ocorreu em Berlim uma srie de ataques contra os judeus,

conhecida como a Noite dos Cristais. Esses ataques foram incitados pelo governo
nazista sobre o pretexto de um suposto assassinato de um alemo por um judeu.
Enfurecidos, os nazistas destruram vrias lojas e estabelecimentos judaicos, alm
de incendiar casas e sinagogas (2010, p. 119).
Nesse contexto, Max Vandenberg, um rapaz judeu, consegue sair de sua

casa sem ser visto pelos nazistas e acaba pedindo abrigo aos pais adotivos de Lie-
sel, que escondem-no no poro por conhecerem a famlia do rapaz. A convivncia
diria com Max muda a rotina da casa, afinal, se fossem descobertos, seriam
considerados inimigos do Estado alemo, assim, como Max.
Grinberg, Dias e Pellegrini comentam sobre a teoria ariana fundamentada
no antissemitismo como poltica de Estado, segregando judeus, ciganos, homos-
sexuais e outros grupos sociais considerados inferiores pela doutrina nazista:

Em 1935, as Leis de Nuremberg definiram a pureza racial dos alemes utilizando
como critrio o exame da ascendncia genealgica dos indivduos, inicialmente os
judeus foram segregados em reas especficas, os guetos, tiveram grande parte dos
seus bens confiscados e foram obrigados a usar uma identificao, a estrela de Davi,
para que fossem facilmente distinguidos dos alemes. Com o incio da guerra, em
1939, os judeus passaram a ser enviados para os campos de concentrao e exterm-
nio, onde aqueles que no tinham condies para o trabalho eram executados. Por
volta do final de 1942, quando os alemes comearam a ser derrotados, delineou-se
claramente uma poltica nazista de extermnio massivo dos judeus, quando milha-
res deles em toda a Europa, foram mortos em cmaras de gs. Ao final da guerra,
o nmero de judeus mortos foi estipulado em cerca de seis milhes (2010, p. 130).
Max e Liesel desenvolvem uma calorosa amizade. Assim, quando ele adoe-
ce (Figura 5), ela passa a ler para ele e a escrever nas paredes do poro as novas
palavras que aprende como satisfao pelo conhecimento e em uma tentativa de
envolver e reanimar Max.
Figura 5 Liesel l para Max quando ele adoece
223
Fonte: A menina que roubava livros (2013). Cinema a minha praia. Disponvel em: https://cinemaeami-
nhapraia.com.br/2015/05/03/a-menina-que-roubavalivros-the-book-thief-2013/ Acesso em: 15 mar.
2015.
Pelas dificuldades financeiras enfrentadas em tempos de guerra e pelo fato

de Hans no arrumar trabalho por no pertencer ao Partido Nazista, Rosa lava
roupas para algumas famlias, como tentativa de melhorar as finanas. Uma de
suas clientes Ilsa Hermann, a esposa do prefeito da cidade, que conhece Liesel
quando ela faz uma entrega de roupas em sua casa. Ilsa simpatiza com a garota e
lembra que ela gosta de livros, pois a viu pegar um livro na noite da fogueira. As-
sim, leva a menina para conhecer a biblioteca de sua casa e conta a ela que tinha
um filho que tambm gostava muito de ler, Liesel encanta-se com a quantidade
de livros, vai at a estante e passa a mo nas lombadas com olhar de admirao.
Esse fato levou Liesel a roubar livros dessa biblioteca, lia-os e depois os trocava
por outros.

Figura 6 Liesel admira a estante de livros
Fonte: A menina que roubava livros (2013). Sinopse365. Disponvel em: http://www.sinopse365.
com/2014/02/filme-115-menina-que-roubava-livros.html. Acesso em: 15 mar. 2015.
Aps se restabelecer de sua enfermidade, Max acompanha Liesel em suas

leituras e confidncias no poro, algumas vezes interrompidas pelos ataques a-
reos gerados pelos confrontos da Segunda Guerra Mundial. Durante os bombar-
deios na cidade, as pessoas da rua Paraso, onde Liesel morava, abrigavam-se
224 em pores com maior resistncia destruio. Nesses abrigos, o medo e a incer-
teza do que poderiam encontrar ao sarem daquele lugar estavam refletidos nas
expresses faciais, porm, Liesel, a exemplo de seu pai, que buscava na msica
tocada em seu acordeo o consolo ou a fuga da realidade difcil, passa a contar
uma histria, tentando driblar os momentos de tenso vivenciados nos abrigos.
Figura 7 Rudy, Liesel e Rosa em abrigo durante os bombardeios
Fonte: A menina que roubava livros (2013). Adorocinema. Disponvel em: http://
www.adorocinema.com/filmes/filme-204237/fotos/ Acesso em: 15 mar.
2015.

Os momentos finais do filme so marcados por mais ausncias na vida de
Liesel: Max deixa a sua casa temendo ser descoberto e trazer problemas maiores
famlia, seu pai Hans chamado para ser soldado na guerra e Rudy escolhi-
do para ser treinado pelo Partido Nazista. Hans retorna da guerra aps sofrer
um acidente, Rudy no chega a ir ao treinamento, e Liesel passa a escrever sua
histria em um dirio que ganhou de Max. Os bombardeios tornaram-se mais
frequentes at que a morte chegou rua Paraso, fazendo suas vtimas. Com
exceo de Liesel, que desperta entre as runas dos prdios na rua em que mo-
rava e se depara com os corpos de seu pai e sua me e com seu amigo Rudy, com
quem ainda troca algumas palavras. O menino no resiste, mesmo assim, Liesel
o beija, entristecida pela cena que presencia. Liesel desmaia e acaba agasalhada
em uma maca e levada pelos soldados que a resgataram do poro onde dormia.
Figura 8 Liesel entre as runas da rua Paraso
225
Fonte: A menina que roubava livros (2013). (Em)Cena. Disponvel em: http://encenasaudemental.
net/cinema-tv-eliteratura/a-menina-que-roubava-livros/ Acesso em: 15 mar. 2015.
Ao despertar do desmaio, Liesel encontra seu dirio entre os escombros,

avista a esposa do prefeito e corre para abra-la, sendo acolhida por ela. Com o
final da Segunda Guerra Mundial e do regime nazista, Max e Liesel voltam a se
encontrar como velhos e bons amigos.
Boulos Jnior (2009, p. 109) narra os eventos finais desse conflito mun-
dial: em 30 de abril, diante da derrota iminente, Hitler e Eva Braun, com quem
ele havia se casado quatro dias antes, suicidaram-se. Em 8 de maio de 1945, os
alemes assinavam sua rendio incondicional. Era o fim da guerra na Europa.
A morte narra tambm o final do filme, destacando o momento em que se
encontrou com Liesel, aos noventa anos de idade, seus feitos, o fato de ter se tor-
nado uma escritora, sua famlia e a durao de sua amizade com Max. Segundo

Utichi (2014), na anlise de Percival, diretor dessa produo cinematogrfica, o
tema central da narrativa flmica sobre uma menina crescendo e sobre nossa
experincia humana. Uma das melhores sensaes que tive enquanto lia o livro
foi essa noo avassaladora do esprito humano e de tudo o que ele pode superar
(2014, no paginado).
A estrutura da narrativa do filme linear, pois os eventos do enredo so
apresentados em uma sequncia cronolgica e tm causa e efeito no decorrer
da histria. Esse tipo de narrativa passvel de uma leitura mais simples ao
respeitar algumas fases do desenvolvimento dramtico: a introduo ambiental,
a apresentao do narrador e dos personagens, o surgimento do conflito, suas
consequncias e sua resoluo.
A narrao em primeira pessoa (quem narra a morte), cujo foco de an-
lise influenciar o leitor a interpretar a histria a partir doponto de vista dessa
personagem. O tempo da narrativa ocorre no passado, entre os anos de 1939 e
1945, data de incio e trmino da Segunda Guerra Mundial e da expanso do
regime nazista alemo. O ambiente social geofictcio e foi criado com elementos
da realidade para servir de cenrio para a narrativa. Sobre o ambiente da narra-
tiva, Utichi menciona que:
226
O livroA menina que roubava livros, de Markus Zusak, teve sua adaptao cinema-
togrfica gravada no estdio Babelsberg, em Berlim. A cidade fictcia retrata outra
poca e foi recriada nos seus mnimos detalhes pelo diretor Brian Percival e sua
equipe, que construram um cenrio em tamanho natural para representar a rua
Himmel (Paraso) na cidade cenogrfica do estdio (2014, no paginado).
A linguagem cinematogrfica volta-se para diferentes planos, que vo des-

de o geral absoluto, mostrando todo o ambiente e os personagens envolvidos
nas diferentes cenas, at o close up, em que a cmera procura focar o rosto dos
personagens como tentativa de expressar os sentimentos que o drama narrado
sugere. A cor predominante na narrativa o branco da neve, demonstrando a
frieza literal do inverno retratado e, como imagem simblica, pelo clima e pelas
prticas excludentes e punitivas do regime autoritrio em governo. Tambm so
predominantes as cores vermelho e preto, presentes nas bandeiras com o smbo-
lo da sustica, evidenciando a guerra (o sangue derramado), o fogo e a presena
constante da morte. Outros tons escuros, como o marrom, o cinza, o azul marinho
e o verde, esto presentes nas vestimentas e nos utenslios utilizados pelos per-
sonagens e na prpria moblia, denotando o clima tenso, triste e incerto daquele
perodo. At mesmo o simbolismo no nome da rua central (Paraso) da cidade
onde a histria se passa revelador da instabilidade e de sua contradio com os
fatos narrados.

A trilha sonora apresenta msicas instrumentais com uma melodia im-
pactante, sensvel e harmnica com a temtica narrada, sob a autoria do reno-
mado compositor norte-americano John T. Williams, que j recebeu indicaes
e premiaes para o Oscar por suas variadas composies em diversos filmes,
como: Jaws, E.T., o extraterrestre, Star Wars, A lista de Schindler e O violinista
no telhado. As fotografias do filme evidenciam as cores, o cenrio, os figurinos
e as expresses, levando o espectador a uma possvel leitura do filme ao passar
pelo estado de contemplao inicial para as primeiras relaes interpretativas do
enredo, at o momento da compreenso da totalidade das discusses presentes
na narrativa.
Aps as discusses em classe com alunos do 9 ano do ensino fundamental,
em 2014, sobre a Segunda Guerra Mundial e a Alemanha nazista, foi selecionado
o filme A menina que roubava livros, com a direo de Brian Percival, como um
instrumento didtico-pedaggico para a ampliao da temtica estudada. Ob-
servando o processo ideolgico e esttico dessa produo cinematogrfica, ser
227
exposto um relato de experincia sobre a execuo dessa atividade.
O filme foi projetado na ntegra em uma sala especfica com data-show, re-
servada na escola para esse tipo de atividade. Os alunos de quatro turmas do 9
ano assistiram ao filme em trs aulas da disciplina de Histria, na mesma sema-
na, cada turma em seu horrio de aula, sendo que eram oferecidas quatro aulas
semanais para o ensino fundamental nas escolas estaduais paulistas. Durante a
projeo, os alunos, em sua maioria, demonstraram interesse e se sensibilizaram
com o drama relatado.
Ao terminar a projeo, os alunos foram dispostos em crculo para os ques-
tionamentos orais como tentativa de identificar a compreenso da narrativa, as
impresses favorveis e as contrrias, as possibilidades de construo de um
novo final e a cena que mais chamou a ateno da classe, para que, assim, fosse
possvel fazer as explicaes em detalhes, observando a linguagem e a ideologia
utilizada, levando em considerao a cena identificada e o filme em sua totali-
dade.
Na fala dos alunos das diferentes turmas, ficaram perceptveis as impres-
ses favorveis de identificao com a produo cinematogrfica, pois a protago-
nista era uma garota em idade prxima deles e teve de lidar com muitos confli-
tos em sua vida. Ficou clara tambm a compreenso geral da histria narrada ao
vivenciarem visualmente uma representao de um cenrio (vestimentas, obje-

tos, moradia de uma poca e local especficos), dos temores e do cotidiano rduo
em perodos de guerra e um tipo de regime poltico autoritrio.
Alguns alunos apresentaram dvidas sobre a funo do narrador da his-
tria e o fato de ser a morte. Assim, foi debatido sobre o narrador da histria, a
morte, representada por uma voz masculina, e os alunos foram estabelecendo
relaes durante as discusses, enquanto as falas eram direcionadas pelo pro-
fessor, que fazia os esclarecimentos necessrios para que superassem as dvidas
e entendessem a relao do personagem-narrador com as temticas que funda-
mentaram a narrativa: a Segunda Guerra Mundial e o regime nazista.
Na sequncia, os alunos trocaram impresses e procuraram identificar as
cenas que mais chamaram sua ateno. Foram predominantes as seguintes ce-
nas: o final do filme, quando Liesel resgatada dos escombros do poro de sua
casa, o reencontro com Max, as brincadeiras com Rudy e os momentos de leitura
e escrita no poro com seu pai e com Max. Para a aula seguinte, foi selecionada
a cena sugerida por cada uma das turmas, que foi revisitada e explicada em de-
talhes, com destaque para a ideologia e a esttica utilizada: as cores, as falas, os
gestos/as expresses, a trilha sonora, a fotografia e os planos.
Como concluso da proposta, seguindo o roteiro da atividade, os alunos
228 realizaram uma pesquisa mais detalhada sobre o filme, sua relao com os con-
tedos j trabalhados em sala e a possibilidade de interferirem no enredo com
a criao de um novo final. Na sequncia, apresenta-se o roteiro da atividade
sugerida.
Questionamentos para a anlise do filme A menina que roubava livros

A Pesquise a sinopse e a ficha tcnica.
B Comente os dois assuntos histricos retratados no filme.
C Relate a cena que mais chamou sua ateno, explicando os detalhes.
D Explique o ttulo do filme.
E Quem o narrador e qual a sua relao com a histria?
F Como era a escola em que Rudy e Liesel eram alunos?
G Descreva o temperamento dos pais adotivos de Liesel, a convivncia
entre eles e com ela.
H Como era o relacionamento de Liesel com Max e com Rudy?
I Quais as cores presentes nas ruas, nas casas e nas vestimentas das
pessoas? Que relao pode ser feita com a histria narrada?
J Qual a importncia das msicas no filme para a compreenso da hist-
ria?
K Crie um novo final para o filme.

Apresenta-se, nas Figuras 9, 10 e 11, para exemplificar, o registro do re-
sultado dos trabalhos feitos por trs alunas, que sero identificadas apenas com
nmeros.
Figura 9 Questo B aluna 1
Fonte: dados da pesquisa.
Figura 10 Questo E aluna 2
229

Figura 11 Questo H aluna 3
As trs respostas destacadas so de diferentes alunas, fato que fica eviden-

te pela letra. A opo pela verso manuscrita, sem reviso ou correo, foi para
tornar legtima a realizao da atividade, o que evidencia a compreenso das
discusses e orientaes propostas e da pesquisa realizada individualmente. Na
recepo e na correo dessa atividade, pde-se verificar a importncia e o com-
prometimento concedido pelos alunos na execuo e entrega do trabalho. Alguns
230 alunos foram mais objetivos, com respostas curtas e coerentes, enquanto outros
argumentaram um pouco mais e demonstraram melhor compreenso e escrita
da anlise flmica.
Consideraes finais
Napolitano (2009a, p. 11) argumenta que [...] trabalhar com o cinema (fil-
me) na sala de aula ajudar a escola a reencontrar a cultura ao mesmo tempo
cotidiana e elevada, pois as produes cinematogrficas respaldam-se em cam-
pos que so capazes de sintetizar, em uma mesma obra artstica, uma variedade
de elementos, como os valores sociais, o lazer, a ideologia, dentre outros aspectos.
Desse modo, valido mencionar que filmes proporcionam sempre diferentes pos-
sibilidades de atividades escolares, todas promotoras da construo crtica dos
receptores.
Assim, para Catelli Jnior (2009, p. 55), a utilizao da linguagem cine-
matogrfica objetiva o desenvolvimento de competncias e habilidades como:
criticar, analisar e interpretar fontes documentais de natureza diversa. Alm
do desenvolvimento das habilidades e competncias mencionadas pelo autor, as-
sistir a um filme e analis-lo pode levar o aluno, tambm, ao reconhecimento de
diferentes formas de linguagens, de atores sociais e de distintos contextos hist-
ricos inseridos em sua produo e significao.

Segundo Ostermann (2006), no uso de filmes como instrumento didtico-
-pedaggico, necessrio observar a linguagem da narrativa e as possibilidades
apresentadas por ela na forma como expe o contedo (passado/presente histri-
co). Nesse sentido, a autora argumenta que:
As narrativas dos filmes possibilitam: 1 situar os fatos na poca em que ocorreram;

2 reconstruir a realidade histrico-social, suas estruturas, como uma totalidade
em constante mudana; e 3 entender o enfoque terico que orientou a reconstitui-
o do passado e o significado da narrativa para a compreenso do mundo atual, o
passado como parte do presente, na perspectiva passado-presente (2006, p. 11).
Duarte (2002, p. 90) menciona que os filmes so instrumentos importantes

para ensinar o respeito aos valores, crenas e vises de mundo que orientam as
prticas dos diferentes grupos sociais que integram as sociedades complexas.
Portanto, os filmes podem ser utilizados como porta de acesso a informaes ge-
radoras de conhecimento, que no se esgotam em si mesmas. Assim, as possibili-
dades do trabalho escolar usando filmes como instrumentos didtico-pedaggicos
so mltiplas; cabe ao professor evidenciar os elementos que deseja usar nas
atividades a serem desenvolvidas.
231
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Experincias e prticas do ensino
de histria: o uso de materiais
diversificados na sala de aula
Marcelo Marcon
Introduo

sabido que o contexto atual do ensino de histria na educao
bsica brasileira necessita de recursos e metodologias que vi-
sem proporcionar aos estudantes aulas que, alm de produzi-
rem conhecimento histrico, relacionem os assuntos trabalha-
dos com o cotidiano desses alunos, tornando assim a disciplina
prxima da realidade bem como agradvel aos seus interesses.
Para isso, preciso que os recursos utilizados pelos professores
nas aulas estejam sempre no plural, sejam mltiplos, alternados, cada
um contribuindo de acordo com sua especificidade. A mescla dos re-
cursos em uma mesma aula ajuda no sentido de chamar a ateno dos
alunos para o assunto trabalhado, pois, quando se utiliza apenas um
recurso, os estudantes se cansam rapidamente, passam a considerar a
aula chata e distante da sua realidade.
Isso no significa, de modo algum, que, para que haja um proces-
so eficaz de ensino-aprendizagem em histria, o professor no possa
utilizar materiais como o quadro-negro, o livro didtico, dentre outros
materiais. Pelo contrrio, eles devem ser utilizados desde que estejam
acompanhados de outros recursos, atuando no sentido de auxiliar o
professor, e no atuar por ele ou impedir o debate do contedo com os
alunos.
Nesse sentido, preciso tambm levar em conta o papel das no-
vas tecnologias no ensino de histria, uma vez que esto presentes no
cotidiano dos alunos. necessrio que o professor tenha a capacidade
de conciliar o antigo com o novo, ou seja, a utilizao dos novos mtodos
e das tecnologias deve aprimorar o ensino de histria de uma forma
agradvel, e no substituir o professor.
Desse modo, discutir-se- ao longo deste artigo o uso de materiais e me-
todologias nas aulas de histria a partir de experincias prticas, analisando o
comportamento dos alunos e os resultados positivos e negativos do uso desses re-
cursos, que oferecem aos professores e aos estudantes inmeros meios de tornar
as aulas de histria agradveis e eficazes, de modo que os assuntos trabalhados
no sejam vistos de um ponto de vista nico, mas passando por diferentes inter-
pretaes.
Referencial terico
H tempos, discute-se nos meios acadmicos e educativos a importncia de
utilizar novas metodologias, que despertem nos alunos o prazer de estudar his-
tria e a percepo da importncia da disciplina na sua realidade. Assim, foram
produzidas diversas obras para auxiliar os professores a tornar as suas aulas
mais atrativas e eficazes, em que o importante no seja decorar fatos ou datas,
e, sim, compreender os processos histricos ao longo do tempo e entender como o
estudo da histria implica diretamente em nossas vidas.
Todavia, preciso tomar alguns cuidados para que haja uma inovao ade-
234 quada no ensino de histria, de acordo com Circe Bittencourt:
As mudanas de mtodos e contedos precisam ser entendidas luz da concepo
de tradio escolar, sendo necessrio perceber, por intermdio desse conceito, dois
aspectos fundamentais. O primeiro ope-se a ideia de que, em educao, seja preciso
sempre inventar a roda, bastando verificar que muito do que se pensa ser novo
j foi experimentado muitas outras vezes. Outro aspecto a ser levado em conta no
processo de renovao o entendimento de que muito do tradicional deve ser man-
tido, porque a prtica escolar j comprovou que muitos contedos e mtodos esco-
lares tradicionais so importantes para a formao dos alunos e no convm serem
abolidos ou descartados em nome do novo. Assim, h que haver cuidado na relao
entre permanncia e mudana no processo de renovao escolar (2008, p. 229).
Com base nessa afirmao, pode-se entender que as mudanas metodol-

gicas devem ocorrer sem que seja descartado tudo o que foi utilizado ao longo do
tempo, pois, como afirma Bittencourt, muitos dos mtodos considerados tradicio-
nais so importantes na prtica escolar. Faz-se necessrio, desse modo, entender
que utilizar mtodos novos e tradicionais em uma mesma aula possvel des-
de que seja realizada uma abordagem adequada, que contribua com o processo
ensino-aprendizagem.
A ideia de utilizao de diversos recursos em sala de aula atua no sentido
proposto por Bittencourt, pois implica em no descartar as ferramentas tradicio-
nais de ensino, mas inseri-las em um novo contexto, de modo que estejam inter-
ligadas com mtodos inovadores e atuem simultaneamente.
Experincias e prticas do ensino de histria: o uso de materiais diversificados na sala de aula

Nesse sentido, cabe destacar um material extremamente importante no en-
sino de histria, que pode at ser considerado tradicional, mas que, se trabalhado
de modo inovador, pode trazer bons resultados: os documentos histricos. H
professores que no utilizam os documentos em sala de aula por considerarem
que esse material exclusivo dos cursos superiores ou do trabalho do historiador.
Entretanto, utiliz-los com adolescentes dos nveis fundamental e mdio permite
criar uma nova forma de entender o estudo da histria para os estudantes.
Segundo Circe Bittencourt, os documentos so importantes no objetivo de
investir afetivo e intelectualmente, desde que no se pretenda transformar os
alunos em pequenos historiadores. De acordo com a autora:
O professor traa objetivos que no visam a produo de um texto historiogrfico

indito ou uma interpretao renovada de antigos acontecimentos com o uso de no-
vas fontes. As fontes historiogrficas em sala de aula so utilizadas diferentemente.
Os jovens e as crianas esto aprendendo histria e no dominam o contexto his-
trico em que o documento foi produzido, o que exige sempre a ateno ao momento
propcio de introduzi-lo como material didtico e escolha dos tipos adequados ao
nvel e s condies de escolarizao dos alunos (2008, p. 329).
Assim, percebe-se que, ao utilizar documentos histricos com estudantes

da educao bsica, preciso trabalhar de modo diferente do que se espera de 235
um historiador, pois o objetivo utiliz-los como um recurso que contribua com a
aprendizagem e no como nico material didtico.
Alm do uso dos documentos, trabalhar com imagens nas aulas de histria
de extrema importncia, visto que um material que tende a ser atrativo aos
alunos. Segundo Eduardo Frana Paiva: A iconografia , certamente, uma fonte
histrica das mais ricas, que traz embutida as escolhas do produtor e todo o con-
texto no qual foi concebida, idealizada, forjada ou inventada (2002, p. 17).
Nessa perspectiva, faz-se necessrio que as imagens trabalhadas com os
alunos, assim como as outras fontes, sejam analisadas de acordo com o contexto
da poca e com o objetivo do autor, que pode ser o modo como o artista criou a
pintura, destacando alguns aspectos e escondendo outros, ou o ngulo em que o
fotgrafo escolheu para tirar a fotografia, pois, apesar de retratar a realidade,
apenas uma parte da imagem foi escolhida e outra foi omitida, que no deveria
ser divulgada.
Ao esclarecer esses cuidados, destaca-se que as interpretaes das imagens
devem ocorrer sempre a partir do ponto de vista dos alunos, do que eles veem nas
imagens e como eles as relacionam com o contedo que est em discusso. Aps
suas consideraes, o professor deve realizar a explicao partindo do que foi
dito por eles, do que foi transmitido pelos estudantes, mostrando que o professor
realmente se importa com a opinio deles.
Marcelo Marcon
Sobre essa ideia, de sempre partir da fala dos alunos, Leandro Karnal
exemplifica brilhantemente:
Chega de lamentar o aluno que no temos. Chega de lamentar que eles no lem,
a partir de uma nebulosa memria do aluno perfeito que teramos sido (nebulosa e
duvidosa). Este o meu aluno real. Se, para ele, Paulo Coelho superior a Machado
de Assis e Baile Funk superior a Mozart, eu preciso saber desta realidade para
transform-la. [...] Sendo ele o princpio e fim da educao, eu devo lev-lo em conta
como indivduo. Nada mais real do que parar de sonhar com o que eu gostaria de ter
e estabelecer metas exatas para ter o possvel em relao a este ideal, levando em
conta o que eu tenho (2002, p. 20).
Desse modo, entende-se que no cabe ao professor querer mudar o aluno

de acordo com a sua definio de aluno perfeito, e, sim, utilizar-se das suas pre-
ferncias e do seu cotidiano para transformar a sua realidade e mostrar como a
histria interferiu no seu modo de vida e na sociedade em que ele est inserido.
Karnal (2005, p. 20) afirma que preciso perder o fetiche do texto, pois,
em um mundo dominado por imagens, sons e cores, no se pode tornar o texto
um canal exclusivo, mas estar atento ao uso de imagens, msicas, entre outras
formas de linguagem. Esses recursos, quando trabalhados simultaneamente e
236 de uma maneira inovadora, na qual os alunos estejam envolvidos na discusso e
possam manifestar as suas opinies, contribuem para que o conhecimento possa
acontecer naturalmente.
Nesse contexto, importante citar uma metodologia que surgiu nos anos
1990 e contribuiu para aproximar o contedo histrico da realidade dos alunos: a
metodologia da problematizao. Segundo Berbel (1999, p. 33), [...] uma pessoa
s pode conhecer bem algo quando o transforma e transforma-se a si prprio no
processo de conhecimento; a soluo de problemas implica a participao ati-
va e o dilogo constante entre alunos e professores. Desse modo, entende-se
que, problematizando o contedo histrico, os estudantes buscam solues para
resolv-lo, o que implica em uma relao em que professores e alunos busquem
juntos essas solues, criando assim um ensino qualificado, que corresponda aos
anseios dos alunos e dos professores.
Retomando a discusso sobre os recursos didticos, a utilizao da msica
nas aulas de histria ganha espao nos debates de educadores, por se tratar de
um material extremamente rico, j que chama a ateno dos alunos de forma
agradvel. Eles tm contato com uma grande quantidade de canes diariamen-
te e, na grande maioria das vezes, no analisam como as letras podem retratar
um contexto histrico. Para isso, preciso que o professor utilize esse recurso de
modo a explorar a letra e a subjetividade da msica, analisando suas frases e
remetendo-as ao cenrio que retratam.

Segundo o historiador Marcos Napolitano: O ponto de partida de qualquer
anlise o resultado geral de uma estrutura potico-musical (no caso da cano)
que chega at os nossos ouvidos pronta e acabada, bem ou mal resolvida, mais
ou menos complexa, pouco ou muito bem articulada em diversas partes (2002,
p. 80-81).
O que o autor afirma entra na discusso sobre o modo como ouvimos as can-
es, como elas chegam aos nossos ouvidos e como podemos analis-las de modo
que identifiquemos a sua complexidade. Em sala de aula, a msica mostra aos
alunos como podemos ter vrios tipos de fonte para o estudo de histria, desper-
tando um novo modo de olhar para a disciplina.
Outro recurso importante nas aulas de histria o cinema, que tende a
ser atrativo aos alunos e auxilia na compreenso do contexto histrico da poca
retratada. Porm, preciso tomar alguns cuidados, pois os filmes, assim como
outros recursos, trazem consigo a inteno do autor/diretor, que pode distorcer
o contexto e os personagens histricos. A histria no cinema busca analisar os
filmes como fonte documental, j o cinema na histria no tem apenas fim docu-
mental, mas tambm um papel importante na propagao de ideologias (CAM-
PAGNARO; PEREIRA; SOLAGNA, 2013, p. 133).
Assim, ao trabalhar o cinema com estudantes, preciso deixar claro que o 237
filme pode no retratar exatamente a realidade, que pode mudar de acordo com
os interesses dos produtores. Diversos estudos e obras foram criados no anseio
de auxiliar os professores a inserirem em suas aulas recursos e metodologias
que visem inovar as aulas de histria e busquem relacionar o contedo histrico
com a realidade dos alunos, criando um novo mtodo de ensino-aprendizagem,
sem descartar tudo o que foi utilizado durante dcadas, mas que o importante
seja entender o contexto e o conhecimento histrico de um modo agradvel aos
estudantes.
Conclui minha graduao no primeiro semestre de 2014 e, desse modo, atuo
h pouco tempo como professor, no entanto, as experincias que tive em sala de
aula merecem destaque e anlise. Essas experincias sero analisadas com o ob-
jetivo de contribuir com a discusso sobre o ensino de histria ao mostrar novos
recursos e metodologias que podem ser utilizados para aprimor-lo.
necessrio que os recursos e as metodologias estejam de acordo com as
caractersticas de cada turma, de modo que aplicar os mesmos materiais para
todas as turmas resulta em uma grande probabilidade de erro. A primeira turma
Marcelo Marcon
em que trabalhei com a disciplina Histria no apresentava problemas de indis-
ciplina, mas tambm no demonstrava muito interesse pelo estudo da matria.
Assim, trabalhei na perspectiva de trazer novos materiais para as aulas, procu-
rando sempre intercal-los para tornar a aula dinmica.
Nessa turma, iniciei trabalhando com documentos histricos. Como o as-
sunto era a Primeira Repblica, trabalhei com trechos do Manifesto Republicano
e da Constituio de 1891. No incio, ao ler os documentos, os alunos os consi-
deraram de difcil compreenso e julgaram-se incapazes de interpret-los. Foi
necessrio insistir, argumentar que eles eram capazes, oferecer dicionrios para
auxiliar na compreenso das palavras mais difceis e auxiliar na interpretao.
Por fim, a maioria dos alunos interpretou-os de maneira satisfatria e, assim,
compreenderam a importncia dos documentos para a poca e para o trabalho
do historiador.
Isso mostra que o professor precisa demonstrar, sempre, confiana e entu-
siasmo pelos seus alunos, os quais, muitas vezes, precisam apenas de um pouco
de estmulo para realizar trabalhos desconhecidos, como foi o caso do uso dos
documentos histricos, pois os alunos no tinham conhecimento da importncia
desses para o estudo de histria, mas, ao terem em mos cpias dos documentos
238 e poderem interpret-los, eles passaram a descobrir novas formas de estudo da
disciplina e sua devida importncia.
Seguindo, trabalhei com essa turma diversas imagens da Primeira Rep-
blica, pedindo aos alunos para interpret-las, evidenciando os detalhes e as in-
fluncias que podiam ser identificadas como sendo da poca a que se referiam.
Novamente, os alunos ainda no haviam trabalhado com interpretao de ima-
gens, mas, apesar de no incio resistirem, logo passaram a descrever o que viam
e a comentar sobre a Primeira Repblica. Com base nos comentrios dos alunos,
desenvolvi minha explicao, o que foi importante para eles, pois perceberam
que podem participar da discusso em pauta na aula e que esse debate no
tarefa exclusiva do professor.
Na sequncia, utilizei vrios recursos em uma mesma aula (com durao de
uma hora e trinta minutos), sempre seguindo um mesmo tema. Para tratar sobre
o movimento operrio na Primeira Repblica, utilizei uma reportagem, charges,
imagens entre outros textos. Como resultado, os alunos puderam ter um olhar di-
ferente sobre o mesmo assunto de acordo com cada material, explorando sempre
a inteno do autor de cada texto.
Assim, utilizando recursos novos para os alunos, eles passaram a demons-
trar maior interesse pelo contedo, levantando questes, participando das aulas
e percebendo que possvel estudar histria com diferentes recursos e metodo-
logias. Acima de tudo, aprendi com a turma como importante acreditar nos

estudantes, desafi-los a sair da rotina e estudar de maneiras diferentes, com
materiais mais complexos, e sempre incentiv-los a no desistir.
Minha experincia com o ensino mdio foi com uma turma de 2 ano, bas-
tante interativa e participativa, os resultados foram satisfatrios ao experimen-
tar mtodos mais complexos em comparao ao ensino fundamental. O assunto
trabalhado, as reformas religiosas do sculo XVI, propiciou profundos debates
nas aulas, nos quais os alunos manifestavam a sua opinio e procuravam sempre
saber mais sobre o contedo.
Com essa turma, continuei trabalhando com vrios materiais em uma mes-
ma aula, de acordo com o nvel de ensino mdio. Um recurso interessante utili-
zado foi o de entregar aos alunos um texto com os motivos polticos, ideolgicos,
econmicos, sociais e religiosos da reforma. No entanto, o texto apenas dava a
explicao dos motivos, sem esclarecer a motivao: poltica ou ideolgica. Enfim,
esse era o trabalho dos alunos: ler o texto e identificar qual trecho se referia a
determinado motivo. Esse mtodo tinha por objetivo aprimorar a capacidade de
pensar dos estudantes, que, apesar de considerarem a atividade difcil, gostaram
da proposta e puderam ter um conhecimento mais amplo sobre as esferas eco-
nmicas, polticas, sociais, ideolgicas e religiosas. O mtodo contribuiu tambm
para identificar as diferenas de cada uma dessas esferas. 239
Na aula seguinte, levei aos alunos o filme Lutero, que trouxe bons resulta-
dos no sentido de evidenciar o contexto histrico da poca e de mostrar a impor-
tncia do assunto. A turma ficou impressionada com as cenas. O filme, porm,
criou nos estudantes a ideia de que Lutero seria um grande heri, por isso, nas
aulas seguintes, foi preciso trabalhar com a desconstruo dessa imagem de Lu-
tero. Para tanto, foram apresentados documentos que mostravam como Lutero
mandou assassinar camponeses. Apesar do esclarecimento, alguns alunos, nas
avaliaes, ainda afirmaram que Lutero era um heri, mostrando como recursos
audiovisuais so capazes de criar impacto.
Para ilustrar como alguns estudantes entenderam essa questo de modo
diferente, transcreverei as respostas de dois alunos, em uma prova, para a se-
guinte questo: Qual a posio de Lutero frente s guerras camponesas?
Aluno 1: Lutero decidiu que seus seguidores deviam matar os camponeses que se
rebelariam. Assim a posio de Lutero era contrria s atitudes dos camponeses, e
ele no teve d, e mandou mat-los, seno os rebeldes os matariam.
Aluno 2: Lutero disse que se todos continuassem a acreditar no papa e no na bblia,

iriam ter que terminar o assunto com espadas. Ele era a favor das guerras campone-
sas, pois o povo estava lutando para obter seus direitos.
Marcelo Marcon
Analisando as respostas, constata-se como o aluno 1 conseguiu distinguir
entre o que o filme mostrava e a realidade, escrevendo aquilo que foi trabalhado
com documentos histricos, nos quais Lutero ordenava a morte dos camponeses
revoltosos. J o aluno 2 confundiu a ruptura de Lutero com a Igreja Catlica com
a sua posio frente s guerras camponesas, ideia influenciada pelo filme, que
mostrava um Lutero benevolente e que teria sofrido com a morte dos camponeses.
Desse modo, constata-se que trabalhar com filmes histricos importante,
pois despertam o interesse dos alunos e mostram o contexto histrico de uma ma-
neira que eles possam ter uma compreenso melhor da poca estudada, quando
trabalhados de maneira adequada. Porm, preciso que o professor oriente seus
alunos para que percebam que nem sempre o filme mostra totalmente a realida-
de, uma vez que influenciado pela opinio daqueles que o produziram.
Como destacado no referencial terico, o uso dos documentos histricos
importante, desde que o professor tenha conscincia que deve ser aplicado de
maneira diferente que no mbito do historiador, de um modo que seja prprio
para o nvel dos estudantes. No filme assistido, os alunos perceberam que o fato
principal que desencadeou o incio da Reforma foi a publicao das 95 teses de
Lutero. Assim, levei aos alunos algumas das teses de Lutero para estudo, e eles
240 ficaram surpreendentemente entusiasmados, ansiosos por conhecer os documen-
tos escritos por Lutero.
Para estudar as teses, dividi a turma em duplas, para que cada uma in-
terpretasse uma tese, o que funcionou muito bem. As interpretaes dos alunos
foram, na maioria, de acordo com o esperado. Percebi, desse modo, que quando o
assunto interessante aos alunos os resultados so melhores e que o uso do filme
que os envolveu no assunto e chamou a sua ateno foi muito importante para o
desenvolvimento das aulas.
Nas aulas seguintes, continuei mesclando textos, documentos histricos,
imagens e charges. Em cada aula, um recurso complementava o outro, mostran-
do a verso de Lutero e a verso da Igreja Catlica. Nessa turma, foi desenvolvi-
do tambm o valor de tolerncia religiosa, focando principalmente na ausncia
de tolerncia naquela poca e como ela foi conquistada atravs do tempo, mos-
trando como importante mant-la nos dias de hoje.
Assim como os recursos, as avaliaes tambm devem ser variadas. Em
ambas as turmas mencionadas, utilizei vrios tipos de avaliaes, tais como tra-
balhos comparativos, anlises de documentos, imagens e charges, memrias de
aula, seminrios e provas. Cabe destacar, ainda, que, na turma em que trabalhei
com o contedo Primeira Repblica, utilizei um tradicional trabalho de pesquisa
(com grupos de quatro alunos), em que cada grupo entrega um trabalho escrito e
em forma de apresentao.

O ponto positivo foi que alguns alunos se destacaram e mostraram confian-
a na apresentao dos trabalhos, j os pontos negativos foram que outros, como
habitual, no participaram da apresentao e nem da elaborao dos trabalhos,
deve-se frisar que alguns trabalhos foram cpias exatas da internet.
Por esses motivos, para a turma que teve o tema reformas religiosas, em
vez de propor um trabalho de pesquisa normal, resolvi realizar um seminrio
no qual os alunos no precisavam entregar um trabalho escrito, mas pesquisar
e discutir sobre o assunto nas aulas. Assim, cada aluno deveria falar sobre uma
religio surgida aps a reforma. Os resultados foram alm do esperado, pois os
alunos falaram de forma concisa e confiante, trazendo informaes corretas e
timas comparaes entre as religies.
Ouvindo a avaliao dos estudantes sobre o estgio, a maioria dos alunos
mostrou-se satisfeita com as aulas e afirmaram que aprenderam mais por es-
tudarem histria de um modo diferente, com recursos diferentes. Ao trabalhar
com essa turma, ficou evidente que para alunos do ensino mdio, que esto na
perspectiva de prestar vestibular, necessrio trabalhar com mtodos inovado-
res, com materiais diferentes dos considerados tradicionais, pois exatamente
isto que os alunos esperam, principalmente nessa fase, professores que tragam
para a sala de aula assuntos que os levem a pensar e que estejam prximos da 241
realidade deles, contribuindo para o seu futuro profissional e acadmico.
Aps os estgios e com a graduao concluda, fui contratado para traba-
lhar com alunos do 6o ao 9o ano, nas disciplinas Histria, Geografia e Filosofia,
sendo que Histria apenas com o 8o e o 9o anos. Assim, continuei trabalhando na
perspectiva de utilizar recursos e materiais diversificados, na busca de tornar a
disciplina mais agradvel e prxima da realidade dos alunos.
No 9o ano, para trabalhar com a Segunda Guerra Mundial, iniciei com um
mtodo de sensibilizao, utilizando o filme O menino do pijama listrado, para
identificar como as famlias de ambos os envolvidos na guerra sofreram, mas
tambm, e principalmente, para mostrar o cotidiano dos campos de concentra-
o, das mortes de milhares de judeus, os mtodos utilizados para mat-los e
como era feita uma lavagem cerebral nos alemes para justificar a guerra.
Os alunos mostraram-se perplexos com o modo como ocorriam as mortes
dos judeus e passaram a perguntar sobre o assunto (o que antes no acontecia),
perceberam como so devastadores os efeitos de uma guerra e como importante
a paz entre as naes. No mesmo sentido, levei aos alunos trechos de cartas de
soldados que lutaram nas guerras, o que lhes chamou bastante a ateno, princi-
palmente quando um soldado contava que seus compatriotas ficariam admirados
ao saber que ele fora salvo por um judeu e como eles temiam a possibilidade de
no voltar a ver suas famlias novamente.
Marcelo Marcon
A partir dessa sensibilizao, os outros mtodos e recursos utilizados para
o estudo da Segunda Guerra Mundial foram introduzidos mais facilmente, e o
interesse dos alunos pelo assunto aumentou consideravelmente, se comparado
a outros temas, por entenderem como realmente ocorreram muitas mortes sem
necessidade.
Com a mesma turma, para trabalhar com a ditadura militar, utilizei, alm
de recursos como documentos, imagens e textos, duas msicas que tratam sobre
o assunto: Clice, de Chico Buarque, e Pra no dizer que no falei de flores, de
Geraldo Vandr. Antes de ouvi-las, expliquei aos alunos o contexto em que elas
foram escritas e a censura que havia na poca. Inicialmente, ao ouvi-las, eles
acharam a cano Clice engraada, e no entenderam a ligao com o contedo
estudado. Com isso, precisei ir mais fundo, explicando o sentido das palavras, e
como elas podem ter interpretao diferente da que eles imaginavam.
Apesar de levar um bom tempo com isso, percebi que, ao lanar um desa-
fio mais difcil do que a turma est acostumada, preciso trabalhar com mais
cuidado, explicando e articulando os recursos de modo que entendam a subjeti-
vidade por trs deles, alm de utilizar do conhecimento prvio dos alunos para a
explicao.
Com as turmas de 8 ano, em que estudamos contedos como a Indepen-
242
dncia dos EUA, a Revoluo Francesa, Napoleo Bonaparte e o Brasil Imperial,
trabalhei com documentos histricos, como a Declarao de Independncia dos
EUA, a Declarao dos Direitos do Homem e do Cidado, o Manifesto de D. Pedro
I, dentre outros. Os alunos, at ento, no haviam trabalhado com esse tipo de
documento e, portanto, foi necessrio ler juntamente com eles, utilizar dicion-
rios para as palavras desconhecidas e acompanhar a interpretao atentamente.
No incio, os alunos consideraram difcil a interpretao, mas logo eles pas-
saram a entender a subjetividade dos documentos, a interpretar a inteno dos
seus autores e a contribuio que tais fontes tiveram na poca e tm atualmente
para o trabalho dos historiadores. Novamente, percebe-se como preciso levar
para os alunos materiais diferentes do que esto acostumados, explorando a sua
capacidade e articulando com outros recursos. Alm dos documentos, tambm
foram utilizados outros recursos, como imagens, charges e textos que auxiliaram
no processo de ensino-aprendizagem.
As experincias relatadas atuaram no sentido de proporcionar aos estu-
dantes uma nova viso do estudo da histria. Alm dos recursos que eles j uti-
lizavam, foram introduzidos novos materiais que pudessem contribuir no apren-
dizado e tornar as aulas mais atrativas. Enquanto professor, tambm aprendi
muito com os alunos e com a utilizao dessas ferramentas, pois percebi que eles
esperam por novas formas de estudo, que estejam voltadas para sua realidade e
que lhes permitam uma nova percepo do contedo.

O livro didtico importante, desde que no seja o nico recurso dispo-
nvel para os alunos, pois se torna limitado e montono. Introduzir materiais
diferenciados, como imagens, charges, filmes, documentos ou msicas, dinamiza
as aulas e oferece um olhar mais amplo sobre o assunto a ser discutido, uma vez
que proporciona a viso de vrios personagens histricos envolvidos e diferentes
cenrios sobre um mesmo assunto.
Consideraes finais
Enfim, a partir dos temas discutidos neste artigo e das experincias prti-
cas, pode-se concluir que o ensino de histria na educao bsica atual necessita
de recursos e metodologias que estejam adequados realidade dos alunos e que
no se limitem ao ensino tradicional. preciso que os professores estejam dispos-
tos a se manter atualizados e a buscar novas ferramentas de ensino que visem
suprir as expectativas dos estudantes.
Como descrito no referencial terico, para que isso acontea, no deve ser
descartado tudo o que j foi utilizado por anos, pois alguns recursos considerados
tradicionais so teis nas aulas, desde que sejam utilizados de modo inovador e
243
acompanhados de outros materiais.
Os materiais aqui mencionados, tais como documentos histricos, imagens,
charges, msicas e filmes, podem ter uma abordagem diferente para cada tipo de
aluno e, se utilizados de um modo inovador, so capazes de proporcionar um novo
modo para os estudantes visualizarem e entenderem a histria, partindo da sua
realidade e do seu conhecimento prvio.
Nas experincias prticas, o objetivo do uso desses materiais foi o de auxi-
liar os alunos na construo do conhecimento histrico, de maneira que se torne
o contedo agradvel e prximo da sua realidade. Para isso, em todas as turmas,
atuei com o pressuposto de utilizar vrios recursos em uma mesma aula, interca-
lando-os para que os alunos possam entender um mesmo tema de vrios ngulos.
Ao poder observar um documento sobre um determinado assunto e visua-
lizar imagens, reportagens e outros materiais, os alunos percebem que h vises
diferentes sobre um mesmo contedo. Isso contribui para o fortalecimento da
ideia de que a histria no uma verdade absoluta, mas que pode ser interpre-
tada de maneiras diferentes, uma vez que as pessoas so diferentes e divergem
de opinio.
O problema do uso exclusivo do livro didtico justamente o de apresentar
uma nica viso sobre os processos histricos. Utilizando recursos diversificados
podemos explorar com os alunos as diferentes opinies e abordagens que exis-
Marcelo Marcon
tem, analisando a subjetividade de um documento histrico, o modo com que
uma pintura foi retratada, uma letra de msica, o modo que um filme mostra os
acontecimentos, etc.
Todavia, preciso tomar cuidado ao utilizar esses materiais, pois os alunos
devem entender que, assim como os textos, eles podem no retratar exatamente
a realidade, porque eles tendem a considerar que tudo o que o professor traz para
discusso em sala de aula exatamente verdico. Deve-se ento trabalhar como
foram forjados documentos e imagens em vrias pocas, e como ocorre atualmente.
Como discutido nas experincias prticas, muitos alunos que no tiveram
contato com esses materiais tendem a se considerarem incapazes de interpret-
-los, pedindo inclusive para o professor trabalhar com mtodos tradicionais por
considerarem mais fcil. preciso, portanto, incentivar os alunos e valorizar o
seu esforo e o que eles produzem, pois assim eles se sentiro vontade para
expressar sua opinio sem constrangimento, mas orientados a procederem de
maneira correta.
Contudo, apesar de no ter muito tempo de experincia como professor de
histria, minhas experincias contriburam para analisar como se encontra o
atual contexto da educao bsica brasileira e quais so os mtodos necessrios
244 para tornar o ensino de histria mais prximo da realidade dos alunos, tornando-
-o presente no seu cotidiano e auxiliando na construo do pensamento crtico
dos alunos.
Ao utilizar os recursos e as metodologias descritas, considero que, na maio-
ria dos estudantes, foi despertado maior interesse pela disciplina, visto que pas-
saram a participar mais das aulas, a produzir textos, interpretaes e respostas
com um nvel mais elevado, com mais de uma viso sobre um mesmo tema.
Por fim, essas experincias comprovam a importncia de o professor evitar
o comodismo, mesmo que o tempo seja escasso e as dificuldades sejam enormes.
necessrio estar sempre atento a novas metodologias e a novos recursos que
podem ser utilizados nas aulas para tornar o ensino mais qualificado, eficaz e
prximo da realidade dos estudantes, que, por estarem sempre atentos s mu-
danas, esperam que o professor inove em suas aulas e leve discusses que pos-
sam utilizar em seu dia a dia.
A educao bsica, em especial o ensino de histria, necessita de prticas
em que alunos e professores estabeleam uma relao e que o aprendizado ocorra
de uma forma agradvel, que comprove a importncia do estudo em suas vidas.
A utilizao de recursos diversificados e inovadores nas aulas de histria auxilia
na construo de uma educao mais ampla, cujo objetivo o de construir cida-
dos capazes de entender a sua sociedade a partir dos processos histricos ao
longo do tempo.

Referncias
BERBEL, Neusi Aparecida Navas (Org.). Metodologia da problematizao: fundamentos e
aplicaes. Londrina: Editora UEL, 1999.
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sdio pedaggico nas aulas de histria. Ateli de Histria, Ponta Grossa, v. 1, n. 1, p. 129-135,
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KARNAL, Leandro. Da acrpole gora. In: PADRS, Enrique Serra (Org.). Ensino de hist-
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KARNAL, Leandro (Org.). Histria na sala de aula. So Paulo: Contexto, 2002.
NAPOLITANO, Marcos. Histria & msica: histria cultural da msica popular. Belo Hori-
zonte: Autntica, 2002.
PAIVA, Eduardo Frana. Histria & imagens. Belo Horizonte: Autntica, 2002.
245
Marcelo Marcon
O museu mvel na escola: ensino de
histria e patrimnio
Marcos Gerhardt
Andria A. Piccoli
Caroline da Silva
Joana Fonseca Almeida
Marclia Marini
Waleska S. Gaspar
Introduo
O
presente texto objetiva compartilhar e avaliar os resultados da
aplicao de um projeto criado na disciplina Prtica e Estgio
I de Arquivos e Museus, do curso de graduao em Histria da
Universidade de Passo Fundo (UPF), que estabeleceu relaes
entre ensino, histria, memria e patrimnio. Outros dez grupos de gra-
duandos da mesma disciplina desenvolveram atividades correlatas em
outros espaos e com projetos distintos. O Museu Mvel uma proposta
do Museu Histrico Regional (MHR) de Passo Fundo, desenvolvida h al-
guns anos, que visa levar o acervo e o trabalho museolgico a outros espa-
os. Em 2014, um grupo de graduandas dedicou-se a planejar uma expo-
sio que ligasse o MHR Escola de Ensino Fundamental Anna Willing,
tambm localizada no municpio de Passo Fundo. Planejou-se, ento,
uma exposio museolgica mvel, intitulada Tecnologias agrcolas no
sculo XX: mudanas e permanncias, com o objetivo de problematizar o
significado dos objetos expostos, construir conhecimentos acerca do papel
das tecnologias agrcolas na sociedade e aproximar parte dos estudantes
do patrimnio guardado pelo museu.
A principal base foi o acervo do Museu Histrico Regional, que re-
ne e preserva os objetos necessrios efetivao da exposio proposta.
Outros objetos, ausentes no MHR e essenciais para a atividade, foram
emprestados por agricultores de municpios da regio. O planejamento
da atividade considerou ainda os processos de ensino e aprendizagem da
histria, os conhecimentos necessrios docncia e os princpios e as aes que
fundamentam a educao patrimonial.
Como lugar de memria, o museu e o Arquivo Histrico Regional (AHR)
so vitais para as identidades culturais e sociais, pois preservam determinados
acervos e fortalecem o sentimento de pertencimento. Essa aproximao entre o
ensino de histria e as prticas museolgicas refora, para os estudantes do 6
ano do ensino fundamental envolvidos, que o museu e o arquivo histrico so
tambm espaos educativos.
Relato da experincia educativa:

o planejamento
Ao iniciar o planejamento da exposio, era fundamental compreender o
lugar social do museu. Para Andra Falco, ele uma instituio dedicada
memria e celebrao do passado e desempenha papel fundamental na cons-
truo de ideologias e identidades nacionais e sociais (2009, p. 12). De acordo
com Ulpiano de Meneses:
247
O museu histrico coleta, preserva, estuda e comunica documentos histricos: a ex-
posio verdadeiramente histrica aquele em que a comunicao dos documentos,
por sua seleo e agendamento, permite encaminhar inferncias sobre o passado
ou melhor, sobre a dinmica da sociedade, sob aspectos delimitados, que con-
viria bem definir, a partir de problemas histricos. Inferncias so abstraes, que
no emanam da materialidade dos objetos, mas da argumentao dos historiadores,
referindo-se a propriedades materiais indicirias desses objetos e a informaes
sobre suas trajetrias (1994, p. 39).
Essa seleo de objetos e a formulao de um problema histrico, como

apontado por Meneses, foram os pontos de partida para planejar a exposio.
Os objetos disponveis na reserva tcnica do MHR eram indcios da existncia
de muitas mudanas na agricultura regional e tambm de algumas permann-
cias. As mudanas, especialmente nas tecnologias agrcolas, foram estudadas
por diversos pesquisadores ligados histria do norte do Rio Grande do Sul. No
sculo XIX, a populao de lavradores era constituda principalmente de caboclos
descendentes europeus ibricos em contato cultural e gentico com indgenas e
negros , que praticavam a pequena agricultura, alguma pecuria e o extrativis-
mo de bens naturais.
Conforme o historiador Paulo Zarth: Os dados das fontes histricas indi-
cam que essa agricultura tinha por objetivo a subsistncia e o abastecimento do
pequeno mercado regional. Uma srie de dificuldades de transportes, de armaze-
Marcos Gerhardt et al.

nagem e de mercado impedia a produo de excedentes em grande quantidade
(2009, p. 56).
A intensa vinda de imigrantes europeus no sculo XIX representou, na vi-
so de alguns, o desenvolvimento da agricultura e a inovao tecnolgica. Pas-
sou-se a produzir para o mercado que se expandia devido criao de infraestru-
tura pelas companhias de colonizao e pelo Estado. O arado de bois foi, durante
muito tempo, a principal ferramenta nas lavouras coloniais, ao lado de outros
instrumentos, tais como a enxada, o machado e a foice. O saraqu indgena foi
substitudo pelas mquinas manuais de plantar. A colheita e a debulha manual
dos gros, o transporte em carroas e, depois, as trilhadeiras rudimentares fize-
ram parte da agricultura colonial. Muitas dessas ferramentas agrcolas depen-
diam da criatividade e do trabalho dos ferreiros e carpinteiros que as produziam
artesanalmente (ZARTH, 2009).
Na primeira metade de sculo XX, a agricultura colonial mostrou sinais
de esgotamento: a perda da fertilidade do solo, a subdiviso dos lotes rurais e
a tecnologia rudimentar foram os principais fatores. A soluo apresentada na
segunda metade daquele sculo foi a adoo de um pacote tecnolgico baseado na
mecanizao e na utilizao de novos insumos. Essa modernizao, ligada Re-
248 voluo Verde, dirigida pelo grupo econmico Rockfeller, trouxe a forte expanso:
[...] a poca das mquinas agrcolas, dos financiamentos subsidiados, do envenena-

mento do solo e dos rios, da construo de grandes armazns, dos tratores, das lojas
de maquinaria agrcola, uma poca de euforia, de progresso aparente. Contudo, ao
lado deste aparente progresso e modernidade, contudo, um expressivo contingente
de homens, mulheres e crianas saam do campo e construam, em ritmo acelerado,
uma outra verso do progresso: as favelas, as submoradias, o desemprego, a violn-
cia e a misria. A modernidade trazia em seu bojo algo de arcaico e atrasado: a po-
breza urbana e a irracionalidade da prpria expanso urbana, baseada nos critrios
da especulao imobiliria que deu origem a graves problemas urbanos na regio
(ZARTH; TEDESCO, 2010, p. 166).
Desde ento, a tecnologia agrcola esteve ligada s empresas de insumos e

ao maquinrio agrcola. Em meados da dcada de 1960, com a introduo da soja,
a compra de tratores e colheitadeiras de indstrias estrangeiras e nacionais era
facilitada pelo crdito agrcola (BRUM, 1985). O uso de produtos agroqumicos,
especialmente os inseticidas e os herbicidas, trouxe evidentes riscos de contami-
nao e danos para a sade das pessoas, dos animais e para o meio ambiente.
Um argumento, ento usado, era o de produzir alimentos para um mundo que
tem fome (GERHARDT; NEDEL, 2009; PONTING, 1995).
O museu mvel na escola: ensino de histria e patrimnio

Uma nova modernizao da agropecuria iniciou no final do sculo XX e
correspondeu ao uso de mquinas ainda mais sofisticadas e maiores, de semen-
tes transgnicas e de novos agroqumicos e produtos veterinrios. A adoo dessa
tecnologia foi possvel para os agricultores que dispunham de capital para inves-
tir. A palavra agronegcio, traduo de agribusiness, passou a ser usada para
definir esse novo modelo de agricultura, concentradora de capitais, sofisticada e
dedicada ao monocultivo de gros para o mercado internacional.
O problema formulado ento teve a seguinte redao: a partir dos obje-
tos museolgicos reunidos para a exposio, o que mudou e o que permaneceu
na tecnologia utilizada na agricultura regional? No total, foram escolhidos de-
zesseis objetos, grande parte emprestada pelo MHR, acrescida de peas obtidas
com agricultores. Nelson Jos da Silva, Alcides Stella e Adolfo Constante Rigo
emprestaram um saraqu, um afiador de ferramentas, uma foicinha, um ma-
chadinho de mo, um nivelador, uma balana, uma mquina de semear, uma
serra manual, uma plaina e uma cesta confeccionada com vime, pois, segundo
Meneses, qualquer objeto pode ter funcionalidade documental (1994, p. 21). A
seleo dos objetos respeitou os critrios da diversidade de ferramentas ligadas
ao trabalho rural e da representatividade de diferentes pocas e grupos sociais.
Essa etapa contou com a preciosa contribuio de Fernando Barbosa, muselogo 249
do MHR.
O planejamento seguiu as diretrizes do curso de graduao em Histria da
UPF, que aproxima diversos campos do conhecimento. Como afirmou Ironita P.
Machado:
[...] estamos concebendo os estudos no campo da metodologia da Histria como de-

rivados de um entrelaamento indissocivel entre histria experincia, princpios
terico-metodolgicos e memria (materializados no patrimnio material e ima-
terial da cidade), interesses cognitivos, significados e formas das representaes
histrico-didticas, visando transposio didtica, sempre atentos relevncia do
saber histrico no cotidiano do ensino de histria (2015, p. 133).
Adotando a concepo de que o estudante deve ser o agente de sua prpria

formao, criou-se um roteiro que promovia sua interao com os objetos expos-
tos e com as graduandas, objetivando a construo do conhecimento histrico por
eles. Alm dos objetos, o planejamento da exposio incluiu materiais audiovisu-
ais, cujo uso ser relatado a seguir.

Relato da experincia educativa: a aplicao
A aplicao do que foi planejado demandou o registro escrito de cada pea
emprestada pelo MHR, o acondicionamento, o transporte, a montagem prvia da
exposio, em uma ampla sala da escola Anna Willig (Figuras 1 e 2), e a iden-
tificao das peas com etiquetas. No dia previsto, em novembro de 2014, duas
turmas de estudantes de 6 ano do ensino fundamental visitaram a exposio du-
rante a aula de histria. Cada turma, separada e sucessivamente, permaneceu
na sala durante cerca de 50 minutos.
Figura 1 A exposio montada
250
Fonte: acervo dos autores.

Figura 2 Detalhes da exposio
Fonte: acervo dos autores.

251
No incio, dialogando com os estudantes reunidos e sentados, buscou-se
perceber quais eram os seus conhecimentos prvios, especialmente se entendiam
o museu como um local de memria, de guarda de um patrimnio coletivo, de
identidade da comunidade e espao de conhecimento e de pesquisa. Comentou-
-se, a seguir, sobre o valor que os objetos expostos adquirem enquanto documen-
tos histricos, na linha que Ulpiano Meneses definiu como alfabetizao muse-
olgica (1994, p. 23).
No segundo momento, foram apresentadas trs figuras aos estudantes: de
um pulverizador agrcola, de um trator e de um arado manual de trao animal.
Solicitou-se, a seguir, que localizassem os objetos representados no tempo, usan-
do as categorias no tempo dos avs, no tempo dos pais e no tempo de hoje,
assim como fez Lana Mara de Castro Siman (2005), ao pesquisar a temporali-
dade histrica como categoria central do pensamento histrico. O uso dessas
categorias permite ao estudante utilizar referncias temporais conhecidas, visto
que pode haver, para turmas do 6 ano, dificuldade no emprego de dcadas ou
sculos. O objetivo era verificar a capacidade dos estudantes de se localizarem
no tempo, de perceberem as mudanas e permanncias e, assim, aprenderem a
pensar historicamente. Aproximando a temtica abordada do cotidiano dos estu-
dantes, perguntou-se sobre a sua alimentao, provocando-os a refletirem sobre
a produo de alimentos.

O terceiro momento foi de contato dos estudantes com a exposio, per-
meado pelo dilogo sobre a funo de cada objeto e os contextos nos quais foram
usados (Figura 1). Dentre os objetos expostos, encontravam-se a bolsa indgena,
a foice, a plaina, o estribo e o enx, ou seja, ferramentas para o trabalho rural
utilizadas por diferentes grupos sociais em diversos tempos histricos. Os cuida-
dos necessrios para a conservao das peas foram comentados com os estudan-
tes, especialmente a necessidade de um ambiente climatizado, com controle de
temperatura e umidade, reiterando que uma das funes essenciais do museu
a preservao desses objetos. O uso de luvas durante a manipulao das peas,
pelas graduandas, reforou a imagem de cuidado e valorizao dos materiais.
Os objetos que integraram a exposio foram tomados como vetores para
o entendimento de processos sociais e culturais (MENESES, 1994), pois esto
inseridos em um determinado contexto, relacionado ao atual, obtendo-se uma
significao e um sentido. Esperava-se que os estudantes compreendessem o va-
lor histrico dos objetos.
O penltimo momento consistiu na exibio de um audiovisual de curta
durao, montado pelas estudantes a partir de imagens disponveis na internet
sobre as mudanas tecnolgicas na agricultura, especialmente a mecanizao. O
audiovisual abordou, ainda, a produo de alimentos e os problemas ambientais
252 decorrentes do uso de agroqumicos.
No ltimo momento da aplicao do projeto, fez-se a avaliao dos conhe-
cimentos produzidos por meio da exposio. Os estudantes receberam cartazes
nos quais estavam dispostas imagens de objetos de uso rural relacionadas ex-
posio e responderam s seguintes perguntas: a) Este objeto de qual tempo
histrico? b) Para que ele serve? c) Existe algum objeto que o substitua hoje?
d) Ele utilizado nos dias de hoje?
Cada cartaz continha a representao de diferentes tecnologias: o tritu-
rador de milho, o trator, a carroa de trao animal, a plantadeira com trao
animal, o pulverizador agrcola terrestre, o pulverizador agrcola areo, a plan-
tadeira-semeadeira contempornea, a parelha (canga de bois) e o arado de trao
animal. Ao final, parte das respostas foi apresentada aos colegas de turma,
professora e s graduandas que organizaram a apresentao.
Avaliao e consideraes finais

A organizao da exposio Tecnologias agrcolas no sculo XX: mudanas e
permanncias, na forma de museu mvel, aproximou duas turmas de estudantes
de uma escola pblica das aes de preservao da memria que o MHR desen-
volve. Alm disso, proporcionou aos indivduos a oportunidade de compreender

as profundas mudanas que a agricultura regional sofreu durante o sculo XX.
As respostas dos estudantes, quando questionados, evidenciaram que tambm
as permanncias foram percebidas por eles. Algumas ferramentas amplamente
usadas na agricultura colonial, como a plantadeira manual, no desapareceram
completamente e, hoje, ainda so utilizadas por alguns grupos sociais.
Os objetos foram centrais na atividade realizada, mas o audiovisual, as
imagens, os cartazes e a fala das graduandas ajudaram a compor as condies
para que os estudantes construssem conhecimento. Acredita-se que ficou claro
para os estudantes que as mudanas nas tecnologias agrcolas no decorreram,
simplesmente, da busca pelo aumento da produtividade, nem foram motivadas
somente pela inteno de produzir alimentos para todos. Elas decorreram, tam-
bm, de interesses econmicos internacionais e de incentivos governamentais,
no incluram a todos os agricultores e no significaram o abandono definitivo
das ferramentas e tecnologias antes utilizadas. Ainda, acredita-se que os estu-
dantes compreenderam que essas mudanas esto indiretamente relacionadas
com as suas vidas e que eles so parte da histria.
Ntida foi a diferena entre as turmas de estudantes: a primeira caracte-
rizada pela predominante agitao e disperso; a segunda mais atenta e focada,
mas ambas estiveram dispostas a conhecer o que a gente da universidade e do 253
museu trouxera para a escola. Nesse sentido, a experincia com o museu mvel
pode ser considerada uma ao de educao patrimonial combinada com o ensino
de histria. A aproximao entre o curso de graduao em Histria e a escola
Anna Willig intensificou-se nessa atividade, mas h um precedente: o Programa
Institucional de Bolsa de Iniciao Docncia, do qual participaram diversos
graduandos e a professora Nadir Falco, que acolheu o museu mvel.
A principal aprendizagem, entretanto, foi realizada pelas graduandas que
pensaram e organizaram a exposio. Elas estabeleceram relaes entre a mu-
seologia, as prticas pedaggicas, o ensino de histria, a educao patrimonial e,
como contedo, estudaram a histria das tecnologias agrcolas no sul do Brasil e
pesquisaram as informaes necessrias para compor a exposio.
O primeiro estgio previsto no currculo do curso de graduao em Histria
incorpora, portanto, uma dimenso formativa importante: as conexes entre as
teorias que fundamentam a educao, o ensino de histria e a prtica docente,
bem como entre o ensino e a pesquisa. Cada graduanda envolvida aprendeu ain-
da a organizar-se, a planejar, a trabalhar em grupo e a resolver os imprevistos.

Referncias
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Iju: Uniju, 2009. p. 51-75.

Os autores
Ademir Miguel Salini Especialista em Histria Regional pela

Universidade Federal da Fronteira Sul (2013). Graduado em His-
tria pela Universidade Comunitria da Regio de Chapec (2005).
Atualmente, documentalista da Universidade Comunitria da
Regio de Chapec. Tem experincia na rea de arquivologia, ges-
to documental e conservao e restaurao de documentos (pa-
pel), com nfase na gesto do patrimnio documental. presiden-
te da Comisso de Avaliao Documental da Fundeste. Ministra
cursos e oficinas em gesto de arquivos pessoais e empresariais.
E-mail: adesalini@unochapeco.edu.br
Alex Juarez Mller Mestre em Histria pela Universidade de

Passo Fundo (Capes, 2015). Especialista em Mdias na Educao
pela Universidade Federal do Rio Grande (2014). Licenciado em
Histria pelas Faculdades Integradas de Taquara, RS (2010).
professor de Histria da rede de ensino municipal de Gramado,
RS. Trabalhou com educao patrimonial e arqueologia de contra-
to (2008-2011). Desenvolveu atividades nas seguintes instituies
museolgicas: Museu Arqueolgico do Rio Grande do Sul (2006),
Museu Histrico Visconde de So Leopoldo (2007-2008) e Museu
Histrico Municipal Adelmo Trott (2006-2008). Atualmente, de-
senvolve pesquisas nas reas de educao, histria e fotografia,
Primeira Repblica, histria regional, imigrao, imaginrios e representaes sociais e
patrimnio. E-mail: muller.historia@gmail.com
Andria A. Piccoli Graduada em Histria pela Universidade de

Passo Fundo e bolsista de Iniciao Cientfica durante a graduao.
E-mail: 135438@upf.br
Brbara Nicola Graduada em Histria pela Universidade de

Passo Fundo (2012) e ps-graduada em Metodologia do Ensino de
Histria e Geografia pela Uninter (2013). Atualmente, professora
da rede estadual de ensino na Escola Estadual de Educao Bsica
Antnio Joo Zandon, atuando na rea de Cincias Humanas e
suas tecnologias. E-mail: barbaranicola.projetos@gmail.com
Brayan Lee Thompson vila Mestre em Histria Social pela
Universidade Estadual de Londrina (Capes/CNPq). Graduado em
Histria pela Universidade Estadual de Londrina. Tem experin-
cia na rea de histria, com nfase em ensino de histria, atuando
principalmente nos seguintes temas: educao histrica, traba-
lho com fontes em sala de aula e imagens. E-mail: brayan.avila@
gmail.com
Caroline da Silva Graduada em Histria pela Universidade de

Passo Fundo e bolsista de Iniciao Cientfica CNPq durante a gra-
duao. E-mail: caroline.simionato@hotmail.com
Drcio Fernando Moraes Ferrari Mestrando em Cincias So-

256 ciais, vinculado linha Democracia e Polticas Pblicas, pela Uni-
versidade Estadual do Oeste do Paran. Licenciado em Histria
e em Cincias Biolgicas. Professor de Histria na rede pblica e
privada no ensino bsico no municpio de Umuarama, PR. E-mail:
ferrarifernando@live.com
Douglas Orestes Franzen Doutorando em Histria pela Uni-

versidade de Passo Fundo. Professor das Faculdades de Itapiranga.
Atua na formao e capacitao de professores da educao bsica
com metodologias e possibilidades no ensino de Histria e Geogra-
fia. E-mail: douglas_franzen@yahoo.com.br
Douglas Satirio da Rocha Mestrando em Histria Regional na

Universidade de Passo Fundo. Especialista em Histria Regional
pela Universidade Federal da Fronteira Sul e em Gesto de Docu-
mentos e Informaes pela AVM Faculdade Integrada. Graduado
em Histria pela Universidade Comunitria da Regio de Chapec
(Unochapec). Atualmente, documentarista na Unochapec e his-
toriador membro da Comisso Permanente de Avaliao Documen-
tal da Fundao Universitria do Desenvolvimento do Oeste. Atua
na rea de organizao, preservao e gesto de acervos arquivsti-
cos. E-mail: douglaz@unochapeco.edu.br

Felipe Bert Freitas Graduado em Histria e mestre em His-
tria Regional pela Universidade de Passo Fundo. Doutorando em
Histria pela Universidade de Passo Fundo. Pesquisador na rea
de histria social e histria cultural. Atualmente, professor na
rede pblica estadual e coordenador pedaggico na rede privada de
ensino. E-mail: fbertefreitas@gmail.com
Fernando Dala Santa Filsofo, mestre e doutorando em Edu-

cao pelo Programa de Ps-Graduao em Educao da Universi-
dade de Passo Fundo . Bolsista Prosup/Capes. Membro do Ncleo
de Pesquisas em Filosofia e Educao da Universidade de Passo
Fundo. Coordena, de modo voluntrio, o Grupo de Pesquisa em His-
tria Militar, atividade vinculada ao Projeto de Incentivo Leitura
da Escola Estadual de Educao Bsica Frei Jos, em So Joo da
Urtiga, RS. E-mail: fernandos.101@hotmail.com
Gislene Garcia Professora da rede pblica do Rio Grande do

Sul e do municpio de Passo Fundo. Coordenadora pedaggica da
257
Escola Municipal de Ensino Fundamental Wolmar Salton de Passo
Fundo. Mestre em Educao pela Universidade de Passo Fundo.
E-mail: gislenegarcia_@hotmail.com
Gizele Zanotto Doutora em Histria Cultural pela Universida-

de Federal de Santa Catarina. Professora dos cursos de graduao
e ps-graduao em Histria da Universidade de Passo Fundo. E-
-mail: gizele@upf.br
Ironita P. Machado Doutora em Histria na rea de Histria

das Sociedades Ibricas e Americanas pela Pontifcia Universidade
Catlica do Rio Grande do Sul. Professora do curso de licenciatura
e do programa de ps-graduao em Histria da Universidade de
Passo Fundo. Atua principalmente nos seguintes temas: histria
agrria e do Judicirio, patrimnio e educao patrimonial, meto-
dologia da pesquisa e do ensino de Histria. E-mail: iropm@upf.br

Joana Fonseca Almeida Acadmica de Histria da Universi-
dade de Passo Fundo. E-mail: 135452@upf.br
Jos Alberto Baldissera Professor da Universidade do Vale do

Rio dos Sinos h 39 anos, com formao em Filosofia, Histria e
Letras, mestrado e doutorado em Educao, com pesquisa em en-
sino e aprendizagem de Histria. Pesquisa, atualmente, nas reas
artes, cinema e histria. Dedica-se tambm ao teatro, como ator,
desde 1962, tendo recebido dois prmios Aorianos. Tambm atua
em curtas-metragens. E-mail: jabaldissera@gmail.com
Josineide Alves da Silva Mestre em Educao pela Universi-

dade do Oeste Paulista. Licenciada em Histria pela Universidade
Estadual de Maring. Faz parte do corpo de funcionrios da Secre-
taria do Estado de Educao de So Paulo, como titular do cargo de
258 professora de Educao Bsica II (Histria), com sede e exerccio na
Escola Estadual Florivaldo Leal, Diretoria de Ensino de Presidente
Prudente, SP. E-mail: jodasilva1950@hotmail.com
Leandro Mayer Graduado em Filosofia com habilitao em

Histria pela Pontifcia Universidade Catlica do Rio Grande do
Sul. Especialista em Educao (FAI Faculdades) e em Mdias na
Educao (PUC-Rio). Mestrando em Histria pela Universidade de
Passo Fundo. Professor da rede pblica do estado de Santa Catari-
na desde 2005. Atualmente, trabalha na Gerncia de Educao da
Secretaria de Desenvolvimento Regional de Itapiranga, SC. E-mail:
mayerleandro@yahoo.com.br
Marclia Marini Acadmica de Histria da Universidade de

Passo Fundo. E-mail: wiccaceia@gmail.com

Marcelo Marcon Mestrando em Histria Regional pela Univer-
sidade de Passo Fundo. Graduado em Histria pela Universidade
de Passo Fundo. Pesquisa na rea de organizao dos partidos pol-
ticos da Regio Norte do Rio Grande do Sul, de 1979 a 1985. Atuou
com disciplinas de Histria, Geografia e Filosofia no ensino funda-
mental das escolas EMEF Santa Terezinha e EMEF Gentil Ant-
nio Tonial, ambas de Sananduva, RS. E-mail: marcelomarcon90@
hotmail.com
Marcos Gerhardt Doutor em Histria pela Universidade Fede-

ral de Santa Catarina. Professor no curso de graduao e no Pro-
grama de Ps-Graduao em Histria da Universidade de Passo
Fundo. Pesquisador na rea da histria rural e histria ambien-
tal. Trabalha com prticas e estgios de ensino de Histria. E-mail:
marcos@gerhardt.pro.br
Marlise Regina Meyrer Doutora em Histria pela Pontifcia

Universidade Catlica do Rio Grande do Sul. Professora do Pro-
grama de Ps-Graduao em Histria da Universidade de Passo
Fundo. Pesquisadora do Laboratrio de Memria Oral e Imagem
259
(UPF). Pesquisadora dos grupos de pesquisa (CNPq) Instituies,
Ordenamento territorial e Polticas pblicas para o desenvolvi-
mento regional; Ncleo de Estudos de Histria de Imigrao. Pes-
quisadora do Ncleo de Estudos de Memria e Cultura (UPF).
E-mail: meyrer_nh@hotmail.com
Nathan Ferrari Pastre Graduado em Histria pela Universi-

dade de Passo Fundo e Mestre em Histria pela mesma instituio.
Pesquisa as representaes sociais na zona de imigrao italiana no
Rio Grande do Sul e as relaes entre Literatura e Histria. pro-
fessor da Rede Estadual de Educao e, atualmente, Secretrio Mu-
nicipal de Educao em Casca, RS. E-mail: nathan.h7@hotmail.com
Waleska S. Gaspar Acadmica de Histria da Universidade

de Passo Fundo e bolsista de Iniciao Cientfica (PIBIC UPF).
E-mail: gasparwaleska@gmail.com

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ENSINO DE HISTRIA:

Jos Carlos Carles de Souza

UPF Editora CORPO FUNCIONAL

CONSELHO EDITORIAL Cristina Azevedo da Silva

Ironita P. Machado Ironita P. Machado

Sirlete Regina da Silva

Editora UPF afiliada

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BRASIL. Ministrio da Educao. Conselho Nacional de Educao, Resoluo n 2, de 1

ELLIOTT, J. La investigacin em educacin. Madrid: Morata, 1999.

MOROSINI, M. (Org.) Professor do ensino superior: identidade, docncia e formao. 2. ed.

NVOA, A.; FINGER, M. O mtodo (auto)biografia e a formao. Lisboa: MS/DRHS/CFAP,

_______. (Org.). Vida de professores. Porto: Porto Editora, 1992.

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