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Bloque I

Unidad introductoria

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Digitalizado por: I.S.C. Hctor Alberto Turrubiartes Cerino


hturrubiartes@beceneslp.edu.mx
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I Cmo comprender el desarrollo en un contexto


cultural. El desafo para los maestros"

Barbara T. Bowman y Frances.M. Stott

Durante el pasado medio siglo, ia investigacin y la teora sobre el desarrollo de los


nios nos han otorgado una base de conocimientos cada vez ms completa sobre la
. secuencia y la negociacin de los logrc;>s de desarrollo de nios pequeos y sobre los
apoyos ambientales necesarios para estimularlos y sostenerlos. La Asoc;iaci6n Nacional
para la Educacin de Nios Pequeos ha encabezado un movimiento que pretende unir
las prcticas tempranas de ens~anza con este marco de desarrollo, bajo la rbrica de
Pl":cticas aprop~adas para el desarrollo {DAP, por sus siglas en ingls). Las DAP e(lfocan la
atencin de los maestros hacia la interdependencia del desarrollo y el medio de ense
anza -tanto humano como material- como gua para educar a los nios.
Convertir el desarrollo de los nios en eje de la prctica constituye una importan
te aportacin a la pedagoga de la niez temprana. Ciertos principios clave del desa
rrollo nos han ofrecido una til gua para la prctica; incluyen ideas como: 1) los nios
construyen activamente su propia inteligencia; 2) existen diferencias individuales en
el ritmo y los estilos del desarrollo de los nios; y 3) todos los dominios del desarro
llo (emocional,social,fisico y cognitivo) son importantes y estn interrelacionados al
determinar la conducta. Sin embargo, a menudo se ha credo que estos principios slo

tienen una representacin cultural. Escuelas y centros de enseanza han pasado por
alto el hecho de que existen distintas interpretaciones culturales del desarrollo y,
por tanto, diferentes prcticas educativas "apropiadas". En este captulo proponemos
un marco conceptual para pensar acerca de la relacin de la cultura y el desarrollo, y
para emplear ese marco en las aulas de nios pequeos.

Desarrollo y cultura
Existe un considerable cuerpo de teoras y de investigaciones que precisa las pautas del
desarrollo de los nios. Se considera que el infante llega al mundo con unas p~()p...~_rl~i()-
.. _.. ~ .. ..
- ... ,,--~ '. nes biolgicamente determi~das ~G ser activo, y con unas capacidades orl@'li~-~
de auto-regulacin. Adems. existen mltiples maneras de desarrollar funciones para

"Understanding development in a cultural contexto The challenge for teachers", en


Bruce L. Mallory y Rebecca S. New (eds.), Diversity and Developmel/tnlly Appropril1te
Practice:;. e/mI/eliges for Early ClJiJdl/Ood EduCIltion, Nueva York. Teachers College Press
(Early childhood educaton), 1994, pp. 119-133.ITraducci6n realizada con fines didcticos,
no de lucro, para los alumnos de las escuelas normales.]

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alcanzar las metas que son importantes para nuestra especie (Bertalanffy, 1968). Por
ejemplo, nios congnitamente ciegos o mudos y nios con parlisis cerebra~J?asan
por la infancia con distintas experiencias sensoriomotoras y, embargo, como lo ha
indicado Sameroff ( 1981 ), todos estos nios desarrollan caractersticamente una per
manencia de objetos, una inteligencia representacional y conciencia de s mismos desde
la ms tierna infancia. Adems, las funciones del desarrollo tienen una poderosa ten
dencia a corregirse o a volver al camino del desarrollo, despus de un dficit o una
perturbacin (Sameroff y Chandler, 1975).
Logros del desarrollo que, se piensa. trasciel)den las diferencias cl,llturales, incluyen
tareas como establecer relaciones sociales mutuamente satisfactorias, organizar e inte
grar las percepciones, aprender lJ~idi0r:!la, desarrollar sistemas de categoras, pensar,
.. ~*

im~r y c~r.' Y. puesto que el crecimiento y el desarrollo de los nios son razona
blemente ordenados, los logros del desarrollo son aprendidos. de manera similar por
todos los nios y ocurren en secuencias predecibles. .
I,
I
Los nios tambin maduran de acuerdo con un plano individual. Cada nio nace con
una estructura gentica nica. que determina cundo y cmo se activan y expresan las
reglas del desarroUo. Por ejemplo. algunos nios sufren grandes dolores al nacedes
los d~~.s,mientras que ~~~s..~penas parecenntar'~~;p;rici6n.Eraf~-d~;~~~~-;;~
de algunos nios es discreto y episdico, mientras que otros gritan abiertamente su
neceSidad de "hacer las cosas por s mismos", AlgunaS n~~~ llegan a I~_,edad adulta
sexual desd,e los nue~~aos; otras tardan hasta~nce. Pueden esperarse diferen
. cias individuales en el desarrollo, y cuanto menor es el nio, mayor es la variacin
normal. Esta es, en s misma, una regla del desarrollo.
Sin embargo, los hitos del desarrollo slo cobran su significado en el contexto de la
vida social. El significado de la conducta queda determinado por los valores y expecta
tivas de los miembros de una cultura, transmitidos de una a otra generacin. Por con
siguiente,los nios aprenden a equilibrar sus necesidades 1 ..~te~eos con las limitaciones
y las libertades del 1"!1':;~~9_~ocial en que viven, p!:.a ex..ErE?~j!.r..sus predisposiciones de
desarrollo en formas que sean congruentes con las prcticas de su familia y de su
cultura.
Por ejemplo, Super y Harkness (1982) han observado que la cultura influye sobre la
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L
comunicacin y el afecto. que son universalmente humanos, organizando, practicando y
regulando sus elementos de expresin. La sonrisa, que aparece universalmente cerca
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de los tres meses de edad. genera un reconocimiento y una respuesta parentale~_en
todas las ~as. No obstante, el mtodo de respuesta a las conductas afectivas refleja
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lo que es considerado como conducta apropiada segn la cultura. As, en Ujanda, do!!::"
de las habilidades personales son un medio poderoso para cobrar importancia y recur
L
sos materiales, se alienta a los nios a sonrer. Por contraste. los jaE.-.nf;!ses quieren
que 10s~_!.~~!1 apacibles y tranquilos. prefiriendo. por tanto, tran~uilizarlos y ador

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mecerlos suavemente como respuesta a una conducta afectiva (Caudill y Frosc. 1973).
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Considerar el desarrollo en su contexto cultural es algo que complica la forma en


que tratamos de comprender o de evaluar a los nios. As, por ejemplo, a~ry.9.u~ todos
tos nios pueden llorar por hambre (regla del desarrollo). cuando un nio en particular
grita adolorido. no sabemos inmediatamente si ste es un nio que siente ms dolor o
que tiene menor tolerancia a las manifestaciones del hambre (variacin individual en el
desarrollo). o es un nio que ha aprendido por su interaccin con quienes lo cuidan a
volverse ms vigoroso al expresar sus necesidades biolgicas, Adems, no sabemo~'!L_ ...
sus gritos sern atendidos con solicitud por causa de las incli~ac.ones personales de su
cuidador o pof'ss' opiniones :c"n-respec1:o a la ma~;;';~~~~piada" de criar~-~ifi~.
En cierto ;;"en~~diferencias" cut~~~les de coridCta son simplemnte distintas'
--_
maneras de alcanzar fines humanos: los nios pueden
.. ,._... ,..gimotear o'.' llorar de hambre, o

--_
,

-
hacer berrinches o resistir pasivamente en la lucha por la autonoma, o herirse unos
__ _ . _ .... _

a otros con golpes o palabraS, o jugar con dados o m!:l~cas, Todo ello representa va
...... _.
riaciones culturales de realizaciones normales del desarrollo. Sin embargo. en otro ni
vel, lo que se aprende es de mucho ms profunda significacin, Cmo aprenden los
_ - __ c,

nios a organizar su ambiente, qu idioma aprenden a hablar; cmo ocupan su tiempo


libre: todo esto tiene significacin para los tipos de problemas que resolvern y las es
trategias de que se valdrn para hacerlo, Los idiomas que los nios hablan ofrecen dife
rentes oportunidades y limitaciones para la expre::;in de las ideas, La mane~~.~~e
los ni~.aprenden a mostrar su enojo afecta la naturalez.a del orden social. Que juegen
con dados y no con rr;~f~cas, puede lIe';;'rl;;; un diferente'=''di;''iento de la geo
metra, Conforme los nios crecen y se desarrollan, las ideas del mundo social en que
viven penetran su edad/etapa y las caractersticas individuales moldean su desarrollo.

I Los factores culturales desempean un papel importante al determinar cmo y qu


aprendern los nios (Rogoff, Gauvain y Ellis, 1984). Dichos factores se entrecruzan
~) con el potencial de la edad/etapa, las caractersticas personales y la experiencia, dndo
les direccin y sustancia. Por tanto, la cultura es importan'te en cualquier anlisis de las
DAP, ya que afecta profundamente el proceso de enseanza y aprendizaje. Las diferen
cias culturales pueden hacer que los maestros comprendan mal a sus nios, evalen mal
su competencia en el proceso de desarrollo y hagan planes errneos para su realiza
cin educativa.

Las fuentes de conocimiento de los maestros


Los partidarios de las DAP han hecho que los maestros enfoquen _su atencin en dos
poderosas fuentes de conocimiento acerca de los nios: pri~ero! un~pnocimento
formal que abarca las te<:>ras del ~9JJo infantil; y segundo, I~~ experiencias per
sonales de los propios maestros sobre cmo,dan se,m;;-al mundo. Cada fuent-;de
cono~to, al no -;duir la c~ltura como componente decisivo. ha comprometido la
prctica.

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Revisin de las teoras del desarrollo

Las teoras sobre el desarrollo enfocan el cambio a lo largo del tiempo, Tratan de
aportar una descripcin del desarrollo y de ofrecer un conjunto de principios o reglas
generales para el cambio en el curso del mismo, Las teoras son tiles, ya que organizan
y dan signifIcado a los hechos y guan toda nueva observacin e investigacin. Pero las
teoras no estn libres de valores; al fln y al cabo, los propios tericos son productos de
una cultura particular; por tanto, sus inferencias acerca de las observaciones inevitable
mente estn matizadas. Como afirma Kuhn (1970):"Un elemento aparentemente arbi
trario, compuesto por accidentes personales histricos, siempre es un ingrediente
formativo de las creencias adoptadas por una determinada comunidad cientfica en un
momento dado" (p. 4). Las teoras, como la cultura, ofrecen un prisma a travs del cu~1

atribuimos un significado a la conducta; slo pueden surgir de la autobiografa del


terico. Dos aspectos de la teora tradicional sobre el desarrollo son sospechosos por
causa de su tendencia etnocntrica: la nocin de que los principios de desarrollo son
universales en su aplicacin, y que la inteligencia es independiente de la cultura.
La universalidad del desarrollo. Un ejemplo de una teora sobre el desarrollo critica
da por-s~~;~si~iones de u~iversalidad es la teora del apego, tal como la describi
-_.
Bowlby (1969). El apego es la pauta de conducta cuyo propsito es buscar la proximi
dad de alguien ms capaz, especialmente cuando se est atemorizado, hti~ad~ o ~_
fermo; la experiencia que se tiene es de seguridad. Esa teora ofrec-e una explicacin
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de conductas observadas en nios, particularmente al acercarse a los ocho meses,
cuando empiezan a ocurrir la separacin y la angustia ante los desconocidos. Bowlby
sostuvo que el apego sirve a la funcin biolgica de proteccin contra depredadores
y otros peligros y que, como tal, es caracterstica de todos los ~eres humanos. De
este modo, el cuidado por la madre tiene una base biolgica y est de acuerdo con el
prototipo de la especie.
Sin embargo, se ha puesto en duda el carcter universal de lo exclusivo del cuidado

_.
por la madre. T~o.nick, Mo.:~1Ii y Winn (1987) sostienen que las relaci'?~:'.<?Lu.!i\,as
naturales no son sino uno de muchOS factores que forjan las prcticas del cuidado al

nio, y que la teora descrita por Bowlby del cuidado exclusivo a cargo de la madre (y
el temor a los desconocidos) slo es uno entre toda una variedad de modelos viables.
l* 'lo'.
Estos autores acuaron la frase arenn continua y modelo de contaao para la formula
, . -'. .;..,
.... cin de apego segn Bowlby. Cuando la madre es bsicamente responsable de dar al
!' --- ..: ~

infante un cuidado relativamente continuo (contacto constante y frecuente alimenta


l
cin), la relacin entre la dada se desarrollar de manera distinta que en los modelos

de mltiples cuidadores del nio. Describen un segundo modelo: la estrategia del cuida
dor y el nio. que conceptuali:z.a el desarrollo humano como un proceso modelado por

intercambios conductuales que ocurren entre el nio y quienes lo cuidan. Estos in

tercambios son afectados por toda una variedad de factores que incluyen capacidades

y motivaciones evolucionadas. creencias y prcticas culturales. pautas de residencia y

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factores situacionales. Las prcticas de atencin al nio dfeJ2!If~ (pigmeos). que habi
tan una seccin del ~~~~~. son ejemplo de un modelo de cuidado mltiple. Entre los Efe
muchos adultos y nios mayores se encargan de las funciones de cuidado del infante.
Esto da por resl,lltado una calidad de la relacin entre los nios y sus madres biolgicas,
y con otros miembros de la comunidad, que es muy distinta de la que se encuentra en
los modelos en que exclusivamente la madre cuida del nio.
Coincidimos con Hinde 1983) al concluir que no existe una estrategia universal
--"",,-

mente ptima de atencin al nio, sino tan slo unas que tratan mejor los factores a
que debe a daptarse el cuidado del nio. Una implicacin de la estrategia del nio y del
cuidador consiste en que cuando empie~ a cambiar las prcticas culturales, los miem
bros de la comunidad acaso tengan que pagar el costo de las nuevas e~trategias. Por
ejemplo, Tronick (1989) sugiere que tales cambios pueden ser causa de angustia, ya que
pueden ocu;;:r'cuando los padres que proceden de un modelo de contiouo cuidado y
contacto, colocan a sus nios en un medio en que son atendidos. durante todQ el da.
por un grupo. Dado que los mensajes culturales. inconscientes y conscientes, exigen la
atencin exclusiva de la madre, toda desviacin crea angustia y tal vez sensacin de cul
pa por hacerlo de otra manera. De este modo. el cambio cultural a menudo estimula
una considerable angustia, que requerir ms de una generacin para estabilizarse.
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La cultura como (aaor enJa inteligencia. Una de las teoras ms influyentes con res
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pecto a las DAP fue la de Piaget (1952; 1962), la cual subrayaba la universalidad de
las secuencias en el desarrollo y de las caractersticas del aprendizaje de los nios. La
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, teora de Piaget llam nuestra atencin hacia la organizacin del pensamiento, ms que
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hacia ejemplos especificos de conocimiento, ya cambios por etapas en el desarrollo,
\" ms que hacia una gradual acumulacin de conocimientos. Ha sido de enorme impor

tancia para la prctica de la educacin de la temprana niez, al sealar que los nios son

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aprendices activos que van forjando su propia inteligencia, y al observar las similitudes
de cmo aprenden los nios en las diversas culturas.
Sin embargo, cada vez ms se ponen en duda aspectos de la teora de Piaget, en
especia/la idea de que la cognicin de los nios se desarrolla en una secuencia invaria
ble. as como su hincapi en una forma particular de cognicin. la de la lgica-materl,1~,:
tica. Este nuevo enfoque exige una reconsideracin de lo que motive"1 desarrollo
'----. .
individual y de lo que es el significado del desarrollo.
Un ejemplo de otra teora de la inteligencia es de Howard Gardner (1983). quien
postJa las inteligencias mltiples. En lugar de considerar que todos los nios constru
yen su propio pensamiento lgico-matemtico. como propuso Piagec. o de creer que slo
dos tipos de inteligencia -la verbal y la lgco-matemtica- son realmente importantes,
como lo suponen las pruebas de IQ y la mayora de las escuelas, Gardnersugiere que
el cerebro ha desarrollado varios tipos discretamente diferentes de inteligencia para
responder a distintos tipos de informacin que provienen del ambiente. Gardner pro
pone que adems de la inteligencia verbal y la rTl3temtica. hayal menos otras cinco: la

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espacial, la musical. la corporal-cin~sttica.la interpersonal y la intrapersonal. Asi,la teo
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ra de Gardner propone diferentes fines hacia los cuales puede dirigirse la inteligencia.
El pensamiento lgico-matemtico de Piaget es un posible resultado final del desa
rrollo, pero ese fin queda determinado por la cultura occidental que asigna un gran
valor a la tecnologa. Si definimos la inteligencia del mismo modo que Howard Gardner
(1992). como "la capacidad de resolver un problema o de forjar un producto que es
.. ---_
altamente valorado al menos en una cultura o comunidad", podemos atrevernos a
imaginar que un bailarn, un atleta o un msico es el miembro intelectualmente ms
avanzado de ~~~ra. .__._.... ..._~". . - - ... -_...
-
. ................ -"" ........ ,

Al hacer hincapi en un tipo particular de conocimiento -el conocimiento lgico-


matemtico y el verbal-Ias escuelas se han desencaminado en su valoracjn del desa
rrollo de los nios. Los nios cuya inteligencia se ajusta a este modo de conocimiento,
por causa de un talento individual o de un nfasis cultural, son juzgados positivamente;
mientras se cree que quienes son individualmente menos capaces o culturalmente menos
estimulados tienen algo "mal". As, se considera que los malos resultados en prue
bas estandarizadas revelan una desviacin del desarrollo y/o una psicopatologa. La
meta de la evaluacin -descubrir lo que hace distinto y valioso a una persona- cede
ante una forma particular de logro.

La relacin entre desarrollo y cultura


En lugar de considerar que la inteligencia es propiedad de una persona o de su cerebro
o bien, que es construida exclusivamente por un nio en desarrollo, se le puede ver
co'mo co-construida, o como producto de una dialctica entre una persona y su comu
nidad o cultura (incluyendo la determinacin de los estados finales que son apreciados).
De este modo, la importancia del contexto sociohistrico pasa al primer plano en las
discusiones sobre el aprendizaje de los nios (Cole y Bruher, 1972; Vygotsky, 1978).
La capacidad de formar y de apreciar los contratos sociales comienza en las primeras
relaciones entre el nio y su cuidador, y contina durante toda la vida en que viven
juntos los seres humanos. La relacin que evoluciona cuando los cuidadores del nio
responden al infante dependiente establece las bases de los nexos sociales. Los nios
aprenden de y por medio de la identificacin con las personas que los cuidan, y que son
emocionalmente importantes para ellos. Los nexos emocionales y sociales unen a los
.nios' primero con sus cuidadores y luego con otros miembros de su grupo, dndoles
as el mpetu de pensar, ser.-:ir y comportarse como ellos.
De la interaccin social aprenden los nios no slo a comportarse, sino a construir
las bases de su conducta. en sus definiciones de s mismos. Erickson ( 1950) indic que
sera errneo suponer "que un sentido de identidad se logra bsicamente por medio
de la compleea rendicin de la persona a unos roles sociales dados y por medio de su
indefinida adaptacin a las exigencias del cambio social" (p. 368). En cambio. los nios

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se esfuerzan por integrar los roles culturales ordenados por la familia y la comunidad
a sus propias necesidades. capacidades y deseos individuales.
Las pautas de interacciones guan al nio en desarrollo, pero no son como camisas
de fuerza que cien la participacin social en todas las situaciones y lo llevan a caer en
una estrecha gama de respuestas. Cada nio hace sus selecciones de conducta entre
toda una serie de respuestas posibles, dependiendo de sus capacidades e inclinaciones
personales y de una comprensin de lo que exige la situacin (el contexto). El hecho
de que un nio elija una respuesta particular en una situacin determinada no significa
que sea incapaz de adoptar otra, sino tan slo que la respuesta dada es la ms con
gruente con sus propias capacidades e intereses y con los requerimientos de la situa
cin tal como la interpreta.
En todo esfuerzo humano. la cultura influye sobre la conducta de las personas, y las
personas sostienen su cultura. Los nios aprenden a construir el significado de la expe
riencia por medio de sus interacciones con otros; y porqoe interpretan los significados
en formas similares, Jos miembros de los grupos pueden mantener en vigor su cultura
comn. De este modo, la cultura y el desarrollo individual estn mutuamente arraiga
dos; ambos son esenciales para comprender lo que las personas significan con lo que
hacen (Rogoff. Gauvain y Ellis, 1984).
El punto de contacto entre la cultura y el desarrollo nos lleva a dos preguntas.
- - -..< - - . '.

Primera, son todos los ambientes_de crianza de los nios igualmente buenos para
ayudarlos a alcanzar su desarrollo potencial? La respuesta es: no. Hay claras pruebas de
que en todas las culturas. ciertos ambientes tempranos dan por resultado que los nios
no logren avanzar fsica, emocional, social y cognitivamente. Pero, con excepcin de
una privacin severa de las necesidades bsicas, es difcil describir las caractersticas
de tales ambientes. ya que los efectos son amortiguados por sistemas de apoyo so
cial. la flexibilidad y vulnerabilidad personales. y el significad~ que las personas atribu '

yen al tipo de cuidado y de educacin que dan a los nios. Con objeto de determinar
lo adecuado de un ambiente de crianza para los nios. habr que evaluar toda la re
lacin del nio con su ambiente.
~-- ' .~--- -----,-._-
la segunda pregunta es: son vlidos todos los logros culturales en todos los con
....
textos? Una vez ms. la respuesta es: no. La conducta que prepara bien a los nios para

un ambiente puede colocarlos en cierto riesgo en otros (Bowman, en prensa). LeVine.

(1980) sugiere que todo mtodo de crianza de los nios tiene sus beneficios y sus

- ~~::::-':'osros>Adems. cuando se introducen cambios en el ambiente, unas estrategias que

haban funcionado bien en el pasado pueden ahora no adaptarse. La conducta parental,

cuando va dirigida hacia objetivos vitales a corro plazo. puede interferir, potencialmen

I te. con el desarrollo del nio a largo plazo. Por ejemplo, cargar a un nio por-2.~g.t.~~.
l cin hasta lo~~ciocho meses p~~~e asegurarle la supe..r::\(~~Q.cia, p~imita!"~~l:'.~_~_sa~
rrollo emocional y cognitivo.

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I
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La creencia en que slo existe una manifestacin conductual vlida de adecuacin


del desarrollo crea un obstculo para comprender a los nios pequeos y ensearles.
Al equiparar la competencia del nio para el desarrollo con formas particulares de
conducta, los maestros confunden el significado de la conducta de los nios y se ven
llevados a unas prcticas que comprometen el potencial de aprendizaje. La conducta
que indica un logro en el desarrollo puede ser especfica de un contexto y difcil de
evaluar fuera de ese escenario particular. Reconocer la riqueza y complejidad de diver~
sas permutaciones culturales del desarrollo normal requiere una nueva orientacin
para los maestros: deben buscar una equivalencia de desarrollo. as como intentar com
prender la competencia a travs de tareas especficas de una cultura.
Un enfoque que responde a una cultura de la relacin entre los nios y su mundo
social, no es aquel en que se les ve desenvolvindose de acuerdo con unas etapas
preordenadas de desarrollo. con concesiones menores a las prcticas de socializacin y
variaciones individuales en el ritmo y los estilos de 'aprendizaje. Si el aprer'ldizaje es.
\
esencialmente. social y co-construido. entonces el maestro y el nio desempean pape
les igualmente activos. y la motivacin para aprender no reside ni en el nio ni el adulto,
sino que est unida a la relacin. La nueva metfora para el desarrollo es una dialctica
entre un nio "pre-cableado" pero permeable. -que lucha por confirmar lo que cree
t. que es conocido- y un mundo social que lo asiste y atribuye significado a la experiencia.

Examen de la experiencia personal

Lo:; maestros no slo dependen de su conocimiento profesional para guiar sus in


teracciones con los nios (Bowman. I989a; Freud. J963; J'!rsild, 1967; Jones, 1987). La
, r
comprensin viene de una experiencia percibida desde dentro. as como desde fuera, y
los maestros someten el conocimiento formal acerca de los nios a la "elaboracin de
sentido" de su propia experiencia. Si bien la interpretacin subjetiva de la experiencia
de los dems es esencial para la vida social, para los maestros de nios pequeos es de
[~ particular importancia. los nios pequeos generalmente son incapaces de decir c

mo piensan y sienten y por qu se comportan como lo hacen y, por lo tanto, depen

den ms de la empada del maestro que los nios mayores y los adultos (Bowman,

[ I989a). Para complementar la comprensin de los nios por el maestro, escribi Anna

Freud (1963): "Tenemos que depender de la capacidad del adulto normal para recor
~ ~""':!
.. :: , dar osas" (P. 22). Cuando los maestros son sensibles a sus propios egos, cuando estn
r dispuestos a basarse en su propio pasado, cuando recuerdan fcilmente cmo han pen
sado y sentido, se encuentran en una mejor posicin para comprender a los nios.
Pocos maestros necesitan ms que una ligera seal para recordar la "vergenza" (tal
vez de unos pantalones que mojaron). el"temor" (a la oscuridad), la "alegra" (descen
der patinando una colina),o la "emocin" (correr a travs de un rociador). La experien
cia de los nios evoca el"significado interno" de los maesrros porque los conecra con

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r sentimientos y pensamientos de su propio pasado. Como tienen acceso a sus propios
recuerdos, [los maestros] pueden dar sentido a la conducta de nios y desarrollar
conexiones interpretativas entre sus actos de enseanza y el significado que su conduc
ta tendr para los nios.
Si bien el que proyectemos partes de nuestra propia psique puede crear en los nios
una familiandad que permita mayor empata e intimidad. tambin puede causar trastor
nos. Por ejemplo. si proyectamos aspectos negativos de nosotros mismos. temeremos o
desdearemos en otros lo que ms rechazamos de nosotros mismos. As. la proyeccin en
su forma extrema puede crear un prejuicio de otros. Es decisivo encontrar un equilibrio e
identificar o encontrar una igualdad. y ser cap~ de tomar perspectiva. as como advertir
t
y respetar las diferencias.
Tambin es importante observar que aun cu:!ndo existen grandes similitudes psico
lgicas entre los pueblos del mundo (Whiting, 1977). hay, como se ha afirmado. muy'
diferentes sentidos culturales que pueden atribuirse a conductas, ideas o percepciones
muy similares. El conocimiento intuitivo acerca del m':Jndo de la niez es dett;rminado
por nuestras propias experiencias culturales. Habindola experimentado, los maestros
conocen la sensacin de vergenza, pero lo que causa vergenza se aprende de los
dems. Asimismo~ los se:1timientos de alegra, emodn, temor y placer forman parte d~
una experiencia universal; sin embargo, las causas y formas de expresin de esas emo
ciones se encuentran arraigadas en los significados sociales.
Los maestros, como todos nosotros, hacen generalizaciones acerca de otras perso
nas, ideas y acontecimientos sobre la base de sus interpretaciones personales de la
realidad, aun cuando su "realidad" pueda ser totalmente distinta de la de otros. Los
maestros que no integran nuevas perspectivas de personas y acontecimientos pueden
ser vctimas de sus propios conceptos ingenuos y dependientes de su cultura. Una

~
abundante investigacin ha documentado la dificultad que tienen los maestros para
incorporar nuevas visiones de la realidad cuando stas entran en conflicto con sus
, propias creencias y experiencias personales (Ball. I989}. Al encontrarse ante discre
t4
" pancias.los maestros se aferran a sus propias teoras que "dan significado", violentando
I
la evidencia. para que se ajuste a sus viejas creencias (Ball. 1989). De este modo, una

! conducta que no se ajusta a nociones preconcebidas es "amaada" para que est de


acuerdo con sus hiptesis de dar un sentido a las cosas (Cazden. 1991; Jipson. 1991).
Meier (1992) escribi: "Apilamos nuevas teoras sobre viejos conceptos arraigados en
I ,~

la experiencia. el lenguaje y los smbolos infantiles, y son absorbidas en alguna extraa


forma que nos parece de sentido comn" (p. 597). Cuando adultos y nios no compar

I ten las experiencias. si no sostienen ur.as creencias comunes acerca del significado de la
experiencia. probablemente interpretarn mal unos intercambios culturalmente codi
ficados (Bowman. I989b). De este modo, los maestros no aprecian las verdaderas se
I mejanzas y diferencias entre su interpretacin del mundo y la de los nios a los que
ensean.

I 9

a
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Ei conocimiento personal es un arma de dos filos: comoJos maestros [!ueden co,:_,
nectarse con los propios sentimientos y recuerdos de su niez. pueden basarse en toda
una reserVad;~~ciones y pensamientos para forjar su comprensin del mundo de
los nios. Pero los maestros se engaan cuando utilizan exclu:;ivamente su experiencia
como equivalente de las experiencias de los dems. cuando no reconocen las diferen
cias entre ellos mismos y otros. Los maestros siempre corren el riesgo de hacer que
sus propias cuestiones personales sean evocadas por ciertos nios en particular. pero
cuando los maestros y los nios no comparten las experiencias culturales. son an ms
difciles de aplicar las indicaciones para el desarrollo.

La prctica reflexiva
tCmo pueden los maestros mantenerse abiertos ante nios de diferentes culturas y.
sin embargo. reconocer las reglas invariables que gobiernan el desarrollo del nio?
tCmo pueden los maestros utilizar su propia experi~ncia para ayudarse a comprender
a otras personas sin suponer que todos son exactamente como ellos mismos? El es
tablecer prcticas de desarrollo que respondan a las diferencias culturales presenta
un desafo significativo para quienes ensean a maestros y para los propios maestros,
exigindoles adoptar unas definiciones de rol, un currculum y unas prcticas pedaggi
cas que puedan desafiar, en lugar de reflejar los valores y las teoras de la sociedad en
general y de ellos mismos.
Una prctica sensible a las culturas y apropiada para el desarrollo debe comenzar en
las instituciones formadoras de docentes. Aunque existe cierto consenso sobre el conte
nido del campo de desarrollo del nio. es importante reconocer las DAP en el contexto
de la cultura occidental y sus metas. Tambin es importante presentar ms de una teo
ra del desarrollo, reconociendo las contribuciones y limitaciones de cada una. El es
tudio del desarrollo y la psicopatologa deben enfocar la interrelacin de cultura, tem
peramento, experiencia individual y cambio a lo largo del tiempo (Cohler. Sto n y Musicl<,
en prensa). De este modo puede comenzar el proceso de integrar informacin y hacer
hincapi en factores contextuales, mientras los maestros formulan su interpretacin de
las teoras del desarrollo tal como opera para cada nio de cada familia y de cada
comunidad.
Asimismo, quiz ms importante que colocar en perspectiva el conocimiento for
-"!
- - ;'-=-mal, las -instituciones formadoras de docentes deben ayudar a los maestros a iniciar el

proceso de reflexin: no slo acerca del acto de ensear y de la naturaleza del contex

to en que ocurren la enseanza y el aprendizaje. sino acerca de s mismos. Los maestros

necesitan considerar cmo y por qu lo que ellos-hacen afecta a los nios, y cmo, a su

vez. les afecta a ellos lo que hacen los nios. Deben aceptar y rechazar ideas sobre la

base de una bien pensada investigacin y no slo sobre la base de una opinin superfi

cial. una creencia particular o las prcticas estndar. Los maestros necesitan reconocer

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l
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que la enseanza es una actividad compleja y profesional que requerir constante es
fuerzo de su parte.
Existe cierto nmero de modelos para la investigacin profunda o la reflexin de los
maestros. que puede ayudarlos a llegar a comprendc;" mejor su propia prctica (Bowman.
1989a; Jones. 1987; Manley-Scsimir y Wasserman. /989; Schn. 1983). Estas estrategias
reflexivas enfocan un proceso para la reorganizacin de cmo piensan los maestros
acerca de la enseanza, para integrar nueva inbrmacin sin deformarla en provecho
de viejas teoras, y para generar y revisar las explicaciones de su propia conducta y la de
los nios.
Los maestros necesitan tiempo para reflexionar sobre s mismos con la misma in
tensidad y viger que ponen en el escodi? de los dems. Las creencias y las conductas de
los.maestrosestn profundamente arraigadas en sus propias experiencias. Para adaptarse
a nuevas ideas. nuevos valores y nuevas prcticas, los maestros deben reestructurar
sus propios sistemas personales de conocimiento y aclarar realidades oscurecidas
por sus propios puntos ciegos personales. Si no se alienPl a los maestros a reestructu
rar y reorganizar su conocimiento personal. as como su conocimiento dei desarrollo y
pedaggico, podrn "ser capaces de recitar ideas ms modernas. pero su comprensin
seguir siendo superficial" (Meier, 1992, p. 597).
Las escuelas y los centros de enseanza tambin deben fomentar la reflexin, aun
que en la actualidad pocos programas dejan tiempo suficiente para hacerlo. Se hace
poco hi!1capi institucional en la reflexin de los maestros acerca de sus metas y ob
jetivos. y de sus estrategias de enseanza o del progreso de sus nios. Ni el estudio de
s mismo -utilizando diarios, ejemplos, o registros anecdticos- ni la reflexin en co
laboracin --en reuniones. consultas y retroalimentacin de la supervisin y conferen
cias sobre la solucin de problemas- son altamente apreciados en la mayor parte de las
escuelas y centros. Y. sin embargo, tales tcnicas ayudan a los maestros a "revisar" por
s mismos y con sus colegas, supervisores y expertos el significado de su propia con.
duCta y la de los nios con quienes trabajan y de sus familias.
No existen estrategias estndar para dirigir la prctica profesional intercultural. Los
maestros de nios pequeos deben confiar en su propia capacidad de dar sentido a lo que
est ocurriendo a los nios utilizando la informacin sobre el desarrollo de los nios.
su conocimiento personal y su sensibiidad cultural como aspectos para la elaboracin
de significados. Los siguientes lineamientos se basan en p~eguntas de Florio-Ruane ( 1987)
.- "- .
L para quienes desean hacer pasar la conducta por un filtro cultural:
l. iCul es el "contexto" (interpersonal. personal. fsico y material) del escenario
en que estn ocurriendo las interacciones? los maestros querrn saber cmo
se organizan usualmente las vidas de los nios en otros escenarios en los que
viven. y Cmo se comparan con la escuela. Es difcil ver las similitudes y diferen.
cias que hay en los logros de desarrollo a travs de las culturas.

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OltJ

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2. Qu significan ciertas acciones especificas para maestros, nios y padres? Los
maestros necesitarn encontrar maneras de poner a prueba los significados que
otros han atribuido a su conducta, ya que diferentes conductas pueden tener
significados similares y. a su vez, conductas similares pueden tener diferen
tes significados.
3. (Cmo se interpretan entre s maestros, nios y familias. a la vez como indivi
duos y como miembros de sistemas sociales? Cules son las percepciones de
cada grupo acerca del otro, que forman un teln de fondo contra el cual reciben
significado sus interacciones? los maestros pueden querer contz.r con infor
mantes culturales que puedan ver e interpretar con probidad las percepciones
de familias y comunidades con, diferentes maneras de organizar la vida social y de
percibir el mundo social; informantes que puedan ver, ms all de las diferen
cias de estilo, los significados que las conductas pretenden transmitir. Los maes
tros tambin deben incluir unos juicios de 'colaboracin de los colegas de dife
rentes grupos, ya que la naturaleza implcita d~ la cultura es tan difcil dever en
otros como en nosotros mismos.
Una experiencia particularmente conmovedora y dolorosa para un nio es que se
espere que l se adapte a las expeCtativas generales de una escuela mientras l expe-i
menta unas expeCtativas muy diferentes en el hogar (Rodrguez. 1983). Tanto enfren
tarse a las expectativas de la nueva cultura como apoyar y respetar a la familia consti
tuyen un profundo reto para los maestros. Si los maestros menosprecian las diferencias
culturales de los nios, podrn imponer una ominosa opcin cultural: identificarse con
la familia y los amigos y rechazar la cultura escolar,o rechazar la familia y amigos a favor
de la escuela y enfrentarse a un desplazamiento emocional/social. El resultado es que
muchos nios pequeos optan por la familia y los amigos y se vuelven renuentes parti
cipantes en la cultura de la escuela. El conflictO cultural los pone en una postura defen
siva para evitar la conviccin de que realmente son inferiores. Estas posiciones defensi
vas incluyen el evitar oportunidades, no realizar esfuerzos y la autosegregacin {Steele,
I 989). Proyectos como el Programa de Educacin Elemental de Kamahameha (Au y
Kawakami, 1991) han demostrado que cuando no se les pide a los nios que renuncien
a su herencia cultural, mejoran marcadamente en su aprovechamiento escolar.

Conclusin

, '.
Pasar por alto las expresiones culturales es interpretar errneamente la naturaleza del
1
desarrollo. Los principios del desarrollo infanl operan en una trama de significados
-----
ontolgicos, personales y sociales. Aunque no todas las teoras del desarrollo tienen la
misma aplicabilidad para todos, y aunque maestros y nios a menudo tienen distintos
antecedentes. nuestro mensaje no es que se abandone el conocimiento formal ni apelar

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por la igualdad de antecedentes. Antes bien. el reto consiste en reconocer la importan
" - - - - __ ,"'.4-'~" ..." _..._ _ _ ._~,,._.

cul~.\!!:!L..-_
cia de educar a. -_.,los
.. ..
,_
maestros
' ,. --_.--, _,--_
para colocar el desarrollo .....en un contexto
... _.....
Unas prcticas que sean sensibles a las culturas requerirn cambios estructurales
sobre cmo se les presentan a los maestros los sistemas de conocimiento de que
disponen. cmo los comprenden y utilizan. Los conceptos del desarrollo infantil deben
hacer mayor hincapi en los factores contextua/es en el aprendizaje de los nios. Las
historias personales deben ser conscientemente reexaminadas y enriquecidas por nue
vas experiencias y nuevas maneras de considerar a los dems. La tarea de los maestros
consiste en tratar de captar los paralelos entre ellos mismos y otros, sin dejar de
apreciar las diferencias fundamentales de las percepciones del mundo qUe tienen cada
grupo y cada persona.
Educar a todos los nios requerirt.-..de... ____.,-
la voluntad y el compromiso
_ _.......- ..

.de cOI1J.Er.ender
Y respond~s diferencias.sulty::~lcs. En la medida en que los maestros sepan y
comprendan cmo se han organizado y explicado las pasadas experifmcias del nio.
sern ms capaces de crear otras nuevas para ellos. Cuando los maestros. planean
I
I experiencias que los conectan con sus discpulos por medio de la. comprensin y el
respeto, pueden "elaborar sentido" juntos.

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Captulo 1
INTRODUCCION A LA
PSICOLOGIA EVOLUTrVi\:
lIlSTORIA, CONCEPTOS
BP;.3ICOS Y METODOLOGI1\.
JESS PALACIOS

La Psicologfa Evolutiva es la parte de la Psicologa que se ocupa del estudio de


los procesos de cambio psicolgico que ocurren a Jo lar~() de la vida humana. En
concreto, los cambios que int~resan a Jos psiclogos evolutivos son aquellos que se
relacionan con los procesos de desarrollo' de las personas, con sus procesos de crc
cimiento y con sus experiencias vitales significativas. Tales cambios guardan relacin
con tres grandes factores: 1) 2.heta.E..a de J! vida.. en que~ la persona se ~ncuentre;.
2) las circunstancias culturales, istricas,'y socialescn las que su -xistcncia tr;ns
curra, y~rienciasPariiculare~ p'rivatvas fe-ada uno y o-eerali~bles
otras personas. Mentras queerPifmero de esfosfctores InTrOduce aciertaho
m~aa entre todos aquellos seres halllanos que se encuentren en una determi
nada etapa (por ejemplo, los adolescentes), y el segundo introduce una cierta ho,
mogenedad entre quienes tienen en comn viVir en una misma cultura, en el mismo
momen:o histrico y dentro de un determinado grupo social (cultura occidental,
dcada de los noventa, clase social media, por ejemplo), ;1 tercero de los fac!.QI.!;.L
introduce factores idiosincrsicos que hacen que el desarrollo pSlcol6glCO, a pesar
de presentar semejanzas de unas personas a otras, sea un fenmeno irrepetible que
no ocurre de la misma manera en dos sujetos distintos.
Aunquo durante mucho tiempo la expresin Psicologa Evolutiva se utilizaba de:
hecho para referirse a los procesos de esarrotlo psicolgico de la infancia y la
___ '1
adolescencia, los psiclogos evolutivos han ido progresivamente aceptando que su.
'--" objeto de estudio es la vida entera de las personas y los procesos <le cambio psico
l"'0 lgico que en ella ocurren. El hecho de que el alcance de este libro se limite al.
i'J anlisis del desarrollo psicolgico de nios y adolescentes, obedece s6lo a una elec
cin de los compiladores, y no a la vieja creencia de acuerdo con la cual el desarrollo
psicolgico es; algo privativo de nios y jvenes. Como se muestra en el caprtuJo 24,
el desarrollo sigue despu6s de la adolesoencia y, de becbo, no deja de producirse a
l? .I~g~ .de ~IlDigitalizado por:
.Vida hlSman~_ .. I.S.C. Hctor Alberto Turrubiartes Cerino
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U! JIIS'
._-----_
P,/,elo,
.. _-----,-~--_ .. _.-. __ ._--,~ .._ ._-- Introduccin 11 la Psicologa Evolutiva: historia. conceptos oosics y melodologia 17

Como indie!! su titulo, este caprtulo se propone C~lmo objetivo fundamcntal in d~ 1,1 in.fnncia y su consideracin especial. El avance fundamen.wl fue en es( OClsiln
Inducir III lector cn la Piclllogra Evolutiv<l. Para ello se utiliza una triple proxi liberar a los nios de la realizacin de trnbajos pesados. En algunos escritos de F.
mlein: his!.!ltiJ:.ll..soneeptual y metodol:ica. Trataremos de acercar al lector u la Engcls. el inscperable compaero dc K. Marx, se encuentran descripciones drm
h ~wra ms reciente de esta "disciplin'a pSleOTOgka. sus ncleos e()nceptullles h:si tieas de las condiciones de vida de nios ingleses que tenm jornadas labor;1les de
l'IS y algunos elementos de la metodologa par,) el cstudio del desarmllo. Renun doce horas realizando duros trabajos en fbricas y minas. La mayor parte de los
cimllS de entrada a una exposicin en profundidad de estos asuntos no slo por pediatras ingleses consultados en una encuesta realizada en IHJJ consider:lron que
f<wncs de cspacio, sino tambin porque prohahlemente est fuera de los intereses una jornada laboral de diez horas diurias era la ms adecuada para los niros. pues
di 1.1 mayllfa de los lectores de este libro meterse en m:s profundidades respecto jornadas de trabajo ms prolongadas llevaban luego a los nios demasiado e,lOsados
a :u'114uiera de estas cuestiones. a la escuela dominical. cn la que se quedaban dormidos al arrullo de las cnseanzas
La proximacin histrica que nos pmponemos ha de permitir conocer eu;les mmalcsque en ella se impartan.
h In sido las orientaciones rundamentales de la Psicologa Evolutiva en nuestro siglo, Los avam:es del industria!ismo~ los logros de los movimientos obreros y los in
COI\ una especial referencia al momento actual. En la aproximaci6n conceptual ahor tereses de los empresarios se rueron conjugando para dotar a la infancia de un
tbremos algunas de las cuestiones ms cIlsicas -y tamhin m'ls bsicas- de Ills estlltus especial. que vcnfa adems f,lvmecido por una cierta gcncrllizacitin de 1,1
4 le se suelen pl~nteur en 'u renexll\n generu' sllbre el desarrollo. cuestiones que cnse,lOza elemental que luego se fue wnvirtiendo en obligatllri1. La 11c~d de la
ti'l\el\ que ver con el concepto mismo de desurmllo. con el pupcl ju;'ldo respecti puhcrtad marcba el final de esc estatus especial y el nio dejaba ya de serlo para
v;mentc por lu hcrencill y el uprcndizuje, con 11I~ nociones de cst,u.Jio y de perodo insertarse en hl vida de los adultos.
critico. etC. Finlllmente, intrnduciremos 111 lector en los elementos h:isicos de 1,1 Lo que el siglo XX ha aportado a esta evolucin ha sido el afianzamiento defi
n1:tot!olo;,1 par" el estudio del desarrollo. centrndonos sol1re todo en los princi nitivo de la infanc:a como permlo claramente diferenciado y. sobre todo. cl con
ples diseos de inve!ltigu<:6n. cepto de adolescencia. Ccmo se. mostrar con ms detalle en el captulo 20 d.: este
volumen, la disminucin de la mortandad inrantil y la prolongacin de la vida hu
mana, I~ cxtensin de la educacin obligatoria hasta edadcs cada vez m<s elcvadas.
l. Introduccl6n histrico D la Pslcologla F.\'olutlvn la sobrellbundancia de mano de obra adulta para la relizaein de trbajos cada vez
menos necesitadcs de mano de obm abundante y ms necesitados de fuerza de
l. r. Rr~~'( historitt social lIt lo infancia y la adol/!.wlIc/a trabajo especializada. todo ello ha contribuido en nuestra cultura al nacimiento de
la adolescencia como poca diferenciada tanto de la infancia como de la adultcz. El
La infancia y la adolescencia no han tenido siempre a lo largo de la historia la acceso al estatus adulto se ve. pues. crecientemente retrasado. configurndosc as
nnma consideracin que tienrn en estos momentos (DeMause. 1974). Tal y como un ~espacio evolutivl,)., que hasta cierto punto es espacio social y cultural antcs dc
en la actualidad los conocemos. nios y adolescentes son ..inventos socio-culturales ser rspacio psicolgico. Algo parecido puede decirse respecto a la vejez, que lul y
reativafnente recientes. Durante siglos, los nios fueron consideradC's simplcmente como la conocemos en estos momentos entre nosotros (jubilacin cuando la persona
cano adultos ms pequeos, ms frgiles y menos inteligentes. En la Edad Media. se encuentra an en condiciones de rendir ericazmente, prolongacin de la \lidu,
a ,~rtir de los siete aos los nios se convertan en aprendices bajo la tutela de un etc.). es algo muy direrente de la adultez y se ha convertido no ya en el hecho
d~lto y pasaban ya a tener responsabilidades que se iban acercando crecientemente biolgico que siempre ha sido, sino adems en un hecho p.;icosocial novedoso.
a liS de los adultos. De hecho. esta concepcin del nio como versin en pcqueo
del adulto tuvo durante siglos su plasmacin en el arte, pues hasta aproximadamente
el iglo XIII los nios aparecan como adultos en miniatura, con vestimentas y aeti 1.2. Las grandes orientaciones tericas de la Psicologa Evolutiva (n nuestro siglo
tu les tpicamente adultas.
En los siglos XVII y XVIII. movimientos culturales y religiosos como la Ilustracin Los primeros autores que se ocuparon de cuestiones evolutivas desde una pers
y ,1 Protestantismo dieron lugar al descubrimiento de la infancia, su consideracin pectiva psicolgica se sitan en la segunda mitad del siglo pasado y en las primeras
cono etapa distinta de la adultez y su tratamiento tambin direrenciado. En la dcadas de ste. Dentro de ese amplio margen de tiempo se publicaron los primeros
medida en que van desapareciendo concepciones f~lalistas y predeterministas de la libros sobre la infancia, sobre. la adolescencia, sobre la adultez y la senectud. Pero
o vica humana, las personas se sient.en ms protagohstas de su propia existencia y
eo!ceden un papel importante a la educacin de los ms pequeos. Al fin y al cabo,
.Iasbases de las' grandes orientaciones tericas que han sido predominantcs en Psi
I\J cologfa Evolutiva en las ltimas dcadas pueden encontrarse bastante ms atrs en
noes lo mismo creer qulj' lo que uno ha de ser est prefijado con antelacin por el tiempo. Ms en concreto, en los siglos XVII Y XVIII hay filsoros cuyas concep
W delignios que escapan al propio eornrol. que creer que uno puede determinar el ciones sobre la naturaleza .humana y su desarrollo se convierten en punto de panida
cu so de su vida y modificarlo. de tradiciones de pensamiento que habrn de encontrar reflejo, pasados los siglos.
Los ltimos decenios del siglo XIX supusieron un logro ms en el descubrimiento Digitalizado
en puntos de vista sobre elpor: I.S.C. Hctor
desarrollo Alberto Turrubiartes Cerino
psicolgico.
hturrubiartes@beceneslp.edu.mx
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18 JC'ss PIIIIICio$ IntlOduccln B la Psicologla Evolutiva: /listoria. conceptos bsicos y metodologa ~9

TIII es el CU$O de los britnicos J. Loeke (1632-1704) y D. Hume (1711-1776), que escapen a la lgica de la operacionalizacin y la verificacin. Las grandes apor
'II~.I~ posiciones filosficas se conocen con el nombre de empirismo. Pora lo que n taciones de esta manera de entender lus cosas hun innuido sobre la Psicolog Ge
no~tros aquf nos interesa, sus ideas sobre la mente humana se compendian muy neral, lu Psicologa del Aprendizaje o ciertas versiones dc la Psicologa Clinic;,.
da'~menle en In cunocida metfora de Locke segn la cual la mente se puede mucho ms que sobre la Psicologa Evolutiva. pues la dimensi6n evolutiva ha ocu
c:onparilr en el momento del nacimiento n una pizarra en blanco. a una lbllla rasu. pado un lugar generlmente muy secundario en los planteamientos mecanicistas. Al
Se.a la experiencia que el nio adquiere en contacto ron el medio. la estimulacin fin y al cabo. desde este punto de vista, el desarrollo carecc dc dinmica intcrna
qu~ recibe. lo que determinarra en todo momento los contenidos del psiquismo. Para propia y se limita a ser. como ya se ha illdicdo, una historia de
de.irlo con un aforismo clsico, nada hay en la inteligcnciu que untes no haya pas:uJo Las cosas se ven de manera muy difercnte desde la perspcctiva de los llaMado,
PI)I los ~entidos. Mils de doscientos aos despus de la muerte dc Locke. se em.;on modelos organlrmico,s u organicistas (probablemcnte. st es una denominacin tln
Irw:in en Psicologa posiciones que defiendn que hl historia psquica de un indivi poco acertada como la de mecanicismo. pero es la que se ha acuado par rcrerir~e
dll" no cs Iltrll cosa que la historia de sus experiencj'IS. de sus uprendiz<ljes, a las cu~stiones de que aquf nos oeup.mos). Aqu el nfasis se pone en proce",,'
'll~h:n ~ostcncr los psielllogos de orienlaciln condUclista inlernos mucho ms que en los estmulos cxternos (que, por lo dems. son con~,
II.m'ldo, modc!ns lT1cc.micists del desarrollu. No es dcrados muy importantes). El desarrollo psicolgico no ocurre de cu;.,lquier mnrr.,.
wrm el empirisnm filosMico eomo el conduetismo P~IWU;'W no es un proceso indeterminado que cada sujeto recorra de munem eomplctamcnll:
dc,,,rrolllldo en el imbilO ilnglo~j\ln. ' diferente a otro. Existe una ciertu "necesidad evolutiva~ que huce que el dcslrroll,l
W"IS se h,m vistll de mudo muy difen:nle en el conlinente eurtlpco. J .-J. pase .t:n todas Is persons por unos determinados estadios que constituyen autnrl'
1~,'IJ"c.1U (1712-I77X). por una p.lrtc. e 1. K,mt (172+.J'04). por otra. sirven para cos univt:rsules evolutivos de nuestra cspecie. Por otro lado. quienes se mueven c:'\
un punto de vista en el que se defiende la existenci<l de detcrmimldas csta ptica ... tilizan conceptos que como el de estructura. por ejemplo, implican 1.1
,;Ir:I(h:ristiCls innlllHs tlcl ser hUnlllllll, yu se rcfi~rnn. wmo en el CI~(l de R()us~cuu. infercncia de realidades cuya exi~tencia no puede s::r desde luego cuantificada, 1'0'
.1 II hllmlud nuturul del n'n. )111, conm cn el C:IMI de Kant, 11 1:1 existenciil de no citar ms. una ltimu craclcrsticl de los modelos evolulivos de orient;w\n
l'"l;:nrili~ innIUS de pcnsamiento. Es inleresllntc dcsllcur qU ya en I~ousseau apa orgll1lsmica u orglnicista se relaciona con su defensa de lo que se hn dado el!
Ic',,' ur"l divisi\\n de lu illt'uncHI en estudios. curJu uno de los cllille~ pre~cnlll ~IIS denominar el carcter telconmiGo del desarrollo. cxpresin con 1.. que se haLL
..:"r~lcleristir:us propia~ y rec!'lInu un trutamiento educativo diferenciado. Dos siglos referencia a la idea de que el proceso evolutivo es un camino orientado il 1.. come
d..:~pus de Ijue eslos grandes penl'adores publicanm sus obr:ls, algunos de los au cuci6n de una determinada 'meta, considerda algo as como el culmcn del desarro
tor:~ que en el continente europeo han hecho aporwciones de gr.m trascendencia 110. Autore~ tan sealados como Freud y Piaget son claros exponentes de eslo~
en Psicologhl Evolutiva. se encuadran perfectamente en eSIa tradicin filosfica que puntos de vista. Aunque entre los contenidos concretos de las obras de uno y otro
alpJl10s han clificadn como naturalista y otros como idealista: En efecto. los plim existen muy importantes diferencias. existen tambin imporwnles punlOs comune,
lc;,micntos que en Psicologfa Evolutiva se denominan organsmicos u organicistas. que tienen que ver, con la descripei6n del desarrollo en trminos de estadios cuy"
~e ,itn plenamente en est tmoiein de pensamiento. secuencia eyolutiva suponen invariable de unos sujetos a otros, con la creencia cn
Tenemos. pues. dos tradiciones de honda raigambre en la historia del pensamien el papel determinante que de cara al desarrollo psicolgico posterior tienen las cx
lt..l ~ccident1 (Iue. pllra lo que aquf nos interesa. cristalizn en nuestro siglo en un periencills de la infancia. con, la referencia a' procesos y contenidos no cuantificahles
en la que se enfatizan sobre todo los procesos de aprendizaje (con ni directamente observables (represin en Freud y estructura en Piuget. por ejem
:tismo. modelos mccanicistas del desarrollo). y en otra en la que, sin negur m plo). y con la descripcin- del desarrollo como un proceso orientado hacia una mcta
a los fuctoTes de experiencia, se enfatizn sobre todo procesos de Ilesa (la heterosexualidad genital'adulta, el logro a las operaciones formales).
rrdlo que tienen carcter universal. es decir, que se dan en todas las personas de Hasta finales de los aos setenta, el mecanicista y el organsmico eran Jos do~
tOUlS las culturas. porque tienen su raz en caractersticas innatas de la naturaleza modelos exp.!icativos fundamentales existentes en Psicologa Evolutiva, con una fucr
hunana (los llamados modelos organCsmicos u organicistas) (ColI, 1979; Marehesi, te predominancia del organsmico, dada la escasa sensibilidad a lo evolutivo del
Paacios y Carretero, 1983). Cada una de estas dos aproximaciones merece que se modelo mecanicista. Pero a finales de la dcada de los setenta hay un grupo de
le dediquen algunas lineas ms. estudiosos del desarrollo que reaccionan contra ciertas limitaciones de estos modelos
Como ya se'1ia indicado, los llamados modtlos mecanicist':ls se sitan en la tra y, engarzando con una tradicin que venra del siglo XIX, fonnulan una propuesta
dicin del empirismo_ Lo importante no es lo que hay dentro de! organismo. sino conocida con el.nombre de modelo del cie/o vital, tambin llamada por la expresi6n
G aq lello que desde fuera le llega y moldea. La historia psicolgica de una persona inglesa lif~sPQII, que significa algo equivalente a ciclo de la vida de una person;!.
N nC) es sino la historia de sus aprendizajes y lo mismo puede decirse respecto a denominacin con la que se resalta precisamente un,a..de las clticas a la Psicologa
~ eSJecies inferiores. Quienes se sitan en esta perspectiva, suelen limitarse a trabajar Evolutiva tradicional, especialmente la de corte organsmico, cltica segn la cual
COI aquello que puede ser definido en trminos operacionales y que es susceptible dicha Piicologa Evolutiva tradidonal se haba ocupado slo del desarrollo psicol
de ser medido y cuantificado. No se manejan conceptos relativos a procesos inlernos gico de !lios yDigitalizado por:olvidando
adolescentes. I.S.C. Hctor
queAlberto Turrubiartes
los procesos Cerino
de cambio PSiColg\on
hturrubiartes@beceneslp.edu.mx
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20 Jeslis Palselos Introduccin 11 la Psicologla EvoMiva: historia. conceptos t.asicOS y metodologia 21

un he dIO en cU:IIt.uicr Illll/1lcnll! del eiclu vital humano. d<:sde el nacimienttl !lasta hin de orientaciones nuevas que, tanto cn lo terico como en lo metodolgiCll. h;lO
1.1 nucrlC (U:lltcs, 1(79). sahido presentur alternativas a algunos de los puntos de vistu tradicionales (tal es el
No e5 esa. sin emburgo la nicu critica que se hacea 111 'sicologa Evoluliv:! caso. por ejemplo, de algunas aportaciones de los modelos de procesumienlo uc
Ira icionul desde llls posiciones del ciclo vit!. Quienes se sitan en esta perspectiva. informicin respecto a Piaget). .
;rilican la concepcin segn la cual el desarrollo es un proce~o orientado hacia una Por su parte, de la orientaci6n del ciclo vital se puede decir que pern;aneeen en
mela universal (no existiri1O tales mctas c~olutivl!s. segn estos autores). no eSln la ;lctualid~d vigentes buna parte de sus aportaciones. tanto en lo conceptual (un
de acuerdo con la idea de que las experiencias de Ii, infancia configuren necesaria concepto de desarrollo menos restrictivo dd que habra en los modelos tradicionales).
me lIc el desarrollo psicolgico posterior, no aceptan la idea segn la cual hay unos como en. lo metodolgico (ulJa melodologn ms suiisticada y ms sensible al papel
esl.dios universales independientes de la cultura~ consideran que hay que tendcr de las experiencias relacionadas con el grupo generacional al que se pertenece). Sin
hao;, un pluralismo <ue pcrmita la coexistencia de explicacones de diversa natura embargo. ms que una teorfa sobre el desarrollo psicCllgico de los seres humanos.
lel' letlrica (tal vez hya procesos de desarrollo que se explican mcjor desdc la la perspectivo del ciclo vital es un marco amplio. COIl escusos compromisos concep
tlptc! mccanicista. micntras que otros quiz se justifiquen mejor con una explica tuales, en el que pueden situnrse investigaciones realizadas desde diversos puntos
d,"t ue corte org;lni~mic(). resulllln mucho lainnuencia que sobrc el desarrollo ue vist;! tcrieos, ~iempre y cuando cumplan con los requisiloS h.sico$ de no cir
p\II.\II(\gico tienen 111 cultur en lu <uc se crece y 111 gC/lcr,l(;i(~n u lu que se pertenece t:unscribir el desarrollo a lo q'le ocurre en los primeros os de la vida. dc aceptar
(cuda generllein recibe el impucto de unus determinadas. circunswncias histricas que el desarrollo psicolgico es un proceso que tiene mltiples eilusas y que puede
difercntes a las que imp;u;tilron ti 1.. gener;lcin precedente) ... Sc Inlta. como puede orirntarsc en mltiples direcciones. dc tomar en considcraciln ) concxin de 1"
"er~. ue una concepci(\n del desarrollo menos restrictivll quc las trudicionu!cs. ms psicolgico con lo biolgico y lo histrico-sociocultural. y siempr:y cuando ~c ut
scn"blc a lo evolutivo <ue la mccanicista. mls sen~ihle la influencia del medio !iccn mtodos de investigacin ~cnsiblcs a estas diversas cuesliones.
que la organismicu, mls preocupadu por el papel de la culturu (lo que. como vere Pero. como indicbamos, la Psicologia Evolutiva actual contiene una maytlr di
mos en el IIparludo 3 de este mismo eupftulo. tiene repercusiones metodolgic'l$). vcn;id:ld de enfoques y pcrspectivas que dificil mente pueden encuaurarse sin pro
(unndo se pretende hucer unu descripcin del estudo actual de 111 Psicologa hlemas y sin qu,: pierdan su especificidad en el marco de los tres modelos recin
I.:.vo1uti\'lI es frecuente que se reeurrll n 111 presentnci6n de estos trc;s grandes modelos eornenr.dos. Nos referiremos brevemente a algunas de est:ls perspectivas: 1" ecol
c\'01.l1;VOS. dando por supuesto que en ellos se sintctiza lo que es el estado de lu gica, la etolgiea, la cognitivo-evoluiiva y la del procesamiento de la informac;n.
P~ic~logia Evolutiva contemponlnell. Tal divisin tripartita. sin embargo. refleja y la aproximacin histrico-cu!tural.
mej ~r la situacin de la Psicologfa Evolutiva a finales de los setenta y en los prime . Las aportaciones de la perspecriva erol6gica a la Psicologa Evolutiva contempo
ros los de los ochenta. que la situacin existente a comienzos de los noventa. rnea pueden r:oneretarse sobre todo en dos aspo!ctos. uno de tipo conceptual y otro
la situaci6n ae/llal, efcctivamente. es ms compleja que lo RUC eSIl divisin tri de corte metodolgico (Lpez, 1983). Por lo que al primero de ellos se refiere. los
part.ta contiene. Los enfoql/ts mteuniciJras siguen aportando poco a la explicacin autores d.e orientacin etolgica han destacado sobre todo el concepto de ambienle
del ~esarrollo, excepcin hecha de autores como BandU/:a que presentan un con de adaptacin, resaltando el carcter determinante que sobre la conducta tiene el
ductismo muy evolucionado y muy alejado de posiciones reduecionistas; tales auto ajuste a las exigencias de tal ambiente. Pero como quienes se sitan en esta pt:rs
res estn en efecto muy lejos de los modelos de :aprendizaje tipo caja de Skinner pcctiva nos ensean, cuando se piensa en el an;biente de adaptacin no hay que
y se sitan en posiciones que resaltan los moldeamientos y condicionamientos 50 pensar slo en el ambiente actual al que tienen que adaptarse los miembros de
dale:. No se limitan a la consideracin de lo estrictamente observable y han reali nuestra especie. Es tambin. importante tomar en consideracin el ambiente al que
zadomportanles esfuerzos de aproximacin a orientaciones ms recientes, por ejem tuvieron que adaptarse nuestro.s antepasados en el curso de la evolucin de la es
plo de tipo cognitivo. pecie. Algunos patrones de comportamiento tuvieron en su momento tal importan
P'Jr lo que se refiere a los viejos pOSTulados organlsmicos, puede decirse que cia para la supervivencia de la especie. que, aunque en algunos casos ya hayan
quiza su poca dorada ya pas. Aunque hay sin duda aportaciones an plenamente dejado de ser I'ltiles a ese fin, han quedado sin embargo grabados en las seas de
vigentes (por ejemplo, muchos de los datos aportados por Piaget respeelo al desa identidad de todos los miembros de la especie. As pues, los autores de inspiracin
rrolle! de la inteligencia), las crticas de los autores de la orientacin del ciclo vital etolgica resaltan la conexin del desarrollo de la especie (filognesis) con el, desa.
debiltaron en parte la credibilidad de algunos de sus postulados fundamentales. rrollo del hdividuo (ontognesis). No desde luego para defender que la ontogncsis
,--. Pero los problemas han venido adems de otras muchas direcciones. Por ejemplo, sea una repeticin sintetizada de la filognesis, sino para resaltar el hecho de que
'--"
de la; investigciones destinadas a repetir las experiencias que, como en el caso de hay en todos I()s seres humanos pautas de comportamiento que se entienden mejor
l'V
Piagel, dieron origen a su descripcin del desarrollo. Tales investigaciones han pues cuando se las considera no como mero fruto de circunstancias vitales individuales.
01 to de manifiesto no slo que frecuentemente hay datos diferentes a los obtenidos sino como consecuencia de una larga lucha por la supervivencia que ha dejado en
origir,almente. sino tambin que hay formas alternativas de interpretar esos datos nuestros genes ecos que en ocasiones siguen condicionando pautas de conducta y
(sin recurrir, por ejemplo, a la escurridiza nocin de estructura), Han venido tam- Digitalizado
patrones de desarrollo. por:yI.S.C.
Lectores Hctor
lectoras Alberto
tendrn Turrubiartes
ocasin Cerino ejemplos
de encontrar
hturrubiartes@beceneslp.edu.mx
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22 Je$U$ PalaciQ$ Introduccin a la Evolutiva: historia. conceptos bsicos y melodolog 23

de lo que decirnos en el capitulo 2; donde mostraremos la pervivencia del pasado can los captulos 3, 9 Y 15 de estc volumen, y de la que se hublu tambin en el
en algunos reOejos con los que nacen los ni~os; en el captulo J, donde analizaremos C'lptulo 24.
formas de procesar la informacin, trpicas de todos los bebs humanos; y en el finalmcnte, la perspectiv(1 histri"o-cufllfal ha ganado un muy consdcrbk U!!,
capitulo 6, donde se analizan las relaciones emocionales entre el ni~o y sus cuida en los ltimos aos, especialmente de la mano del redescubrimiento de la obra de
doreS 'y los caminos por los que tales relllciones emocionales se eSlilblecen. Vygotsky, un autor ruso muerto lempranament.: en 1934, cuya obra permaneci
Desde el puntO de vista metodolgico, hl pcr~peeliva elolgica ha resallado la ignoruda durante dcadas y que ha dado lugar recielJtemente " muy divc;rstls y ric",
importancia de las investigaciones que buscan sus datos en la observacin de la desarrollos (Vygotsky, 1978) Wertsch, 1985b). Re:;ultado de Ull<l eoncepci<n d",
conducta en el medio en que se produce. Aunque no niegan el recurso u otrps lctica de los fenmenos psicolgicos. la perspectiva a que nos referimos rcsillt~ .:1
procedimientos de estudio, los autores de inspir:Jcin etolgicu practican estudios papel histrica y culturalmente medido de dichos fenmenos. El nio redhe de:
naturalistas, es decir, trat;n de observar los heehns tal y corno se pnlducen nutural quienes le rodc1Il (especialmente de los adultos y de compaeros ms des;rro!l"do,
mente. procurundo arecturlos lo menos posible por el hecho de eSludiurlos. y tra una serie de instrumentos y estrategius psic;oltigics de los que se Vil .1 "proP;1f .,
t;,ndv de obtener im.igenes gloDales del sentido de 1" conducta concretu que ~c travs de un proceso dc interiorizacin. De entre todos los rCelthOS que. proceder.
t',tmlic en el contexto de la eonucta glohal del, sujelo y del medio amhiente al qUl' Il'S de la cvoluci6n histrica y dc.: los logr<)s culwrles. le Ilcgtn J niH) a tr;lv, 11..:
ble tiene que uduplUrse. 1;1 intcnlecin soci"l. se dehe uestacr sobre todo el lenguaje. podl.:rtlsn instrul11cnt,)
ES!:l ltima preocup;cin sc encuenlru IUmbill entre quienes suscriben Jl fu'rs que de mmcra Occuljlr rcfleju la reuldad y permite reflexionar sobre ellil, rncdiadllr
"m mI rcofgicu en Psicologfu Evolutiv:J (IJronfcnbrcllncr, 1(79). Aunque estos HU entrc estmulos y respuestas. eficaz autor-regulador de 1,1 propi cont.luct. instru
rores defienden desde luego la investigacin cvolutiv de corte naturulista, sera mento de planiricudn de Ii! accin, rico y !1cxible procedimiento de intcrcilmhio y
eqUivocado creer que todo el que pructicu In obscrVHcin del nio se sita slilo por comunicuci(\n. De ucuerdo con esta perspecliv, el dcsurrollo psicoltigico es en !Tal!
L'~e hecho en una perspectiva ecolgicu. Tul pcrspeetivu plantcu IIdems exigcnci,ls medida comaruido en el nio a iruvs de las interacciones clln los adultos y O1rll~
conceptuales entre las que se pueden destacar ulsunt>s aspectos importantes: la con nios ms dcsurrollados. En este proceso de construccin sociul del deslrrn!lo h"y
slderu,in de la multiplicidud de lnnueneill~ que rccllcn sobre el niAo y el udolcs dos principios que Se deben resaltar. De acuerdo con el primero de ellos. la cons
cente 11 lo largo de su desarrollo (en contra de la imugen que pueden h;lber dado trueehn del psiquismo va de lo sociul a lo individual, de lo interpersonal j lo ntra
r1\uchos estudios evolutivos, no es slo la madre quien afecta al hijo, sino tambin pcrsonul: asr, por ejl.:mplo. el nio aprende a utilizar el lenguaje en la comuniccilin
el pudre, los abuelos, los proresores, los amigtls y comperos ... ). el sentido bidi con los demls untes de ser capaz de ulilizurlo para renexionar. y, en Ineu similar.
reccional de esas inOuencias (el ni~o no se limita a ser influido por la actuacin de su eonduta s ,controluda desde fuera mucho antes de que l sea cupaz de aUIIl
los otros sobre o con l, sino que a su vez tambin influye .ji quienes le rodean y controlarse. De ucucrdo con el segundo principio. no todo aprenuizaje ni todl in
determina con sus earatersticas los modos de relacin que con l se mantienen), teraccin social dan lugur a progreso evolutivo, sino slo aquellos que, purtiendo
la torna en consideracin de realidades no inmediatamente presentes, pero que ejer del punto en que el nio se encuentra, son capaces de llevarle un poco mils all~.
cen una inOuencia sobre lo que se observa (los problemus laborales de los pudres, hasta donde por s solo no habi'u podido llegar o hubiera llegado mucho ms Ir;!
si la madre trabaja O no, las aportaciones que hacen, o dejan de hacer recursos bajosamente; de acuerdo con la expresin acuada por el mencionado Vygotsky.
sociales tales corno la educacin, la existencia de lugares de esparcimiento colecti lus interacciones que se transforman en desarrollo son aquellas que se sitan cn 1;.
vo... ). "ZLlnu de desarrollo prximo del nio. En el captulo 5 se ilustra estc pro,c~(l "
Las perspectivas cognitivo-evoluliva y del procesamiento de la informacin han propsito de la adquisicin del lenguaje.
sido de las ms activas y productivas en la dcada de los ochenta; la del procesa Paru acahur eslU apr'oxim;lin a la situacin actual de la Psicologu Ev.olutl\.'
miento de la informacin se encuentra en grun medida en el origen del auge que por lo qu<.: a orientuciones tericus se refiere. es importante resaltar el hecho de qu.:
e n los ltimos aos ha tenido el cognitivismo (Rodrigo, 1983). Aunque aqu tambin muchas de estus uportucioncs son compatibles entre s. Imaginemos el C<lSO. p,)r
las aportaciones han sido tanto conceptuales corno metodolgicas, se puede desta ejemplo. qe un investigador interesudo en el estudio del desarrollo de la utencin
e.r, sin embargo, el hecho de que gracias a estas perspectivas la Psicologa Evolutiva a
en el nio. Es muy posible que este investigador no le resulte difcil aceplur b~
contempornea se ha adentrado en profundidad en el estudio de procesos cognitivos siguientes consideraciones:
bsicos tales como la percepcin, la atencin, la memoria, el razonamiento, la re - las preferencias alencionales que los nios muestran por unos objetos en
solucin de problemas ... , en el caso de la perspectiva 'del procesamiento de la in comparacin con Olros, s~ explican muchas veces por la huella dejada en el cercbro
formacin, yen el estudio de procesos cognitivos relacionados con el desarrollo en humano por la evoluci6n de la especie (IOi bebs humanos prestan mucha atencin
o un entorno social (el. desarrollo moral, el conocimiento de uno mismo, de los dems a la voz humana o al rostro humano, en la misma medida que los miembros de omos .
l'-.:> y de la sociedad) en el caso de la perspectiva cognitivo-evolutiva. Gracias a estas especies prestan atenci6n sobre lodo a otros elementos del entorno, como el olor o
C) a>ortaeiones, .en la actualidad poseemos una imagen mucho ms completa y com Digitalizado
como configuraciones por: I.S.C.
visuales Hctortal
especficas, Alberto
comoTurrubiartes
analizaremos Cerino
en el capitulo 3);
pleja de la evolucin de los procesos cognitivos bsicos, evoluci6n a la que se dedi- - aunque hturrubiartes@beceneslp.edu.mx
sin duda la iflvestigacin de laboratorio puede aportar muy tiles
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Introduccin a la Psicologa Evolutiva: historia. conceptos bsicos y metodologa 25
24 Jrm). PII/IIC/O'
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informaciones sobre el desarrollo de lo ntencin, es cruciol investigar c6mo los pro 2.1. El papel de la herencia}' el medio en la determinacin del desarrollo
CCI(l$ atencionnles ocurren y se desurrollnn en contextos naturales. en inter~ccin
con Idultos y compaeros significativos. en medio del contexto fsico hbitual. con La polmica sobre el papel que en la determinacin del desarrollo juegan. re~
lelto que es como es en gran purte como consecuenein de la determinacin que p.:ctivamente. la herencia y el medio ambiente empez a ser interesante cuando dej
,ohre el cntorno inmediato del nillo ejercen determinantes indirectos. como el nivel de plntcarse en trminos t::ijantes y exclusivistas. Mientras p<>r un I~do eSlaban los
educativo de los padres o su estatus profesionnl; i.nnatistal' defendiendo una prefiguracin del desarrollo psicolgico en los genes. y
_ los procesos de tencin tienen lugar en un cerebro que tiene su propil' ma por otro lado andaban los ambientalistas rechazando lada idea de determinacin
nera de procesar y guardar I informacin. Tales procesos no son un hecho aislado. gentica y reclamando para el ambiente lodo el peso de la determinacin. la pol
~nl) que guard:m estrecha~ relllcione~ con otros procesos bsicos como la memoria. mica era sencillamente estril. Tampoco result ser muy fructfera la etapa carilcte
L:I aClividad alencional en una situacin determinada cst:! fuertemente determinada rizada por el' dualismo. cuando se discuta qu porcentaje de la conducta o del
pnr variables de la turca. es decir, por el tipo de demandas o exigencias cognitivas desarrollo se deba a la .herencia y qu porcentaje al ambiente. A la determinacin
que 1" situacin phmtea. y por In capacidad o falta de capacidad por parte del nio exacta de estos porcentajes se llegaba a travs del uso de frmulas de muy dud0sa
pilra h:lcer frente ,1 tales eXl:lenci~; fiabilidad y de escasil consistencia terica que. b~jo la capa del aparcrlle ril!Of de
- por ms que hilyu en el cerebTll humnno prcfcrencins filogenticamenle de las matemticas. llevaban a conclusiones de tan escaso inters como
I~'flninnuns por cierto~ e~tCmulos sobre otro~. 11 prestar utcncin se aprende; ese Las cosas se plantean en nuestros das de manera muy diferente. Puesto
IIpre ndizllje no ocurre en el vuelo, ni se explicu ~lItisfllet()rillmente cuando se cons de sentido comn aceptar que nuestro ccmportamiento y desarrollo se ven
dcru ni nll'lo IIlslodl). ~I solo con obJeto~. Como tunlos nIrOS, se tratn de un apren y determinados tanto por aspectos genticos corno p<>r aspectos ambienlilles. el pro
dizaje socialmente determinado y conducido. socialmente mediado por adultos que blema fundamental estriba en conocer cmo se relacionan los unos con los otrOS. y
loelccciomm porciones de nfoniUlcin especialmente significativas. que silben cmo en establt:cer si hay momentos del desarrollo o contenidos evolutivos en los que. en
atraer la atencin del nil'lo 11 eslllS informaciones. que asignan etiquetas verbales a la interaccin entre lo dado por la herencia y lo adquirido en contacto con el en
hu porciones de informaci6n seleccionadas. que son capaces de modular las exigen torno, uno u otro aspecto juegan un mayor o menor papel determinante.
cin~ de atencin quc' plantean al nillo en funcin de los recursos de que ste dispone. Para esclarecer estos asuntos es de inters recurrir a una aportacin que deriva
pero que no se limitan a pedirle que ejercite eses recursos. sino que le exigen que de los enfoques etol6gicos a los qult hemos hecho referencia. Se trala de la afirma
se apropie de otros ms complejos, apropiacin en la que jugar un papel impor cin segn la cual la distincin entre lo innato y lo adquirido es en cierto sentido
tMte la interiorizacin de recursos puestos en juego por el adulto en h interaccin. una falsa distinei6n cuando se mira a la luz de la evolucin de la especie. Lo que
En la medida en que nuestro concepto de desarrollo se ha ,do haciendo cada vez es innato en los nios 'aetuales de nuestra especie. lo es p<>rque result
ms amplio y flexible. se puede decir que la Psicologa Evolutiva contempornea se en algn momento de la filognesis. dndose probablemente el caso de que esa
caracteriza por un pluralismo conceptual en el que coexisten puntos de vista fre adquisicin result ser tan importante que acab quedando grabada en los genes de
cuentemente compatibles entre si, que ms que pugnar con los dems por conver la especie. Por otro lado. lo que para un sujeto determinado es adquirido. lo es en
tirse en predominantes. se afanan por enriquecer sus aportaciones respectivas en tanto que dispone de unos instrumentos innatos para realizar esa adquisicin.
aquellos dominios en los que tales aportaciones son ms relevantes. Este pluralismo De lo anterior se sigue una distincin.quees de gran Inters para el tema qlle
ser visto como un sntoma de madurez de una Psicologa Evolutiva que est nos ocupa y que concierne a .Ios contenidos de nuestro cdigo gentico. En l se
misma sujeta a evoludn y cuyos planteamientos se han de seguir desarrollando pueden distinguir unos contenidos ..cerrados.. y'unos contenidos abiertos .. (Jacob.
y ampliando en el futuro. 1970). Los contenidos cerrados lo son en tanto que no son alterables como conse
cut:ncia de la experiencia individual; son contenidos que nos definen como especie
y que slo sufren alteraciones a nivel de la especie como consecuencia de largusimos
procesos fil0ltenticos. Nuestras w.racteristicas morfolgicas (un cerebro, dos orejas.
2. Elementos bsicos para la conceptualizacin del desarrollo una nariz colocada a mitad de camino entre una y otra, unos pulmones ...), nuestro
calendario madurativo (nacemos sin dientes y luego nos crecen dientes provisionales
Son muchos los problemas que se pueden escoger para una reflexi6n sobre lo que son sustituidos mis tarde por otros que afortunadamente suelen durar muchos
qlle es el proceso de desarrollo psicol6gico y sobre algunaS de sus caractersticas ms aos; la pubertad transforma el cuerpo infantil en cuerpo adulto; el envejeci
o generales. En las pginas que siguen nos vamos a concentrar en el anlisis de la miento supone un deterioro de ciertas funciones bioI6gicas_ .), son unas caracters
N problemtica herencia-medio y el 'concepto de canalizacin, en la reflexi6n sobre ticas morfolgicas 'j un calendario madurativo propios de nuestra especie y no pue
hasta qu punto es adecuada una descripcin del desarrollo en trminos de estadios, den ser de otra manera en los sujetos nOrinales, en los representantes tpicos de la
-J efl el examen de cuatro tpicos evolutivos bastante extendidos y en algunas conside especie humana que IIOmos la inmensa mayora de las personas. .
raciones generales a favor de una visin contextualista-interaccionista del desarrollo. Los componenles abiertos de nuestro cdigo gentico tienen menos que ver con
Digitalizado por: I.S.C. Hctor Alberto Turrubiartes Cerino
hturrubiartes@beceneslp.edu.mx
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26 Jt!s' Palacios
.

Introduccin 8 18 Psicologa Evolutiva: historia. conceptos bsIcos y metodologa 27

contenidos concretos y n,lIs con posibilidades de ndquisicin y de~arrol\o. Tales po unos mnimos evolutivos a todos sus miembros en la poca dc la vida de m~yor
sll11lidadcs existen gnlcius u lo establecido en lu parte cermda del cdigo. pero est:n eJepl.!ndencia e indcCensin; parecera como si los behs fueran capaces de conscguir
lli 110 como contenidos. sino como potencialidades. Asf ocurre, por ejemplo. en el un mnimo nivel de; desarrollo a poco que el medio les aporte un mnimo de csti
;imbito del lenguaje: la evolucin de lu especie ha dejado en nuestro organismo mulacin. De hecho. nios que crecen cn contextos muy poco estimulantcs hlgran
t:"r"t:teristicas que, como el cerehro o los rganos de fonacit~n, hacen posible la csos niveles blsieos. En ese sentido se dice que el desarrollo temprano cSld fucrte
aclquisiciln del lenguaje; tules caractersticas son, por Sr dedrlo. patrimonio de la mente canulizado: los procesos madurativos determinados por la parle ccrrd1 del
c~pc<.:ic y gracias a ellas lodos los humanos normlles podemos prenCer a habltr. cdigo gentico van haciendo aparecer capacidades que. a poco que se encuentrcn
La parte cerrada del cdigo establece adems un cierto calendariomadurulivo: por con una estimulacin mnima por parte del medio. se materializan cn desmo!lo.
ms que se intente, un nio de dos meses no puede producir lenguaje articulado Esa estimulacin mnima por parte del medio vicne en cierto modo gJranlizada por
c:'PZ de transmitir contenidos socilmentc significativos. A partir dcl momento en comportamientos de los adultos que tal vez tengan tambin una determinacin filo
tue las bases madurutivas estn listas. la adquisicin del lenguajc tcda u expensas gcnth:a: los adultos normales se sienten atrados por los bebs, se sientcn inclinados
eJe 1:, inleraccit~n del nio con su entorno sociul: quc un nio 'Idquieru el castcllano. il protegerlos y prestarles asistencia, sc vcn muy rcforzad,.s por las sonrisa~ de los
el ru,\) o d rubc, que lo IIdtuieru ms cerca II ms lejt)~ dcl momento en que la bebs consecuentes a su est imulacin ...
m;duraclt\n se lo permite. tue lo udquicnl con m~yor () menor ritucza I~xico-sc Lo anterior no significa que el desarrollo temprano sea independicnle dc la es
m;intica. () incluso que se eonvierlll en trilinge y adquiera de manera ms o menos timulacin. Como hemos sealado reiteradamente. los mnimos dc estimulacin slo
,imult:\ncu el cstcllano. el ruso y el rabe. todo ello es posible gracias u que el gantntizan mnimos de desarrollo. Por otro lado. cs~ garanta se refiere slo a los
lenguaje no C~!l\ prengullldo cn nuestro cdigo gentico como eontcnieJo concrcto primeros mescs de la vida del nio. hasta lal vez el ao y mcdio o los dos aos. y
(como lo csui. por ejemplo. el color de los ojos), sino como posibilidad de desurro afectun slo a lo que podtarilOs denominar el calendario bsico del desarrollo. To
1111. AI!!u por el c~tilo se puede deeir respecto 11 un l'Onlcntlo muy diferente como dos los nios normales que crecen en un entorno en el que sc aporta un mnimo de
el la ilutoc~tirna: gwcis al cerebro tue nos imponc la p.lrtc cerrada del cdigo estimulacin lingstica, estn en condiciones de pronunciar sus primcras palahras
!!tnctico. ptldcmos pcnsllr y sentir. y podemos hilcerlo en relacin con objetos. con en torno al primer ao; naturalmente, el contenido del Icngulje (por ejemplt,. II
ollU~ persofllls y IUmhicl1 en rclllch\n CUI1 nosotros mislllos. Pero \IIIC nos sintamos riqueza lxica medida en capacidad de comprensin y de produccin) no esl cana
m~ o menos sutisfechos de nosotros mismos. quc a la hora de hacer balance de lizado. Todos los nios normales que crezcan en un entorno humano mjnimamentc
resultados entre nuestros idealcs y nuestros logros. nos sintamos ms o menos en normal, estn en condiciones de establecer relaciones de apego en lorn a los cinco
tusiasmados. es algo que evidentcmente no viene determinado por la cvolucin de O seis meses, aunque naturalmente la calidad de las relaciones de apego. su inlen
la cspecie. sino por nuestra propia historia personal en relacin con cl medio hu SItiad y variedad, no es algo canalizado. Tunto tn el apego. como en cl Icnguajc.
mano cn el que crecemos y nos desarrollamos. Es prudente: sin cmbargtl, no pre como en cualquier aIro aspecto psicolgico que se considere, la importancia dc la
s,mtar a un lactante cmo anda de autoestima. pues tambin aqu el calendario edueadn es crucial desde el principio de la vida del nio. A pesar de ello. aunque
madurativo determinado por la parte ccrrada del cdigo gentico impone su ley. visibles desde el principio de su exstenca, hls diferencias enl-C unos nios y otros
Podemos. pues, afirmar que los procesos psicolgicos cstn posibilillldos por los derivadas de la diversidad de la riqueza estimular de su entorno. n.) dejarn dc
gencs que nos definen como miembros de la especie. ~stn limitados por un cierto acentuarse posteriormente. Cuanto menos canalizado es el desarrollo, ms sensible
c;:lendario madurativo que determina el momento en que ciertas adquisiciones son resulta al innujo de la riqueza o de la pobreza de la estimulacin del medio. En el
posibles, y estn finalmente determinados en su concrecin por las interacciones de captulo 25 volveremos a discutir estas cuestiones, adentrndonos all en ms profun
la persona con su entorno. didades.
Para llevar estas reflexiones un paso ms all es necesario introducir el concepto Como se ve. las relacones entre la herencia y el medio no son nunca de exclusin
d( callalzacin (McCall, 1981). Con l se hace referencia al hecho de que los seres ni asunto de-porcentajes. Son relaciones marcadas por la complementariedad y por
humanos somos ms semejantes los unos a los otros cuanto ms pequeos somos. un peso diferencial en funcin del aspecto de que se trale y del momento evolutivo
Como han mostrado las investigaciones transeulturales en las que se compara el que se eonsidere.
desarrollo psicolgico de nios crecidos en contextos muy sealadamente diferentes. Un coment<.rio final tiene que ver con lo que aquf entendemos por medio. Esa
mientras que los bebs son muy semejantes en su calendario de desarrollo psicol expresin remite en general al entorno social y material que rodea a las personas.
gico de unas culturas a otras, a medida que nos alejamos de la primera infancia. las Por lo que a la determinacin del desarrollo p~icolgico se refiere, parece haber un
diferencias introducidas por la cultura no hacen sino acrecentarse. Eso significa,
o elllazando con la discusin anterior. que los primeros tramos de nuestro desarrollo
amplio acuerdo entre los psiclogos evolutivos respecto al hecho sealado hace ya
muchos aos por Wallon, un psiclogo evolutivo francs de orientacin socogen
l'\.) estn ms cerrados en nuestro cdigo gentico que los posteriores, al menos en lo tea: el medio ms importante en lo que al desarrollo se refiere es el medio humano.
CO que se refiere a los aspectos madurativos_ Que las cosas sean as! tiene sin duda cierta el medio social, y no el medio material (Wallon, 1951)_ Eso no significa que los
lgica filogentica: la supervivencia de la especie se asegura mejor garantizando Digitalizado
objetos, los estmulos. por: I.S.C.
no sean Hctor Alberto
importantes; Turrubiartes
significa Cerinoque con ellos
que la relacin
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,...-----,

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Introduccin a la PsiCologa Evolutiva: historia. conceptos bsicos y rMtodologia 29


26 Jesus Palacios
i'

manticnen los nios esul en gran parte mediada l')(Ir la intervencin de los adultos. ordenadores) que alguna influencia sin duda ejercen ~obre su capacidad para mane
Lo ms interesllnte de un objeto cUlllquiera no est tanto en el ohjeto mismo, jarse con simbolos abstractos.
ella ndo en los interftccione$ que adulto y nio mnntienen en torno II l. El concepto de estadio sigue leniendo probahlemente una cierta utilidd en Psi
cologa Evolutiva. Pero en la actualidad lo utilizamos con un senlido menos amhi
cioso de lo que sol~n los psiclogos evolutivos de h:.ce una de:Jda; somos ms
2.2, El problema de los es/odios conscientes de las limitaciones de akance del concepto y lo usamos sobre todo como
recurso descriptivo p:ra referirnos a algunos de los grandes saltos eualtilativos que
La discusin precedente tiene un corolario que se reficre a un tema diferente. se producen cn el desarrollo.
clsico en Psicologa Evolutiva y relacionado con lo que se acaba de exponer. Nos
referimos a la polmica de si resulta o no ttil y adecuada la descripcin del proceso
evolutivo en trminos de estudios, Como qued dicho ms arriba, las viejas descrip 2.3. el/O/ro vil'jos t6picos evolwivos
l'iones orgunfsmieus del proceso cv\)lutiv(l se mticuhloan en torno n un:! serie dc
hilOS cvulutivo$ que cuructcrilllhun los c()micnzos y nnlllcs de etuplls o estadios Si Itlm:lmos los cuatro grandes perodos cn quc suele dividirse el ciclo vilal hu
e"o]utivos, y que se suponnn universnles en su ~ceucnciu y, p(lr lo tanto, relativa mano (infnc(a, adolescencia, adultez y senectud). hasta no h:Jce mucho tiempo ha
mente ajenos en su devenir a In determinacin del enlorno. En general. podemos existido upico parada uno 'deellos: scsUponia que IlIS experiencias oeurrid;ls
decir que en la actualidad nos sentimos ms <,mNJos con descripciones en trm;nos cn la infancia tienen un efecto determinante y configurador de todo el de~arrollo
de estadios CUanto ms cerca dc los primeros aos nos encontremos. Ello cs conse j1o,terior. que la adolescencia es una poca de cambios drsticos y grandes muta
cucncin el proceso de camllizncin y del hecho dc que el paso de un estadio a otro ciones psicolgicas, quc la adullez signific:J cstabilidad y ausencia de cnmhins im
'c rd:lcionn en ~T1In p;lT!e con rro!l.rcs{)~ mlldllrativ(,s que. como y1 se ha sctado. pNtlIltes. y que la vejez es sinnima de deterioro de los prnceS(lS psicol(\::iC"\ y d,
"I:in cterl1linuos pur la p.rll! cerraa del cI\digo Gentico. Es eOIl:iecucnl'a t'lIl1 J1mGrc~iva tlisminuci6n de las diferenei:Js entre Ul1as personas y olras (1'"lal ilh.
bin de ciertlls consluncins trunsculturules en 1;1 forml1 que los ndullOs ticn.::n dc ll)i\-Ic). '
trloH )' estimulnr 11 105 ni,os mAs pequeos. Poco queda ya de esos tpicos ..Nadie con sentido comn se atrever a ncgar I:J
Las oleadas mndurativas que VDn permitiendo el acceso D nuevas posihilidades ;mportancia de la infancia y el enorme inters que tiene aporrar a lo largo de toda
~on muy frecuentes en los primeros meses; como lo atestigua la rapidez con que los ella las mejores y ms ricas estimulacioncs. Pero una cosa es aceptar que lo que
nios pasan del estado de incapacidad e'n que nacen al desarrollo de crecientes ocurre en la infancia es importante. y Olra muy diferente es suponer que es irrevcr
competencias motrices, lingsticas, sociales ... , en el curso del primer ao o ao y sible. Afortunadamente. el psiquismo humano parece mucho ms plstico dc lo que
mcdio de vida. Pero el oleaje madurativo se va lentificando Q partir de ah. Cada antes se pensaba, y son muchos los ejemplos que la Psicologa Evolutiva ha aellmu
vez son menos los grandes cambios que se producen y. cuando lo hacen, se producen lado de nios que, habiendocrecid<? en condiciones difciles, consiguen luego. si las
cada vez ms alejados entre sr. Eso es tanto como decir que cada vez ms gana condiciones se tornan establemente propicias, remontar la historia previa de adver
importancia el papel del entorno y, en lgica consecuencia, aumentan las diferencias sidades. Esta afirmacin parece vlida para lo inteleetual, lo emocional y lo social.
entre unos nio~ y otros como resultado de una creciente sensibilidad a la determi y es vlida tambin, naturalmente, en sentido contrario: una infancia feliz no es per
nacin del medio. Cuando esto ocurre. los perfiles ,del desarrollo empiezan a ser se garanta de una ft:licidad eterna.
muy diferentes de unos nios a otros y se hace cada vez ms. difcil describir el De manera colateral, lo que esto pone en cuestin hasta cierlo punto es la vieja
desarrollo en trminos de estadios universales. nocin de los periodos crfticos, que afirmaba que detenninados aprendizajes, para
Ello no obsta para que en el interior de una misma cultura se encuentren ms ser eficaces, tenfan que hacerse en una poca evolutiva determinada, porque de no
puntos de semejanza entre unos nios y otros en sus perfiles generales de desarrollo, ser asf, o no se harfan nunca, o se harfan en medio de dificultades de adquisicin
que los que SI! encuentran entre nios de culturas diferentes. Como han sealado mucho mayores. Aunque sin duda existen momentos muy adecuados para la reali
acertadamente los psiclogos evolutivos con orientacin del ciclo vital, adems de zacin de determinadas adquisiciones, momentos relacionados.:con las posibilidades
las influencias biolgicas relacionadas con la edad (que son de carcter normativo que el calendario madurativo va abriendl) y en los cuales la mayor parte de los nios
en el sentido de que afeclan a todos los sujetos de la edad de que se trate), existen realizan las adquisiciones de que se trate, probablemente sea razonable pensar que
tambin influencias nonnativas relacionadas con el grupo cultural e histrico-gene los nios conservan a lo largo de su infancia (y tambin en los aos posteriores) una
racional al que se pretenezca. Los 'nios occidentales reciben, por ejemplo. la in considerable capacidad de transformacin. Quiz las influencias sobre el desarrollo
c fluencia de la escolarizacin obligatoria a los seis aos, lo que introduce un elemento m~ determinantes no sean las ms precoces, sino las ms estables, Lo que suele
l\.)
homogeneizador de gran importancia. Los nios occidentales de la dcada de los ocurrir en la mayor parte de los .:asos es que las ms precoces son tambin las ms
c.D noventa --especialmente, aunque no s]o, los nios urbanos-- se ven sometidos a estables, de modo que una nia cuya motivacin para explorar y aprender. por
Digitalizado por: I.S.C. Hctor Alberto Turrubiartes Cerino
un impacto sin precedentes de sistemas y cdigos de comunicacin (videojuegos, ejemplo. se' ha alentado en los primeros meses, muy probablemente va a seguir
hturrubiartes@beceneslp.edu.mx
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30 J",, P'./I~ Introduccin a lB PslcoIogis Evolutiva: historia. ccnceplos bsicos y malodolog/s 31

siendo motivada por las mismas personas en la misma direccin cn aos sucesivos. 2.4. Una visin conlextualista-interaccionista del proceso evolutivo
Peto si en los primeros aftos no ha recibido esa benfica influencia, cabe la espe
ranza de que la reciba ms tarde con ~provechamiento, siempre y cuando, natural La discusin anterior bien puede concluirse con unas cuantas consideraciones
mente, tal influencia aparezca y lo haga de manera 110 espordica o momentnea, generales en las que se pueden destacar algunos elementos cruciales de una visin
sino estable y duradera. contextualista-interaccionista del desarrollo, asr como una postura favorable. con
En relacin con el tpico sobre la adoltsct.'ncia como poca de grandes cambios matices, a un cierto continuismo evolutivo.
y transformaciones psicolgicas, la conlra-argumenYacin puede ser ms sencilla, y La defensa de una visin contextualista-interaccionista del desarrollo es cohe
bastar con decir que tal creencia no se ha visto refrendada por las investigaciones rente con los elementos aportados en la discusin precedente y con la conviccin
llevadas a cabo con las mismas personas al principio y al final de su adolescencia. de que el desarrollo p~icolgico es en gran parte el trasunto interno de relaciones
Como tendremos ocasin de ver en el captulo 20, el adolescente atormentado y que interpersonales estables que los nios mantienen con su entorno. Pero este contex
cambia drsticamente es slo un tipo de adolescente, y quizs no el ms frecuente. tualismo est ya alejado del ambienlalismo ingenuo y rudimentario consistente en
LI 'IlJolescencia cs. ciertamente, una poca de cambio, pero ese cambio no neeesa defender que rod lo que hay en el nio es una consecuencia de los procesos e
riumcnlC se produce en el sentido de ruptura y discontinuidad con el nasudo. La aprendizaje. Inicialmente, la pizarra no est tan en blanco como Lockc crea (ver.
hi~wrill evolutiva previu de-cudll udolesccnte, unidu JI lus innuencias de por ejemplo, los datos aportados en los captulos :3 y 6). Hay adems un calendario
<:11),11 clllltinuidlld se muntcng:l. ms las nuevas influcncills madurativo que impone limitaciones y abre posibilidades. Por otro lado, no toua
secuencia de los nuevos contextos en los que se crece, todo ello condicionar una interaccin social es promotora de desarrollo, sino slo aquella que se realiza de
u otra evolucin ms o menos alejada de la trayectoria evolutiva precedente. En manera talque permite al nio partir de donde est para, con la ayuda y los apoyos
general. sin embargo, parece que para muchos adolescentes la adolescencia trans adecuados, ir un poco ms lejos.
curre ms en la direccin de la continuidad que de la ruptura, aunque desde luego Lo anterior resalta claramente el papel crucial que la educacin juega sobrc el
continuidad no 'significa ausencia de cambios, sino cambios coherentes con la historia desarrollo. Ya se trate de la educacin familiar, de la educacin escolar o de la
cvolutiva anterior. estimulacin recibida de los iguales, los procesos educativos son el conjunto de
I.os ,pic()~ rclutivos 11 111 udulltl (Iu lIdultcz como sinnimo de estubilidad psi. influencias que, sobre la base de las curacterfsticas fundamentales de la especie y
col6gicn, de ausencia de cambios) y la veje:t (la vejez como sinnimo de deterioro del calendario madurativo que forma parte de esas caractersticas, molucan el de
y <.le desaparicin de las diferencias interindividuDles), sern comentados con ms sarrollo de los seres humanos. Los procesos educativos consisten en llevar a la
detalle en el caprtulo 24. Baste decir por ahora que ninguno de estos tpicos se ha persona ms all del desarrollo dado, es decir, en promover desarrollo a travs del
visto refrendado por los resultados de las investigaciones evolutivas. Durante la aprendizaje (ver el eaptulo 2S para una discusin en detalle sobre las relaciones
adultez ocurren muchas cosas muy importantes (acceso al mundo del trabajo, rela entre desarrollo y educacin).
ciones emocionales crecientemente estables' en la mayor parte de los casos, acceso Cada grupo cultural, cada poca histrica, tiende a organizar de una manera
de muchos adultos a la maternidad o paternidad...) y carece de realismo psicolgico diferente estos procesos y brinda distintas experiencias de educacin y desarrollo.
una descripcin del adulto impasible ante tales cambios, no influido por ellos en sus La mediacin entre la cultura y el individuo que los agentes socializadores realizan
destrezas y capacidades, su autoimagen. sus relaciones interpersonales, etc. no es, pues, una mediacin ahistrica y atemporal, sino fuertemente condicionada
Por lo que a la vejez se refiere, la descripcin de un deterioro generalizado el por las caractersticas pecuiares de cada momento y contexto. Es por ello difcil,
tambin poco realista mientras se mantenga un nivel suficiente de integridad cereo desde esta perspectiva, poner un fuerte nfasis en procesos de desarrollo de carcter
bral. Algunas destrezas cognitivas empeoran, mientras que otras cambian poco en universal, pues este nfasis se compadece mal con una visin contextualista-interae
comparacin con la adultez o incluso mejoran. Algo por el estilo puede afirmarse cionistll que entiende que las interacciones que moldean el desarrollo SOn interae
en relacin con otros mbitos psicolgicos. Mientras la persona mantiene su capa ciones contextualmente condiebnadas, tanto desde el punto de vista inmediato (con
cid~d de adaptacin, est abierta al cambio y al desarrollo. Por lo dems, hasta que diciones de vida, por ejemplo, que afectan a los padres), como desde el punto de
la presencia de ciertas enfermedades (cuando aparecen) tienda a asemejar .determi vista mediato (la cultura y el momento histrico en que se vive).
nados comportamientos de qu~enes las padecen, las diferencias interindividuales no Esta visin contextualista-interacdonista del desarrollo se complementa con una
slo se mantienen en la vejez, sino que incluso se acrecientan, como es por otra matizada posicin a favor de la continuidad evolutiva. Pero en el bien entendido de
parle lgico, ya que la historia evolutiva previa acumulada no deja de introducir que tal continuidad es ms un hecho real que una exigencia conceptual. Lo que
o elementos de diferenciacin entre unos sujetos y otros. suele ocu,rrir es que los padres que estimulan la independencia en los aos preesco
w
lares, siguen hacindolo cinco aos despus, y que los padres que educan errtica
O e inconsistentemente a su hija de dos aos, es muy probable que sigan siendo err
ticos e inconsistentes quince a,)s ms tarde. As pues, la continuidad de las influ:n
cias da razn de laDigitalizado
continuidadpor:
enI.S.C. Hctor Alberto
el desarrollo. Turrubiartes
Si ocurre que noCerino
se cumple la
hturrubiartes@beceneslp.edu.mx
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32 Jess Palacios Introduccin a la PsJcolog(a Evolutiva: historia, COflC&ptos bsicos y metodologa 33

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crllctcrlsticll de continuidlld en el entorno. el psiqulsmo es lo suficientemente plfis ~c trate; o una combinacin de registros directos e informes de los padres). Cmo
tico como pura adaptarse al cambio. se las ingeniara para estudiar la evolucin del lxico entre uno y cinco aos'!
Que las cosas sean asr debe verse como una oportunidad y un reto para la Como probablemente le habr ocurrido al lector, los psiclogos evolutivos peno
escuela, que tiene la posibilidad -y la responsabilidnd- de introducir innuencias saron hace ya mucho tiempo que una forma razonable de organizar la investigacin
positivas que sean capaces de compensar las deficiencias ligadas a los contextOs de evolutiva era estudiando a un nio o a un grupo de nios durunte los aos que
crianza ;amiliar del nio. Al fin y al cabo, una visin del desarrollo como la que se interesaran. En el caso de nuestro ejemplo. podramos tomar unll muestra de nios
ha esbozado en estas pginas. tiene no slo la ventaja de que es menos restrictiva . de un ao. a los que volveramos a estudiar a los dos, los tres, los cuatro y los cinco
y ms flexible de lo que eran algunas de las concepciones evolutivas clsicas, sino aos. Los mismos nios son estudiados a lo largo dql tiempo. Esto es lo que se
tmbin el beneficio adicional de permitir un mayor optimismo rcspecto a las posi. conoce con el nombre de disf/io longitudinal de investigacin.
hilidades de accin sobre el desarrollo por parte de aquellos contextos educativos Los diseos longitudinales tienen la ventajll fundamentlll de que permiten es!:!
que se:m capaces de lIevllr al nio ms all de su nivel de desllrrollo actual, hasta blccer la trayectoria evolutiva de un sujeto o grupo de sujetos. con Jo cual tenemos
1I1cunzar los limites ms elevlldos del nivel de desnrrollo en cudu momento posible. acceso tllnto il los cambios intraindividuales, como a las diferenci,ls interindividuales
NntUflllmente, cstu c~' unu muncrll de enfocur 1115 COSllS y de entender los procesos de que, por ejemplo, en nuestra muestra haY,1 nios proccdentes de dis\inlas
evolutivos y la relacin entre desarrollo y educucin. Este punto de vista se sit sociales, podemos comparar las difcrencias entre unos subgrupos y olros).
cn la linea de la tradicin histrico-cultural Y sociogentica en Psicologrll Evolutiva. Estos diseos tienen .dcms la ventaja de que, al estudiar siempre a los mismos
Ticnc la ventaja de que permite situar en su interior una gran cantidad dc datos de sujetos, no hay problems de homogeneidad entre los diferentes grupos de edad.
investigacin que son compatibles con esa manera de ver las cosas. Pero se trata de pues en principio de una toma de datos a la siguiente los nios son iguales en lodo
un enfoque entre otrOS y, como hemos intentado mostrur en lus p,lginas precedentes. cxcepto en la edad. Pero este tipo de diseos plantea tambin ulgunos prohlemas:
la Psicologa Evolutiva contempornea se caracteriza ms por una pluralidad de suelen ser bastante caros. ya que exigen que la investigacin se prolonguc duranle
enfoques que por el predominio exclusivo de uno o de otro. Por otro lado, la varios ao~, lo que en sr mismo es ya otro inconvcniente; frecuentemente aparccen
investigDcin evolutivn avanzlI con tal rapidez y con tal proliferacin de aportaciones problemas de mortandad experimental. es decir, de sujetos que se pierden de un
interesuntes, que no es aventurado imaginar que lo que ehora resulta ser un punto ao paru otro (por cambios de domicilio que hacen difcil la localizacin. por ejem
de vista con el que muchos investigadores se identifican, tuviera pronto que modi plo); cuando se utilizan pruebas estandarizadas que se repiten de una toma de datos
ficarse para dar cuenta de nuevOS hechos desde nuevas perspectivas. a la siguiente, apare<;e el problema de las medidas repetidas (el suieto se convierte
en experto en resolver un determinado test).
Una forma alternativa de plantea! las cosas consiste en recurrir a la utilizacin
de un diseo transversal, que consiste en estudiar en un momento determinado a un
3. Diseos bsicos para la investigacin evolutiva nio o grupo de nios de cada una de las edades que interesen. En el caso de
nuestro ejemplo, podramos tomar a un grupo de nios de un ao y evaluar su
Los psiclogos evolutivos disponen de la misma variedad de recursos metodol lxico, haciendo lo propio con otro grupo de nios de dos aos, otro grupo dc tres
gicos que el resto de los psiclogos: of;lservacin, experimentacin de diversa ndole, aos, etc. Se supone que nuestros nios de un ao son buenos representantcs de
estudio prolongado de casos individuales, etc. Lo que es especfico de la investiga. los nios de un ao en general, y lo mismo ocurre con cada una de las dems edades.
cin evolutiva es la utilizacin de estos recursos en el interior de unos diseos de Comparado con ellongi.tudinal, la ventaja ms evidente de un diseo transversal
investigacin que sean sensibles a los procesos de desarrollo, es decir, que sean es su rapidez y economfa. En unas pocas semanas se puede realizar una investigacin
sensibles a los cambios que se producen a lo largo del tiempo. Los dis:!os de que de otra manera, en el caso de nuestro ejemp;J, llevara cinco aos. Se tr;I~,
investigacin evolutiva ms clsicos son el longitudinal y el transversal. Posterior pues, de un planteamiento mucho menos costoso. Pero junto a estas evidentes ven
mente se han ideado los diseos secuenciales (Martrnez, 1983; Vega, 1983). Habla tajas de rapidez y economra, los diseos transversales plantean algunos problem~s
.remos brevemente de cada uno de ellos a continuacin, resaltando sus ventajas y importantes. Por una parte, no aportan datos sobre el cambio intraindividual a lo
limitaciones ms importantes. largo del tiempo, pues los sujetos son estudiados una sola vez. De esta forma. no
Plantese el lector por un momento el problema de realizar una investigacin podemos establecer trayectorias evolutivas que reflejen la evolucin real de una
evolutiva. Supongamos que se interesa por algo tan sencillo como conocer el nmero persona, sino que hemos de inferir esta trayectoria suponiendo que la evolucin de
o de palabras nuevas que los nios incorporan a su vocabulario entre los doce meses un determinado nio entre los tres y los cuatro aos ser la misma que la que se
w y los cinco aos. Supongamos tambin que dispone de un procedimi~oto fiable de ha observado entre .el grupo de nios de tres aos y el grupo de nios de cuatro
..... recogida de informacin (por ejemplo; grabar todo lo que el nio di& a lo largo de aos de nuestra muestra. Adems, pueden plantearse problemas de homogeneidad
una semana cualquiera en determinados momentos del dra; o informes de los padres Digitalizado por: I.S.C. Hctor Alberto Turrubiartes Cerino
entre las muestras utilizadas para cada edad; mientras que en el caso de los diseos
hturrubiartes@beceneslp.edu.mx
en los que se responde sr o no a la pregunta de si el nillo utiliza la palabra de que longitudinales no hay problemas de homogeneidad entre las muestras de distintas
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Introduccin a la PtiJcoIogla EvoMiva: historia, COfICfJPIO$ bsicos y metodologa 35


3-4 JII')S PIlIIteJN 'l

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edades. puesto que se trata siempre oe los mismos sujetos, en el caso de los diseo~ relacionados con la historia, no tienen ms remedio que recurrir a un diseo secuen
transversales las cosas se complican: la muestra de nios de cuatro aos puede estar, cial que permita captar diferencias generacionales. Sin duda, esta pluralidad de po
por ejemplo. compuesta por sujetos ms de clase media que la muestra de nios de sibilidades es beneficiosa para la Psicologfa Evolutiva, que dispone de recursos me
cinco aos. que puede estar compuesta por sujetos ms de clase baja. con lo que todolgicos diversos para hacer frente a la diversidad de problemas y situaciones por
las muestras no son del toclo comparables, las que se inte resan los investigadores.
Tanto los diseos longitudinales como los transversales tienen adems el incon
veniente de que no son sensibles a los cambios histricos que hacen que lo que es
vlido referido a una determinada generacin no lo sea referido a otra diferente,
Tomemos ahora un ejemplo distinto. En el momento en que se escriben estas Ifneas,
el Ministerio de Educacin y Ciencia est preparando un proyecto de reforma del
sistema educativo por el que la escolaridad obligatoria se va a ampliar dos aos,
extendi~ndose hasta los diecisis en lugar de hasta los catorce aos. Muchos chicos
y chicas que ahoru abantlonun el sistemu educativo, van u continuar en l durante
os u,'os ms. Afectur eso a los putrones tic relucin sociul tle los utlolescentes
(formucin de grupos, relaciones de amistad, etc.)? En lo que a los patrones de
relucin sociul durunte la adolescencia se renere, huy alguna diferenciu entre los
utlolescentes de quince aftos de ahora (muchos de ellos estn fuera del sistema
ctlucativo, y, por tanto, de grupos estables de una cierta homogeneidad) y los ado
lescentes de quince allos del momento en que la extensin de la escolaridad obliga
toria sea un hecho? Una buena forma de responder a esta pregunta consiste en
estudiar a un grupo de adolescentes ahora y en volver a estudiar a un grupo equi
valente de adolescentes una vez que la reforma se haya llevado a cabo. Estarramos,
de eSII forma. eomparando dos generaciones distintas. A este tipo de diseilos los
putores de la orienlllcin del ciclo vital (que son quienes los han propuesto, dada
su especial sensibilidad al problema de los efectos histrico-generllcionues) los han
denominado dis~os s~cu~ncia/~s. La lgica fundamental de estos diseos secuencia
les (estudiar lo mismo, de la misma manera, en grupos lo ms equivalentes posibles
pertenecientes a distintas generaciones) puede utilizarse tanto en un planteamiento
longitudinal como en un planteamiento trunsversal. En cualquiera de los casos, fren
te a la ventaja de proporcionar informacin relevante respecto a la influencia d") los
cambios histricos sobre el desarrollo psicolgico, los diseos secuenciales tienen el
inconveniente de que son ms costosos. Por lo dems, tienen las ventajas y los
inconvenientes de los diseos longitudinales y transversales simples de que antes
-hemos hablado. ,
Puesto que cada planteamiento tiene sus ventajas y sus inconvenientes, la pre
sentacin sucinta que hemos hecho de los diferentes diseos de investigacin evo
lutiva debe concluir indicando que no hay un diseo mejor que otros en trminos
absolutos. Cada diseo es ms o menos adecuado en funcin del problema a inves
tigar y del tipo de respuesta que se desee obtener. Si deseamos saber, por ejemplo,
hasta qu punto la relacin afectiva con los padres en el curso de los dos primeros
o aos es predictiva de las relaciones de amistad en los aos preescolares, nO nos
W queda ms remedio que recurrir a un diseo de tipo longitudinal, pues necesitamos
t-J medir las dos cosas en los mismos sujets en diferentes momentos. P~r.el contrario,
si lo que deseamos eS hacernos una.idea general de si los nios dI! dos-tres aos
son ms o menos agresivos que los de cin~eis, entOnces tal Vez sea suficiente con
un diseo transversal. A su vez, investigaciones que se interesen por los cambios
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/

jPERSPOCITVAS SOBRE EL DESARROLLO

DEL NIo

Hasta ahora hemos expuesto varias razones por las que los profesores necesitan un
conocimiento prctico del desarrollo del nio y de su situacin en el momento
actual. En esta ltima seccin comenzaremos a examinar las teoras con que los
expertos explican el desarrollo y lo que consideran puntos importantes de discu
sin. Examinaremos despus cinco perspectivas: la_~~91, la psi~()_~n~~!?"~! la
,[ conductual, la cognoscitiva y la contextual. Esta seccin es una introduccin a las
teonas que se expIlcarn en captIos Posteriores.
Por qu hay tantas teoras sobre el desarrollo? Supongamos que en su clase hay
una nia que frecuentemente empieza pleitos con sus compaeros. Cmo explica
$ su comportamiento? Hay varias explicaciones. Quiz no reciba suficiente aten
cin y afecto en el hogar y, por tanto, trata de atraer la atencin. Qu~ no ha
aprendido todava a controlar sus emociones. Quiz no aprendi formas rnls acep
tables socialmente de relacionarse con la gente. O quiz ve demasiados programas
violentos de televisin y no hace ms que imitar la conducta de los personajes.
Cada una de las explicaciones sugiere una forma especial de intervencin. Las teo
ras evolutivas ofrecen varios modelos para entender e interpretar la conducta del
nio. En trminos genernles;un p~trn de conducta admite muchas explicaciones;
la mayora de los tericos coincide en qe una teora no es suficiente pa:r:a explicar
todo lo que sabernos y observarnos en' relacin con el nio. 'Por tanto, conviene
contar con un repertorio de teoras a las cuales recurrir.

Definiciones y problemas
Un cWllvo ':lvlIlll'U si.~/lc Iftl En este libro, con el trmino desarrollo designamos los cambios del nio que ocu
J"uHi!l Jrij,!l:o JI omaUllIo que rren con el tiempo. Aunque hay diferencias entre los tericos, la mayora coincide en
!'" m}'iui,,;;,: COtItI ta: mu.t
u,
COIIII'[,:jo !J {JIle: {lIvorc:cc
que el desarrollo representa los cambios sistemticos y sucesivos que mejoran la
$II}1I:",j ":U'l
adaptacin global del nio al ambiente. El desarrollo no es cualquier cambio que se
produzca conforme se alcanza la madurez. Para ser calificado de evolutivo, debe.
seguIr un patrn lgico u ordenado que alcanza mayor complejidad y favorece la
supervivoocia. Por ejemplo, los cambios evolutivos del lenguaje contienen formas

. 03 t1

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PERSPECTIVAS SOBRE EL DESARROLLO DEL NIO l________17_

ms complejas del habla y del lenguaje que permite al nio comunicarse mejor con
las personas de su entorno.
En nuestra eXposicin definimos la teoria como un conjunto de afirmaciones
generales (reglas, suposiciones, propuestas, principios) con las cuales explicamos
los hechos. En su aplicacin al desarrollo, nos ofrece un modelo para observar, para
interpretar y eXplicar los cambios del nio con el tiempo. En forma 'ms concreta,
los tres objetivos de la teoria evolutiva son explicar cmo los nios difieren de una
edad a la siguiente; descnbir la interrelacin existente entre los diversos aspectos
(por ejemplo, la influencia que el desarrollo cognoscitivo tiene en la relacin con
los compaeros): explicar por qu el desarrollo avanza en cierta direccin (Miller,
1993). ' .
Seria fcil entender el desarrollo del nio si hubiera slo una teora global. "'Pero
como sealamos antes, hay varias teoras. Cada una da a los "he~hos un significado
distinto al organizarlos en forma especial, centrndose' en distintos aspectos del
desarrollo y destacando algunos factores causales. Por ejemplo, algunas teorias se
concentran en el desarrollo intelectual y otras 10 hacen en el desarrollo fisico o
social. Las teoras tambin difieren en la posicin que adoptqn ante algunos pro
blemas bsicos. Entre los ms relevantes para la educacin se encuentran los si
guie~tes;

Naturaleza frente a crianza. Hasta qu punto depende el desarrollo de pro


cesos biolgicos innatos; de condiciones ambientales y de la interaccin entre
ambos?
i Estabilidad frente a plasticidad. Existen periodos crticos en que un nio ne
cesita ciertas experiencias sociales o cognoscitivas con el fin de desarrollarse
i normalmente? Son los procesos evolutivos muy flextbles y abiertos al cambio .'
! en cualquier momento del desarrollo?"
Continuidad frente a discontinuidad. Es el desarrollo un proceso continuo que
se lleva a cabo paulatinamente en pequeos incrementos? Es una serie de eta
pas discretas que representan transformaciones importantes y abruptas del fun
,
cionamiento? ...

Nio pasivo frente a nio activo. Qu papel desempea el riio en el proceso


evolutivo? Es un organismo pasivo que moldean los factores genticos y am
bientales? Es un agente activo que moldea, controla y dirige su propio desa
rrollo?
Punto final frente a ausencia de pnto final. Qu es 10 que se desarrolla?
Existe un puntQ final del desarrollo? Siguen todos los nios una secuencia uni
L versal de desarrollo?

A manera de introduccin general a las teoras que examinaremos en captulos Las tcorios del desarrollo son
posteriores, comparemos varias perspectivas tericas en relacin con su postura impor/(mtes porque influJjCn
ante los problemas bsicos anteriores. Y es importante conocerlos por dos razones: en las ideos y mt()(los dt; los
profesores y tle los
primero, las discusiones sobre el desarrollo a menudo influyen de modo importan lcllliJicadores de la educacin,
te en los movimientos de la reforma educativa. Como se menciona en el recuadro
1.1 Investigacin (pginas 20-21), los reformadores educacionales a menudo tienen
ideas distllt3'S"'SUbre'la-naturaleza del nio y la forma de educarlos; segundo, hemos
visto que los profesores recurren a varias teorias para explicar la conducta del nio
y tomar decisiones didcticas, Esas teorlas a su vez incluyen diversas suposiciones
respecto a la naturaleza del nio, a las causas del desarrollo, a la ndole del des~rro-
110, etc. Al adoptar una u otra perspectiva, los profesores deben conocer bien las
suposiciones que estn haciendo en lo tocante al desarrollo del nio.
.035

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RECUADRO DE INVESTIGACIN 1.1 EL LEGADO EDUCATIVO ;' '.:

DE LOCKEY DE ROUSSEAU ';~:'.

'. '. . ...


;~~~:~-~~::~t:~~.~i~.;;~!~-~;t~7-~,~:.~~~t~;:~:~~: . . ': . ;~:.. ~~:.< ~~ ~ ~ #~~ ~. -~- ~,)!;.:-;~'. .... .. ,-. :- ,

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.:-da': ~esarrol!o.p'esi:1~.elsl~lo ~ liasta:nuestros dlas han mflUldo'profunda~
!~ih "': .. : e,!iS.~~erei~~'-~atUr3I'f.;fteFiilii({yra\'~.'ronri"~nrq~e;debepa~
~du.~~f.t4fts'~$I~. ~(o~~~'remotpfJaS~ntJ.:0vef.dasJ~odriias:~sp~~o a'la
~Wti:li .:1i~e;'enqa::vida';del;nio/;".,.,jil~tl~ ;r';;',l;~':t'~JW~!:"~.:, ti: . J
- t..~~;.~~lj::~~~~~~ft:,:~~~ n ~;:'.~~.\:~~:~~~~::~,~: . ~;:~::)~,:~~ . ~! ~: .'
~-.;-~".~.(;:.,.t"~'~P"'~'~t t-:-'S/~ ,.!.- ,~{. ~ ;"J .. })li.4A.~!.-.
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"'~s-':rusffiitl temperameiiO y'propemiiiS; 'pero 'peiik1la !qti~:P-"
..-rteCi;'o~muhsiriio:iediail.tella" experienci~'mediaritjun 'trato
;',J;.i'" ",;.~~~~li:~~.~~ci~.::(" ';. i ' \ " . . .... :,' :?[:,;,::;;~.:
..~ab..... )~s"q-"lsadu1tos'podan moldear su carcter moral y su intelec
;Wyt~.~~~~~il~l~;:fi#?q.u~ dq~eran lQ~ {hbitos.correctos~.En. s~ co?~pcin de
~i.~~~~~~$n~~~~~~;;lde 1~l> enfoqH~s~n4uctuales d~: l~ ~ed1:l~::lon, _~os cua
~. les'subrayan1i'nnP'?rtanCIa del prenuo y del castigo en el moldeanuento de la conducta.
~~~P'ii~~p~t;~~~t!af}f(SS. id~s es que el nio es principalmente el producto' de su I
I
Ji#t~1~~f;<*};;.
~)tm;Jac.~:Rp~ -(1712-1778)
....... ' . i,,,. , 1
-' _ ... r _ ", "-.,J'" ',~ - - -'

'::Jean-JacquesRousseau; filsofo nacido en Suiza, fonnul una concepcin romntica de I


.., la niez. Pa..ra l, el nio nace en un estado de bondad natural. Los adultos no lo moldean
'.,por; la fuer.z:a,.sino quejo protegen contra las presiones de la sociedad y le penni
tendesarro1J.arle en' ,fonna espontnea. Rousseau nos presenta sus ideas de la educacin
en Emilio, historia de n nio y de su tutor. Emilio pasa por varias etapas del desarrollo
y su tutor le ofrece experiencias adecuadas a sus necesidades en cada tase. Rousseau
pensaba que las dimensiones del desarrollo (fsicas, mentales, sociales y morales) sigU.en
un programa especial que debera ser respetado yprotegido. En su opinin, los nios no
tienen la capacidad del verdadero razonamiento antes de cumplir 12 aos de edad. Du
rante el periodo temprano de su desarrollo, debera pennitrseles aprender a travs del
descubrimiento y la experiencia. En su concepcin del nio encontramos las races

Tho~a~. piolgicas
.... -- ~- .
-

Lns teorias bjolgicas cid Los pioneros de la psicologa evolutiva explicaron el desarro110 del nio a partir de
desarrollo sI/ponen que el ni/io
p"rocesos biolgicos innatos. Las caractersticas humanas -brotan" como una flor,
pasa por elllpas nn'l1l1(lbles
y I're(/!ciblc dd {b.rmllo.
en conformidad con un programa biolgico predeterminado. El nio pasa por eta
pas invariables y predeClbles de crecimiento y de desarrollo. En esta perspectiva, el
ambiente aporta los nutrimentos bsicos del crecimiento, pero interviene poco o
nada en la secuencia del desarrollo. Ms an, el nio responde pasivamente y se
ajusta a los cambios que ocurren con la edad. .
Las teoras biolgicas han servido para explicar los cambios de estatura, de peso,
de lenguaje, de habilidades mentales y mdtoras, as como muchas otras caractersti
. caso En pedagoga, uno de los tericos ms influyentes de la maduracin fue Arnold
Gesell (1880-1961), quien junto con sus colegas en la Clnica de Desarrollo Infantil

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PERSPECfVAS SOBRE EL DESARROLLO DEL NIO l 19

de los mtodos pedaggicos centrados en el nio. Un aspecto esencial de su perspecti


va es la suposicin de que el programa de estudios debe partir de las capaci9ades
e intereses naturales; debe adems favorecer el progreso hacia etapas superiores del
desarrollo.

Locke, Rousseau y la educacin moderna


Locke y RDusseau expresaron ideas muy distintas sobre el papel que la educacin tie
ne en la vida del nio. Concebirlo como una hoja en bJ.alco permiti a los prime
ros refonnadores de lfl educacin Soar con la escuela com una institucin creado
ra de una sociedad perfecta- (Spring, 1994, p. 29). Como las ideas de Lock.e ponan de
relieve la importancia del ambiente en el desarrollo, siguen ejerciendo fuerte influjo
en la educaci6n.-HOy--algunos-vestigiol> del -nio moldeable- se observan en las refor
mas educativas que requieren ms altas puntuaciones en los exmenes, normas ms
rigurosas de promocin, una disciplina ms estricta, ms tareas y trabajadores mejor
calificados. .
La concepcin romntica de RDusseau es la que ms profundamente influy en los
reformadores educativos del siglo xx que rechazaron el hincapi en la pasividad, en
la conformidad y en la autoridad dentro de la escuela (Spring, 1994). Algunos elemen
tos de Rousseau se encuentran en las obras de John Dewey (1859-1952), uno de los
reformadores ms influyentes del siglo ~En su libro ']'M Chz1d imd Curriculum (El nio
y el programa de estudios), fonnul los principios bsicos de la educacin orientada
I al nio:

ro: nio' es el punto de partida, el centro y el final Su desarrollo, su crecimiento es el .


ideal. Es el criterio supremo (Archarnbault, 1964, pp. 342-343).

El enfoque pedaggico de Dewey se centra en los intereses del estudiante, en su activi


dad, en el trabajo de grupo, en experiencias de aprendizaje en la vida real y en la coope
racin. Su filosofia incidi en las reformas educativas del periodo progresista de princi
pios de la dcada de 1900 hasta mediados de la de 1960 y principios de la de 1970,
cuando se introdujeron la enseanza abierta, el aprendizaje por descubrimiento y otros
....

programas orientados a las actividades. En los aos recientes, la idea 'de que la educa
cin debe ser adecuada a la etapa evolutiva del nio ha influido en los esfuerzos por
reformar los programas de las escuelas pblicas. destinados a nios de corta edad
(Bredekap, 1987) Y a los adolescentes jvenes (Camegie Council on Adolescent Deve
lopment, 1989).

_ ..

~ d~' tIe;:establei nonnas de edad del crecimiento y del cambio conductual en 10


grandes reas de desarrollo (Gesell e Dg, 1964; GeseU, Ilg y Ames, 1956). Gesell y
sus colegas introdujeron el concepto de madurez.. Slo poda realizarse el aprendiza
je si un nio estaba biolgicamente -listo. Si un nio no puede efectuar las activida
,des que se predicen y pueden realizarse en una edad especfica, slo necesita ms
tiempo para madurar. Esta concepcin se asemeja mucho a la teora naturalista
descrita antes en la seccin dedicada a las ideas de los profesores.
Una versin ~dera- de-la perspectiva biolgica se encuentra en la obra de
los genetistas conductuales. Ellos sostienen que se heredan muchas de nuestras
caractersticas fisicas (por ejemplo, tipo corporal, color de los ojos, del cabello y de
la piel). Ms an, tambin se heredan muchos de los rasgos que nos hacen humanos
(capacidad de sostenerse en dos pies, de hablar, de pensar abstracta mente, etc.)
Sabemos que muchos tipos de retraso mental, entre ellos el sndrome de Down, se
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L
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r

I
i
deben a anomalas de los cromosomas. Los genetista3 conductuales estudian el gra-'
do en que se heredan los rasgos psicolgicos (sociabilidad, agresin, criminalidad,
trastornos afectivos) y las hablidades mentales (inteligencia o talentos creativos).
Del mismo modo que muchas de nuestras caractersticas fisicas estn regidas por la
herencia, tambin los genetistas afirman que muchos de nuestros atnbutos psicol
gicos tienen un componente gentico. Por ejemplo, como veremos en el captulo 4,
"algunos investigadores han sealado que hasta 60 por ciento de la variacin de la
inteligencia dentro de una poblacin se debe a diferencias genticas (Hernnstein
y Murray, 1994). La estadstica correspondiente de los rasgos de la personalidad
puede fluctuar entre 5 y 40 por ciento. 41 revisar la investigacin dedicada a la
gentica conductual, un experto concluy: MLa influencia gentica est tan genera
lizada que se justifica un cambio de enfoque: no preguntemos lo que es heredable
sino 10 que no es hered?ble- (plomin, 1989, p. 108).
Aunque la investiga~ip concerniente a la gentica conductual indica que mu
chos de los rasgs y de las habilidades del nio pueden recibir el influjo de factores
biolgicos, la mayora de los tericos modernos reconocen las funciones tan impor
tantes que el ambiente y la experiencia'cunijJleIl en el plOceso del desarrollo. Un
nio con una predisposicin gentica -a la timidez por ejemplo- no necesaria
mente se convertir en un adulto tmido. La aparicin de est~ rasgo gentico de
pender de su ambiente. Sin embargo, sus rasgos genticos pueden moldear el
ambiente en formas muy interesantes.
As, los nios tmidos producen reacciones diferentes en otros u optan por dedi
carse a actividades ms solitarias que los nios muy sociables. De ah que a menudo
el genotipo y el ambiente guarden estrecha relacin entre s (plomin, DeFries y
, mayoria de los . Loeh1in, 1977; Scarr y McCartney, 1983). En el captulo 2 explicaremos ms a fon
il1~rigadore.s colltemporllelJS
do cmo los factores genticos y ambientales se combinan para influir en el desa
piensa que el desarrollo t!S una
intuaccin compleja de
rrollo del nio. La investigacin actual dedicada a la gentica conductual indica
factort:S genricos y
que el desarrollo es una interaccin compleja entre los genes y el ambiente (plomin,
mlibienwles.. 1990).

Teoras psicoanalticas

Estas teorias se centran en los cambios evolutivos del yo y en la personalidad. Los


tericos como Sigmund Freud (1856-1939) y Erik Erikson (1902-1994) vieron en el
desarrollo un proceso discontinuo que sigue una serie de etapas discretas. En
cada etapa de maduracin surgen algunos impulsos, necesidades o conflictos que
influyen en la forma en que el nio se relaciona con el ambiente. Las etapas se
resumen en la tabla 1.1. Cada una se basa en la anterior y refleja cambios cualita
tivos en las estructuras de la personalidad del nio o en su sentido del yo.
Conforme a las teoras pscoanalticas, las formas en que el nio satisface sus
necesidades en diversas eaa:des marcan la pauta del desarrollo d~~p.~~al.id~
Por ejemplo, si los nios que empiezan a cam~soncastigados duramente por
accidentes ocurridos durante el entrenamiento en el control de esfnteres, pueden
experimentar un sentido de culpabilidad y de al;ltoduda que incidir en su desarro
L llo posterior. Ms que Freud, Erikson reconoci que la sociedad ha establecido for
mas de atender las necesidades del nio, pero la maduracin sigue determinando
cundo surgirn ciertas dimensiones de la,nefsonalidaq. Adems, Erikson estaba
convencido de que el desarrol1o es un proceso de toda la vida, mientras que para
Freud las estructuras bsicas de la personalidad infantil se colocan en los primeros
cinco aos de vida. En otras palabras, el desarrollo de la personalidad tiene un
periodo critico.
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PERSPECTIVAS S08RE EL DESARROLLO DEL NIO
l

TABLA 1.1 IDEAS DEL DESARROLLO SEGN LA TEORA DE ETAPAS n


----------------------------------------~
Edad Freud Erlkson

Piagct

Infancia Oral Confianza frente a desconfianza Sensorio motora


(del nacimiento a 2 1/2 aos) Anal Autonoma frente a vergenza
Niez temprana Flica Iniciativa frente a culpa Preoperacional
(de 2 112 a 6 aos)
Niez intennedia Latencia Laboriosidad frente a inferioridad Operaciones concretas
(de 6 a 12 aos)
Adolescencia Genital Identidad frente a confusin de roles Operaciones fonuales
(De 12 a 19 aos) Intimidad frente a aislamiento

'l"eorias conductuales
En el extremo opuesto del continuo naturaleza-crianza encontramos las perspecti
vas conductistas del desarrollo. Los conductistas sostienen que los cambios evoluti
vos del comportamiento reciben el influjo (lel ambiente y que los mecanismos
fundamentales del desarrollo son los principios del aprendizaje. El nivel de madu
racin del nio tena poca importancia para los primeros tericos, pero hoy la ma
yora de ellos adopta una posicin ms moderada, la cual reconoce algunas restric
Gones biolgicas del desarrollo (Miller, 1993) .
. Las teoras conductistas se han utilizado para explicar el desarrollo del nio en
diversas reas. John Watson (1878-1958), conocido
~. - como el padre del
.~.~-~._.'...
cond!lctismo,
...-----
_. .. ~_.,

analiz la fun.cin del condicionamiento clsico en la adquisicin de emociones


por part~-el nio. Watson condicion a un nio, el Pequeo Albert, a temer a una
rata blanca haciendo un ruido fuerte cada vez que apareca el animal. Su nedo
innato a los ruidos fuertes (respuesta incondicionada) se asocia a la rata (respuesta
condicionada). 'Itas varios intentos o ensayos de aprendizaje, Albert emita la mis
ma reaccin fbica cuando la rata aparecia sin el ruido.
B. F. Skinner (1904-1990) afirm que los padres influyen en la adquisicin del
lenguaje por parte de su hijo aplicando los principios del condicinamiento ope
rante o jnstrumental. Cuando los bebs empiezan a balbucear, los padres reaccio
flan positivamente, repiten sonidos y refuerzan sus intentos de comunicarse. Los
padres responden de un modo ms positivo a los sonidos que se asemejan a las
palabras que a los que no reconocen como palabras. En opinin de Skinner, con
l. este reforzamiento diferencial aumentan las probabilidades de qu~eciertoS-sonidos
1
sean emitidos otra vz por el nio. Los conductistas sostienen que el significado de
l~:palabras y las reglas gramaticales se aprenden por medio de los mismos princi
pios dlreforzaIhiento.
Los conductistas creen que los nios adquieren nuevas conductas mediante los
procesos de observacin e imitacin. Es decir, no es necesario que los refuercen ex~
plcitamente por una conducta; basta que observen un modelo, recuerden su com
portamiento y 10 repitan ms tarde. Las teoras del aprendizaje social u observacional
se han usado para explicar los cambios evolutivos en la agresin, en las habilidades
sociales, en la conducta relacionada con los papeles sexuales, en las actitudes, en
los juicios morales y en las nonnas de conduGta-fBandura. 1989). .
Los conductistas piensan que el desarrollo es un proceso gradual y continuo. Re I,(I.~ 1:I)1"{I.~ C(.'l.luCIIICI/:S
IrIJl'entl;=lfjr.~
presenta pequeos cambios cuantitativos, confonne el nio va adquiriendo nuevas ."'I'I)Olll..'ll (jtt: LJ
r.(l1vdd,~,(l(I( .:14PIO ulllt SI!";l: ,Ir.
habilidades y conductas. En forma anloga a lo que postulan las toras de la madu "I:.\/J!lCliWS /)(4SiI'(lS iI lu.~
racin, el nio desempea un papel pasivo en el proceso evolutivo. Se limita a res ,;.\liH"(/O,'" 1:'\-lct;U..~. r:OHlrulll ,;/

ponder ante los estmulos ambientales, a guardarlos para uso posterior. Adems, no (/;"(Irml/o dd lliJit).

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_ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _--.:,::::'L:..,:L:..:>:::':.:.J~U:::Ul~U,U'L Ul:.':IA,(KlJLLU UEL NINO

~iste llna etapa critica para aprender varias habilidades cognoscitivas, lingsticas
o sociales. Si al nio' se le priva de ciertas experiencias al inicio del desarrollo,
I
,[ aprender ms tarde esas habilidades. Segn la teora conductista, el desarrollo
muestra gran plasticidad. Ms an, no existen patrones universales de l, porque
los estmulos ambientales pueden variar de un nio a otro. '

. 'Ieorias cognoscitivas

Las teoras cognoscitivas Los tericos cognoscitivos se centran en la forma en que el nio construye su propio
supowm que: c:l tksarroUo c:s
rc:sultada de los 11 ios qut:
conocimiento del ambiente. ELdesarrollo se da a travs de la interaccin entre suS
':!1terczctan Q1 forma incipientes capacilades mentales y-JiS ~rienclas ambientales. Por tal razn, las que'
propositiva ~n su (!1nbic:r.t~ examinaremos representan una perspectiva interaccional, es de~ estas teoras
apoyan la creencia de que la naturaleza y la crianza explican ~1 desarrollo de los nios.
En captulos posteriores explicaremos tres teoras cogt1Q..scitivas del desaqpllo: la teo
ra del desarrollo cognoscitivo, la teora del procesamiento de informaclon y la teora
del aprendizaje social.' A continuacin ofrecemos una breve introduccin a las tres.

'Ieoria del desarrollo cognoscitivo


Jea.n.,Eiaget{1896-1980) es probablemente el psiclogo evolutivo ms conocido en
---elcampo de la pedagoga. Propuso que los nios pasan por una secuencia invaria
ble de etapas, cada una caracterizada por distintas formas de organizar la informa
cin y de interpretar el mundo. Dividi el desarrollo cognoscitivo en cuatro etapas
que se incluyen en la tabla 1.1. Un aspecto esencial de la secuencia es el desarrollo
del pensamiento simblico que comienza en la infancia y prosigue hasta que los
I procesos del pensamiento se rigen por los principios de la lgica forma1.
1
Piaget pensaba que el desarrollo se refleja en cambios cualitativos en los proce
sos y en las estructuras cognoscitivas del nio. Asimismo, pensaba que todos los
nios pasan por estas fases en el mismo orden, pero no necesariamente a la misma
edad. Es decir, existe un patrn universal del desarrollo cognoscitivo. Acorde con su
perspectiva interactiva, Piaget propuso que el desarrollo se efecta medi~nte la
interaccin de factores innatos y ambientales. Conforme el nio va madui"ando,
tiene acceso a nuevas posibilidades que estimulan el desarrollo ulterior. El nio las
interpreta a partir de lo que ya conoce. De esta manera, cumple un papel activo en
su propio desarrollo.

'Ieora del procesamiento de il1fomurc:ill


Las teorias del procesamiento de informac;in ofrecen otra perspectiva interactiva
del desarrollo. En vez de centrarse en cmo organizamos el conocimiento t:n varias
0'---";"':" . etapas del desarrollo, estudian los pasos exactos en que se llevan a cabo las funcio
nes mentales. Estos tericos utilizan la computadora como modelo del pensamien
to humano. Igual que en ~na, hay que introducir los datos, procesarlos y almacenar
los en la memoria del nio. Los componentes del sistema de procesamiento de la
informacin se muestran grficamente en la figura 1.7. Los rganos sensoriales
reciben la informacin y la transmiten; despus es transformada y registrada en la
memoria para su recuperain posterior. Segn este modelo, los adelantos cognos
citivos del pensamiento se logran gracias al mejoramiento'-g adual de la--a-ttmcin;
de la memoria y de las estrategias con que se adquiere y se utiliza la informacin.
Por tanto, el desarrollo incluye carnhios CIIl/lJliwlj[J{)S (;lunlcntos de la informa
cin guardada) y cualitativos (nuc~';lS (:s(r;((~gi.\s p.\r;\ .Ji\II.1t:(~n;r); ~. n~cllp(:r;lrla)
(Millcr, 1993).

, O,10

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PERSPECTIVAS SOBRE EL DESARROLLO DEL NIO 23

~~

~~'-.
..EstImulos
ambIentales : FIGURA 1.7
',J
:\Iodelo del sistclIur
/UIJJUIIZO del
procesamiento
de in!onllQcill

En una 'perspectiva similar a la de Piaget, los tericos de este enfoque sostienen


que 'el desarrollo se origina en la interaccin de 'la informacin proveniente del
entorno y el estado del sistema de procesamiento de infonnacin del nio, Su cono
cimiento y habilidades cognoscitivas influyen en la capacidad de adquirir ms GO nmw lo.~ (Clicos piagcrianus

nocimientos. Aunque reconocen la importancia del desarrollo neurolgico, supo C(JIIIt) los cid pro;(!Stllllie"ro de
inji}/"/lwcilI l1iensuII que el
nen que la adquisicin de algunas habilidades cognoscitivas pu~de"acelerarse por cu"o;imir.nfO a'::f1/(/l del ni/io y
medio del entrenamiento. En numerosas investigaciones se ha analizado cmo puede sus /l(Ibilidarft:s C(1I,.')lusciri,clS
ensersele al nio a usar estrategias ms refinadas de retencin 'Y de aprendizaje, influyen e/l la col~cidtld de
pero a menudo duran poco los efectos positivos en el nio pequeo. adquirir nueva ,,[onnacin.

'ICorias del tr!!!..l!ndizni(u~p~i.al


Estas teonas contnbuyen a explicar cmo el nio aprende las conductas sociales
(por ejemplo, ayudar.e interesarse por los dems), las tendencias agresivas y los
'comportamientos adecuados a su sexo. Los primeros tericos propusieron que el
nio adquiere nuevas conquctas mediante la observacin y la imitacin. Al
refonnular este punto de vista, conocido como teoria social-cognoscitiua, Albert
Bandura (nacido en 1925) especifica varios factores cognoscitivos que influyen en
el proceso del aprendizaje social. Para que el nio imite modelos, es preciso que
sepa procesar y almacenar la inforr.acin relativa a las conductas sociales, que
prevea las consecuencias de ciertas acciones y controle su conducta personal. A
medida que estos procesos cambian con la edad, ir aprendiendo mejor a partir de
su ambiente social. ....
A semejanza de los enfoques de Piaget y del procesamiento de infonnacin, esta

teona sostiene que el nio construye representaciones mentales de su mundo so

cial. De ah que influya tanto en el ambiente como ste lo.hace en l. La interaccin

entre nio y ambiente se refleja en el concepto de determinismo recproco de

~'Qa_(Bandura. 1986). Las representaciones mentales de una situacin o evento

inciden en sus acciones y sentimientos; t:Sto detennina cmo 10 percibirn y trata

r~ rn otros. Thles reacciones a su vez influyen en su pensamiento y en su conducta en


l situaciones subsecuentes. La teora cognoscitiva social representa una perspectiva

fi11ractiva, 'puespone de relieve las relaciones recprocas de los estados internos

(representaciones, percepciones y emociones mentales) con el ambiente.

Teoras contextualet>
Este ltimo grupo de teorias se centra en la influencia del contexto socil-y cuItml

en el desarrollo del nio. La investigacin intercultural indica que las culturas pre

sentan gran variabilidad en 10 que los nios deben aprender; en cmo se espera que

aprendan la informacin y las habilidades, en los tipos de actividades en que parti

ciparn, en cundo se les permite hacerlo, etc. Aun dentro de una cultura como la

norteamericana existen muchos grupos subculturales que poseen su propia tradi


.041
l
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EL USTUDIO DEL 01:.SAKKULLO DEL 1'<11'10

cin y costumbres. Las teoras contextuales contribuyen a explicar emo operan


estas influencias en el desarrollo.
Las teorias contexfuales Suponen que el nio desempea un papel activo en el moldeamiento de su desa
suponen que el nio busca e
rrollo. A medida que madura, busca varios contextos fsicos y sociales. A su 'vez las
interacta activamente, cun
nuevos contextos fisicos lJ actividades en ellos cambian al nio, quien despus responder en forma distinta a
sedales que contribulJa! a esas actividades en el futuro. Sin embargo, a diferencia de )as teoras interactiva~
mol~r su desarroUo. " antes expuestas, los contextualistas insisten en que el nio y el ambiente se en
cuentran en cambio constante y en que los cambios suelen producir cambios en el
otro. Por tanto, no puede haber patrones universales o puntos finales en el desarroUo.
Las teorias contextuales ofrecen una" perspectiva m,s conilpleja del desarrollo que
otras. De acuerdo con ellas, no podemos separar el desarroIlo del contexto donde
[ tiene lugar. .t;.. continuacin ofreceJ)'l.os una breve descripcin de dos teoras que
'encajan dentro de este modelo: la socioculturaJ y la ecolgica.

:1 'D:oria sociocultural
Lev Vy].ots~J1896-1934) fue uo de los primeros tericos del desarrollo en anali- ..
-iilrla influencia del contexto social y cultural del nio. En su teora sociocultural
del lenguaje y del desarrollo cognoscitivo, el conocimiento no se construye de modo
individual; ms bien se construye entre varos. Segn Vygotsky los nios estn pro
vistos de ciertas -funciones elementales (percepcin, memoria, atencin y lengua
je) que se transforman en funciones mentales superiores a travs de la interaccin.
Propuso que hablar, pensar, recordar y resolver problemas son procesos que se rea
lizan primero en un plno social entre dos personas. A medida que el nio adquiere
ms habilidades y conocimientos, el otro participante en la interaccin ajusta su
nivel de orientacin y ayuda, 10 cual le permite al nio asumir una responsabilidad
creciente en la actividad. Estos intercambios sociales los convierte despus en ac
ciones y pensamientos internos con los cuales regula su comportamiento. Vygotsky
crea que el desarrollo inclua cambios cualitativos, conforme el nio pasa de las
formas elementales del funcionamiento mental a las formas superiores, pero no
especific un conjunto de etapas del desarrolio. Su teora no contiene patrones
universales del desarrollo, ya que las culturas difieren respecto a las metas del desa
rrollo del nio (Mi11er, 1993).
En opinin de Vygotsky la gente estructura el ambiente del nio y le ofrte las
herramientas (pOrejemplo, lenguaje, smbolos matemticos y escritura) para que
10 interprete. Observe a una madre que hable con su hijo de tres aos y ver en
acciones las ideas de Vygotsky, El habla de la madre es lenta, simple y repetitiva,
con el fin de que el nio entienda lo que le dice. Algunos nios tienen mucha
suerte, porque'no todas las madres se expresan en el -habla infantil" con sus hijos.
Cuando una lo hace, madre e hijo estn tratando de negociar una comprensin
comn del lenguaje. En tales condiciones el nio entiende las oraciones simples,
pero no puede generalizar su conocimiento a otros contextos lingsticos. Una supo
sicin bsica de ]a teora de Vygotsky establece que los nios pueden ser capaces de
demostrar un nivel ms alto de competencia cognoscitiva bajo la gua de compae
ros y adultos ms capaces.

'/coria:-; ccol:.,ricas
Urie Bronfenbrenner (nacido en 1917) ofrece otro modelo contextual del desarro
1l0.--eumTdeta"que-el desarrollo est integrado a contextos mltiples: Mel mundo del
nio e<:d organizado corno tina serie de estructuras anidadas. cada una dentro de la
siguience como un grupo de muecas rusas (Bronfenbrenner, 1979; p. 22). Como se
muestra en la figura 1.8. el nio se encuentra en el centro del modelo. Nace con
ciertas caractersticas temperamentales, mentales y fsicas que crean el contexto

,042

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PERSPECTIVAS SOBRE EL DESARROLLO DEL NIO
l 25

AGURA 1.8
Aloclelo ecolgico
tIc BronfcnbrClIlIcr
FUENTE: Bronfenbrenner (1919).

biolgico de su desarrollo. El siguiente crculo representa su ambiente fsico y so

cial inmediato. Abarca los objetos fsicos Guguetes, libros, televisin, computadora,

etc.), lo mismo que la familia, la escuela, grupo de compaeros y el barrio. Los

entornos anteriores se hallan dentro de un contexto socio econmico ms amplio.

El ciclo ms externo ~s el contexto cultural. Representa las creencias, valores y

costumbres de una cultura y los subgrupos que la componen. Este contexto ms

global contiene adems los sucesos histricos ms trascendentes, como las guerras

y los desastres naturales, que afectan otros contextos ecolgicos.

':'"
Una suposicin esencial del modelo de Bronfenbrenner es que varios subsistemas
(familia, escuela, situacin econmica) de sU esquema ecolgico cambian a 10 largo
del desarrollo. Supone adems que los cambios en un nivel del contexto pueden
influir en lo que sucede en otros. Por ejemplo, los cambios fsicos de la pubertad
pueden modificar las relaciones sociales con los compaeros, con los padres y con
los maestros, pero a su vez reciben el influjo de las condiciories sociales y de las
expectativas culturales. Hemos mencionado cmo en varias culturas se espera que
el ni asuma las responsabilidades del dulto cuando llega a la pubertad. No obs
tante, Ja. ~turaleza especfica de esas expectativas variar segn el sexo del nio y
la siru~ci6~ erenmica de su cultura. La teona de Bronfenbrenner nos ayuda a
comprender las complejas interacciones entre los efectos biol(Jgic<Js'y ambientales,
- as como las relaciones entre diversos contextos ambientales (la casa y la escuela,
entre otros). Thmbin ayuda a comprender que el ambiente donde viven los nios
es tan complejo y esta tan interrelacionado que no podemos reducir el desarrollo a
ninguna fuente aislada.

Inlportancia de las teoras lnltiples


Acabamos de describir algunas de las suposiciones en que se basan las teorias del
desarrollo que abordaremos en captulos subsecuentes. En la tabla 1.2 se sintetiza la .043

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J EL E!iTUD1U DEL D.t;:.;;AKKULLU lJ.l:.L NlNU

posicin de cada una respecto a los pr!->blemas descritos al inicio de esta seccin.
Los aspectos especficos de las teoras se descnbirn despus ms a fondo. Por aho
ra basta reconocer la importancia de examinar el desarrollo del nio desde varo s
enfoques. A1gunas teoras darn una explicacin ms satisfactoria, pero. todas ocu
pan un lugar en el repertorio de los profesores. En forma conjunta proporcio
na~ una explicacin mejor de l~ conducta infantil que cualquier teora por su
cuenta.
El posmodt:mismo supone que Conviene precisar que tambin las teoras descritas en el captulo son construc
todas las teoras, por ser . ciones humanas que reflejan determinada situacin, tiempo y lugar. Hemos entra
consrrucciones humanas,
tienen una capacidad limitatla
do ya en un periodo de la historia intelectual que se conoce como.pE-S'l!!Pdernismo, el
tk explicar el mundo .1) que los cual supone que toda forma de conocimiento es tentativa y est abierta a otras inter
educat!ores deberan adquirr pretaciones. El mundo posmoderno es complejoy no es fcil de analizar, de simpli
un'repatorio tk teoras para ficar ni de rducir para entenderlo. A medida' que la- teoria pasa de los enfoques
analizar y resxmiJer ante las biolgicos a los contextuhles, es necesario renunf:i!ll" a la certidumbre y a la genera
situaciones.
lidad. El desarrollo no tiene secuenciiS universales, porque los nios y el ambiente
cambian sin Cesa1: Pocas leyes o principios generales rigen el desarrollo del nio
porque ste es propio de cada contexto o grupo de individuos. Comienzan a dsva
necerse los dualismos tradicionales, como el de naturaleza frente a crianza. El
posmodemismo supone variedad del conocimiento (esto es, hay conocimientos). Como
las teoras son construcciones humanas, muchos de los "hechos" del desarrollo que
se explican en captulos subsecuentes estn abiertos a preguntas y a interpretacin
ulteriores. Conviene pensar en ellas no como enunciados de las verdades esencia
les, sino como manera de pensar y de hablar del desarrollo del nio en el aula.

TABLA 1.2 RESUMEN DE LAS PRINCIPALES PERSPECTIVAS Y SUPOSICIONES TERiCAS

Problemas Maduracionales Conductuales Interactivas Conte:xtuales

Naturaleza. frente Se centran en los Se centran en los Se centran en la Se centran en la


a crian:z:a factores biolgicos factores ambientales influencia interacti- influencia
va de los factores interactiva d,e
biolgicos y en el los factores ....
.ambiente biolgicos y del
ambiente
Estabilidad frente Periodos criticos del Gran plasticidad del Un poco de Gran plasticidad del
a plasticidad desarrollo desarrollo plasticidad desarrollo
del desarrollo
Continuidad Continuidad en la Discontinuidad, sin Discontinuidad en la Continuidad, sin
frente a teoria de Gesell; visin de etapas teoria de Piaget; visin de etapas
[ discontinuidad discontinuidad en continuidad en la
L:" las teorias de teoria del procesa-
Freud y de miento de informa
- -~~,.:,
- -~ .... ..::;.. "'- Erikson, visin de cin
etapas
Nio pasivo Nio pasivo N'liio pasivo en la! Nio activo Nio activo
frente a activo teorias tradiciona
les; moderadamente
activo en la teoria
del aprendizaje
social
Punto final Secuencias universa- Sin secuencia Secuencia universal Sin secuencia
frente a les en el desarro- universal en la en las etapas y universal en las
110 6"o,,, ...... n .... l y c-o-snf:11", ..." ~1 prOCofU!n~ rn8nnC'!~iti._ 'I""I"\~t.:l'!:. d~l
ausen;U !.I;
pUnlO final de la personalidad lenguaje ni en la vos desarrollo
conducta social

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Bloque 11
Las concepciones sobre la i-nfancia.
Una nocin que se ha transformado
a
travs del tiempo y que varia
! ~.
segn el contexto social y cultural
\

..... ",,:: -- - ~ .

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r..

I Familia y sociedad reflejadas en el nio*


Antoine Prost /\
" (~
Presentacin'de SEP a esta edicin

Por qu estudiar este texto?


Los sistemas educativos de nuestro tiempo son el resultado de la conviccin de que los nios
son seres humanos con identidad y con derechos proPios, Y de que la sodedad e~t obligada a
proporcionar a todos ellos una educacin de buena calidad, respetuosa de las caroaersticas de
la infancia.
Ii Estas ideas nos parecen tan claras e indiscutibles, que poca~ veces nos detenemos a t:ons"
derar que se trata de criterios relativamente nuevos que slo a princiPios de este siglo empeza
ron a difundirse y a convertirse en principios rectores de las polticas pblicas y de las praicas
educativas. Estas ideas, no son el resultado espontneo de la reflexin de algunos educa
dores, sino un produao histrico de complicados cambios en la cultura y en las formas de
la vida social.
El artculo de Antaine Prost. historiador francs contemporneo, es una interpretacin de los
---------- -~. ".~. .~

cambios histricos que en el caso de Fronda condujeron a una escuela de masas, cuyos referentes
centrales son la identidad y las necesidades de los nios.Aunque se trata de un estudio nacio
nal, muchos de los procesos analizados por Prost se han presentado tambin, con matices
distintivos, en gran parte de las naciones del mundo a !o largo de este siglo. Por eso este artculo
es una leaura til que nos sugiere hiptesis y pistas para analizar en nuestra proPia historia las
transformaciones de la nocin de infancia y de las formas adecuadas para atender la educa
cin y el desarrollo de los nios.
Al estudiar el articulo de Prost y al utilizarlo como elemento de una reflexin sobre el caso
mexicano, es conveniente tener presentes algunas de las diferencias entre Francia y Mxico
que son ms refevantes para el anlisis educativo. Franda es evidentemente un pa~ ms rico,
cuya modernizacin econmica fUe temprana. La distribucin de la riqueza es ms equilibrada
y mucho mayor el grado de homogeneidad cultural. En cuanto al sistema escolar, en ambos
pases el seaor pblico es fundamenta~ pero mientras en Francia la educacin bsica ya se

En Edllcacin, sociedad y polltcas. Una historia de la ellseianzo en Fraucill, de 1945 a 1/uestros


das ("Famlle et socit au mirTOr de l'enfant", en EdllClltioll, socit et politiqlles. Une
listore de I 'ellsegnement de 1945 il nos jours), Sofa Gonzlez de Len (trad.), Pars, Editions
de Seuil, 1997, pp. 13-28. [Traduccin realizada con fines didcticos, no de lucro, para los
alumnos de las escuelas normales]

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haba generalizado a princiPios de este siglo, en Mxico no es sino hasta 1921, con la creacin
de la SEP, que se inicia una accin sostenida y an inconclusa de universalizacin de ese
nivel educativo.

El nio en la sociedad anterior a los cambios actuales

Interrogarse acerca del nio en una sociedad que se encuentra en profunda transforma
cin es preguntarse tanto acerca de esa sociedad como de esa transformacin. En efec
to, el nio no es una entidad autnoma. El lugar que ocupa le ha sido asignado rigurosa
mente por el conjunto de las condiciones .sociales. Es bastante fcil hacer el inventario
de este hecho. En cambio, es ms difcil llegar a entender la interaccin que en
l se establece.

Las condiciones econmicas y demogrficas


El lugar del nio dentro de la familia est determinado 'ante todo por las condiciones
econmicas. En este sentido. y aunque en todas las sociedades occidentales sigan exis
tiendo capas de miseria, el hecho ms significativo ha sido el paso de la escasez a la
abundancia. El nivel de vida se ha elevado considerablemente, y los recursos disponibles
para el consumo en cada hogar han aumentado.
A esta bonanza,de la cual antes no se gozaba, se sum una mayor seguridad brindada
por el crecimiento econmico. A principios de siglo, con la excepcin de algunos pases,
la proteccin social era inexistente. La enfermedad y la vejez eran autnticas desgracias.
Muchas actividades productivas eran de temporada., lo cual volva inevitable el desem
pleo. En Francia, por ejemplo. una investigacin realizada en 1891 por la Oficina del
Trabajo registra en promedio 100 empleos permanentes para 130 obreros.' Como la
indemnizacin por desempleo no se haba inventado todava, la mayora de los hogares
,
obreros viva amenazada por la falta eventual de trabajo. ~n el medio rural, el tamao '"'
reducido de muchas de las propiedades. la baja productividad, el peso de los arrenda
mientos y de las deudas hacan que las maJas cosechas se convirtieran en verdaderas
catstrofes domsticas. Ni unos ni otros tenan el pan cotidiano asegurado.
Esas sociedades de escasez., en donde la satisfaccin de las necesidades bsicas exiga
la movilizacin de toda la familia, se caracterizaban tambin por una alta mortalidad.
Ciertamente, desde mediados del siglo XVIII se haban hecho grandes progresos. Sin
,"_ <. '. ernba~go.la revolucin de la pasteurizacin empieza apenas a tener efectos a principios
del siglo XX. El uso de los antibiticos se extiende al terminar la segunda guerra mundial.
Hasta muy recientemente. la muerte era una amenaza inminente. Pesaba doblemente
sobre las familias.

1 Office du Travail, Salaires t'I Dllre dll Iratail dmls I'indl/strie fraw;aise (Salarios !I dumciu
del lrllhlljO el! In illlfl/5trin J"lIl1l'~5n J. [';rfs, lmprimeric N'lliollalc, 1907-1911.

2
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Por un lado, los nios eran los ms golpeados. En Francia, a principios de siglo (1898
1903), de 100 recin nacidos, 21 no llegaban a los cinco aos, contra nueve antes de la
segunda guerra mundial y dos en la actualidad. Esta situacin modificaba inevitablemen
te la actitud de los padres hacia los hijos. Sin embargo, y ste es el segundo aspecto de
la situacin, la esperanza de vida de los padres, a su vez, era menor. De esta manera,
traer hijos al mundo era correr un doble riesgo: el de perderlos rpidamente, y el de
morir antes de poder educarlos. Por eso el dicho de Pguy sobre los padres de familia,
,los "grandes aventureros" del mundo moder~mita a-Una poca definida.

Familias malthusianas y familias numerosas '

Esas condiciones. por un l:ldo econmicas y por otro demogrficas. determinan la acti
tud de las familias frente a los hijos. y sobre todo en cuanto a su. nmero: Ciertamente
hay otros factores en juego, como el papel de la religin, y sera interesante hacer la
relacin entre la influencia de los factores materiales y la de las diferentes ideologas.
Digamos, para abreviar, que se yuxtaponan dos modelos farriiliares: un modelo malthusiano
y un modelo de familia numerosa.
El primero es una respuesta de adaptacin a dificultades previsibles: educar nios es
una pesada carga que muchas parejas dudan en asumir, ya que aun la mayor voluntad del
mundo y la mayor valenta no los protegeran contra todos los peligros. Esa mentalidad
calculadora, que supone cierto nivel cultural y la voluntad del uso de la contracepcin,
se encuentra all donde los patrimonios estn en juego, sobre todo los pequeos. Cuan-.
do se construye un proyecto de vida alrededor de la adquisicin de una pequea pro
piedad agrcola o de un comercio. es realmente absurdo arruinar ese proyecto para la
siguiente generacin, dejando varios hijos que tendran que repartirse el bien adquirido
a duras penas: resulta lgica la poltica del hijo nico, excepto por razones religiosas
opuestas. Pero muchas parejas van an ms lejos al no tener hijos: el futuro no es lo
suficientemente seguro, y protegen una comodidad conqui:tada tras largo tiempo. En
Francia, 23% de las parejas formadas en 1930 no tuvO hijos y 32% uno solo: el modelo
malthusiano es mayoritario.
El modelo de la familia numerosa se encuentra en los dos extremos de la escala
social: all donde las fortunas son suficientes para que una familia numerosa resulte una
carga soportable e, inversamente, en donde se es tan pobre, que contar ya no tiene
sentido. En las familias proletarias -sealemos de paso que el trmino que usamos para.
. designar
.. .... ..::;...:. .
~ . .
a los obreros hace referencia no a la explotacin capitalista, sino a la carga
r .
familiar-los hijos son incluso una ayuda material. ms que una carga. Por supuesto, son
l bocas que alimentar. pero tambin son brazos que trabajan desde muy pequeos. Por
eso constituyen, en cierto sentido, un seguro contra los riesgos de la existencia. Cuando'
el padre se enferma o est desempleado, se saca de la escuela al nio de nueve o 10 aos
para ponerlo a trabajar; naturalmente. gana mucho menos que un adulto, pero por esa
misma razn logra colocarse y. con lo poco que gana, al menos se puede comprar el pan
para subsistir. En el caso de los campesinos. el nio aporta desde muy pequeo una

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valiosa ayuda: cuida los animales, recoge lea, etctera. De todas maneras, a partir de
los 13 o 14 aos, los jvenes son productivos y su trabajo. o su salario. cuenta para los
recursos de las familias populares. Un estudio realizado en 1913 muestra que cerca de
20% de los recursos de los hogares obreros provena del trabajo de los nios. 2
Entre las familias numerosas, con tres hijos por lo menos, y las familias malthusianas
se encuentra un nmero muy reducido de familias de dos hijos a comienzos del siglo XX:
en esa poca dos eran demasiado para quienes sopesaban la carga y demasiado poco
para quienes no calculaban. El resultado es un marcado contraste: la mayora de las
familias eran malthusianas, pero la gran mayora de los hijos vivan en familias numerosas.
Estadsticamente, es raro que aparezcan hijos solos; aparecen agrupados en cohortes.

Actitudes hacia los nios y prcticas educativas


Estos datos explican, al mismo tiempo, las actitudes hacia los nios y las tradiciones
educativas que las justifican. Se caracterizan ante todo por una represin de la afecti
( vidad. El amor de los padres tiene tambin una historia 'que en ese contexto no poda
desarrollarse: amar demasiado a hijos que pueden perderse significa exponerse a
grandes sufrimientos, as que ms vale ser duros de antemano. milie
...
Caries, nacida en .----"~ ..

1900, cuenta que de pequea se cay de lo alto del granero. A pesar de h~~~!1con-
trado en estado de coma, nadie llam al mdico, y su padre, que tena que ir a buscar un
toro al pueblo, a pesar del accidente se fue. Ella relata:
Cuando un nio mora, si an no haba pasado de los cin<~o ~!!9s.de edad, nadie
se conmova. El hombre le deca a su mujer:"Pero por qu lloras? Ese nio no
le hace falta a nadie, al coptrario, as tenemos una boca menos-que
Caramba, l no nos va a dar de comer, ya deja de llorad".)
..... ......... alimentar. _
Ese testimonio de un nativo de Brian~on se confirma en la mayor parte de los crcu
los populares. Slo las clases altas de la sociedad trataban a los nios de otra manera.
Pero aun en esos medios, las manifeStaciones de ternura se refrenaban: la gente se ...
defenda de los sentimientos."Quien quiere ben, castiga", aconsejaba el dicho, y el doble
sentido de giter no es una simple coincidencia [en francs significa a la vez:"consentir"
y "echar a perder'1- Mimar demasiado. a los niDOS, besarlos o mecerlos demasiado signi
fica prepararlos mal para la vida. Hay que .emp.ezar...a.eQSlw::eceOOs-desde tempr~~~,9 ..
.... _" .. ~-_.. ... ...
La educacin familiar tena como misin inculcar normas estrictas, en donde la esponta
neidad de lo natural deba doblegarse ante la cultllra:-----~-_-_-- .".... " .."......
-""!. '..
"- --~~-~ ---- ... _~---_ .............._-----.-."

2 "Enquete sur les conditions de la vie ouvriere et ruraJe en France en 1913-1914" (En
cuesta sobre las condiciones de la vida obrera y rural en Francia en 1913-1914), BlIlletill
de la 5tatistiqlle Gllrale de la Frailee, Pars, octubre de 1916, enero y abril de 1917.
) mile Caries, Ulle SOllpt aux Ilerbes sauvages (Ulla sopa de Ilierbas salvajes), Pars, J.e.
Simoen, 1978, p. 13.

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Al mismo tiempo entraba en juego una cuestin de identidad. En los crculos acomo
dados en donde se le confiaba a un personal especializado -institutrices. nieras. nanas
el nio tena un lugar especifico que no deba transgredir: se le asignaba un cuarto y no
comla con su familia. Pero en todo el resto de la sociedad, el nio, los nios, tenan que
conformarse con su situacin: sin un espacio propio, compartan -en una promiscuidad
de la cual ya no tenemos memoria- el espacio familiar sin divisiones. El joven Pierre
Jakez Hlias comparda la cama.sgrtsu abuelo." En Nouville. en 1949, Bernot y Blancard
'sealan que la mayor pw"d~ las casas tenan dos cuartos solamente y que los padres
dorman a los hijos en su cuarto hasta que cump,lan seis u ocho aos.s Esos etnlogos
registran incluso un nio de cuatro a?s que dorma en la cama de sus padres. En las
zonas urbanas suceda lo mismo y las viviendas estaban sobrepobladas. En Rouen, por
ejemplo, al final da la segunda guerra mundial. en el barrio de Saint-Sauveur.44.7% de las
viviendas contaban con ms de dos personas por habitacin.' En Parfs, en 1946. en
779 427 viviendas vivian tres personas o ms en cada ~abitaci6n.1 Poda uno ~entirse
como en los tiempos en que Lean Frapi escribi6 La Matemelle.
la ausencia de un lugar especfico para los nios no escandalizaba a nadie en esa
poca, puesto que los nios no se consideraban como fundamentalmente distintos del
resto de la familia. Contribuan desde muy pequeos en las tareas domsticas. al igual
que los otros miembros de la familia. Coman la misma comida. se fue, por cierto. uno
de los ms grandes obstculos que tuvo que superar la puericultura pasteuriana. en su
esfuerzo por vencer la mortalidad infantil, al imponer una alimentacin especfica y la
esterilizacin de los biberones: las madres de las zonas populares no entendran por qu
la sopa de col. que coma toda la familia, poda hacerle dao a un beb de seis meses.
En ese contexto, las escuelas preprmarias eran instituciones paradjicas: la realidad
social entraba en contradiccin con el proyecto pedaggico. Para sus promotores, se
trataba de lugares exclusivos para los nios:/a casa de; bambn de Maria Montessori. as
como los kindergarten de FroebeJ estaban destinados a seres cuya especificidad era
reconocida. y se adaptaban a su carcter propio, tanto fisiolgico como psicolgico.
Consideraban al nio como una realidad original y autnoma. En cambio, para los usua
rios, estas escuelas cumplan con la {uncin de cuidar: eran salas de albergue que jos
liberaban de una carga. No eran un bien sino el remedio de un mal: en aquella poca
todos juzgaban. con excepcin de unos cuantos educadores, que lo natural, antes de los

4Pierre-Jakez Hlias, Le c1!t'Vtll d'orglleil (El Ctlbtlllo del orgllllo), Pars, Plon, 1975.
~Luden Bernot y Ren Blancard, NOl/ville, IIIl uillagefral/rais (Nouvi//e, /11/ Plleblo frtll/cs),
Pars, Muse de I'/-lomme, 1953.
bMichel Quoist La ville el /'JJ(llIIlI/e (Ltl ciudad y el hombre), Pars, Editions
Ouvri~res, 1952.
7 Paul-Henri Chombart de Lauwe, La vie qllotidielllle des ml/itles ollvrieres (l vida cotidialla
d<'/~15 p1llllias ollTt~ms),
P<lrs, CNRS, 1956.

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seis aos, era que los nios permanecieran con su familia. La escuela preprimaria inter
viene cuando la familia ya no puede cuidar a sus hijos.
De esta manera podemos medir la importancia de la revolucin escolar que repre
senta el desarrollo actual de las escuelas preprimarias. Aunque Francia sea un caso
excepcional -ms de 98% de los nios de tres aos asisten a la cscuela- en todos los
pases industrializados se considera como normal y deseable que los nios asistan a
preprimarias o jardines de nios. La escuela preprimaria ha cambiado de destino: ayer
~ra el menor de los males, hoyes un bien. Cmo explicar este giro radicaH

Transformaciones sociales y el nuevo lugar del nio

Si nos hemos detenido un poco en el anlisis del pasado es porque es lo nico que
puede aclarar ciertos rasgos caractersticos de las sociedades actuales. En un cuarto de
siglo. una transformacin sin precedentes ha convertido en pasado caduco ciertas for
mas de organizacin social que prevalecieron durante varios siglos. Las dimensiones
econmicas y demogrficas de ese cambio son evidentes. Sin embargo, son insuficientes
para explicarlo en su totalidad.
El crecimiento econmico trajo consigo el bienestar si no es que la abundancia,
dispositivos de proteccin social eficaces, un mejoramiento cualitativo y cuantitativo de
la vivienda. una disminucin de la mortalidad, en primer lugar infantil y luego adulta.
Suponemos que esas nuevas condiciones han modificado las actitudes ante el nio:
se vuelven una carga menor, una responsabilidad menos aplastante, y el modelo malthusia
no de la familia puede,en efecto, retroceder. Paralelamente, el aumento de la comodidad
y la elevacin del nivel cultural han vuelto ms difcil la aceptacin de la familia numerosa.
Tambin podemos constatar que la evolucin en el tamao de las familias hacia el ideal
de la pareja con dos hijos corresponde a una especie de lgica de la demografa: desde
que casi la totalidad de sus hijos sobreviven a los 20 aos, I~s familias numerosas tienen "'
la seguridad de permanecer como tales. Asimismo, la victOria sobre la mortalidad infantil
hace que bajen ciertas defensas afectivas: se quiere con mayor libertad a los hijos sin la
amenaza de perderlos.
La evolucin de las actitudes hacia el nio no se reduce, sin embargo, a ese cambio
r econmico ydemogrfico. En efecto. se trata antes que nada de un giro en la psicologa
le ~ colectiva: al tiempo que se reconoce la existencia especfica y positiva del nio, ste
-"".t, ,__ ... ' se convierte en el objeto de un intenso vuelco afectivo de parte de los padres.

la legitimacin de los seatimentos


Ese cambio de actitud proviene. segn parece, de dos causas muy diferentes. La primera
es la legitimacin de los sentimientos y de su expresin. El florecimiento de las ciencias
humanas ha difundido un freudismo simplificado, retomado luego por la prensa femeni
na.lo que la opinin pblica retiene es que es peligroso reprimir los sentimie~tos, Las

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antiguas normas de comportamiento morales y religiosas se sustituyen por nuevas, psi
colgicas y mdicas, con ideas como, por ejemplo, que existe una madurez afectiva
normal, como lo es el crecimiento del peso y del tamao corporal.
Lo importante de esa legitimacin es que atae a las manifestaciones afectivas. En
primer lugar, a la sexualidad. La masturbacin, por ejemplo. deja de ser el mayor vicio
contra el que todos los educadores luchaban en la etapa de la pubertad. para convertir
se en una etapa banal dentro de la evolucin del individuo, que se resuelve por s misma.
La sexualidad en el matrimonio cambia de justificacin: antao era una concesin que se
le haca a la naturaleza, legitimada exclusivamente por la institucin matrimonial y, para
la sociedad, una garanta contra los excesos; hoy' se ha convertido en el lenguaje del
afecto y es legitimada por los sentimientos. Por lo tanto, el mtrimonio en donde
el amor muere se vuelve inmoral, y se vuelve moral la sexualidad extramarital entre los
que se aman.
Hay que reubicar dentro de ese contexto la evolucin de las actitudes de los padres
hada los hijos. Primero, porque las manifestaciones de cario recproco dejan ae ser
sospechosas y aun reprensibles. Luego, porque se empiezan a incluir la paternidad y la
maternidad en el proceso normal de maduracin afectiva, y a hacer de los deseos del
hijo el criterio de normalidad del amor conyugaJ; en Francia. el tema se vuelve explcito
a comienzos de los aos 50. Una confesin indita corona esta evolucin: se reconoce
en lo sucesivo que se tiene hijos para ser feliz.
El cambio se produjo en los pases anglosajones antes que t::n la Europa latina. Sin
duda tiene que ver la influencia del protestantismo; ya sea que un rigor excesivo haya
provocado de manera ms precoz una liberacin ms extrema -podra ser el caso de
Suecia-o ya sea que,al contrario, el rechazo de los dogmas y del principio de autoridad
haya favorecido, como en el caso de los cuqueros, una aceptacin condescendiente y
emptica de lo otro. Rogers se asombr mucho en su primer contacto con Francia,8 en
1966, de la dificultad de los franceses para aceptar las mJlnifestaciones positivas de
simpata. Y constatamos que en ese pas {EUA).las nuevas actitudes educativas se difun
den ms rpido entre los protestantes que entre los catlicos. De cualquier manera,
esas nuevas actitudes se difunden en Francia por instigacin de los nuevos doctores en
leyes, mdicos y psiclogos, e imitando a Estados Unidos. Testimonio de esto es el xito

l espectacular del manual de puericultura del doctor Spock. traducido al francs en 1960,
con un retraso de 15 aos.9 el francs que escribe el prefacio, un mdico de hospitales,
-':!-.:
..-.;,../0 presenta en los trminos siguientes:

8 Ancdota referida por Andr de Peretti, PellS el vrit de Carl Rogers (Pe/lsalllicnto y

verdnd de Carl Rogers), TouJouse, Privat, 1974, p. 117.

9 IJenjamin Spock, COl11/11ent 50igller el dl/qller 5011 ellfa"t (Cmo C/lidar y educar a S/I hijo),

Verviers, Marabout, 1960.

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El nico disgusto de los lectores que ya tienen nietos como yo, es tener que
decirse: "Qu fuente de alegra he perdido en parte por no haberlo ledo antes!".
y el de evocar "la bsqueda -nueva para un libro de puericultura- de la felicidad
que los padres deben aprender de sus hijos".
Este vuelco afectivo induce nuevas prcticas educativas. La autoridad de los padres
se vuelve ms flexible; buscan la unin con los hijos y no slo su obediencia; se valen de
la astucia, de la persuasin, de la seduccin, ms que de la fuerza. Pero ante toda prctica
educativa, nos preguntamos si corre el peligro de provocar una "ruptura afectiva" entre
el hijo y sus padres. Tocamos aqul el punto clave del efecto de la legitimacin de les
sentimientos.

El nuevo estatus del hijo


~ ..
Hay un segundo factor en juego, sin embargo. que interviene de manera convrgente: el
reconocimiento del nio como una realidad autnoma y positiva. Ya no se percibe. nega
tivamente, como un ser inacabado, dependiente. que debe formarse; aparece como una
autntica riqueza. La imagen de la infancia se modifica.
Por un lado, esta transformacin es obra de los propios pedagogos. Desde hace
mucho tiempo, las escuelas preprimarias adoptaron la postura pedaggica de apoyarse
en la propia actividad del nio, en su curiosidad, en su deseo de crecer. De all se desarro
ll una nueva pedagoga, activa. tanto ms fcilmente cuanto que los programas eran muy
superficiales. Incluso cuando el resto de la sociedad trataba a los nios como pequeos
seres rebeldes, que haba que disciplinar, impedirles que hicieran ruido y se ensuciaran,
las institutrices de las preprimarias los hacan jugar, cantar, correr, dibujar y esculpir.
Por qu la actitud vigente de las preprimarias ha conquistado las familias, y de qu
manera! Es una pregunta difcil. Los progresos de la tecnologa domstica ciertamente
instauraron condiciones favorables: liberadas de una parte de las tareas domsticas gracias
a la aspiradora, la lavadora y los sistemas de calefaccin que no requieren de cuidado,
las madres de familia se readaptaron a un papel de educadoras cuyo modelo eran las
institutrices de las preprimarias. 1o Pero el hecho de liberar el tiempo no asegura la entrada
en la nueva educacin; antes de la guerra. los empleados domsticos de los hogares bur
gueses liberaban el tiempo de las madres sin que por ello abandonaran sus rgidos princi
pios educativos. Hay otras causas en juego que se pueden enumerar.
En pdmer lugar, intervinieron nuevas instancias que proponan una imagen positiva
-~.o . - 00: del nioo La propaganda en pro de la natalidad llevada a cabo por el Estado o ciertas
asociaciones y la de ciertos industriales preocupados por explotar un mercado espec-

I() Nos referiremos en ese punto a 1- C. Chamboredon, Jo Prvot, "Le mtier d'enfant,

dfiniton de la prime enfance et fonctons dffrentelles de l'cole maternelle" (El oficio


de ser nio~ definicin de la primera infancia y funciones diferenciales de la escuela
preprmJria), ReVIIt' Fmll(llisl' de Socologic, Pars, 1973, pp. 295-3350

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fico: Nestl,Jacquemaire, Bldine, Prnatal, entre otros, se promovieron con las mismas
caritas conmovedoras. El Da de las Madres, medio comercial, ampla an ms esa propa
ganda como un medio en pro de la natalidad. Las revistas femeninas trabajan en el mismo
sentido, organizando concursos del beb ms bonito, y con sus consejos educativos.
En segundo lugar, tambin pudo haber entrado en juego el contexto histrico. En
Francia, por ejemplo, fue durante la Ocupacin que la natalidad volvi a levantarse y
que aparecieron grupos de nuevas familias; esto hace que nos preguntemos si, como
reaccin a los horrores vividos en esa poc<t,se habr valorado la inocencia de los nios.
Contra esa hiptesis hay que sealar, sin embargo, que la generalizacin de una concep
cin positiva de los nios parece posterior. Al mismo tiempo, como lo sugiere J. C.
Chamboredon,lI la rapidez y la amplitud de los cambios sufridos en las socied:tdes
occidentales han derrumbado la seguridad de los adultos en cuanto a la validez futura
de sus normas educativas, yeso pudo llevarlos a considerar de una manera diferente
a los nios. Pero estamos tocando un aspecto delicado en donde no es posible apor
tar pruebas.
1

Finalmente, la hiptesis ms creble es la de una transformacin cultural, difundida


desde los crculos directivos e imitando a una cultura dominante, anglosajona e incluso
norteamericana. Hemos encontrado a veces las huellas de esa difusin: en 1949, en el
pequeo pueblo de Nouville, todava se envolva a los bebs y tambin se saba que los
norteamericanos ya no lo hacan. Es'claro que en Francia la preescolarizacin se genera
liz a partir de 1959 por imitacin de la burguesa asalariada; hasta entonces, la preprimaria
haba sido una escuela de pobres y de trabajadores; cambi de significado cuando las
clases dirigentes le confiaron la educacin de sus hijos. Pero no lo hubieran hecho de no
haberse dejado ganar por la nueva actitud hacia :a infancia; el hecho novedoso es que
pensaran que sus hijos necesitaban, desde muy temprana edad, conocer a otros nios,
desarrollar su sociabilidad; consideraban educativos los juegos y los cantos: una revolu
,:.,.
cin cultural se estaba llevando a cabo.
Dos rasgos permiten reconocerla, y ambos caracterizaban desde haca mucho tiem
po el universo de las preprimarias. En primer lugar, el reconocimiento de la creatividad
infantil: la aceptacin del juego, ayer considerado indigno para los adultos y que, vuelto
educativo, se enriquece, se diversfica y se abre a ellos; la aceptacin y la valoracin de
las obras infantiles, sobre todo de los dibujos: lo que ayer eran garabatos infames, hoy se
-'
eleva a la dig~idad de obras de arte, y nos enconuamos con que los funcionarios deco
-~-.
-----~ , ran los muros de sus oficinas no slo con las fotografas familiares, sino incluso con
dibujos ingenuos.
El segundo es la aceptacin de la sociabilidad infantil. En la sociedad de la preguerra,
cuando las familias eran numerosas en su mayora, la sociabilidad infantil se inscriba por

1\ ]ean-Claude Chamboredon. en Groupe Darras, Le partage des b/lficcs (La repartici6/l dI'

los belleficios), Pars, Minuit, 1966.

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r

completo en el marco familiar. El nio jugaba con sus hermanos, sus primos, sus abuelos
-solidaridad entre edades no productivas- pero muy poco con los vecinos. Existen
numerosos testimonios de este hecho. tanto en la ciudad como en el campo;12 cierta
mente haba una excepcin: cierta tolerancia hacia los compaeros de clase, considera
dos a veces como una especie de gran familia. En lo sucesivo. se considera preferible que
el nio tenga compaeros desde muy pequeo. Las mismas familias que en otras ~~llS
------"~
retrasaban lo ms posible la entrada de sus hijos a la escuela. por miedo a que se
lIe~~ ~e piojos, adquirieran enfe;:medades o malaS'palabras, hoy los inscrfben ~~;~I
jardln de nios a los tres aos, y reciben en su casa a los compaeros de clase. Las
actitudes de reserva y de orgullo se han trastocado.

Conclusin: el nio, la familia y la sociedad

Esta ponencia no es suficiente. Al historiador no -le gusta oponer la actualidad a un


I pasado vago, sin precisar las cronologas, los puntos de coincidencia y las rupturas; el
socilogo se siente en un terreno frgil, en donde las diferencias entre los grupos socia.:
les se esbozan apenas, y donde las pruebas son tenues; el psiclogo tampoco se en
cuentra muy a gustO con la extensin a colectividades nacionales de conceptos o
reacciones cuya legitimidad es discutible en el terreno de la psicologa individual, y,
, . finalmente, este cuadro histrico queda ampliamente dominado por el caso de Fran
cia, y hubiese sido ciertamente esclarecedor ahondar en las particularidades de la
evolucin de nadones diversas. Puesto que esta contribucin no se salva de los defec
tos de las tentativas de sntesis, slo resta, en conclusin, correr el riesgo y proponer
una interpretacin general.
El eStatus del nio en las sociedades industriales se ha transformado por completo.
Hemos pasado del nio como una propiedad despreciable que se plegaba a su familia,
reducido lo ms posible al silencio y a la inmovilidad, al nio rey, centro del inters, ,~
convergencia de los afectos, aceptado como persona autnoma, con sus riquezas y sus
derechos.
Esa transformacin se volvi posible con el paso de la sociedad de escasez a la
sociedad de abundancia; el descenso de la mortalidad, el progreso en los recursos, una
mayor seguridad, la revolucin de la tecnologa domstica y la comodidad de la vivienda
urbana tejen un cuadro de vida cotidiana radicalmente distinto del que lo precedi. El
-~._ ,__ ~ . n~o r~y' aparece dentro de ese marco, y as reina, puesto que el peso de las dificultades
materiales se ha aligerado.

12 Vase, por ejemplo, Henri Mendras, Eludes de sodologie rurale: Novis el Virgin (Estudios

de sociologa ruran Pars, Colin, 1953, y Martha Wolfensten, "French parents take their
children to the park" (Los padres franceses llevan a sus hijos al parque), en Margaret
Mead y Martha Wolfenstt'in, CllildJlOod il/ cOlltemporary cultllres (La infancia en las ClIltllrns
cOlltemporfl/ensJ, Chicago, Chicago University Press, 1955, pp. 99-117.

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Sin embargo. la sociedad de abundancia no hubiese podido modificar por s misma
el estatus del nio. Fue la obra de una verdadera revolucin cultural. Se caracteriza por
la legitimacin de los sentimientos y de sus manifestaciones. El estatus del nio en la fa
milia se encuentra por lo tanto transformado. y prevalecen asf nuevas maneras de
quererlo.
Pero por qu esa revolucin cultural, por qu su xito? Sobre esta ltima pregunta.
podemos sugerir una respuesta: lo que asegur el xito de la nueva manera de querer y
de educar a los nios fue la inversin de la relacin que unia la familia con la sociedad.
la familia era. en efecto. la clula base de la sociedad de escasez; esa sociedad no
poda sobrevivir sin enfrentar condiciones de trabajo, de vivienda y de subsistencia muy
duras. Para construir una vida en esa sociedad se tenIa que aprender desde muy peque
o a doblegarse ante las dificultades. la familia era el lugar privilegiado para el primer
aprendizaje de las necesidades sociales: el trabajo, la obediencia, la resistencia.
la abundancia hizo que esa situacin desapareciera. Pero las sociedades de abundan
I
1
cia son tambin muy intrincadas. la familia ha perdido sus funciones econmicas y S'ocia
les. incluso sus funciones educativas. Casi todas las actividades humanas se han socializa
do: el trabajo se ha vuelto asalariado,junco con la educacin escolar y la seguridad social.
El ser humano no puede realizarse de la misma manera en su trabajo y en su actividad
personal.
En esta nueva sociedad, mucho ms gregaria y reglamentada, la familia se ha vuelto
el ltimo lugar para el desarrollo personal, el ltimo refugio del individuo. Ayer, la
sociedad empezaba con la familia; hoy termina en su puerta. Significa que la familia ha
cambiado radicalmente de significado. De ah la nueva importancia acordada, en su
seno, a las manifestaciones de afecto: la revolucin cultural encuentra en ello sus
races.
Sin duda el nio se encuentra en el centro de esa nueva familia. que ya no se concibe
\

sin l. Pero el hecho de que su estatus se haya modificado radicalmente, ha sido una ':'"

repercusin de otros cambios que no lo ataen directamente. Bajo estas condiciones, se


puede evaluar mejor la precariedad de ese nuevo estatus del nio: de cierta manera, el
nio an debe doblegarse ante la familia. y todava le es asignado su lugar desde fuera.

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r

I La historia de la niez*

Hugh Cunningham**

En la hi.>toriografa de la niez destaca el libro El nio y la vida familiar en el ontiguo


rgimen (L'enfant ee la Vie familia/e sous rAncien Regime), de Philippe Aries, publicado en
Francia en 1960 y traducido al ingls como Siglos de lo niez (Centuries of Childhood)
en 1962. Despus de 30 aos de haberse publicado es todava un parmetro respecto
al cual se valoran otros textos. En el mundo moderno pocos libros perduran como
ste, su persistencia es todava ms peculiar porque todos coinciden en que la inter
pretaci6n deAries sobre la historia de las actitudes hacia la niez no es sustentable;
tanto por las evidencias como por los conceptos impr:ecisos qua utiliz.
Al afirmar que "en la so~iedad medieval no exista el cQncepto de niez", Aries
adquiri mayor fama y se hizo ms vulnerable a la crtica (1962, p. 125). No afirma que
en la Edad Media los nios hayan sido maltratados, simplemente considera que no haba
un concepto de infancia tal como nosotros lo reconoceramos. Los nios, argumenta
ba, no eran vistos como inocentes, no exista la idea de que deberan ser prevenidos
de las experiencias sexuales precoces, no haba juegos ni ropa diseados exclusiva
mente para ellos, y los artistas los retrataban como adultos pequeos. Segn los
historiadores dedicados al estudio del medioevo Aries malinterpret las evidencias
que utiliz e ignor otras. Por ejemplo. en los registros mdicos medievales se reco
nocan enfermedades particulares de la niez (Demaitre, 1977) y una amplia variedad
de literatura prestaba atencin a las etapas de desarrollo de los nios. La prime!~,
etapa. subdividida en varios subperiodos (de O a 7.!Oeses y de 8 meses a 2 aos), ter
- . -~.-_.- .,,_ .. ...
~ ~._ ..,._,-. . .....
minaba a los siete aos, y la segunda terminaba a los 14. En la primera etapa, los nios
deberan'considerarse como inexpertos y depe~~tes y no se debe~;~~p~rar dema~' -
siado de eflo~: '; los nios se les debera permitir jugar -escribi Philip d~ Novare en
el siglo XIII- tanto como su naturaleza lo demande". Slo en la segunda etapa, desde
los siete aos en adelante, debera haber un intento serio por su educacin. Evidencias
de este tipo debilitaron el fuerte debate de Aries. sobre la carencia de alguna idea de
.. infanda
.... ...
-~~'-- ,' ~ .
en la Edad Media (Shahar, 1990).

l'
l

.. "The history of childhood", en C. Philip Hwang, Michael E. Lamb e Irving E. Sigel

(eds.), lmages 01 C/tildbood, Mahwah, Nueva Jersey, Lawrence Erlbaum Associates, pp.

27-34. [Traduccin realizada con fines didcticos, no de lucro, para los alumnos de las

escuelas normales.]

** Universidad de Kent en Canterbury.

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Pero eso no es lo mismo que proclamar que las ideas de la niez de la Edad Media
prevalecieron durante los siglos posteriores. Lo que aAries le interesaba era demostrar
que en el transcurrir del tiempo han habido cambios en los conceptos sobre la niez,
siendo ste un postulado cuyo valor an persiste. Sostena, utilizando principal
mente evidencias francesas, que en el siglo XVII surgieron dos nuevos conceptos de
niez: uno que consista en percibir a los nios como pequeas criaturas divertidas a las
que haba que consentir y el otro sealaba que no se debera escatimar ni tiempo ni
esfuerzo en llevar a los nios a situarse en la necesidad de la salvacin cristiana. Sin
duda, en esa poca exista cierta tensin entre amb";S opiniones, pero casi se pueda
asegurar que esta diferencia ya exista unos siglos antes del XVII. En Europa, durante la
Edad Media y los principios de la era moderna, por lo menos hasta 1800, hubo una
fuente dominante sobre los conceptos de la infancia: a pesar de que las opiniones
. mdicas de la Edad Media se fundamentaron en los conceptos helnicos y rabes, la

r Biblia fue la influencia principal en el pensamiento de esta p~ca (y ms an en las ide~s

l de los inicios del modernismo). La Biblia presentaba de manera extrema ambas valora

ciones positivas de la niez, como en Mateo XIX, v. 14 ("Dejad que los nios vengan a m

porque de e"o~ es el reino de los cielos"), y consejos similares sobre la obligacin de

obediencia a los padres y sobre los peligros de prescindir del castigo. Los padres de familia

y la Iglesia estaban unidos en la tarea de asegurar que se orientara a los nios hacia el

bien y se les alejara del mal. Las imgenes de la niez que utilizaban mostraban el deseo

de intervenir en la naturaleza: los nios eran como potros jvenes con la necesidad de

salir violentamente. o como rboles que necesitaban cuidarse y podarse. o como cera

con la que se poda moldear cierta figura.

Una variacin al argumento de Aries podra sugerir que los preceptos en la educacin
de los nios permanecan relativamente constantes durante el medioevo y los inicios del
modernismo. por ello el desarrollo de la educacin formal durante este periodo, sobre la
.;,.
cual Aries, acertadamente, prest profunda atencin, dio ms fuerza a la idea de que los
nios deberan ser educados para sr buenos cristianos. Ms adelante la enseanza distin
gua entre lo que era deseable para los nios y para las nias, pero la diferencia entre el
estilo masculino y femenino de vivir la niez fue hecha a un lado por el mundo masculino
que consideraba que las escuelas eran para los nios y el hogar para las nias.

L _ --:1:..
En la dcada de los 70, diferentes textos sugieren que la historia de la niez es
sobre todo una historia de progreso, establecindose lo que es conocido como la
-'---~::'~Ieyenda negra" de la niez. Lloyd de Mause, el mayor exponente de esta perspectiva,
utiliz la teora pslcoanaltica, as como diferentes evidencias histricas para argumen
tar que "mientras ms nos remontamos en la historia, encontramos el ms bajo nivel
de cuidado infantil y lo ms probable es que los nios fuesen asesinados,abandonados,
golpeados. aterrorizados y sufrieran de abuso sexual" (de Mause, 1976, p. 1). De ma
nera similar. Shorter (1976. p. 168) sostena que "la buena mate;-nidad es una inven
cin de la modernizacin. En la sociedad tradicional las madres vean con ndeferencia

2
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el desarrollo y la felicidad de sus hijos". En los 80 Pollock (1983), basando su trabajo
en un estudio sistemtico sobre fuentes inglesas y norteamericanas, atac fuertemen
te este tipo de literatura, argumentando que entre 1500 y 1900. la forma en que los
padres educaban a sus hijos. se haba mantenido notablemente similar. Refirindose,
en particular, a la brutalidad hacia los nios, Pollock sustentaba que sta "haba sido la
excepcin ms que la regla" (pp. 14 I-142) Y que "a travs de Jos ,siglos los padres
seguan preocupndose por sus hijos de la misma manera" (p. 199).
Entonces, los ataques de Pollock a la idea de la historia de la niez como una historia
de progreso, nos coloca en una posici6n donde, e.n cierto sentido, no hay historia de
la infancia porque hay escasos cambios en la relaci6n entre padres e hijosl La res
puesta debe ser negativa. En parte, porque quienes escribieron sobre la niez durante
la Edad Media y los principios de la Era Moderna tuvieron que recon~cer que sus
testimonios contenlan muchos consejos sobre el tema de educar a los nios, algunos
de hecho se referan a la educacin que se les daba en .Ios ms altos estratos ,de la
sociedad, pero casi ninguno se refera a la educaci6n que reciba la mayora de los
nios. Por consiguiente. se presentan aqu dos riesgos: el primero, es que se puede
caer en deducir las prcticas a partir del anlisis de las recomendaciones hechas en
los libros; el segundo, es la tendencia a pensar que las prcticas de los altos estratos
en cierta forma se repetan. o se iban deslizando poco a poco hacia los estratos ms
bajos. El tratamiento de estas dos situa'ciones significa un serio problema para los histo
riadores de la niez.
El hecho de que Aries haya malinterpretado los testimonios de la Edad Media no
significa que nunca haya habido cambios en los conceptos o en las ideas de la infancia.
l mismo termin su anlisis a finales del siglo XVII. Otros historiadores han considerado
al siglo XVIII como el periodo en que tienen su origen las actitudes modernas hacia
la niez. En este periodo se comenzaron a fabricar juguetes y a escribir libros especial ,
.~

mente para los nios y empez a considerarse normal entre.las familias acomodadas el
que los padres fueran cariosos con sus hijos (Plumb, i 975; Stone, 1977). Algunos de
estos libros fueron dirigidos por el deseo evanglico de salvar el alma de los nios. Pero
hubo tambin en ese siglo un pensamiemo secular dominante sobre la infancia. Los
escritos de John Locke sobre educacin, basados en la psicologa y en una visin del
nio como una hoja en blanco tuvieron gran influencia en las nuevas ideas. Otro
educador de la poca fue Rousseau. quien en el &nilio (1762) mencionaba que hay
~:una forma natural de desarrollo del nio y que la intervencin de los adultos, acorde a
r las formas de actuar de la Naturaleza. sienta las bases para enfrentar to_das las difi
l
cultades que se presenten durante la educacin de los nios y para afrontar los
I
subsecuentes problemas del comportamiento aduleo. A los nios, argumentaba Rousseau,
L se les debe permitir desarrollarse en un ambiente adecuado a ellos y a su propio paso.
El romanticismo fue la etapa siguiente en que se consideraba a la niez una edad es
pecialmente privilegiada. Los nios. sostenan los romnticos, no nacieron perversos,

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como seala una versin del cristianismo, sino por el contrario, son mensajeros de
Dios. Por lo tanto los adultos deberan aprender de ellos. La vida podra llegar a parecer
no como un ascenso a la madurez sino como una prdida de la frescura, la inocencia
y los preceptos morales inherentes a la infancia, hacia la perversa edad adulta. Estas
ideas pueden explicar que Aries haya detenido su anlisis repentinamente en el mo
mento en que empezaba a elaborarse en el siglo XVIII una ideologa secular de la niez.
Hay quienes sostienen que, dos siglos antes, esta ideologa haba tenido mayor influen
cia sobre el concepto de infancia. Rousseau y los romnticos establecieron la agenda
educativa para el siglo XIX y principios del XX y.sus. ideas poco a poco dominaron
sobre las ideas cristianas.
Una muestra sobre la influencia del pensamiento romntico fue el esfuerzo conti
nuo por permitir a los nios desarrollarse como tales y por descubrir el significado del
concepto "nature's ways" (formas de actuar de la Naturaleza).Tambin tuvo influencia
en el trabajo de Froebel, sobre el movimiento kindergarten Qardn de nios) y sobre el
l
i movimiento Child Study (estudio del nio) de finales del siglo XIX, mediante los c~ales.
principalmente en los Estados Unidos, los padres reciban informacin sobre el proce
so de desarrollo de sus hijos. Esta propuesta se enfrent con otra de peso similar, un
sistema de estmulo de competencia entre los padres mejor enterados sobre los lo
gros de sus hijs. John Stuart Mili, un estudiante de griego, con 3 aos de edad, poda
considerarse el prototipo. Pero el rechazo a lo que se denomina "preccity" (precoci
dad) iba siendo ms notorio conforme transcurra el siglo XIX, presentndose un con
senso creciente en el pensamiento y en las prcticas de las clases altas y medias de que
la infancia debera ser protegida y prolongada.
En principio, tal niez debera estar disponible a todos los nios de todas las clases
sociales. Tratar de hacer esto realidad fue un proyecto de mayores dimensiones para los
reformadores sociales. Ellos pensaban que la falta de una niez apropiada y suficiente
mente prolongada era la base de los problemas sociales ms.serios. Algunos ejemplos.
en su mayora evidencias inglesas. pueden ilustrar esta situacin, como el tema de la
delincuencia juvenil. un asunto de gran inters en la dcada de 1850. El delincuente,
escribi en 1855 Mattew Davenport HiII, cronista de Birmingham:
es un pequeo y hbil hombre -conoce mucho y demasiado de lo que se llama
vida- que puede cuidar sus propios intereses inmediatos. Tiene confianza en s
mismo, puede encaminar o desviar sus propias acciones y tener tan poca confianza
_... --~.:.
. -en acciones dirigidas a l. que no se somete aJ control y no pide proteccin. Con
secuentemente tiene mucho que desaprender. tiene que ser nuevamente nio.
Pocos pasajes pueden indicar mejor lo que, por contraste, debera ser la niez. Los
nios no deberan ser capaces de cuidarse a s mismos. sino ser dependientes y estar
bajo control. Las virtudes de los adultos, como las enunciadas, entonces, por Samuel
Smiles. eran lo opuesto a las virtudes de la infancia. Mary Carpenter. otra estudiosa
destacada sobre el tema de la delincuencia juvenil. crea que haba ciertas cosas sin las

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cuales el ser humano no poda decir que era un nio. La primera de estas era el amor
que "para los nios es una necesidad absoluta de su naturaleza y cuando les es negado,
dejan de ser nios". La segunda era la vida en familia "el verdadero lugar de la niez"
(Cunningnham, 1991. pp. 111-112).
El contraste entre lo que era y lo que debera ser resultaba ~n sorprendente que
los reformadores buscaron un lenguaje con el cual informar a los lectores sobre la
dimensin de la situacin real en esos momentos. Para Lord Shaftesbury, el gran refor
mador evangelista, los nios londinenses de la calle, eran pilluelos independientes, "j
venes maniacos", "una raza ilegal y salvaje", "los potros salvajes de las Pampas" y "los
rabes de la metrpolis". Mediante esta ltima frase, que hace referencia a los rabes
beduinos considerados a mediados del siglo XIX como una tribu siempre en movimien
to y ferozmente independiente, se enfatizaban dos caractersticas deplorables en los
nios. En resumen, estos nios eran y se les consideraba cada vez ms propensos a ser
"salvajes". La idea del nio como un salvaje fue extendida ms tarde mediante la pene
trante teora de recapitulacin: todos los nios, no slo los de la calle, llegaron a con
siderarse "salvajes", y slo como "salvajes" llegaron a ser considerados nios. Para los
reformadores, las caractersticas que estos nios compartan eran la simplicidad e irra
cionalidad, por lo que necesitaban ser guiados y disciplinados. Ms an, como un legado
de Rousseau y los romnticos, los nios deberan ser consentidos en su salvajismo; era
natural que los nios fuesen salvajes y _la precocidad era el peligro siempre presente.
Los salvajes habitaban en un ambiente rural, por consiguiente una educacin urbana
para los nios era una contradiccin, que conllevaba serias amenazas a la infancia. La
poltica social debera proponerse sacar a los nios de las ciudades, por un da, por unas
largas vacaciones, o mejor an, para emigrar a vivir en Canad o en Australia. Con
este propsito, a finales del siglo XIX y principios del XX emigraron (o fueron trasla
dados) 80 mil nios de Inglaterra a Canad (Cunningham, 1991, pp. 97-132). La idea
del nio como un salvaje tuvo implicaciones ambivalentes. Por un lado, indicaba la
...

importancia de proporcionar una educacin adecuada a su naturaleza y de hacer


todo lo posible para asegurar que cada nio tuviera una adecuada niez; por Otro
lado. esta idea implicaba un estatus muy bajo para los nios puesto que en la poca
del imperialismo no se asociaba a la nobleza con el salvajismo. A nadie podan esca
par las consecuencias de ubicar a los nios en la misma fase del proceso de evolucin
de aquellos pueblos que fueron puestos bajo las reglas del poder imperial. Es casi
------;':seguro que esta ambivalencia en la idea que se tena de la niez a finales del siglo XIX
y principios del XX no fue exclusiva de ese periodo; se han encontrado indicios tanto
en Occidente como en el Islam, durante la poca medieval (GiI'adi, 1992; Shahar.
1990. pp. 9-20).
Existe otra rea en la que el concepto de nio de los romnticos iba a tener poste
riores y profundas consecuencias y estaba relacionada con el trabajo infantil. Hasta
finales del siglo XVIII, todas las sociedades consideraban que la mayora de los nios

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rI desde muy pequeos deberan contribuir de alguna manera en la produccin econmica,
i ya fuera cuidando a los hermanos ms pequeos -para permitir a los adultos dedicar

se ms directamente a un trabajo productivo-,o espantando a los pjaros de las cosechas,

obviamente. si hubiera trabajos productivos disponibles. Daniel Defoe. en la dcada de

1720. recomendaba las reas de produccin textil de Inglaterra qonde "los nios muy

pequeos de cuatro o cinco aos podrlan cada uno ganar su propio pan". John locke.

,I quien, como hemos visto, gozaba de cierta reputacin por sus opiniones sobre la niez
y la educacin, pensaba' que los nios cuyos padres no eran capaces de sostenerlos.
deberan ser enviados a una escuela de trabajo a I?s tres aos, para habituarse en el
trabajo pesado. Contrasta con esto una frase de la dcada de 1830: "un nio trabajador
siempre nos hace sentir tristes" o bien, otra frase de la misma poca, con una visin
mdica: "Emplear a los nios muy pequeos en cualquier labor es un err~r". o con el
lenguaje 'utilizado por los reformadores. americanos a principios del siglo XX: "Apro
vecharse de un nio -escribi Flix Adler-, era 'tocar pr~fanamente algo sagra?o....
"El trmino trabajo infantil-pensaba el rabino Stephen Wise-, es una paradoja. cuando
el trabajo comienza ... el nio deja de serlo". la explicacin a este agudo cambio en las
opiniones no debe ser demasiado simplificado; los cambios en la naturaleza del trabajo
relacionados con la revolucin industrial son claramente parte de ello, pero tambin los
f conceptos de la niez '/ las percepciones consecuentes del abismo entre lo que debera
l' ser la infancia y que realmente era para los nios que trabajaban en las fbricas del siglo

XIX (Cunningham, 1990. 1991;Zelizer. 1985).

Es relativamente fcil puntualizar sobre la relacin entre el concepto de niez y la


accin de reforma por po.rte del Estado o de los filntropos. pero es difcil hablar sobre
el enlace entre el concepto y las prcticas reales de los padres respecto a la niez.A
partir de cartas y diarios de las familias acomodadas podemos identificar modelos de
tratO hacia los nios e influencias sobre ellos. Sabemos, por ejemplo. cmoJean Ranson. ,
,:.,
un comerciante de la Rochelle, se esforz por educar a sus hijos bajo los preceptos de
Rousseau (Darnton. 1984); asimismo, tenemos informacin de cmo algunos ingleses
evanglicos. en los principios del siglo XIX, intentaron incorporar en el trato a la niez
[ el sentido de que el nio necesitaba sobre todo ser salvado; y de cmo un americano

crascendentalista educ a sus hijos. Sabemos menos acerca de la mayora de la pobla

l cin, quienes no dejaron este tipo de registros. Para el siglo XX,la historia oral consti

tuye un recurso vital (E. Roberts, 1984), pero antes de esto, las fuentes disponibles
~ -.;..sobre 1a atencin a la infancia son, con demasiada frecuencia, opuestas a las observacio

nes de los reformadores sociales.


Hay un ejemplo extraordinario del siglo XIX que ilustra la diferencia entre los
ideales de la clase media y la realidad de la clase trabajadora. En el curso de sus in
vestigaciones sobre la pobreza de landres, Henry Mayhew conoci a una nia de
ocho aos que venda berros en la calle. Mayhew quera entrevistarla. pero admiti
que "no saba cmo hablar con ella. Al principio la trat como a una nia. hablando de

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temas infantiles, pensando que de esa forma yo podra, empleando un tono familiar,
remover la timidez y lograr que me narrara su vida libremente. Le pregunt sobre sus
juguetes y sobre los juegos que practicaba con sus compaeros, pero la cara de asom
bro con que me respondi termin con cualquier intento de broma por mi parte".
Mayhew, quien crea que todos aquellos menores de 15 aos eran "nios", reconoci
que "la pequea vendedora de berros haba perdido completamente todas las formas
aniadas
,
y era,I verdaderamente, en su forma de pensar y de actuar, una mujer. Pero la
manera como respondi a la pregunta de cmo gastaba su dinero, nos puede impre
sionar an ms: "Todo mi dinero lo ahorro para c?mprar ropa. Es mejor que giJstarlo
en dulces, para quienes tienen que ganarse la vida. Adems, esto es para los nios a los
que les gustan los caramelos y no para qien tiene que trabajar con objeto de adquirir
lo bsico. No soy una nia y ser una mujer hasta los veinte aos, pero ya tengo ms
de ocho aos". Slo un encuentro como ste, entre Mayhew y la nia, hace que tenga
mos cierta idea del mundo vivido por el pueblo, visto por una nia (Cunningham,
. .
1991.pp.I08-110).
La narracin de la vendedora de berros est marcada por un realismo crudo, acerca
de cmo era realmente el mundo. El factor fundamental de ese realismo fueron las
dificiles circunstancias econmicas que habran hecho imposible realizar cualquier aproxi
macin del concepto romntico sobre el nio. Actitudes hacia la educacin en la es
cuela ilustran esto. Cuando Robert Roberts. un muchacho inteligente, educado' en un
barrio pobre de Salford al comenzar el siglo XX. propuso durante un debate realizado
en su escuela, que la edad para egresar de la escuela se aumentara a los 15 aos, su
propuesta fue vencida por 48 votos Contra 2; sus oponentes simplemente dijeron "cree
mos que deberamos irnos a trabajar a los 14 aos y ganar un poco de dinero para
nuestros padres" (R. Roberts. 1978. pp. 149-152).
Fue este sentido de realismo. enfocado a una completa lealtad a la familia. suaviza
do por cierta clase de sentimiento hacia la niezl sta es una de esas preguntas que
son ms fciles de formular que de responder. Existen evidencias de que la crueldad
con los nios fue desaprobada y sancionada de manera severa por la sociedad. Duran
te el siglo XIX en casos de la Corte, quienes eran encontrados culpables de crueldad
hacia los nios no recibieron apoyo del pblico, Ycuando se formaron las Asociaciones
para la Prevencin de la Crueldad Infantil. dependieron, en la mayora de los casos. de
las dnuncias hechas por los vecinos (Behlmer, 1982; Pollock. 1983). Tambin hay evi
---'-e: denda de que cuando los nios adquirieron un peso econmico manifiesto. la socie

dad empez a valorarlos de manera distinta y con ms alta estima (Zelizer, 1985). Esto
coincide con la aguda disminucin en la rasa de nacimientos y con el tamao prome
dio de las familias. Bien podra ser que la sentimentalizacin de la niez que surgi en
medio de la clase acomodada de finales del siglo XVIII y principios del XIX se conso
lid entre la mayora de la poblacin cuando la situacin econmica permiti de
alguna manera cierto lujo. en la primera mitad del siglo xx. An as. sigue existiendo

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una brecha entre lo que piensan los legisladores y los reformadores que es bueno para
los nios y lo que los nios realmente hacen; a veces, ciertamente, con la aprobacin
de los padres; se estima que cuatro de cada cinco nios y jvenes en Inglaterra rom~
pen las reglas establecidas para la proteccin del trabajo infantil.
De hecho en la escala mundial y desde una perspectiva histrica, lo ms notorio del
siglo XX es la brecha entre el concepto y la realidad de la niez. Los conceptos se
establecieron en la Declaracin de la Convencin de los Derechos de los Nios, pero
la realidad para la mayora de los nios est muy lejos de esto. En nuestra accin ret
rica y pblica le damos un alto valor a la niez. pero en la escala mundial, hemos fallado
significativamente sobre el reconocimien.tode ese valor. En los siglos anteriores, hasta
el siglo XVII, periodo en que el concepto moderno de la niez empez a ~esarroliarse
y hasta el siglo XIX, cuando alcanz su culminacin, el concepto y la realidad eran muy
cercanos.
Habla mencionado. siguiendo a Aries, que existe una hi~toria de las actitudes h,acia la
l niez en la sociedad occidental, esto quiere decir que ha habido un cambio. Pero es nece
sario terminar con una nota preventiva. Se tiende a pensar o a caer en un lenguaje que
plantea que cada sociedad tendr su propio concepto de niez. y solo se; con el que uno
puede, por consiguiente, comparar las similitudes y diferencias entre los pases. De hecho.
I en la mayora de las sociedades hay ms de un concepto, imgenes opuestas, sobre la
!. naturaleza de la infancia. Estos contraStes se pueden atribuir a las diferencias entre clases,
grupos tnicos o regiones, pero frecuentemente estas diferencias coexisten en los indivi~

duos, llegando a darse una ambivalencia acerca de la niez que puede caer en la contradic~
cin. La agenda de los historiadores en los prximos aos, quiz no slo se refiera a
los cambios que ocurrieron en el concepto de niez. particularmente si tienen modos ms
sofisticados que yo para investigar el cambio de nfasis de los conceptos bblicos a los
seculares y si adems exploran sobre esa constante ambivalencia acerca de la niez. Ser ..,
en cierta forma regresar a Aries porque l permiti la ambivalencia mientras insista, co~
rrectamente, en que existe una historia de la niez.

Bibliografa

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r-- ~:. ,J"

a'cuesta~. en los arroyos o rios'o ruenles.lue~~ en :am:me


,.t tiendo. Y esto'no slo e:n YCf':lno.. si.no mucho mejOf" en
invierno, ,yen tierras 'frigidsimas. Una ,de lu mis rr2s de:
De fVendieta, Fray Gernimo, "De' cmo estos indios
b Nuc-va Espaa es la provincia o valle de Toluca, y en <:I1a
general y naturalmente criaban a sus hijos en la niez, me :lcae<.'a cada domingo que S2J(l dd ,convento luego en
siguiendo las doctrinas de los filsofos, sin haber lerdo sus :amaneciendo para ir a decir misa a algn pueblo de la visi
libros", en Alfredo Lpez Austin,' La educacin de los u; hallar tu indias, que: enlonces madrugaban para ve-nir :l
antiguos nahuas, Mxico; El Caballito, 1985, pp. 36-55. O1s.a. por los arro)'o$. que estaban heChos un hielo. !:av,;no
;a sus cri:atu~a~. que yo, yendo helado de frto, ~e c:spanuba
cmo no se morian. El segundo doctJment~que el :ilsofo
pone, e:s que en aquella primera edad. bastllos cinco o sds
:aos,. los ddx:n ac:ostumbru en algunos movimientos o
trab:ijuclos .livin05. cuaIO p.na nitll' la pcreu y ociosi
dad sean butan~s. Esto guardan tambin los indios al pie:
de b letra: que corno I grandes, a~i hombres como muje
res, us:an c:arg:arsc (las m 1eres, poniendo lo que trcv2n por
carga' dentro de un tic: ~o como sabanilla. y anudada
lk c,r,o tsloS irlJios I.trrcrJ y "'umJmntfe criaba1r '. sus por Jos cabos la cehan I cuello. y Jos hombres con una
b~os tn la 1tmn. sit:U;uuJ" IlIs Jo(~ri,.UIS t! los filsofos. faja de ra1ma o de junco , tejida de hasta cuatro dedos en
Ji" b.Mr ItiJo SItS libros ancho. se astcnt2n en I frente con sus cabos de recio
f.I ':ilsofo. en d sptimo libro de los Pollricos. en d
1 cordel, que llaman mecapal, para abr con ellos la c:aj:a o
c2pitulo diedsic~, pone :al~nos documentos que dtbc:~ carga que han de: IIcvu. se cargan de: tres y cuatro arrobas
tomar los que ticnen a SU c:arco la crianza ck los nios, as sobre las e:sra1das), as a sus hijuelos chiquitos les h,;ccn
p::m lo que conviene a la buena disposicin y sanidad de .unO'J mt'Capa!ejos 't~mbtn chiquitOs, con sus cordelinos,
los cuerpos. como a las buenas costumbres de b, nimas. que rarecen juguetes. eh que le~ atan JI"sns carguitra livi:a
El ,rimero documento es, que :a los nios recin n:leidos y n:a confonnc a sus cOfpc7.uclos .no raF2 que sirva de algn
pcqueitos los po~an JI frio, porque la naturaren de los provecho. porque: f!S nada lo que llevan, sino pua que se
nios, rO{ el gran c,llIot' con que nacen. es ~pta y dispuesta h:.lgan a la costumbre de echar sobre si aquel yugo cuando
p2n surrir frio, con el cual se le comienun I apretar las sean gr.andes. V cuando son de: ocho o diez aos se: nrgm
nm:s y se hacen recios de complexin. y ms aparejados y tatl buena carguilla. que ;r un espaol de veinte se le: h:ara
fuertes pan sufrir trab:ajos. Este documento ningunas gen de mal llevarla mucho trecho. Y las m:adres, por el consi
tes lo ~arduon mejor que los indios, :sin haber odo ni guiente. ensean :a sus "ijudas dende que S2tx:n and:ar, :&
ledo :al Filsofoi rorquc: es uso tcnctal entre dIos baar traer un liachuelo de alguna cosa liviana envuelta en un
125 m:adrcs d::sde que nuen a sus nios chiquitos que tuen rao. y la ligadura o nudos e:c~ildos al cuello. que es 1:.
usan7.a rcminil. m'tercero documento es,' que en su ,niez
1 Ari.bttkt.
y puericia tuvicscn gran cuenta los que los criab:an. que no
iI

36 De Mendieta, Fray Gernimo (1985), "De cmo estos indios general y naturalmente criaban a sus hijos en la 31
o nez, siguiendo las doctrina~ de los filsofos, sin haber leido sus libros, en Alfredo Lpez Austin
C') . (comp.), La educacin de ofi antiguos nahuas, 1. 1, Mxico, El Caballito, pp. 36-55.
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vicse:' 11 por sus ojos actos ni pi nturas torp'es, ni ,?yesen por corrc~dn. El t3l que. los dioses ofende, mala muerte
plti(as ni pabbr3s feas, po~.que lo que se ve, oye y habla morir desesperado o despeado, 'o las bestias lo maurn
en 1.. niez, adelante se torria en costumbre de lo usar. Y . y comern. Mira, hijo, que no hagas burla de los viejos o
de a~ui prOceden todos los fil:sofos 'a ensear que a los enfermos o (altos de miembros, ni del que est2 en pecado
l
mozuelos. dende su tierna ; edad, sus padres yayos les o CIT en algo. No afrentes'. los tales ni les quieras mal:
cjercit3n en honestos ejercicios y trabajos, Y cmo esto antes te humillas delante los dioses, y teme no te suceda
lo uno y lo otro los indios lo cumplan para con sus hijos, lo ul, oorque- no te quejes y digas: liAd me ~caeci como
parece: bien claro en las pl~ticas y amonest.aciones y tra mi padre me lo dijo", o "Si no hubiera' escarnecido, no
bajos en que los ejercitaban I dios ya ellas dende su niez, cayera en el mismo' 'mal". A "nadie seas penoso, ni des a
como se ver en este: captulo y en los siguientes, y prime alguno ponzoa o cosa no comestible, porque enojars
ramclHe en estas plticas, que (u eron traducidas de lengua a los dioses en 'su criatura, y tuya ser la confusin y dao,
mex iClna en nuestro castellano. y en lo tal morirs. Y si honrares a todos, en lo mismo
fenecers. Sers, hijo, bien criado, y no te"entremetas
dnde no ruaes llamado, porque no des pena, y no seas
l/tica o exhortacin que bada un padre 11 su hijo tenido por mal mirdo. ,No hieras a atto, ni des m:tl ejem- .
Hijo mio,. criado y nacido en el mun~o por Dios, en cuyo plo, ni hables den:aasiado, ni cortes a otros la pltica,
n3ciniento nosotros tus padres y parientes pusimos los porque no los turbes, y si no hablan drecharnente. para
ojos. Itas nacido y vivido y salido como el pollito del corregir los mayores, mira bie:n lo que: t hablas. Si no
case_n, y creciendo como l, te ensayas al .vudo y fuere de tu oficio, o no tuvieres cargo de hablar. <:::lila, y
ejt:rcicio temporal. No sabemos el tiempo CJue Dios querd si lo tuvieres, habla, pao cuerdamente, y no como bobo
que: locemos de tan preciosa joya. Vive, hijo, con tiento, que. presume. y ser estimado lo que dijeres. Oh hijo! no
y c:n(omind2te al'dios que te cri, que te ayude, pues es cures de burleras y mentiras, porque causan confusin.
tu p~r( que te ama ms que yo. Sospira a l de da y de No seas parlero: ni te detengas en el mcrcado ni en el
noeh =, y c:n l pon tu pensamic:nto. Sirvde con .amor, y bao, porque no I tel::ngae el Demonio. J No seas muy
haceltC ha mercedes. y librarte: ha tic peligros. A la imagen polidil/o, . ni te cures 'del espejo" porque: no seas tenido
de D,os y a sus cosas ten mucha reverencia. y or:i delan por disoluto. Guarda la vista por donde (ueres; no v.ayas
tc de: l devotamente, y aparjate: en sus fiestas. Reverencia haciendo gestos, ni trabes a otro de la m:mo. Mira bien
y s3hdl a los mayores. no olvidando :1. los menores. No por dnde vas, y .as no te encontrars con otro, ni te
seas como mudo, ni dejes de consolar a los pobres y afligi pondrs delante de l. Si te ('Jere mandado ~tener cargo, por
dos con dulces y buenas'palabras. A todos honra, y ms ventura te quieren probar. por eso"excsue lo mejor que
a rus padres, a los cuales d('Dcs obediencia, servicio y pudieres, y sers tenido por cuerdo, y no lo aceptes luego,
rever(neia, y el hijo que esto no hace 110 ser bien I.ogrado. .aunque sientas t exceder a otros;, mas espera, porque no
A ma y honra 2. rodos, y vivirs en paz y alegria, No sigas a
los Io:os desatinados que ni acat.an a padre ni reverencian
J ma4rc. mas como animales dejan el camino derecho, y 2 Esta IMncin .1 Ikmonio mUICItt. r' ... prnen.cit de- con~ciona
ColOllidcs. No hay en d p.nll'n fl'K'lOamencano un dios del maJ CqulVa)entr
como 121cs, sin razn, ni oyen doctrina, ni se dan nada .ue.

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~as desechado y avergonza~o. No $algas ni entres delante tado por el que te envi, n~mo te fue all?", resp?nde
lus mayores; antes sentadOs o en' pie, donde quiera que con sosiego y buenas palabras, nllando el mal que olstes,
I.stn, siempre les das la ventaja, y les hars reverencia. No porque no los revuc:lvas y se maten' o rian. de lo que
h:a!Jlcs primero que dIos, n~alTavieses por delante, porque despus te pesar. y dirs entre ti: "Oh, si no lo dijera,
no seas de otros notado PQf maleriado.'No comas ni bebas y no sucediera este mal!',' Y si as lo hicieres. sers de
primero. antes sirve a los otros, porque. asC alcanzar~s la muchos amado r vivirs .seguro y consolado. No tengas
h'l':lcia de los dioses y de los mayores. Si te fuere dado algo, que ver con .,muJer alguna, sino con. I.a tuya propia. Vive
:lU nque sea de poco valor, hQ lo menosprecies, ni te enojes, limpiamente, porque no se vive esU vida dos veces, y con
ni dejes la amistad que tienes. porque los dioses y los trabajo se pasa, y.todo se ata~a.y fenece. Na ofendas a
hombres te querrn bien. No tomes ni llegues a mujer alguno, ni le quites ni tomes su 'honra y galardn y mere
ajena, ni por otra va seas vicioso, porque pecars contra cimiento. porque de los dioses es dar a cada uno segn
lus dioses. y a ti hars mucho dao.. An eres muy tierno' a dIos les place. Toma, hijo, lo que te dieren, y .da las
para casute. como un pollito. y brotas como la espiga gracias; y si mucho te dieren, no te ensalces ni ensaber.
que va echando de sr. Sufre y espera. porque ya crece bezcas, antes te abajas. y ser mayor tu merecimiento. Y
la mujer que te conviene: ponlo en la volunud de Dios, si ,con ello as te humillares, no tendr que decir alguno,
porque: no sabes cundo te morirs. Si t c~sar te quisieres, pues ruyo es. Empero, si usurpases lo ajeno, seras afren
uanos primero parte de etlo, y no te atrevas a hacerlo sin tado. y harias pecado contra los dioses. Cuando alguno te
nosoO'os. Mira. hijo. no seas lad~6n. ni jugador. porque hablare, hijo, no menees los pies ni las manos, porque es
caeris en gran deshonra, y arrentartlos has, debindonos seal de poco seso; ni ests mordiendo la manta o vestido
d:lr honra. Trabaja de tus manos y come de lo que traba que tuvieres,. ni ests estupiendo, ni mirando a una parte
jares, y vivirs con descanso. Con mucho trabajo, hijo, y a otra, ni levantndote a menudo si asentado estuvieres,
hemos de vivir: yo con sudores y trabajos te he criado, y porque te mostrars ser malcria4o, y como ur borracho
as he buscado lo que habas de comer, y por tj'he servido que no tiene t~ento. Si. no quisieres, hijo, tomar el con
a otros. Nunca te he desamparado, he hecho lo que deba, sejo que tu padr~ te ,da, ni or tu vida y tu muerte, tu bien
no he hurtado. ni he sido .perezoso, ni hecho vileza, por y tu mal, tu carda. y tu levantamiento,. tu venrura ser
donde t fueses ~frenta(fo. No murmures, ni digas mal de mala, y habrs mala suerte. y al cabo conocers que t
algu,no:. ~alla. hijo. lo que oyc~es; y si siendo bueno lo tienes 'Ia culpa. Mira no presumas mucho aunque tengas
hu lm:rc:s de contar. no aadas 'nl pongas algo de tu cabeza. muchos bienes, ni m~nosprecies a los que no ruvieren
Si ante ti ha pasado alguna cosa pesada. t te lo pregunta tanto, porque no enojes a Pios q~e te los "Ha. y a ti no te
ren, calla, porque no te abrirn para saberlo. No mientas, daes. Cuando comieres no mires como enojado, ni desde
ni te des a parleras. Si tu dicho fuese falso, muy gran mal es la comida, y dars de ella al que viniere:. Si comieres
cometers. No revuelvas a n2die. ni siembres discordias con otros no los mires a la Cara, sino abaja tu cabeza y
en trc: los que tienen amistad y paz, y viven y comen juntos, . deja a los otros. No comas arrebat.adament~. que es con
y se visitan. Si algu no te enviare con mensaje, y el atto te ,didn de lobos y adives. y dems de esto te har mal lo
riere, o murmurne. o dijere mal del que te enva, no que comieres. Si vivieres, hijo, con otro, ten cuidado de
vuelvas con la respuesta enojado, ni lo des a sentir. Pregun todo lo que te encomendare.y sers diligente y buen
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servicial, y aquel con quien dtuvieres te querr bien. y no 'tienes a punto tus sandalias.,lJordn y azada. ~on lo dcmis
te faltu lo necesario: Siendl!" hijo, el que debes. contigo que pertenece a tu oficio, pues eres I:brador, para ir a tu
y por tu ejemplo vituperarn y castigarn a los otros que trabajo y labranz~ en que los dioses te pusieron, y tu dicha
fueren negligentes y malm~~dos y desobedientes a sus y ventura fue tah y que sUvas a c;>tro en pisar barro y hacer
padres. Ya no ms, hijo. cQn esto cumplo la obligacin adobes. Hn dJo ayudas a todo el pueblo y al seor. y con
de padre. Con estos avisos te' cio y (ortifico, y te hago estas obras tendrs lo neces:uio para ti. y tu mujer y tu~
m isericordia. Mira, hijo. que no los olvides, ni de ti los hijos. Toma.lo que pertenece a tu oficio. Trabaja, siembra
desc:ches. . y coge. y come de lo que trabajares. Mira no desmayes ni
tengas pereza, porque si ercs-perezoso y negligente, ,cm
vivirs y podrs caber' con otro? Qu ser de tu mujer y
Respuest4 del bijo de tus hijos? El buen servicio, hijo, recrea y S2na el cuerpo,
Padre mo, mucho bien. y merced habis hecho a m, y alegra el corazn. Haz. hijo. a tu mujer tener cuidado de
vuestro hijo. Por ventura tomar algo de lo que de vues lo que pertenece a s:u oficio y de lo que debe hacer dentro
tr:u entr~~:u para mi bien ha salido? Es as lo que decs, de su casa, y avisa a tu hijos de lo que les conviene. Darles
heis ambos bueno~ copscjos Como padres. porque vivl1n
que con e O cumpls conmigo. y que no tendr excusa si
en algn 'empo hiciere lo contrario de lo que me habis
aconS(.'j2d~. No ser, dcrto. a vos imputado, padre mo,
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bien, 'y no desagraden los dioscs, 'ni hagan algn mal Con
que os afrenten. No os espante. hijos, el trabajo que tenis
ni ser vuestra la deshonr.t, pues me avisis, sino ma, con los que viv{s, pues que de all habis de haber lo que
Pero ya veis que an soy muchacho. y como un nio que han de comer y vestir I~s que criais. Otra vez te digo, hijo,
juega con lIa tierra y con las tejuelas, y an no s limpiarme ten buen cuidado de tu mujer.y casa, y trabaj::l. de tener
b.s narices. Dnde, padre mo. me babs de dejar o con que convidar y consolar a ,'tus parientes y a los que
enviar? Vuestra came y sangre soy, por lo cual confo que vinieren a tu casa. porque 'os puedas recibir con .2lgo de tu
otros consc:jos me daris. Por ventura desampararme heis? pobrez.a, y conozcan la gracia. y agradezcan el trabajo, y
Cuando yo no los tomare como me los habis dicho, correspondan cdn lo semejante: y te consuelen. Ama y haz
te ndrs razn de dejarme como si no' fuese vuestro hijo. piedad, y no seas soberbio ni des a otro pena; mas sers
Ahora. padre mlo, con estas palabras poquitas que apenas bien criado y afable con todos. y recatado delante aquellos
s. decir, respondo a lo que me habis propuesto. Yo os con quien vivieres y conversares. y sers amado y tenido en
doy las gracias, y estis en buena hora, y reposad. ' mucho. No hieras ni hagas mal a alguno. y haciendo'o que
debes, no te eQsalces 'por ello. porque pecars contra los
dioses, y hacerte han m.2l. Si no anduvieres. hijo. a dere
De otra exhortacin que bact:l un indio labrador chas, qu resta sino que 'os dioses te quiten lo que te
a su bijo ya casado dieron y te humillen y'abqrr~zcan? Sers~ pues, obediente
Hijo mo, ests en buen hora. Trabajo tienes en este pue a tus mayores y a los que te ~(an donde trabajas, que
blo el tiempo que vivieres, esperando cada da enfermedad tampoco tienen mucho descanso ni placer; y si no lo hicie
o castigo de mano de los dioses. No tomas sueo con res as, anles te levantares contra ellos, o murmurares, y les
quietud por servir a aquel por quien vivimos. Contigo dieres pena o mala resPuesta, , cierto es que Seles'dobJari
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el tubajo con tu' descomedimiento y mata crianza; y sien De otra exbortacin qu.e una 'madre bizo a su bija
do penoso, con ninguno podr~vivjr, mas sers desechado Hija ma de mis entraas nacida, yo te 'p'arl y te he cri2do
y harb gran dao a tu mujer y'hiJos, y no hallars casa ni y puesto por crianza en corlcierto; como Ii~d; cuent2
adonde te quieran acoger, antes caers en mucha mala cn~rtada; y como piedra fina o perJ.a, te ha pulido y
venrura. No tendrs hacienda !por tu culpa, sino lacera y adornado tu padre. Si no eres la que debes, cmo vivirs
pobreza por tu desobcdiencia~ Cuando algo te m:mdaren, con otras, o quin te querr por mujer? Cierto, con mucho
oye de voluntad y responde con crianza si lo puedes hacer trrabajo y ..dificultad se vive en este mundo, hija, y las
o no, y no mientas. sino di lo :cierto Y. no digas que s no fuerzas se consumen; y gran diligencia es menester p2J'a
pudindolo hacer, porque lo encomendarn a otro. Hacien alcanzar lo necesario, y 10& bienes que los dioses nos
do lo que te digo, sers querido de todos. No seas vaga envan. Pues, amada hija, no seas perezosa ni descuidada,
bundo ni mal granjero; asient y arraiga siembra )' coge, antes diligente, y limpia y adereza tu ca~. 5iIVe y da
y hu casa donde dejes asentados tu mujer y hijos cuando aguamanos a tu marido, y ten cuidado de hacer bien el
murieres. De esta manera i~s al otro mundo contento y pan. Las cosas de casa ponlas c,?mo conviene, :ap2J'tadas
no angustiado por lo que han de comer; mas sabr:is la raz cada' cual en su lug:lr, y no com'o quitr:: mal puestas, y
o asiento que Ic:sdejas en que vivan. No ms, hijo, sino no dejes caer algo de I~ manos en pres.:ncia de otros. Por
que estc:s en buen hora. donde, hija, fueres. ve con meSura y honestidad, no apre
surada, ni rindote, ni mirando de lado Como a medio
Reagradecimit:nto del bijo a'su padre ojo, ni mires a los que viven de frente ni a otro ..alguno en
la cara, .sino irs tu camino derecho, mayormente en pre
Paure mo, yo os agradezco mucho la.merced que me sencia de otros. De esta manera cobrars estimacin y
habis hecho con tan amorosa pltica y amonestacin. Yo buena fama, y no te darn pena ni t(a la dars a otro; y as,
se:ra malo si no rt>ma.sc un buenos consejos. Quien soy de ambas partes, concurrir buena crianza y acat2.lniento.
yo, sino un pobrecillo que vivo en pobre casa y sirvo a y para esto, hija, seri.s t bien criadFl y bien hablada. Res
otro? Soy pobre labrador que sirvo de pisar barro y hacer ponde cortsmente siendo preguntada, y no ses Como
adobes., y sembrar y coger con los trabajos de mi oficio. mud.a o como boba. Tendrs buen cuidado de la hilaza y
No merec yo tal amonestacin. Gran bien me han hecho de la tela y de la labor, 'y sers querjda y amada, y mere
los dioses en se acordar de m. Dnde hubiera o oyera cer),; tener lo necesario para ,comer y vestir, y, ast podrs
yo tan buenos consejos sino de mi padre? No tienen con tener segura la vida, y en todo vivirs consobda. Y por
ellos com paradn las piedras preciosas; mas como tales de estos beneficios no te olvides de da'r gracias a los dioses.
vuestro corazn, padre mo, como de caja me las habis Gurdate de darte al sueo o .a cama o pereza. No sigas la
ahierto y manifestado: limadas y concertadas, y por orden sombra, el frescor, ni el descanso. que acarrean bs malas
enS-lrtadas. han sido vuestns palabras. Oh! si yo merecie costu m brcs y ensean regalo, ocio 'y vicio, y con tal ejem
se: tom;rlas bien, que no ~on de olvidar ni dejar vuestros plo no se vive bien con alguno; porque las que as se
tan saludables consejos y avisos. Yo he sido muy alegre y cran nunca sern bien queridas ni arnadas~ Antes, hija
conscbdo con ellos: yo, padre mo, os lo agradezco~ Re m :l, piensa y obra bien en tod.~ tiempo y lugar: sentada
posad y dcsc~nsadt padre mo. que ests o levantada, queda o andando, hu lo que debes,
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as para servir a los dioses comp para ayudar a los tuyos. Si . res en el camino con alguno y se' te riere, note ras t,
fueres llamada no aguardes a fa segunda o tercera vez, sino mas pasa callando, no haciendo caso de lo que te dijere,
:leude presto a lo que mandan tus padres, 'porque no les ni pienses ni tengas en algo sus deshonestas palabras. Si
des pena, y te hayan de castigar por tu nobediencia. Oye te siguiere diciendo algo. no le vuelvas la cara ni respondas,
bien lo que te fuere encomendado, y no lo olvides; mas porque no le muevas ms, el corazn :al malvado; y si no
n4Zlo bien hecho. No des mala re'spuesta ni seas rezongo curas de l, dejarte bao 'y irs segura tu c:unino. No entres,
na. y si no lo puedes hacer, con humil~ad te excuses. No hija, sin propsito, en casa de otro, porque no te levanten
dig2s que hars lo que no puedes, ni a nadie burles, ni algn testimonio pero si entrares en casa de tus p.:u-ientes,
mienus, ni engaes. porque te miran los dioses. Si t no tenles acatamiento y halles" reverehcia. y luego toma el
fueres l1:unada. sino otra, y no fuae presto al mandado. ve huso y la tela, o lo que all vieres que conviene hacer, y
t con diligencia. y oye y haz lo que la otra'habla de hacer, no ests mano sobre mano. Cuando te casares y tus padres
y asi sers amada y en ms que otra teni~a. Si alguno te te dieren marido, no le seas desacatada; mas en mandn
diere buen consejo y aviso, tmalo, porque si no lo tomas dote hacer algo, 6yelo y obedece, y hado con' alegra, No
se escandalizar de ti el que te avisa, o la que te aconseja le enojes ni le vuelv,as el rostro,' y si en algo te ,es penoso,
10 bueno, y no te tendr en nada. Mostra"e has bien criada no ,te acuerdes en ria de ello mas despus le diris en paz
y humilde con cualquiera, y a ninguno dars pena. Vive y mansamente en qu te da pena. No lo tengas en poco,
quietamente y ama a todos honcst~mente y a buen fin. mas antes hnralo mucho, puesto que viva de tu h:l.cienda.
Haz a todos bien y no aborrezcas ni menosprecies a nadie. Ponlo e:n tu regazo y Calda con :Unor; no le seas fiera como
ni seas de lo que tuvieres avarienta. No ,eches cosa :alguna a , guila o tigre, ni hagas mal ~Q qu te mandare, porque hars
mala parte, ni obras ni palabras. ni menos tengas envidia de pecado contra los dioses, y cungarle ha con razn tu ma
lo que de los bkn~s de los dioses da el uno al otro. No des rido. No le afrentes, hija, delante otros, porque, a ti afren
fatiga ni enojo a alguno. porque a ti te lo daris. No te des a tars en ello y te echars en vergenza. Si alguno viniere a
cosas m:tlas, ni a la fornicacin. No te nluerdas las manos ver a tu marido. agradecindoselo, le haz ;algn servicio. Si
como malmirada. No sigas tu coraz6n porque te hars tu marido fue:'re simple: o bobo, av"{sale cmo ha de vivir, y
viciosa, y te engaars y ensuciars. y a nosotros afrenta ten buen cuidado el')tonces de:l mantenimiento y de lo
rs. N o te envuelvas en maldades' como se revuelve y entur necesario a toda. tu casa. Tendrs cuidado de las tierras
hia el agua. Mira, hij:a. que no tomes por compaeras a las que tuviredes y de prov~er a '.Ios que te las I2braren.
mentirosas, ladronas, malas mujeres, callejeras, cantoneras. Gu:arda la hacienda y cubre la vasija en que algo estuviere.
ni perezosas, porque no te dac:n 'ni perviertan. Mas entien No te descuides ni andes perdida de ac~. para all, porque
de slo en .10 que conviene a tu casa ya la de tus padres, as ni tendrs casa ni hacienda. Si tuviere:s bienes tem
y no salgas de cIJa ricilmente hi andes por el merc:ado o porales, no los disipes maS ayuda bien a tu marido 2, los
plaza, ni en tos baos, ni a donde otras se lavan, ni por tos acrece:ntar, y tendris lo necesario, y viviris alegres y
caminos, que todo esto es malo y perdicin para las mozas; consolados, y habr_ qu dejar a Vuestros hijps. Si hicieres,
porque el vicio saca de seso y desatinl, ms que desatinan hija, lo que te tengo dicho, sers ,tenida en mucho y amada
y desvaran a los hombres las yerbas ponzoosas, comidas de todos, y ms tfe tu marido. Y con e:sto me descargo,
o bebidas. El vicio, hija ma, es ~:tlo de dejar. Si encontra hija, de la obligacin que como madre te: tengo. Ya ~oy

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vieja, yo te he criado; no ser culpada en algn tiempp de De ltz disciplino y.honestidad con qu~ se criaban
no te haber avisado; y si torrikes en ,tus entraas esto que los bijas de los seores y principales indios
te he: dicho y los avisos que te he dado,' vivirs alegre y En habiendo hijos, los seores naturales de esta Nuc:va
consobda; mas si no los recibieres ni pusieres por obra, Esp'aa, como tenan muchas' mujeres, por la mayor parte
Kri tuya la culpa, y padec~r.s tu deSoventuf4I, y adelante los criaban sus propias mad{es. Y no cri:mdo la madre a
veras lo que te suceder por no tomar los consejos de tu , su hijo, buscaba am~ de buena leche, y dibasc:la al nio
m~drc, y por echu atrs 10 que te conviene para bien vivir. cuatro ..aos, y a algunos ms tiempo. En dcrstetindolos
No m:i.s. hija ma, esfurcent los dioses. o siendo de cinco mos, luego mandaba el seor que sUs
hijos varo~~!"fuesen llevados al templo para que fuesen
all doctrinads y supiesen muy bien todo lo que tocaba
Agradecimiento de lo bijo'o su ",odre al servicio de 10$ dioses. Y en esto eran los primeros los
Madre ma, mucho bien y merced habis hecho a m(, hijos de los seores. Y el- que no andaba muy listo y dili
vuestra hija. Dnde me habis de dejar, pues de vuestras gente cn el servijo y sacrificios, segn ~e era enseado,
entrau ~oy nacida? Harto 'mal sera para mi si no sintiese: castigbanlo con an rigor. Dbanlcs poco de comer, y
y rrtirasc: ~que sois mi madre y yo vuestra hija, por quien ,mucho trabajo y upacin de da y de noche, y estaban
mora taris ms trabajo del que tOmaste s en me criar en el templo has que se casaban, o eran' llevados a las
nia al f\,\ego, tenindome en los brazos filigada de sueo. guerras, si eran m~ce~os de buenas fuerzas. Con las hijas
Si me qlHtrades la teta. o me ahogrades con d brazo y doncellas, inay mente de principales y seores, haba
dunniendo, qu fuera de ~{? Pero con el temor de que mucha guarda de iejas parientu o unas criadas en casa,
(:sto tenades, no tomibades ~eo quieto,.mas vdbades por la parte de dentro, y de fuera viejos ancianos que: de
esundo sobre aviso. No a~( de presto os venla la leche a da las guardaban, y de noche con lumbres velaban el
los pechos pan me la dar por ~os trabajos que tenades, y palacio. Tenanlas 12n recogidas y ocupadas en sus labores
por cstu embuazada conmigo no podbdes acudir al que por muavilla salan, sino alguna vez al templo cuando
servicio de vuestra casa. Con vuestros su'dores me criastes eran ofreidas por sus madres, y entonces con mucha y
y m:mtuvistes, y aun no me olvidis ahora d:.ndomc; aviso. grave compaa. Iban tan honestas que no alzaban los ojos
Con qu os lo pagar yo, madre mra, ocmo os lo servir, del suelo, y si se descuidaban, luego les hacan seal que
o con qu os dar :dgn descanso? Porque ak1 soy mucha recogiesen la vista. El hablar fuera de casa se les vedaba, y
cha y juego con la tierra y hago otras nicr(a.s, y no me s tambin e~ casa comiendo en la mesa, y csto tenan cuasi
Jimpiu bs narices. Oh! tuviese Dios por bie'n que mere por ley, que la doncella antes de casada nunca hablase en
ciese yo tomar algo de tan buenos ~onsejos, porque siendo la mesa. Las ca~ de los seores todos eran grandes, aun
yo la que vos deseis, hayis vos parte de los bienes que que no usaban altos mas porque la humedad no les causase
Dios me hiciere. Yo os 'lo agradezco mucho. Consolaos, enfermedad, .alzaban los aposentos hasta un estado poco
madre mia. ms o menos, y asC quedaban como entresuelos. En estas'
casas haba huertas y vergeles. y aunque 11$ mujeres esta
ban por s en piezas apanadas. no salan las doncellas de:
sus aposentos a la huerta o vergeles sin ir aco~p~adas con

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sus guardas. Si algunl se descuidaba en salir sola, punz ventura no me ve' nu'e~tro seor Dios?" y nombr:l.b:l. el
banle los pies con unas pas .muy crueles hasta sacarle nombre del mayor demonio, a quien dios atribu an ms
S2ngre. noclndola de andaricg~ en especial. si. era ya de divinidad, y poniendo 'el dedo en tierra besibalo. Con
diez o doce aos, o dende arr~ba. y, tambin andando en 'este juramento quedaban de ella satisrechos, porque
compaa no hablan de alzar ,los ojos, como est dicho, ninguno osaba jurar t:aI juramento sino diciendo verdad,
ni volver a mirar atrs. y las 'que 'cn esto excedan, con porque crean que si lo juraban con mentira, los castigara
muy speras ortigas las hostigaban la cara cruelmente, o su dios con grave enrermedad o con otra adversidad.
las pellizcaban las amas hasta; las dejar llenas de carde Cuando et seor quera ver a sus hijos y hijas, lIev:bansdos
nales. En:scbanlas c6mo haban de hablar y honrar :a como en procesin, guindolos una honrada matrona. Si
las ancianu y mayores, y si topndolas por casa no las ellos eran los que querb.n ver a su padre, ahora fuesen
s.aludaban y se les humillaban, quejbanse a sus madres o todos en gener"I, o algunos en particular, siempre le pedan
amas, y 'eran castigadas. En cualquiera cosa que se mos primero licencia, y saMan que holgaba de ello. Llegados
traban perezosas o malcriadas, el castigo era pasarles por . ante el seor, mandbalos asentar en el sudo, y la gua lo
las orejas unas pas como alfileres gordos, porque advir- . , saludaba en nombre de todos sus hijos, y le habbba. Ellos
liesen a toda virtud. Siendo .Ias nias de cinco a.ilos. las ,estab:m con mucho silencio y recogimiento, en especial las
comenzaban a ensear a hilar, tejer y Jabrar~ y no las de muchachas, como si fueran personas de mucha edad y seso.
jaban andar ociosas, y a la que se levantaba' de labor (uera La que los guiaba orreca al padre los presentes que sus
de tiempo, atbanle tos pies, porque ,..asc:nusc y estuviese hijos llevaban, as como rosas o frut:2.s que sus madres les
qued, Si alguna doncella dec(:a: ~'Atabal suena, a d daban para llevar al padre; Las hijas llevaban lo que haban
cant:zn? "l o cosa semejante, la c,?,Stigahan rcdamente~ y l:J.brado o tejido para el padre, como mantu de labores o
rean y encarcelaban a las amas porque no lu tenfan otros donedUos. El padre .hablbalas a todas avisndolas
bien criadas y enseadas a callar, ponderando que la y rogndolas que fuesen buenas, y que guardasen las amo
doncella que tal palabra deca mostraba ser de liviano nestaciones y doctrina d~ sus madres y de las vicjas sus
corun y tener mal mortificados los sentidos. Parece que maestras, y Ic!s tUviesen mucha obediencia y reverencia,
queran que fuesen' sordas, ieg:as y mudu, como a la y dbales graciu parlas presentes que le haban trado, y
verdad les conviene mucho a las mujer~s mozas, y ms por el cuidado y trabajo que haban tenido en bbrarle
a las doncellas. Hacanlas velar, trabajar y madrugar, 'por mantas. Ninguna de ella,s responda a esto ni hablaba, mas
que con la ociosidad.' que es -madre de los vicios, no se de hacer sus in'clinaciones cuando lIeg:lban y cuando se
hic<::sen torpes. Porque anduviesen limpias se lavaban con pardan, con mucha reverencia y cordura, 'sin hacer meneo
mucha honestidad dos o tres 'veces al da, y a la que no de'rerse: ni de otra liviandad. y con la pltica que el padre
lo haca Ua.mbanla suda y perezOsa. Cundo alguna era les hada, volvan' muy conteptas y alegres.' Cuando eran
acusada de cosa grave. si de ello estaba inocente, para nios de teta tena.n las, amas mucha v~gilancia en no
cobrar su fama haca juramento en esta manera: "Por allegar a s lu criaturas pof. no las oprimir y matar dur
miendo. como sude acaecer cuando hay descuido, o las
tenian en sus cunas. y en esto se: desvelaban mucho las ma
J Qu~ decir: "Obnde le oyda fiesta, par. Ir de Inmc:dilto?" dres y las amas. Si acaso suceda alguna travesura, que era

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por maravilla, de querer algn mancebo entrar en dlugar a cnl.onces l~s padres' amo~estaban mucho a sus hijos que
los varones vedado, donde ~staban las hijas de los seores, dijesen verdad y no mintiesen; y si eran viciosos en ello. el
aunque nO fuese ms de verle hablar con alguna, no paga castigo era hcndcrlcs y cortarles un poco el labio, y a est':l
lJ;n ambos con menos queda vida, como acaccib a una hijil causa usaban mucho hablar verdad. Preguntados 2hora
de Neuhualpilaintli, rey.!; de Tettcoco, que aunque su algunos de ellos qu h.ya sido la causa de tan gran mudan
padre la quera mucho. y: era hija de stora principal, y za en esta $U' osrombre antigua, responden dos cosas; la
hubo muchos ruegos, no bast todo, sino que la mand u na que es tan grande c:l temor que cobraron a los espao
ahog:n. no ms de porque un' mozo principal, saltando las les, as seglares como' eclesistico). por ser tan diferentes
p:uedes, se puso a hablar' con ella y ella con l, y l se de su bajeb y pusilanimidad. que no osan responderles a
escap y'se puso en s:a.Jvo, que de otra manera pagara. lo que les '-:n'anoan o preguntan sino lo que les' parece que
les dar ms gusto, ora sea posibl~. ora imposible. Y por
esta misma causa niegan siempre: el mal recado que han
Prosigue la materia di!, cmo los indios

hecho. y se excusan, y otras veces dicen 'disparates, Tam


doctrinaban a sus bijas,

bin dan por segunda .razn que, como la entrada de los


y de los consejos que les daban cuando se casaban
espaoles y las guerr:.as dieron tan gran vaivn a toda la
La gente comn y plebeya tampoco se dt"scuidaba de criar tierra, y los seores natuTales se acobardaron y perdieron
a sus hijos con disciplina; antes luego como comenzaban a el bro que' solan ~ntes tener para gobern2r, con esto se
tener juicio y entendimiento; Jos amonestaban dndoles fue tambin perdiendo el rigor de la justicia y castigo, y
sanos consejos, y retrayndolos' de vicios y pecados, y el orden y conciertos que antes tenan, y as no se casti
pcrsuadindolos a que fuesen humilqes y obedientes y bien gan entre ellos y:a los mentirosos ni perjuros, ni aun los
criados con todos, imponindolos en que sirviesen a los adlteros. Por lo cual se' :atreven las mujeres ms a ser
que tenan por dioses. L1c:vbanlos consigo a los templos. y malas que en otro tiempo solan; aunque de los espaoles
oeu pbanlos 'en tr.:lbajos, ensendoles oficios. segn que tambin han deprendido cUas hartos vicios que: en su
en ellos vean habilidad y inclinacin, y lo mis cOI,ln era infidelidad no tenan. Siendo muchachos los hijos de los
darles el oficio y trabajos que su padre usaba. Si Jos vean principales, se criaL:an, como queda dichb. en los templos
traviesos o malcriado,s, castigbanlos rigmosame'lte." a las en servicio de: los doJos. Los otros se criaban como en
veces rindolos de palabras, otras hostig:indol!"s por el capitani:as. porque en cada barrio haba un capitn de
cuerpo con ortigas en lugar de azotes. otras veces dbanles ellos,ltaniado. telpuchtlato. qu~ quiere decir "gu arda" o
con vergas. y si no' se enmendaban, colgibanlos y dban "capitn de tos mancebosu Este tena cargo de los reco
les con chile humo a narices. Lo mismo haca la madre a ger y de trabaj~r c~m cJls.en traer lea para tos braseros
la hija cuando lo mereca. Si se ausentaban los hijos de las y fuegos que ardan delante los dolos y en las salas del
casas de sus padres, los mismos padres los buscaban una templo, que ,no era poca lea la que: cada noche se gastaba.
y muchas veces, y algunos de cansados dejbanlos por Servan tambi~n en ,las obras de la repblica, y en hacer y
incorregibles, no curando de ellos. Muchos de stos ~enan reparar los templos,' y'en otras obras que penenedan al
a parar. como dicen. en la hqrca. o los hacan esclavos. servicio ejl(terior' de los dioses, y ayudaban a hacer las
Aunque ahora son tan viciosos los indios en el mentir, casas de los seoreS principales. Tall)bin tenan por s su

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sin consejo Y doctrina, mas antes les hacan muy largas


comunidad, sus casas y tierr~ y heredades que labraban. amonestaciones, en especial a las hijas de los seores y
sembraban y cogan para su omer y vestir, y'all tenan principales. Antes que saliesen de casa, sus padres les
t2mbin a tiempo sus ayuno~ y sacrificios' de sangre que informaban cmo habian de amar. :aplacer. y servir a sus
hac:m de sus personas, y hac'an sus orrendas a los {dolos. m2.rido's para ser bien cas,2das y amadas de e11os. P:lru,
No los dejab2n andar ocosos~' ni comet(:an vicio que se tes cularmcnte la madre era l:a. que hacia largos r:uon2mien
p:ls:1SC sin castigo, viniendoa: noticia de su m2yor, el cual . tO.$ a su hija, encargndole princip:dmente tres CO$2S: la
les tenia sus capitulas, y am9nestaba, y correg(a, y cast; primera. el servicio. de: los dioses en ofrendas Y en S2,cri
gaba. Algunos de estos mancr.bos, los de ms fuerzas, ricios der. sus pers~nas. p2.11l agradarles. porque todis sus
$.'ll:an a fas guerras, y fas otros iban tambin a ver y de cosas les- prosper:uCl y Ic:s sucediesen bien; I:a segunda.
prender cmo se ejercitaba la milicia. Eran estos m:z..nccbos SU buena guarda y honestidad, dicindole la oblig;cin
tan mandados y un prestos en fa que les encomendaban, que tenan de corresponder a la honra de su linaje, y dar
que sin ninguna excusa hadan todas lu cosas corriendo; ejemplo de su person2. a las qu'e eran de menos suerte; la
ora fuese de noche. ora de da, ora por montes, ora por tercera, el servifio de su ~2fido y amor y reverencia que
valles, ora con agua. ora con sol, no hallaban impedimento le haba de te~r. Estos razonamientos le haca en pre
alguno. Llegados a la edad de casarse, que era a los veinte sencia de un3S atronu que por parte del marido haban
aOS:POC~1 o menos, pedran licencia para buscar mujer; venido a llevar a Y acompaarla. A stas se 12 entregaba,
y sin lice da or maravilla alguno se ca.saba. y al que lo
haca, de le darle su penitencia. \lo tenan por ingrato,
malcriado, como apstata. Si pasando la edad se des.cui
dicindole quelcon aqullas como con matronas t:z..n han'
radas se aconse~ase Y conso1:asc, tom:mdo su doctrina.
daban, y ~c(an que no se queran cas~ ttesguilbanlos, y
dcsped:mlos de la compaa de los mancebos: en especial
en TI:uccaa guudaban esto, porque una de I2s ceremonias
. del matrimonio era tresquilarse y dejar, la cabellera y loza
nfa de los mancebos. y de I.IU adel:mte criar otro modo de
cabellos. Cuando se despedran de: la casa donde se haban
criado, para ir :a casirse, su capitn les hada un largo ra
zonamiento. amonestndolos a que fuesen muy solcitos
servidores de los dioses, y que no olvidasen lo que en
aquella casa y congregacin haban deprendido. Y que
pues tomaban mujer y casa, fuesen hombres para man
tener y proveer su (amilia. y que parad tiempo de las
guerras fuesen esforzados y valientes hombre;s. Que ,tuvie
sen acatamiento y obediencia a sus padres, y honrasen y
salu dasen a los viejos. Otras cosas semejantes les aconse
jaban con palabras persuasivas y elocuentes. Tampoco
dejaban los indios a sus hijas al tiempo que las casaban
S5

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. '
o
---l
c.:\
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El nicho de desarrollo. una conceptualizacin
I de la interseccin de nio y cultura*

Charles M, Super y Sara Harkness

La psicologa y el medio ambiente


La idea de que el desarrollo es influido por e', medio ambiente es tan antigua como el
concepto de desarrollo mismo; en un sentido trivial, el ambiente en la forma de "es
tmulo" o incluso ,"experiencia" ha sido la base de la psicologa desde sus inidos. Pero
como disciplina formal la psicologa se cre para comprender la mente humana a travs
de la aplicacin del "mtodo cientfico", excluyendo al medio ambiente como objeto de
estudio. La nueva ciencia de la mente busc leyes universales, libres de contexto, en el
laboratorio aislado y controlado. Este movimiento surgi a principios de este siglo con
fundamentos colaterales {vase Siegel y White, 1982} y se nutri tanto por intereses
humanistas, educati~os. interdisciplinarios y polticos como por los de tipo cientfico. Se
estableci completamente dos dcadas despus de la Segunda Guerra Mundial, sin
embargo, se transform en "psicologa del desarrollo", una empresa lgico-positivista
basada en estudios de laboratorio. Fue incorporada como el rea de la psicologa dedi
cada al individuo como objeto de estudio (Cairns, 1983; McCandiess, 1970; Super; 1982).
Aunque el paradigma experimel"tal ha dominado el campo del desarrollo infantil
porvadas dcadas, una pequea pero persistente tradicin ha cuestionado siempre las
limitantes de estudiar la conducta humana nicamente en el laboratorio. En sus orge
nes interdisciplinarios tiene conexiones con el trabajo de Mad y otros antroplogos, e
incluye tambin el trabajo de observacin de algunos psiclogos: la investigacin de
r
I
Denis (1940) en un pueblo Hopi, por ejemplo, y los estudios de Barker y Wright ( 1949)
sobre psicoecologa. El ltimo trabajo basado en la teora de campo de la conducta de
Lewin (1963), incorpor tanto la experimentacin, como los estudios realizados fuera
del laboratorio.
Basados en cierta forma en esta tradicin, a mediados de la dcada de los 70 ocurri .
-~ -: -..!"
".-":~'. un mayor cambio dentro del campo de la psicologa del desarrollo interesndose en el
papel que desempea el medio ambiente en el desarrollo. Pueden citarse muchos ejem

"The development niche: a conceptualizaton at the intarface of child and culture", en


lutmwtiollol oumol afBelucJaral Develaplllellt, vol. 9, nm. 3, septiembre, North-Holland,
Elsevier Science Publshers, 1996, pp, 545-569, [Traduccin realz.lda con fines didcticos,
no de lucro, par.. los alumnos de las escuelas normales,!

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ri
plos de este cambio, pero revisaremos los tres principios fundamentales para indicar la
I
I amplitud de la reorientacin terica.
McCall 1977), en una de las crticas ms elogiadas del enfoque que entonces tena la
psicologa del desarrollo sobre los problemas inherentes al paradigma del laboratorio.
escribi: "pocos estudios se centran en el desarrollo tal y como ste sucede en am
bientes naturales", y atribuy la trivialidad de muchas investigaciones por una devocin
excesiva respecto a un modelo experimental que vino "a dictar ms que a servir a la
investigacin" (1977. p. 333). Debido a que no es ni prctico ni tico manipular aspectos
esenciales del desarrollo humano. McCall concluye que la investigacin de laboratorio
nunca podr responder preguntas esencial.es para la disciplina.
Un inters similar es generado por el postulado de Bronfenbrenner (1.979) y con
frecuencia citado "mucho de la psicologa del desarrollo, tal como ahora existe. es la
ciencia de la extraa conducta del nio en situaciones ajenas y adultos desconocid<;>s
durante breves periodos" (p. 19); el mayor aporte de su enfoque ecolgico al desarro
llo infantil es la expansin de los mtodos y la visin de la psicologa mas all del
individuo como nico objeto de anlisis. El medio ambiente del nio no puede ser
reducido a un simple diseo inmediato que contenga el sujeto, argument Bronfen
brenner, por "eventos del medioambiente y a las condiciones externas cualquier diseo
inmediato que contenga a la persona puede tener una profunda influencia sobre la
conducta y el desarrollo. po'r ejemplo, para definir el significado de la situacin inmedia
ta para esa persona" (p. 18). El esquema de Bronfenbrenner (1979) al dividir el medio
ambiente infantil en micro, meso. exo y macro sistemas ha permitido probar su influen
cia como marco de referencia en el anlisis del medio ambiente" de una forma distinta.
Un aspecto especialmente relevante de su enfoque es el nfasis en "la adaptacin pro
gresiva a lo largo de la vida, entre el crecimiento del organismo humano y el cambiante
medio ambiente en el que vive y crece" (1977. p. 513).
El ensayo de Kessen (1979) y sus elaboraciones subsecuentes (Kessel y Siegel, 1983)
sobre "el nio americano y otras construcciones culturales", presenta un argumento
filosfico e histrico que complementa la crtica metodolgica de McCall y la crtica
terica de Bronfenbrenner. Nuestros conocimientos de la naturaleza del nio son muy
variados en el tiempo y estn muy relacionados al ambiente intelectual contemporneo
para permitir conclusiones confiables acerca del nio. En palabras de Kessen: "Si noso
tros furamos honestos en reconocer que el estudio del nio no es exclusiva o princi
'~'-::...::. palmente una empresa cientfica en el sentido estriCto (es decir, experimental), sino en
relacin con la filosofa. la historia y la demografa. si nc.otros reconociramos una
definicin ms amplia del estudio infantil, podramos anticipar una nueva (ciencia) cuyo
objeto de estudio no es el nio real o mi pieza de nio real, sino la cambiante diversidad
de nios (Kessen, 1983. pp. 37-38). En resumen. la propuesta de Kessen, como McCaJl y
Bronfenbrenner. es que en las dcadas anteriores el estudio del nio no se hizo median
te un modelo de desarrollo adecuado y tampoco proporcion las herramientas nece

I 2

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sarias para integrar uno. El objeto de estudio apropiado, argumenta, no es el nio sino
el nio en el contexto.
En el trabajo terico de los 70 centrado en la naturaleza y el rol del desarrollo
ambiental, no es sorprendente encontrar al mismo tiempo una reconsideracin de
los modelos ambientales. Bronfenbrenner y Crouter (1983) presentaron un anlisis
de las teoras del ambiente oculto en la mayora de las teoras de desarrollo y del
"paradigma de los cambios latentes" del ambiente relacionado con la mayora de lo"
,
cambios en la teora del desarrollo. Hasta hace poco las teoras "ocultas" de ambiente
eran las nicas disponibles en psicologa debido ~ las tendencias individualistas de la
disciplina (Harkness, 1980) y, de hecho, en la cultura occidental en general (Shweder y
Bourne, 1982).
El modelo ecolgico de ~bre~D.~r._( 1979) y su sistema de infl~encias, antes
menciona~o, fue producto de la nueva perspectiva en el contexto de desarrollo. Un
segundo enfoque, cada vez ms comn, es considerar los a~pectos continuos e ind~ctivos
del ambiente como un "panorama epigentico" (Fishbein, 1976: McCall, 1981; Scarr
Salapatek, 1976), retomando la metfora de la gentica de Waddingeon y de la embriolo
ga de Spemann. Las aproximaciones del curso de la vida (Elder y Rockwell, 1979; Baltes,
1979) representan una tercera reconsideracin del ambiente, mientras la teora ge
neral de sistemas aplicada al desarrollo humano combina algunas caractersticas de
estos modelos (vase Sander, Stechler, Burns y Lee, 1979; Sameroff, 1983; Sameroff y
Chandler, 1975).
En suma, durante la dcada de los 70, la psicologa del desarrollo experiment un
cambio fundamental en su apreciacin del contexto de desarrollo. Las limitaciones de
un anlisis puro y de una disciplina de laboratorio fueron expuestas por un gran nme
ro de autores; se cuestion tambin la validez de un modelo de desarrollo basado exclu
sivamente en el nio individual y, rpidamente, florecieron nuevas teoras a partir de
diversos fundamentos histricos que representaron nuevos caminos para la psicologa.

El nicho de desarrollo
El concepto del nicho de desarrollo se define en la coy~ntur<l: q~J.inters te~i~() ..?~.Ia
psicologa y la antropologa antes sealado. e intenta capturar los datos importantes de
~ ._..,..-~~-'" ~- ~, _ _ ~I;'... ' -_ _ ' - _ _ _ _ _ _ ._.

ambas. Sin embargo, los modelos recientes del ambiente para el desarrollo, general
'~-"-~-:'mente; no reconocen su estructura cultural. aunque sta sea, quizs, el aspecto ms
importante de la ecologa humana. Por otro lado. las aproximaciones antropolgi
cas a la cultura y el desarrollo humano se han orientado de forma excesiva al "pro
ducto final" en la adulrez que al proceso de desarrollo a lo largo de la vida. Por consi
guiente~el~_<i~ d_=~roll~!:ID-macc()-{-er~ia.:...la-::egulaGiA-cultur:a.1
del micromedio del nio e intenta describir este medio desde el punto de vista del nio.
L con -el"(in-deen-tend~~-lo-;-p~oces~s-'d~'d~sarroiOyT~dquisicin de la ~~;;~;~.~---~
, '- .. -~ ....... - .... , r6 , . r

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r

El nicho de desarrollo est compusto por tres subsistemas que operan de mane
ra conjunta, como un gran sistema, y cada uno es co~d-~i~nado por ~'~;';-~~;;cters-
ticas culturales. Estos tres componentes son: 1) los escenarios fsico~.'y'.sociales en los ) _ "
que vive el nio; 2) las costmbres' reguladas c-Z;ltural~te -;~'bre el cuid~do-y'i~ G J : ., .. "

educaciO'al nio, y 3) la psicologa' de las personas que cuidan a los nios. los tres )" J .,ir (0: ';._ .
comparten la funcin de mediatizarla experie'l;;;d~'i des;r~~~dividu~~d~ntro de t , fv I .: .:,) ~': ,"
la cultura. las regularidades en los subsistemas, as como las continuidades temticas
de una etapa del desarrollo a la siguiente culturalmente definidas, proporcionan mate
rial de donde el nio abstrae las reglas sociales, afectivas y cognoscitivas de la cultura,
tal como las reglas gramaticales son abstradas de las regularidades del medio lings
tico. los tres componentes del nicho de desarrollo forman el contexto cultural del
desarrollo infantil.

Escenarios fsicos y sociales

B. Whiting (1980) afirm que una de las ms poderosas formas de influ.~~~~~~_,


consiste en proporcionar los escenarios de la vida cotidiana. A quienes estn a favor de
los escenarios se les considera como formativos de conducta social. porque ellos deter
minan el tipo de interacciones que los nios tienen la oportunidad y la necesidad de
practicar. los nios, por ejemplo. univ~!salmente
--.,._.. . .. -. ._-
.....
deducen
.._.-
--..~-
conductas
..... .. --.,.
~ ~
de atencin w.i.
dado de las personas que los cuidan y que los rodean. las instituciones sociales, como
~- ....... . '""
la escuela, tienen un efectffiayor en la eaacrysexo de los compaeros del nio y.
asimismo. sobre las interacciones sociales experimentadas. Recientemente. B. Whiting,
Edwards y sus colaboradores ( J986), compilaron los datos obtenidos en la observacin
de diversas comunidades del mundo para explorar esta funcin de la cultura.
En nuestra investigacin en Kokwet. con una comunidad rural de los Kipsigis de
~a, examinamos las relaciones entre los escenarios cotidianos de los nios y diver
sos aspectos de su desarrollo. Algunos de estos estudios revelan diferencias respec
to a las normas occidentales en aspectos de desarrollo que se consideraban univer
sales. Por ejemplo. las diferencias en los patrones de sueo entre los infantes de Kokwet
y una muestra urbana de Amrica se relacionaron a los diferentes escenarios ambienta
les: mientras que los bebs de Kokwet durmieron
___ - con..._
sus
. . w_ madres
-. y nunca se.l.~~.~~i
. .
solos durante el da, los bebs all)~ricanos duermen generalmente en sus propias ca
. ". ":"'7-""-:-:' m~, n'ocasiOIencuarto::_e.parados. y lugares silencios~,~..~~..r.~nte e~Dn resu l
[ tado de estas diferencias en los escenarios fsicos y las rutinas diarias fue que los bebs
de Kokwet duermen menos que los americanos y, a la misma edad, tienen ms horas de
l vigilia durante la noche que la mayora de los bebs americanos (Super y Harkness,
1982). Asimismo. el tiempo que un nio pasa~e-"tado (por ejemplo, en el regazo ~~u

L cudador) en oposicin al tiempo de estar acostado, fue un factor influyente en la.


rapdez en la que la habilidad unversal de sentarse solo es adquirida (Super 1976.

,
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r~
:

1981). El medio fsico de p..~tates. cunas y/o sillas combinado con el medio social de
cuidadores y com~~ estructura las o~~idades del nio para desarrollar con
duCtas potenciales.
Otro ejemplo del poder de los escenarios en la determinacin del desarrollo de
conduCtas aparentemente universales es la prctica dominante de separar a los nios
en grLipos de acuerdo con el gnero. Recientes investigaciones en Estados Unidos mues
tran la tendencia de los nios y las nias a asociarse preferentemente con personas de
su mismo sexo, esfuerzo que se orient a documentar cundo inicia esta conducta en los
nios preescolares. Sin embargo. en los nios en ~okwet desde la infancia tard~~"
----.,-.~'

la media infancia mucho de su tiempo la pasan en grupos de nios de diversas edades


y de diferente sexo. La tendencia de nios y nias para asociarse ms co~ personas de
su mismo sexo no emerge hasta los seis aos, cuando ellos son considerados suficien
t~mente grandes para abandonar su casa y buscar otros compaeros. De este modo.
parece que la cuestin de las tendencias de desarrollo ~n la eleccin de comp~eros
no puede ser independiente de los escenarios cotidianos (Super, 1985b).
Un aspecto importante de la vida infantil en las comunidades rurales del Este de
frica, como en muchas otras culturas, es la amplitud de la participacin de los nios en
el trabajo del hogar. Las tendencias de edad en las actividades de trabajo, en contraste
con jugar o descansar, ilustran este aspecto de los escenarios fsicos y sociales de los
nios en Kokwet. Mediante la observacin de muchas familias en Kokwet sobre las acti~
vidades y ubicacin de todos los miembros a diferentes horas del da, reunimos un
cuadro compuesto por las principales actividades de los nios desde la infancia hasta
Jos nueve aos. La categora de "trabajo" incluy una gran lista de quehacert:.,s.5:9..DJQ.,
preparar comida, atizar el fuego, colec';':-'~a,transporta-;-;iu~, ~uidar animales (prin
cipalmente vacas, oveja~ycabras), y cidar a los nios '~; pequeos. "Jgirwinclua
tanto el juego y lo social. "Descansar" inclua dormir. acostarse y sentarse solo o con
compaeros. Estas tres categoras acumularon. aproximadamente, 80% de las activida
des de los nios; comer y asistir a la escuela completan el resto (muchos nios en Kokwet
menores de 10 aos de edad no asisten a la escuela).
El anlisis de las actividades de los nios de diferente~~~ mostr que a los dos
aos. el juego ocupaba ms de la mitad de su tiempo en tanto descansar ocupaba 25%.
Sin embargo, se b~erv que la proporci~del tiempo utilizado en estas acti~idades cam
biaba rpidamente en funcin de la participacin en la economa hogarea. A los cutro ~.

---_.-
<-:-~'. aos de edad los nios empleaban el mismo tiempo para jugar. descansar y trabajar. A los
---
seis aos los nios dedicaban la mitad de su tiempo a actividades de trabajo y menos
---- l:. A ;,' ,~, s

tiempo para el juego y el descanso. La estructura del escenario en trminos de activida


des establece los parmetros de los tipos de interacciones sociales. los cuales pueden
tomar lugar dentro de ellas. en muchas de las mismas como la naturaleza de los carac
I teres presenta cambin lmites. En el caso de Kokwer. las interacciones de juego pueden
I

--
L
ocurrir dentro del contexto de salir de casa y dentrc: de tareas t<tles como pastorear a

s
.oso

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las vacas o cuidar a un hermano menor; pero estas interacciones de juego son como
demandas de trabajo (Harkness y Super. 1986). En contraste con la clase med."g~s!.
dental donde el juego se consideraba un aspecto central en el desarrollo del nio. en
Kokwet ~T~~abajo era la tarea principal de st~~~-'" .__0-'

Costumbres de cuidado infantil


Los aspectos fsicos del ambiente pueden configurar las experiencias de desarrollo del
nio, en el nivel ms bsico, mediante infecciones p<\tgenas y parsitos que hagan ms
lento el proceso biolgico del crecimiento. Asimismo, es crucial contar con nutrientes
adecuados. Sin embargo. virtualmente todos los aspectos del ambiente fsico son media
tizados por adaptaciones culturales de las prcticas de cuidado. Por ejemplo. la pre~~
cia de objetos
.
dainos tales
.
como el fuego. -_.-'
de la cocina.
.
-
.. ...aguas profundas. escaleras
_.........-.
. de'l,Ic;laq9...mpH~ndo
animales grandes o venenosos har que se ajusten las.tcnicas
__
...........
y
, o
limitando la supervisin. Dados los recursos tecnolgicos y humanos disponibles, los
padres y otros cuidadores adaptan los hbitos del cuidado infantil a los ambientes ecol
gicos y culturales en los que viven.
Las costumbres son secuencias conductuales practicadas por los miembros de la
comunidad, de tal modo que se incorporan a la cultura sin necesidad de racionalizarlas
individualmente y de transmitirlas en forma consciente. Aunque a nivel de grupo se les
podra considerar como adaptaciones al ambiente o formas de evolucin, las costum
bres son generalmente vistas por los miembros de la cultura como una manera "razo
nable o natural" de hacer las cosas. Por lo tanto, estas caractersticas del cuidado infan
til no son producto de la eleccin individual o de la disposicin personal sino de la
forma como la comunidad resuelve esta tarea del cuidado infantil. En este sentido. las
costumbres incluyen no slo herramientas rutinarias para la vida diaria sino tambin
mecanismos complejos e institucionalizados como los rituales de la circuncisin en la
adolescencia y la asistencia de los nios a la escuela. Desde el punto de vista del inves
tigador. las costumbres del cuidado infantil son estrategias conductuales para atender
al nio en edades particulares, en un ambiente particular.
Cargar al nio en la espalda, atado con un rebozo o un trozo de tela. es un mtodo
..----_ 'o,

habitual del cuidado infantil en muchas sociedades. En Kokwet era raro cargar en la

--
espalda a I~~nios de un mes de edad, pero durante el pr~aode vida, esta tc
--
.o:-"'-". .nica era- utilizada 17% del tiempo de cuidado del nio. Al principio. casi siempre lo

haca la madre. pero a los tres meses el hermano "cuidador" (regularmente une_her
mana de siete aos) asumi ms del 25% de la atencin del beb. Las razones que
dieron sobre esta prctica de cargar a los nios fueron la necesidad de tranquilizar
los (a travs de contacto y arrullo) y evitar que se sintieran incmodos. 12% del da,los
nios cuidadores apoyaban a los pequeos sobre sus caderas o los cargaban.~ertical ..
mente en los brazos.

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r

La forma de cargar a los nios puede tener distintas consecuencias como el patrn
de experiencia visual. la interaccin social y el ejercicio fsico (vase Super. 1981). En el
ltimo caso presentado se identificaron algunos de los efectos posteriores. por ejem
plo. Poster (1972) YCiar k, Kreuuberg y Chee (1977) utilizaron los ejercicios del brazo
y la estimulacin vestib.:;r~r en I;;-~ios ;;;-;icanos, y demostraron un i;;~';e~'~'~';;
significativo en el crecimiento fsico y n'-er desarrollo reflexivo motor grueso. Sus limi
tadas intervenciones parecen ser menos que las diferentes de costumbres de cuidar a
los nios rurales kipsigis y a los nios urbanos americanos. Por otro lado, aunque de
menor impomncia';'entre ms tiempo se cargue ~I nio, menos tiempo disponible ten
dr para practicar las posiciones boca abajo e inclinada. Los nios en Kokwet perma
necan acostados alrededor dei 10% del tiempo d:.J!gilia contl:ast;;d;''''~~ '30% en
los nios amerkanos. Esta diferenciae~ el patrn del ejercicio fsico se r~laciona con la
forma d.e contribuir a que los nios empiec:e;;-~~'g~~ear, "la cual ;;~~~~ experiencia
mayor para la adquisicin de las conducWd"~~ntarse y caminar" (Su'per, 1976. 1981).
I De acuerdo con el cuidado fsico de diferentes prcticas, los padres en Kokwet
"ensearon" comn y deliberadamente a sus nios a sentarse y caminar (pero no a
gatear). Hubo rutinas conductuales especficas, con palabras determinadas que los pa
dres y hermanos conocan y practicaron casi a diario, meses antes de que las habili
dades fueran adquiridas completamente por el beb.
, .

Psicologa de los cuidadores


Aunque muchos de los hbitos de cuidado son aceptados sin un anlisis crtico, en
ocasiones se relacionan con las creencias especficas sobre su significado. Los padres
kipsigis creen que sin la enseanza especfica se retrasaran o daaran las prcticas de
sentarse y caminar (Super, 1976. 1981), pero en cambio, no pensaban lo mismo sobre el
gateo. Hay muchas creencias y valores regulados por la cultura y que a la vez regulan
el desarrollo del nio; nosotros lo definimos como la psicologa de los cuidadores. y es el
tercer componente del nicho de desarrollo.
la psicologa de los cuidadores incluye las etnot~~ras de la conducta y del desarro

--.
.--- ,........._ .. .,.....,._.-,'

110 del nio, as cOmQ-i'iS orientaciones afectivas adquiridas de la experiencia de ser


",~.-"~' '--.",.. ~-~".

padre. Lo ms importante de las emoteoras son las creencias relacionadas con la


naturaleza y necesidades de los nios, los propsitos de los padres y de la comunidad,
~:'!'::::"';~;~Y bs creencias del cuidador acerca de las tcnicas afectivas. Dentro de las limitacio
[ nes del medio fsico. la tecnologa disponible. las costumbres del cuidado infantil y las
demandas de las actividades propias de los padres. la psicologa de los cuidadores orga
niza las estrategias parentales de la educacin de los nios en un sentido inmediato y a lar
go plazo. Por ejemplo. la asignacin que hacen los padres de ambientes diferentes para
sus hijos, expresa sus creencias sobre las capacidades de los nios a diferentes edades y sus
propsitos sobre el desarrollo. Las respuestas de los padres y otros cuidadores sobre

1
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el ambiente emocional de los nios son tambin dirigidas por las ideas, a veces implci
tas, acerca del desarrollo del yo en el contexto de una cultura particular.
La psicologa del cuidador proporciona la estructura inmediata del desarrollo infan
til asignndole significado e invistindola en conductas y procesos universales. An en
la ms temprana conducta del recin nacido los adultos aplican esquemas culturales de
interpretacin. Por ejemplo, solicitamos a las madres en Kokwet y en Boston evaluar
la similitud de varias conductas de recin nacidos incluidas eT~ Escala de~aluacin
Conductual del Neonato (Brazelton, 1973); los resultados indican que mientras las ma
dres de ambas culturas utilizaron dimensiones similares al elaborar sus respuestas, difi
ri su nfasis (Super, 1986b). Un movjmiento rpido de la mano como respuesta a
que el examinador le toc la cara, fue visto de manera positiva por las madres kispsigis
como conducta refleja motora (dimensin 11), una seal de salud y fuerza. En cambio,
una madre americana valora la percepci9n de movimiento en relacin con la desorga
nizacin implcita en el manoteo durante la vigilia (dimensin 1), tal fue el aspecto ms
importante en las percepciones americanas del recin nacido. En forma ms general,
DeVries y Super (1979) concluyeron,con base en las evaluaciones de la conducta neonatal
en el hogar, que algunas culturas (masai, kikuyo y kipsigis) conciben a los bebs como
"criaturas frgiles", fcilmente alterables por el maltrato o la sobreestimulacin. En
contraste, en la cultura digo se cree que los bebs son relativamente fuertes y no
tienen necesidad dt: protecdn especial sob:;-;;~ peligros f~ico-s (1979, p.9Sr'
Las creencias d~"as madres fueron tambin evidentes en su manera de percibir la
socializacin lingstica del nio. En entrevistas acerca de cmo los nios aprenden a

----
hablar, las madres en KCKwet expresaron que los nios, generalmente, aprendi~~n.__

---- --- ----- ---


a hablar ms por s mismos queyor intervencin de las madres. Algunas madres men
cionaron no haber intervenido en el desarrollo del lenguaje, y entre quienes s lo hicie
ron, las rdenes (que por lo general no requieren una respuesta verbal) fueron las
utilizadas con mayor frecuencia. Las observaciones confirman los reportes de las ma
dres. En comparacin con estudios en Amrica, la frecuencia de dilogo entre madre e
hijos de dos o tres aos de edad en Kokwet es considerablemente menor. Suponemos
que este enfoque acerca de la adquisicin del lenguaje en Kokwet refleja los obje
tivos parentales kipsigis de p~r_a los nios ~aobe.~~~~L~yJ_.!:~~9.,n.~~~i/.i9ad,
ms que par~!a .exp~esin verbaLd~!.!ll.Q.:(Harkness y Super, 1982).
La importancia de la obediencia y responsabilidad en las teoras parentales kipsigis
-::'=-~'::se demostr tambin en nuestra investigacin sobre las ideas que tenan las madres en
Kokwet respecto a la inteligencia y la personalidad (Super, 1983). En las discusiones
con un grupo de madres se pronunciaron las palabras y las frases utilizadaS en forma co
tidiana al hablar con los nios. Los conceptos ms citados fueron los referentes a la
utilidad y la obediencia de los nios. as como el trmino ng'om traducido como "inte
ligencia" y fuertemente relacionado con la "responsabilidad". Un informante ilustr el
~

significado como sigue:

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Para una nia que es ng'om. al terminar de comer ella barre la casa por9..l!~..~;",be
que debe hacerlo. Despus lava los trastos. miri"Tadespensa y-~~i;~de a su
-,---, - --"""
hermanito. Cuando llegas a casa, te sientes a gusto y dices "esta nia es~gom".
Otra nia an no ha lavado los trastos, pero ya sali a jugar y aband~~a a su
hermano que llora. Si un nio es ng'om, cuidar de las vac~Jj:Jlevar aLriasin
que se le ~iga. Sabe separar las bece;:rasd'~-Ias vacas Yr~parar la cerca cuando
sta se rompe. El otro nio dejar que las vacas entren a la milpa y se le encon
trar jugando mientras aquellas comen el maz.
Invi:stigaciones posteriores mostraron que si .bien la "inteligencia" tambin se re
laciona con la expresin verbal-una cua,lidad social abstracta-:seT asociaba ms bien
con el dominio de conducir las responsabilidades en la casa (cf. Dasen,. Barthelemy,
Kan, Kouame, Daouada, Adjei y Assande, 1985). En este contexto la capacidad dE: ser
til sin la intervencin de un adulto. surgi como un aspecto fundamental de la "inteli
I gencia". Asimismo, las madres en Kokwet consideraron que podan emitir juicios sobre
!
la personalidad de un ~io de entr~ c~~~'~ seis aos d~"~d~d, etapa ~~'ii'q~!;;~lIas
consideraban que el nio ya poda llevar un mensaje a la calle o hacer un mandado
(Super y Harkness, 1983).
Las teoras construidas culturalmente como stas, fueron importantes en las defini
ciones de los padres acerca de los estadios de desarrollo de sus hijos; y tales definicio
nes fueron trasladadas a los diferentes ambientes fsicos y sociales de los padres hacia
sus hijos. Los conceptos de obediencia y responsabilidad fueron importantes no slo
para los juicios de los padres acerca de las cualidades de sus hijos, sino tambin en las
decisiones sobre si un nio era "suficientemente maduro" para realizar las tareas exte
riores. por ejemplo hacer mandados.

Tres subsistemas
Nos apropiamos del termino "nicho" de I~:.~o!oga biol~i~a, donde s~.,_~~~!i.~ para
referir el lugar o funcin de un organismo en un biosistema (el origen etimolgico es el
mismo qu~ ~-ido). Hay tres consecuencias a considerar: 1) los tres elementos del nicho
-~.-

operan de manera coordinada; 2) cada componente interacta diferencialmente con


Otros elemento;ae'a ecologa general. y 3) el organismo y el nicho estn mutuamente
. . . ..... ...--.-'.,..,.
adaptados. Es notable que estas tres ideas estn tambin-represmtadas en grados va
"", .. .
~

--....... bies en la teora de la cultura; que los componentes culturales actan como un sistema
coordinado. en particular, ha sido l!!3 concepto central en la teora antropolgica desde '
sus inicios.

9
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El nicho como un sistema

Los tres componentes del nicho de desarrollo operan como un sistema con mecanis
mos homeostticos que promueven la armona entre ellos. Esto es evidente en los
ejemplos de desarrollo motOr y lingstico antes mencionados. Los ambientes, las cos
tumbres y la psicologa del cuidador se orientan hacia la misma adquisicin y socializa
cin. Es a travs de tales patrones de reforzamiento que la cultura tiene su influencia
inmediata ms poderosa.
La coordinacin en los subsistemas del nicho es tambin evidente cuando hay una
transicin exitosa en el estatus de desarrollo del nio definido culturalmente, por ejemplo,
el cambio de la infancia a la primera niez. Como otros pueblos subs oarJl.oos.los
-,,.._----. 4
kipsigis crean que tener un hermano menor era un elemento importante en la sociali
--~. -~~

zacin de los nios. Los nios ms pequeos, quienes nunca eran reemplazados PQr un
l
! nuevo beb como centro de la atencin familiar, tendan a ser "malcriados':, y una
dificultad a lo largo de su vida era creer que ~eca de las cu~lid;d;- de '~b;di~ncia y
responsabilidad: Por esta razn, eTirrlbo de un nuevo bebe era vist~-~~~~-I;"~p~~u
nidad deTn~trumentar un cambio de estatus para'el penltimo hijo. que se expresaba
en el cambio del ambiente y de las costumbres relacionadas con el nio. El pequeo que
dorma en el seno materno, ahora dorma en la espalda de la madre o quiz.s con otro
hermano en una cama separada, o bien la madre no lo cargara ms porque sera coh
siderado con la edad suficiente para formar parte de un grupo dej~ego o de los q~;h~~"
ceres del hogar ms que ser asignado a un cuidador. Hemos documentado los cambios
en la cantidad y los cambios de atencin adulta que el nio recibi en funcin de este
cambio culturalmente definido. as como los cambios en sus actividades cotidianas
(Harkness y Super. 1983. 1986).

Subsistemas del nicho y sistemas externos


Cada uno de los tres subsistemas del nicho es, en sentido formal, un sistema abierto
(van Bertalanffy. 1968). Hemos mencionado los efectos inmediatos del ambiente fsico.

f pero hay un mayor nmero de efectos sobre otros aspectos del nicho. Por ejemplo. las
diferencias en el cargar a los nio~~~_Kokwet y Bos,~~n parecen. en una perspectiva
amplia. estar fuertemente relacionados con el clima. J. Whiting (1981. pp: 175-176) con-
f
_.;.~:

--"'-".~ duy sobre las bases de una investigacin transcultural:"La manera en la que los nios
son cuidados es una influencia considerable del medio ambiente fs1coJatemperatura
.-- .... - . -
del mes ms fro del ao es un factor importante. En climas fros los nios son llevados
L en una carreola. cubiertos y col2f.~(Jos
-- ....
en la cuna para dormir. En climas cldos los
~~, - -"
nios son lIevaaos en un chal. muchas veces sobre la espalda del cuidador. en la noche
L duermen cerca de sus madres'y son arropados lig~ramente". Asimismo. la base de sub
sistencia de una sociedad (agrcola versus cacera y recoleCCin) se relacion con las

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I
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metas y tcnicas de socializacin para la independencia y la obediencia (Barry. Chid y
Bacon. 1958), es decir, a la psicologa de los cuidadores y a las interacciones entre
padres e hijos. El concepto de nicho de desarrollo es designado, en parte, para facilitar
la identificacin de los mecanismos que subyacen en gran escala en los hallazgos
transculturales y asimismo revela que los tres componentes responden de forma di(e~
rencial a las caractersticas de la cultura y del medio ambiente general.
Las conexiones son ms evidentes bajo condiciones de cambio, para cualquier com
ponente del nicho este puede ser una forma de innovacin y desequilibrio. En Kokwet.
la introduccin de la escuela ha afectado los ambrentes cotidianos de los nio;;n edad
escolar y el de los hermanos ms pequeos quienes estaban bajo su cuidado. La cos
tumbre de la circuncisin en la adolescencia se vio afectada por las tradiciones de las
iglesias cristinas en el rea, y ms recientemente. por una orden presidencial para que
la circuncisin femenina fuera tambin prohibida. Las creencias parentales acerca
l
de las relaciones padre-hijo han sido afeCtadas por la enseanza de las iglesias 1 otras
fuentes "modernas" de pensamiento. con un mayor rango de efectos que incluye la
socializacin lingstica (Harkness, 1977) y la intimidad familiar.
Para entender las adaptaciones locales a estos cambios introducidos del exterior, es
necesario regresar al primer componente de los mecanismos homeostticos promoto
res de la consistencia cultural Cuando el cambio es introducido a travs de uno de los
subsistemas del nicho de desarrollo, la respuesta cultural inicial tiende a ser "conserva
dora" y se hacen intentos para preservar tantos elementos como sea posible del
subsistema afeCtado y, quiz, los otros dos no cambien. As, en el ejemplo de la intro
duccin en escuela Kokwet, sigue habiendo nios cuidadores. aunque en teora habra
cada vez menos nios disponibles. Las madres han compensado esta ayuda empleando
a los hermanos ms pequeos como cuidadores o alquilando nios d,~ o_~r~ farnili~.
Las teoras parentales de obediencia y responsabilidad bsica para los roles tradicio
nales de los nios en la sociedad kipsigi. pero probablemente menos adaptativa para el
xito escolar, aun operan para definir los estadios de desarrollo infantil y las identida
des sociales.
Sin embargo, si las consecuencias de los cambios crecen y permean a travs del
sistema, las mismas fuerzas de la homeoscasis que minimizan la respuesta inicial condu
cirn a los tres subsistemas del nicho hacia una nueva consistencia. En el caso de la
escolarizacin en Kokwet.los padres empezaron a percibir la importancia de la educa..
- - _. ~--;-. --__ -'O~,,:, cin 'como forma de introducir a sus hijos en la economa asalariada en-lugar delpesa:--- .

do trabajo -aec'~ltivar la tierra y la presin' del lab~o:ESto ge-;;~r cambios' en los


_",--_'" , ___ ~_~ __ ._>4-.....----.. - - - . _._

ambientes que los padres asgnan a sus hijos y en sus costumbres y prcticas de cuida
~----* _."- ~._---_ .._. . . ..
,~"

do infantil. La tarea diaria y la _prepa~)O de los exmenes reemplazaron algunos


quehaceres y otras actividades tradicionales de la vida familiar. El concepto ng'om se _~~~ ..
dfic a. ng'om en ga (inteligente en casa) y ng'om...'" en su!<.u/ (inteligente en la escuela).
~ "."

caracteris"tcas del nio que fueron generalmente ciradas pero no correlacionadas. Para

11
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r""

los nios, la frecuente aparicin de formas de cambio cultural "todo o nada", puede ser
el resultado conjunto de la homeostasis y los vnculos diferenciales de las caractersti
cas del nicho de desarrollo.

Adaptacin mutua
Las concepciones populares de adaptacin tienden a adaptar el organismo al medio. Los
bilogos evolutivos encontraron la relacin ms problemtica. Lewontin (1978), por
ejemplo, argumenta que como el antlope y.otras especies ungula~g;~n a nuevos
pastizales, la seleccin puede indicar. con el tiempo, el efecto de su adaptacin al nicho.
Por otro lado, seala, "los animales tambin alteran los pastos por medio .de su accin
fsica de pisarlos", la accin bioqumica de sus excrementos y sus acciones s;lectivas
de consumo y di~persi~ ~.~~~~aI.EI n~icho se adapta tambin, y el resu'~do fi-;a::;_h
I
l
I hay un~:esuna adapu~i~ mutua de organismo y nicho,. una coevolucin del sistema
individuo-medio.
La misma reciprocidad ocurre en el nicho de desarrollo, ciertamente los nios se
"adaptan" a su medio; eso es la base de la literatura interesada en los efectos del medio
en el desarrollo del nio. Pero hay tambin una adaptacin ambiental complementaria,
o ms correctamente, una coevolucin. A nivel de individuos, ha recibido amplia aten
cin el estudio del temperamento y de "efectos del nio sobre la conducta de los
padres" (Bell. 1968;yThomas y Chess, 1977). Tambin es evidente en los intentos por
conceptualizar como un sistema formal al individuo y el medio (Sander et al., 1979; Sa
meroff. 1983). Sir. embargo, de manera ms general, las caractersticas de crecimiento
de la E'specie actan para que los diversos nichos realicen ese trabajo. Rogoff. Sellers,
Pirrora. Fox y White (1975) sealaron inferencias sobre los estudios universales en el
desarrollo a partir de similitudes en diversas culturas en cuanto a las edades en las que
se asignan ciertas tareas y responsabilidades a los nios. E'n un estudio ms limitado
encontramos una estructura de edades para los medios sociales de los nios en Kokwet
que es familiar a la visin occidental. A pesar de ser un hecho nico. parece reflejar la
adaptacin ambiental a las necesidades y capacidades universales de los nios de dife
rentes edades (Harkess y Super. 1983). Es mayor la evidencia sobre los cambios
maduracionales controlados en las caractersticas cognoscitivas y emotivas de los ni
os (Kagan, 1976, 1984; Konner, 1982; Super. 19n. en prensa), y estos cambios parecen
I
' ..... +-:, ..
:...::..-::., ser ui1elemento crtico en las expectativas y las demandas de los padres y de la comu- ..
I
n:.gad hacia los nios.
Dadas las mltiples interconexiones de los elementos del nicho entre s y con el
medio. hay. sin embargo. confusin acerca de la capacidad de los nichos para adaptarse.
Por ejemplo. para las actividades diarias de los padres americanos y sus valores respec
to a la independencia y autonoma. causan problemas en el hbito_.de sueo _~~:.Jos
nio:!. -quienClo; d\,lClrmCln dil \,1m. manera irres",lar. ,""'l:O ;><I'p... ~~o qO I:omporamonl:o in<:li
.----
12
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r
\

vidual es un factor en el clsico "sndrome del nio difcil" de Thomas y Chess (1977).
En Kokwet, sin embargo, las disposiciones de dormir yl~ ausencia de trabajo forma
lizado eliminaron virtualmente al sueo como fuente de dificultad en el cuidado del
nio. Por otro lado. el nicho de los kipsigis no era fcilmente apto para tratar al beb
que no le gustaba ser cargado en la espalda. o no le gustaba ser cuidado por alguien
ms que la madre. Estos dos aspectos del cuidado infantil en Kokwet estuvieron fuer
temente relacionados a las actividades de la madre y a la organizacin de la vida fami
liar que es flexible en ausencia de una mayor reorganizacin (Super y Harkness, 1981;
Super, 1986).

-----_ --
Nicho en desarrQllo
...

El nicho de desarrollo de un nio no permanece constante durante mucho tiempo.


Esto es, en gran parte la adaptacin ambiental al crecimiento individual, pero la calidad
y oportunidad de los cambios en el nicho modifican la cultura. Hay una sinergia a la
secuencia de nichos que produce fuertes efectos a largo plazo sobre el desarrollo.
Las teoras occidentales de desarrollo. adems de ser extremadamente conductistas,
localizan estadios discretos en el crecimiento psicolgico, puntos de una analoga je
l'
rrquica, con objetivos especficos para acentuar el equilibrio en las teoras evolutivas
I
(Gould y Eldredge, 1977, /986). El centro de cada estadio, una tarea comn adecuada a
la edad, es la nocin de objeto permanente (Piaget. 1970). estableciendo la confianza
bsica (Erikson, 1950) o resolviendo el problema edpico (Freud, 1956). Hay verdades
importantes en estas teoras, pero descuidan los temas culturales especficos que ocu
rren a travs de los estadios. Una consecuencia de estos grandes temas es un sutil
restablecimiento de las tareas para cada uno de los estadios a la luz de los aspectos
trascendentes.
En Kokwet,los valores de obed~_~cia y responsabilidad proporcionan el tema cen

tral de continuidad en los sucesivos nichos de deSiiTOffo de los nios. La participacin

en el cuidado infantil, la proximidad entre los nios, y la consecuente necesidad de los

nios para adaptarse a las exigencias de la vida cotidiana de otras personas conforma

ron esta leccin: t eres parte de un grupo social cuyas necesidades formarn parte de

tu vida permanentemente y se adaptarn a tu~ ~ecesidades. La transicin universal a la

primera niez tom lugar con las metas y mtodos globales. El nio estuvo distanciado

... -
_.~-~
.. ~.~.:. :. del peCho, la espalda y la cama m~te~l1a; se de~lIaron vnculos'estrechos--con parejas
y-he~manos mayor~~ (cuidadores) y el nio inici el tercer ao de su vida involucrado
en la economa del hogar. 8 nio aprendi acerca del respeto a los mayores y las
responsabilidades en el hogar. Alrededor de los seis a siete aos el nio gast la mayor
parte del tiempo de vigilia en actividades produc:;~~vas y alt~mente prosociales. pero
[ avanz hacia una nueva y casi siempre positiva relacin con los padres, quye~es le .po
!
dan confiar 9 ... <0 <>y...,d:>r" Q" 1"" c."re;,,; <:1 el hOB"'" L", ",d9u<:"n da b rG";:ponc:\bil~,,~

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social fue el criterio para adecuar el desarrollo, y su crecimiento defini las estructuras
iniciales, finales e intermedias de los estadios kipsigis de desarrollo.
El programa para el desarrollo de la conducta social est ntimamente relacionado
con el desarrollo afectivo. A diferencia de la mayora de los padres de clase media en
Amrica, los padres en t>.okwet no acostumbraron negociar con sus hijos sobre las
_ _ _..... r_'" ,

regulaciones de emocin, patrones de sueo-vigilia o comida. Inicialmente, las prcti


cas de cuidado infantil consistieron en la direccin de otros acerca del estado del nio.
Las sea~~~~n.~.mbre. ca~~.~~~i<?,~ has~~~_~_~~vieron ciertas conductas para la res
tauracin del equilibrio. Aunque este patrn de cuidado es algunas veces etiquetado
como indulgente, puede ser apropiado, para los europeos o americanos quienes lo uti
lizan, el significado local era completamente diferente: otro. no el nio. estn a cargo
de la atencin de los cambios fsicos y emocionales del beb. La disminucin de la
regulacin externa conforme el nio progres a la primera niez se dificult, pero algo
l. permaneci constante: las perturbaciones emocionales se trataron calmando.y distra
yendo al nio y no mediante la comunicacin o la participacin con otros. En la niez
media se enfatiz sobre lo que necesitaba hacerse, no sobre lo que al nio le gustara
hacer. El control del individuo se transform en una forma de control del grupo social
como un todo. Los pequeos sntomas de incomodidad fsica y las variaciones en el
estado emocional no fueron preocupacin ni para cuidadores ni para el nio,
Las "estructuras afectivo-cognoscitivas" (Izard 1978) desarrolladas por el nio que
se mueve a-tra:;;d~'sto~-~~ho~~~fl~j~n necesariamente los significados abstrados
de ellos. Como se revel por interpretaciones simblicas de lo descrito (Harkness y
Super, I 985a), los nios kipsigis.aprendieron, en la niez media, a experimentar el estado
de relativa calma como positivo, Ellos son precavidos alirarestmulos ms .iigitdos",
"excitante;''i~ersalmente etiquetados como "felices" por adultos y nios mayores.
Como un kipsigi explic:"ser feliz es cuando nada te est preocupando", A pesar de
responder a estmulos fsicos idntics' y usar palabras comunes con similar denotacin,
los kipsigis y americanos construyeron diferentes sistemas de significados, distintas es
tructuras afectivo-cognoscitivas. de los "scripts" aprendidos y reaprendidos durante
la niez..

['
Nuestra discusin se refiere a las similitudes en el contenido de los temas a travs

de los nichos, pero es importante darse cuenta que la secuencia de los nichos. t~mbin
regula transiciones. De esta forma aquello que puede parecer como un rompimien

r '-:';'::-to repentino en las demandas sociales puede ser actualmente una transformacin
metafrica familiar y ensayada, un cambio intradimensional ms que extradimensional
(Kendler y Kendler, 1967). El nic~CJ ,"inctulgente".de,la infa.~c.~~X las prohibiciones estri~:.
L tas sobre el llanto. as como la circuncisin adiescrit~ no son inconsiste~-La ce
~ ~ -~.,,-

remonia -qui;:-rgica marca. dramticamente la transicin de la niez a la adultez, una

L transicin que ha sido preparada por los nichos previos. El cambio es una parte de
una visin exterior, pero para el nio kips:igi es una experiencia de culminacin impor

l
, 14
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I~

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I La variacin cultural en rol que cumplen las
relaciones entre los nios pequeos y sus familias*

Barbara Rogcft Jayanthi Mistry, Artin Gonc y Christne Moser"''''

Introduccin

La mayora de las investi~ciones sobre el contexto social en que se desarrollan los


;:u
nios pequeos est enfocada a las relaciones del nio con otras personas. Con fre t8o
cuencia se trata de la madre y, ocasionalmente, del padre o de un compaero. Pocas .::

vetes se refieren a las relaciones mltiples del nio con grupos ms numerosos (vase :;: "O o:J

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Lewis, 1984 y Wilson, 1989). OO~Ol
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Este enfoque didico de la investigacin se debe, en parte, a lo complicado que re (1) (/)(1)
(/) o:J ....

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sulta analizar observaciones hechas a ms de dos personas, pero se debe tambin a que -I3(/):
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la relacin madre-hijo en particular, a veces se considera como la nica. o como el Q!!!.r~
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prototipo de las relaciones sociales de los nios. ~<D=~
cc.g: . .
En este ensayo examinamos dicho supuesto. argumentando que en muchas ,omuni ~.:-.r
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dades culturales, el desarrollo de los nios se da en un contexto de relaciones estruc enc::c Ol
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turadas y diversas con toda una variedad de personas incluyendo a la madre. La rela g iil iiJ Q.
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cin madre-hijo, aunque de importancia universal para la supervivencia y el desarrollo .... ::t.<::J

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de los nios. puede no ser tan privilegiada y completa en las comunidades en que las "O",:\0l;:;
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familias son ms numerosas. a las que adems se incorporan otros parientes cercanos y ~'-'(1)
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donde los nios tambin tienen que apoyar e interactuar con otros miembros de la en ....
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comunidad. Los nios pueden tener diversos tipos de relaciones con las distintas per g- .... (3
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sonas que desempean funciones especficas a su alrededor.
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Empezamos con una breve aportacin sobre nuestro fundamento conceptual respecto ::J.~ =g
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al desarrollo como un proceso de aprendizaje; que necesariamente implica relaciones :::- Z en "Q.
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estructuradas con diferentes compaeros. y con nuestra il)terpretacin de las varia .... 0l0;
ciones y similitudes culturales en general. Continuamos con un anlisis sobre la va ""-Ic..:en
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..... "Cultural variation in the role relations of toddlers and their families", en Marc H. rc.::J
[' "~"""'~Bmstein (ed.} Cultural Approaclles lo Parenting, Nueva Jersey, Lawrence Erlbaum Ols:~
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(i1 _.(1)
Associates (The crosscurrents ncontemporary psychology series), 1991, pp. 173-183. [Tra :::J-'a
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- duccin realizada con fines acadmicos, no de lucro, para los alumnos de las escuelas (])3~
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cr - en. ::J
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** Barbara Rogoff (Universidad de Utah), Jayanthi Mistry (Universidad Tufts), Artin c(1)i5'
Gonc (Universidad de lIIinois en Chicago) y Christine Moser (Universidad de Utah). 3::J en

I Los autores refieren el trmino apprmtces/lip, pero en espaol no hay un trmino que

corresponda con exactitud, y todo parece indicar que se trata de un tipo de relacin

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riacin cultural del rol de los padres, las oportunidades de los nios para participar en
actividades de los adultos, la orientacin de los pequeos hacia los grupos de la comu.
nidad, as como la interaccin padrehijo y la interaccin del grupo como prototipos
para el compromiso social. Nuestro anlisis sobre el rol de las relaciones del nio se
basa en la observacin de 14 pequeos (de 12 a 24 meses de edad) en c.uatro comuni
dades culturales, as como en las entrevistaS realizadas a sus padres, de donde se obtu
vo informacin sobre la interaccin familiar tanto en la educacin de los nios como en
la solucin de problemas cotidianos. Se seleccion este grupo de edad porque se con
sider que los nios tenan la edad suficient~ para contar con ciertas habilidades
comunicativas, a la vez que eran lo bastante pequeos para requerir todava de la gua
de .sus madres y sus tutores. .
las cuatro comunidades -un pueblo campesino de Guatemala, una' comunidad ur
bana de clase. media en Estados Unidos. una comunidad tribal pobre.en la India y una
comunidad urbana de clase media en Turqua- fueron elegidas porque representan
diversas formas de educar a los nios y porque se aprovech la familiaridad de los
investigadores con esas comunidades. El investigador responsable hablaba, al menos,
una lengua local y haba vivido o trabajado previamente en esa comunidad o en otra de
la misma nacin. por lo que ya tenan relacin con algunas familias.

El desarrollo como aprendizaje dentro


de las relaciones organizadas
Consideramos que los nios se desarroUan cuando participan con sus familiares ms
cercanos en actividades socioculturales organizadas, en un proceso que se asemeja al
aprendizaje (Adams y Bullock, 1986; Bruner, I983;John-Steiner, 1985; Lave, 1988; Rogoff.
1990). El aprendizaje como modelo conceptual para el desarrollo, implica la participa
cin activa de los nios en la organizacin del desarrollo; la participacin y apoyo de
otraS personas en la interaccin social y la planeacin de tareas y actividades espe
cficas; as como las caractersticas sociales y culwrales de los contextos institucio
nales, las tecnologas y los propsitos de las actividades.
Adems de subrayar la solucin compartida de problemas en la que los aprendices
activos participan en actividades cultural mente organizadas con otros de diversas capa
cidades, el aprendizaje tambin implica otros rasgos centrales de la participacin guiada
-- - .~.
.. "
~.""
"~-~"',~ (Rogoff,-1990): el enfoque en las actividades rutinarias,la comunicacin tcita y explci

ta. el apoyo a los esfuerzos de los aprendices. y la tra~sferencia de responsabilidad para

que se establece entre quien aprende y quien ensea. Puede equipararse con el aprendi
zaje y la enseanza de oficios: un aprendiz o 1/ovalo (como se denomina en parte de esta
literatura). que aprende a partir de que participa en actividades con alguien ms experto.
En adelante, el trmino aparecer en cursivas cuando los autores se refieran a aprendi
zaje y enseanza.

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manejar situaciones conforme avanza la comprensin de los aprendices. Lave (! 988,
p. 2) sostiene que "los aprendices aprenden a pensar, discutir, actuar e interactuar de
manera cada vez mejor y ms inteligente con personas que hacen algo bien, hacin
dolo con ellos como participantes autnticos y relativos".
Para los fines de este ensayo resulta ms importante que el modelo de aprendizaje y
el concepto de participacin guiada incluya a ms personas que a un solo experto y un
solo aprendiz. El sistema de aprendizaje a menudo incluye a grupos de aprendices y
maestros. Los aprendices se ayudan y desafan entre s en la exploracin del nuevo
dominio y sus diferentes experiencias y perspectivas constituyen una (uellct: de re
troalimentacin. Varios expertos, con rlativamente ms experiencia que los aprendi
ces y con mayor responsabilidad sobre el proceso general, pueden colaborar en la
actividad y la supervisin de stos, a veces con una especializacin de los roles. El
aprendizaje ofrece un modelo que incorpora a los aprendices activos en una comunidad
de personas que los apoyan, los desafan y los guan conforme participan cada vez ms
en propsitos comunes dentro de las actividades ,socioculturales.

La variacin y las similitudes culturales


En diferentes comunidades culturales existen similitudes esenciales, as como diferencias
sobre la educacin de los nios y su desarrollo. Aunque muchos especialistas asumen que
las variaciones de un fenmeno a travs de diferentes comunidades culturales indican los
procesos culturales y que las similitudes entre comunidades demuestran procesos biol
gicos, nosotros sostenemos que ambos comprenden procesos culturales y biolgicos
(vase Rogoff, 1990). Por ejemplo, distintos grupos difieren en el color de los ojos (carac
terstica que tiene claras aportaciones genticas) y son similares en la forma como prote
gen a los nios pequeos, prctica con clara aportacin cultural. En lugar de suponer que
la cultura y la biologa son factores opuestos o aun separables, asumimos que, como
especie. los seres humanos son criaturas biolgicamente sociales. Una parte de la he
rencia de nuestra especie son la amplia flexibilidad y las similitudes humanas en los sis
temas culturales que caracterizan a diversas comunidades.
En este captulo no consideramos como diferencia categrica la variacin cultural que
F analizamos en las relaciones de los nios con sus padres, otros miembros de la familia y
los vecinos (en que una comunidad slo tiene un tipo de relacin, y otra comunidad tiene
I :::."i' ~ 'o'tra), sino como diversidad de un mismo tema. Un mayor nfasis en las relaciones que en
sentidos mltiples establecen algunas comunidades, puede hacer que nuestra atencin se
fije en su importancia -aun si es menos frecuente- en comunidades que a menudo pue
den enfocar ms didicamente sus relaciones. Nuestro objetivo es llamar la atencin
hacia el arraigo de los nios en las comunidades -en todos los marcos culturales-,
examinando las variaciones en distintas comunidades y en la prevalencia de relaciones
de mltiples sentidos que incluyen a una variedad de personas en la vida de los nios.

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Nos referimos a comunidades o a comunidades culturales y no a culturas. para evitar


el riesgo de generalizar hacia grupos nacionales a partir de observaciones de unas cuan
tas personas en una sola comunidad de cada nacin. Las observaciones de cada una
de las cuatro comunidades culturales no necesariamente son aplicables fuera de esos
contextos, es decir en otras comunidades del mismo pas. Por comunidad nos referi
mos a grupos de personas que tienen alguna organizacin local comn y similitudes en
sus valores y prcticas.

Diversidad cultural en el rol de los pdres y de otros

miembros de la familia

. El rol de los padres y el de los nios al ensear y aprender

Aunque por todo el mundo estn difundidos los procesos de participacin guiada. apa
recen variaciones importantes en el rol dentro del proceso de enseanza/aprendizaje
de nios y padres (Dixon. LeVine. Richman y Brazelton. 1984; Heath, 1983; Ochs y
Schieffelin, 1984; Rogoff, 1981. 1990; Ward. 1971: Watson-Gegeo y Gegeo, 1986). En
algunos ambientes. los padres consideran que su rol consiste en educar a sus hijos,
jugar con ellos y entablar conversaciones como compaeros en contextos adaptados a
los intereses y la comprensin de los pequeos. En otros medios, se espera que los
nios aprendan por medio de una participacin y una observacin activa en el medio
de los adultos.
Whiting y Edwards (1988) observan que en los 12 grupos culturales que estudia
ron, las madresnorteamericanas de clase media ocupaban el primer lugar en sociabi
lidad con los nios -interactuando de una manera amisto'sa, juguetona o coloquial,
tratndolos, a veces. como iguales-, mientras que en otras comunidades. la participa
cin de las madres era ms importante en la enseanza de los nios. manteniendo su
autoridad y predominio respecto a stos.

Los roles de la familia extensa

De acuerdo con la diversidad cultural hay diferencias tanto en el rol de los padres co
mo en los de los hermanos y de otros nios, en el de los abuelos y de la comunidad en
general. En los ambientes donde madres y padres no se consideran a s mismos como
interlocutores de los nios, hay otras personas que conversan con ellos. La situacin de
la familia nuclear, en que uno o los dos padres viven con sus hijos en una casa separada.
lejos de sus parientes, es un medio educativo para los nios totalmente distinto del
que experimentan los que estn rodeados de hermanos, primos, abuelos y otros fami

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liares u otras personas ajenas a la familia (Watson-Gegeo y Gegeo, 1989; Whiting y


Edwards, 1988; Whiting y Whiting, 1975).
En comunidades de clase media en Estados Unidos y en Turqua hemos observado
que con frecuencia los nios pequeos vivan s610 con los padres y los hermanos, y a
menudo dorman en habitaciones propias. En cambio. en ambientes mayas e hindes, los
nios vivan en compaa de muchas personas. Por lo general vivan en complejos habi
tacionales cerca de otras familias emparentadas que a menudo compartan un patio, el
agua y las instalaciones de lavado, y solan dormir en la misma habitaci6n y.a veces, en la
misma cama con otros miembros de la familia..
En las cuatro comunidades, la presencia de otros familiares se relacionaba con el .
cuidado del nio. En las comunidades turcas, guatemaltecas e hindes, la mayora de las
familias tenan parientes viviendo en el mismo barrio o pueblo, y en ms de la mitad de
las familias de cada comunidad, estos parientes en ocasiones ayudaban en el cuidado
de los nios (Mistry, Rogoff y Gonc, en preparacin); En las familias norteamericanas
era menos comn que tuvieran parientes viviendo cerca, pero los que s vivan en el
vecindario solan participar tambin en esta labor.

Distinciones entre el rol de la madre y de los otros

Si bien en las familias norteamericanas y turcas de clase media que visitamos el rol de la
madre consiste en jugar con los nios, en otras ulturas ese rol corresponde a otras
personas. Hubo madres mayas guatemaltecas a quienes les caus6 risa y desconcierto la
idea de que ellas deban jugar con sus hijos. ya que, decan. este rol corresponde a otros
nios y. ocasionalmente, a los abuelos (Rogoff. Mosier. Mistry y Gonc. en prensa).
Otra diferenciaci6n entre los roles fue descrita por Ward (1971) respecto a su
observaci6n de nios negros en louisianaolos nios observan y escuchan a los adultos
y juegan. hablan y hacen travesuras con otros nios. los nOios de mayor edad participan
en el cuidado de los menores y les ensean habilidades sociales e intelectuales como
las letras: Ulos colores. los nmeros. algunas rimas y versos y juegos de palabras; los
juegos con pluma y lpiz se aprenden. en algunos casos. de los nios mayores. Ningn
nio, ni siquiera el primognito. carece de tutela. ya que siempre hay cerca primos, tas
y tos de su misma edad o mayores" (Ward, 1971. p. 25). Un trabajosi~ilar hicieron
Farran, Mistry, Ai-Chang y Herman.indicando que los nios hawaianos en edad prees
. e colarse relacionan, en promedio. con 17 personas que participan en su cuidado y
entretenimieto. Por su parte.leiderman y leiderman (1973) observaron que en los
sistemas de familias monomtricas la madre es la principal proveedora de estmulo
fsico y social para el nio; mientras que en los polimtricos. la madre es el principal
agente en la atencin de las necesidades fsicas del nio. y otros atienden las necesida
des sociales.

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La importancia de las relaciones con los responsables del cuidado
de los nios y con los compaeros

En muchas comunidades. el cuidado del nio de pocos meses de edad es responsabi


lidad de otros nios de entre cinco y 10 aos de edad (Weisner y Gallimore. 1977;
Wenger. 1983; Whiting y Edwards. 1988; Whiting y Whiting, 1975). Es comn que los
nios carguen a un hermano o a un primo menor sobre la espalda o la cadera para que
se entretenga viendo y escuchando a la comunidad o viendo jugar a otros nios. Si el
pequeo est hambriento. el nio que lo cuida regresa con la madre para que lo ali
mente.No faltan adultos que supervisen a los nios cuidadores, pero la tarea de entre
tener a Jos pequeos corresponde solamente a los ocros nios. Whiting (j 979) destaca
cmo los estudiantes kenianos graduados de Harvard se sorprendieron al observar
I
.que los nios norteamericanos preferan interactuar con sus padres. que con sus her
I manos o hermanas.
El cuidado a cargo de los hermanos ofrece oportunidades intelectuales especiales
a los nios. Watson-Gegeo y Gegeo (1989) afirman que el cuidado de los hermanos
mayores en Kwara'ae (Isla Salomn) aporta a los nios una gran diversidad de estmu
los cognitivos y sociales, tanto para su movilidad como para su habilidad, que a la edad
de tres aos requiere de cuidados y despus de los seis o los siete no requiere super
visin. Heath (1983) observa que las canciones infantiles inventadas por nias negras de
la clase obrera suelen ser adaptadas por adultos a la enseanza del lenguaje para nios
pequeos. con juegos de palabras sin sentido, con cuentas y nombres de as partes del
cuerpo, todo lo cual se ensea en la interaccin entre adulto y nio de clase media por
medio de rimas y rutinas, pero no se da en la interaccin entre adulto y nio en la
comunidad negra de clase obrera que estudi Heath.
Es poco comn que los adultos de clase meda que se encargan de cuidar a los
nios interacten y exploren con ellos a manera de juego, omo lo hacen, con frecuen
cia,sus compaeros. Dunn y Dale (1984) observaron a nios de dos aos interactuando
con sus hermanos o hermanas mayores, en juegos que implicaban la transformacin de
roles de identidad y la ubicacin o estado psicolgico, mientras que en la interaccin
con sus madres los juegos consistan en nombrar o actuar con un objeto simulado,
pero no en la simu.lacin de roles o acciones.

Las oportunidades de los nios para participar en actividades de I~s adultos

La diversidad en los roles de padres y nios y la responsabilidad de ensear y aprender


pueden estar relacionadas con la oportunidad que tengan los pequeos de participar
en distintas actividades culturales de los adultos. al contrario de quedar segregados en
ambientes especializados para los nios (Rogoff, 1990). Los anlisis histricos de las
scciedades occidentales han vinculado la falta de separacin del lugar de trabajo y el

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hogar (tpica en el periodo colonial) con una forma de educar a los nios que inclua a
muchas personas (hermanos. otros parientes y no parientes) y con el aprendizaje al
participar en las actividades y tareas cotidianas (Harevan. 1989).
Distinguimos una gran diversidad en las oportunidades que tenan los nios pe
queos para observar la actividad econmica de los adultos e interactuar en la vida
cotidiana con toda una variedad de personas (Mistry, Rogoff y Gonc, en prepara
cin). Los nios mayas guatemaltecos podan observar en el hogar las actividades
econmicas de sus madres como coser y tejer; los pequeos de la tribu hind podan
observar a sus madres trabajar en el campo o en un trabajo a destajo fuera del hogar.
En cambio, casi todos los nios turcos de clase media permanecan en el hogar con
sus madres, cuyo trabajo no inclua otra actividad econmica que las labores doms
ticas; al igual que los pequeos norteamericanos de clase media quienes tambin per
manecan en el hogar con sus madres, dedicadas a actividades domsticas, o que eran
llevados a otros ambientes donde la actividad econmica de los adultos consista en
cuidarlos.
l' Las diferentes oportunidades que tienen los nios de observar las actividades eco
nmicas y las relaciones sociales de los adultos pueden limitarlos para desempear
roles ms maduros. Sin la posibilidad de observar y participar en las actividades ad ultas
de sus comunidades, los nios pequeos pueden necesitar de guas maduros (por ejem
plo. maestros o padres) que se dediquen a desarrollar en ellos habilidades ms maduras
en ambientes especializados, fuera del contexto del trabajo y la vida cotidiana de los
adultos.
La clasificacin de los nios en grupos de compaeros, por edades, es una solucin
poco comn porque se requiere de cierto nmero de nios en un territorio pequeo
para poder formar grupos de la misma edad (Konner, 1975). La segregacin por eda
des, aun cuando se disponga de muchos nios y se trate de un medio urbano en
Estados Unidos, es an menos frecuente fuera de las instituciones burocrticas como
las escuelas o los campamentos, donde los grupos de edad se forman por convenien
cia de los adultos (Ellis, Rogoff y Cromer. 1981; Rogoff, 1981). No obstante, una gran
parte del tiempo de los nios norteamericanos transcurre en esas instituciones buro
crticas organizadas por edades.
Esa separacin de los nios por edades limita su oportuni~a~de aprender como
resultado de participar en actividades con otraS personas mayores que l (nios o
.. -:~ ..
-- --:.-~- adultds) de su comunidad cultural. En las comunidades donde esto sucede,generalmen
te la responsabilidad del desarrollo de los nios recae ms bien en quienes los educan
que sobre los mismos nios "en desarrollo" (esta es la metfora para el desarrollo de
los nios utilizada en la comunidad negra de clase obrera de Heath, 1983), ya que inter
vienen en la vida cotidiana y en el trabajo de familias extensas y de los vecinos.

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La orientacin de los nios hacia grupos de la comunidad

Ms all de la participacin de los nios en el ambiente familiar, es importante recono


cer que en algunas comunidades los nios son miembros de una unidad social an ms
extensa, que incluye otras personas que no son parientes, del mismo barrio o de toda
la comunidad. En ocasiones, la supervisin de los nios puede ser responsabilidad de .
toda la comunidad. sin necesidad de que algn adulto se dedique a esta tarea en par
ticular. Ward (1971) afirma que en la comunidad negra de Louisiana que ella estudi, el
cuidado y los deberes disciplinarios corresponden a cualquier persona que est cerca
del nio. Tronick. Morelli y Winn (i 987; Morelli y Tronick, en este volumen) observan
que el cuidado y la alimentacin de los infantes en la comunidad Efe de Zaire son tareas
distribuidas entre las mujeres, en un esfuerzo por extender las relaciones maternales de
los nios ms all de las que tienen con su madre biolgica. Mediante el trabajo con
nios hindes y guatemaltecos hemos observado que a menudo los pequeos son inclui
dos en grupos de diversas edades que asumen funciones de atencin conforme vaga
bundean, con intervencin, si es necesaria, de cualquier adulto que se encuentre cerca
(Mistry et al., en preparacin).
Se ha observado que los pequeos de la India viven en un medio de socializacin
!
l. inestable, en donde la responsabilidad de cuidarlos est dividida entre todo un grupo
de vecinos. Es comn que los vecinos estn emparentados y, si no es as, han vivido
cerca unos de otros durante generaciones y se comportan como parientes por su
sentido de comunidad y de pert~nencia. Los bebs hindes suelen estar rodeados de
parientes y vecinos de muchas edades, quienes asumen la responsabilidad de cuidarlos
cuando la madre se alpja o est ocupada (Rohner y Chaki-Sirkar, 1988; Saraswathi y
Dutta, 1988); algo similar ocurre entre las familias nativas de Hawai (Gallimore, Boggs
y Jordan, 1974). y entre los Lijembe de frica (Munroe y Munroe, 1975).
Durante nuestro trabajo con nios pequeos de la India, vecinos relacionados con
la familia, no por parentesco sino por una larga asociacin, nos dieron a conocer sus
opiniones respecto a la forma de tratar a los nios, y discutieron respecto a los dere
chos habitualmente reservados a los padres de la dase media norteamericana (Mistry,
Rogoff y Gonc, en preparacin). En las visitas domiciliarias observamos que casi
[
,. siempre haba personas que no eran parte de la familia, pero estaban en la. c~sa con los
nios pequeos (92% de las sesiones); este no fue el caso en las visitas a casas con nios
pequfios en Estados Unidos (7%), en Turqua (29%) o en Guatemala (36%). Esta fcil
disponibilidad de vecinos que adoptan un papel responsable con los nios significa que
el crculo de relaciones recprocas de un nio puede ser mucho ms variado que el
de los que tienen poco contacto con los vecinos y con otros miembros de la comu
nidad. Las ocasiones en que haba vecinos no emparentados. en las visitas de Estados
Unidos. Turqua o Guatemala. ellos solan adoptar el papel de espectadores ode mirones.
mientras que en la muestra de la India, los que no eran parientes participaban de igual

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l
forma que los parientes: hacan comentarios y sugerencias (sobre cmo calmar o dis
traer al nio), y orientaban a la madre y al nio en los cuidados y los juegos; regulaban
la conducta de los hermanos y las hermanas de los pequeos e involucraban a los nios
en interacciones simpticas y juguetonas, demostrando tener una relacin directa con
ellos, lo que en otras comunidades puede estar reservado a los parientes o a los profe
sionales que se dedican a la atencin del nio.
Aunque en muchas comunidades la responsabilidad del cuidado de los nios es
asumida por un grupo extenso, en todo el mundo las madres suelen tener la responsa
bilidad principal. Al describir el sistema de cuidado extendido de las familias hawaianas.
Gallimore, Boggs y Jordan (1974) indican que aun cuando las madres hablan de la parti
cipacin de otros. se describen a s mismas como las responsables y las ms dedicadas
a esa labor. Las madres desempean un papel central con los nios y los bebs, ya sea
mediante la atencin directa. delegando la responsabilidad a otros cuidadores, o super
visando el cuidado y la responsabilidad compartidos..

La interaccin padre-hijo y la interaccin de grupo

como prototipos de compromiso social

En las comunidades donde varan las formas de cuidar a los nios y la participacin de
la comunidad en general. esperaramos encontrar diferencias en la orientacin de los
nios hacia sus padres como principales compaeros sociales (como en la clase media
de Estados Unidos) o hacia el grupo en general. Mediante la observacin de familias
norteamericanas y mayas guatemaltecas. nos dimos cuenta que mientras los peque
os norteamericanos y sus madres tendan a concentrarse exclusivamente en sus pro
pias actividades y en su interaccin. o alternaban su atencin con otros hechos socia
les, los pequeos mayas y sus madres a menudo atendan en forma simultnea otras
actividades sociales (Rogoff, Mosier. Mistry y Gonc. en prensa). Por ejemplo. podan
escuchar atentamente una conversacin de otras personas mientras trabajaban jun
tos para comprender cmo funcionaba un aparato nuevo.
La interaccin ntima entre madre e hijo. que es el tema de la investigacin norte
americana de la interaccin social, puede ser poco frecuente en medios culturales

L donde los nios no son e~ucados como interlocutore~ con sus madres sino como
miembros de la comunidad. menos enfocados individualmente y ms hacia el grupo.
Parece existir una gran variacin cultural en el grado en que las madres dependen de la
posicin cara a cara para cOITiunicarse. En muchas culturas. las madres comnmente
mantienen a los nios mirando hacia otra parte (Martini y Kirkpatrick. 1981; Sostek.
Vietze. Zaslow. Kreiss. van derWaals y Rubinstein. 1981). Este hecho se ha interpretado
como una posicin que muestra la falta de interaccin social entre la madre y su hijo. Sin
embargo, la variacin en la posicin del nio -ver la cara de la madre o ver en el mismo

,).,
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sentido que la madre- refleja ciertos valores culturales respecto al mundo social en

que el nio se desarrolla y respecto al significado de la comunicacin.

Martini y Kirkpatrick (1981) observan que las madres en las islas Marquesas (en el

Pacfico Sur) se muestran tensas y torpes cuando se les pide interactuar con sus bebs

en una orientacin cara a cara. En las actividades cotidianas, a los bebs generalmente

se les mantiene mirando hacia fuera y se les anima a interactuar con otros (especial

mente con hermanos que les llevan pocos aos), en lugar de interactuar cara a cara con

la madre. Estos autores consideran que dicha situacin es congruente con un valor

general de su cultura de pertenencia a un mundo social complejo. Los infantes en las

Marquesas aprenden en sus interacciones una leccin distinta de los nios norteame

ricanos que participan en una interaccin cara a cara, pero las madres en ambas so

ciedades ofrecen la gua para desarrollar las habilidades y valores culturalmente apro

piados. En las Marquesas. las madres organizan, activamente. interacciones sociales de

los nios con otros; si los bebs parecen absortOs en s mismos, ellas intervjenen y

llaman su atencin al medio social ms general:

[Las madres] consistentemente ofrecen al nio un mundo interactivo estimu


lante, primero interactuando y luego alentando y haciendo eficaces sus inten
tos de hacer contacto, al final dirigen a otros a interactuar con el nio. Los
cuidadores... dirigen la atencin del infante hacia otros sujetos y objetos. y
dan forma a sus movimientos hacia un contacto y una locomocin efectivos.
Al trmino de su primer ao. los nios empezaban a volverse interactuantes.
capaces de acompaar y de aprender de nios mayores en un ambiente super
visado por los adultos (Martini y Kirkpatrick, 1981. p.209).
La interaccin cara a cara tambin puede ser un prototipo en la mayor parte de las

investigaciones de la comunicacin entre madre e hijo. por causa del rol didico didc

tico asumido por las madres norteamericanas de clase media, que a menudo dependen

de sus propios esfuerzos para motivar al nio a aprender. Esto contrasta con las

interacciones de madres e hijos enfocadas hacia el grupo en comunidades culturales

donde los nios son los responsables de aprender y donde tienen muchos otros com

paeros sociales en el proceso.

Conclusiones
. -:..,., Los nfos de e/ase media pertenecientes a familias pequeas. aislados de sus parien
tes y separados de sus vecinos por la distancia, as como por falta de redes y obliga
ciones compartidas, y que desde muy pequeos pasan la mayor parte de su tiempo
en instituciones organizadas por edades. tienen oportunidades limitadas de parti
cipar en grupos de nios de diversas edades que interacten con los mundos socia
les de sus padres, Sus relaciones con adultos. emparentados con ellos o no, se ven limi

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tadas de forma similar por las disposiciones institucionales de su cuidado y porque
los ambientes de trabajo de sus padres son distantes e invisibles para ellos.
Para los nios pequeos del mundo, las madres tienen un papel de importancia
incomparable. Sin embargo, en muchas comunidades la relacin entre la madre y el
infante no es exclusiva, ni es la nica relacin importante del nio, ni necesariamente
excluye a los otros miembros de la familia y de la comunidad: Creemos que la com
prensin de los ambientes sociales de los nios pequeos puede mejorar si adoptamos
una visin ms general de sus relaciones sociales, como mutuamente constituidas con
otros, quienes comparten relaciones entre sr y pueden tener roles especficos con los
nios.
Para los. nios pequeos de clase media, una primaca de las interacCiones didicas,
especialmente con sus madres, puede predominar en formas que no son compartidas
por muchas otras comunidades. Sin embargo, aun entre los nios de clase media, un
\,
, enfoque en sus relaciones didicas con otra persona es probable que pase por alto
otras relaciones importantes y de participacin mutua con otros miembros de la fami
liay con compaeros y otros cuidadores de la comunidad. Las observaciones de la
variacin cultural de los roles de los nios pequeos en la relacin con su familia y con
otras personas, nos proporcionan informacin relevante sobre las relaciones sociales
organizadas en <1ue participan los nios pequeos, aqur y en todas partes.

Agradedmientos
Los autores agradecen la colaboracin de los nios. las familias y comunidades en los watro sitios en
que efectuaron su investigacin. La investigacin aqul presentada cont con el apoyo del University
Research Comit (Universidad de Utah) y del Nadonallnstitute of Mental Health (#41060).

Bibliografa

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tadas de forma similar por las disposiciones institucionales de su cuidado y porque
los ambientes de trabajo de sus padres son distantes e invisibles para ellos .
. Para los nios pequeos del mundo, las madres tienen un papel de importancia
incomparable. Sin embargo, en muchas comunidades la relacin entre la madre y el
infante no es exclusiva. ni es la nica relacin importante del nio, ni necesariamente
excluye a los otros miembros de la familia y de la comunidad. Creemos que la com
prensin de los ambientes sociales de los nios pequeos puede mejorar si adoptamos
una visin ms general de sus relaciones sociales, como mutuamente constituidas con
otros, quienes comparten relaciones entre sf y pueden tener roles especficos con los
nios.
Para los. nios pequeos de clase media, una primaca de las interacCiones didicas,
especialmente con sus madres, puede predominar en formas que no son compartidas
por muchas otras comunidades. Sin embargo, aun entre los nios de clase media. un
enfoque en sus relaciones didicas con otra persona es probable que pase por alto
otras relaciones importantes y de participacin mutua con otros miembros de la fami~
la y con compaeros y otros cuidadores de la comunidad. Las observaciones de la
variacin cultural d los roles de los nios pequeos en la relacin con su familia y con
otras personas, nos proporcionan informacin relevante sobre las relaciones sociales
organizadas en que participan los nios pequeos, aquf y en todas partes.

Agradedmientos
Los autores agradecen la colaboracin de los nios, las familias Ycomunidades en los cuatro sitios en
que efectuaron su investigacin. La investigacin aqul presentada cont con el apoyo del Universit}'
Research Comit (Universidad de Utah) y del Nacionallnstiwte of Mental Health (#41060).

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El desarrollo fisico y psicomotriz.


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4. EL DESARROLLO ANTES DEL NACIMIENTO

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En el estudio de la formacin de la conducta humana lo ms importante es


lo que sucede despus del nacimiento, mediante la utilizacin que la cultura
, hace de la inmadurez. La socializacin del ser humano se realiza precisamen
te gracias a la cultura, que es como una segunda matriz en la que el nio se
desarrolla. Las influencias que se ejercen sobre l despus de nacer pueden
llevarle por un laberinto de caminos, que se van haciendo al desarrollarse,
mientras que lo que sucede desde la concepcin al nacimiento est estableci
do de una manera ms rgida por los rasgos que son caractersticos de nues
tra especie y que hemos heredado. Sin embargo, ya desde esa etapa anterior
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~ ~l l~, al nacimiento pueden producirse sucesos que le afecten en su desarrollo pos
terior. Eso justifica que nos detengamos brevemente en recordar cmo transo
curre ese periodo en que el nio es una parte del cuerpo de su madre. del
que depende totalmente para sobrevivir.
No es una cuestin cientfica impol"tante decidir en qu momento el feto
se convierte en un' ser humano, porque slo se trata de un problema de defi
nicin que interesa ms a los juristas que a los psiclogos. por las implicacio
nes prcticas que se desprenden de ello y que afectan a cuestiones debatidas,
como el aborto. Mientras mantiene eS,a dependencia total de la madre parece
evidente que todava no puede hablarse de un ser humano en sentido pleno,
cosa que slo suceder cuando tenga posibilidades de sobrevivir fuera del
tero materno. Esto puede conseguirse hada las 22 semanas de...gestacin si
se suministran al feto intensos cuidados. y probablemente esa edad podr re
ducirse en el futuro gracias a los avances tcnicos.

La fecundacin
Cuando un espermatozoide penetra en el vulo y lo fecunda se inicia un
proceso a lo largo del C\1a1 se van a ir formando las distintas estructuras coro
~ r porales, y este proceso culmina con el nacimiento, que eS 'cuando se inicia
o una nueva vida, fuera ya del tero materno, en la que el nio es un ser sepa
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rado de la madre, que tiene que hacer funcionar sus rganos por s mismo, Los cromosomas contienen molculas de cido desoxirribonudeico, y
aunque todava dependa de los adultos que le cuidan. largas cadenas de unas pocas sustancias qumicas, combinadas de diferentes
El nuevo ser comienza a forma.rse cuando los espermatozoides -las c maneras que constituyen los genes en los que se almacena toda la informa
lulas germinales masculinas- que, el varn ha lanzado por millones llegan cin acerca de las caractersticas biolgicas de cada individuo. En cada cro
hasta el vulo -la clula germinal/Cemenina- y todos tratan de penetrar en mosoma hay alrededor de 20 000 genes en los que se contiene informacin
su interior, pero slo uno puede conseguirlo, pues a partir del momento en y, dado que cada progenitor aporta 23 cromosomas, esto permite ms de 67
que lo ha hecho la membrana del 'vulo se vuelve impenetrable para los de. cuatrillones de combinaciones (67 seguido de 24 ceros). Se comprende que
ms. Esa unin del espermatozoide y del vulo se denomina cigoto y es una es prcticamente imposible que haya dos individuos con la misma dotacin
clula que tras sucesivas divisiones 'dar lugar al nuevo ser. -=-- gentica, incluso en hijos de los mismos padres. Se exceptan lo's gemelos
Los varones producen continuamente espermatozoides a partir de la puber. univitelinos o monocigticos, que son el producto de la divisin en dos de
[ad y en cada eyaculacin se contienen varios millones. Los vulos son mucho un vulo fecundado, y que tienen por ello exactamente la misma dotacin
ms escasos y cada mujer nace con un nmero limitado de ellos que se sita al gentica.
rededor del milln. Hacia los siete aos' quedan unos trescientos mil y cuando
llega a la madurez sexual en la pubertad slo le quedan unos cuatrocientos, n
mero suficiente para concebir todos los hijos que pueda llegar a tener. CUADRO 4.2. El descubrimiento del mecanisma de la reproducdn

El descubrimiento del mecanismo de la' reproduccin humana y del desarrollo durante

~ ~~ KK
la vida intrauterina ha sido lento. Se encuentran ya observaciones de tipo embriolgi

1 2 3
~
4
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5
XX 6
co en textos indios que tienen una antigiifad de tres mil quinientos aos. Los grie
gos realizaron importantes contribuciones a la embriologfa, entre las que se cuentan
las de Hipcrates, Aristteles y Galeno.

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12
Pero los grandes progresos tienen lugar sobre todo a partir del siglo XVII gracias a
la utilizacin del microscopio. El holands Anton van Leuwenho~k. usando ese nuevo
instrumento, descubri un mundo nuevo de cosas muy pequeas, invisibles hasta en
tonces. En 1677 observ por vez primera el esperma humano. En esa poca se pensa
Ala Ah ~)C Xx ba que en el espermatozoide estaba contenido un hombre en miniatura, un homncu
13 ""
14 15 16 17
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18
lo, que se desarrollaba en el tero, aunque otros autores suponfan, al contrario, que
era en el huevo donde existfa el hombre en miniatura;que ereda gracias al aporte del
esperma. En 1775 el. abate Spallanzani demostr que el esperma era el agente fertili
X~ xn ... .,
""" 1'( N. zante y que junto con elvCI era eCesao para la fertilizacin.
La formulacin de la teorfa celular por Schleiden y Schwann en 1839, que estable
.19 20 21 22 23 ca que el cuerpo est compuesto de clulas, facilit la comprensin de que el orga
nismo se desarrolla a partir del cigoto.
FIGURA 4.1. Los 23 pares de cromosomas humanos. Los cromosomas estn dibujados Los mecanismos de la herencia y la transmisin de caracteres fueron descubiertos
de acuerdo con su tamao decreciente. El par 23 es XY y por tanto corresponde a la por Mendel en 1865; aunque no tuvieron una influencia importante hasta que no fue
clula de un varn. En caso contrario hubiera sido XX ron ~rtos por otros inv!3stigadores hacia 1900. En 1878, F1~mming observ
;os cromosomas y aventur su papel en la herencia, pero los cromosomaS'"humanos
no fueron estudiados hasta 1912 por Von Winivarter.
En el interior de cada una de jas clulas de nuestro cuerpo tenemos 23
pares de cromosomas, y en ellas se contiene toda la informacin gentica que
determina las caractersticas de cada uno de nosotros. Pero los espermatozoi La informacin sobre el sexo del nuevo ser est contenida en uno de los
des y los vulos tienen slo 23 cromosomas simples, en lugar de 23 pares, de cromosomas. Las mujeres tienen en el vulo un cromosoma sexual de tipo X
tal manera que cuando se ju.ntan se r,enen los 23 pares que hay en una clu (llamado as porque su forma recuerda la de esa letra, vase la figura 4.1), y
la ordinaria. Asi pues, cada uno de los progenitores aporta 23 cromosomas y en el resto de las clulas de su cuerpo un par de cromosomas xx, mientras
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en la reunin de ambos est con~enida toda la informacin;gentica sobre que entre los espermatozoides los hay' con un cromosoma' de tipo X ,;) con
o cmo ser el nio que empieza a formarse. un cromosoma de tipo Y, y los varones tienen en sus restantes clulas un par
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de cromosomas XY. De esta manera si el espermatozoide que penetra en el


vulo es de tipo X. el nuevo ser ser, nia pues tendr pares de cromosomar.
xx.
sexuales y si es de tipo Y ser nirlo, al tener pares de cromosomas XV.
En c:I acoplamiento de los crompsomas que aporta cada progenitor pue
den producirse errores, lo cual co~~uce a anomalfas genticas que pueden
traducirse en un desarrollo anormal. Por ejemplo, c:I llamado sndrome de
Qown, conocido popularmente como mongolismo, se produce por una divi
- sin anmala en el par nmero 21 (vase figura 4.1), mientras que el sndro
me de Turner consiste en que~ hembras falta un cromosoma X (por lo
-que--;e haoraae un par XO). En muchos casos las anomalas producidas
como resultado de esos errores de acoplamiento son tan graves que el feto
no es viable y tienen lugar abortos espontneos. En otros dar lugar a diver
s~s patologas de crecimiento que pueden afectar a funciones muy diversas.

El crecimiento del nuevo ser

La duracin total de la gestacin en la especie humana es de 9 meses equiva


lente a 38 semanas, es decir, 266 das, y el desarrollo intrauterino se acostum
bra a dividir en tres periodos. El primer periodo se denomll]_pr~crn.?ri~!,:~~o
~&..~ y tiene una duracin de unas dos semanas. El seg~ndo es er_~r~: f1(;UH,\ 4.3. Comparacin del desarrollo embrionario en varias especies anmalcs. Diver
sos autores en d siglo XIX haban sealado las semejanzas en la forma de los em
do c~~~~.?, durante el cual empiezan a aparecer los -p'rimos rganos y briones dunmrc las primeras fases del desarrollo embrionario, y sobre ello hahia
dura hasta las *-.semanas y media, aproximadamente, es decir, ha~!!J.U!~:ts_ insistiJo Ernst Haeckel. Gc:orges Romnnes, amigo de Darwin, y el primer autor
meses. El tercer perodo;-aenominado fetal. se prolonga hasta el nacimiento. ljue se ocup de la psic:>logia comparada entre las distintas especies aniin<lles.
El cigoto empieza a dividirse y crecer inmediatamente despus de la fu retom estas denso En este dibujo (Romanes, 1896) se comp<lran las formas de los
sin y el nmero de clulas se multiplica rpidamente. Hacia las dos sema embriones Je distintas especies en tres momentos de su desarrollo (sealaJ'ls
como 1, Il Y HIJ, poniendo de manifiesto las semejanzas en el estadio 1 (tomada de
nas la masa de clulas se adhiere a la pared del tero y se forma la placenta
Carmichael, 1970, p. 453)
dentro de la cual se desarrollar el futuro ser humano.
Desde la implantacin en el tero hasta los dos meses se habla del pero
do embrionario, y durante esas seis semanas se producen rapidsimos cam Autores del siglo XIX sealaron sorprendentes semejanzas entre los em
hios en el embrin, que condu~en a la diferenciacin de las distintas partes y briones de diversas especies animales en un determinado perodo del desa
rganos del cuerpo. Hacia la cuarta semana el embrin_empieza a ser visible rrollo. En la figura 4,J,tomada de Romanes, uno de los fundadores de la psi
a simple vista alcanzando ut~~fiO de unos dos;Jlimetros y empieza a cologa comparada, y realizada en 1896, aparecen claramente sealadas esas
formarse la cabeza, el corazn y el intestino. A partrrae la sexta semana se semejanzas '. Aunque algunas de esas semejanzas se hayan exagerado, no de
empiezan a distinguir en la cabeza rasgos de los ojo'S-;rosfCiOs y nariz, y en ja de ser sorprendente que los embriones humanos de 28 das tengan una
la sptima semana comienzan a aparecer las manos y los pies. Al terminar cola, como la de muchos animales, claramente visible (figura 4.4).
este perodo, el embrin tiene aproximadamente unos tres centmetros y su
forma se parece ya a la de un ser humano, al tempOqueempfen1l obser , Recordemos que esto sirvi a algunos de esos investigadol't:s para sostener que el desarrollo de ca
da individuo, que se denomina la onlogm~u, reproduce, o m::tJpiltll4, el desarrollo de la especie o filogi.
varse los primeros movimientos. aU!1gue ia madre no perciba esos movimien "esis, por lo que se hablaba de una ley de recapitulacin... Estu idtu sobre el desarrollo dd embrin
tos hasta el cuarto .~.9uimQ.irIc:~: ~t~-~eSerperloaoms aefCaa'oaeTCfesa ~e extendieron al desarrollo posterior y se InlUlron de encontrar scmeiaJWIS entre las conducc:as de los
......rrollo intrauterino en el que pueden producirse alteraciones c: la formacin nios y las de nuestros antepasados o los llamados ..primitiv05,l> contemporlneos. Psteriormente se h
...- de los rganos. . visto que aunque existen olgunu semejanzas no puede hablarse de una ley, porque hay infinid.d de
datos que no encajaran en ella. .
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110" Dav,, f.1 Jts"rrollQ ",,/tS tI..I""dmitn/o 91

Perodo fetal

9 12 16 20 24 28 32 36 38 A termino
1~;l'M -l-l, FOlOgrafa J~ UI1 ~mbrn humano JI! 28 Jlas, Presenta unn carncleristica
forma curv~da en e y se empiezan a apreciar en l futuros rganos. En 111 parte supe
rior eSl In cabeza en la que se comienza a diferenciar la boca; se percibe tambin en FIt;URA 4.5. El crecimit'lflo del felO. El periodo fellOl se extiende desde aproximada.
el C(nlro lle la fOlografia una prominencia que corresponde al corazn, y el cuerpo mente la 9," semana de la fertilizacin hasta el nacimiento. a las 38 semanas. A las
terminn en una cola caracterstica de este estadio que desaparecer ms tarde nueve semanas tiene un tamao de unos .5 cm y pesa unos 8 gramos. El sexo se dis
(tomnda de Moore, 1989, p. 6.5) tingue hacia las 12 semanas. Entre la semaoa 12 y la 20 se produce un crecimiento
muy rpido. Aunque el feto empieza a moverse hacia la semana 12, la madre no Jo
suele sentir hasta la semana 16 (tomado de Moore. 1989)
La tercera etapa, denominad..!ll.c:!!1 ~.nga..b.Mi.t~_el)1~.~1m.U;ru9. Du
rante este perodo se perfilan las estructuras que se han ido elaborando ante mo mes est ya cqmpleto el nmero de neuronas o clulas del cerebro. que
riormente y van adoptando un aspecto humano. Durante el tercer mes se no aumentar a lo largo de toda la vida, pues las neuronas no se regeneran,
empiezan a diferenciar los rganos sexuales y a hacerse visibles, pues aunque sino que slo se destruyen.
el sexo ya estaba determinado desde el nacimiento, hasta ese momento los El feto realiza diversas actividades y practica varios reflejos en el interior
rganos sexuales aparecan. idnticos en varones y hembras. A_p~~~ir "de .las.. del tero. Por ejemplo chupa y traga liquido amnitico, que luego elimina.
12 semanas se empiezan a producir movimientos espontneos de brazos y Muchas de las actividades son reducidas por la escasez de estimulacin apro
pTe~nas-Yhda las 16~.~m~nas la madre comienza a sentir los movimientos piada, que llega disminuida, pero parece que el feto percibe sonidos, al me
del feto. Es hacia las 28 semanas cuando el feto puede vivir fuera del tero, nos desde el sptimo mes. El feto .mD.ifi~~ta tres estados diferens~_~..Qs: el
y con cuidados ms especiales desde las 22 semanas. El tiempo que transcu sueo profundo. durante ercuart};; reacciona"a']Os'-e"sti-los, y permanece
rre entre las 28 y las 38 semanas constituye un perodo de consolidacin de quieto, el sueo con movimientos osulares rpidos, durante el cual adems
desarrollos anteriores y de preparacin para a~mentar las posibilidades de mover los ojos bajo los prpados, mueve diversas partes del cuerpo, y el
de supervivencia fuera del tero. Por .ejemplo, en el octavo mes se deposita estado de vigilia en el que se mantiene con los ojos abiertos, mueve los
una capa de grasa sobre la piel que facilitar el mantenimiento de la tempe miembros y puede reaccionar ante estmulos como un ruido o una luz inten
ratura fuera del seno materno y tambin adquiere anticuerp~ de la madre sa. Durante el ltimo perodo de la vida fetal los movimientos se reducen
""'que aumentarn sus defensas ante fas infecciones. Parece que hacia el spti
.... por la escasez de espacio.
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"...; hturrubiartes@beceneslp.edu.mx
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.. ..!:!oo~o,eo. el lquido amnitico y unido a la madre por el cordn umbilical. Por ello.
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mV)-_,,~ pecialmente grave en el perodo embrionario y que los diferentes rganos o
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gran cantidad de medicamentos y parece que los somnferos, calmantes,
incluida la aspirhia, estimulantes e incluso las vitaminas pueden producir al.
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nea y que el corazn del feto lata ms deprisa. LOLefectos del .alcohol tam
bin parecen nocivos pudiendo dar lugar a malformaciones en varias partes'
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94 Jualf DdlJ(ll El JrS4rrollo 'lIIlf!S J:/ Iftldlllt!lflo

les de controlar y pasan desapercibidos. Insecticidas, pesticidas, disolventes, ner influencia sobre el desarrollo de ser en gestacin. Respecto a los movi
pinturas e incluso product.Ps de limpieza pueden resltar d~fi1os. M'chos mientos, se observa que el feto se mueve ms cuando las madres estn fatiga
de esos productos puede~travesarla~Jl>l.cerinfyllegar "rlifectamei8I refo-.- das o en situacin psicolgica difcil, soportando tensiones emocionales; en
En todo caso, los efectos de las dlstintas sustancias dependen de las can ese caso los fetos son ms irritables e inquietos. Pero, como se ve, la comuni.
tidades absorbidas y de la edad del embrin o feto. En general puede decirse cacin entre la madre y el hijo parece que es de tipo qumico, es decir, que
que los efectos son ms intensos y peJigrosos en el primer trimestre de la ges se establece bsicamente a travs de las sustancias que la madre enva.
tacin, pero muchos factores pueden intervenir y no pueden valorarse los Las relaciones entre la madre y el feto son complejas y no bien conoci
efectos en trminos de una causalidad directa. Lo que si parece claro es que das. Posiblemente la actitud de la madre hacia el nuevo ser tenga influencias
cuantas menos sustancias qumicas se utilizan mejores son las perspectivas por vas indirectas, e influya sobre los hbitos y cuidados de la propia madre
del desarrollo del futuro beb. hacia ella misma durante el embarazo. Pero probablemente tambin, esas
La lista de factores de riesgo podra prolongarse. Aunque slo sea por ci disposiciones, el hecho de que el nio sea deseado o no, la situacin familiar,
tar algunos de ellos se sabe que algunas enfermedades de la madre pueden la influencia que la pres~ncia del nio pueda tener en las relaciones de los
afectar muy negativamente al ser en gestacin. La nutricin es otro elemento padres, etc., se prolongan despus del nacimiento y pueden tener consecuen
impor:ante que, a semejanza de la contaminacin, muchas madres no pue cias en las primeras relaciones entre el tlio y la madre, que son todava ms
den controlar. Una diferencia con otros factores es que la desnutricin afecta importantes para el desarrollo posterior del nio.
ms intensamente al feto durante los ltimos meses del desarrollo intrauteri Para la madre de las sociedades occidentales desarrolladas, en las que el
no cuando el nmero de clulas se multiplica muy rpidamente. Los efectos embarazo es cada vez ms algo"~xcepciona1. est~'etapa'~st 1ena de expecta
de la desnutricin parecen ser especialmente intensos sobre el desarrollo de! tivas y cargada de preocupaciones, sobre todo el primer embarazo. Anticipa
sistema nervioso y tambin aumentan la mortalidad infantil. Desgraciada ciones de 10 que el nio va a hacer y a ser, preocupaciones por e! curso de
mente la desnutrici.ll_de la m/19re s4~.tolongarse en desnutricin del:Jj: los acontecimientos, por los cuidados que se toman, y preocupacin por las
cin naiao~ Los nios Wnutridos respond~,!pc)CcnlaeStmulacin, son complicaciones que el nio va a traer consigo_ Todo esto est mucho menos
lentosyal...mismo tiempo irritables. La escasa nutricin qUese produce presente en las sociedades primitivas, en las que traer un nuevo nio al mun
muchos 'Paises del Tercer Mundo va ademas asociada con otros factores de do es un hecho biolgico ms, tan natural como muchos otros que tienen lu
riesgo y tiene consecuencias desastrosas para el desarrollo de los nios. gar cada dia.
El.J?.3r:t(Les~to..momento,,?~ ch2S~~ profundo en que e! feto va a aban
donar un medio estable y empezar a llevar una vida independiente. Durante
l se pueden producir situaciones y accidentes que tengan una influencia psi
Aspectos psicolgicos del desarrollo intrauterino colgica duradera. Los ms importantes son las hemorragias cerebrales por
rotura de vasos, debidas a las fuertes presiones que se experimentan, as
No existen conexiones nerviosas directas entre el feto y la madre por lo cual como la falta de oxgen~oxia-, debida a la dificultad para respirar del
no puede decirse que haya una influencia directa del estado psicolgico de nio en los primeros momentos. Ambos accidentes producen falta de oxige
la madre sobre el feto, pero las influencias indirectas parecen innegables y la nacin de las clulas nerviosas que mueren, y' si mueren en gran cantidad se
conducta de la madre y su actividad pueden tener influjos sobre el desarro pueden producir trastornos graves, que lleven a la debilidad mental perma
llo del feto. No se sabe muy bien cules son las relaciones que pueden exis nente, o que incluso pueden provocar la 1l1uerte.
tir entre el estado psicolgico de la madre y el desarrollo del feto, aunque se
admite que esas relaciones existen. Parece que la tensin emocional de la
madre durante e! embarazo puede afectar al desarrollo del nuevo ser. En
efecto. la ansiedad y la tensin inducen la produccin de hormonas en la
madre que se transmiten al feto y algunas como la adrenalina reducen la can
tidad de sangre que le llega. Puede deci~se, por tanto,que las madres en ten
sin transmiten esa tensin al feto.

..... As pues, los hbitos y las costumbres de la madre parece que pueden te-

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Hurlock. Elzabeth B. (1998), -Efectos del nacimiento sobre el desarrollo, en Desarrollo del nio, 2& ed., I~~~
Mxico. McGraw HlUlnteramericana. pp. 84-108.

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l naelmllnlo 1'10.1 al comienzo d. la vida, alno

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Durenle " poca .n que .. hacen adaptaciones al Desde la poee de los prlmeroa mdlcol grlegol, ciencias no ae deben alalta de Inters o al hecho de
1610 un, InlllTllpel6n del .,.tr6n de deaarrollo ambiente poalnatal, no se producen cambios marca. en el ligio IV '1 va. 0.,1... clencl... mdlc:aa .. han In que . . crea qua carecen de Importancia, alno a dlfl
que comienza de la poca de la concepcl6n. Es dOI en el desarrollo. Por ende, $8 puede conalderar lereNdo por el nacimiento; Iln embargo, 8Itelnter61 cultade. Imrllcltu en Ia,rtalizaclon de los estudIos.
el moniento en el que .1 Individuo debe realizar como una "meseta" en el desarrollo, -Una poca en le concetr6 prlmordlelmenle en c6mo aliviar el dolor Efto ea especialmente cierto en el caso d. 101 eslU,
una trlnslelon del ambiente Inlemo del Cltero dt la la que el desarrollo ae detiene temporalmente o, del parto de la madre, c6mo asegurer la aegurldad de dios deleslado de deaarrollo de los dllerantes Orga
madr.11 mundolxternoal cuerpo materno. Al hac.rlo Inclulo, puede mostrar se/lalas de regreslon. la madre '1 el 1'11/10 durante el nacimIento y cOmo meno nos IInaorlale. al nacer. Por ejemplo, hoy en dla, no
ast, la tlen. que adaplar de ..r parbllo, compl.t. Puesto que la mayor parle de eate periodo .. dedl tener vivo al nll'lo nacido prematuramenle. Habla muy le conoce nlno"n modo at:lll'Cuado para probar la vi
ment. dependienta dela madre plraau aupervlvencla, c:a IIa reaUzacl6n de adaptaclonel a la vida postna. POCO o nIngn Inters por el modo en que el nacl alOn de colorea de loa recin nacidos. En conS8Cuerr
convertirse en un aer Independlent tal, . . le denomina con Irecuencla "periodo del r. mlenlo alecta al desarrollo del beb. cla, el conocimiento a esle respecto debe proced6r
El momento en qua al rMllza la translclOn, la expe cln nacido" o del neonalo. El nUlo recin nacido lIe En las (Itlmas dcadas, el Inters ha cambiado. directamente de esludloa .oore el e.tado de d.
riencIa perlnatal. y los aJusles necesarios para ella, conoce como "beb", "recin nacidO" o "neonato". Parte de nues tra InformaclOn mlla Importente aobra sarrollO de los baslonclllos y los conos de los ojos de
se conoce como "periodo del neonalo". Aun cuendo los el.ctos del nacimientos en el desarrollo pOlI_ loa bebs muertos al nacer y lallecldos poco despus
el tiempo necesarIo para que .. produzca el cambio tal, los electos de la post y la premadurez aobra el de (73:
de local del cuerpo de la madre al mundo externo es Inters clentlflco por el nacimiento sarrollo, el estado de dellllfrollo presente al nacer
raramenle de mb de 48 horas, InCluso en los partos -medio por Instrumentos mdlcoa tales como la
,QllIclles. el tiempo necesarIo para adaplars. al c:am Mucho antes de Que se realizaran estudios lIIosOII. prueba Apgar- y los rlesgoa potenciales de dlferen
blo es rellllvlment. largo. La mayorla de los bebs coa, mdicos o pslcolOglcoa del nacimiento, habla lu tipos de,partoll, proceden delnvesllgaClones m6 Adaptaciones a la vida postnatal
necullan por lo menoa doa ..manas y aqulllos cuYo muchas creencias tradlconales a ese respecto. E.tas dices.
".clml.nto .s dificil o premaluro requl.,.n propor. creencias Iradlclonales se centraban en aspectos d.1 Los esludlol p.lcol6glcoe del naclml.nto tienen Debido a las enonnes diferencias entre el ambiente
CIo,,"menll mAs tiempo. naclmtento tllea COmo el m.jor dla de l. semana o la un origen relativamente reciente en comparaclOn con Interno y el extemo, los bebl llene Qua hacer adap
El periodo dol nacimiento .. divida en dOI pe. '1laclOn dela/lo par. nacer,los electos del nlclmlen. los esludlos mdicos. Estos ltimos comenzaron I taciones radicales y ripldas. SI no lo hacen asl, sus
rICXlo1del pano o alumbrmlo"rilo y eii."onato. El to sobre el nll'lo, tenlo en la poca do recin nacido aparecer hacll mediados del siglo actual y, hoy en vidas se yer6.n amenu.edas. Hay cuatro adaptaciones
perlCXlodel ;:ario'se reU,re ala 6poc en qlfllen'lugar como an el curao de su vida, loa eleclos de ta prema. dla, son uno de lo. puntos Importantea de enloque primordiales quellane que realizar cada be~. Se dan
realmente .1 proceso del nacimiento y el periodo del durez y los modos para controlar lOs riesgos del part o de las InvestlDaclones clentlltcal. El punlo mb Inte y explican en la calima >4-2.
neonllO -dorl.ado del, palabra grl.ga n_, QU' alg. pll' l. madre '1 el nll'lo. resante enesoa atudlol ae ha concentrado en el modo Un cambio en cualquIer patrOn habitual de vida
nlllca "nu"o" y el participio pasivO del verbo I,tlno Los IlI0sofo. '1 los clenllllco. hicieron hincapi en 'n que el naclmlenlo .fecta al deeanollo post natal trastorna. En consecuencia, la adaptaclOn a ese cam
""""'. que slnlflca "nacer"- es el perIodo de Idap. los efectos troumiUcOI d.1 nacimiento. Por ejemplo, del 1'11/10, aprovechando loa estudios mdlcol de loa biO requiere tiempo '1 esluerzo. Desde luego. la adap
,aclbn I 101 camblol provocadol por el nacimiento. el llanto II nacer .e ha Intepretado durante mucho IIpoa de partos, lu condIciones en el amblenle pre taclOn I un cambio lan radlc:al como el Que se hace
La duracl6n y fU caract.rl,tlcas de c:ada uno de eaol tiempo como una .xpresl6n de rabia dol beb al versa natal y otros lactorea que In!luyen en el deaarrollo, del amblenle Interno al externo, resulta esp~cl.lmen
subperlodos .. mUlslr.n an ta casilla >4-1. desaloJado de la comodidad y ta legurldad de la tanto antea del naclmlenlo como despus de l. OIro le dlllcll. Ese peflodo del recIbo nacidos ~s ;e adapta,
malrlz y arroJado repentinamente a un mundo 'rlo y punto de enfoque dellntera lue el del nl/lo prematlr clones radicales y dlncUes, como lo demu-;stran tres
hostlt. Kant (1724-1e0.4) diJo que elllsnto al nacer ea ro y sus efectos Inmedlatol y a largo plazo lobre au evldencl... Importentea: la prdida de peso, la desor.
CASILLA 41 un "grito de rabI. anle la c:alblrofe del nacimiento" desarrollo. . ganlzaclOn de la conducta y la mortalidad.
SUBDIVISIONES DEL PERIODO NATAL (47'). Como resultado de e.te Inter. p.lcol6glco por el La ptilMNllndlcacl6n de las dlllcultades de Ildpal.
Entre 101 primeros pslc61ogos norteamericanos, naclmlenlo, ea evIdente que el parlo, como la concep cl6n que encuentren todoa los bebes es la prdida de
PEI\IOOO DEL PARTO
Est. periodo cuIlre Ior primeros t 5 O 30 minutos POIt!> Wllllam Jame. (18421910) suglrl6 qua la experiencia clOn, ea un momento Importenle en 'a vldadellndlvl. peso. Despus de nacer, loa bebs pierden normal
rlores al nacimiento. del nacimiento era tan traum'lIca que dejaba al 1'11/\0 duo, d.maslado para que lo pasen por alto quIenes mente pe.o durante cenca de una aem1na. Es posible
.\1 cortarse el cordOn umbilical. el beb se cc.~vler1e en esledo de shock. El beb vela el mundo como una deseen esludlar el desarrollo del nlno, como .e hacIa que la prdida MI de .010 unos cuantoa gramos o
en un Individuo $&p.8radO. distinto e Independiente. "confusl6n enorme, creciente '1 ruldosa"(.c5). MIIa re en 101 prlmeroa di... de la palcologla Inlanlll. Los de. medio kilogramo o III. ConIOlT!1e se ajustan al am
cientemente, los mlembroa de la escuel. plllcoanall. cubrimiento. Importantes de loa estudloa palcol6gl. ' b,nte externo al cuerpO de la madre 'la los camblol
PEI\IOOO DEL NEO,...\TO
Este periodo C\.Ib<e el resto de la poca nalal.
tlea luglerleron que hay un """"'4pslqulco como re ;os relacionados con el nacimiento ae pr...nw6.n que aon esenciales para la supervivencIa, comIenzan
aultado de la ruptura de las relaciones del feto con la en las pAginas restantea de eate c:apllulo, agrupadoilen I recuparer el pellO perdido.
Segn los criterios mdicos. concluye al caerse el coro
dOn ~mbilical. unas dos S8matl11S despus dal nac~
madre. Es... augerenclas 'e 'ormularon en una teorl. los campos que ligUen: adaptllC;lonea I la Ykta poet". Hacia el final de la eegunda semana de la ylda, la
miento. de los efectos del naclmlenlo $Obre el desarrollo de tal, efectos de loa dllerentea tipos de nacImiento y loa mayorla de loa be'bl han vuelto a su pellO normal al
Se<g(m c,lerios psicOIOglcos. termina cuando el beb
la peraonalldad der nlno -la teorla del Irauma del 'adores relaclOl'llldol cbn ellos, !SObre el desarrollo nacer o pueden tener, Incluso, una g8l'l.1l'lcla IIera.
recupera .1 peso perdido al nacer '1 hay Indicaciones nacimiento, de 0110 Flank. Segm esta leorla, la Im postnalal, la Inlluencla del momento del nacimIento, el ,Por regla general, loa bebs pesados pierden m.u
de una rnudaoIOr> del desarrollo. presin que . . au're .1 nacer crea un. reserva de nivel de desarrollo presente al nacer y loa ~ IIslcos peso y durantel!l tiempo que los UetOL En oeneral,
Se I.aliza adeeuadamenle las adaptaciones esen ansiedad que conltltuye una Influencls molesta duo Y pslcolOglcos del parto. los prlmognltoa pIerden menos peso que los que na
ciales para vida fuera de la protecclOn del ambiente rante toda la vIda. Punlo que el nacimiento es el prJ. Algunos de los campos Indicados .. han estu cen mlIa tarde. Loa bebs del verano y al otollo recu
intrauterino. mer riesgO que experimenta el nl/lo, proporcIona el diado con amplitud mlentnu Que en olros hay eaca peren au peso al nacer antes que los que llegan en In
~~!--------~--_ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ __ J ITlodelo para tod.u 1... anlledli.des posteriores (75). .az de conocimiento en la poca actual. Esas defJ. vierno y primavera (62, ?O, 76).

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--1 84 85

Digitalizado por: I.S.C. Hctor Alberto Turrubiartes Cerino


C."'"'Il!.O 4' EFliC'fOI OEI. NAClMII!HTO SOBRE EL DE$AAAOU.O
hturrubiartes@beceneslp.edu.mx
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mos de mantenlmlenlo de l. homeostasls corporal, Los nll\os que nacen mediante cesArea suelen se
CASILLA 42
debldl> a que el sistema nervioso aut6nomo, al nacer. los m4a lranqullos. lloran manos que los que nacen;
ealA subdesarrollado. Mas adelante se verl detallada
CASILLA 43
AOAPTACIONES PRINCIPALES QUE REQUIERE
espontlneamente o con la ayuda de Instrumentos y:
EL NACIMIENTO
mente el modo en que ta Incapacidad para manlener TIPOS DE PARTOS ~nsumen menos energla en moylmtentos alealorlos!
Ao ...,t...CIONES A LOS CAMBIOS DE TEMPERATURA'
la homeostasls corporal alecla la conducta del nll\o. PARTO NATURAL O ESPONTANEO
del cuerpo. A menos que tengan dalloa cerebrales.!
En ,aacodel taro da la madre, lu tamperaturu ae
cuando nos ocupamos de l. Importancia de los beblts. El parto 11$p()1'116neo se denomina poi' lo comn "natural"
como resultado de las dificultades para Iniciar la res;
,ncuentl'lln constantemante.n lorno a los 37.eC.
En
Algunoa reclen nacidos necesitan mb tiempo que porque se produce sin ayuda extema ycon un ninlmoele me
plrl:.cln, auelen realizar por lo comn alusles melo-
el amblenla postnalal, aerA de anlre 20' y 2t'C y va
otrol par. recuperarse del aslado de alurdlmlento dlcamenlO$ administradOS a la madre. En es!e tipo de pano.
rea y mb rApldos a la vIda po.tnatal que 101 que na.;
rlar, sobre todo despuh de que el beb aalga de la
que conduce a la desorganlzacl6n. En promedio. ne la poSicin del lelo en el r tero malerno y lIIJ tarnel\o. hacen
cen en cualquier otra lorma (2, 8, 52, 111l.
malernldad.
cesitan cerca de una umana -aproxlm.damente el posible que salga con la cabeza poi' delanle. Despus ele la

tiempo necesario para comenzar a recuperar el peso cabeza, aparece un hombro y. luego. el Olro. conforme el

... OAPTACII/ A LA RESPlRAC10N

cuerpodelfe!o gira !entamenle en el canal natal. Luego salen

MIes ele nacer. el oxgeno procede ele la placenta a tra


perdidO. Loa bebs que pierden demasiado peso Y lo Medicamentos tomados por la madre
vs del cordn umbilical. Cuando se corta 6sle ullimo.
recuperan en forma lenta, tlllnen probabilidades de los brazos. uno por uno y finalmente. las piernas (vase la fi

despus (!el nacimiento. el beb debe Inhalar y exhalar


necesitar mb tiempO para alcanzar una conducta oro gura 4'(a.

La aegunda condlcl6n asociada al nacimiento que


aile, Elllanlo al nacer se produce. normalmenle. cuando
ganlzada. PARTO CON INSTRUMENTOS
afecta a la adaptacl6n postnalal del bell es la de los
comienza la respiracin y sirve para Inllar los pulmones,
La '.., ..,4 evidencia de la dltlcullad Que experlmen SI el felo es demasiado grande para ulir del cuerpo de la
medicamentos tomados por la madre antes del parlo
Al princlpi<). '- resplraci6n es Imperlecle e Irregular. El
tan los recin nacido, en su aJusle a la Ylda postnatal madre en lorma espontnea o $1 su poslclOn en el ulero
y durante ste ltimo. Los estudios de tos efeclo, de '
beb bolIlla. ladea. estornuda y 1010. tratantdo de regu
y la mAl Importante de ellas, es el Indica de mortall es de Indole lel que hace que el naclmlenlo normal 'esu~
foa medicamentos dedos. la madre para aliviar el dolor'
I.r I.t.canlllddo 1111 n,,,"'Io. SI nopued' 111 CII lo 111. dad Inlanlll. Aun cuando os porcentajes de los bebs te Imposible. se deberAn usar InstrumenlOS qulrrgu!cO$
del parto, han revelado que cuanto rn.U medicamentos "
se le Ileberi aamlnlstrar oxigeno. para ayudarle a que se muertos al naeer -y los lalleclmlentos durante los como ayuda en el perto.
n administran a la madre tanlo mAa prolongado y
es tablo:ca una resplracl6n normal primeros dlu- le han Ido reduciendo, debido al me dificil e. la adaptacl6n del bel>6 a la vida poslnatal.
NACIMIENTO CON I'AESENTAC.ON DE NALOAS

.... O...PT ...CIN A LA AIISORCION OE ALIMENTOS loramlento de los culdadol prenatales. en el parto y Las nalgas del lelo aparecen en primer lugar. seguidas
La desorganlzacl6n de la conducla Inmedlalament.
PueslO que las aCllvldades rellelll de amamantarse y despus de 61, ellndleo de muenes slgua slendl) ele por las plarn... los brazos '1, llnalmente. la cabeza. SI no
deapuh del ~Imlento dur6 tres a cuatro dlu, er. :
Irlgll Ulan a menudo Imperfectlmente de..rrollad.. 1I vado. Punto que la mortalidad Inlanllles uno de los se PUede cambiar la posicin del lelo antes de que se InI
comparac:ln con uno o dos para los bebs cuyas
nacer. el beb. con Irecuencla. no puede obtener el II~ riesgos mb granves para los reclen nacldos e anall cia el proceao del parto, se deber'n utilizar Instrumentos
madrN no tomaron medicamentos o lo hicieron en
menlo necesario y pierde peso. Eslo ofrece un conlraste zarAn detalladamenle en nte capitulo, en relacl6n al corno ayudl. V'ase II IIgura ,,t(b).
lorma IIgerL No obstante, loa eleclOS aobre el bebe
dlrecloeonla a1lulCIbn In.lamblente prenatll, donde ti Ixamon de 1011 riesgos de la 6poca do los neonalos. variaban segn lllIpo,la cantidad y el momento de la
PARTO CON I'RESENl ACION TlIANSVERSAL

lelO Itclbll una 11Imentlcl0n conslante a trav6. del coro Elleto se encuentra atravesado en el (tero de la madre.
administracin de 101 medlcamentoll. Por eJemplO.
dOn umbilical. SI no se puede cambiar eata posicin anle. de que se inI
una anealecla Inhelada tenia electos mAs transllorlos :
ACAPTACIN A LA I!I.IMINACION
Modo como el nacimiento afecta al
cie el proceso det parto. se deber'n utilizar Instrumentos
que la premedlcacl6n con. por elemplo, barbitricos i
Al cebo de UI\OI cuantos minutos Ovarr., horas despu6a
desarrollo post natal
corno ayuda para el nacimiento.
(27.604).
de! Nclmienlo.1os 6rganos excretores comienzan alun
Se ha senalado tambin que la medicacin alecta a fa
NACIMIENTO POA CESREA

CiolW, eliminando productos ele desecho del cuerpo que.


Puesto que no hay dos",e,es ,humanos que lengan Cuando el cuerpo del lelo se hace demasiado grande pa
allmentacl6n al pecho. aobre todo durante los prime
anteriormente. pasaban pO( el cordn umblfical y la pla
exactamente el mismo tipo de ambiente prenatal o ra paser por et canal natal, 111'1 un IrabaJo prolongado y
rOIl cinco dlas posteriores al nacimiento. Ademe. se
CMla materna.
las mismas experiencias al nacer, debe esperarse dificil, Inctuso cuando se utilicen Instrumentos, ae extrae
ha detemnlnado que 101 bebs cuyas madres loman
que el nacimiento alectarl al desarrollo postnatal qulrrgutcamente, mediante una Incisin en la pered lb
dosis elevadas de medicamentos pierden mAs peso Y
La Il'gundD Indlcacl6n de las dlllcultades que en de un IndIviduo de modo distinto a como lo har' al de dominal de la madre.
necesitan m4a tiempo para recuperar10 que eQuellos '.
cuenlran los recin nacidos para aluatarse a la vida otro. Los estudios pslcOl6glcos y mdicos han apo cuyas madres loman menos drogas (2. .
postnatal es el patr6n desorganizado de conducla. yado ealas expectativas. Tambl6n produleron evlden
Todos los beb6$ experimentan un estado de desorga clas, gracias a los muchos estudios realizados en esle neo y el de presentacl6n de nelgas, .. Ilustran en la
nizacin relativa despus del parto. Su conducta SIJo campo de Invesllgacl6n, que demuestran las con IIgura 4-1. Ambiente prenatal
glereque le han visto atolondrados o alurdldos por la diciones que son responsables de los elecloa del de Por lo comun. los nlllos que nacen esponlAnea
experiencia. Por lO comun, los Indlces de pulao y res' sarrollo natat y postnala!. Esas condiciones se veran mente ae ajustan con mayor rapidez y bUo a su La lercere condici6n que se asocia al nacImIento r
p:racl6n son Irregulare,. El beb orina y delec. con mAs adelante. nueVO ambiente, que loa que experimentan IrabaJos alecta a la adaplacln postnatal es el tipo de amblen
frecuencia, resuella y regurgita alimentoa (27). de parto prolongadol y dlllcllea, en los que, ademAs, te prenatal que luvo 1I beb. Cualquier condlcl6n er
Esla conducta desorgan Izada tiene dos causas Tipo de nacimiento se usan Instrumentos o una Inlervencl6n qulrUrglca. el amblenle prenalal que Impide que el felo se d~
principales. En primer lugar, todO' los bebs, Incluso Sin embargo, Incluso en el nacimiento natural, la urrolle aegn ,1 calendario normal, dar' como resu'
los que Neen normalmente. sulren cierto lraatomO La primera condicin que ae uocla al nacimiento y atencl6n malerna, como resultado del miedo al parlO lado mAs dlllcultades en el parto y el alusle poslnal.
de la ctrculacln craneana. Eslo ae debe a la pre,lIJ.n afecla al desarrollo postnalal es elllpO de parto. En o el hecho de no desear al beb. compllcari el proce que lo que le experimenta por lo comun. Por elemplo,
luarla que se eerce sobre la cabeza durante el parto. general, hay cinco tipos dlsllnlos que se explican la so del parto y harA que resulte mAs dlllcll el ajuste del esta es la razn por la que ellndlce de mortalidad es
1--" La s&gunda causa ., ta dellclencla de los m~l .. casilla 4-3. 001 de ellos. el,.:l:>arto nalural o espont. beb a la vida poslnalal. . mAs alto, en los beba cuyas madres sufren mala
1--"
en Digitalizado por: I.S.C. Hctor Alberto Turrubiartes Cerino
86 hturrubiartes@beceneslp.edu.mx
87
CAI'tI\JLO. tt .. ",..~ f'l.:-.'._'fJP""'~ .,....- .. ~ _......_ ....
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....., la eIIbeza es de meno. d. 32.69 cm y la longitud de la Al reconocer la Impor1anela de la atencl6n Indlvl.
corona ala. COrvlll d. menoa de 31.7 cm. f'lJeslo que dual y Nlable a adaptaclone. postnatalls. algunos
.1 tamano del cuarpo, hasta cierto punto, .. va aleo hospitales ullllan el plan de "aloJ.mlento conJunto",
tado por la herencia, -de mOdo que las mujerea mAa en donde ponen una cuna JuniO al fecho de la madre.
pequena.s llenen, en promedio, beb6s menorea que
las grandes-, ae utilizan crlterlol adlclonale., taI.s
con .1 IIn de que pueda atender a 'as
necesidades de
au beb4l. Se ha demostrado que esto es especlalmen
como la altuacln de nutricin del beb6. la oslflea la Importanle para maneJar al problema del llanto,
cl6n y la evaluacIn neurolglell (18, 62. 98). que confunde a muct..s madres de pnmog6nltos. En
A menos que .. le.lone antes del parto o durante la figura 4-2 le muestra el porcentlje de tas madre~
l, el beb6 postmaduro ae ajulla con mayor rapidez '1 que pretendlan entender el slgnlflc3do de los dl'eren
xIto al amblenle poslnala' que los nlnos que nacen tes llantos para cuando aseaban listas a lIavarse I sus
an al plazo normal, Por el conlrarlo. loe beb6, prama. beb4la a au cas..
en comparacl6n con las madres que
turoa auelen tener dlflcultadea de ajusta a au ambiente no hablan tenido la experiencia de la colOellcl6n de l.
poslnalal, aun cuando no haylll .ulrldo darlos durante cuna da au beb6 a su lado (31). Cuando la madre en
M ~ el parlo o anl., de ... En la IICcl6n que se ocupa de tiende el lIan:o del beb6 '1 reacciona al 6t de modo
FIgura 4-1. En un parto nalural o espontineo al" beb6 aale del cuarpo de la los riesgos resullanles del naclmlenlo, .. analizarAn apropiado, al nlno llora menos y se adapta meJor al
madre con ,. cabezl al frenle, mlenlra.s Que on un parto con pruantlcln de detalladamente eslas dlllcultades. amblenle postnatal (13).
"'ligas b), titas ultimas parecen en primer lugar y la cabeza alllnal (Adaplada
de la Obr. de RJ. Easlman y LM. tiellman: WlIIlonU olnldrlt:l. 134. ed.
ApplelonCentury.Cfolts, 1966. UIllIzada con aulorlzacIn). Cuidados postnata/es
Figura 4-2. Porcentaje de madres con experiencia
nutrlcl6n severa o drogadlccl6n. loa lrastornos amo de geslacln. Aun cuando la duracl6n Fom.dio de La qulnla condlcl6n que .. asocIa .1 naclmlonlo y de tener a IU beb6 en .u habltacl6n dela maternidad
que lueron ellpaces de Interpretar el significado del
clonalellntanlOI y prolongado. do II madre duranto ... periodo .. di 38 aomanaa o 268 di.., hay muy po .Iecl. las adaptaclone. poslnatala. d.1 beb ea al
lIan\o de .ua beb6s, en comparacl6n con las que
101 utllmol m.... d.,.mbaruo, como le explle.n coa beb, Que nacen exactamante en el lIampo pre llpo de culdadoa que recibe duranle loa prll'nef'e dlas
tuvieron la experiencia rullnarla en los hOspllal8$
el capitulo Inl.rlor. Ion npeclelmanle perJudicial... visto. Meredllh .enal que el periodo de gestacl6n poslarloras a' parto. Oesputt. da nueve meaes en el
Se hin atribuido a '''1 eIIu..a much.. complica varia de 38 a.O IOmanas en el 10 por ciento de loa be amblenle "Iable d.1 Olero, el felo ae ve arrojado ....
(Adaplada delar1lculo de 1.1. Gr.... nberg. 1. Rosen
berg y J. Und: FInt ...,/.Mn' """",n-In !DII" t.lu:ir
elone. an lel partoa (1e, 21, 01. 1Q.C). b., y de 34 a 42 aem.nas en el 98 por ciento de ellol pentlnamanle a un amblenla que no .lo e. dlferen
......,bom,,: lti ImptJCf upon ~ ",oIM. American Jour
Loa.'eclos de las condlclonll prenalale. daafavo (62). , le, sino lambln muy varIable.
nal 01 Orthopaychlalry. 1973. 43. 7B,3..788, Utilizada
rabies auelen persistir despuh del nacimiento y ae A los que nac.n tarde se let lIam...postmaduros.. En 'a &poca en que loa beb4l. naclan en e' hogar, la
con aUlorIzaCln).
manifiestan en diversas dificultades de adaptacin, y los de nacimiento precoz raclben el nombre de "pre madre o un aubsllluto eran una fuenle con,tante de
tales como problemas de alimentacin, mal funciona maturos". Se dice que los beb6s Ion postmaduros si ayuda para la realizacin de esas adaplaclone Con
miento gastrOintestinal, problemaa al dormir, hipe n.cen dos o mlSl8m.nas larda '1 premaluros, al se loa partos en 101 hospitales, la fuenla eatable de ayu
ractlvldad a Irritabilidad genaral (24, 58, 99). Al hacer presenlan dos o mls aemanas antaa d. lo previa too da es menos comun. Aun cuando ea clarto que loa ....
I I I I I I 'H
1.1l' rUi ,:;;.; ;
un comGnlarlo sobre la InfluenCia qua tlenan las len. SIn embargo, pueslo Que a manudo es Imposible sao cln nacido a permanacen por lo comOn an.' ambien
slone, maternas durente el periOdo prenatal en el de ber con exactitud cuando .e produjo la concepcin. le del hospital duranle alo cuatro o .ela dial, anlea
1
Hambriento
sarrollo pos!natal del beb6, Sonlag explic (91): se utilizan criterios niA, precisos. de Ir a all cua, son loa dial critlcoa d. aprendIZaJe de
Como Indicacin aproximada de la pc<!modurt;;, se las adaplaclones al amblenle poalnalal. Aun cuando Panalea
Para lodos los lnes liles, un beb recin nacido
usan como cnlarlos 53 cenUmetros o m de longl la mayorla da 101 beb6s normal.., unoe y nacldol en mojados
, , , I
(ud y cu.lro o mls kilogramos de peso. los beb4ls el plazo prevlslo, no lufran efecloe gravea o durade
con esos antecedentes es neurtlco en el momen
post maduros es raro que tengan un peso de m&1 de ros debidos aloaculdadoalmperaonale. e lneatllhles
to de nacer -como resultado de un ambIente letal
poco satisfactorio. En aste caso, no tiene que espe
rar a crecer para encontr.rse con una $Ituaclbn
4.5 kg al nacer y IOdavla mAa edreno que aobrepa.sen
los 5 kg (62).
que reciben en les malamldad... hay II'Iidencl&a deque
.,10 hace que .. relrue au adaptacin a la Ylda posl.
Sealante

aolo

i .
Pueslo que la pmnodura es mucho m4s comun y nalal (24. 76).
inadecuada en el hogar o alguna otra causa que le 1 .,
peligrosa para el desarrollo poslerlor que la poalma Loa beb6s que reciben alencln y maneJo Indly~ Alguna otra
provoque neu rosls. Es R'90 que se le provoca des
de anlos de oue vea la tuz del da.
durez, lIe usan criterios mAs eapeclllcos. Adams de
la duracin del penodo da geslacln, se aJ\ade el ta
dual, ademls del cuIdado rvUnatfo en la malernldad,
se mueslran mAs deaplertoa y actlvoa y lIandana,..
cosa ancla
mal I.~ I
mallo del cuerpo. Esto ultimo se e11lcula an luncln ponder mejor aloa eaUmulos exlernoa que los que no o 10 20 30 40 50 60 70 80 90 I
Duracin del perIodo de gestacin de la razn del peso la longllud. Cuando loa beb4ls reciben asa aatlmulacln. Adima. recuperan 01 peso Porcentaje
pesan 2.5 kg o menoa y IIU longllud es de menos de perdido con mayor rapldaz y el "lado de aturdlmlen
La cuarta condicin asociada al nacimIento que af_ 48 cm. se dice que lIon pre"}lluroe. Otra prueba ad~ lo que algue normalmente al parto dasapITICIIlIIl., Alojamiento al TradIcional
........
ta al deserrollo postnatat es la duracin del periodo clona! de premadurez ea cuando la circunferencia de (25. M, &9, 103). conjunto
.
<.:J Digitalizado por: I.S.C. Hctor Alberto Turrubiartes Cerino
88 89
hturrubiartes@beceneslp.edu.mx
.... 1. . . . . .
('ECTOS DEI. NACI"'I'.HTO IIOIII\t 11. DUAIWlU.O
~
...
/,
LoI estudios sobre la relaclOn de la "lacl6n del Segn 'a lradlcln, la ~i.dJJd del Individuo se
CONDICIONES QUE SE ASOCIAN AL NACIMIENTO Y AFECTAN A LAS ACTIVIDADES DE LOS PADRES allo y 18.!I ~Q mcnllJ.. han demostrado que loa Ya.fectada por 11 estacin del a/lo en que nace. Los
electos de la estacl6n del al\o en que te produce el nl/lo. que nacen durante 11$ "eslaclones agradables"
LA OPU\I(NCIA DEL PARTO PARA 't). MADRI . rabi" por parle de SUI progenilores que olro cuyas nacimiento son extraordinariamente ligeros. Los be del al\o -primavera y verano- serln alegrea, expre
CUAndo.1 poliO l. d.I a I1 mldr, un mlnlmo deln~ adaplaciones ..an len!1I y poco uUa'aelorlaa. bb primaverales y
esllvales no aon mas brillantes sivos y extrovertidos, mlenlru que los que nacen en
dAd, su aclllud .'f' mi, 'avorable que cuando ,1 trabajo que los otollales e Invemalea. Tampoco es auperlor el 101 meses "trlsles h del 0101\0 y el Invierno, aeran
RESENTIMIENTOS DE LOS PADRES CONTRA El
dolllarlO u mis prolongado '1 dlncll. TRA''''''O y LAII PRIVACIONES u.emptllo COI Id -..da de los nl/los nacidos en una es Introvertidos, hollCOS y malhumorados. Aun cuando
CONDICIONES FlslCAS DE: LA MADRE: DESpuh SI el culd.ldo del beb en el hogar requiere mas 1/8baJo, taclon del allo a la de los que llegan en olra (50, 59). ae han realizado pocas Investigaciones clentHlcas
DEL PARTO mis gastos, mis noches de Insomnio y mis privaciones De modo Ilmllar, los elludloa realizados por hombres para poner a prueba estas creencIas tradicionales, al
Las mul"res que se quedan agotadas fislcamenle des que las que esperaban los padles, lodo ello puede cond,... eminentes no han respaldadO la creencia de que 18.!I guno. esludlos han aenalado que los nlnos que na
pues del porto lienen actitudes menos !avorables naca ei/ hacia resenllmientos conlra el beb. personu nacidas en determinados meses o 6pocu cen en primavera, yerano y otol\O, son mb aoclables
sus bebs que las que se recuperan con rapidez. dadas del ano son mis brUlantu y, como resultado que lo. que yen 11 luz duranle el InvIernO. Olros eslu
PREOCUPAC,ON POR LA NORMALIDAD
PREPARACION PARA ADOPTAR EL PAPEL DE SI el mdico se preocupa por las dlflcullados que llenen de ello, alcanzarln meJor el dlo. Algunos esludlos dios han Indicado que la eslacln del allo en que se
PADRE O MADRE el beb para aJuSla.so a la vida poslnalal y se manliene han demostrado que nacieron mas
hombres sobresa' produce el nacImiento no tienen efeclos SObre la pel~
Cuanto mayor preparacin r ..eiban los progenhores para al nlllo mil. tiempo en el hospital que lo normal. los lIentea en otollo que en primavera, lun cuando hay sonalldad 15, '(2).
sus papeles como Illes, lanto mil calmldos IIlar'n al Pld.es SI vuelven ansiosos, se preocupo n y se slenton otros estudios que hacen que otru estaciones del Se sellala que las " ' _ d. ",,,nDI,.. son mAs co"
II~ ...., 1I beb6 dol r><)spltll a su casa y encaroeru de Su Inlellcu. Se pr89unlsn si el beb lIeOlr'a ser alguna vez ano P.,&lc.n mas convenientes (67). munes en Junio y Julio (5). En la figulI "3 ae muestran
cuidadO. una pertona nOlmll, lanlO desde el punlo (jo visla fislco
EXPECTATIVAS 'AURNAI eomo del menlal.
C;ullIdO 01 beb6 es del a.o desudo y aspe,,:o auactlvo, Figura "3. Indlce de muerles de neonatos al mes, por caulas dlvllr.
PRI!OCUPACION POR LA SUPERVIVENCIA aas (Adaptada de la obra del U.S, Oepartamenl o, Health, EducaUon.
las aClitudes de los progenitores hacia l ser'n mucr><) La pllOcupaclOn por 11 supervivencia, SObre lodo des,
mh laVOfables QUe cuandO su del sexo opueSIO y no se and Welfare: VIt.1 StaUstlcs o, th, Unlted Stales. 1970.)
pus de los pa.los dlllclles y plemalufos. se .ealza cua~
"""Io.m 1<oo.:lIplO <UO IO"llun ~us padres elol "nlllo
'de.I".
<JO el bobo debe recibir culdDdOG especloles o Intenl08
1.15 ~--.--.,--- . ,,-., .,_.. - -"'--- --, _..- ,- - -- -- -_. 1
en el hOSpital '1 no lo dan de lita duranle muchos dlas o
AOAPTACIONES POSTNATALU DEl SEal varias semanas, despus del Uempo habllual. Eslo hace
El bebll Q"e .. adapla con IIpidez y en forma sali$faclOo que los padIlla se preocupen po. la capacidad pa.a
Ila al 'mI>len\t poslnllll 'omonll acllludOl mh lal()o cuidar I tu beb In 01 hogar. 1.10 ./1\.
. /' JV' \~, 1

Actitudes de los padres sea las actitudes de la madre o el padle, mlenlras que
i
~ , L~ / '"
~ I~
otras Inlluyen en las de los doS progenitores.
// --/ '1'---" ,
La sexla condicin uoclada al naclmlenlo que afecla
la adaplacl~n a la Ylda poslnatal es las actitudes de
los padres. Cuando slas (lUmas Ion 'ayorables, 1..
relaciones enlre los padres y los hilos ae relajan. Eslo
Influencia del momento del
nacimiento sobre el desarrollo
ee
i
i
1. --"- . . . . ., //I ;' , 1,\--
contribuye alacUltar las adapl.clone. del bebt a las
nuevas condiciones del amblenle postnatal. Por El Inters clenllflco por la pregunta: "Hay .Igun
!
~ ~
-Y-- 1/
" V'/ -"'V~- ,
ejemplo, una madre calmada produce mas leche que ~
"momento meJor" para nacer?" ha producido una a
Olra que lenga tensiones, lo que le ayuda al bebll
ajustarse al nuevo mtodo de allmenlacln que plan.
tea el nacimiento. Por el contrario, ,.. actitudes des.
gran eanlfdad de In'ormacln fidedigna. La m.yor
parte de ella contradice laa creencias tradicionales
~
"'-_11" ,/'V \1
/J ~
~. I
que prevalecieron durante muchas generaciones,
favorables de los padres contribuyen a una relacl6n No hay evidencias de que sea melor ruu:" UI'I df4 tU I-~V
antre ellos y 101 bebs con matices emocionales ele
vados. Eslo es un obsUculo para lu adaptaciones
le """r"" que otro. La creencia antlgue de que el ruu:....
bato crrIIu atro&, utable<:la el destino, no . . ha vis,
. ~

del nino a laallmentael6n y el auello y 'omenta elllan


to lxenlvo, Que obstaculiza todavla mas lu adapte
ciones que deba nacer el bebt al ambiente postnatal.
to respaldada. Hay ciertas evidencias de que le pro
ducen mils naclmlentoa durante el 0101\0 y las etapas
de luna nueva del ciclo lunar; pero no hay evldencl8.!l
.85
J F . A M
Mea de la muerte
A s o H o
En la cuUla 4-C se presentan algunas de las condl. -por lo menos hula ahora- deque eslo tenga cual MalformacloJnes eongnllaS Inmadurez aola
clones responsables de las .cUtude. de los padres quler e'ecto sobre' el patrn de desarrollo del nll'lo Inmadurez con otru enlermedadel - Todas las dems causas
........
hacia los reel.n nacidos. Algunu de ellas afectan.ya (111). del periodo naonatal

r..:.
O
90 Digitalizado por: I.S.C. Hctor 91 Alberto Turrubiartes Cerino
CAPlTUl.O'
hturrubiartes@beceneslp.edu.mx
EFECTOS DEI. NAC:IIoIIENlO _ El DE$oI;AAOU..O
p~ [ r-~
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:(
::
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lal cau.ateomunt. y 101 periodo. crucl.le. de .Ias
l'
muertes de loa naonatoe. Hasta ahora. no ae ha cI.dO CASILLA 4-5 Loa msculos de los recin nacldoa eon pequel\Ol, El chupo, JI ttll,ego', aunque posibles en el naci
ninguna elOpllcaclOn .aUa'actorla a eaas varlaclon ... blandoa e Incontrolado&, con . " plemas y el cuello miento, no estAn bien deurrollados. Al prlnclplo, el
FACTORES QUE INFLUYEN menoa desarrollado. que loe bruoa o las mano Loe beb .. amamanta en grupitos de tres o cuatro auc
EN EL TAMAflO AL NACER huesoa eon blandos y flexlbl ... La carn.... IIrme y clonea, atraganll\ndose a menudo, al tratar de Ingerlr
Nivel de desarrollo
DURACIN DEL PERIODO DE QESTACIN
e"sllca, mlentnas que la piel ea euave y, a menudo, la leche. Puesto que el estOmago y 101 IntesUnos
presenl. en el nacimiento
Los beb, poslmeduros son mayores. mb pe s.ados y es tiene manchas, .obre todo en la reglOn de la cabeza. tlenan Indlces diferentes de yaclado, el beb en
t~n mb llenos que los que nacen a trmino. Los nl/los 11. A vecea, se encuentra un cabello auave y eedo$O en cuentra dificultades para absorber y tragar, 'a tk-
Par. enlenler el degrrollo post natal, le debe eone> geramente prematuros llenen deficiencias de gres3s y, el cuerpo, aobre todo en la espalda; pero desaparece d6n y la regurgllaclOn Ion 'recuentes y el resuello y
cer cu~1 e! la !lluacln del beb al Inlclarae la vida por ende. parecen un poco ms lIacos y huesudos. muy pronto (82, 72). ' 101 eOllcoa muy comunes. Las ~. . .on va
fuera del c I8rpo de la madre, Las caracterl.tlC&l del rlables en tiempo y untldad.
DIETA MATERNA
neonalo ao pueden dlyldlr en tr.. categorl..: . . Existe una correlacin slgnlllcallya enlre el conl8nlOO de Oulu en nlng"n campo de funciones corporales
pec'., debil<lDd o IndlW/""!tl4d. Los recllln nacldoa Desamparo resulta mAa marcada la lalla de homeoslasls que en
protelnas de la dieta de la madre duranle los lllmos me
muestran dferenclas Individuales claras, quellenden el aueno. npleamente, el sueno de un beb se ye In
ses del embarazo y el tamailo del beb al!\llcer. Cuanto La ,,unda caractertaUca de un recl6n nacido "ti
a hacerse mayores a medida que le ajustan a la vida mis pobre sea la dlela. tanto mlls p;tQuei\o serA el beb piCO" ea el desamparo. Todo, loe neonatoa estAn terrumpido por perlodO$ breves de vigilia que se d.
postnalal. In consecuencia, la descrlpclOn que se da en p;tso y Iongllud. Indefenso E.to se debe al estado de .ubde,.rrollo ben al dolor, el hambre y causas Internas de Incomo
a er' de un ,ecl'n nacido IIpleo O "promedio" y no d. del cuerpo y el sistema nervloao. Hay cinco campos didad. El beb duerme ligeramente. se despierta con
SITUACiN ECONMICA DE LA FAMILIA facilidad y, a conllnuaclOn, no vuelye a dormirse con
cualquier blbt "plclflco. Ad.m'., ..a d.acrlpolOn Importantes en loa que esta 'alla de desarrollo de
La .!luaclOn econOmlca aleclala canlldad y la calidad de
se aplica .Ios bollO. normales, nacido. en el pluo la dieta matarna: ul. los bebs de familias pobres suelen &empana un papel crucial de contrlbuclOn al deS8JTl prontitud (-4. 10,29, 304).
complelo, luyo desarrollo antea del parto cubre, paro de lOS recin nacidos. Son: las Incapacidad para
ser IIgoramente monores, aUnQue de modo llgnlllcltl.-o,
aproxlmAdamonto, 270 di... INCAPACIDAD PARA CONTROLAR LAS ACTIVIDA
que loa da 1111 'amlli.. pudlonlos. mantener la !lomeoalas la, la Incapacidad para contro
lar las actlvldadea motoras, la Incapacidad paf'3 CO DES MOTORAS La segunda condicin que CCl'\trl
POSICiN ORDINAL buye a la Impotencia de los recin nacIdos es su Ine;.,
munlcaree, el estado aubdesarrollado delosbrganoe
Aspecto En promediO, los prlmognllos pes.an menos y son ms pacldad para controlar los moylmlentos corporales .
corlos que los bebs poslerlores de la misma familia. ..naorlales y la Ineap.acldad para aprender. A cont!
nuaclOn nos ocuparemos de todas eUas. Para ler Independiente, una persona debe poder le
U. primera ,aracterlsUca del recin nacido "prom. TAMAllo DE LA FAMILIA ner actividades voluntarias -controladas por el de
dio" es ti .pecto. El ,,_ del beb6 recllln nacido ea Los nlllos que naton los ultlmos en las lamHlas grandes. INCAPACIDAD PARA MANTENER LA HOMEOSTA seo consciente. Los bebs reclen nacidos no pueden
da 3. kO y IU longitud de 40,8 cm, en promedio. Loa IObre todo cuando aparecen poco despu6s de un herma. SIS La primera concflclOn que conlrlbuye al delllllTl tener ell tipo de actividad, Aun cuando esl~ mAs o
pesos van do 1,362 a 7.26 kg Y laa alturas de 43.1a a 110 mayor, tienden a .er menores que tus hermanos enl. paro del beb recin nacido es IU Incapacidad para menoa en movimiento conslante, no controlan los
53.304 cm, EII ganeral, loa beba del aaxo maacullno rlorel, Esto 11 debe, en parte, a las condiciona. gener. mantener la homeostasls -la tendencia de un org. movlmlentoa que realizan.
son IIgeralTltnt. mayores que los del IOXO 'emenlno: 1" de Iud de la madre. Los estudloa de los movimientos hechos por re
nlsmo a mantener en eu Interior condlelon. . relaUva
pero las dll.r.nclas no Ion tan grand.. entre 101 s. ACTIVIOAD FETAL mente ..tabl. . de teniperatura. eompoalclOn qulml cIen nacldoa N.n demos trado que lIe pueden dlyldlr
xos como al Interior de cada uno de elloll (62). La. va. La eCIMdad fetal excesiva /)uede hecer que el bellO ten ca u otras caracterlatlca.s almllareo, por medio d. su aproximadamente en dos calegorlas: actividad masl
rlaclones en eltamano al nacer dependen de muchos ga un p;tto muy bajo para su lOng~ud, Esto le dar' al be propio mecanlamo regulador. va y actividades especificas. Esos dos tipo. y aus
factores y SI presentan las mb Importantes en fac. b un asp;tclo descarnado. En el ambiente prenatal, la homeoetasla de la caracterlatlca.s .. explican en la. casilla " - pasar
silla 45. madre aoatenla la del feto. Despu, del nacimiento, de que todoe loe moYlmlentos hechos por el recin
Las prop<l'Cian.. fl.sku del beb6 difieren conslde el Cuerpo del ~b debe encargarae de eg reaponu nacido, Inclulo 101 reflejos presente. al nacer Ion
'/ablemente jI las de un adulto, como se puede veren nal de' tronco es grande y proluberante, mientras que bllldad. Un recin nacido no puede hacer eato, por el aleatorlol y no coordinados, rllsu Itan Importantes,
la figura 22, En el beb. la Cabeza es de aproximad. los hombros son angostos, lo que constltuye exacta. estado aubdesarrollado de .u al.tema nervlolO auto. porque constituyen la basa aobre la cual .e de
menle la CUlrta parte de toda la longitud del cuerpo, mente lo opuesto a laa proporciones de loa Indlvl. nomo. que controla la homeost. .11 cC!fPOl'&l. sarrollarAn eventualmenle los moylmlentos coordina
mlentru qUI en el adulto de 11010 la .ptlma perte. La duos adultos, Las manoa y los pies .on miniaturas LOI estudios de las funclonea fI.loIOgIca.s d lo. dOI del beb, debido al aprendlza}e y la maduracin.
dilerencla pllnclpal entre el lamano de la cabeza del mucho mAs peque"os que el resto del cuerpo. recin nacido. N.n demoatrado IU Inestabilidad. POr exIsten diferencias amplias y eslables de un beb a
adulto y la dll bellO se encuentra en la lone en tomo Tlplcamente, los beb6s blancoe tienen ojos del co ejemplo, el 6IdIor d.r pul.o Ocwl va de 130 a 150 latldoa olro, no .010 en loa movimientos generales del cuero
a los ojos. la reglOn craneana. En el beb, la razon lor gris azulado y loa no blancos caf6 obacuro, Gr. por minuto a' nacer y,-Iuego, disminuye a un prome po, .Ino tambin en algunos movimiento. especll~
entre el crAr.eoy el roslro es de 8:1, mientras que en dualmente, los ojos adquieren el color pennanente. dio de 117laUdol, varloe dlas deopu". Eato le com cos, talea como el llevarse la mano a la boca y el
el adullo es de 1:2. A menudo, la cabeza del beb Aunque de tama"o casi maduro, se mueven en 'orma para con el Indica basal promedio de loa adulto. de volver la cabeza 11(2). En el mismo beb, hay tam
tiene una delormaclon ligera y temporal (8). no controlada y de manera carenle de senlldo. El 70 I.alldoa por minuto. Ellndlce de resplnaclOn duran bin patronea ,. varlaclones. Por ejemplo, los bebs
El roslro del beb parece lIer ancho y corto, por la cuello es lan corto que apenas existe y la piel que lo te la primera aemana de vida ea de 35 a 45 movImlen mb activos antea del nacimiento auelen serlo tam
lalta de dienles, las mejillas subdeurrolladas y la na cubre ae encuentra en pliegues o dobleces prolun toa respiratoriOs por minuto, en comparacin con 18 bin despub de 61. SIn embargo, hay diferencIas de
rlz aplanada. Los brazoa, las plemas y el tronco .on dos. A menudo Cubre la cabeza un cabello denso y de en la edad adultL La mpera_ ~ ea mlfllla actividad.. a dlatlntas horas del dla, de tal modo que
peque"os en relacin a la cabeza. La re,IOn abdoml lextura IIna. y variable en un beb uno que en un adulto (18, 82. el mblmo se prellnta en la madrugada yel periodo
~

9.4). de mayor tranquilidad hacia el medlodla. La acllvldad
t.::
r- 92 Digitalizado por: I.S.C. Hctor Alberto Turrubiartes Cerino
CAI'IIVl.O 4
93
hturrubiartes@beceneslp.edu.mx
l'lCTOl OIL N....e''''IENTO 10l1l'I1 IL DlMPIAOUO
;.
.,
1
,

CASILlA4-8 deoa, losea y esluenos hechoa para respirar, cuando g


CATEGORI,S DE ACTIVIDADES
1I recin nacido se esfuena en aoaplarae a su nuevo :5::0
c:
amblenle" (69). A esos sonIdos slgua con rapidez el
DE LOS u.cTANTES
lloro, e' "Uanlo al nacer", que es puramenle reflejo y
8
AClIVIOO IASIV", o
Cu.noo 'o IlIImula una pall. dol CuorPO, '"POtlIIOdO as debe a que loma alll con rapldo: que pa. . aobre <:
las cuerdas voclles, hacIendo que vibren. Como loa .: 10
61, .un cuardo \o haga de manera mi. prolutllln la 10<

na e'lImulaca. La actividad masIva ea mayO/ .n .llronco


y las pierna I y monor en la Cabell. EatA muy poco coo/.
prlmeroa aonldos que prodUCe el bebll, ellianto al na.

cer ae ve afee lado por elUpo de medlcamlnlos anes.


~~
c:
-o"
Medianoche Medladla
-c:
<.>
dinada yes lilusa. y da como resultado un gran consumo tslcos admlnlslrados ala madre duranle los lrabaJos
l!Eo
3 1\ 9 12 3 1\ 9 12
o"e:..
de energia. Normalmente. la actividad masiva aumenta
del parto y por la rapidez con la que se suJela con pin ,.JoI. r .M. r.M. A.M. A.M. A.M.
en Su Irecv IOCia a medida que el beb se va adaptando zas el cordn umbilical despus del nacimiento (69).
Figura 4-5. El palrn de lIanlo de 24 hora.
al ambienlaDOSlnala!. Elllanlo al nacer sirve para dos fines: proporciona
caraclerlsllcas de lo. 10 primeros dlas de vida
ACTIVIOAOe ESPECiFICAS a la sangre sul/clenle oxigeno e Infla los pulmones, lo
(Adaplada de la obra de J. Bernal: Crylng durlng Ihe
Hay dos liJ!)s de ,clividades e.pecUicas: respuestas que hace que sea posIble la respiracin. Una vez Inlla.
llrat 10 days o lile, and maternal responses. [)cev...
reflejas y "na "les. Las primeras lespueslas relleja. dos los pulmones e Iniciada la respiracin, el lIanlo FIgura "4. El lIanlo en los recIn nacidos va 10pmenl,11 Medicine and Chlld Neurolo-;y. 1972, 14,
que apattCIII son In que llenen un v,lor evldenle para 'a proceda de la esllmulacln Interna y nlema y es par. acompanado por actividad masIva (Adaptada de H... 362372. Ullllzaa con,autorizacln).
superonv.na -la actlvld.d cardiaca, la rosplracln. tos le del palrn de conducla generalizada que caracterl. redllyand Prenatal Developmenl, a McGrawHIII

..tornudOs 110. relltjos digelllvos. La. otrll .. pueden


la a los recl6n nacidos. La mayor parle delllanlo duo Text-Fllm).

p'esonl" ,1 c'bO de une cuantas horas o varios alas


rante los primeros dlas de vida, ee produce cuando el

d"sPIJCs delll.\lclmiento. Las respuestas gene,ale. Inclu


bebe llene hambr~, slenle dOlor O se ancuentra enes. menudo como poco Importantes y los descuidan los
yen propale ooes mayores del cuerpo que las I.II'Jas, la. lado de Incomodidad. alencln. Por ende, alrve como lorma de comunica padres o quienes cuidan al beb. SIn embargo, a lar
'o. como lo I movimientos casuales do los brezos y la. Duranle las primeras 24 horas despus del nacl. cin, go plazo, los sonidos explosivo. son mucho ms 1m
manO$, el osll'.'se y descargar petadas y el IIOlverla ca. mlenlo, el lIanlo del beb puede lener slgnlflc.ados Los esludlos del nanlo duranle el periodo del re portanles que el lIanlo. La razn para esto es Que
beza. Como In la ,ctlvldad masMI, las respue.las g,nar dlsllnlOs, que " pueden delermlnar por la agudeu, el/m nacido han revelado derenclas mercadas en la esos ,onldos $8 refuerzan gradualmente y, durante la
los SI Noco"",As "lICuen,es POCO delQUOs "-'lIIclrnlento. la Inltlldad y la conllnuldad. Por ejemplo, cuando se cantidad de Ilanlo y las condIciones en que se produ segunda mitad del primer ano de vida, se desarrollar,
sl,nla Incmodo en general, el Uanlo ser primera. ce, Duranle 101 primeros nueve dlas de la vida postna en belbuceos. Con el tiempo, el habla surge del bal
msntl montono, como con tos e Inlermllente; lue. tal, la duracin del nanlo disminuye y los Inlervalos buceo y no dt;1 lIanlO.
" mayor a"ante ,llIlnlO, .1 hlmbra, 1I dolor y I1 In. entre lloros .. hacen mis brevea y menoa variables.
go, gredualmonl., a m.nOa qu. le lagll el aUvlo. el
comodld.a corporal general, al menoa cuando 1I
lIanlO .. harll mils Inslslente, El dolor se caralerlza Cuanlo mili Intenso sea el esllmulo, lanlo ms volu ESTAOO DE SUBOESARROlLO DE LOS ORGANOS
bobll es" ehrmldo, mama o se le acaba de aUmenlar, mlnosoa y prolongados Ier6n los lIanlos, La meyor SENSORIALE.S Una cuarta condicin que con
por un lIanlo cada ve: mAs agudo. Sial dolor le acom.
Las condelones amblenlah,. Influyen tambin en parle del lloro se produce enlre las Mis de la larde y tribuye a la Importancia de los re<:ln nacidos es
palla una debilidad 11 slca creclenle, loa I"nos aum.
la aclivldaC del naonato. Por ejemplo, l. lu: y los
menle agudos cedern su lugar a gemidos graves. la medianoche, como puede verae en l. IIguII "5. No el estado de subdesarrollo de los rganos senso
estimulas IUdlUvos hacen aumentar la cantl;lad de obslanle, esle palrn' varia de un beb a airo y 58 ve riales. Eslo resulta especlalmenle cierto en los rga
Aunque las variacIones d!!la calidad lnal y la Inlesl.
actividad, a Igual que las ropas en exceso. Los partos afeclado, en gran parle, por el modo en que reaccione nos .ensorlales que son mAs Importanlas para la
dad del lIanlo hacen aumenlar su valor como lorma
compllcadcs dan como resultado una menor actlvl.
de comunIcacin, Slo de las personas familiarizadas la madre anle elllanlo de su beW \ 13, 52. 89). conducla Independlenle -los ojos y los oldos.
dad duranlllos primeros dlas de vida poslnala' y, ". Adems delUanlo, el beb puede producir olro llpo El esludlar la sensibilidad en los recin nacIdos es
con E!llIanlO de un nlno, se podr esperar que conoz
nalmen'e, "y variaciones en las aeUvldadea que a. de vocalizacin que, por lo comn, ae conoce como mucho mils dlllcll que lo que se reconoce por lo co
can Su significadO. Esa es la razn por la que, como
pueden deber a diferencias en las lenalonea debidas "aonldos explosivo.". Adoplan muchas formas mn, Debido a eslas dlflcultades, hu evidencias ac
.. IIlIal anles, las madres que llenen oportunlda.
a los IIpos je Iralos que recIben los recIn nacldoa -queJidos, sUbidos, gemidos, gllrgaras y losel!,.de tuales lIobre el eslado de desarrollo de los rganos
du para estar con aus beWs en el hospital pueden
51,91).
saber lo que algnlflcan sus lIanlos, mejor que las ms de olro. que se parecen al jadeo. A menudo ae sensoriales de los reclbn nacidos pueden no ser
madres Que luvleron la experiencia comun en la ma. les denomIna "arrullos" y aon ms cpmunes cuando complalamenle exactas. Es muy posible que los r&
INCAPACICA.D PARA COMUNICARSE La lalta de el beb eslll relajado o allmentandose al pecho (69). cln nacidos lengan mayor capacidad de descrlmlna
yorla de los hospitales, o sea, la de la separacIn de
capacIdad ara comunicar necesidades y deseos a su beW. Loa aonlds explosivos M producen aln Inlencln cln "nsorlal que lo que muestran los estudios ac
olros es la lercera condicin que contribuye al de ni algnlllcado; Slo ae generan por casualidad, cuan luales. Eslo.e aplica, en espe;;lal, a la vlsllI y el olde
La actividad del cuerpo comlenla generalmenle al
samparo delos recin nacidos. DebIdo al ealado no do se p"oduce alguna'Conlraocl6n (;Mua! de los muS<':u -los dos campos en los que el temor a c.ausar dano<
Inclarae el llanto. En el 110/0 vigoroso enlran en ac.
coordinado ~el cuerpo, los bebh no pueden hablar, los \/OCalea. No aon una forma de comunlc:acl6n como a los 6rganos . .nsorlales delicados ha sIdo un 'obs
cln lodas las parles del cuerpo. Eslo 18 mueslra en
senalar o ut llzarotros geslos. Lo mejor que pueden h. elllanlo, porque los beblls no Inlenlan dar a conocer tllculo Importanle para las InvestigacIones exper'
la IIgura +4 y lambln en la 12. El beW, al llorar, ..
cer es llorar, como modo de comunicacIn con olroSo a olroa IUI necesidad.. o lua deseos, como lo hacen melllales (48).

aglla, palalea, hace rodar el cuerpo, vuelve la c.abeza


Segun le senalaron Oslwald y Pellzman, los pr'"
al llorar. I..u evidencias clentlflcas que existen en la aclual
de un lado a airo y flexiona y exllende los brazos, las
meros sonlios que emite un bebll despus de nacer
piernas, los dedo, de las manoa y los de loa pl8$. Adems, pueslo que eaos sonidos aOl'l graves y d dad demueslran que, al nacer, los rganos sense
...... son los "nlllales" y se trala cie combinaciones de.J.
Eala actividad es una sellal que el bab necesita bll'a, en comparaclbn con el llanto, M conalderan a rlales estAn lislos para funcIonar; pero algunos es"
l'0
t\J
94 95
CAPITULO.
Digitalizado por: I.S.C. Hctor Alberto Turrubiartes Cerino
[F[c;TOS DEl. NACI"'EHTO SOBRE EL DESIoAAOUO
hturrubiartes@beceneslp.edu.mx
,...--, ----,

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.

J ,
melor dtlolladoa qua Olroa. En la caallla,407 ..
descrlb<lla alluacln de deurrollo de loa dllerenle. o aprendlzaJa por asociacin, resulta con frecuoncla
puede expenmenter cualquier omo-cln especifica y Church, ~algunos est.l.n acurrucados IIn una postura
rganos ,ansorlales en el nacimiento '1 el desarrollo demhlado COmplejo para ellol. En 'u mayor Parta,
loa H:udlos demuestran que, con la excepcin po. -temor, Ira o analedad- en lorma auflclentemente cmOda, como la de los gatitos. mientras que Olros
que llene lugar durante el periOdO del neonalo.
alble del condicionamiento de las altuaclones de all. profunda para que tengl una Influencia duradara ae exllenden como un haz ck! palos atados f10lamente
mentacln, las rupues tas condlclonaa, t sobre su perlWnalldad. '1 olros 18 mantienen tensos y flgldos" (93).
INCAPAODAD PARA APRENDER la qulnta;condl.
dlflclles de fomentar y, cuando aparecen. son Ines. Loa beb rocln nacidos vartan mucho en au capa
ci" que contribuye a la deblllclad del recin necldo
tablea y de poco valor permanente (32, 83, (2). cldad par. ""mlen<r ., Iwmeon.uu. Esto contribuye a
es la Inc;paclad para aprender. lOI estudloa del
Individualidad la Individualidad en el ausle, sobre IOdO en respues
aprenCllz~e entre neonatos Indican que Incluso la foro SI se toma en consideracin el e,tao de subdlr
,arrOllo del cerebro fetal y el tlslema nervioso aule.. ta a los allmenlo$, lo. patrones de lueno. el lIar.lo.
ma ms sencilla de aprendizaJe, el condicionamiento
nomo, aerA IIImbl6n POCO prObable que un beb La tercera caracterlatlca del beb recl~n nacido "pro 1&1 actividades moloras y la necesidad de atencin.
medio" es la Individual/dad. No hay doa recin nacldoa Por eemplo, algunoa de ellos pueden tomar y conser
que aean exactamente Igualea en upecto o conduc var allmentoa desde el principio. con el resultadO de
la. Cada uno de elloa comienza la vida con unalndlvl que es mu'l peque,.,. su prdida de peso al naCer.
CASILU 4.7
dualidad que ea manllestar' cada ve: ITI a medida Otros lIeMn dlflcullades para adaptArse al amaman
pues las al dolor ae desarrOllan anles en el eXilemo anl..
DESAARCllO DE lOS 6RGANOS
que ae vayan deaenvolvlendo loa potenclalea heredl tamlento '1 la IngestlOn Y. en consecuencia, pueden
rlor del cuerpo Que en el posterior. El umbral del dolor
SENSORI..\lES DEL RECI~N NACIDO
tarloa. perder una cantidad enorme de peso.
Cae norma Imante duranle los primeros cuallo dlas de vIo
OLFATO da postnatal. la Individualidad resulla aparente, InctulO, en 101 la Individualidad se pone de manlllesto de manera
las cllllula~ del 0I1alO. en .. Plrl. 'uperlor lit II nariz, ta.
gemelos. Un eatudlo longitudinal de gemeloa perml. tOdavla mAs clara en la octioIJ44 molata. Algunos be
VISTA
16n bien oesa'fOlladas al nacer. El hecho d. que el oIfllo tl deacubrlr que la Individualidad ae dabla, en parte, bs tienen raspuestaa renelaa tenias y poco d&
lOI conos en la retina aon pequellos y eSIAn mal d& a diferencias en el peao al nacer. Elllemelo ms pe sarrolladaa, mIentras que otros poaeen rel/eJos de
de' beb o ,agudo le pon. da mlnlflellO por alllanlo. el lI"ollado., lo que tuglere que los neonalos no dlslln
VOlver la ClI:>eza ~acla Olto lado y ell,alar de raUrar,e da guan loa colorea. loa basloncllloa ee encuentran mejor
queno tenIa ms dificultades de adaptaclfl{ que ae forma similar -aunque de ritmo ms lento- a los
los Olores cesagradebles y por el cnupeleo. en repuesla reneJaban en problemas de alimentacin '1 ,uel\o, que loa nlnol mayores. S<! presentan lambl6n va
desarrOllados; pero se tlmllan a una Superficie peQuella
a los estirn.los agradables. berrinches e irritabilidad. Como resultado de ello,loa Ilaclonea marcadas en la acllvldad masiva, de mOdo
que rOdea a la fovea. lo que restringe el campo visual. la
GUSTO gemelol desarrollaban patronea de pelsonalldad que algunos bebs esln en movimiento constante,
,,1.ln en blanco y negro del bebt esl. contusa, porque
marcadamente dlferantea (85). Incluso en el aeno, mientras que otros son relativa
las ctlulas;del guslo. slluadas en la superficie de la le'" los mlsculos Que conlrolan los movimientos de los Ojos
gua. esln ~Ien desarrolladas ., nacllr y aon tan numero mente plAcldoa.
IOn demaslaoo pequelloa '1 dbiles Pira permlllr que los
sas como 1O".IIOlmllnl. en l. vid Debido al ..nlldo CAUSAS DE LA INDIVIDUALlOAD Algunas perlo LOa bebl ,ocln nacidos dl/leren mucho en su ca
dos O/os 11 .nfoquen almulIAneamenla a un mlllmo ObJ&
nas loallenen que la Individualidad .. el plOducto de plcldad de dlllracc/6rL. Algunos se distraen por los
I)/lIn dllurl'lllaoo dlll OIfelO que cOmplamenla I.a ltel: too El nlst.gmo pllco -la capecldad para seguir. un
clones del ,",s lo. el bebt puede distinguir enlre tlllmulos las dlferenclaa hereditarias, otrae que deSlmpe!lan ruidOS '1 cualquier otro cambio en su ambiente,
objeto en movImlenlo y hacar que los ojos vuelvan alrb-,
ae sabor a"adable y da$lgradable. Esto se pone de ma. alo un papel menor, mlentraa que el mAalmportanta Inlentras otros pate<:en pasarlos por aUo. Aunqua la
.parece duranle la primer. semena de vida. los fllllos
nltieslo m."anle elllanlO y II aglJacln. Cuando se le po. c:orreaponda al ambiente '1 loOavla ot ra, en que lOa mayona de loa bebs se adaptan adocuadamente a
pueden seguir los estlmulos m6viles en aenlido horlzonlal
nen en la Imgua eslimulos desagradables -agrIoS,lIala. antes que en al \'8rtlcal. Ha'l larroln evidencias de que los papelea de la herencia '1 el ambiente IOn aproximad.. .z
loa ~ 11ft pGw. th old", necesarios por el paso
dos y amartOs- y el relajamiento del cuerpo y la suco bebs reSJ)Onden a las difelenclas en la brlllanlez. mente Igualea. Los eaiudloa clentlflcoa delaa c:auaaa del ambiente Intrauterino al mundo extenO( al cuerpo
cln cuana. se le dan esllmulos agradables -dulces. de la IndIvIdualidad al nacer han demoatrado que tan de la madre, algunos de ellO' lo hacen con mayor len
0100
SENSI8IlI0~D ORGNICAS to la herencia como el ambiente son responsable, de tltud que otros y, en algunos cuoa, en forma tan 'en
El cldo es ., menos desarrollado de lodos los senlldos al
El hambre ya sed eSln bien desarrolladas al nacer. las
las dlferenclaa entre 101 bebt '1 que el ambIente de ta que IUS vidas cOlTen peligro. Tambl6n exlalen dilo
nacer. Hay dos razones para ello: en primer lugar. debido
contraccion 15 elel eSI6mago por hambre, que producen
aempena un papel mia amplio '1, por ende, ms Im renclas en la aseala da desarrollo de loa6rtulOl'tNO
a la obstruccin del odo medio con ellluido amnlllco,
una sensac~ dolorosa en la regln abdominal, se pr..
las ondas snicas no pueden penetra, a las clulas sen portante, que la herencia (51, 78, 91, 1(0). Lu C:IUIIaS rlD1a al nacer. Algunos beb. oyen con mayor precl.
senlan dura Ile el primer dia de vlOa.
sibles del olelo Inlerno y el beb no puede oIr durante va. mAs Importantes dala Individualidad al nacer ae dan aln '1 aon ITI eensbles al dolor que otros.
rlas horu o varios dlas despus del naclmlenlo. En s& y explican en la c:asllla 4-8. No hay nlngln campo en el que Individualidad lIe
SENSIBILlD~ DE LA PiEl
(JIJOOO lugar. las c61ulas sensoriales de! 0100 Inlerno expre.. con mayor fuerza que en el llIm,o. Eate .. ve
lO$ rganos sensorlalas del laCIO, la lemperatura '1 la
ZONAS DE INDIVIDUALIDAD LOI eatudlos de los afectado en gran parte pOI' la axperlencla del beb al
presin est In bien desarrollados al nacer '1 ae e~ tienen s6l0 un desarrollo parcial. los aonldos de bala fre
cuencia son mAs ellcaces para calmar el nanlO y delener recin nac:ldos 18l'1alan dIferencias Indlvldualea en nacer. Por eemplo, en un parto rApldo y explosIvo, el
cuenlran ce el da la superficie de la piel. la lenslbllldad
la succin. no nutritiva. que los de frecuencia alla. La varios campos del desarrollo. Los delcubrlmlento, llanto ea agudo' '1 profundo; en los nacImIentos prlr
al {rlo esl rrb desarrollada Que al calor. la sensibilidad
mayorla de los bebs pueden detectar la tJbJcacln de la mia Important.. de 'soa ..tudlos . . darn ms ade maturos o cuando el bebt est en malas condIciones,
al tacto y lapreS'1d11 es mayor en la r"1il'n de la car.,
SObre IOdo e~ los labios, que en el tronco, los muslos '1 fuente de aonIdo en los tres a cuatro prlmaros dlas de vi lante. el llanto ea como un gemido ligero. El trabajo de par.
los brazos. la senslblllOad al cloIor se desarrolla lenla. da. Tambl6n rllSpOnden ms a la voz humana que a otros En ID "P"riendG. los 6nleoa que tienen en comern lo lo prolongarlo, que cIa como raaultado el agotamiento
mente y se ,. Ifactada aclversamenle por los medIca. sonidos como. por ejemplo. al lal\ldo de una campana. dos los rec"n nacidos el au pequel'lu '1 lo pesado de del beb6. ptOYoc.a oeneralmente un llanto dbil, brevl
menlos Que 'eclbe la madre ourante el parto. las les; los sonidos conllnuos tienen efeclos mAs calmanle. que la c:abaz.L Algunos aon de aspecto rechoncho y aer e Intermitente. Los bebs que aufren lesiones prena
los Interrumpidos.

.
flco, mlentru que otroa parecen arrugados '1 seniles. tales o en el parto tienen llantos que dlfleren en Igu
No toOoa loa recltn nacldoa alenten lo mismo cuan deza. volumen, rUmo '1 acentuacin con respeclo a
.......
do se lea lIeM en brazO&. Como lo sel'lalaron Stone loa que tienen los bebs normales (69).
l".)
W 96
Digitalizado por: I.S.C. Hctor Alberto Turrubiartes Cerino
CAPlTVI.04 97
hturrubiartes@beceneslp.edu.mx
EFECTOI Nl NAClM.tNTQ IOIIIlI El OUAMOUO
r.-

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i
,
La c.ntldad del llanto al Igual Que la calidad t,?nlca
es una c:.aracterlstlc:.a Individual. Algunos beb4a IOn CASILLA 48 rejados pocoa rleagoa, un parto dificil o que requiera aun c:.ando tengan el mismo peeo al nacer. Las mJt.
el ueo de lnatrumentos o clrugla, puede dar como r. l'!rI'Ida .....,;".r. aon marcadas, de laI modo que los
"bulnOI cano al oro", lloran con poca fr.eu.ncia 'la CONDICIONES QUE CONTRIBUYEN A LA
intervalos treves. Otros parecen est., enoJadOI o
eullado danoa cerebra/ea tempor.!es o permanente.. blancoe tl.nen un tnd~ ms allo de mortalidad que
INDIVIDUALIDAD DEL RECIEN NACIDO
Iruslrados siempre, lloran sin ce.. r 'la todo volumen.
EDAD AL NACEA
El modo an que alectarA esto a las adaptaciones del
nlllo despus del nacimIento o duranta muchoa aflos
1011 blanco.. lis mujeres que experimentan ~o
.u
.....a...... ,."."....Ilen.n ms dificultades en el par-
Otros se dhl'aen con 'acllldad y .. oIvldan d. llorar La edsd de los bebs al nacer depende de slsoo de plazo
del futuro . . \'lirA en la aecclOn relaclona~ con los 10'i IIUS beb6s poseen mayor.s probabilidades de nI'
cuando se las loma en brazos o .eles habla, mlentr.. completo, poslmaduros o premalur08. El aspecto y el n~ dalloa al nacer_ ' cer muertos, fallecer poco caspuea del parto o tener
Que otros llorando, lea lo que aea que le haga par. vel de desarrollo se ven afectados por la edad.
distraerlos_ I.0Il nacimIentos y loa trabajos precipitados de par alguna delormaclOn congnita.
CARACTEAISTIC1.S HEREDADAS to son' especialmente peligrosos. Hay tres razones El ........ ~ de la familia es un I.clor de
Con excepclOn de los procedentes de nacimiento m~ por las 'que los nGdmt.rn1ol mll1t1pla IOn de naturaleza Influencia, de modo que ellndlce mAs allo de mortali
tiples ~ntlcos, no hay dos Individuos que hereden exac. rlesgou. En primer lugar, loe beb4s de nacimientos dad le produce en las familias de los nl.eles econo
Riesgos que se asocian al nacimiento tamente las mismas caracl.,lallcas nslcas y menlales y. mltiples suelen ler menores y mili dbiles al nacer micos ms baJoa. La mala dieta prenatal de las
debidO a ello. no son Iguales que los simples y eslo se agrega 1 los prOblemas de madres, an los grupos de bajos recureos econOml
Al Igual q1.8 en el periodo prenatal, hay clerlos rlea.
gOl 1I.lco= y pslCOlbglcos que ae asocian com"n CONDICIONES PIIENATALES adaptacl6n a loe que .. enlrentan todOIl '1 cada uno coa, cootrlbuye al elevado Indlce de mortalidad neo
menle a' n cimiento. Algunos de esos rlesgOI .. de. Incluso en los Indlvldos de nacimientos mltiples. las de los nlnos. En segundo lugar, cael sIempre son pr. natal. Cuanto ms prolongado na el peri1: t II..nD
Den al proaso mismo del nacimiento y otroa al aJus Condiciones del ambiente p'enatal difieren. dependiendO maturos y esto se anade a IIUS problemu de adapt. dn,tanlo menor ser" ellndlce de mortalidad en el
te que deb, hacer el beb6. un nuevo pairO n de vida, de que lelO obllene la poslclOn.mas favorable en el saco clO" como . . expllc:.ar6 en la lIecclOn relacionada periodo neonatel. Hay lendencla a que la mortalidad
necesnrlo ~or el nacimiento mismo. Algunos de los
ulerlno. con la pramadurez.. En tercer lugar, por 6sta ltima, aumenle al elll'larM el Of'4ct .u """""1en1Ol. 01 mOdo
riesgos so ~ IIllcos, otros pslcolOglcos y otroa tanto TIPO DE NACIMIENTO estAn mb propenaos a lIulrlr dallos en al parto, sObre similar, ta tUlt;.d tk lo ",tul,,, afecta ala mortalidad neo
Ii.lcos CO,.o pslcolOglcos. Por eJemplO, en el calO de los bebs que lIogan a la vida por medio de una opera todo lesIones carebrales, que los nll\o, Que nacen so nalal. Las mujeres de menos de 25 MOS y mb de 40
ia premadurez. hay riesgos IIslcos grav.. Impllcltos clOn de cesll."a, tienden a ser menos acIVlvos ya llorar los y llenen mayores Probabilidades de cumpUrel pla tienen mb beb6s que nacen muertos y mas nll\os
en et proceso d,1 nacimiento yen los aJuat .. llalco. menos que los que nacen esponlll.neamenle o con la ayu zo complelo qu. de aer prematuros (85). que fallecen poco despus del nacimIento Que las
que a, prolucln Inmldlatamente dllpuh del parlo. di de Instrumentos. Hay pocas evldencl de que la ca,.,. El/roba/o pTllcipll4lW, que dura menos de dos horas, madres que M encuentran entre esas edades. Final.
Existen ta"blen peligrosos palcolOglcoaen la forma
tldad di acllvldad o lIanlO SO vea .Iaclada por la duraclon as rlesgozo porque provoca dificultades para el es. mente, la mortalld.d varia con el t.mano del beb.
del trabajo en el parto. tableclmlento de 11 reapiraclOn. Como resultado de
de aclltudes desfavorables da los padres conforme el Cuanto menor sea el beb4, tanlo mayor lIer! el rIesgo
nil\O prematulo le va haciendo mayor. MEDICAMENTOS TOMADOS POli LA MADRE ello, el nlno se v. Introducido al oxigeno con dema d. muerte (8, 9, 47,57,62.)
los bebs cuyas madres han recibido dOsis Importantes siada raplde: y no estAlod.vla listo para comenzar I
Riesgos fsicos de medicamentos como alivio del dolor de parto. de respirar. La cantl~d de daflo cerebral que M prodoce POSTMADUREZ Aun cuando l. poslmaduraz es
I muestran una mayor desorganlzaclOn de la conduela al depender' de'la rapidez con la que el beb4 puada Inl. mucho menos comn an la actualidad que en.l pUa
Dur ante m_chos allos,las cien eles m6dlcas han eslu nacer y durante varios ellas despus del parto. q<;e cl., la resplraclOn (78). do, debido .1 hecho d. que 101 doctores uun tAcnl.
d lado los riesgoS relacionados con el nacimiento, es aquallos cuyas medres reciben pocos o ningn medica Los m"u..,;"","or dlldos a la madre durante ellra cas m6dlcal para Inducir los trabalos d.1 parto, cuan
mento. bajo y el parto como se IndicO anles, pueden ser y, do loa rayos X tomados al feto demuestran qu. sees
perando itar esos peUgros, o bien cuando menol,
reducir su:. electos lobre la vida posterior de los be LESIONES CERE8RALES a menudo son peligrosos, poreua desaceteran el pro ~ haciendo proporcionalmente demasiado grande
bis. Deblc13 a este Inter6s m6diCO, hay ms Inlorrn. los bebs cuyos cerebros se dallaron durante el periodo case del pir10 'l. a menudo, reqularen el ampleo de para puar por el canal de nacimIentos d. la me:lre,
clOn lobre los riesgos IIsleos que IObre loa pslcol601. prenatal o el parto. tienen dlferenles aspectos. cOnOOc Inalrumenloa. Eslas condiciones pueden conducir a aln ayuda delr..trumenlos, exlsle todavla unrleago
cos que, Asta hace poco tiempo, .. consideraban Isa y niveles de desarrollo dlsllnlos que los que no sufren lestones cerebral" lemporales o permanente.. potencial.. Esle (Itlmo e. con menor frecuencia la
como de nrenor Importancia. dallos cerebrales. \.as causas mk comunea de morlalld.d de loa beb6s muarte Que las taslones cerebrale
E n las Slcclones QU' siguen, l ' dar' un Informe son la plemadurez. la debilidad congen\la, \al mallor. SI el cuerpo del feto, lobre todo la cabez.a,. se hacE
CUIDADOS POSTNATALU
breve de lo Que se conoce en la actualidad 10bre las maclones, \as leslonea sufridas al nacer, la neumo tan grande qua ea preciSO uUlIur Instrumentos en e
eaUSas y .$ consecuencias de los riesgos flslcos
. mas comu.es que se asocian al nacimiento y laadap
los beb6. Que reciben cuidados Individualizados. ya sea
al permlnecer en Is misma habllaclOn de hospital que su
madre o al ve. se atendidOs por enfermeras especiales.
nla, la IrilJuenu, l. diarrea yla deficIencia de oxigeno,
como resultado '11 lea del uso exceaivo d. medie:.
pir10 o una oparaclOn de casArea, exlsllr ,Iempre 1,
posibilidad de que le produzcan dal'los carebrales. de
laciOn al .mblente postnatal Inmediatamente des. esln ms despiertos, lloran menos y dan muestras de mentos para aliviar loe dolores del parto o de que le bldoa ala prMlOn .obre la cab&u del lelo durante un
pus del l' IrtO. una conducla menos desorganizada que quienes reciben oprima el cord6n umblllc.1 en tomo 1I cuello del I.to parto con Instrumentos o por la falta de oxigeno duo
sOlo los cuidados hospllalarlos de rUllna. durante el proceso del naclml.nto. Aigunas de esas rante una cewea, debido a las dificultades para l es
condiciones afectan perJudlclalmente al ambiente tableelmlento de la rnplraclOn -una de 1... caraCle
EL PROCESO DEL NACIMIENTO Oelde las epocas ACTITUDES y EXPECTATIVAS DE lOS PADRES
Prenalal, otras 18 relacIonan con el proceso del parto nsUc:aa de este tipo de nacimiento. Estos rIesgos ..
remot~. e!proceso de' naclmlenlo M considera como los padrsa que M sienten Inseguros en sus papeles o es
y otraa ms proceden de un ambiente postnatal des
peligroso. lanto para la madre como Para el beb4. paran que el beb6 sea demasiadO delicado y est dema analizarn de manera mu completa en r.laclOn a h
fevorable 157, 82. 68).
Todos los esludlos, tanto m6dlcos como pslcol601- siado Indefenso para manejarlo, no esllmulan al nlllO o . expo$lclOn eobrelos dallos cerebrales. como riesgo,
eslAn tan nal'1l1oso$ '1 ansIosos que comunican al beb el Muchos factorss Influyen en el Indlce de mortalI IIsleos.AsI pues, es II'Ildente que la poSlmaduraz, po
coso han d ,mostrado I.a realidad de esla aa&VeracIOn.
dad duranle el periodo naonata/. exIlian dl,jmmt:IItI
r Aunque un nacimiento esponlAneo puede llevar &pa- nerviosismo y la tenslOn.
-.....z..
de modo que mueren ms nlllos que nlllas,
sI misma, no es peligrosa, sino que el nazgo estriba el
In condiciones del parto que provoca la poatmadurez
('..)
~
Digitalizado por: I.S.C. Hctor Alberto Turrubiartes Cerino
98 hturrubiartes@beceneslp.edu.mx
CAPITUlO.
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EF1lCTOS DEl. NAO "lENTO _RE EL IlfiSAAAOU.O
;~
l

1~
,
~ 'lluClloS del desarrollo post.rlor d. nl~a de' embarazo. E!!lslen todavla evidencias mdicas Cuando ee loma como punlo de partida para medir nueve de' prema!uro. Por otra pa11e, si se toma en
POltmaduroa , que, como conMCuencla de 1110,' tu mu Ilrme. de que la premadure% procede do un des& el desarrollo, la concepcin, en lugar del nacimiento, consideracin la edad """'" 1.0 ~ el prematu
vieron dlllculUdo. 111 11 parto, IIIn domoet,ado qUI qulllbrlO glandular en el cuerpo mllemo,Eata dosen se observa m,nOI dllerenclas antrelo. beblls prema ro .. comparar' favorablemenle con el beb de plazo
1'\0 1610 '.pellm,ntan muchoa probtlmu di alulll qulllbrlo le dobe, con I"ncuencla. a las tonslonos turos y 101 que llegaron a "rmlno, Incluao en loa pr~ completo.
n.onalal, alno tambin dlllcultades da ..collrldad y emocional.. prolongadas (82, 66, 85,111). meros mesea de vida. Un ejemplo especifico lIuatrarA Dos uludlos de 101 eleclos de la premadurez en
de adaptacl6n aoclal 't personal, eUlndo IU "'Id Ela~c..o en el beber y el fumar Ion comunosentre este punto. Un nlllo que nace con doa mell' de pre dlstlnloa campoa del dlllarrollo demueslran que 101
aumenta. A menudo ....n retreudo, on au d. ,.. muJerel qUI dan a luz premaluramenle. La. par madurez, ealarA, cuando lenga do. meles de edad, patrono eonducluales de loa beblls que nacen pr.
sarrollo IntalMtual, IOn I.ntol para aprender 11M( y lonas que fuman demasiado aufren, a menudo, le", ms maduro que un beb' nacido en el plazo completo maturamenla aon Ilmllares a loa de pla.:.o completo,
requlren una .ns.llal'\u especial. Muchoa de eUoa alone' emoclonalu. El fumar, como el beber, acla que acaboe de nacer. Loa dos tendr'" nueve mllle. de aun cuando loa primeros Uenen retrasa duranta cler
e"tn tan mal adaptados en 10 pereona! y 10 social que como alivio psicolgico del dolor, ayudAndoles a olvi de$Atl'ollo. Para el prImero, habrA estado tillado alele lo tiempo. La magnitud de au retraso depende, en
no encu.ntrall compal\eros de lu.go. d. n1l'\os y darle, al meno. temporalmenle, de las condicIones mISes "'" ,,/.u- y dos fuer. de &1. En el caso del '1It~ gran parte, de su peso al nacer, G m""'"q... hayan
lIel'\en pocos arnlgos al crecer. Se d.be leconoclr que provocan la tensin. En consecuencia, parece mO,lIIbrAn Iranacurrldo nueva m.... para 61 ... <Il JIU aufrldo 1..lones en el parto. Loa beblls qua pesan m.
que eSI$ contlclones proceden d. las ltalonll e. probable que el mucho fumar aea alo un algno exter. ro. Cuando.e Juzgaalolbeblla prematurosaegOn las nos de 1.8kg al nacer .. retrasarAn un me. o mAl en
rebr.ln y no d. la post madure: por al mIsma (40, no de lenl16n. Como se Indlc6 anles, la tensIn Inlen normas aplicadas a un beb de plazo completo y dos lo. prlmerol dieciocho me".a de au vida; los que p.
f>8,1iI1). u prOCluce un desequilibrio glandular que conducu al me..s, el prematuro lendrA una desvenlaja clara, por san de 1.6a 2.3 kg al nacer, alcanzarAn la norma para
trabaJo prematuro de parto (19, 91). que el beb6 de pla.:.o completo lendrA 11 meus de BUS edades hacia lo. nueve o dlaz meses de edad (19.
PREMAOURE2 Se hl SllIalldo qua IPloxlmlda. Haata ahora, no .. han realizado esludlos de ta ro desarrollo desde la concepcl6n, .n comparacin con 23,25, 33, 40, 80). En la figura HI se da una compara
menle Iltte dee.dal00 beblll nacido. alallo In Elt. Ilcln da I1 bebida en excollo con la promadurz. La
ClOs Unidos, son pl1lmlturos. Por aupuesto, algunol de bebida In Ixeelo, como el consumo de labaco !ln Figura 4-6. Hilos en el desarrollo de nl!\o. prematuros 'f maduroa: 1) aentat
ellos IOn mb premlturos que otrOI (62, 66, 85). grande. canlldades, es probablemente un JGClor qu~ .e, 2) poner.e de pie, 3) caminar, ~) palabras .Imples, 5) fra..s, 6) dacIa,.
I.a pr.madvre% tiene mlyorel probabilidades de "I\,r!/nlI" a 'a premadurez. Los esludlol realizados clones (Adaptada de la obra de C.M. OrllUan: A longitudinal alud)' 01 Ihe
presontarse entre los prlmog6nl1os y eslo exllca, en en elluluro pueden confirmar eslO. growth and development 01 pretNIturel)' and tNlturely bom chlldren. pan
pane, ellndlc4 mu allo de mortalidad enl'l loa p,l Aun cuando muchol 1'111101 que nacen prematura VI. Ph'lllcal developmenlln age perlOO 2 lo" 'J"ra. Archives 01 OIslase In
moo6nllos. hmu comGn enlrelos beb.. de la, cia menle no a~lren a largo ple%o los elecloa de 1.. pro Chlldhood, 1961,38, 170. Ullllzada con lulorl:ucl6n.
ses aocloocon6mlcas ms bajas y enlre 101 no blan madurtl, otros lo hacen. Loa pc/I"o. mis comunes
COI qUI enlle 101 blancol. Lal mujer.. pique"., da 1, pramadurez Ion dificultades de aJulte a la vida
Uenln mayor Plobabllldad.. di dar I IUI prlmatu pOltnata', lobra 1000o el ealableclmlenlo de la respl.
..mlnll que 111 di gran lamlllo. La prtmadurtl t i racl6n, I..\on.. cerebralel debidas at eslado de aub 100 ,
produce con lIIIIyor freculncla In 101 naclmlenloa da.."ollo del erAneo para proteger al carabro dura",
~ A

':If

80
mltiples que .n los de naclmlenlolllmplta. Cuan lo te el prOceso del parlo 'J las muerles lempranas (19,
-8"
. ~
m.yor ..a la cantidad de beblls en un naclmlenlo 25, 84~ 60 oll '7',;

ti"

m1tlple, lanlo tNlyoru ser'" lal probabilidades de En IU ma)'or parte, los estudios elenllllcoslndlean ~ ~

prtmadurez '1 'anlO mayor aerA 6sIa "111m-. que muchol de los efectol desfavorables de 'a pro ~ 40 *< b; ~

Una de las complicaciones que te encuentran al madurtl, duranle el periodo neonalal '1 a medida que
~ 20 ., !~j ;;j ~. ~:1-
tratar de descubrir cuinlos recl6n nacidos Ion pre 101 nll\ol crecen, aon el resultado de actitudes desla CI..
o
~. ~I . 'in' ~. ~ ,,
maturos, cul! es IU Hlado de deurrollo ., nacer y
c6ma .fecta ,. prernadure% aau deaarrollo poslnalal,
vorab'es de los padres, tNllludas, con frecuencia,
por la aceplacl6n de la creencia tradicional de que lo
" 5
5 " 5'
" 5

es que muchO$ Invesllgadores utilizan el peso baJo al dOI 'os 'Inol premaluroa eslAn desllnadol a lener
nacer como criterio de premadure% y no loman en dellclenclas. Algunos da los efecloa senalados de la S tOO

. ::=1
consideracin olros crlterlol, I.1Iles como la edad de premadure% le ~san en esludlos en los que el "nlco
gesllcl6n, ta longitud del cuerpo. elc., como lO
describi anles. A menos que lO lIIoa esla distin
criterio es el ~jo peso al nacer, puando por alto la
posibilidad de que "e peso escaso pueda deberse a Iltt=1
cin, serA dificil uber con e.aclllud cmo alecla 1, condlclonea dlstlnlas a la premldurez.
I40
.11.. ....I ...ji..
pretNIdurez a' desarrollo (1111. Los esludlos revelan que la altuacln de desarrollo
las ciencias mdicas no han revelado IOOav11 la o de los nll\oa nacidos prematuramente .. encuentra ~ 20
las causas eXlclas. Se hn descubierto evidencias generalmenle por debajo de lo normal en 101 cInco o l'JljljI
!Irme. de que muchas condiciones provocan 'a pr. sela primeros meses de vida. Despus de 8Ia 6poca, O .. ...... ...... ... l/1li ......

madurez o contribuyen a ella; el aplllarnlento uterino al relraso .. hace cada vez menor, hasta la edad de 12 mese, 18 mesn 2~me ..s 30 meses 36 mes..
en los naclmlenlos mlllples, lo. ambientes prenat dos aftos, que es el momento en que ae auele cerrar
les deslavorables que lO deben ala tNlla nutrlcl6n de el hueco exlllente entre loa nllloa premaluros '1 los
Maduros a Prematurol
la madre y lu enfermedades en momento. crlll~. nacidos an el plazo habitual.;
......
1\.)
(,1 Digitalizado por: I.S.C. Hctor Alberto Turrubiartes Cerino
100 101

hturrubiartes@beceneslp.edu.mx
CA"'T1JlOA tFEC'IOS DEL NAClU'ENTO l508S!t El. OESloMOl.l.O
- I

f'
cl6n de bob&. prematuro. YU. plazo completo "atta 1.. debe ..tlmular, 80atenlIJndol01 en brazoa, acu, El prlmn gran a"alno es el de las 1 lonea CIl<'e presentacl6n de nalgM. se cree que este trulomo es
101 tres al\oa de MlMI, en dlle,.nt.. campoa del de nandoloa y Jugando con .1I0a, de modo que auperen lea provocad aa por la pr.sln .obre la c:a.t>e:za C>elleto el Nsultado de loa daJ\oa cauWOIl alu elulu ce
sarroUo. En la cullla.8 eadan alguno. de toa .'ec la mayor parte del retraso de desarrollo que caraelerl
'za a los prematuros aln lesiones cerebrales (14, 84).
durante el p ..... o. Cuando el cuerpo del 'elo PUl por rebral... por l. prlvaclOn de oxIgeno. Una present.
tos comunes de la premadurez lobre el dasarrollo el canal natal, ea aeguro que .. ejercerA clen.a cln Il'lIlUYeraal requiere In....ltablement. el uso de
poslerlor. , eompresl6n del cerebro, lobre lodo cuando la ca!:>e.za Instnumenlea que, al .. aplican a la c:abou del feto.
Hay pruebas de que pane del retrasq en el denrro- LESIONES CEREBRALES La ciencia mdica ha del'eto aea grande. En condicione. normal.... la na puedan provocar lesiones cerebrales.
110. comn entre loa nll\os prematuros, ae podrla au descubiertO que hay dos "grandea asesinos" durante luralez.a deja margen para esto, cubriendo aclto::>.J.ad. loa beba que ae dln a luz mediante una opera
perar. al menos en lorma parcial, al le le. propor el proceso del naclmlenlo. El trmino "asesino" no mente loa lelldoa cerebral n con un Cfi.neo 10000000o cln de cewea, I/enen menores prObabilidades de
clonara una mayor e.tlmulacl6n. aobrl todo en loa Implica necesarlamenle que el beb morir'. En au parclalm.nte; aln embargo, la cabou del beb ))<Jede sulrlr dalloa cerebrales debido a la presin lobre la
prImeros dios de vida poslnatal. Los bobh prematu senUdo mAs amplio, Indica que "se anulan tas proba. .Itardelormada o marcada en donde .. hayan ~ica cabeza, que loa que nacen en un parto prolongadO y
ros lomelldos a caricIas, Incluso mlentru permane bllldades de que el beb tenga un desarrollo normal". do loa lrcepa duranle el parto. Esaa clcatrlCN nata. dificil, que !equle.... el &mpleo de Instnumenlos. Sin
clan en sus cunas aisladas de la maternidad, le Indl Incluso los nlnos que no mueren como resullado de les. desaparecen normalmente al poco tiempo. en ge embargo, muchos bebs que nacen por ce"rea ti.
eO que eran ms activos, recuperaron el pe.o perdido las lesiones cerebrales pueden verae lan dnado. neral, la presl6n no tiene eleclos permanentes I()Qre nen dificultadas para establecer la respiracin Y.
con mayor rapidez y resultaron mis sanos que los
que nO reclblan esa esllmullclOn (90). En cuanto se pue
da retirar I los bebs de sus cunas aisladas. le
que no pu.dan alcanzar nunca aus potenciales here
dllarlos. Esto puede no resultar evidente durante me
ses o Incluso anos despus del naclmlenlo.
lo. teJidOS eer.bl1lles, aun cuando la m,yoria de los
recin nacidos se alenten alurdldos duranle UI'>O o
rlOI dI as.
v. como resultado de ellO, sus cerebros se pueden ver
daI\ado& por la prlvaciOn de oxigeno. El trab.aJo preclpl
ladO de pano. como se Ml\atO anles, tlane muchas
Cuando el parto 81 prolongado y dlflcll, aumenta la probabilidades de t.ner efectOS perjudiciales aobre
presin Ue se ejerce aobre el cerebro; puede _lo bis el desarrollo posterior. La raz6n para esto el que
HABLA lanle grande pal1l provocar hemorraglu en el ce-et>ro y In :>duce el beb al oxigeno en lorma demasiado r.
CASILLA 4-9 los nlnos que nacen prematuremente ulll118n el habla en lorno a l, Los electoa d. 'aa hemorragias ))<Jeden penllna, provocando anoxla, porque el beb no esl
EFECTOS COMUNES DE LA puorll duran" m6s tiempo y lIenon mAl delectos de pro. aer temporalu o permanentea, dependiendo pimot. todavla lIalo para .stablecer la respiracin mediante
PREM"OUFlEZ SOBRE El nunclacl6n que los bebs d. plazo completo. Eltarlamu. dlalmente de eu gravadad. La zona del cerebro C;~. se el uso de su pulmones 135. 58).

OES"RROLlO POSTERIOR deo es .1 deleclo mh comun del habla.


lesiona ea tambin Importante. Los estudloa de los rj<ctot de los dallos cerebrales
Por ejemplo, al ae dal'la el hemlslerlo izquierdo, I'\a.!:)r. lobra el desarrollo poslnalal han revelado que Iu l .
DESARROLLO FIslCO CONDUCTA SENSORIAL
probabilidades de que se vea afectado el habla. Ilon.. en el cerebro no se ponen de manllleslo nec.
los bebs prematuros son muy sensibles a los sonidos y
Los bebs premaluros tardan mls en alcanzar el auge
del cr.cimleMo que caracteriza loS primeros mes de la lOS ruidos, Conlorme aumenla su edad. se distraen con Eloegu""" gran ueslno en el momento del 1)&."\0 U Nrlamente en ningn patrn eonduclual. Algunos
laellidad debido s loa ruidos y aon ms sensibles a los co el de la. 1..lonea eerebrah,. provocadas por la L'\OX1a bobl con 'eslonea cerebrales son hlperacl/voa, trrl
vida; pero haell II tlnal dll Pllme, ailo, han ale.nlado ca
lore. y los objelas en movimiento. -una Interrupcin del aumlnlstro d. oxIgeno af ce lablea y senslbl.. a cualquier esllmulacln IIg.ra. Su
slla norma para los bebOS di plazo complelo.
rebro. La amplitud de la lesin cerebral dependeti de conducta tiende a ser mAs desorganIzada que lo que
CONDUCTA EMOCIONAL la aeverldad de la prlvacl6n d. oxIgeno. loa &I'los es normal plllll au edad. Otros mueslran una actividad
SALUD
En un prime, liIo,los nlnos preturos tienen ms enlerm. Algunoe Plematuros son "bebs amables"; pero la pUeden ser temporalea o perrnanent ... Una fafta total general rMluclda y .. muestran placldoa y apilJcoL
dades, sobre lodo traslornos resplratorlOl, y mayorla son IImldos, petulanles, Irasclblea y negallvos. de oxIgeno mata" .' las clulas cerebrales .n Cuando las 1..lones cerebrales son lullclenlemenle
nasolarlngeos. Conlorme aumenta lu edad. sufren lige los rasgos nerviosos. tales >como el chuparse .t dedo y dieciocho eegundol. Una privacin ms prolM;ada graves para provocar hemorragias, IOn comullH las
ramente mis de deleetos fialcos tales como la mala morderse las unas, y los trastornos conductua/es. lales pUede malar al beb. deficiencias menlalea, la parlIsis cerebral y Iu com
nutricin. el enanismo y la Obesidad. El deleclo mis grao como los berrinches y la tendencia a llorar con lrecuen La mayorla de los caaoa de anoxla H produoen du pllcaclones de otroa llpos (4, 13, 25, 66).
ve que se asocia a la pr8madurez es el de las lesione, ela, aon m.~ comun.s enlre los prematuros. rante el proceso del parto. Sin embargo, puede.'1 !)te Se han dea.cublerto tambIn tUfec1oo" r...",.,.....,
de
:xultas. como resultado de la anoxia. ADAPTACIONES SOCtALES sentarae dlllcultad.. antes del naclmlenlo. Se las teslones cerebl1ll" IObre el dellAlTOllo poatnat.l.
En general, los nlfoos nacidos prematuramente se adap PUaden deber ala leparacl6n prematura de la placen- . Se ha ..I'lalado que algunos nlnos que llenen dlllcul.
CONTROL ""OTOR tan mejor durante los primeros anos de vtda que ms la, que corta el eumlnlatro d. oxigeno ala corriente ladea para aprender a I..r experimentaron lulones
Los ninos prematuros se ,.nlan. se ponen de pie y cam;' adelanla. Como bebs. lIenden. ser IImldos. a apegarse aangulnea del cuerpo o a anormalldadeaen la c:lre:ul. cerebrales duran le el parto (58). Sin embargo, hay
nan a una e<lad posterior que lOS de plazo completo y los mucho a sus padres y a Sar mas dependientes que lOs ci n que obstaculizan el suministro al feto de I\.'bs muchalcausas dedllleullades pare la lec t U111 y las le
que son ms pequenos al nacer son los que llenen un bebs de plazocomplelo de la misma edad. En los litIOS tanelas nulrlllvas y oxigeno (35). alon.. cerebrales son slo una de ellas. Se halndlC&o
mayor retraso leste respeclo. Como nnos pequellos. preescolare. y de la escuela primaria, mueslran ms tI La poelbllldad de que .. produzcan lealOl'le$ ce do que ., parto con Instrumenlos .Iecla al nlvellnte
. tienen movimienlos menos graciosos. pos de conduelas problemllcas. sobre todo dificultades rebralea varia aegn 111 tipo d. nacimiento. l'Qf leclual y la pera.onalldad de los nlnos, alaumen!al lIu
de allmentaclbn. ejemplo, en un parto con preaenlacl6n de naJ~, MIad. Entrll loa rugos senaladoa como mis comu
INTELlGENCtA
Se encuenuan mb casos de deficiencias menlales grao CONDUCTAS OUE DtFI~REN DE LA MAyORIA
.xllte elempre la poalbllldad d. anoxla -en QUe, ano nea entre loa nlllos que nacen con la ayuda d.lnslnu
ves en1l8 los prematuros que entre la poblacin en gene La conduela desorganizada e hlperclntlca. los modales
tea de que salga la cabeza, elleto H quede aln suml mentos, .. encuentra la hlperactlvldad genefal, la
raL En su mayor pane, s. encuenlran deliclenclas men neMOIIos y la plopensl6n a los accidentes son especial
nlslro de OxIgeno del cuerpo de la I'IIjo(jre, que reclbIa Inqulelud, loa delectoa del habla y una mala con
lates entre los QUQ :sulren hemorragias cerebrales en el mente comunes entre los premaluros que sutren lesio a travlta del cordn umblllc;al y que .sle he<:I'Io Je.. cenlracln. No se aabe 111_ c:aracter1atlcall M deben
parto o Inm&dlatamente despus de l. nas cerebrales al nacer. alone o male las clulas cerebral ... fuelto que la ala experiencia al n.aCllf,1u aclltudes de loa padres o
; epllepala ea mM oom(n en 11'11 loa nll'loe que _ en algunos otrol IIfectol 135, 40. 52,91)
~
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102 Digitalizado por: I.S.C. Hctor103 Alberto Turrubiartes Cerino
CAPlTUl.O 4 hturrubiartes@beceneslp.edu.mx
UEC'lOS DEL h.Io(;lUlENTO SOIIIIE El. DESAAAOU.O
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Puesto que Iu lulon.. cereb,al,a aon un riesgo rle.goa palcolIJlcOs eon, con lrecuoncla, mb p& lo de t.., normas para la edad d.llndlvlduo. El retruo d. oportunldade. para aprender tu co,.... que apren
para las adaplaclon.. perlOnal.a y .oclal.. ad .. IIgroaol 1 largo plazo y d. mayor alcance en aua .foc en el d.urrollo puede aparecer durante el periodO d.n olnca nlno. d. t4I &<llld. El no domln.ar Iu 11le.u
cuao.., a m&<lldl que lumlnllll edld de 101 nlllo, '1 toe qua loa lIalcos. neonalll, o bien, vario. m.... dpu6. d.1 naclmlen d. deaarrollo aproplldU para au edad alllnlllca que
00 lOO 1610 un ringo duranle ,1 periodo de lalnr.,... Hay sela eondlclones que 50 asocian 11 naclmlenlo 10. Cuando.1 deaarrollo ca. por debajo de lu normaa realizar'" malu adaplaclcnes &o<;lal.. y .aIO condu
el... la CienCia m~lca ha Iralaoo de enconlr.r m6to y que ae libe que provoclIfI rlesgoa palcol6glcos. Se o loa padrea estiman el deHlTOllo del beb6 .n fun clrl a adaplaclones peraonalltS deficientes.
oos para minimiza,las Y. ventualmllnte. eliminarlas trala de la meS&la .n el desarrollo Que se produce elon del de otro. hlJoa ma'lOles O loa de par!enles o Ademb,loa nlllea realenl.n el ve,.. fru.trado. en
~or complelo. La. mllore. t6cnlcaa m~lcaa utiliza normalmenle despus del naclmlenlo; el relraso en el amigos, lO preocupan por la normalidad d. su beb41. 101 Inlentea que ""cen para aprender a ser Indepen
das en los poartos han contribuido a ellmloar loa dallos desarrollo que caraeterlza a 101 bebs poco Mno. o la preocupaCl6n es casi unlveraal.n el caso de loa dl.nles. Cuanto mas I",alrados .. slenlen, lanto mb
cerebrales caUSAdO' por la presl6n aob,e la cabeza de naclmlenlol m(ltlples, la d.bllldad de 101 recin beW,a pl1lmaturos, Puesto que au d.SMrollo .... por Iracundos, r...ntldes y n&gallvOI N harln. Pue.lo
del telo. en el proclSO del parto. Los rayo. X loma nlcldos, la Individualidad de los neonltoa, la "pslco debajo d. la. normas al nacar," d.be manlener con quelC& padrea. menudo no logran entender ea. con
do. hacia el final del .mbarzo se han .mpleado para ala do los nuevos padres" y el nombre que se le di al Irecu.ncla .n .1 hospital, con cuidados espechle. ducta y Ilent.n que au. nllloa no aprecian lodo lO
dilllno. tlcar lu pOllbllldad.. de un parto dlllell que beb611 nacer. durante Hmanat o me.es despu6a d.1 naclmlenlo. que hacen por ello.lu relacione. entr.lo.. progenito
rOQuerl" el .mpleo d, Insl,umenloa. Cuando eato InclusO de.pu" d. que M I.a .nvla a eua casas del res '1 los nlllOS 111 delerloran.
dllgn6.U<:0 augl"o la necealdad del uso de lorcopa MESETA EN EL DESARROLLO Aunqu. es normal hospital, .u retraao .n el de ..rrollo preocupa a lua
pa,. el parto. muchoa doclorll dtIClden ertlCtuar una unl meaelaan el desarrollo Inmadlatam.nle d.spua prog.nltore Ealo, como M .xpllc6 anles... d.be al INDIVIDUALIDAD Hay una lendencla muy dllundl
c.",,,. del naClml.nto, muchoa padl.a .. preocupan porque hecho do que los nllloa premaluroa te .valln por lo da .nlr. Ioladulloe, ul como lambln enlre lo. ni
La .0lucln para loa problema. de 11I1"lonaa e .. creen que (jebe haber algO grave que hace que aua comn .n luncl6n de eu edad d..d1 nacimiento, lIos,' eooslderara cualquiera que es dlferenle ya ..a
..orales c.usadal por la anoxla no ha lenldo tanlo b.b6a pierdan peso '1 tengan dlllcullad pa.. con mb que d. su edad deade la concepcin. como InlerlOl o anormal .1 Ilg~n up8Cto. Mucho.
hilo' hUla ahorL En consecuencia, mucho. m~1- "rvar lo, poco. allmenlos que Ingieren. Eala preocu A' cabo d. varloe allo., cuando los nlllo. d. nacl pedres e.lablecen nomas lObre lO que deberlan IIIr
cos creen qUI loa dallol cerebrale. debido. a la ano paclOn es comn, .obre lodo, enlre lo. padre. d. prl mlanlo prematuro lI.gan ala. normas correspondl,en elaspeclo '1 la conducla d. un I'1ICln Ncldo y, a con
,la aon un rIngo mayor quo loa e.u..dol por la pr.. mog6nltoa, t.. a los nlllo. da plazo compl.to, alguno. padres. IInuacl6n, luzr.n I lua propios hllol seg~n.sas nor
al6n, Slla m..ell dura alo unoa cu.nloa dlas. la preo tratando d. cubrir el hueco .ntre .lIoa y aUI coel.. ma.a.
Hoy tn dla, la ciencia ""dlea est perlmentado cupacin de loa padre. desapar.c. gradullm.nl. neoa, los Impulaan para qua avanc.n mb d. lo que Por eemplo, mucho. padre peran que un beb6
eon una tcnlca que le permite obnrvar laablorcl6n para dar palO a l. conciencia de que todo,," bien, No lea rllulla poalbln 'N 6pooL Al mlamo n.mpo, a nacldo.n segundo lug.r O mb larde tenga .1 a.pec
d. oolOtnO, Se ullllla duranle el proo..o del parto e obatlntt, hay muchol ca.oa .n loa que eaa m...ta menudo, los padre. alguon d'ndolea sobrapretec lo y la conducta que ....,...,.dm\ Que lenla au prlmog~
Inmedlalamentt d pu6. de I, para del.rmlnar el dura una ..mana O mis y,.n n. tlempo,.1 b.b6 pa. cl6n. Eato prolonga .Implomanta las condiciones am nllo cuando ... beb. Olros padres se Mluran d. In
~ay oxigeno .n canUdadea adecuadas para .vltar la. reCe que plende una cantidad alarmanl. de peso y blenlale. desr avorablea que provocan lanto. dallo. lorm,,;~n lobre "culdadoa 1 loe beb6." y, .. plrtlr de
lesiones cerebral... SI no e. asl, se puede admI que eata meno. sano que Inmedlallmenl. despus psiCOlgiCO" El verae .mpuJado. hace sl.mpre quo toe esa luenle, aprenden normas para los beb6s recin
nistrar oxIgeno en la contltlGd ... rrocfa p..allYltarotru d.1 nacimiento. En .1 Ca. o d. que .1 mdico reca nllloa .. pongan nervlo.ca. Ademb, a'ent.n que nacldoa y.1 periodo d. edaplaclon poalerlor al nacl

que .1
compllcaclonea. tales como la cegue.., que lO aabe
produc. cuando al da dema.alado oxIgeno a
los beW,., d uranle periodos exceslvam.nte prolonga
mlende que el beb6 perman.zca en .1 ho.pltal ms
tiempo que el prevl.lo. aunlenla la preocupacin de
101 padres por.1 blenesllr del nl/lo.
aua padrea son InJultol, porque, en un mom.nlo ha
cen lodas las coaaa .n .u lugar 'l. un In.lanl. de.
pu., toe critican por no realizar nada por al mlsmoa.
ml.nlo. Tanto 11 lSU norma. proceden d. sua .xpe
rl.nclu como .1 M d.rlvan de daloa aparecidO' en
loa medio. de comunlcaclOO masiva. las utilizan
dOI, eSle problema .e .."ocla a 101 beb. de pl$O Una vil'. que se desarrolla esta pr.ocupacln, liene Loa t'eIIultadoa Inl'lllabl.. son sentlml.ntos de In.. como reglas d. medlc16n parllos naonatos.
extremadamenle balo al nacer, cuya l premadurll dOI electC'a Importantes. En primer lugar, hace que decuacl6n, f.na de conllanu propia, resentlml.nlos SI .1 beb6 .e conlOlnll a .sa.s normas lo. padre.
hace que les re.ulle Imposible eslablecer la respira lo. padres crean que .1 beb es delicado '1, como re '1 antagonismo. cr.eran que .sll bien. En el caso de QU est Idelan
clOn normaL aullado de .110. que necesita al.ncln y culdadoa adl lado I .... normaI.. lI.nd.n I aenllrse muy saUa
Hasla ahora. el problema de la prevencin de la ano clonales, una creencia que lomenla la aobr.prolec DEBIUDAD Debido. que la deavalldll '1 la depen lechol de que .u beb6 .... superIor. Por olra parte, al
,la parece re.olverse. SI luInvestlgaclonll medicas cl6n, con eu lend.ncla a privar al nlllo d.las, portunl dencia de los recl6n nacldoa alra.n la at.ncln '1 ha- el beb6 estuviera por debalo d. ...... normu, se
aCluales r ultan lan brlllanles como lo Indican loa dadll para hace,.. Ind.pendl.nla Incluso cuando .. can qu. ...ull. ficll cuidar y manejara loa beb6a, al uu.tartan y convencerlan de que a'go ande mal.
resulllldOl, puede lIag.. un momenlo.n .1 que .. r. .ncuentre 11110 para .110 desd1 punto de vllta d.1 gunos pIodr. . . habltuan a Mrvlr conatant.mente a Por ,emplo, .1 llanto de un recl6n nacido es, Dara
(luzcan lo. riesgos do leslonescerebraleaparalos nl/lol. desarrollo. En ..gundo lugar, hac. que tos padrea ua nlllo.. EN hAbito, una vez eslablecldo, Uende muohoa padrea, un. MI\II de que algo anda mat .
pongan en lela de Juicio au capacidad para cuidar al .1 penslsllr mucho do.puU del periodO n.onatal e Comparan 11 llanlo del beb6 con su recu.rdo d. c
beb6 deapu6. da su salida d.1 hospital. Ealo hace Incluso d'spu6s da qu. el nlllo 'la no ~an. ni d.' mo lloraban _ hijos nacidos antes u otros bebs de
Riesgos psicolgicos que .. sl.ntan an.lolos y n.rvlsoa,1o qu. constituye:, ... tanta ayuda. A vecaa, una madre algue al.ndlen Iamallmldad.SI.1 beb6 Uoracon una luel'ZAcadlYeZ
una condicin que alenle .1 beb6 'la la qu. reacciona do a eu hijo slmpl.m.nle por aus Mntlmlentos mayOl ala d.1os d.mls o al jadea y IU lIanlo es d6bl1,
Pueslo que ellnterh clonllllco por los rlesgoa pelco con n.rvloalamo '11.nI16n, lo que obslacullza su all egol.1III d. posesl6n porque cree que eso .. lo que los padrea U.gan lnevltabltment. IIa conclu.ln de
lgicos que acompa/lan .1 naclml.nlo ha sido relall menlacl6n y eu eue/lo -doe rasgol .senelales para d.be /lacer una "bu.na madre", Algunas medres .. que auclodl lIgo.
vam.nle reclent., M conoce mucho menol aobre' una bu.na adaptacl6n poslnalll. ....n mollYadu por la satl.,eccl6n qu. obtienen 11 Cuando los beb4t M niegan a aUmentlllll o regur
ellol que respeclo a los peligros llalcos; aln .mbar senUrae ..lndl.penAbI..... . gitan loa aUmenloa que ingieren. .... madr lI.nd.n
go, se sabe lo aullclent. para JuSllflcar e' qu. . . diga RETRASO EN EL DESARROLLQ . Relraso en el desa Sea cual e.. la raz6n para .u c:onduclJl. resulta a preocuparse de .. su lecIw o el blber6n dado al
.......
que, aun cuando .st. Informacl6n es limitada, los rrollo elgnlllca un desarrollo lIt1co y mentll por deba- perJudlclllpara., desarrollo d. los nllloa. lae priva beb6 ea "aproplloda" para .lIos. Por otra perte, la pre
1'..)
Digitalizado por: I.S.C. Hctor Alberto Turrubiartes Cerino
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ocupacin de los progenllores no ae IlIvla cuando Por ejemplo, 1I el bet><! se ""apla con rapidez a la animan a 'as mul.res a aprovechartoa para aumentar
olros padrea les dicen que IUI hlJOI M adpalaron vida postnatal y IU cuidado ea aenclllo. el estado au. sentlmlentoll de capaCidad para asumir la re. CASILLA 4-10
con facllldld y rapidez ala .ltuacln de aU.".ntaclC\n, d.preslvo qua caracteriza a la "depresl6n de nuevos pon..bllldad por el cuidado del beW ....lIr ~. la ro.
NOMBRES QUE SON RIESGOS
padre." durar' menos quo en .1 caso de que el beb temldad, En ....,...Iugar. muchol mdlcollaconNJan
PS1COlOGlCOS POTENCIALES
"OEPRESIN DE NUEVOS PADRES" Poco. padrea lIor. mucho, tenoa dlllcultades para aUmentar.e y re aloa futuroa padres que lomen dlaposlclones para re
eseopon. l. "dlprll16n d, nuoyoa progenitor..... Se ourglt. canlldada alarmantes de leche. Cuando la cibir ayuda de lamiliares, enlermem o .Irvlontas, a los nomores demtlJilulo comunes l. privan al Indiv~
III'a do un eSlado de depllsI6n d,lnlenlldad ligera o "depresloo d. nuevos padres" proceda primordial. huta que la nuevI madre recupere , . fuarz.u y .alll duo de ..nllmlentos de Individualidad. la le. corno
pronunciada. que ss debe aloda un. con.lelacl6n de mente de aclltud.. dlSefavorables, IU duraclon de lisia para tomar balo .u reapon..bllldad el culda~o Maria o Juan.
ca""as. en el caso de las nu....s mDtl,... procede en pender' de la pe'alslenela de esas actitudes. Por del beW, ademAs de au. otras tareas en al hogar. Los nombres demasiado singulares llenen probabllCIa
pane d. las COndiciones flslcas. agollmlenlo por el eJemplo, la decepCin '1 el asombro de lo. padre. por des de hacer que los que lOs llevan se slenlan con..
trabajo de parto, cambios glandular .. como re.ull.. la falla de alraetlvo o la fealdad d.1 beb Inmedlala' NOMBRES En una cultura como la estadounldenae, plcUOll y auloconsclentes. como A,el, Horaclo y
do del embarazo. noches de Insomnio. al lener que mente deapu6s del nacimiento, se puede translormar es habitual que los futuroa padre. escojan nombres Ulplano.
culd.r y amamantar al beW y fallga provocada por el en orgullo cUlndo mejore el aspecto del nl/\o, con fre para aua hIlos. Incluso antas de que nazcan. A veces, Los nombres hbridos -los que se pueden usar para
trabajo en el hogar y al cuidado da loa otrol hlJoa de cuencia. Inclu.o anles d. que salga del hospital. El tas nlftaa loman declstones aobre los nombrea q .... ambos a ..os le privan atlndivlduo del sentimiento de
" ',mllll, yen pI"a por la preocuplcl6n aobra la ca rellnllml.nlo del padra por el ~b6 0.1 hoeho de que le. dar'n a 101 hiJO. que tengan en el futuro y ea loa adecUlcln sexual. como en al CO de G .... dalalupe.
pacldad para de..mpanar NII.faclorlamant. al p. la madra a.16 muy preocupada por au cuidado, puede aplican a aue mulleea Algunos nlllol loman tamo Loa nombres broves llenen poco valo< de alenci6n y.
poi de madre, ,...nllmlanlo, conlr. IN prlvlclon.., \ranafor.".". In orgullo pllerno II.e absorbe en el bln declalones respecto a 101 nombrea de 8ua lutu por ende. los QUe los llevan se ven ..cluidos con ',e
01 trablJo y 101 obatAculos para .u palr6n da Ylda nor. Cuidado dol babil 'l. pollarlormenlO, en IU educacin. rOl hljoa, escoglando ca.lal.mpre.1 nombre ds algu cuencla: por ejemplo. Luis y Ral.
"'.1 iJ dtcopelonos, cuandoel bebil no rpond.a lua a. Mlentra. duran las "depresione. d. nuevOl pa no de aus hroea d.port Ivoa. Al no .aber pra.hunente los nombres largos Ile""" probabilidades de prod..x;l,
contracclone. que resulten embarazosas para los oue
peran1.l1 en su aspecto o su aJusle ala vida poslnatel. drea" lIon rle.gos para la aelaplaelon del beb a la vi al .1 deacendlent. fuluro Mr' hiJo o hija, 101 padrea
Aun cuando la "dopreslOn de nuevos padr.....e ye da postna'al. porque hacen que lo. p.dres se mues lIe preparan casi al.mpre con un nombre para cada los llevan, como Mlcaela (Mica) o Romualdo lAido).
afectada menos en lo. vltOnes por las causa' nalcas tren len.os nervlolos y Qua, Incluso, muestren 8U uno de los aOltoa. . Los nombres extranjeros dan la Impresin oe Q...e
Que en el caso de las madrea. lo. 110m"' xperlmen rechazo In su. aclltudes. Estos eatados deslavor. Tambin es habitual darle al beW un nombre Inme Quienes 10$ Uovan inlenlan sob,esalir como Yvelle v
tan. a menudo, un litadO tamporal da agolamlenlo, blU lO rlfleJan on el cuidado que recibe el bob. dlatam.nte dOlpu6s d. que nazCL A continuacin. Ren/!.
d.spub d. la. ton.lon.. creadas por la preocupa
cl6n por .upo.... duranll la oxparlancla dal par.
Puasto qua gran partt d.1 cuidadO del beb ea"
cargo da la madre, despu6. d. que .al. el nUlo del
eso nombre ae reglslra en el certificado de naclmlen
lo, lo que hac. que al .atablazca legalmente como
los nombres que a menudo son apellidOs y Que hacen
oue 10$ Millos le prog...nten a Quien lo lleva cual es su
nombre del nll\o. Aun cuando e. poalble cambiar da "nombre real", como Segundo o Primo.
to y anl.. do olla y la proocupaol6n por 101 .,unlol fI, hO,pllal, 1... "doproalono. do nuoy... m.dr.....on
Cuando un nombre se preste a una abrevialura emba
nanclaroa, cuando ea pru.nlan compllcoelon.. In a.poclalmenla peligro.... Sin emb.rgo, las "depr. nombre l.g.lmenle cuando, al hacer. . mayor el nUlO,
razCISI -como "Pllo" para AQaplto y "Mari" pata
relacl6n al naclmllnlo. El agotamlonto " pueda In .Ion" da nuevo. pedres" Ion tambl6n graves, por la desagrade.1 qu.lle.a o cr... que ea un obat6culo
Mariano- alecla,A deslavorablemenle al individuo.
tenslflcary prolongar dabldo a 181 noche. aln dormir, que tI.ndan a Inten.lflear .1 eslado de depreslOn de pa.. 111, por lo comn .. enlrenlarA a una opaslclOn
Los nombres que llenen &$IXlaclones desagradableS
despus de que "llevan el beW del hospital a casa. la. madrea. Por ejemplO, al eenUr que au espo.o ealA lan fuerte de loa miembros de .u familia que no realJ.
o cmlc&s, con 'recuencla tcmadas 00 los rnecflO$ maS>
Ademu, la eomprenlOn del modo en que el hecho decepcionado porque el bebil no .a del ~exo que de zar, nunca eae cambio. \/os. hac"" que los miembrOS 001 gr<4XI social reac
de ser p.dres modificarA el patrOn de lua vidas y ...b&, aumenta la decepclOn de la madre y se Intenal Pueato que el cambio de nombre ea tan dlllcll, loa cionen desfavorablemento .nlO qulertllll los llevan.
afectarA sus planes pa.. el futuro. cOmo Influlta .n IIca su estado de depresl6n. nomb..1 dadoa a loa nllloa en el momenlo d. nacer como Juana (la Loca) o Felipe (el Hermoso).
las relaciones conyugales y lo capae.. que serAn de Pueslo que, la "depraslOn de 1011 nuevo. padrell" pued.n aer y, con frecuencia. eon riaCOI po,,,,cIJ... Cuando un nombre os Inadecuado par. e' aspeCIO o e'
asumir nuevas raponsabllldades eomo padr.., M pued.n obstaculizar gra..mente las adaplae10nes y No ae convle"en .n ria0I reol... a manCI' que, con cuerpo de un IndMdVO, harA que ste $8 sienta emba
agregarAn ala "depre.16n de nUIYos prog.nllores", a aJust.. del beW a la vida poslnalal, M utilizan en la fonme pua .1 tI.mpo. los nl/lol crean que lua nom razado Y conIIC18nte de el nismo, como "Capollo" par.
la que son pocos los padres que escapan. ectualldad lre.mtodospara reducir 'a gravedad y ladu brel aon una luent. constante de .mbarazo o huml una nII\a gorda O "Romeo" para un nlI'Io lnadecoado
La "d.presln de los nuevos padres" no "limita a raelon de esos estados d.preslvos. En pr/nU'r lugar, los Ilacl6n. Eatos Mnllmlentos procaden del modo en que desde el punlo de vtsta sexual
los primeros nlnos en nacor. Aun cuando pueden ler mdicos animan a los futuros padrea, aobre todo al loa mlembrOI d.1 grupo !IOClaI, eobre lodo 101 coel. los nombres dlnclle. de pronunciar o del.,rear son
menos largas y .. ver.s en los nl/Io. de naclml.ntos "on "prlmerl:zo." que asistan a curaos pr.natales neos. reaccionan hacia enos debido a lua nombres. causas constafltn de .mbarazo para Sus portadores.
po.terlores. siguen siendo muy comunes. En la en lOS ho.pltales. para que aprendan a cuidar a los Hay muchos 11 pos del\Ombl'tl quelOflr1esgos paiCO como Cel.rlna,
mayorla de I\)s casos. el estado deprnivo caraeterl. bet><!. recin nacidos, lodo lo relativo al proc.so d.1 I6glcoa pot.nclal" para los buenos aJuates pelllOnalea los nombres antiguos llenden a dar la lmpresl6n de
IIco comienza Inmediatamente antes o despu6. d. parto y las compllcaclonos que ae pueden presentar y m.u
y aoclales; algunol de los comunes y las razones que lo aon lambl6n quienes los llevan. como Pr~
Que los padres llevan a su e ...... al recl6n nacido d.l
hospital y asum.n la responsabilidad de .u euldado.
SI el bet><! es causa de preocupaelOn o dec.pcln,
para las qUlllenen que estar preparado., lanto IInan
clera como palcolOglcamente, y para que N famlllarf.
cen con 1.. car.acterlsllcas d. un beW recl6n nacido,
pana au naluraleza aparecen en la casilla ....10.
Nadla puede predecir qu6 senllr'" 101 nllloa
pecto a IUI nombrea cuando M hagan mayorN '1 c6
re. cla, AarOn AblgaU.
Las comblnaci<>ne'l de nombres que ." pueden rlcieu
llzar, como ZoUa Vaca de! Corral.
est. eslado de depresin N puedo Iniciar Inmedlll. liebre lodo el aspecto,la debilidad, la Individualidad y lOO aleclar'" IU8 patronlmlcoa aua adaptaclonea a la Nambres que, cuando se eornOInan con apellidos. dan
mente despus de su nacimiento. El tiempo que dur las dificultades posibles de adaplaclOn. \<Ida. En coaencuencla.1os padres no deberan tomar en como ,esulladoe Iniciales .mba'azosas. tales corno
ra depender' de las condicIones en el hogar y las En """""'" lugar. mucho. hoapllales ofrocen el conald'llIcln aua propias pralerenclas al eacoger Ca,1os A/varez Norlega (CAN).
vida. que lI.von su. padres. plan d, aloJamlenlo conjunto, qu' M expllc6 antes, '1 nombrea para lua hiJos. En lugar de eUo, es preclao
.....
4'2
C 106 107
Hctor Alberto Turrubiartes Cerino
Digitalizado por: I.S.C.
CAol'lTVl.o. hturrubiartes@beceneslp.edu.mx
r"CTOIDll IIJ,Q""ENTO ti08"'! EL OfSJ.MOll.O
!~

"I
l'

QUf plenun con aerledad en el modo en qUI 101 de un nlno. puede condenarlo a vergOenua repeUdu
nombres que esco)&I1 p"een afeclar a IUI hlJoa o,lncluso, a la Infelicidad". no aOlo en la Infancia alno
cuando crezc:an. Por eJemplO, el h.cho d. que a una durantl toda au vida (3). McDavld y Hararl presenta.
1ulur. madre le haya dengrad.do Ilempr. IU no~ ron una advertencia similar, al decir; "aerA apropiado
010 comun de "Maria" O..Jos.I.... no ea ga..nlll d. que loa padres lo plenaen doa veces, antes de darle I
QU. a su hl)a le agradlr' un nombre mlnoa comem. uno de aua descendientes el nombre de au tll abuela
como "Aramlnla" o "Eulalia", Seg lamunda" (60),
"lIen y Sul COlaboradores recalcaron este punlO, al
adverllr que UI\I ....I.CcIOn lam.ntabl. del nombre

Puntos primordiales
da y muchos son poco atractivos, por la lalta de pro
del capitulo
porclOn entre IU cabeza y su cuerpo.
9 La debilidad durante el perlodo de recin nacido
t El p~rlodo del neonato, que SIIextl.nde desd 1 procede de la Incapacidad para mantener la homeos
nacin,lento !'lasta aproximadamente el flnll de la 1" tUi" controlar lacUvldades motoras, comunicarse
gunda umana dt vldl, le divide en dOI lubPllllodOs di modo algnlflca"yo, experimentar en forma clara
- 01 del Plrtu""IO '1 ti dtl recln nlcldo. laa aennclon.. mb Importanle, y aprender nuevos
patronea conductualea.
2 El Inlerh m6dlco Inicial por los nacimientos ce>
men:Q con los mdicos grlegOl, en los slgl"a IV y v a. 10 La Individualidad en el especlo y la conduCla DI
e,; pero el Inlerh pslcolOglco no se desarrollO haata nacer proceden en parte de la herencIa y, en parle, do
mediados del siglo actusl. las experiencias amblenlales. anles, duranle y del'
pub del parto.
3 Hay Cual ro adaplaclones principales que deben
rulzar todos 101 recilln nacldoa Inmediatamente 11 Loa riesgos flslcos durante el periodo del ne
dUpus del parto -.justes a los cambios de temp.. onato han recibido mAs atencl6n clenllflca que los
ratura, la respiracin, l. admlslOn de allmenlO. y la palcolOglcos, aunque utos ltlmoa tienden a lener
elimlnaclOn. efectol mis peralalentes para el desarrollo que los
primero
4 La adllaclOn a la vida pOltnltel resulta dll1cll,
lo que se pone dt manifiesto mediante Ires evldln 12 Aunque le hl reconocido Ilempre que el nacl
clas: la perdida de pelO, la desorganlzaclOn de la con ml.nto.s unl experiencia peligrosa. ciertos tipos de
dvcta y la mortalidad. nacimientos son ms pellgrosbs que otros.

5 la magnitud de los efectos que tendr' el nacl 13 Los riesgos flslcos mAs graves que se asocian
miento sobre el desa(rollo post natal depende del tipo II nacimiento aon la mortalidad de los recin nac~
de parto, los medlcamenlos tomados porla madre an dos, la poslmadurez. la premadurez y las lesiones ce
les del parto y durante l, las condiciones que preva rebrales.
lecen en el amblenle prenalal,la duraeln del periodo 14 Hey "la condiciones que se asocIan al nacl
de geslacln, los cuidados poslnalales y las ac!llu miento y que ae &abe en la actualidad que producen
des de los progenitores.
rlesgoa psicolgicos: la meseta neonatal. el relraso
6 Lu actitudes de los padres son muy Importan del desarrollo, II Importancia del recin nacido, la In
tes, porque Influyen en eltralo que reciben los bebs dividualidad en 1I &Seclo y la conducta, las actltu
d~ranle su periodo de ajuste critico a la vida poslna des desfavorables de personas Importantes hacia el
lal. beW y el nombre que se le da, pcx:o despus de su
nacimiento.
El Inters clentifico or la Influencia del momen
10 del naclmienlo sobre el desarrollo produJo pocas 15 De entre los riesgos pslcol6glcos, la Informa
evidencias que confiflllaran las creencias tradlclon. clOn disponible en ellos momentos senala que la Im
l:i respecto a 101 "mejores" momentos para nacer. portancia del beW, las "depresiones de nuevos pre>
..... genltores" y los nombres aon lo, mAs Importantes.
8 Todos los recin nlcidOS tienen la cabeza pesa: porque IUS efectos son mAs Importantes.
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XX. CRECIMIENTO NORMAL LOS PRIMEROS

SEIS AOS DE VIDA, CONCEPTOS

Rafael Ramos Galvn

POR crecimiento se entiende, de una manera general, el aumento de masa. Asf con
siderado, el crecimiento no es privativo de la vida; una perla, un alud, una estalactita
o una estalagmita crecen, pero no lo hacen como los seres vivientes, cuyo crecimiento
se logra gracias "a la aposicin de materia al pro.oplac;ma cclulal', Esto tiene dos efec
tos que en diversas circunstancias se suceden de manera alternada.: incorporacin de
ciertos nutrimentos, formacin de protenas homlogas y multiplicacin celular.
En otras palabras el crecimiento de los seres vivos se logra gracias a las funciones
celulares. Puede proponcr..e como ejemplo el caso de una amiba: si de ella se originan
dos. es porque previamente la amiba "madre" u "original" neg a un nivel de madurez
que le permiti multiplicarse. reproducirse: o sea que -al igual que lo haran las dos
clulas resultantes-o creci por aposicin de materia al protoplasma: su membrana ce
lular tenra una funcin que pe:rmitCa a la amiba "alimentarse". incorporando y utili
zando nutrimentos y excretando lo que de stos resultaba intil O txico. El creci
miento, pues, depende de las funciones de nutricin, que pueden definirse como "un
proceso mediante el cual una clula o un organismo pluricelular captan nutrimen
tos, los incorporan a su medio interno y los utili7.an parn sus propias funciones".
El desarrollo es un proceso inherent al crecimiento que incluye la diferenciacin
adems del aumento de masa. La diferenciacin es "la adquisicin de funci~nes".
Por lo anterior, nutricin, crecimiento y diferenciaci6n son atributos de la vida.
El crecimiento puede ser considerado como un movimiento de la materia viva a
travs del tiempo y del espacio, que obliga a un recambio de energra. Este proceso
puede concebirse como un sistema compuesto por tres elementos bsicos:
a) Clulas vivientes, dotadas de capacidad de reproducci6n (que determina: el
potencial para crecer).

b) Fuentes de energa.

e) Ambiente.

Estos elementos. se relacionan en un proceso dinmico que implica movimiento..


En efeclo, el crecimiento es tambin cambio de tamao y no el tamatio per se: hay
organismos que en determinado momento tienen mayor tamaJ'lo y que sin embargo
no crecen o crecen poCo. El concepto de movimiento lleva impICcito el de veloci
dad. que en el lenguaje prctico se expresa ase: "este nino ha crecido muy aprisa
.....
Jos ltimos meses", En consecuencia, el crecimiento s610 puede medirse por sus
; "incrementos" que, para fines prcticos. se definen como "lo ganado por unidad de
w .tiempo"; por tanto el incremento no slo se da en relaci6n con el tiempo, sino tam
l- bin con el tamano o "masa previa",
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141
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r ._.
~

148 LA NUTRICIN Y LA SALUD DE LAS MADRES Y LOS ~OS MEXICANOS


CRECIMIENTO NORMAL LOS PRIMEROS SEIS A~OS DE VIDA 149
Para ilustrar lo anterior podramos suponer la existencia de dos colonias de
fuerzas del crecimiento y establecen el potencial mximo que un ser humano puede
~~~: ~
lograr dentro de la normalidad (genotipo). lfmite que. en condiciones de salud.
a) Una con cien c~lulns, que u~a horo despus tiene 200 c61ulas (es decir que nunca podr superar el individuo. Desde el momento de la concepci6n los factores
creci6 100% o duplic el nmero de clulos). genticos son responsables de la ruta epigen6tica del crecimiento y desarrollo.
b) Otra de mil c6lulas, que tambin aument6 100 clulas una hora despu6s Estos factores que inducen el crecimiento eslAn determinados, en gran medida, por
(su crecimiento s610 fue de 10% es decir que 5610 aumento la dcima el sexo. En las mujeres, los incrementos de crecimiento son menores, aunque su
parte). desarrollo sea ms rpido que en el varon. Una consecuencia de cllo, insuficientemen
Por tanto, aunque los incremen'tos absolutos fueron iguales en ambas colonias te reconocida y explorada es que, en la misma edad cronol6gica. la.'> mujeres suelen
(100 clulas en una hora), la primera colonia tuvo un crecimiento mucho ms rpi ser ms resistentes a las agresiones del ambiente que los hombres. La observaci6n
do que la segunda. emprica fundamenta esta afirmaci6n desde el momento del nacimiento: en los grupos
Otro ejemplo es el siguiente: es regla en pediatrra aceptar que un nUlo sano y bien nutridos, por cada 100 ninas que mueren en el primer mes de la vida, falle(:en
nacido a tnnino duplica su Peso de nacimiento en 105 cuatro meses siguientes. Si 129 varones; en los grupos desnutridos la cifra correspondiente es de 132 o ms.3
un nitlo sano y a trmino nace pesando 2 800 g es de esperarse que a los cuatro Obviamente, no es el sexo el nico elemento que modula los factores genticos.
meses pese S 600 g: otro nino que al nacer pesa 3 800 g, al fin del mismo periodo, Existen por ejemplo individuos que siendo normales tienen distinto potencial gen
pesar 7 600 g. El crecimiento de ambos, diferente en nmeros absolutos, es equi tico, an dentro de una misma familia. Los hbitos constitucionales o estructuras
valente, pues ambos han duplicado su peso del nacimiento. corporales son diferentes en los individuos aun conservando una silueta propia del
El crecimiento y desarrollo de un organismo complejo no es uniforme de acuerdo ser humano, no s610 en lo fsico sino en otros atributos.
con lo que se observa desde las etapas ms tempranas. En efecto, a consecuencia A su vez, el ambiente interacta con el potencial gentico. Es as como en
de la "reduplicacin celular" el vulo fecund3do pa~ sucesivamente por las eUlpas situaciones ambientales adversas que afectan el estado de nutrici6n, los individuos
inici.aJes del embri6n (mrula, gstrula y blstula) y ms adelante es propiamente un con mayor potencial gen6Lico de crecimiento -.:.por ejemplo en talla- estarn ms
e:nbri6n y luego un feto, ete. Al establecerse las distintas capas embrionarias con proclives a morir ante la falta de nutrimentos. Ase, las siguientes generaciones
formadas por los diversos tejidos se dan diferentes gradientes l de crecimiento, al igual sern gradualmente de menor talla gentica, como consecuencia de una selecci6n
que ocurre con los distintos rganos y segmentos corporales. La resultante es un cam no natural sino "cultural", desencadenada por razones sociales, que habr modifi
bio gradual en las proporciones del cuerpo, que es otra expresi6n del crecimiento. cado la "carga gentica" del grupo, sin que ello signifique mutaci6n. 4
Si el crecimiento es movimiento, su estudio ser ms ordenado si en l se consi. Mecanismos similares, que acten en sentido positivo, explican la "aceleraci6n
dera una mecnica que, de acuerdo con la frsica, es "el estudio del equilibrio y del secular del crecimiento" que se observa en grupos con mejores posibilidades eco
movimiento de los cuerpos sometidos a determinadas fuerzas". Esta mecnica n6micas y sociales, como el caso actual de los japoneses.s
del crecimiento reconocer tres vertientes: 2) Factores neuroendocrinos.6 Los factores neuroendocrinos modulan la expre
si6n de los factores genticos a travs del tiempo. Ambos tipos de factores son los
a) Dinmiea, que se refiere a las fuerzas que determinan el crecimiento.
principales determinantes del tipo de constituci6n. Las innuencia, neuroendocrinas
b) Energtica, que estudia la energa empleada en el crecimiento.
se hacen sentir ya en la vida intrauterina. En el transcurso de la vida actan con
e) Cinemtica, que estudia la forma en que ocurre el crecimiento, independien
intensidad y efecto variables pues la acci6n de determinadas hormonas puede
temente de las causas que lo originan. resultar "predominante" en un momento dado. Sin embargo, en materia de creci
miento no puede hablarse aisladamente de las glndulas endocrinas y menos an
de las hormonas mismas: todas ellas se integran en un complejo sisteI1)a regulado
DINMICA DEL CREO MIENTO
por mecanismos de s~rvoalimentaci6n.
L~ fuerzas que determinan el crecimiento se agrupan en tres categoras: genticas, , R. Ramos Oalvn, ".Desnutrici6n )' crcdmicnto ffsico (comentarios)", en Ae. Mex. Ped . 1973, pp. 247

neuroendocrinas y ambientales. 265, Y "Consecuencias de la desnutrici6n crruca en los grupol humanos", Gaceta Mid. Mb:ico, 111.

1976, pp. 297.

1) Factores genticos} Los factores gen6ticos son los primeros inductores o 4 R. Ramos Oalvn, "Consecuencias de la desnutricin cr6nica en los grupos humanos", Gacela MId.

(M~ico), 111. 1976. pp. 247-265; R. Ramos Oalvn )' R. M. Rlmo$ Rodrguez. ~Oaletic lnheritance

I Pira efectos prcticos, gradiente puede dcfirurse eomo "la rc:lac6n de difercncia entre dos puntos o and Orowth in Human Oroups Sufferin, rrom Ororuc undcr Nutrition". en A. VcU.zquez. y R. H. Boorqes

magrutudes de una mi sma variable". . (comps.). Gelltlic Fac/orl jll Nulriliofl. Nueva Yorlc: Ac:ademie Press, 1984.

1 1 S. M. Oam, M. Robinov y S. M. Bailc)', "Oenetie and Nutritionallnleraeticjtu", en AlfmSlater )' D. 5 R. Ramos Oalvin, "Anilisis de dos estudios de peso y talla hechos con SO al'l05 de diferencia en nmos .

W Kritchevsl:: (comps.),IIIU'MII NllIriJioll. 2. NllIruiem and Growth. Nueva YOIi:: l'lcnum Press, 1979; F. E. de la eiudad de Mb:ico", Bol. Mid.llosp. 111}'. (M.x.ico), 2S, 1978. p. 411.

{'.,J Johnston, "Somauc Orowtb oC the lnrant and Prcschool OiJd", en F. Falkner y J. M. Tanner {comps.}, fi D. B. Oleek, Fetal all Pos/Mtal CelluJar Growth, Ilornwllel all NllIritioll. Nueva York: J. Wiley

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Digitalizado por: I.S.C. Hctor Alberto Turrubiartes Cerino
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~~

ISO LA NUTRICIN Y LA SALUD DE LAS MADRr.s y LOS :-'~OS MnXICANOS CRECIMIENTO NORMAl. LOS PRIMEROS SEIS A~OS DE VIDA 151

Adems de inducir el crccimien~. los factores neuroendocrino~ pueden ser res


ponsables de una mayor o menor inercia o, incluso, de resistencia al crecimiento en
ciertas condiciones; en otras palabras, los factores neuroendocrinos permiten el
crecimiento en mayor o merior grado. De esta manera se explica la innuencia nega
tiva de ciertos estrmulos psicosocUlles sobre el crecimiento, el desarrollo, como en
los cuadros clnicos de "hospitalismo", descrito por Spit:7., o el "sndrome de priva
ci6n afectiva", tan bien estudiado por Powelt y sus colaboradores en 1967.7
3) Factores ambltntalts. De,acuerdo con Gordon y Augustrn los factores
ambientales se pueden agrupar en fsicos, biolgicos y sociales. E~ta clasificacin
esquemtica es correcta siempre y cuando se tenga en cuenta que estos factores
actan integradamente y son atributos, en su conjunto, de cada clase social (grfica
xx.1). A travs de meeani~mos de retroalimentacin,la<;"clases sociales" acentan.
en magnitud y extensin la accin aislada -positiva o negativa- que los diversos Biolgico < ) Psico ~ >, Socio ~ > Cultural
factores ambientales ejercen. Al favorecer o dificultar la expresin del potencial
gentico de crecimiento a travs de las generaciones y en el individuo mismo, estos
factores son los responsables finales del fenotipo alcan7.ado. 1
Los factores ambientales ms importantes para el crecimiento Hsico son los
siguientes:
a) Una dieta recomendable.

b) Una buena posibilidad de oxigenacin tisular.

e) El ejercicio rrsico.

d) Estmulo emocional adecuado a trav6s de todos los rganos de los sentidos.

e) Una octitud respetuosa por parte de los adultos, tanto en la.; reas ffsicas y biol

gicas como en las de su desarrollo psicomotor, cognoscitivo y afectivo (para


lo cual es necesario tener conocimientos de las etapas evolutivas del nino).
f) La ausencia de enfermedad, estimulada por la prevencin.
GRf1CA XX.1./ntegridad antropolgica del ser humano
. Dependiendo del modo como interaclllen, los factores ambientales permitirn
que el potencial gentico se exprese o no y la magnitud en Que ello se logre.
cin entre sus componentes. Dicha proporcin adecuada implica Que no menos del
ENERotnCA DEL CRF.CIMlEI\'T09 60% de la energa debe ser provista por hidratos de carbono (preferibles los almi
dones o fculas a los azcares): o ms del 10%, por Jas protenas (una buena parte de
El crecimiento fsico normal requiere de una alimentacin correcta Que tiene como stas debe ser, en los ninos, de alto valor biolgico), y no ms del 30% debe provenir
resultado una adecuada condicin de nUlricin entre otros a.;pcctos. La energtica de los Ipidos (entre stos l6s aceites vegetales son mejores que las grasas anima
del crecimiento se ocupa del estudio de las demandas de energfa, de su aporte y de les: tambin se debe procurar consumir menos de 300 mg de colesterol por da).
su utilizacin, por Jo que es objeto de estudio de la bioqumica y de la biologa ma Por otra parte., deben ser variados los alimentos que integron la dicta, e incluir
cromolecular. unnbuena proporci6n de alimentos vegetales (cereales, leguminosas, frutas y ver
Una dieta correcta debe proveer, en primer lugar, una cantidad suficiente de duras), los cuales contienen fibra natural, ,1e gran valor en la fisiologa del ser
energa, ni escasa ni acesiva, adems de que debe guardar una relacin de propor humano, Que es omnvoro. Ningn alimento es completo ni indispensable. 1.0 adecu.a
i G. F. PoweU.1. A. Brasel, S. Raiti y R. M. ,BUuan!, MEmoooal Dcprivlon lI11d Growlh Retardaon do de.1a alimentacin depende ce la dicta, cuya bondad resulta de la suma de los
Simulating. Jdiopalhic HypopilulLlr1Sm",N. Eng!.J. 01MediciN:. 276. 1967. pp. 12721278 Y1279-1283. alimentos que la integran.
~ I P. B. Evelerh y 1. M. Tanner, World Wide Variatio/l ;/1 HlJnIIJfI Growlh;Carnbridge: Cambridge Por otra parte, la utilizacin de la energa Que provee la dieta est en funcin de
W Univershy Preu, 1976 (vwe el cap. J: '1nuoduclion 10 Cornparave Growlh Sludies: Melhods a!'id las caractersticas del "consumidor" de los alimentos. Entre estas caractersticas, se
Sandanj.
c"'J R. Runos GdvJl ... AlimenLl6n normal en niilos y adolescentes". Miloo: El Manual Moderno. 1985. pueden mencionar:
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152 LA NUlR1ClN Y LA SAUJO DE LAS MADRES Y LOS ~~OS MEXICANOS CRECIMIENTO NORMAL LOS PRIMF.ROS SEIS A~OS DE VIDA 153
,
a) En todas las edades, cerca de la dcima parte de lo ingerido no se absorbe, CuADRO. XX.l. Peso, aporte ehergtico y distribucin porcentual de la energfa
aunque esto no es un desperdicio sino una Uventaja" fisiolgica. Lo no ingerido consumida segn diversasfunciones metablicas en distintas etapas de la vida
incluye la fibra de la dicta qQe css.ablecc un equilibrio con la nora bacteriana in
testinal, bsica para la vida:;.a travs de la fibra dietaria se estimula, adems, Elapa.r dL ltJ v ida
la motilidad intestinal y se regula parcialmente el contenido de colesterol de Primer Dt 6./ D /1 D~ 12 0.47 D~480. 71
nuestro organismo. tr~SI,.t (mues) (mues) (m.tsts)
b) Por el fcOOmeno llamado efeclo calorignico de los aUmcnJos. algunas por
ciones de la energa absorbida de la dieta no pueden utili7.arse para algunas Peso medio (Icg) 4.6 9.6 135 18.0
actividades del metabolismo intennedio como la sntesis de proternas hom6
logas, enzimas u hormonas, o corno trabajo ffsico sino que "generan" calor, Aporte de energa
el cual contribuye a mantener la temperatura cOlJ>Oral o se libera a travs de (kcal/kg de peso) lIS 105 96 92
las superficies orgnicas. Estas porciones corresponden al 15% de la energa
Distribucin de
de las proteCnas, 6% de los hidratos de carbono y el 4% de la de los lipidos:
la energa (porcentaje)
en total, entre el 8 y 10% de la energa total absorbida.
La energa restante ingerida en la dieta se empIca de lIcS fonnas: la primera
Actividad fsica 10.3 14.8 24.2 285
es su uso como condicin de vida; las dos restantes pueden considerarse como
"facultativas", ya que puede prescindirsc de ellas en situaciones de estrs o Crecimiento 23.2 6.0 2.3 2.0
de ingestin insuficiente de energa: stas son la nctividad frsica y el creci
miento. Mantenimiento
e) El mantenimiento de las funciones vit.ales durante el reposo o la vigilia Metabolismo basal 49.3 62.0 56.3 52.3
(metabolismo basal) consume buena parte de la energa de la dicta. Esto ocu Efecto trmico 7.2 7.2 7.2 7.2
rre aun en sujetos que crecen Intensament.c y mantienen su actividad fsica, Energa no absorbida 10.0 10.0 10.0 10.0
como es el caso de los ninos menores de seis meses de edad. Se estima que 66.5 79.2 735 695
en ellos la energra de mantenimiento, expresada "por kilo de peso y por da",
representa 50% de la energra total ingerida. Esta cifra relativa variar en TOTAL 100.0 100.0 100.0 100.0
otras edades de acue'fdo con la magnitud del crecimiento o de la actividad
fsica. mientras que "lo no absorbido" y el "efecto calorignico de los ali
mentos" permanece sin variacin, en cifras relativas, si la dieta es normal.
d) La actividad Hsica, eseasa o acentuada. es una caracterstica vital. Mientras La necesidad de protenas de alto valor biol6gico disminuye cuando la veloci
hay vida hay actividad; el cese de la actividad implica la muerte. Sin embargo. dad de crecimiento tambin decrece; consumirlas en exceso conlleva, por regla
cuando la dieta es insuficiente en energa o en ciertas situaciones patol6gicas, general, a una mayor ingestin de grasas. A su vez, las vitaminas no son nutrimen
la actividad fsica puede disminuir en un primer esfue17.o de homeostasis. tos energticos o estructurales, ya que por se solas no "estimulan" el crecimiento ni
e) Finalmente, parte de la energa de la dieta se dedica al crecimiento. En forma dan mayor vigor ni previenen de enfennedad alguna a quien las ingiere; son ele
significativa, esta demanda se limita a la et.apa formativa de la vida; sin mentos de la dieta que actan como cofactores o sea que desempeflan funciones
embargo, tambin en el anciano hay "crecimiento", aunque sea lento, como en muy espec(ficas en la regulacin del metabolismo de otros nutrimentos. Las nece
el caso de su piel con la curacin de las herida~. o en la produccin de glbu sidades diarias de vitaminas son de algunos micrograrrios o cuando ms de miligra
los rojos y de "protena~ homlogas" para cubrir la~ runciones enzimticas y mos. Cuando se ingiere menos alimento o se empIca menos energfa, las necesidades
endocrina'l. En el cuadro xX.l se puede ver que, mientras que en los primeros de vitaminas por to general tambin disminuyen. Si esa menor racin de alimento
tres meses de vida cerca de la cuarta parte de la energa de la dieta se emplea consumido corresponde a una dicta equilibrada. en ella se encuentran satisfechas
en crecer" (23.2%), ya en el segundo semestre la cuota es slo de 6.0% y a
11
las necesidades de vitaminas; en aquellos casos en que la dicta no est balanceada,
los cuatro aftas de 2.0%. Por el contrario. las necesidades energticas de la acti 10 prudente es corregirla en lugar de prescribir vitamina'l como productos farma
vidad ffsica aumentan en ese lapso de 10.3% a 28.5%, porcentaje que se al cuticos pues esto aumenta el desequilibrio de la dicta. Puesto que en los alimentos
,...... canza cuando el nino tiene 4 afias de edad. La energa pjlfa el crecimiento se hay sustancias que pueden ser precursora'l de las formas activas de las vitaminas,
deriva, en su mayor parte, de' las protenas y la que se requiere para la actividad una dicta normal y variada cubre satisfactoriamente sus necesidades.
W
...~ r{sica procede principalmente de los hidratos de carbono. Esto explicarea los Digitalizado por: I.S.C. Hctor Alberto Turrubiartes Cerino
cambios de apetito y de apetencia que los ninos tienen en cada edad. hturrubiartes@beceneslp.edu.mx
-
~

LA NUTRICIN Y LA SAI.UD DE l.AS MADRES y LOS :'\~OS ~EXICANOS


154
.
C1!1o'EMllCA DEI. CRnClMffi!l.'TO
II (%)
Como ya se dijo, los cambios que: :imptica el crecimiento ~ logran por gradientes.
que en este contexto se definen como "la relaci6n de diferencia en el crecimiento 180
acumulado durante el lapso entre ~s momentos determinados". Los gradientes tienen
atributos comunes, que deben ser estudiados en cualquier prohlema relacionado
con el crecimiento y desarrollo y que son los siguientes: direccin, velocidad.
riuno o secuencia. momento y opc;rtunidad.l O
El crecimiento tiene una direcCin cefalocaudal (muy evidente en la vida intrau
terina); adems posee las direcciones ventrodorsal y transversal. Como la direc
cin del crecimiento se encuentra influida por el sistema nervioso, resulta adecuado 140
decir que, en general. el crecimiento es "centrrfugo" en relacin con el encfalo.
La velocidad de crecimiento, medida por los incrementos. constituye una de las ca
ractersticas con variaciones ms amplias y ohjetivac; y depende de mltiples factores:
genticos, neuroendocrinos y ambientales, entre otros. Los ambientales son los que
con ms frecuencia actan desfavorablemente sobre la vclocidnd en el crecimiento.
El ritmo O secuencia depende de los gradientes de desarrollo que caracterizan a 100
cada estirpe.celular, tejido, rgano o segmento corporal. En el organismo como un
todo, los cambios de la silueta Ilustran ese fenmeno.
Existen momentO.f en los que se establecen los camhios de velocidad o se alean
z.an los mximos logros en el crecimiento y el desarrollo. Estos momentos estn
condicionados, en principio, por rn7.ones genticas. En la vida postnatal tales
momentos estn determinados por las ncciones neuroendocrinas, tal como lo pro
pone Grumbach al hablar del gonadostato del desarrollo pubcral. 60
No puede olvidarse, sin embargo, que los atributos arriba descritos para los gra
dientes de crecimiento y desarrollo se manifiestan dentro de ciertos Hmiles de
variabilidad normal.
En 1972, Scammon propu~o cuatro distintos tipos de crecimiento tisular que
ejemplifican lo .expuesto. (Grfica xx.2.)
20
a) Crecimienlo de tipo neural. Es muy rpido en los primeros meses yanas de
vida postnatal; a partir de los dos afias su velocidad disminuye para hacerse
mnima despus de los seis; en esa edad, por ejemplo, el permetro ceflico
ha alcanzado ms del 90% de las dimensiones que tendr en el adulto. Es
caracterstico del encfalo y de las estructuras conexas (los ojos. base del
crneo -cintura eunoidal- y el crneo mismo) crecer ase. f:1 rr. :nor grado,
el intestino delgado tambin experimenta el mismo proceso.
b) Crecimiento de lipo genital. Se refiere al de los rganos genitales masculino y
femenino. Es opuesto al tipo de crecimiento anterior, ya que en los diez prime 2 6 10 14 18
ros afias s610 alcanza 10% del total paro despus tener incrementos acentuados A. Neural
hasta los veinte afias (en la segunda dcada de vida se logra el 90% restante). B. Linftico
e) Crecimiento de tipo linflico. Se te reconoce porque el tejido linftico primero C. General
. presenta un crecimiento rpido durante los primeros si~e anos de la vida. de D. Genital
W I
(." G. Macy y H. J. Kelly, Chemietll Alllhropology. A New AppTOQch lo GTowlh O!icago
por:Tipos
XX.2. I.S.C.de crecimiento tisular Cerino
101. II Childrefl.
(Dlinois): The Univcrsil)' oC Oi~go Preu. 19S7. Digitalizado
GRFlCA Hctor Alberto Turrubiartes
hturrubiartes@beceneslp.edu.mx
156 LA NUlRICIN Y LA SALUD Dn I.AS MADRnS y LOS NmOS MEXICANOS
,
tal suerte que alcanza 120% a 140% de lo que ser su estado adulto; a partir c:l.

de los siete atlos se inicia una atrofia que lo conducir a las dimensiones que ~.

-'--
'U
tiene en un adulto normal. ~
d) Crecimiento de tipo general. Es gradual desde el nacimiento hasta la edad te:
III
'>
~
adulta. AsC crecen la mayorra de los 6rganos de la vida vegetativa como el o
riMn. coraz6n. pulmones,',grandcs va<;os, adems de los msculos y el esque
N
e.~
leto, Debido a que esLOS 6rganos representan un alto porcentaje de la masa ~
corporal. el crecimiento del organismo como un todo es paralelo al creci
miento de estos 6rganos. VI
~....
o ~
.e) Crecimiento de tipo mixto, Constituye la excepcin y se refiere fundamental e
mente a las variaciones cfclicas de 130'1 estruclI,lras uterinas en los periodos
I!I
U) 5
menstruales o durante el embarazo, ~
~
....
De acuerdo con lo antenor, el crecimiento enceflico puede apreciarse emplean
do como indicador general, el, perlmetro ceflico, adems de los dimetros antero ...
c:l
~
1:.:!
posterior y lateral, Esta evaluacin del crecimiento fsico debe completarse con la .g'" ~
vigilancia del desarrollo de las funciones, esLO cs. el desarrollo "mental" (neurol I!I ....
el) ..5:
gico, afectivo o intelectual). Despu6s de los dos anos, es casi imposible medir el ~
crecimiento craneano a travs de sus incremenLOs. En esta etapa adquiere mucha ~
'>
importancia la vigilancia del crecimiento facial. incluidos la denticin primaria yel
aumento de las cavidades faciales, por el posible obstculo que pueden representar :
VI ~
p3I<l el crecimiento rpido de los tejidos y de los 6rganos linfticos. Para la vigilan .g
cia del credmienLO genecal deben empIcarse mediciones seriadas de peso y talla. En I!I
N
~
10;;
determinados segmenLOs corporales se observan variaciones en los gradientes. Por tl..
'-l
ejemplo, la porcin abdominal del tronco tiende a madurar y. por tanto, deja de cre ~,

cer ms tempranamente que la torcica. En los anos puberales las extremidades c::
~
inferiores sufren un inlenso crecimiento, relativamente ms acentuado en los varo ~ -
I.J
1:3
nes, A este crecimiento sigue en la ctapa postpubernl un incremento final en )a lon 1! 'U

gitud del tronco; por ltimo, tanto en los miembros superiores como en los inferiores
existe una tendencia a la maduracin ms lemprana de la porcin distal que de la
e
'4>
'g
OC
-~
~

proximal, o::s
~'

La suma de los fen6menos cinemticos de crecimiento hasta aquf descritos hace ..5:
que a cada momento de la vida corresponda una cstructura corporal determinada;

t;..
.g,
~
es indudable que la silueta que presenta el feLO es muy diferente a la de un prees .., S
colar y sta a la de un adolescente (grfica xx.3). Sin embargo. creciendo a diversa ..,CI> 5
CI>
velocidad, sucedi6ndose a' diversos ritmos y en alternancia variable los fenmenos E
10
'E
'i:j
de crecimiento y desarrollo, alcanzndose en tiempo variable la plenitud de las
~
funciones, el nitio que crece sano es un ser annnico, y as lo son tambin el adulLo
y el anciano. --.s
CI>
U

~
t;..
Es indudable la importancia de la secuencia de los cambios que sufre la silueta
corporal a travs del tiempo. En cuanto al precscolar. conviene sei'laJar que las '"C!>
'"C!>
~

caractersticas de los gradientes de trecimienlO dan distinta resistencia o sensibili E


-... dad a los tejidos, rganos o segmenLOs que crecen frente a las agresiones ambienta-
(')

W les, de acuerdo con la edad biolgica en que ocurren.! I ,. O


CJ 11 R. M, Ramos Rodrguez, ME! significado del scgmento superior, Una hiptesis por considerar", Bol. Digitalizado por: I.S.C. Hctor Alberto Turrubiartes Cerino
Mid. Uosp.lnf. (Mtltico), 88,1981, p. 573. hturrubiartes@beceneslp.edu.mx
- - ,

158 LA NUTRICIN Y LA SALUD Dr I...... S MADRES y 1.05 Nll'i'os MEXICANOS CRECIMIENTO NORMAI.1.0S PRIMEROS SElS A~OS DE VIDA 159

En condiciones ambientalcs quc propicien desnutricin y que se mantengan por 3) Malas condiciones previas aunque buenas condiciones actuales de nutricin.
cieno tiempo: j', 4) Malas condiciones previa~ y actuales de nutricin.
a) El peso es ms "ecosensiblo"12 quc la "'111a, la cual es "ccorresistentc" por ms
tiempo. '. Si se estudia diacrnicamente un indicador til de "lo previo" es la relacin
b) El segmento superior es ms "ccorresistente" que el segmento inferior. talla/edad. Como indicador de "lo actual", el segmento antropomtrico sera el
e) El panrculo adiposo es ms "ccosensible" que el msculo. indicador ms adecuado y factible de empicar, puesto que relaciona las variables de
d) Adems, el perrmetro ceflico es muy "ecosensible" en nirlos menores de 24 peso y talla, de acuerdo con el sexo dc esta manera: "(pcso/talla)/edad".
meses, pero es absolutamente "ccorresistente" en mayores dc diez aos. La aplicacin de este criterio es vlida para individuos o para grupos de poblacin.
e) El segmento inferior es menos "ecosensible" en los menores de 24 meses que
en los mayores de diez atlos. CREClMmNTo "GI.ORAt... DEL ORGM1SMO
sta es la ronna en que el ambicnte modifica el genotipo y modula el cpigenotipo,
en el que se imprimc gradualmcntc la historia dc las agresiones ambicntalcs y su Bilogos y antroplogos consideran al hombre como la especie ms neotcnica de
cronologra. todas ~ existentes; esto quiere decir que su desarrollo es muy lento. Nace muy inma
Todo lo aquf exprcsado en rclacin con la cinemtica del crecimiento puede duro y ocupa un largo periodo de su vida en alcan1..llI la madurez biolgica. En este pe
resumirse en las siguientes afirmaciones: riodo vital se identifican tres grandes etapas: la rorrnativa,la productiva y la regresiva.
1) El tamarlo alcanzado o la masa lograda en determinado lapso, variar de La etapa formativa se prolonga por 20 aflos durante los cuales el crecimiento
acuerdo con la direccin y la velocidad del crccimiento. tiene signo positivo. al igual que el balance metablico (fase anablica de la vida).
2) Los incrementos de crccimicnto en determinada variable sc dan en funcin La duracin de esta etapa contra<!a con la de cualquier otro animal, incluso la de
del tamarlo o masa previos. los primates.
3) Tal masa, que puede designarse como "masa cdtica" del crecimiento. debe La etapa productiva comprende, en lo biol6gico,Ia mitad de la vida, aun cuando
ser rererida a la masa tisular o masa mngra. en lo psicosocial puede ser ba~tante ms prolongada. En ella el balance metablico
4) En materia de crecimiento fsico. importa ms la edad biolgica o de desarro est en equilibrio y las funciones de crecimiento, en tanto aposicin de la materia
llo y el "tiempo interno" (nivcl dc desarrollo fsico), quc cl "tiempo externo" que al protoplasma, se limitan al recambio celular, lo que pennite el equiJibrio en la
se mi~e en las conocidas unidndes convcncionnles: horas, meses, arios. etctera. masa magra total, si bien algunas clulas de modulacin biolgica bien definida
5) El momento u oportunidad, cnrncterrsticos de los gradicntes de crecimiento, . (piel, glbulos rojos, glbulos blancos, espennatozoides) "nacen, crecen y fenecen"
hace posible que existan atributos y medidas ms o menos ecosensibles en un en tiempos variables.
momento dado y que haya otros eminentemente ecorresistentes. La posibilidad de La etapa regresiva, la senectud, representa alrededor de la sexta parte de la
que un crecimiento sca ecosensible tiene relacin tambin con la magnitud de los vida y, aunque es inevitable, puede retrasarse y prolongarse si las etapas previas
incrementos que nonnalmente se observan en cada etapa: mientras ms rpido sea transcurrieron con salud. Durante este periodo -esencialmente catablico- el
el crecimiento, mayor ser su posibilidad de ser econsensible. crecimiento tiene incrementos negativos.
6) Por lo anterior se sabe que en materia de crecimiento fsico "el tiempo perdi
do no se recupera",13 pues se pasa el momento de alcanzar una masa adecuada que
resultaba crtica para el ulterior crecimiento. Los dos brotes de crecimiento

Por lo anterior, en la apreciacin del crecimiento fsico y del estado actual de De las grandes etapas anteriores, la de mayor actividad de crecimiento es la forma
nutricin. se est obligado a considerar y tratar de evaluar cuatro posibles situacio tiva. En ella hay dos brotes de crccimiento de suma importancia ya que constituyen
nes que -reuniendo ambos fen6menos- pueden ser expresadas como sigue (en el marco de referencia para comprender toda la conducta del ni!'io y para promover
todo sujeto viviente. una de ellas estar prescnte):14 su desarrollo sano (grfica xx.4). El primer brote se inicia en el momento de la
concepcin, alcan1..a su mximo alcance poco antes del nacimiento y posteriormente
1) Buenas condiciones previas de nutricin (traducidas en crecimiento) y dcclin~ hasta los seis aflos aproximadamente, de I.al suerte que entre los 5 ai'los y los
buenas condiciones actuales de nutricin. 6 anos 10 meses de edad, la velocidad es prcticamente constante y poco acentuada.
r--- 2) Buenas condiciones previas pero malas condiciones actuales de nutricin.
w Este brote inicial, el de mayor inters en el presente trabajo. comprende las primeras
-J 11S ensibIe a la acci6n de los factores aml)ienule$. ,: tres edades vitales aceptadas en el estudio del desarrollo biopsicosocial del hombre,
n J. Dengoa. Hm sobreviviente vulncl'2do", "alud MIlNJia/. Ginehra: OMS. 1969. cuyo punto de partida es la concepci6n (crisis inicial e inauguracin del desarrollo)
lA R. Ramos Galv'n y R. M. Ra":!os Rodriguc,., art. cit. y cuyos lmites y clurncin son los siguientes:
Digitalizado por: I.S.C. Hctor Alberto Turrubiartes Cerino
hturrubiartes@beceneslp.edu.mx
rr:-

160 LA NUTRIcrN y LA SAI.UD DE I.AS MADRES y LOS 1\~OS MEXICANOS CRECIMIENTO NORMAL LOS PRIMEROS SEIS M~os DE VIDA 161
,
, Al terminar el primer brote de crecimiento, el ser humano ya es, psicolgica
(kg)
(ji mente, un progenitor en polencia y es entonces cuando se inicia el segundo brote,
I: "
que culmina en el "brote puberal" con acentuado aumento en la talIa y en otros
", parmetros. En este segundo brote de crecimiento se consideran otras dos edades:
11 11
'" 1) Cuarta edad vital: escolaridad.
Duracin: de los 6 anos ( 6 meses) a los 10 ( 1.5) ai'ios en la mujer y de los
J Nacimiento
6 anos ( 6 meses) a los 12 ( 1.5) ai'ios en los varones.
Crisis de desarrollo: la pubertad.
9 2) Quinta edad vital: pubertad.
,O Desarrollo puberal Duracin: de los 10 ( 1.5) aos a los 16 ( 2) aos en la mujer y de los 12
( 1.5) aos a los 18 ( 2) ai'ios en el varn.
Crisis de desarrollo: el paso a la juventud.
,
" Los aos preescolares
,: '
De ls tres "edades vitales" que corresponden al primer brote, la segunda y la ter
5 9 cera ocupan los seis primeros anos de la vida extrauterina y por tanto constituyen
el objetivo central en este trabajo. Despus de las consideraciones hasta aqu for
muladas, se comentarn algunos aspectos peculiares e importantes del crecimiento
fsico en este lapso de la vida.

A) El tamao, masa o crecimiento acumulado y la velocidad disminuida en el cre


cimiento. Los primeros seis ai'ios postn~tales se caracterizan por un aumento de )a
masa y de laS dimensiones corporales, pero adems -aunque parezca paradjico-
o por una acentuada disminucin en la velocidad del crecimiento. Si el nii'io mantuvie
A fl o s d e "e dad ra la misma velocidad que tiene en los primeros tres meses de vida postnatal, cuando
la longitud de su cuerpo cambia de 50 a 57.9 cm (o sea que gana 7.9 cm, que repre
Desarrollo puberal sentan 15.8% de la talla inicial), al afio medira 90 cm y no 76 cm como es lo habitual;
r:f' a los dos anos, l.62 m y a los tres ai'ios, 2.9 m. Clnicamente, esta disminucin de la
velocidad ~e crecimiento se traduce en un apetito aparentemente disminuido que, con
GRFlCA XXA. Los incrementos anuales de peso y las etapas peditricas frecuencia, confunde a padres, educadores y mdicos; de aqu la conveniencia de re
gistrar y analizar cuidadosamente la talla y el peso del nii'io antes de sacar conclu
siones, sin olvidar que crecer correctamente no significa tener un peso o talla igual al
1) Primera edad vital: intrauterina.
promedio sei'ialado en las tablas de peso y talla que usan los m6dicos, ni tampoco
Duracin: de la concepcin al nacimiento (9 meses)
ganar lo que los padres o maestros desean. Crecer correctamente es aumentar las
Crisis de desarrollo: el nacimiento.
dimensiones de acuerdo con las que se tenan antes y de acuerdo con el tiempo trans
currido entre dos mediciones: se crece de acuerdo con el tamai'io previo y siguiendo
2) Segunda edad vital: lactancia.
un mismo canal o auxodroma (que es el peculiar o "preferente" par cada sujeto).
Duraci6n: de) nacimiento a los 14 meses ( 2 meses).

~
Crisis de desarrollo: oral-motora:
B) Cambios en la si/ueta. Como consecuencia de los diferentes gradientes de los
c....; distintos tejidos y 6rganos, el nii'io sufre modificaciones fenotpicas; dichas modifi
3) Terctra edad vital: preescolaridad. caciones no slo se refieren al "tamai'lo" sino tambitn a las relaciones de propor
ca Duraci6n: de los 14 meses ( 2 meses) a los 6 ai'ios ( 6 meses). cin entre sus estructuras y segmentos
Digitalizado y cambios
por: I.S.C. Hctor Albertoen la composicin
Turrubiartes Cerino corporal,
Crisis de desarrollo: normativa. todos ellos relacionados tambin con su desarrollo psicomotor.
hturrubiartes@beceneslp.edu.mx
.
.

162 LA NU1RICIN y LA SALUD DE l..AS MAORf:S y LOS r-.~OS MEXICANOS


Porcentajes
La grfica xx.3 ilustra los cam~.ios en la silueta, que podr(an describirse somera
mente diciendo que al nacer el n~o es ms bien magro; a los 8 meses, la silueta es 100
"rcchorchu" (por mllJ'Cado acumu1:amlento de grll.!!,a); despus de la lactancia, entre los
anos 1 ~ 6 se hace longilfnea, a expensas de las extremidades inferiores bsicamen
te, lo que confirma la ley del cree\miento cefalocaudal.
; 90

C) Dimorfismo sexual. A primera vista, las magnitudes corx>ralcs son iguales en el


var6n ~reescolar que en la nina';dc la misma edad; sin embargo esto no es muy
exacto pues la nUla se desarrolla ms aprisa. La grfica xx.5 se refiere al tamat'lo re 80
lativo qe va teniendo el segmento inferior a travs de los al,as (que se mide por la
distancia entre las planLas 'de los pies y el borde superior de la snfisis pbica) y el Segmento superior
segmento superior con relaci6n a la talla: ase se ve claramente cmo el primero es 70
cada vez ms grande, relativamente. Adems, puede observarse que en las nii\as el
segmento inferior ya representa el 50% de la talla a, los cinco afios, mientras que en
el var6n esto ocurre alrededor de los seis aflos.
60
D) Relacin enlre peso y talla: ti segmenlo antropomlrico. El peso vara normal
mente (on la edad, pero est alln ms fuertemente asociado con la talla alcanzada.
Por tanlO, la manera correcta de evalunr si un peso es el esperado se obtiene relacio 50 ...........
nando esta variable con la talla. Hace ms de 150 anos Quctc1et propuso una forma - - ..........

~ --
senci!1ade aprecinr el peso en relaci6n con la talla, sin olvidar la edad; esta relaci6n
se conoce como el segmento antropomlrico que, en resumen, podrra describirse
como "el peso en gramos de un centrmetro de talla" pues se obtienc dividiendo el 40
y
/'
peso en gramos entre la talla en eenlfmetro.~. Por ejemplo. al nacer el segmento en
tropomlrico de un individuo tendrra un valor de 60 (si pesa 3 000 g y mide 50 cm) y
al MO serra de 133 (10t)80ns.6) (vanse los cuadros XXJ.14 y xxl.15 dcJ capflulo XXI).
30
Este valor,es mucho ms preciso para juzgar la relaci6n Gntrc ambas variables
que el uso de grficas o tablas "pcso/talla",
S e 9 m e n t o I n f e.r i o r
E) Ca!rbios en la composicin corporal.IS Dc los 12 a los 60 meses, la velocidad 20
del crecimiento muscular es gradual y' moderadamente mayor hasta convenirse en
asinttica de los seis a los nueve aflos (grfica xx.6), periodo en cl que no existen dife )' ---
rencias significativas entre los dos sexos; pero a partir de los sesenta meses el vigor
musculiJl' aumenta en forma paulatina en el var6n y se hace ms acentuado que el 1O d
de las nias. Estas diferencias aumentarn notablemente a partir de los 10 afios. .
La giasa tiene mayores incrementos en la nina que en el var6n, desde el primer
afio de vida; al cumplir cuatro anos, disminuye en fonna significativa, de modo o ------ '----
que en ti sexto afio de la vida los incrementos son negativos normalmente (grfica o 2 3 4 5 6
xx.6). Esto contribuye a determinar l,ii silueta y explica, en parte, la disminuci6n
del apetito en el nino. A causa de los mayores incrementos previos en el panculo Edad en anos
,....... adiposo, la silueta de la nina es ms "redondeada", es decir menos "magra"que la del
.c.::.
.......,"
var6n :rfica xx.7).
GRI'ICA XX.s. Aumento
Digitalizado por: relativo de los
I.S.C. Hctor segmenlos
Alberto de laCerino
Turrubiartes talla
j R. Ramos Galvn. op. ciJo hturrubiartes@beceneslp.edu.mx
.. ,... 1M
~
i r- ~ rr.-:

LA NUTRICI:-: y LA SALUD DE I.AS MADRES y LOS l\~OS MEXICANOS


.
,(
I

(
.

F) La lXlremidad ceflica, Como '~ien se deduce de lo aqu escriLO y de la observa '\


lO

cin dela grfica xx.2, el incremwto de la extremidad cerlica pasa por variacio
nes imlQlUlnles durante los anos preescolares, que son de mucha imporLancia para
2
.s ;: \
, / .
In s.1luu y desnrrollo del nino. En la cabc7J1, deben distinguirse dos "segmentos" de ~ ..: /
111
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disLintaslgnl!iclldo: el crneo, co~o rc.cepLculo del encUalo, 'Y la cara. ~ .!I :g ' e
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Gl..FICA o 1/') o 1/') o o
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1/')
(expresados como poreenlajes de las reas previas)
C' o.. Digitalizado por: I.S.C. Hctor Alberto Turrubiartes Cerino
hturrubiartes@beceneslp.edu.mx
-- ~

"

CRECIMIENTO NORMAl. LOS rR1MEROS SEIS A~OS DE VIDA 167


166 U NUTRICIN Y LA SALUD ,DE LAS MADRES Y LOS "~OS MEXICANOS
.. La mandbula, a su vez, crece en toda su superficie durante el primer ailo de la
a) Crecimiento craneano. Con,:pnterioridad se anotaron las caractersticas del
crecimienlO ncural, muy r:Mo en los primeros aflos de vida; el encfalo vida; durante el segundo se inicia la cerradura de la snfisis mandibular y cuando
--mtre otras estructuras nrvio~s- crece de esta forma y su crecimiento sta se completa, el crecimiento se reali7.a entonces por aposicin subperistica;
por ello, el tercio inferior de la cara crece durante la adolescencia, acenta el ngulo
afccta y puede ser afectado :Por el de su ':continente", que es el crneo, Nor
mamente ste crece a mod;;> y en la medIda en que crece el encfalo, lo que maxilar y "proyecta" la mandbula.
en ~n principio se facilita por la presencia de las "fontnnclas" y las caracte El desarrollo de los rganos dentarios es parte integrante del crecimiento craneo
rs~cas de las suturas de 10$ huesos craneanos. Existen, sin embargo, situa
facial; en la edad preescolar la primera denticin completa su desarrollo.17 Anat
cio~es anormales ---como l:rcraneocstenosis- en que el crecimiento craneano
micamente, en los rganos dentarios se distingue la corona (porcin del rgano ya
no ocurre y el crneo obstaculi1..a as el crecimiento del encfalo, lo que pro desarrollado que emerge del alveolo y sobresale de la enca) y la raz. La corona
duce graves daflos neurol6gicos. Por eso es tan importante vigilar en los niflos vara en su forma segn se trate de incisivos, caninos, molares o premolares y
el uecimiento del permetro ceflico (cuadros xXI.17 y xXl.18 del captulo difiere tambin entre la primera y la segunda denticin: se caracteriza, adems, por
XXI), el desarrollo visual y el neurol6gico.
estar cubierta por el e$malte. En el cuerpo mismo del rgano, la pulpa se distingue de
Puede aceptarse que al nacer el varn el permetro cef:lico mide 34.7 cm la dentina. La pulpa alberga vasos sanguneos y linfticos adems de extremidades
y 34.1 cm, en la nifla; en el adulto las cifras son de 55.8 y 55.2 cm, respectiva nerviosas. La dentina, capa externa, se encuentra recubierta por cemento, en su raz,
mellte; en consecuencia, la dimensi6n en el momento del nacimiento representa El diente se une al alveolo por el ligamento periodental; en el alveolo se puede
62'ti de la que tendr en el adulto. A los seis nf'ios mide 51.6 cm en los nli'los y identificar la lmina dura.
50.7 cm en las nii'las, eS decir, 92% de la dimensi6n que tcndr al final. En los La formacin del diente (odontognesis) empic7.a alrededor de la sexta semana
12 fIos siguientes el crneo slo aumenta 8% de la dimensin propia del adulto. despus de la gestacin. La dentina y el cemento son de origen mesodnnico; el es
b) Cr(c'm.icnto de la cara. 16 ste es mayor durante las edades puberales, pero malte es ectodrmico y en su de~rrollo incluye los cristales de apatita sobre la ma
en los anos precscolares tiene suma importancia porque se relaciona con el tri? y en lu dentinll. El desarrollo postnatal de la denticin prim;:ria (20 rganos den
desarrollo completo de la dentici6n primaria o deciduaJ y de los dientes per tarios) se da durante la lactancia y la edad preescolar; la calcificacin de estos
manentes nntes de que surjan: el crecimiento de la cara UlOlbin guarda rela dientes se inicia entre el cuarto y sexto mes de la vida intrauterina; la fonnacin
ci, con el desarrollo de las cavidades bucal y nasal y por tanto con el buen del esmalte OCUlTe entre la novena y la duod&ima semana; la ral. termina de for
funcionamiento de las vas respiratoris altas, condicin bsica para la oxige marse entre las 18 y las 36 semanas de edad.
nacin tisular, el aprovechamiento de la energa de lu dieta. Habitualmente brotan primero los incisivos centrales inferiores; siguen despus
e) Lo! dientes y la cavidad bucal. La boca (cavidad bucal) es un rgano impor los centrales superiores, los laterales speriores y los laterales inferiores. Cuando
l.:m.e del aparato digestivo cuyo desarrollo se encuentra en estrecha relacin ya estn presentes, los incisivos desempeflan una primera pero importante funcin
con las condiciones de nutricin que haya logrado el nino. Una cavidad bucal de masticacin: despus de ellos, brotarn los molares y finalmente los caninos. Al
biel desarrollada exhibo simetrCa, proporcionalidad adecuada, integridad y trmino de la edad preescolar se observa la exfoliacin del primer diente.
eqt:ilibrio en todas sus partes y funciones; los dientes trabajan en ella sin Los dientes primarios merecen tanto cuidado como los permanentes, por las
friccin o esfuerzos innecesarios, lo que permite que permanezcan ntegros y siguientes razones:
sin enfermedad por mucho tiempo. 1) Gracias a la masticacin estimulan el crecimiento y dc.wrollo de los maxilares.
2) Los molares primarios pennanecen hasta los primeros ailos puberales y man
En el Iranscurso de los primeros 10 nl'ios de vida, el tercio medio facial (macizo tienen eon ello el espacio para lo~ dientes permanentes que se encuentran en desarrollo.
nasomaxilar) sufre incrementos notables en trminos absolutos, que son an mayores 3) Juegan un papel importante en la pronunciacin (vocales labiodentales) y en
si se corrparan con el crecimiento del crneo. Durante el primer afio de la vida el la esttica corporal.
paladar cJCCe en todas direcciones, como ocurre en la etapa uterina; durante el primer 4) Por la masticacin, preparan los alimentos para su mejor degustacin, deglu~
ao un bLen crecimiento vertical favorece las funciones olfatorias. Despus, la sutura cin y digestin.
prcmaxilomaxilar se cicrra, de modo que la porcin anterior del paladar ya no crece a 5) La pulpa de los dientes primarios puede ser afectada por procesos de caries y
lo ancho. Entre el cuarto y quinto mes la sutura sagital inicia su fusin y despus de ser, por tanto, motivo de infecciones"a distancia",
terminar :1 dimetro transverso del paladar, permanece constante. A partir de ese
momentola anchura maxilar aumentar slo por aposicin 6sca a las paredes latera
ro les; aumenta con cIJo la anchura qc los procesos alveolares. El desplazamiento late Gracias al aseo cuidadoso de los dientes (cepillado), puede eliminarse en buena
..:::::.. ral cigomtico slo OCUlTe en la pubertad y se traduce en "pmulos salientes". medida la placa dentobacteriana y evitar el peligro de caries dentaria. Una dieta
' 16 P. G. SuUvan. WSkull, law and Teeth Orowlh Pallcms", en F. ralkner y J. M. Tanncr (comps.), op. cit, 17 R. Ramos Oalvin, op. ciJ.Digitalizadopor: I.S.C. Hctor Alberto Turrubiartes Cerino
hturrubiartes@beceneslp.edu.mx
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168 LA NU1RICIN y LA SALUD DE LAS MADRES Y LOS N~OS MEXICANOS

adecuada, rica en fibra dietara, el c~pillado de los dientes y la acci6n del flor son
medidas que deben considerarse indIspensables con ese objeto.

fI) El tejido linflico. Como pucde;bbservarse en la grfica xX.2 , a los seis aflos, el
tejido linntico dcl organismo ha crecido mucho y tiene el "t.amano que tendr en
el adulto"; posteriormente an crecer ms, para "atrofiarse" gradualmente a partir
de los doce aftas.
En el preescolar este crecimiento cont.raSLa con el menor crecimiento de la cara;
por lo tanto a esta edad resultan especialmente inconvenientes las infecciones del
tejido linftico bucofarngeo (amgdalas y adenoides).
1) postura e imagen corporal. En medicina fsica se define a la postura como
relacin que guardan en determinado momento las distintas parles del cuerpo enur
sI". pero la postura fsica s6lo tiene significado cuando se le interpreta y valof"d el,
funcin de un todo. en esle caso el nii'lo mismo y su ambiente. Aunque podra con
siderarse que la postura es simplementc resultado de la interaccin entre las realida
des anat6micas y funcionales del c.c;queleto, msculos y sistema nervioso. en realidad
son pocos los parmetros que, como la postura, ilustran tan bien la accin integra
dC'r3 del sistema nervioso; por lo tanto, a la postura debe drsele el significado de
un mecanismo de adaptaci6n de la mayor importancia.
Un buen crecimiento fsico en el preescolar mejora su postura y contribuye a la
adquisici6n de una buena imagen corporal. Le. facilita por cllo la adquisicin pro
gr.!siva de confianza bsica, impulso y esperanza, autonoma, autocontrol y fuerza de
voluntad, iniciativa, direccin y propsito, " trav6s de sus diarias actividades.

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Castilla ~at~rc~I, JUllk. (1998), "Educacin para la salud", en Jos Luis Gallego Ortega (coord.), Educacin 11
mfantil. 2' ed, Mlaga. Aljibe (Biblioteca de educacl6n), pp. 371388.

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EDUCACIN PARA LA SALUD

Julia Castilla Va/crcel

La COl\$titucin Espai'iola reconoce el derecho a la proteccin de la salud. establece


que alas poderes pblicos les compete organizary tutelar la salud pblica atravs de med idas
preventivas y de las prestaciones y servicios necesarios, consagrando como uno de los dere
chos fundamentales, el derecho a la proteccin de la salud de todos los ciudadanos (Art, 43).
La sociedad en su conjunto y los poderes pblicos de los que est dotada tienen la res
ponsabilidad de hacer efectivo este derecho a travs de la utilizaci6n de los recursos nece
sarios y del fomento de las acciones que mejoren la salud de la poblaci6n.

l. EDUCACIN PARA LA SALUD: HBITOS YACTITUDES REFERIDAS A LA


HIGIENE, DESCANSO Y ACTIVID'AD FSICA.

La salud ha sido definida por la Organizacin Mundial de la Salud (OMS) como un


estado de completObienestar fisico, mental ysocial, yno slo como la mera ausencia de enfer
medad o dolencia. Segn la OMS "la salud es la mejor palanca para el desarrollo de los pue
blos y la mejor plataforma para la paz. Es considerada como un derecho humano universal
y es el Estado el que debe asumir esta exigencia pues !:\Ilogro es una necesidad bsica y un
objetivo social verdaderamente esencial". En este sentido, hemos de considerar como perso
nas sanas a aquellas que gozan de un estado de bienestar general: fisico, psquico y social.
De acuerdo con San Martn (1980) la salud es una nocin relativa. que reposa sobre
criterios objetivos y subjetivos (adaptacin biol6gica, menU y social) y que aparece como
un estado de toleranciaycompensaci6n fsica, psicolgica, mentalysocial fuera del cual todo
otroestadoespercibidoporelindividuoy/ogrupocomolaInanestaci6ndeunprocesomr.
bido. .
Para Biocca (1971) la Educaci6n para la salud (EPS) es una especializacin que
persigue aplicar principios educativos para promover cambios de conducta con respecto a
la salud en el individuo o la comunidad.
En la 36 Asamblcamundial de la Salud celebrada r:n ALMA-ATA en 1983 sedefini
la EPS como cualquier rombinacl6n de actividades de informacin y educacin que lleve a
r W\3. situacin en la que la gente desee estar sana. sepa cmo alcanzar la salud, baga lo que
..;:::::.. pueda individualYrolectivamentepara mantener la saludybusqueayuda cuando lo necesite.
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Se trata fundamentalmente de una aCllvidad educativa diseflada para aumentar el co Este bloque temtico potenciar en los niilos y nillas el concept de salud como un
nocimienlO de la poblaci6n en relaci6n con{la salud y desarrollar actitudes y estilos de vida valor positivo, fomentar las bases fundamentales para promover la salud corporal, cons
que promuevan la salud. truir actitudes y hbitos positivos para la salud, aumentar el grado de autonornia del niilo
L., EPS se ocupa de promover un comportamiento sano y ayuda 8 comprcnder cmo yde la nitla, el conocimiento desl mismoy desarrollar su capacidad de iniciativa y confianza
un estilo de vida afecta ala salud, no siendo. su objetivo obligar a cambiar de actitudes, sino en si mismo.
alentar a tomar sus propias decisiones para' una vida sana. b) Un estudio del entorno inmediato, sus caracteristicas y las relaciones que se esta
La EPS tiene como fines los siguientes: blecen entre las capacidades y limitaciones del niilo/a relacionadas con su desarrollo psico
Adoptar actitudes y conductas positivas que favorezcan el desarrollo de la perso fisiol6gico y la aceptacin del riesgo. Es decir:
nalidad infantil. Accidentes infantiles, prevencin de accidentes.
o Generar un estilo de vida saludable modificando hbitos, si fuera necesario, para Educacin vial.
la conservacin y promocin de la salud. c) Un estudio de problemas concretos de salud detectados puntualmente en cada
Proporcionar en los escolares una mentalidad critica que los capacite para promo zona. Es decir:
cionar su salud y cvitar los riesgos de enfermedad. Enfermedades infantiles ms frecuentes.
Es por lo que los contellidos de eSla edueaci6n h:1Il de illleriori~.lrse, es decir, han de Vacunas.
llegar a las tres esferas de conciencia: cognoscitiva, volitiva y afectiva. d) Un estudio del propio cuerpo, de sus manifestaciones sensoriales valorando la
La EPS debe estar presente en los curriculos escolares y aparecer globalizada entre identidad sexual, favoreciendo un desarrollo igualitario entre los sexos, evitando generar
1(11 conlcnidos)' las orienlaciones didllcticas,)' estar integrada en la prctica diaria de la es miedos e inhibiciones y adquiriendo progresivamente seguridad afectiva y emocional. Es
cllcla. sicndo IIqul donde el inicio de esta educacin es el ms id6neo. pues debe iniciarse decir;
en cd~dcs lempranas porque la innuencia de la socializaei6n primaria ayuda y favorece la Educacin sexual.
.1dCllisiein de conocimientos, hbitosy conductas definitivas para la ullerior personalidad Salud mental.
del nio yde la nia. y porque en la escuela se rene la casi totalidad de la poblaci6n infantil.
L., EPS debe adaptarse a las earaeteristicas sociales del medio donde se fomente, EDUCACIN Promover estilos de vida
"endo Ull~ necesidad educativa la implicacin colaborativa de la escuela en tales contextos. PARA LA -
sana y conductas saludables.
A,i,"i.'l1lo.I;, colabor~ein permanente entre la familia)' la escuela en la tareadeedllcar para SALUD Reducir el nmero de acciden
l., ~alurJ liellc que ser total, pues no se pueden inculcar a los nil,osy niflasdeterminados lulbi tes en la infancia.
lOS y conductlls saludables que est~n en contradiccin con los lulbilosy conductas familiares. Vivir vidas satisfactorias
La comunidad escolar es un contexto adecuado para llevar a cabo la EPS si tenemos y tiles.
en cuenta los siguientes hechos: Proporcionar bienestar.
Es en la escuela donde se rene la casi totalidad de la poblacin infantil, escolares
en edades evolutivas. .
La actual Reforma del sistema educativo contempla la EPS no solo como un obje
til'O a desarrollar en la escuela, sino como un contenido transversal curricular a trabajar,
subrayando la educaci6n integral de la persona desde un punto de vista cultural y metodo Higiene y Aseo Personal.
lgico. A1imentacl6n1Nutriein.
La escuela suele disponer de medios e instrumentos formativos que facilitan que Actividad f:lsica!Descanso.
la EPS se integre en la educacin general. L-_-?>!" SeguridadlPrevencin de accdentes.
La diversidad de personas implicadas: maestros, personal sanitario, alumnos, pa
Educacin vial.
dres. En la escuela se establecen relaciones entre distintos componentes sociales que se
Salud Mental.
mueven en torno al mundo del niilo/a, como son la familia, el barrio, los servicios sanitarios,
'. Educacin Sexual.
elc.
El contenido temtico de un programa de EPS en la etapa infantil debe incluir:
Figura DO. 1. La Educaci6n para la Salud.
r--" a) Un anlisis de las necesidades bsicas de salud y bienestar. Es decir:
..;::. Higiene Personal, Brevemente comentaremos a 10 largo de este capitulo algunos de los aspectos recogi
~l
Actividad Flsica y descanso, dos en la figura nO 1, teniendo en cuenta que la Educacin para la A1imentaci6n y la Educa
Alimentacin. ci6n Sexual se abordarn en los dos capitules siguientes de este libro.

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corpornl. sino que es un proceso activo queMene determinado por el cimbio de acvidad Los accidentes infantiles ocupan un lugarprioritario como problema de sal ud debido
de los centros cerebrales que tienen que ve~\con el sueno. a su alta frecuencia y a las secuelas temporales o permanentes a que puedan dar lugar. En
El sueno, ademas de su funcin restauradora, procesa la Informacin obtenida duran los paises desanollados constituyen la primera causa de muerte en nioslas menores de ca
te la visilia y colabora en los procesos de atencl6n, memoria, en la adaptacin de los procesos torce aflos. La mayoria de los accidentes no mortales producen una serie de padecimientos
emocionales al medio ambiente. en el incremento de la energla, en el mantenlIlento de un fsicos y pslquicos en los mlloslas y faIlliares causando, adems de importantes gaslos
humor optimista, etc. . asistenciales, una prdida de horas de escolarizacin importante.
Una m.,la c:alid.1d del suello en la edad infantil puede alterar la estabilidad afectiva del La infancia por las caracteristicas fsicas Ypslquicas inherentes aesta etapa evolutiva
ni ola. generar problemas de integracin social y provocar serias dificultades escolares. es el periodo donde se presentan el mayor nmero de accidentes.
bs fases del suello se identifican por sus ondas cerebrales, recogidas en el electroen Desde el nacimiento hasta los tres a"os los accidentes ocurren preferentemente en el
ccfalogrnmn. por la presencia oausencia de movimientos oculares rpidos y por el tono mus medio familiar, pues la vida del nillofa a esta edad transcurre prcticamente en el hogar. A
ell' aL El SllC~O nortn.11 se dividecn dos fases: REM y NREM, que se allernan durante la noche partir de esta edad enque el ambienteel ni"ofa seampUa einicia su escolarizacin va a redu
en ciclos de 90 a 100 minutos. La duraci6n de estas fases varia con la edad, necesitando los cirse el nmero de accidentes domsticos aumentando en cambio los accidentes en el medio
niloslas ms suel'lo profundo que los adultos. escolar o en la calle. En general, el 57% de los accidentes se producen en la escuela o en el
Fase NREM ("Non REM") de suello lento o suello sincronizado. trayecto a la misma, yel 43% se producen en el hogar o lugares pblicos.
Fase REM (Rapid. Eye, Movement). Los accidentes infantiles no se producen al azar, sino que son consecuencia de una
la fase REM ocupa un 25% del sueno total y muestra ondas cerebrales similares a situacin peligrosa debida a la existencia de un riesgo material. Estudios realiZados en la
l,lStlc b \iSiliJ por eso tambin se le denominfasede suel\oparadjico. En esta fase se observan CEE afirman que el 90% de los accidentes pueden evitarse.
movimientos oculares r.lpidosy una falta de tono muscular. Porel contrano, en esta fase el sueilo En la gnesis de un accidente infantil inciden mltiples factores que pode mos agrupar
es profundo y si un sujeto es dcspertadodurante lafnse REM podr relatamos susensotlaciones. del siguiente modo:
Un redn nacido duerme aproximadamente unas 17 horas cada da pero no lo hace A. Factores del entorno:
de fClrm~ continuad", sino intercalando periodos de vigilia a lo largo del dra y de la noche. Lugar de la casa: la cocina (productos txicos, quemaduras...). cuarto de baIlo
A los tres meses los nil\oslasduermen aproximadamente 15 horas tambin de forma disconti (ballera), piscinas.
nun pero con una tendencia de siele u ocho horas de suello por la noche. A los seis meses Lugar de la escuela: recreos, patios, escaleras...
suelen dormir por la noche diez o doce horas, adems de una o dos siestas (una de manana Objetos diversos: enchufes, esiufas, objetos punzantes, medicamentos, pilas...
y otra por la tarde). Al ano suele aumentar un poco ms las horas de suello nocturno (12 a B. Factores inherentes al nlIofa:
..1~ horas) y una siesta despus de comer. Edad: entre uno y cuatro ailos son ms frecuentes los accidentes domsticos.
las necesidades de sueno nocturno a partir del afto y hasta los cinco allos van Sexo:' los nillos suelen accidentarse ms que 1:15 nlllas.
disminuyendo hasta dormir diez horas por la noche nicamente. ComportaIlentos y actitudes del nillofa: atrevidos, temerarios, inquietos...
Una ptima higiene del suello debe fundamentarse principalmente en: C. Factores inherentes a los padres y educadores (adultos, en general):
Horarios del suello y comidas. Despreocupacin de padres y educadores encargados de velar por la seguridad
o Regularidad de dichos horarios. del nlllofa en cada situacin o por mantener una actitud de mxima libertad .
No utilizacin de medicamentos para la obtencin del sueilo. Manifestar actitudes de excesiva proteccin que obstaculizan el aprendizaje
o Acostarse temprano. . infantil en situaciones de riesgo.
o Ba~o antes de acostarse. Los principalestipos de ac:c:identes que concurren en la edad infantil son: caldas (mis
o Condiciones ambientales adecuadas (tamallo de la habitacin. temperatura de la moy/odistinto nivel), colisiones, cortes, intoxicaciones, ahogaIlentos, ingestin de cuerpos
misma. ventilacin, ausencia de ruidos...). extrailos, cuerpos extmllO$ en orificios, quemaduras, accidentes de trfico...
o Caracteristicas normales de la cama.

3.1. Plan de prevencin de accidentes. Educacin vial.


3. ACClDE:\TES INFANTILES: PREVENCIN Y PRIMEROS AUXILIOS.
La escuela se presenta como el lugar ms idneo para abordar la educacin sobre
r- En!cmklllOS por accidente infnntiltodo suceso eventual o accin fortuita que provoca prevencin de accidentes en estrecha colaboracin con los padres que enseflarlan al niilol
..;:::.. d:1I10S en el niloIa de m:mera involuntaria. a a identilicar y c:vitar los factores que provocan el accidente. Como objetivos bsicos de di
Segn la OMS un accidente se define como un aconteciIlento independiente de la
co voluntad humana y provocado por una fuerza exterior que acta rpidamente y que se ma
cho Plan subrayamos:
a) Desarrollaractividades integradas en los Dise"os curriculares que permitan a los
nifiesta por un dano corpornl O mental. . nllloslas aprendercomportaIlentos que les posibiliten, por un lado,valorar sus capacidades

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y limitaciones alnfrontnf ries;os consideran~o la aceptaci6n del riesgo en estas edades como de vital importancia. En este sentido, el maestrola intervendr facilitando las habilidades
elemento de desarrollo personal y, por otro lado, el conocimiento de medidas de prolec:cin y destrezas de sus alumnos/as.
ante riesgos especllicos habitunles en el enlomo dom~stico, escolar y de ocio.
b) Conseguir que tanto los escolares como los padres y profesores/as se conciencien 3.1.3, Prevencl6n de Intoxicacfone.~.
~(lblc la importancia de la prevenci6n de accidentes infanliles y ayudar a fomentar hbitos
dc ConduCl:'I CjUC tiendan a cvitar riesgos. No solo se puede influir favorablemente sino que Las intoxicaciones suponen el 18% del total de los aecidentes infantiles en el perodo
la prevcncin del accidenle es factible si se toman las determinaciones y medidas que estn que va de los cero a los cuatro allos. Estos accidentes suelen producirse por medicamentos
perrcctamente precisadas en relacin con las diversas causas. y por productos de limpieza,
c) Formar pautas de comportamiento adecuadas y correctas en los niftos y niftas en Los mecanismos preventivos debern incidir en:
\:11110 Clle usuarios de las vas pblicas ya sea en calidad de peatn, comoen la de conductorl La adecuada vigilancia de los nifios/as por su padres y madres.
:l (triciclos. bicicletas.. ,) o como pasajero/a, La existencia de un adecuado orden en el hogar y en el centro escolar.
En la etapa infantil el nio/a debe empezar'a incorporar hbitos relacionados con el Mantener en lugares inaccesibles para los nios/as tanto los medicamentos como
Sl"llldo vial, poniendo en marcha capacidades cognitivas de reconocimiento, idcntificaci6n los productos de limpieza.
e interpretacin de algunas sefiales de trfico (semforos, pasos de peatones...) que existan Evitar el hbito de beber directamente de la botella.
en su medio. Asimismo. desarrollarn hbitos de observacin visual y auditiva y actividades
de desarrollo psicomotor que conlleven al dominio del propio cuerpo y del espacio para
permitir; los nirlos/as actuar con prudencia y decisin ante situaciones imprevistas o de 3.2. Los primeros auxilios.
pcl:/o. LJ educaci6n vial es un aspecto mAs de la educaci6n integral de los sujetos que no
debe ser impuesta, sino ofertada para que los n/Ios/as la capten como una necesidad vital A continuacin recogemos unas normas muy generales de actuacin en caso de acci
en su propio bcneficio, dente que capaciten para prestar los primeros auxilios:
Heridas: denominamos heridl a toda lesin traumtica que produce una solucin de
) I.l I'rc'\'olcin lle cnldas y colisiones, continuidad de la piel omucosa. Las heridas se clasifican segn su profundidad en araazos,
desolladuras, herida superficial, herida profunda y herida penetrante.
En la etnpa infantil, sobre lodo de cero a cuatro aftas, la$cafdas suponen el 45% del En caso de araflazos o desolladuras basta lavar la zona con abundante agua y jabn
tOlal de los accidentes infantiles. La prevencin de este tipo de accidente supondr tomar las y aplicar un desinfectanle. Si la herida supone un mayor compromiso nuestra actuaci6n ir
siguientes medidas: encaminada a cohibir la hemorragia si la hubiera, inmovilizar adecuadamente la zona, pre
Eyitar los suelos resbaladizos tanto en el domicilio familiat como en el escolar. venir la infec:cin colocando una gasa estril y organizar el rpido traslado del hendo a un
Procurar una iluminacin suficiente y correcta en zonas de pasillos o escaleras. centro quirrgico..
Colocar un piso antideslizante en la batiera. Caldas: cuando la calda se ha producido con un desnivel importante o bien si la calda
Destinar un espacio exclusivo para los ms pequeftos en los patios de recreo. ha sido al mismo nivel pero de una gran gravedad que nos hace pensar que existen dafios
E"ita r las aglomeraciones y las salidas masivas dondecoincidan nitlos/as de edades de consideracin debe trasladarse al nillola a un centro hospitalario siendo aconsejables las
distintas. precauciones siguientes:
o 1nteriorizar reglas y comportamientos bsicos para la convivencia armnica. No movilizar al accidentado'bajo ningn concepto.
o Adecuar los juegos y predeportes a la edad y al grado de desarrollo sensoriomolrz Comprimir la zona con gasas o alguna ropa limpia, si existe una hemorragia.
de los ni fios/as. Quemaduras: las quemaduras vana depender de si son superficiales, intermedias y
o Utilizar un calzado adecuado que aminore el riesgo de caldas (evitar zapatos desa profundas, pero sobre todo el pronstico estar condicionado por la extensin de la superficie
brochados). corporal quemada. Siempre que el quemado sea un nifiola deber llevarse con urgencia a un
Proteger las ventanas, azoteas... centro hospitalario.
Si la quemadura es leveydepocaextensin se aplicar una pomada occema apropia
J. 1.2. Prevencin de corres. da para tal fin.
Si se han incendiado las ropas, el nillola no debe correr ni permanecer en pie debido
,..... Durante los primeros aftos se mantendr fuera del alcance de los nillos/as cualquier
objeto toflante o punzante. No obstante, convic:nll; no olvidar que los ms pequeftos cuando
a que esta postura facilita las quemaduras de cara y pelo asl como la inhalacin de humos.
Se hace imprescindible, portanto, tenderal ni1IoIa si la extensin de la quemaduraes grande.
..;:. exploran los objetos desarrollan su capacidad de atencin, sensibilidad, inteligencia y quitarle la ropa y envolver en sbanas limpias mojadas en agua fria la zona quemada con
<:.o curiosidad por lo que el contacto con objeto$ no peligrosos que se puedan tocar, chupar... s objeto de aliviar el dolor y disminuir los c:.fcd.os del c:alor sobre el organismo.

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Si se trnta de quemaduras qulmicas pt,r cidos Olcalis (Iejla, sosa...) lo primero que El mecanismo dI! transmisin O propagacin de la enfermedad. El mecanismo de
hay que hacer es sec:n la 20na afectada sin ~tar, Seguidamente atladiremos agua a chorro transmisi6n es el modo que el germen pat6geno utiliza para transmitirse desde la fuente de
pero sin presi6n durnnte diez minutos como mlnimo, Finalmente buscaremos una sustancia ilecci6n a la persona sana susceptible. ExiSten dos modos de transmisin:
Ilcwa Ii1.,nle: si In quenladura ha sido producido por un eido emplearemos bicarbonato 56 - El contagio directo puede producirse por contacto fsico (heridas...), por gotitas
dlcoy si es como consecuencia de unabnsefuerte emplearemos zumo de lim6n (cidocltrico) (tos, estornudos...), por manos sucias, por inocuJacin directa (jeringuillas...).
o viMsre (:lcido aclico). : - El contacto indirecto que se realiza a travs del aire, el agua, los alimentos, los
Into;ricacione:r: son una consecuencia del inevitable deseo y curiosidad que manifies objetos contaminados o los anrpados (moscas, garrapatas ...).
(jI' los ni\os/:Isante loque les resulta novedoso. En el caso deJas intoxicaciones nos podemos El sujeto sano susceptible o receptivo. El que un individuo sea susceptible o no al
encontrar con dos situaciones: ante un nii\o/a que ha tomado un t6xico desconocido ya una contagio de una determinada enfermedad va a depender de diferentes factores, siendo uno
cantid:\d conocida oante un niilo/aque ha tomado un t6xicodesconocidoy una cantidad des de ellos y de capital imponancia la presencia o nod(;anticuerposoriginados por la inmunidad
conocida. En ambos casos deben ser atendidos por un mdico. Si conocemos ellxico debe adquirida.
lllOS guard;r el envase y la etiqueta para facilitar la intervencin mdica. Las vacunas son unos preparados obtenidos a paMir de microorganismos u otros
De tratarse de sustancias corrosivas (lejla, aguarrs ...) nunca provocaremos el v6mi agentes ilecciosos que inducen una inmunidad adquirida activa' frente a las enfermedades
10. ya quc produciria nucvos dailos en las vlas digestivas. Como primera medida podemos que ellos provocan y todo ello con un m/nimo riesgo. Como caracterlsticas fundamentales
recurr r a la ingestin de zumos de naranja o leche mientras trasladamos ni nii10/a a un centro que deben reunir las vacunas desta<.:an la eficacia y la inocuidad.
5Jlluario. Las vacunas se clasifican en dos grupos:
Aspiracin (le cllerpose;rtrm1o:r: la aspiraci6n de un cuerpo e.'l:lrai1o en las vas resp a) Vacunas con microorganismos vivos o atem'1dos.
r:torias determina una obstmcci6n cuya gravedad depende del nivel en que queda situado. b) Vacunas con microorganismos muenos o inactivos.
Si el cucrpo cxlral10 se localiza en las fosllS nasnles, no se debe intentar extraerlo utiliz.1ndo A su vez las vacunas pueden ser bacterianas o vricas.
unas pin/~1s pues pudiera ocurrir que lo introdujsemos an ms. Deberemos trasladar al La vacunaci6n o administraci6n de la vacuna tiene por objeto producir en el sujeto
niflota il UIl centro medico donde personal experto y con material especializado realicen la sano una inmunidad adquirida activa que le confiere un grado de protecci6n elevado.
c\IT:lccin con total gnrant/a. . El calendario de vacunaciones (cuadro n. 1) merece ser tomado en consideraci6n con
Cuando el cuerpo e.'l:trallo se encuentre situado en el tramo trqueo-bronquial puede objeto de difundir no solo los efectos beneficiosos de las vacunas, sino las dosis de vacunas
pro\'oca r un compromiso en la respiraci6n del nlllo/a. En este caso, se inclinar al nitlo/a que hay que administrar para disminuir el nmero de enfermedades.
cabcz..1 nbajo con la cara mirando al suelo y se le darn varios golpes fuenes en la espalda
para \'er si lo expulsa. Si esto no ocurriera nos situaremos detrs del niilo/a rodendolo con
105 brazos)' colocndole las manos enlazadas bajos las costillas a nivel del est6mago y le im CALENDARIO DE VACUNACIONES
primiremos potentes golpes hacia dentro y hacia arriba hasta provocar la salida del cuerpo
extrai\o. :::i todo lo anterior ha resultado intil, trasladaremos urgentemente al nio/a a un M E SE S A~OS
centro mdico.
3 5 7 15 6 11 14

t ENFERMEDADES INFANTILES MS FRECUENTES, MECANISMOS DE DIFTERlA (O) D D D D T T


TTANOS (1) T T T T
TRANSMISIN, PREVENCIN: VACUNAS. TOSEFERlNA (P) , p.
P P
Nos vamos a refer r a un grupo de enfermedades ilectocontagiosas que tienen como POUOMIELmS Polio Polio Polio Polio Polio Polio
caractersticas comunes el estar producidas por agentes vivos (virus, bacterias, etc.). Otra
car~cteristjca es la de ser transmisibles, es decir, contagiosas; la contagiosidad es la capaci
dad que tiene un microorganismo para tr:ansntirse de una persona a otra.
SARAMPIN
RUBEOLA
. Triple
Virica
Triple
Vrica
Los factores que intervienen eft la enfermedad transmisible constituyen tres eslabo PAPERAS
nes que cubren la cadena epidemiolgica. a saber: (lRIPLE v1RICA)

f-' El reservaro y lafuente dI! infeccin. El reservorio es ellug:u, animal o persona


(;1 o
donde viven, permanecen y se desarrollan ms menos indefinidamente los grmenes Cuadro 11'. l. Calendario de vIICUIlACi6n.

patgenos. La fuente de ilecci6n es el lugar desd~'donde pasa el germen a la persona sana.


o Aveces, la fucnte de infecci6n yel reservona pueden ser un nsmo ser vivo.
Entre las enfermedades ms frecuentes de la etapa infantil sellalamos:

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nill.oIa sano por gotitas espectoradas o por alnt.a.cto con el liquido de las vesculas. Es una
A. Saramrlin. l'~':
enf'ennedadcon unosslnlOmas muytIpicos, la fiebre poco elevada oausente. la erupcin se inicia
Es lIl\~ cnrennedad muy rrecuente pues prcticamente la padecen lodos los njnos/as por una mcula (manc:ha roja). pasa a ppula y despus aveslcula, resecndose hasta formar la
filie 1\0 ~,1:\!1 vacllnados, r:.~ h:\bitunlmente bcnigtlll. pero potencinlmcnlc grove pues puede costra. Se Inicia en la cara y contina en el tronco y extremidades. El picor es muy intenso y al
p'~WIII;1I ,ul1lpl\;at;ium:\ rC\(liralvri:lsy clledalilis cun secuel:!s lIeurolICIIS, LI! enferme rascarse pueden producirse lesiones. La lrununidad que prodooe I.; enfermed..d es duradcrn.
d:ld eS1;\ producida por un mixovinls. virus' slIrompionoso. y el mecanismo de trnnsmisin
cs directo. sc rcaIi7~' n trnvs de Ins gotitas especloradns. La mayor conlaglosidad tiene lugar E. Tosferina.
en el periodo prodrmico y hasta dos dlas despus de la aparicin del exantema.
El periodo de incubacin es de 10 a 14 dias. al que siguc un periodo prodrmico o Es una enfennedad que afecta fundamentalmente a nios/as de corta edad. Est cau
rase calarral con liebre en la que a veces hacen su aparicin unas manchas blanquecinas en sada. por una bacteria (Bordetella Pertussis) y se transmite por las gotitas que se expelen al
la cara interna de las mejillas que constituyen el signo de Koplick tpico del sarampin. toser. Es una enfennedad muy contagiosa.
Acontinu;cin y durante CU3trO oseisdias aparece el exantema en la cara. detrs de las El periodo de Incubacin dura de 7 a 14 das ydespus de l se inicia un perodo pro
orejas y se gener.l1i7.'\ por todo el cuerpo, es mculo populoso. hoce relieve y no produce picor. drmico o catarral inespeclfico que suele durar unas dos semanas para concluir con un pero
LJII~ vez p'ldecida esta enfermedad In inmunidad le durar loda la vida, do de accesos de tos carac\.::rlstico con inspiraciones ruidosas y estenosis gltica producidas
tras repelidos golpes espiratorios. Esteperodode los paroxls!ica puede durar de tres semanas
1I.l'arutitli1is. (lo ms habitual) a tres meses, tras lo cual la tos pierde sus caracterlsticasespcdalcs y se inicia
el periodo de curaf..in.
U;\lll:lda vulgnrrl1cnle papcrns, es una enrermedad producida por un viru~, El prons
I ico esgcneralmenlc bueno, pero pueden producirse complicaciones con meningoencefalitis, F. Escarlatioa.
tamhin es gra\'e la afectacin lesticular cuando aparece en edades posteriores a la pubertad
pues seclIndariamente puede producir esterilidad, El contagio suele ser por conlacIo directo. Es un enfennedad que aparece prererentementeen la in1lmcia y que est producida por
el \'lnl$ entr;l por vin rnrlngen a Ifll\'CS de Insgotltas delllparato respiratorio. La enfcnncdad una bacteria (EstrcptococoBetahemolltico). El comienzo es brusco. con fiebre alta, escalofros,
es cotlt:1gio$:I desde In ltima rase del periodo de incubacin y hasla dos o tres dlas despus vmitos y malestar general. El exantema suele brotar al final del primer da o al comienzo del
dc de~~I':lreccr In i nnnmacin de In pnrtldll y la fiebre. Dcspues del contagio hay un perIodo segundo. EmpiC1Jl por el tronco y cuello como manchitas del tamao de la cabeza de un alfiler
de incllbacin de 101120 dlns en el que no hay slnlomas. Le sigue un aumento de la tempe en forma de salpicaduras, primero tenues y despus rojo intenso. La lengua ofrece un aspecto
ratura (fiebre), vmitos y una inflamacin de una oambas glndulas parolldcas (produCloras aframbuesado (roja y con gran tumefaccin en las papilas) caracterstica de la escarlatina.
de s:lliva) que se manifiesta con un intenso dolor paraabrir la boca ydificultad para masticar. Las posibles complicacionesdeesta enfennedad son la fiebre reumtica y la glomeru
lonefritis aguda. .
C. Rubcola.
G. Difteria.
Es una enrennedad exantemtica benigna de origen vlricocuya importancia sanitaria
viene dctenninada por la afectacin del embrin durante los primeros mcseS de gcstacin Afecta principalmente a la infancia (2 a 6 anos). Est producidapor el bacilo diftrico
produciendo en el feto sordera. ccgueray malformaciones cardiacas, si la enfennedad la pa y se transmite mediante las gotitas que expulsan al toser los enfennos de difteria y tambin
dece la mujer embarazada. La rubeola se transmite porva respiratoria a travs de las gotitas los portadores sanos. La incubacin suele ser de dos a cinco das tras lo que se inicia un ma
)' secreciones del aparato respiratorio. La enfennedad se incuba durante 16 das sin ninguna lestar general. vmitos yconfrecuencia dolores de vientre. La mucosafaringea y lasarnigda
sintomatologa y comienza con fiebre, catarro y una inflamacin de los ganglios linfticos las se recubn:n de una membrana blancogrisceaoblancoverdosa, negando incluso a revestir
rmoauricularcs (por detrs de las orejas) yeeryical posterior. El exantema se localiza gene la vula y eJ velo del paladar. Eo los casos graves y maligr.oslas membranas invaden hasta
ralmente en la cara extendindose al resto del cuerpo. es mculopapulosodecolor rosa plido las fosas nasales. laringe y trquea de un modo extremadamente peligroso.
y no produce picor. Como complicaciones en los casos graves cabe destacar la miocarditis,la afectacin
renal y las manifestaciones neurolgicas eo forma de parlisis.
D. Varicela.
......o. H. Parasitosis intestioaL OI.urasis.
E; un enfermedad benigna quesuelen padecer todos los nios/as de2 a 6 aos de edad.
c.;l siendo excepeional a partir de los diez allos. Esta producida por un virus que pertenece a los Est producida porun gusano redondeado (Oxiuro Vcnnicularis). La hembra de este
t-~
herpes virus. La contagiosidad es muy alta. Se realiza por contagio directo del enfermo al gusano emigra a la regin perianal por la noche para depositar alll su huevos. Esta enfer

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medud se carBClI:rilll por un Intenso plcoreqlazona anal que origina en los pequenos ntran honnar a la comunidad escolar de los Programas de salud que se estn llevando
quilid~d e insQmnio. Debido 111 picor el l/IOta se rasca el ano y los huevos de los gusanos a cabo por parte de las Instituciones sanitarias de nuestro entorno.
de adhieren a In u1\as; a partir de aqul el nillo!a contamina con sus manos todo 10 que toca Colaborar estrechamente con las Autoridades educativas municipales para facili
transmitiendo as! la parasitaci6n. tar entornos escolares saludables exentos de condiciones higinicas, sodales, etc. desfavo
~~
Implicar a la familia en las prcticas escolares en orden a promocionar hbitos hi
S. ORIENTACIONES PARA UNA ADECUADA PLANIFICACiN E INTERVEN ginicos personales ydel entorno, adecuado control postural, alimentacin sana, etc. evitan
CiN EDUCATIVA. do mensajes contradictorios generadores de tensiones innecesarias.
Colaborar activamente co~ los centros de salud de nuestra zona en la orga nizacin
Teniendo en cuenta que el objetivo bsico de la escuela es contribuir al desarrollo de charlas, debates, etc. donde expel10s sallitarios nos orienten sobre temas de salud espe
de las personas. la EPS se presenta en los actuales currculos escolares como un con cialmente relevantes.
tenido transversal de especial relevancia que deber Ser contemplada desde una perspectiva Propiciar el intercambio de experiencias y actuaciones relacionadas con la salud
global. integradora, adaptada a las necesidades y posibilidades del medio, activa. partici escolar con otros centros de nuestro entorno, procurando la participaci6n de todo el alumna
pati"a y moviliz.adora de recursos materiales y humanos del mbito escolar. do del centro, promoviendo hbitos y prcticas esenciales de salud y bienestar.
El agenle bsico de salud escolar ha de ser el propio maestro/a. pero sin olvidar la es La EPS, en fin, ha de enteuderr.e en la actualidad como una necesidad social que in
trecha colaboracin que debe e.~istir entre los educadores. los padres y el personal sanitario mersa en un proceso ~uc:ativo global pretende desarrollar en las niftas y nUlos hbitos y
del entorno para potenciar y favorecer las interconexiones entre la comunidad escolar y el comportamientos sanos, y evitar costumbres nocivas que no conduzcan a la adquisici6n de
enlorno social en que se ubica. un bienestar f1sico y mental. En este proceso de adquisici6n de hbitos saludables y de crea
Los Programa de EPS tienen como objetivo primordial el desarrollo de hbitos. acti ci6n de actitudes positivas frente a la salud, resulta imprescindible la estrecha colaboracin
tudes y conocimientos facilitadores de sistemas de vida saludables. En esta tarea es bsica entre los servicios sanitarios, educativos y farrtiares para garantizar entornos apropiados
la formaci6n del maestro/a en educ:\cin sanitaria cuya misi6n estarla enfocada en una do y crear las condiciones oportunas para la promoci6n de salud, en cuanto que buena pal1e la
ble dirccci6n: de convivencia social depende de las condiciones higinicas de nuestro entorno.
a) La prevenci6n, promoci6n y mantenimiento de la salud.

b) La edueaci6n para la salud propiamente dicha.

La EPS en el centro educativo ha deestar dirigida a la deteccin temprana de cuantas


REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS
actitudes y hbitos no saludables pucelan estar incorporndose en los comportamientos in
fantiles con el fin de intervenir de manera adecuada en su eliminaci6n. Hemos de ser AURREKOETXEA,. L. Y Otros (1989): Programa de Salud Bucodenlal. Servicio de
conscientes de la Importancia que tienen en el mbito escolar el desarrollo de hbitos, ac Publicaciones del Gobierno Vasco. Euskadi.
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La comunidad escolar debe erigirse en unagentede primer orden en cuanto que gene AIhambra Longrnan. Madrid.
radora de hbitos y costumbres sanas e inhibidora de prcticas que obstaculicen la adquisi AA. W. (1992): Trastornos del Suello en la Infancia. Cepe. Madrid.
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y dc salud. De un modo simplificado recogemos a continuaci6n algunas de las actuaciones cl6n para la Salud. Informe Tcnico del Ministerio de Bienestar, Social. Buenos
tarcas que los centros educativos pueden potenciar en el desarrollo de sus Proyectos en rela M~ .
cin con la EPS: HEALlH EDUCAnON COUNcn.. (1985): The sclentiJic basis ofdenlal educalion.
La EPS debe ser una actividad programada e integrada en el Plan General de Cen JUNTA DEANDALUcA (1992): Programa de SaludEscolar. Direcci6n General de Asis
tro. El programa debe iniciarse por un anlisis.de la situacin: condiciones bsicas de salud tencia Sanitaria. Sevilla.
del centro, necesidades de salud de nuestra comunidad escolar, nivel socioecon6rrco... JUNTADE CASTll.LA YLEN (1988): Programa de SaludEscolar. Consejeria de Cultu
Deben marcarse unos objetiVos adaptados a los alumnos/as a los que va dirigido. ra Bicnestar Social. Valladolid.
Eludir un tratamiento especifico de la EPS en el currculo, contemplndola de ma JUNTADE CASTll.LA YLEN(1991): Educaclnpara laSaluden la escuela. Consejeria
. nera globalizada en el conjunto de los mbitos O reas curriculares. de Sanidad y Bienestar Social. ValJadold.
0'1 La EPS estar ntcgradaen las distintas Unidades Didcticas, Proyectos, Talleres... ME.C. (1992): Temas Transversales. Mirustcrio dc Educaci6n y Ciencia. f\.1adrid.
t'v pudiendo incluso, a veces. constituirse en el elemento aglutinador de algunas unidades NUTBEAM. D. (1986): Glosarlo de Promoci6n de la Salud. Consejeria de la Salud de la
globaliz:ldas. 1.A. Sevilla.

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Digitalizado por: I.S.C. Hctor Alberto Turrubiartes Cerino
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XXIX. ACCIDENTES
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Jos Deveaux Cazorla
Eloy Mndez Tena
Guillermo Mndez Amezcua
Anglica Vargas Prez
Adalberlo Delgadillo Snchez
Irene Maulen Tradovan
Samuel Quan Kyu

Su CAl.c\Jl..A que aproximadamente 80% de los accidentes ocurren debido a un error


humano; los accidentes se encuentran entre las diez. causas principales de mortali
dad en menores de 15 atlos; ms de la mitad de los accidentes en niflos suceden en
presencia de un adulto. Por lo tanto, es muy importante que los accidentes sean
estudiados cientficamente y se difundan estos conocimientos a todas las personas
responsables de la atenci6n y cuidado de los nil'los (madres, sustitutos maternos en
el hogar. maestros, ctc.), stos deben recibir una capacitaci6n sobre las medidas de
protecci6n al niflo y. a su vez, deben ensetlar a los nii'los para que practiquen el
autocuidado O autoprotecci6n. .
El personal docente y asistencial de guarderas O estancias infantiles, jardines de
ninos y escuelas primarias debe dar prioridad al problema de los accidentes y ense
fiar la aplicacin de medidas de segurid\ld a los niflos y a los padres de familia;
tambin debe formar comits de seguridad en el plantel y sus alrededores.
El niflo pcqueflo, por su inexperiencia y sus condiciones de inmadurez fisiol6gica
y psicol6gica. puede .convertir casi cualquier objeto en un agente causante de acci
dentes. Por 10 tanto, la prevenci6n de accidentes exige imaginaci6n y acci6n.
Es necesario pensar que los ojos de un pcqueflo estn a 75 centmetros del suelo
cuando est de pie y ms abajo cuando est sentado o,arrastrndose. Lo que l ve,
no lo ven habitualmente los adultos. 'IOdo puede ser tentador para l "all abajo",
se necesita tener imaginacin para penetrar al mundo de los nii'los.
Durante los primeros aflos de vida, el niflo depende totalmente de la protecci6n
de los adultos que lo rodean. En promedio, a partir de los tres anos se debe combinar
la educacin con la protecci6n. Un nii'lo debe aprender progresivamente a conocer
ya controlar el medio en que vive.
No se debe prohibir ningn acto riesgoso al nitlo sin darle una explicaci6n clara
y precisa de los peligros a los que est expuesto al hacer tal o cual cosa. Debe
hacrsele sentir responsable de s mismo, y enseflarle a cuidarse o a valerse por s
mismo sin menospreciarlo. ya que la curiosidad y la duda lo pueden conducir a
sorpresas desagradables. dolorosas y hasta trgicas.
Casi todos los nitlos han sufrido pequeftas lesiones durante su desarrollo, moles
'-"
tias que pueden ser educativas si se aprovechan par.1 explicarle y mOSO'arle la causa.
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Despus de una experiencia es oportuno que al niflo se le ensctle y explique el peli
COi gro que corre con el finDigitalizado
de que!o evite.
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hturrubiartes@beceneslp.edu.mx
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326 LA NUTRICIN Y LA SALUD DE LAS MADRES Y LOS Nffios MEXICANOS ACCIDENTES 327
I

PREVENcIN DE ACClDEN'l'Es EN MENORES DE OOS A~OS g) Evitar que los ninos se queden solos en la casa o al cuidado de otro nio.
& h) Retirar la cuna de la ventana, a fin de evitar que el menor se asome o trepe y
1) Control dt c~rpos extraos. Con el fi.,ti de prevenir la asfixia mecnica, se deben se caiga.
adoptar las sigIJientes medidas: 'j, ' ,
l' 4) Control de objetos de filo y punta. Para la prevencin de h'eridas con ins
a) Mantener el orden en el hogar y e~ la guardera. trumentos punzocortantes, se debe tener cuidado de:
b) Guardar, alejados del nino, objetos que puedan cnerle encima y ahogarlo
(cobijas, almohadas, etctera). . a) Mantener orden y limpieza en el hogar.

e) Usar ropa de cama y ropa personal , , para el nh'lo de acuerdo con su tamaflo y b) Guardar fuera del alcance del menor agujas, alfileres, clavos y hojas de afei

peso. tar, que puedan producir una herida al nino.


d) No permitir que el beb tenga acceso a bolsas y utensilios de plstico, celo e) Eliminar clavos salientes.
fn o papel encerado. d) Los sitios donde permanece ms tiempo el beb (cama. cuna, corral, andadera,
e) No dejara su alcance, canicas, alfileres, seguros, corcholatas, monedas, bOLO' . etc.) no deben tener salientes que puedan causarle heridas.
nes, semillas u otros objetos que el beb pueda introducir fcilmente en su e) Arreglar desperfectos o astilladuras.
boca o nariz. f) Cuando'en la cocina o en cualquier otro lado de la casa se llegue a romper
f) Evitar el uso de accesorios, adornos u otros objetos en el nio como meda algn objeto de vidrio, procurar levantarlo y tirarlo al bote de la basura lo
llas, listones, anillos, amuletos, etc., que puedan ser introducidos en la boca o ms pronto posible.
en la nariz. g) No dar a los ninos alimentos en utensilios de vidrio y material fcil de rom
g) SI el n!'Io toma alimentos en bibern, no dejarlo solo, cuidar y vigilar que per o astillar.
coma despacio y que no tenga problemas con el paso de los Jfquidos. h) Eliminar de los cajones botellas rolas con las que el nirio pueda cortarse.

2) Control de recipientes de agua. Para prevenir la asfixia por inmersin, deben 5) Control de sustancias txicas. Para prevenir intoxicaciones, se deben tomar
ser lomados en cuenta los siguientes puntos: las siguientes medidas: '
a) Bnllar al beb en bal'ieras adaptadas a su edad, tamano y peso. . a) No guardar sustancias qufmicas como aguarrs, thnner, petrleo, gasolina, ace
N Dnllar al beb con agua tibia, de acuerdo con In temperatura corporal y que el tona, etc., en envases para refrescos o cerveza; no dejarlos en lugares al alcance
bn!lo lo lea1ice siempre una persona adulta. de los nitlos ya que para ellos una forma de conocer las cosas es tocarlas o pro
c) Dedicar toda la atencin y tiempo necesario al beb durante el bario, no des barlas para conocer su color, olor y sabor.
cuidarloen la tina o banera. b) No dejar medicamentos al alcance de los nitlos ya que fcilmente pueden con
d) Evitar q~e exista una tina, cubeta o recipiente con agua cerca del beb. fundirlos con dulces.
e) Mantener cubiertos los pozos, cisternas y piletas de agua. c) Mantener en orden y limpieza el hogar cuidando que ningn animal (araas,
alacranes, vboras) se albergue dentro del domicilio.
3) Control de sitios altos y desniveles. Para la prevencin de traumatismos, se d) No dejar al alcance del nirio los venenos que se utilizan para ratas (general
deben seguir las recomendaciones siguientes: mente se ponen en pedazos de pan. dulce o tortilla) ya que pueden llevrselos
fcilmente a la boca.
a) Rodear con rejas, barandales o respaldos de sillas las cunas o camas donde e) Vigilar que los alimentqs que el beb toma (leche,.queso, etc.) esLn en buen
permanece el nino, para evitar cadas. ' estado.
b) Ensei'iarle a bajarse de la cama. .
f) Cuando se compren alimentos o medicinac, revisar bien la fecha de caducidad.
e) Repararcuarleaduras, desgastes y defcctos en la cubieria de los escalones y
barandajes de las escaleras. 6) Control de aparatos ellctrieos y objetos calientes. Para la prevencin de quema
d) Si el menor est aprendiendo a caminar, es recomendable poner una reja o duras y descargas elctricas, es necesario que se lleven a cabo algunas conduclas:
puena en la parte baja y alta de la escalera.
e) Revisar que en la escalera, en el patio o en el lugar donde juegan los nios, no a) Cuando se prepare el agua para batlar a los nirios. se debe poner el agua fra
1--'
haya boeUas, piedras. cables, palos, desperdicios de comida y basura tirados primero y agregar despus la caliente.
("':1 en el piso con los que los menores puedan tropezar y caer. b) EvitaJ; que los ninos se acerquen. jueguen o estn en la cocina; es an ms impor
C) /) Asegurar que ningn objeto pesdo caiga encima del menor y le cause un tante no dejar que se acerquen a la estufa. ya que algunas veces hay lfquidos o
traumatismo serio. grasas que saltan, y caen sobre los nitlos. y les ocasiona quemaduras graves.
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328 LANtlTRIClN Y LA SALUD DE LAS MADRES Y LOS ~OS ME.XICANOS ACCIDENTES 329
,
e) Nunca poner hacia afuera los m,igos de las ollas y sartenes mienLraS se est Evita.r que los ninos jueguen en las escaleras.
cocinando, para evitar que los niltos, al tratar de alcanzarlos o por descuido, Reparar de inmediato cualquier desperfecto que tenga la escalera (escalones
se 101 echen encima. .:' y barandales).
d) PrOC'U'U utilizar con cui6ado l~s planchas y no dejarlas en el piso cuando No utilizar las escaleras para colocar objetos, ni pennitir que el nino las
estncalientes porque el beb prl'ede a1can7.arlas gateando o caminando. suba cargando bultos que impidan la visibilidad.
e) Cuidu que la instalacin elctrica no tenga cortos circuitos: adems, tratar de Evitar que el nino utilice escaleras de mano y que pase por debajo de cuero
ocultu las extensiones y cables para que los ninos no jueguen con ellos. pos en suspensin.
/) Evitar que los enchufes que hay.:en la casa estn a la vista y nI alcance de los Mantener los pisos limpios, no utilizar ceras, y cuando caigan alimentos o
ninos, pues les resulta atractivo, por su natural curiosidad, intentar introducir sustancias grasosas, limpiarlos inmediatamente.
objetos o 10s dedos en stos. Mantener todo en su lugar y no pennitir objetos tirados en el suelo.
8) No &jar al alcance de los bebs colillas de cigarros o ceniceros. Obligar al nino a guardar sus juguetes altenninar de usarlos.
h) Evitsrexponer al beb por tiempo prolongado a los rayos del sol. Evitar que el piso del bano sea liso y que el jabn se quede en el suelo.
Evitar poner los alimentos o golosinas en lugares visibles y a la vez altos o
dificiles de alcanzar, para evitar que el nino improvise escaleras y trate de
PREVENClN DE ACClDEl'./ES EN PRF.ESCO!.ARES y F.sCOLARES alcanzarlos.
Reparar techos y paredes en malas condiciones que puedan desplomarse.
1) .\[ cdidaJ de scguridad en accidcntes que causan asfuia. No usar literas sin barandal.
Poner protecciones en las ventanas y evitar que los ninos jueguen en las
a) Por i~mersin en albercas, ros. mar y po7.0s:
azotcas.
Ense1lar a nadar nI nino lo ms pronto posible.
No >erder de vista a los nitlos cuando se encuentren en lugares de recreo. b) En la vra pblica:
En las albercas deber.1n existir senalamientos y barreras que identifiquen la Evitar que los ninos jueguen en lugares en construccin.
proJundidad. No arrojar cscaras al suelo u otros objetos con los que un transente se
Es imprescindible la presencia de salvavidas en albercas y playas. pueda caer.
Unape.rsona sola no debe intentar salvar sin ayuda a otra que se est ahogando. Evitar pasar por debajo de objetos en suspensin.
No meterse a ros de los quo no se conozcan In profundidad y las corrientes. Ver por dnde se camina para pod~r salvar a tiempo bajadas, hoyancas.
Poner brocal a los pozos y mantenerlos I.I1pados. desniveles y alcantarillas .
.. Evitar que los ninos menores de JO aIIos saquen agua de los pozos. A los No dejar en la calle o en lugares donde transitan las personas, arena, grava
ninos mayores se les ensenar a hacerlo correctamente.
Prol.!ger todos los lugares peligrosos en que un nino pueda caer, por poco u otros objetos que puedan causar cardas.
profllfldos que sean. e)
I
En la escuela:
No -ennitir que los ninos jueguen en charcos que se encuentren en la calle:
puede haber una coladera destapada cubierta por el agua. Nunca saltar en escaleras,bancas, ventanas o andamios.
Reparar muebles que sufran desperfectos, como bancas, mesas y estantes
b) Asfixia por cuerpos extrai'los: de trabajo.
No jugar cuando se manejan herramientas.
No a::ostarse boca arriba con alimentos en la boca. Revisar que en el piso de los lugares de recreo de la escuela no haya bOle
No toser o estornudar teniendo objetos en la boca. lIas, cables o palos con los que los menores puedan tropezar o caer.
No hablar con la boca llena. En la medida en que sea posible, separnr a los ninos menores de los mayores
No comer la torta o refrigerio corriendo o jugando. durante el juego:
En m actividades tcnicas, no dejar que se pongan clavos, tornillos, alfi
leres, bolones, elC., en la boca. d) En el medio rural:
.-... No jugar con cordeles en el cuello.
c.;l No montar "en pelo" a los animales.
--:1 2) MedidJ.s de seguridad para evitar:tramatismos por golpes y cardas. Aprender a subir y bajar de los caballos, burros y otras bestias.
a) En el ~ogar: Aprender a subir y bajar de los rboles.
Conocer los rboles de ramas quebradizas.
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"

330 LA ~UlRlCIN y LA SALUD DE LAS MADRES Y LOS NIf;os MEXICANOS ACCIDENTES 331

3) MedUas de seguridad para pre~enr ,. quemaduras. Los cuidados especiales d)Cuando ya no se usa una medicina o no se sabe para qu sirve, es conveniente
que se deben tener con las dos causas Ilfs frecuentes de quemaduras (calor y subs. tirarla. .
tancias qu(nicas) son: ,t e) Cuando se guarde algn Hquido venenoso en un frasco, se deber ponerle un
Evill1lquo los nlnos menores de'RO anos se acerquen al fuego.

a) letrero con una calavera.


Al cecinar, no dejar los mango~ do las sartenes hacia aruera de la estufa o

b) f) Nuna se debe decir a los ninos que las medicinas son dulces; porque pueden
brasCiO. I tomarlas cuando nadie los ve.
e) EvitaJ que los ninos menores de 10 aflos carguen ollas con Hquidos calientes; g) Colocar en lugar ventilado las estufas, bra<;eros o calentadores.
los mayores que lo hagan tomar4n precauciones.
a
d) No servir los alimentos 1Cquidos temperaturas de ebullici6n. 5) Medidas de seguridad para prevenir heridas. Una herida es una rotura de la
e) DesLapar con precauci6n las ollas con Itquidos en ebullicin. piel. stas pueden ser raspones, cortadas, heridas en forma de punta como las oca
f) Cuidar que la instalacin elctrica no tenga conos. sionadas por una aguja y desgarros de la piel. Para evilarlas, deben ponerse en
g) No sobrecargar una Hnea elctrica con muchos contactos
prctica las siguientes medidas:
h) No utlizar los juguetes elctricos con las manos mojadas.

i) No permitir que los ninos traten de arreglar los aparatos elctricos.


a) No dejar en mala posici6n los muebles, de forma que puedan caer.
j) PrOCUaI que el nino no use calentadores elctricos.
b) No tener vidrios rotos o estrellados en vitrinas, mesas, ventanas, puertas, ele.,
k) No dejar que los ninos enciendan el calentador ni el horno.
y, sobre todo, en lugares donde jueguen ninos como, por ejemplo, recmaras,
/) No j\J6ar con fogatas.
patios o pasillos.
/1) No arrojar f6sforos ni cigarrillos en botes de basura u otros lugares hasta que e) Tirar inmediatamente los objetos de vidrio que se rompan, como vasos, platos,
estn bien apagados. etctera.
m) En lal fiestas en las que se usan cohetes, evitar que los niflos jueguen con d) No tomar los refrescos cuando se vea que el envase est estrellado.
ellos j, si se les permite, se les deber ensetiar a usarlos y supervisarlos. e) No guardar botes o latas que tengan rebabas o filos conantes.
11) Poner fuera del alcance de los ninos las sustancias qufmicas o ensenarles a f) Guardar los cuchillos filosos y puntiagudos en los cajones de la cocina.
utilizalas. g) No dejar al aleance de los nUlos herramientas punzoco!'tantcs como tijeras,
picahielos, cuchillos, alfileres, tachuelas, grapas, clavos; a los njflos mayores

4) MediCas de seguridad para prevenir ihloxieaciones. Un envenenamiento, se les debe ensenar a utili7.arlOS.

cuando es ligero y no produce consecuencias graves, se denomina intoxicacin, Es No dar a los njnos juguetes que puedan provocar heridas.

comn que bs ninos se Intoxiquen o envenenen por error, curiosidad, descuido, etc., i) Ensetiar al nUlo a utilizar las herramientas de la casa, explicndole der.allada
lo que sucede cuando se toman O comen alimentos descompuestos o contaminados, mente los instructivos.
medicinas, ~nenos para animales, insecticidas, rerti1i7.antes y solventes. Para evitar. j) No dejar al alcance de los ninos armas de fuego; guardarlas en sitios especiales
lo. se deber'! poner en prctica las siguientes medidas: y de preferencia con \lave.
a) Poner fuera del alcance de los ninos los siguientes artculos: k) Prescindir de animales domsticos en la ca<;a. En caso de tenerlos, vigilar que
siempre se encuentren en buen estado de salud.
Medcinas: aspirina, jarabes para la tos, pastillas para dormir, etctera. 1) Utilizar sacapuntas y no navajas.
Petroleo, gasolina, Lhnner, aguarrs, acidos.
Veneno para ratas. . 11) No colocarse en la boca aguja'! o alfileres ni prenderlos en los vestidos mien.
Insecticidas. tras se cose.
Fertilizanr.es y fumigantes. m) No introducir los lpices o pluma'! en la boca, ni en el conducto audilivo para
Sosa custica, leja y blanqueadores para ropa. rascarse o limpiarse.
Pintuas. n) Manejar con precauci6n las herramientas en los talleres de la escuela.
) Dar mantenimiento a los muebles del sal6n de clases.
Hojas, semillas o frutas venenosas: higuerilla, toloache, floripondio.
o) No torear animales y tener precauci6n al acercarse a ellos.
p) Ensetiar a los ninos a utilizar correctamente y con precaucin los implemen
-..o
b) Nunca usar botellas de refresco para guardar petr6leo, gasolina, thnner, tos de labranza, hachas, 87.adones, picos y mac:hetes.
::"';1
aguarrs, cidos o blanqueadores de, ropa, para evitar que se ingieran por q) No permitir que los ninos manejen maquinaria agrcola (tractores, despepita
equivo:aci6n. :
C0 dores y trilladbras)
e) Nuncaguardar venenos cerca de donde se guarda la comida o las medicinas. r) Prescindir de tendederos de pas.

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.----,
i .

332 LA NUTRICIN Y LA SALUD DE LAS MADRES Y LOS ~OS MEXICANOS ACCIDEN'TF.5 333

S) Ase.ar frecuentemente la casa 1,revisar los lugares donde puedan anidar ani. Evitar el manejo de vehculos cuando exista una perturbacin emotiva o de
males ponzonosos. ~:
la conciencia (clera, miedo, incertidumbre, tensin nerviosa, depresin,
t) No caminar descalzo por los ~Thpos~
ebriedad).
,\ . Evitar manejar vehculos cuando no se ha dormido bien o exista enfermedad.
j~
6) MedJdas de seguridad para cvil(;:r
,,.
accidentes de trnsito.
a) Com:> pellln:

REFERENClA y ATENCN INMEDIATA A NmOS ACCDENTAOOS


Leer los letreros (avisos de trnsito).
Cnzar las calles por las esquinas: los ninos de S a 12 anos deben hacerlo Muchos accidentes que sufren los ninos son simples magulladuras, rasguos o golpes
sll) con adultos. de.poca gravedad, que momentneamente son molestos. El adulto que est cerca de
Verpara un lado y otro de la calle antes de CfU1.8I. un nio que se accidenta necesita saber valorar la gravedad, para prestar una asis
No atravesar la calle corriendo ni tratar de ganarle a los vehIculos. tencia inmediata y adecuada, as como para decidir la manera ms rpida y oponuna
Al llegar a una esquina esperar a que vuelva a ponerse el semforo en alto. de trasladar al nio al servicio mdico de urgencias ms cercano.
Utilzar los puentes que existen en los ejes viales. Para que las personas puedan prestar auxilio eficiente. es necesario capacitarlas
No caminar por los rielC\> del tren. . permanentemente, impartitndoles cursos de primeros auxilios. dotndolas de ns
No transitar ni esperar abajo de la banqueta. lIuctivos con las medidas de asistencia inmediata y, si es posible, de un directorio
de servicios de urgencias, y de botiquines para primeros auxilios.
b) Como pasajero: El Consejo Nacional de Prevencin de Accidentes recomienda un equipo con el
o No ~bord.ar ni descendcr de los vehIculos cuando estn en movimi\!nto.
material indispensable para primeros auxilios que se presenLa en el cuadro XXlX.1.
No ~acar la cabeza ni los brazos por la ventan'iIIa del vcldculo.
No ...iajar en la parte posterior de ningn vehIculo de carga. Criterios de referencia en e,l caso de traumatismos
o CUlLldo se viaja de pie en los camiones, asegurarse de las barros y asentar
bienIos pc..~ en el piso.
1) Valorar el tipo y gravedad del traumatismo.
o No subirse detrs de los camiones (dc"mosca").
2) Observar si el accidentado respira, si hay prdida del conocimiemo, si tiene
Tener cuidado al bajar de los vehculos. Mirar hacia ambos lados para ver si hemorragia y si hay deformacin que implique fractura o luxacin.
no vienen camiones, coches o bicicletas. 3) Mantener al menor despierto.
No \<iajar en los estribos ni en las puertas de los vchIculos. 4) Ante cualquiera de estas situaciones es conveniente trasladar al nino al servi
Cerr.ar las puertas del vehculo y colocar los seguros cuando se viaja en cio mdico ms cercano. ..
coche.
5) Si hay fractura, inmovilizar al accidentado (no mover si se sospecha fractura
Al b~jardel vehculo, no cruzarlo por delante o por detrs sino ~asta que se de columna).
desxje la vra.
6) Si solamente se trata de una raspadura o magulladura, se acudir al mdico
Ulbar mochilas o bolsas para tiles que permitan tener las manos libres. ms pr6ximo.
e) Del c01ductor de vehIculos. 7) Atencin por personal no mdico:
a) Si la lesin es leve (magulladuras raspaduras), atender la herida aplicando
CUaMO al conductor se le cruce una pelota, deber frenar.
compresas fras o panos limpios mojados en agua helada durante media hora.
Cuando vea a un nino en triciclo o:bicicleta, deber detenerse hasta que el b) Si el golpe abri la piel, lavar con agua y jabn y cubrir con gasa estril.
nino le aleje.
Acudir al mdico si la herida se infecta (enrojecimiento, hinchazn y dolor).
Al pa;ar por parques o escuelas deber disminuir la velocidad. e) Si sangra la nariz, presionar firmemente con el redo contra el "huesito" de la nariz
Concxer el reglamento de trnsito y sujetarse a sus disposiciones. durante cinco minutos. Si la hemorragia persiste, llevar al nio con un mdico.
Obedecer, siempre, las senales de trnsito.
Adqu rir pericia en el manejo del vehculo.
j-I. Revis.ar el vehculo antes de ponerlo en marcha: neumticos, frenos, direc Criterios de referencia de accidentes de trnsito y cafdas
cin )' claxon.

~l
(.:J Reparar inmediatamente los dC!lpcrfectos que sufra el vehculo, por insigni
En los casos de aecidentes por vehculos en movimiento. debern tomarse varias
ficantes que sean. medidas con la mayor rapidezDigitalizado
posible: por: I.S.C. Hctor Alberto Turrubiartes Cerino
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ACCIDENTES 335
334 LA r-;U1RION y LA SALUD DE LAS MADRr:.S y LOS r-.1iios MEXlCANOS

1) Llamar al servicio mdico de urgencias existente en la localidad y. mientras 9) En general, un nit10 intoxicado necesita un buen lavado gstrico aplicado por
un mdico cuando no ha pasado mucho tiempo de ingerido el veneno (el manejo de
llega la ambulancia, prestar los primero$,:auxilios al nino lcsionado.
2) ComplObar si el nino accidenta,do respira; de 10 contrario debe aplicarse los custicos ingeridos requiere de atencin especializada).
inmediatamente respiracin anificial.{ En caso de picadura de animal:
3) A continuacin, observar si el nirio est sangrando. La hemorragia debe dete 1) Sacar el aguijn con unas pin7.as o alfiler esterilizado con una flama,
nerse lo m~ rpidamente posible. Se"puede contener ejerciendo presin direcm 2) En caso de ponzona, hacer una pequena cortadura en el sitio del piquete con
mcnte sobre la herida con los dedos o un lienzo limpio. una navaja de rasurar esterilizada y dejar salir la sangre (el corte se deber hacer de
4) Exami nar al ni no y observar si presenta signos de fractura. magulladuras y un cm de largo y medio cm de profundidad).
otras lesiones. ' 3) Se puede aplicar un algodn mojado con amoniaco. agua fria, vinagre o
5) No pennitir que el accidentado se siente o est de pie hasta verificar que no hielo.
sufre ninguna lesin importante. 4) Si la picadura la hizo un animal sumamente venenoso Yse inflama o produce
6) El nii'l() accidentado puede presentar shock, aunque no est lesionado. El calentura, es necesario acudir al mdico.
shock puede ser moderado o grave, breve o duradero. Los signos son: sensacin
general de debilidad, palidez, enrriamiento y humedecimiento de la piel; el pulso
es acelerado y dbil. Criterios de referencia en heridas pUllzocortantes
7) Para e..itar el shock, hay que acostar a la vctima y procurar que no se enfrfe.
Cubrir con un abrigo o manta para mantener al nino caliente. pero sin c.'lusar calor 1) La gravedad de una herida y 10 que se debe hacer para curarla depende del
exce~ ivo. lugar donde se localiza. de su tamano, de los tejidos y rganos que interesa
8) No orrecer al accidentado nada de beber. Nunca se deben dar lquidos a un ac (msculos, nervios, vasos o huesos), del objeto con que se hizo, de si est sucia o
cidentado inconsciente, con nuseas o que presente una herida profunda en el tiene bordes irregulares (desgarradura).
abdomen. 2) Si la herida es grave o existe riesgo de infeccin, se debe acudir a un mdico;
si no es grande ni muy profunda, otra persona puede prestar auxilio y deber hacer
Criterios de referencia para una intoxicacin lo siguiente:
a) Lavarse las manos con agua y jabn.
Todn inloxic~ci6n debe ser atendida por el mMico y de prererencia en hospitales b) Lavar la herida con agua hervida y jabn (si la herida tiene tierra o basura
de urgencia 'Y especializados. Mientras se recibe la atencin mdica es muy im hay que usar una gasa estril o un trapo limpio para lavarla).
portante: c) Una vez limpia, cubrir la herida con una gasa estril o con un trapo muy limpio.

1) Identifi,ar el txico: tipo de sustancia, composicin o fnnula', cantidad con 3) Si la herida fue por mordedura de perro:
sumida y va de entrada (ingerida, inhalada o,por contacto con la piel).
2) Recoge! para llevar al mdico los residuos del veneno, etiquetas, envase y, si a) Lavar a chOrrO de agua 2 a 3 minutos.
se trata de un animal, identificarlo. b) Vigilar al perro para identificar signos de rabia. '
3) Identificar los signos y sntomas (stos pueden aparecer inmediatamenLe o e) Acudir a un centro de salud para que le indiquen si es necesario el trata
despus de varias horas). miento antirrbico.
4) La sosa o leja y los casticos que se ingieren producen quemaduras en la
boca (manchas blancas y dolor).
5) Bajo indicaciones mdicas. eliminar el veneno. Cuando se trale de custicos Criterios de referencia en asfixia mecnica
)' leja fU) se debe provocar vmito.
6) Dar un contraveneno (ningn contraveneno es seguro cuando la intoxicacin En caso de asfixia por objetos como canicas, botones o bolsas de plstico que obs

es grave). truyen las vas respiratorias. ayudar al nino a expulsar el objeto que origina la asfixia.

7) Un contraveneno casero consiste en disolver en medio vaso de agua una usando cualesquiera de los siguientes procedimientos:

cucharada de tonilla quemada bien molida 'i una cucharada de leche de magnesia y 1) Jalar la lengua hacia afuera para que el objeto extrai'lo sea expulsado; muchas

darla a tomar ;1 nii'lo intoxicado. veces con esto basta.

8) Tambin se puede usar un vaso de leche o dos claras de huevo batidas en un 2) Tomar al nino de los tobillos dejando que la cabeza cuelgue y sacudirlo hasta

-- vaso de agua. . que expulse el objeto (lltil enDigitalizado


el caso depor:
bebs).
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Hctor Alberto Turrubiartes Cerino
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o
~
-

336 LA NUTRICIN Y LA SALUD DE LAS MADRr~ y LOS J-,~OS MEXICANOS AccrnENTES 337

3) Si el niflo es mayor, colocarlo en las rOdillas de la persona que presta el auxi o En el caso de un nino pequeno. sujeLarlo con el brazo. hacerle bajar la cabe
lio. golpeando en la espalda hasta que el.objeto sea expulsado. za Y darle unas ligeras palmadas en la espalda, entre los omplatos. Reanu
~.
dar la respiracin de boca aboca.
Una vez libre la 'Ira respiratoria Y. si es necesario. aplicar respiracin de boca a o No suspender la respiracin artificial antes de tiempo; el nino puede empe

txx.:l. Llevar al nino inmediatamente al~rvicio mdico ms prximo al domicilio. zar a respirar de nuevo al cabo de unos minutos o de varias horas. Conti
nuar hasta que el nifto respire por sf solo.
o No dejar que el nino se enfre. abrigarlo Y mantenerlo inmvil cuando ya
Crilerios de referencia en asfIXia por inmersin respire.
El ahogamiento es una de las principales causas de muerte accidental. La mayora e) Trasladarlo a un servicio m6dico.
de las vrcLimas son ninos y jvenes. En el momento del accidente se debe dar una
atencin inmediata para lograr la entrada Y salida de aire en los pulmones, pues el
tiempo que transcurre sin respirar es muy grave para la vida del menor. Crilerios de referencia en quemaduras y descargas elctricas
Es importante hacer notar que en el caso de nii\os mayores accidentados en ros
y presas, antes de sacar al niflo del agua debe considerarse:
La gravedad de las quemaduras depende dcJ tamano, lugar en que se hicieron y su
1) Si se es un gran nadador o Un salvavidas; en ese caso, debe acercarse nadan profundidad.
do a la persona que est en peligro para sacarla.
1) Las quemaduras extensas deben ser atendidas por mdicos o por una insutu
2) Si no se renen las condiciones anteriores, tender un cinturn. una rama o un
p:tlo largo para sacar a la vrctima del agua. cin hospitalaria.
2) En caso de quemaduras leves:

1) MedidAs inmediatas: a) Meter la parte quemada en agua fda o aplicar hielo para disminuir el dolor.

b) Poner pomada para quemaduras.(picrato de butesin) o una pasta hecha con

a) Extraccin del agua aspirada. Colocar al menor boca abajo y oprimir el trax
dando masajes hacia arriba, para sacar el agua que se introdujo a las vfas res bicarbonato yagua.
piratorias. e) Cubrir la quemadura con vaselina oga<:a estril.
d) Usar vaselina estril (la vaselina se estcrili7.a poniendo al fuego una pequefla
b) Dar respiracin artificial. Si el nino ya no respira debe introducrsele aire en
los pulmones a la mayor rapidez posible. El procedimiento es el de boca a cantidad; se la deja herv\r Y se espera a que se enfre).
e) Si las quemaduras han sido producidas por el sol, puede aplicarse aceite de
boca que puede emplearse tanto para los adultos como para los ninos; los
pasos a seguir son: . oliva o aceite para ninos.
f) Dar al quemado -agua o refresco en abundancia y acudir al mdico lo ms
o Colocar al nino boca arriba. pronto posible.
Inclinar la cabeza hacia atrs.
o Empujar el mentn hacia arriba de modo que sobresalga la mandbula.
3) En caso de quemaduras que forman ampollas se har lo siguiente:

o Apretar la nariz del nino e insunarle aire en la boca (a niflos pequeos


soplarles aire al mismo tiempo por la nariz y boca). a) Meter la parte quemada en agua frfa para aliviar el dolor.

o Rerar los labios de la boca del nino y dejar salir el aire. b) No reventar las ampollas porque pueden infectarse.

o Si ya se oye el ruido de la expulsin del aire, las vas respiratorias estn e) Si las ampollas se rompen sola.., lavar las quemaduras con agua hervida fra

expeditas y el aire que se insun en la boca de la vctima ha penetrado en Y jabn; despus aplicar un poco de vaselina estril y cubrir con gasa estril.
los pulmones (continuar a un ritmo de 20 veces por minuto). Si no se tiene vaselina estril, no untar nada.
o Si no se oye el ruido de la expulsin del aire, comprobar la posicin de la

cabeza y la mandbula del nio. La cabeza debe estar inclinada hacia atrs y 4) Si el quemado est desmayado, no se le debe dar de beber.

debe sobresalir la mandbula. Tratar nuevamente de insunar aire. 5) Si la persona quemada est consciente, debe tomar abundantes lquidos.

o Si an no se oye ruido de la expulsin del aire, poner rpidamente de lado 6) Si la quemadura es profunda pero pequena, se envuelve con gasa estril y

al nino, dndole unas fuertes palma~s en la espalda, entre los omplatos. vaselina; posteriormente se traslada a la vretima al hospital o al centro comunitario
f-" Esto puede despejar algn eventual cuerpo exlraflo que obstruya las vas de salud.
C') respiratorias. 7) Las quemaduras que necesitan atencin m6dica inmediata son:
r---
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.,..- '\

338 LA NUTRICIN Y LA SALUD DE I.AS MADRES y LOS l\~OS MEXICANOS


,
a) Quernaduras extensas aunquc s~n leves. CUADRO XXIX.1. (continuacin)
b) Quernaduras Con ampollas. :
e) Quernaduras muy profurldas. ; Malerial Cafidad Aplcaci6n
d) Qucmaduras en cara, ojos y genillllcs.
e) Qucrnaduras en las manos. entro los dedos, las axilas, los codos, las Antipirina gen un En soluci6n. en algunas hemo
y cl :uello. . papel rragias de la nariz

8) Dcbt evitarse meler en agua frra a un nino con quemnduras grand~s: no se Cloruro de sodio paquete Para tomar. diluido en agua
debe hablg o respirar cerca de las p"anes quemadas. "sal de mesa" chico
9) Eviw tocar las quemadurJs con las manos.
10) En caso de que el n~o est6 con ropa ardiendo, se envuelve rpidamentc con Cucharas de 5 cc
una lela gruesa, de algodn o lana (sarape, saco, abrigo) para apngar las llamas: una Cucharas de 10 ce
vez envuelto, se le revuelca en el sucIo (esto se hace pnra evitar que el oxgeno del Vasos de papel paquete
aire avive el fuego). Lmpara de mano
11) Si al menor le cae alguna suslIInca qufmica de las que producen quemadu Cerillos caja
ras, lavar con mucha agua la parte cn la que cay la sUlitancia; de prcferencia se usa Papel block
agua a chorro; si la sustancia cay en los ojos. se mantiene al nio con los prpados
Para quienes saben utilizarlos
Amoniaco 50 mi En un recipiente grueso que cie
CL'ADII.O XXIX .1. Esquema de equipo y mtJIcn'al dc curacin indispensable rre perfectamente
para pr'mcro.f auxWos Mercurio cromo frasco
chico
Matuial Cafidad Aplicaci6n
Merthiolate blanco frasco
Gasa estriluc 5 x 5 cm 12 ~ohres Hcrida.~. quemaduras pequeas mediano
Gasa estril de 10x 10cm 12 sobres Igual
Algodn hidrfilo 200 mg 1 paquete Aspirina, en mezcla con un pro 2 caja.~

Lavaojos 1 pieza tector de la mucosa gstrica;

Bandi tas o (ucitas 2 cajas de Alusprin, Disprina

20 c/u
Material .te fijaci6n o conttnci6n Como un complemefo al boiquln pll.t:de adicionarse
Bolsas de plstico 50 Diversas
Venda de b;sa de 3 cm por 5 m 2 rollos de 20 x 30 cm
Venda de g;sa de 5 cm por 5 m 2 rollos
Venda de basa de 10 cm por 5 m 2 rollos Trozos de hule espuma de 10 a 15 Almohadillado o acojinado
Venda els:a de 5 cm por 5 m 2 rollos diversos tamaos
Venda elstJca de 10 cm por 5 m 2 rollos
Venda elstica de 30 cm por 5 m 1 rollo Sbanas La sbana en cortes adecuados
Tela adhcsi~a de 2.5 cm por 5 m 1 rollo Para fijaci6n y"vendoletes" sirve para vendajes, torniquetes,
Tela adhesi~a de 7.5 cm por 5 m 1 rollo Para fijaci6n y "vendoletes" cabestrillo, etctera
Toallas bran::les de bao 1 Para usarse como venda o almo-
Toallas chicas 3 hadilla; para colocarse sobre las Vendas triangulares de manta de 4 -gebladas diagonalmente sirven
quemaduras 100 x 100 cm para cabestrillo, para fijar gasas
y compresas
r-"
,--.. (conlna)
op';

r.,,) (contina)

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" .".,.

340 LA NU1RIClN y LA SALUD DE LAS MADRI:S y LOS NI~OS MEXICANOS


, ACCIDENTES 34J
CUADRO ~IX.I. (concluye)
c) Controlar cuidadosamente el latido cardiaco y la respiracin del nio.
l'
},{altriIJl ;" Call1idad Aplicad611 d) Si el nino sufre paro cardiaco, aplicar masaje cardiaco externo; si sufrepare
f
respiratorio y no se cuenta con ayuda. alternar el masaje cardiaco externe
Tabl:u de S a 7 c:m de grueso, por :12 Enlab1i11amienlo de miembros con la respiraci6n de boca a boca. Se debe solicitar aSistencia mdica, prefe
9 o 10 cm de IJ1cho, por 30 cm superioreS e inferiores rentemente hospitalaria.
de h.rgo
13) Masaje cardiaco: el menor debe yacer sobre el suelo. boca arriba, con los
A ba le: lenguas 20 Entabillamiento de dedos fracl u brazos a 10 largo del cuerpo. La persona que va auxiliar debe:
rados
a) Arrodillarse a la wll.!Ia del hombro izquierdo de la vctima. inclinado hacia atrs.

Tira de madera de.l cm de di. 12


b) Poner las manos una sobre la otra, encima del corazn.

metro por 12 cm de, longitud.


aprox.imadamente c) Presionar con la base de la mano el rea del corazn, aflojando y presionan

do varias veces a un ritmo de 80 impulsos por minuto (veinte impulsos en 15


Alfileres de seguridad de 4.,5 cm caja chica segundos)."

Tijeras de punta redonda El masaje cardiaco debe hacerse con flImeza, pero cuidando de no lesionar las
costillas del menor.
Pinzas para cuerpos exlraos Si la vctima es un beb o un nio muy pequeo, debe oprimirse el trax slo
VDf.'OS con dos dedos, a un 'ritmo de 100 veces por minuto. Es esencial tener especial
Az.car SO cuadrilos cuidado cuando se da masaje cardiaco externo a un nitlo pequeo, ya que el trax y
los pulmones son mucho ms del!cados que los de un adulto.
Jabn neutro pieza Lavado de heridas
Alcohol cu1ico litro
BmuoGRAA CONSULTADA
Bicarbonato de sodio paquele
chico o
Barahona. A. P., Prevencin de accidentes de trnsito. MxicQ: Departamento de
compri
midos
Medicina Preventiva, Social y Salud Pblica. Mxico: UNAM, 1981, p. 20.
Campos, H. R., !'La epidemiologra del accidente". VI Conferencia Mundial de
~OTA: en el caso de lesiones en las que sea neceurio el Mentahlillado" de un m'iembro, de "actitudes u Medicina General y Familiar, 1979, pp. 3-10.
posiciones especiales, los trozos de hule espoma pueden Jcr colocadol dentro de las bolsas ce plstico Centro Internacional de la Infancia, La prevenci6n ti.e los accidentes en la infan
pa,. uliliz.arsc en el Macojinamienlo" de diYern~ partel del cuerpo. cia. Actualizacin para universilarios y profesores. Estados Unidos: Ministerio
Los mJleriales sealados servirlan para pocas personas. mnmero de lesiones. su cxtcnsi6n,
gn.vedad Ytipo, nos dan una idea mejor que cualquier apreciaci6n aproximada. para "cuinlas personas" de la Educaci6n, Salud y Bienestar, 1979 (vase esp. p. 14).
puede ser.:llil un botiquin dc primeFO$ auxilios. --L.., Prevencin de accidentes en los nios de 3 a 8 aos. Actualizacin para
Las jeringas bipod~rmi~s, el oxfgc:no en recipientes Mporttiles" con mascarilla, y en general, lodo maestros de jardines de n~os y escuelas elementales y padres. Estados Unidos:
tipo de me.dic.amcntos y recursos malerialel, cuyo uso adceuado requiera de una mayor preparaci6n de Ministerio de la Educacin, Salud y Bienestar, 1979 (vase esp. p. 9). "
las persono que los utilicen. necesario rara el empleo de los elemcntos antes anotados, formara mb
bien parte ele botiquines de ''lipo mtdico". - - ,Prevencin de los accidentes del nio en el hogar. Actualizacinlcnica. Esta
dos Unidos: Ministerio de Educacin, Salud y Bienestar, 1979 (vase esp. p. 12).
abienos y se lava el ojo con un chorro de agua; trasladar de inmediUlo al menor .11 Consejo Nacional de Prevencin de Accidentes, Primeros auxilios y algunas
servicio mdico ms cercano, de preferencia a un hospit.al. medidas preventivas de los accidentes. Mxico: SSA, 1974, p. 114.
12) En caso de descarga el6ctrica: Deveaux Cazorla, J., "Intoxicaciones en los nUlOS", Memoria I de la Convencin
1--' Nacional de Salud, Mxico, 1974. pp. 61-68.
a) Desconectar la corriente quitandoel enchufe o fusible O arrancando el cable.
C') - - , "Los accidentes en la poblacin derechohabiente del ISSSTE". Simposio
b) No tocar a la vrclina mientras eslt Lodava en contllcto con la ruente de
W Nacional sobre Accidentes. Tomo J, Mxico, 1972, pp. 295-303.
energa. De ser posible. permanecer sobre algn materilll aislante seco. como
lana, madera o un peridico. Direcci6n General de Educacin para la Salud, Prevencin de accidenles. Mxico:
Unidad de Trabajo para Escuelas Primarias, SSA, 1973. p. 24.
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342 LA NUTRICIN Y LA SALUD EN LAS MADRHS y LOS Nn~OS MEXICANOS
/

Direccin General de Educacin para/la Salud Pblica en el D. F.. Unidad educativa


mlnitnll de salud para amas de ca.iti: prevencin de accidenles en el hogar (gufa
de rorafolio). Mxico: Oficina de ~ducacin para la Salud, SSA. 1985. pp. 6 '180.
Direccin General .de Mcdicina Pr~~enLiva. Norma tlenica sobre prevencin 'de
accidentes. MxIco: SSA, 1985. ',';
Direccin General de Salud Pblica"cn el D. F., Unidad educativa: prevencin de
accidentes en preescolares. Mxico: Departamento do. Promocin de la Salud,
SSA, 1985, p. 15. :
Mendoza Perca, R., Microralleres de prevencin de accidenles en la infancia.
Actualizacin de mdicos. Atencin a principales accidentes en nios/servicios
de ursendas pedidtricas del Centro Mdico "20 de Noviembre". Mxico:
ISSSTE, 1975, (vase esp. p. 29).
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PEARSON
-----..

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[.

1 EL SISTEMA NERVIOSO: SU estructura

y funciones bsicas

Si las neuronas son los bloques de construccin, entonces el sistema nervioso


es la estructura que junto con otros tipos de clulas ayudan a erigir. Este sis
tema merece una cuidadosa atencin toda vez que regula nuestras funciones
~o~)es internas y nos permite reaccionar al mundo externo de manera

[ finit":Eh"';sta:secin describir la estructura bsica del sistema nervioso y


presentar varias tcnicas psicolgicas utilizadas para estudiar sus complejas_
Sistema nervioso: Es la
estructura compleja que regula
los procesos corporales y que es
funciones. responsable de todos los
aspectos de la experiencia
cO/lsciente.
EL SISTEMA NERVIOSO: SUS principales divisiones Sistma nervioso central:
Aunque el sistema nervioso funciona como un todo integrado, a menudo se le El cerebro y /a mdula espinal.
considera formado por dos partes principales, el sistema nervioso centF-i!ly.d

BASES B10LG1CAS DE LA CONDUCfA: UNA MIRADA POR DEBA/O ... 59

.lG6

l
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.h '. '. i:"'."

Divisiones principales
del sistema nervioso
f
.,
I El sistema nervioso consta de varias .. ..
~ ;

partes importantes.
Sistema nervioso
peilfrlco
Nervios 'e"spr"les
y craneales

Slstema,somtlco Sistema autnomo


Conecta el sistema Conecta el sistema
nervioso central con los nervioso central "con
msculos voluntarios glndulas y msculos
involuntarios

Sistema nervioso perifrico:


Es la parte del sistema nervioso
que conecta glndulas y
rganos internos, as como
msculos voluntarios e
involuntarios, con el sistema
nervioso central. si~~.!!!.~_n~!'yjSQ.Rerit~rtC::Q. La figura 2.4 ilustra sas y otras divisiones del sis
tema nervioso.

EL SISTEMA. NERVIOSO CENTRAL: El sistema nervioso central (SNC) est for


mado por el cerebro y la mdula spinal. Como pronto describiremos en detalle
la estmctura del cerebro, no la examinaremos aqu. La mdula espinal corre
por el medio de una columna sea de huesos huecos conocidos
como vrtebras que usted puede sentir al mover su mano hacia
arriba y hacia abajo por el medio de su espalda.
El sistema nervoso central (SNC) est La mdula espinal tiene dos funciones principales. Primerol
compuesto por el cerebro y la mdula conduce la informacin sensorial a travs de los nervios
espinaL aferentes desde los receptores localizados en tqdo el cuerpo
hasta el cerebrol y a travs de los nervios eferentes conduce la
"~ mdu~~_espinal transporta la inIor
, macn sensorial de los receptores cor informacin del cerebro a msculos y glndulas. "Segundol
porales al cerebro a travs de las fibras desempea un papel principal en varios reflejosl que son ac
nervosas aferentes y conduce la infor ciones al parecer automticas provocadas rpidamente por
macin del cerebro a msculos y gln un estmulo particular. Alejar la mano de un objeto caliente o
dulas a travs de las fibras nerviosas parpadear en respuesta a un objeto que se acerca son ejemplos
eferentes. Tambin desempea un pa comunes de acciones reflejas. En su forma ms simple, los
pel importante en los reflejos. reflejos involucran circuitos nerviosos en que se conduce la
informacin de varios receptores a la mdula espinal, donde

60 CAPTULO 2

.167
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esumula a otras neuronas conocidas como interneurontlS. stas
transmiten luego la informacin a las clulas musculares, pro
.; ..::;'.; ';:"''';';' :::: .
duciendo as las acciones reflejas. Pero, por favor tenga en El :sistema .~ervioso . perifrico ,est,
cuenta que los reflejos son mucho ms complejos de lo que -:C()mpg~~9~:,p.~f'J0S ;sis~emaS. ~~oSos':
parece en esta descripcin. Cientos o incluso miles de neuronas . ;"'somti~~Y!iiitit6nomo:"'Elsistenla ner- .
pueden participar en un reflejo y tambin pueden estar involu .. vi~~~Jico:'Onecta)j~Nq,.con.1os
cradas las entradas de ciertas reas del cerebro. Sin que im msculcisvo1untarios del cuerpo, mien
porte Cxno surjan, los reflejos espinales ofrecen una ventaja tras que l sistema nervioso in:ltnomo
evidente, nos permiten reaccionar a los peligros potenciales de conectaalSNC con glndulas y rga
nos internOs y con los msculos sobre
manera ms rpida de lo que nos sera posible si tuvisemos
los que tenemos poco control volun
que considerar intelectualmente cmo responder. tario. ' .

EL SISTEMA NERVIOSO PERIFRICO: El sistema nervioso peri El sistema nervioso simptico prepara
frico consta principalmente de nervios, haces de axones prove al cuerpo para el gasto de energa, mien
l. tras que el sistema nervioso parasim
nientes de muchas neuronas, que conectan al sistE'ma nervioso,
ptico activa procesos que conservan la
central con los rganos sensoriales y con msculos y glndulas energa corporaL
a lo largo del cuerpo. En su mayor parte, esos nervios estn
unidos a la mdula espinal; esos neruios espi1Ulles abastecen Los psiclogos utilizan diversos mto
dos para estudiar l sistema nervioso,
todo el cuerpo por debajo del cuello. Otros nervios, conocidos
entre los que se incluyen la observacin
como nervios crQ1Wlles, se extienden del cerebro, conducen in de los efectos de lesiones, la estimu
formacin sensorial de los receptores en ojos, odos y otros ladn elctrica o qumica del cerebro y
rganos sensoriales; tambin conducen informacin del sis varias tcnicas modernas' de image

tema nervioso central a los msculos en la cabeza y el cuello.


nologia.
El s'stema nervioso perifrico tiene otras dos subdivisiones:
Las tomograffas por emisin de po
los sistemas nerviosos somtico y autnomo. El sistema ner sitrones (PE'D han sido utilizadas para
vioso somtico conecta al sistema nervioso central con los mostrar cmo cambian las actividades
msculos voluntarios a lo largo del cuerpo. As que cuando ini del cerebro en respuesta a la experiencia
cia casi cualquier accin voluntaria, como ordenar una pizza o en ciertas tareas del lenguaje. El cerebro
leer el resto de este captulo, estn involucradas partes de su parece gastar menos energa a medida
sistema nervioso somtico. En contraste, el sistema nervioso
autnomo conecta el sistema nervioso central con los rganos
que domina una tarea.
~-------------------------------I
rTr
internos, las glndulas y los msculos sobre los que tenemos
poco control voluntario, por ejemplo, los msculos del sistema digestivo.
y an no podemos dejar de dividir las cosas. Tambin el sistema nervioso
autnomo consta de dos partes distintas. La primera se conoce como sistema
nervioso simptico. En general, este sistema prepara al cuerpo para utilizar Sistema nervioso somtico:
energa, como en las acciones fsicas vigorosas. De modo que la estimulacin de Es la parte del sistema nervioso
esta divisin incrementa los latidos cardiacos, eleva la presin sangunea, Ii perifrico que coecta al cerebro
ber<l" azcar en la sangre para tener energa y aumenta el flujo de sangre a los y l mdula espi/Ul1 con los
msculos utilizados en actividades fsicas. La segunda parte del sistema msculos voluntarios.
autnomo, conocida como sistema nervioso parasimptico, opera de manera Sistema neruioso autnomo:
opuesta, estimulando procesos que conservan la energa del cuerpo. La acti Es la parte del sistema nervioso
vacin de este sistema disminuye los latidos del corazn y la presin sangunea perifrico que conecta a los
y desva la sangre de los msculos esquelticos (por ejemplo, los msculos de rganos internos, glndulas y
brazos y piernas) hacia el sistema digestivo. La figura 2.5 resume muchas msculos involuntarios con el
[

L.l
de las funciones del sistema nervioso autnomo. sistema nervioso central.
A primera vista, podra parecer que esas doS partes del sistema autnomo Sistema nervioso simptico:
compiteJ1~~tre s en. un choque de frente. En realidad, los sistemas simptico y Es la parte del sistema nervioso.
parasimptico funcionan de manera coordinada. Por ejemplo, despus de que autnomo que prepara al
una persona ingiere una comida abundante en un da caluroso, el sistema pa cuerpo para el gasto de energJ.
rasimptico estimula la digestin mientras que al mismo tiempo el sistema Sistema nervioso
simptico incrementa el sudor para eliminar el exceso de calor. De modo simi parasimptico: Es la parte del
lar, durante las relaciones sexuales ambos sistemas participan en la regulacin sistema nervioso autnomo que
de los cambios en los rganos sexualeS. prepara al cuerpo para el
Antes de concluir, debo enfatizar que aunque el sistema nervioso autnomo restablecimiento de la energJ.
juega un papel importante en la regulacin de los procesos corporales internos,

Bt\SE..S BlOL(X;ICAS DE LA CONDUCTA: Ui\:A MIRADA POR DEBAJO ... 61

.1GB

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r

Un panorama del slstem '1 lo hace sobre todo transmitiendo informacin hacia y desde el sistema nervioso
nervioso autnomo central. De modo que en ltima instancia la estrella es el SNC. .
El sistema nervioso autnomo
consta de dos partes principal..:s:
los sistemas nerviosos simptico y
parasimptico. Aqu se muestran
algunas de las funciones de cada
uno.
' ..

'--- '

62

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' .

..
_ _.;,.... ,

EL CEREBRO: Donde la conciencia


se manifiesta
S i puede decirse que existe un "rgano rector" del cuerpo, definitivamente es
el cerebro, y vaya que es una estructura sorprendente! En apenas algo ms de

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I:.J. CfREBRO;'HUMANO
Un cerebro humano real dividido a
la mitad revela su estructura Interna.

kilo y medio el cerebro ooncentra un arreglo de funciones y capacidades que


incluso la ms moderna computadora envidiara. Despus de todo, qu compu
tadora, sin importar qu tan grande o avanzada,sea, es en la actualidad capaz
de 1) a1mace~r aos o dcadas cantidades aparentemente ilimitadas de in
formaci6Il,2) reescribir sus propios programas en respuesta a las nuevas en
tradas de informacin ya-la experiencia y 3) controlar de manera simultnea
un vasto nmero de procesos internos compleJOs y d~ actividades externas?
Adems, aunque existiera una computadora as, hasta donde sabemos no sera
capaz de reproducir las experiencias emocionales, imaginera, discernimiento y
creatividad del cerebro humano.
El cerebro es una estructura compleja y puede ser descrito de muchas ma
neras diferentes, aunque a menudo es dividido, para propsitos de estudio, en
tres componentes principales: las partes relacionadas con las funciones corpo
rales bsicas y la supervivencia; las partes relacionadas con la motivacin y la
emocin; y las partes relacionadas con actividades complejas como el lenguaje,
la planeacin, la previsin y el razonamiento.

BSICOS DE LA SUPERVIVENCIA:
El tallo cerebral
Mdula oblongada_~~J#Jbo: Empecemos con lo bsico: las estructuras del cerebro que regulan los procesos
EstructuraC'lelnal
involucradll en la regulacin
corporales que compartimos con muchas otras formas de vida en el ::iI.pneta.
de funciones rorporales bsicas Esas estructuras se localizan en-el tallo cerebral{ la parte que empieza justo
como la respi~ los sobre la mdula espinal y contina en efcentro de este rgano complejo (vase
latidos cardlroS. figura 2.8).
.--'

Puente: Parle del cerebro a


Dos de esas estructuras, la mdula oblongada o bulbo y el puente, se loca
travs de la cw pasa la
lizan justo encima del punto en que la mdula espinal entra al cerebro. Las
infOTlTUlcin smsoriIlI y motora principales vas sensoriales y motoras pasan a travs de esas dos estructuras en
y que contiene estructuras su camino a los centros cerebrales superiores o hacia los efectores (msculos o
relacionadas con el sueo, la glndulas) en otras partes del cuerpo. Adems, tanto la mdula oblongada
.. activacin y la reglDcfin d!t como el puente contienen un ncleo central que consta de una densa red de
.. tomiTrl~lar y ~~ip!hs neuronas interconectadas, el sistema reticular activador, una parte del cerebro
cardlcoS. que durante mucho tiempo se ha considerado que juega un papel central en
Sistema retcular activador: el sueo y la activacin. Sin embargo, la evidencia reciente indica que el sistema
Estructura dentro del cerebro reticular activador tambin est comprometido con muchas funciones aparen
involucrada con el sueo, la temente no relacionadas, como el tono mUliC1llar, los reflejos cardiaco y circu
activacin, y la regulCin del lato.~ la atencin _(Finel, 1993), po~ puede ser erre'fconsiderarl()\i-'
tono muscular y los refljs sistema "sencillo" que involucra una funcin unitaria.

-
cardiacos: ,'" La mdula oblongada o bulbo tambin contiene varios ncleos, coleccio
nes de cuerposcelulares"de neuronas, que controlan fundones vitales como la

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del c'erebro humano
En este esquema simplificado, el
; cerebro ha sido dividido a la mitad
para mostrar su estructura interna.

/",'.,
I \) .
\\. (1 ..)
,-_._, ,
"

respiracin, la tasa cardiaca y la presin sangunea, y respuestas como toser y


estornudar.
Detrs de la mdula oblongada y el puente se encuentra el cerebelo (vase
la figura 2.8); comprometido principalmente en la regulacin de actividades
motoras, dirige las actividades musculares de modo que ocurran de manera
sincronizada. Los daos al cerebelo producen un funcionamiento muscular
espasmdico y mal coordinado. Si el dao es severo la persona puede verse
imposibilitada para permanecer de pie, caminar o correr por s misma. La evi
dencia reciente sugiere que el cerebelo puede participar tambin en actividades
cognoscitivas no motoras (por ejemplo, Daum el al., 1993).
Por encima de la mdula oblongada y el puente, cerca del extremo del tallo
cerebral, se encuentra una estructura conocida como cerebro medio o mesen
cfalo. Contiene una extensin del sistema reticular activador as como centros
primitivos relacionados con la visin y la audicin: los calculos superiores
Cerebelo: Parte del cerebro '..
(v~n) y los colc~LnJeriores (audicin). El cerebro medio tambin contiene
inVolucrada en la regulacin y
estructuras que participan en funcios tan variadas como los efectos analgsi coordinacin de activiclades
cos de los opiceos y la gua y control del movimiento motor por las entradas motoras bsicas.
sensoriales.
Cerebro medio o
mesenclfoi;;;-Parte del cerebro
que contine centros primitivos
EMOCIN y MOTIVACIN: El hipotlamo,
para la visi6n y la audicin.
l: tJ.gmo y sistema lmbico
-.---- ~
~.----- Tambi'jiriicipa eii'-
------_
regulaci6n de reflejos visuales.
_
LOs ~tigtios filsofos dentificaban al corazn como el centro de nuestras emo .. ......... ........

"

Hipotlamo: Es una pequea


ciones. Aunque esta creencia potica sigue reflejndose en las tarjetas de San esrrtur'dentro del cerebro
Valentn, la ciencia indica que es errnea. Si existe un centro para los apetitos, que juega un papel importante
emociones i motivos, seguramente se encuentra dentro del cerebro en varias en la regulaci6n del sistema

-_
estructuras interrelacionadas. nervioso aut6nomo y de varias
Quiz la ms fascinante de esas estructuras sea el hipotlamo. Con un fonnas de conducta motvacla
tamao inferior a un centmetro cbico, esta minsctiraestructura ejerce pro como la alimentaci6n
... y la
fundos efectos sobre nuestra conducta. Primero, regula el sistema nervioso ag~
autnomo, influyendo as en reacciones que van de transpirar y salivar a

BASES BIOLGICAS DE LA CONDUcrA: W-':A MIRADA POR DEBAJO ... 67

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aerramar lgrimas Yen los cambios en la presin sangunea. Segundo, desE
pea un papel central en la homeostasis, el mantenimiento del ambiente intel
1 del cuerpo en un nivel ptimo. Alglmas partes del hipotlamo parecen part
par en la regulacin del comer y el beber, prin~palmente a travs de su impa
sobre el metabolismo. Por ejemplo, loS animales que han sufrido dao en el
potlamo ventromedial tienden a comer en exceso porque sus cuerpos muesb
un incremento considerable en la tendencia a almacenar caloras como gra
Como resultado, deben mantenerse comiendo para mantener depsitos St
cientes de la energa disponible en su sangre para cumplir los requerimienl
inmediatos (Gray y Morley, 1986; Powley et al., 1980). El dao en el hipotlar
lateral reduce el consumo de comida, debido tal vez a una reduccin ms ger
ral en la responsividad a toda entrada sensorial En otras palabras, los sujetos o
leSiones en el hipotlamo lateral parecen perder inters en muchos estmuk
incluyendo la comida y la bebida (vase el captulo 7 para un estudio posten
de la regulacin de la ,alimentacin y de varios desrdenes alim~nticios).
El hipotlamo tambin participa en otras formas de conducta motivad
como el apareamiento y la agresin. Ejerce su influencia, al menos en parte,
regular la liberacin de hormonas de la glndu1.a hipfisis, que considero
remos con mayor detalle en nuestra discusin delsistema endocrino.
p'or encima del hipotlamo, muy cerca del centro del cerebro, se encuenb
otra estructura importante, el tlamo, que consta de dos partes con forma d
pelota de futbol, una en cada hemisferio. En ocasiones ha sido llamada I
estacin de relevo del cerebro, y por buenas razones. El~~Q...recibe entrada
de todos los sentidos con excepcin del olfato, realiza algunos anlisis preb
minares y luego transmite la informacin a otras partes del cerebro.
Finalmente, consideraremos un grupo de estructuras, que en conjunto s'
conocen como ei sistema Imb.ico. Aunque sus funciones y las preguntas sobr.
si debe considerayse un sistema unitario siguen sin aclararse, existe cierta indi
cacin de que las estructuras que componen al sistema lmbico desempean w
papel importante. en la emocin y en conductas motivadas como alimentarse
escapar, luchar y '!l sexo.

LA CORTEZA CEREBRAL: El eje del pensamiento complejo


La corteza cerebral, la delgada cub!erta externa del cerebro, parece ser la parte
Glnf!..ula hjzfisis: Glndula responsable de nUe!:tra capacidad de razonar, planear, recordar e imaginar. En
endocrina que /ibera hormonas resumen, esta estrudura da cuenta de nuestra impresbnante capacidad para
para regular a otras glndulas procesar y transform;lr la informacin.
y varios procesos biolgicos La corteza cerebral tiene un ancho de apenas tres milmetros, pero contie
bsicos. ne billones de neuronas, cada una conectada con otras m,\es. El predominio
Tlamo: Estructura dentro del de cuerpos celulares da a la corteza una apariencia gris-ca f.>, por lo que suele
"reDrO qiJe recibe entradas conocrsele como materia gris. Por debajo de la corteza estn los axones mieli
sensorlles de otras partes del nizados que conectan a las neuronas de la corteza con las de otras partes del
sistema nervioso y luego cerebro. Las grandes concentraciones de mielina dan al tejido una apariencia
transmite esta informaci6n a opaca, y de ah el nombre de materia blanca. Es importante percatarse de que
los hnni!1.erios ~;;;ales y
L - -~:, _.oull!i...1retlS del cerebrO:-
la corteza est dividida en dos mitades casi simtricas, los hemisferios cerebrales,
por 10 que luchas de las estructuras que describiremos aparecen tanto en el
Sist~~co: Varias hemisferio cerebral izquierdo como en el derecho. Sin embargo, como V'eremos
1 estrudurllS dentro del cerebro pronto, esta similitud en la estructura no es igualada por completo por la si
1, que participan en las reacciones milaridad de la funcin. Los dos hemisferios parecen estar especializados en
emocionales y la conducta. las funciones que realizan.
Corte~lmd: Cubierta Los hemisferios cerebrales estn plegados en los muchos surcos y canales, lo
at~ de los hemisferios que incrementa considerablemente su superficie. Cada hemisferio suele
cerebrales. describirse sobre la base del mayor de esos surcos o fisuras, ~y'~dindose en
cuatro regiones o lbulos distintos.~

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CAPTULO 2

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:EL LBULO FRONTAL. Ocupando el rea del cerebro ms prxima al rostro se
encuentra el lbulo frontal, limitado por el profundo surco o fisura central; a lo
largo de este surco y dentro del lbulo frontal se encuentra la corteza motora, un
rea relacionada con el control de los movimientos corporales (vase la figura
2.9). Los daos en esta rea no producen parlisis total, sino una prdida del
control sobre los movimientos finos, especialmente de los dedos. Esto ilustra un
hecho importante acerca del cerebro humano: aunque un rea especfica puede
rea.l.izar una funcin determinada, si sta es daada, a menudo otras regiones
pueden iniciar el relevo y gradualmente llegar a realizar las mismas funciones.
Dicha plasticidad, como a menudo se le denomina, es mayor en la juventud que
en la madurez, pero parece operar en cierta medida a lo largo de toda la vida.

EL LBULO PARlETAL. Cruzando el surco o fisura central desde el lbulo


frontal Seencuentrallbulo parietal, que contiene a la corteza S()17Ultosensorial,'
a donde es conducida la informacin de los sentidos de la .piel, tacto, tempera
tura, presin, etc. (vase la figura 2.9). El dao discreto en esta rea produce
una variedad de efectos, dependiendo en parte de si la lesin ocurre en el he
misferio cerebral izquierdo o en el derecho. Si el dao involucra al hemisferio
izquierdo, los individuos pueden perder su habilidad para leer o escribir o
tener dificultades para saber dnde se localizan las partes de su cuerpo. En con_o
traste, si el dao tiene lugar en el hemisferio derecho, los individuos parecen
no estar al tanto del lado izquierdo de su cuerpo: por ejemplo, un hombre
puede olvidar rasurarse la parte izquierda de la cara.

EL LBULO OCCIPU~. Ell6bulo occipital se localiza cerca de la parte trasera


de la cabeza. Sus funciones principales son visuales y contiene un rea sensorial
que recibe informacin de los ojos. El darla en esta regin suele producir un
"hoyo" en el campo visual de la persona: los objetos en lma localizacin par
ticular no pueden ser vistos, pero el resto del campo visual no es afectado. Un
fenmeno interesante es el hecho de que en casos de dao severo de los lbulos
occipitales la gente puede reportar la prdida completa de la visin, pero
responde adecuadamente a ciertos estmulos visuales como si los hubieran visto.
Como en el caso de otras estructuras cerebrales, el dao al lbulo occipital puede
producir efectos contrastantes dependiendo del hemisferio cerebral afectado. El
::lao al lbulo occipital en el hemisferio derecho produce prdida de visin del
:::ampo visual izquierdo, mientras que el dao al lbulo occipital en el hemisfe
rio izquierdo produce prdida de visin del campo visual derecho.

EL LBULO ~.!!.llAL. Por ltimo, el lbulo temporal se localiza a lo largo del Lbu!!!l.!J!J!.!Jl/: Parte de la
lado de cada hemisferio (vase la figura 2.9). Esta localizacin tiene sentido, ya corteza cerebral ubicada frente
i.ue este lbulo se relaciona sobre todo con la a~!.9Qn-y contiene un rea se.n a la fisura c.;!!!ral.
5ori<l1 que re~nformacin de.Jos odos. El da~_~llbulo temporal puede Lbldo parietal: Parte de

jJroducir tambin sntomasrtresantes. Cuando el dao ocurre en el hemisfe la corteza cerebral, situada

do izquierdo, la gente puede perder la habilidad para comprender el lenguaje : detrs de la fi;~;a central,
hablado; cuando el dao se restringe al hemisferio derecho, puede reconocer que desempea u'poj1e1
lo :!l le.ngqaje ~tQ perder la capacidad para reconocer otras organizaciones del principal en los sentidos de
ionido, por ejemplo, melodas, tonadas o ritmos. la piel: tacto, temE!!atura y
pr~jn.
Resulta interesante notar que al unirse, las reas de la corteza que controlan

tos movimientos (corteza malora) o reciben informacin sensorial (corteza senso Lbulo occipital: Parte de la
-ial) slo dan cuenta del 20 al 25 por ciento del rea total. El resto se conoce
cortei cerebfil-nvolllcrada en
:omo corteza asocatva y, como el nombre sugiere, se asume que participa en la
la~~~

l.
.ntegracin de las actividades de los diversos sistemas sensoriales y en la tra

juccin de la informacin sensorial en programas para las respuestas motoras.


Lbulo ~I?pral: Parte de la
corteza cerebral que participa
Adems, la corteza asociativa parece estar involucrada en actividades cognos en la audicin..
l :itivas complejas como el pensamiento, razonamiento y recuerdo. Sin embargo,

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FIGlfAA>~=9:'ol'~
~'i.t~~~~iJ~
y

Reglones principales
de la corteza cerebral
La corteza cerebral est dividida en
cuatro lbulos principales (dibujo de
la izquierda). reas especficas de
esos lbulos participan en funciones
sensoriales y motoras (dibujo de la
derecha).

la evidencia relativa a su papel en esas funciones sigue siendo incompleta


(Finel,1993).

' .

l
L 70

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'1""--.J
1,

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I ':.'
l~, LATERALIZACIN DE LA CORTEZA CEREBRAL:
;l

Dos mentes en un cuerpo?


Una inspeccin visual simple de las dos mitades del cerebro humano podri
llevar a un observador casual a concluir que son imgenes exactas una de 1
otra. Sin embargo, un cuerpo de evidencia que crece rpidamente sugiere qu
los hemisferios cerebrales del cerebro humano son muy diferentes, al meno
en lo que respecta a su funcin.
En otras palabras, el cerebro muestra un grado considerable de lateral
zaci~n funcionaL Cada hemisferio parece estar especializado para la rea
lizadon de tareas algo diferentes. El lenguaje es una de las ms importantes
l.
Para una gran mayora de los seres humanos, este importante proceso es~
localizado principalmente en el.J:t:rnisferi~ierdo (Benson,1985). De hecho..
tomada corno un todo la investigacin sobre la lateralizacin de las funciones
cerebrales apunta las siguientes conclusiones: en muchas personas, aunque nc
\
Laterali%llci6njuncional: en todas, el hemisferio izquierdo.se especializa en actividades verbales come
Especdizaci6n de los dos hablar, leer y. ~ en el pensamiento lgico y en el ar:'Hll~ ~Ja infoIll'l9.n.
hemisferics arebrales para Elhemisferio derecho se especializa enefontrol de ciertos movimientos, en la
la real:mdn de funciones sntesis (unin deeieentos aislados) y en la comprensin y comunicacin de
diferentes. la emocin. Esas conclusiones han recibdo apoyo de muchos estudios que han
empleaomtodos y procedimientos d.~stintos.

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.. _ .. - ........................... 1' ~J .... "... ,., .... V ... '''t.::1U~H .. t;;:; U1Y1UU C~U~ t::"l.UU1Ui:> t;!1L UUS <':d{t!b0J'ld~

principales: las investigaciones conducidas con personas intactas y los estudios


realizados con personas cuyos hemisferios cerebrales haban sido aislados por
medios quirrgicos.

INVESTIGACIN CON PERSONAS INTACTAS


(NO DAADAS)
En algunos aspectos, la evidencia ms convincente a favor de la lateralizacin
funcional de los hemisferios cerebrales es proporcionada por la investigacin que
utiliza amital s6dico. Al inyectarse en una arteria a un lado del cuello, esta droga
anestesiarpidamente el hemisferio cerebral correspondiente. Durante los
pocos minutos trahscurridos antes de que la anestesia pase, una persona puede
ser probada en diferentes tareas. Los estudios que utilizan estos procedimientos
indican que para la mayora de los individuos el hemisferio ~uierdo posee
habilidades verbales mucho ms desarrolladas que el hemisferio derecho. Por
ejemplo, cuando el hemisferio derecho es anestesiado, los participantes pue
. den, por medio de su hemisferio izquierdo, recitar letras del alfabeto o das de
la semana, nombrar objetos familiares y repetir oraciones. En contraste, cuando
el hemisferio izquierdo es anestesiado y slo se dispone del otro hemisferio, los
participantes experimentan considerablemente ms dificultad para realizar
esas tareas. Adems, entre mayor sea la complejidad de las tareas, mayor es el
dficit en la ejecucin CMilner. 1974).
Los estudios cuyos procedimientos incluyen las tomografas por emisin de
positrones proporcionan evidencia adicional a favor de la lateralizacin de las
funciones cerebrales. Esos estudios indican que cuando los individuos hablan
o trabajan con nmeros se incrementa la actividad del hemisferio izquierdo. En
contraste, cuando trabajan en tareas perceptuales, por ejemplo, tareas en que
comparan formas, aumenta la actividad del hemisferio derecho (por ejemplo,
Springer y Deutsch, 1985). De modo interesante, investigacin adicional pro
pone que mientras los individuos trabajan en la integracin mental de algn
tema, la actividad es mayor en el hemisferio izquierdo que en el derecho (Ca
cioppo, Petty y Quintanar, 1982). Sin embargo, una vez que el pensamiento
lgico ha terminado y se ha tomado una decisin, la mayor actividad ocurre en
el hemisferio derecho, que parece desempear un papel mayor en el pensa
miento global no analtico.
Una tercera lnea de evidencia que apunta a las diferencias entre los hemis
ferios izquierdo y derecho se relaciona con la capacidad para reconocer y comu ' ..
nicar las emociones. Varios estudios (por ejemplo, Bryden, Ley y Sugartnan,
1982) indican que el hemisferio derecho es ms rpido que el izquierdo para
reconocer en otros seales de activacin emocional, como las expresiones facia
les. Adems, algunos hallazgos indican que los dos hemisferios pueden desem
pear un papel diferente en las experiencias emocionales (Springer y Deutsch,
1985). Al parecer, el hemisferio izquierdo es ms activo durante las emociones
positivas, mientras que el hemisferio derecho se activa durante las negativas
(Miller, 1987). De modo que los individuos que sufren de depresin (sen
. tn!ieJl!9.S n~a~ivos intensos) a menudo muestran mayor actividad en los lbu
los frontalS- de sus hmisferios derechos que las personas no deprimidas.

INVESTIGACIN CON PARTICIPANTES CON CEREBRO

EsqINDIDO: Separacin de los dos hemisferios


Cuerpo calloso: Banda de
fibras nerviosas que conectan
Bajo condiciones normales los dos hemisferios del cerebro se comunican entre s los dos hemisferios del cerebro.
principalmente a travs del cuerpo calloso, una banda gruesa de fibras nerviosas

BASES mOLGICAS DE LA CONDUCTA: UNA MIRADA POR DEBAJO 73

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.': f~ ...., .

l.

Sarah Fryer Leibowitz James Olds (1922-1976)


La extensa investigacin de Olds y su estudiante graduado
Leibowitz sobre Peter Milner trabajaron en la
neurotransmisOres incluye construccin de mapas de los
estudios farmacolgicos, centros cerebrales del placer y
bioqumicos, fisiolgicos y el dolor. Fueron Capaces de
conductuales. inducir efectos placenteros y
dolorosos estimulando
diversas reas del cerebro.

que pasa entre ellos. Sin embargo, a veces es necesario cortar este vnculo, por
ejemplo, para prevenir la diseminacin de los focos epilpticos de un hemisfe
rio a otro. El estudio cuidadoso de los individuos que han sido sometidos a esas ,
intervenciones proporciona evidencia interesante sobre la lateralizacin fun- .
cional del cerebro (Gazzaniga, 1984, 1985; Sperry, 1968).
Por ejemplo, considere la siguiente demostracin. Un hombre cuyo cuerpo
I calloso ha sido cortado es sentado frente a una pantalla y se le pide que fije la
vista, con los ojos tan inmviles como le sea posible, en el punto central de
la pantalla. A continuacin, se proyectan brevemente en la pantalla..palabras
como anteojo de tal manera que las letras ante aparezcan a la izquierda del
punto central y las letras ojo aparezcan a la derecha. Qu reportar el hombre
que ve? Antes de responder, considere lo siguiente: debido a la forma en que
est construido nuestro sistema visual, los estmulos presentados al campo
visual izquierdo de cada ojo estimulan slo el hemisferio derecho del cerebro,
mientras que los estmulos que caen en el lado derecho del campo visual de cada
ojo slo estimulan el hemisferio izquierdo (vase la figura 2.11),
Ahora, qu cree usted que reporte el hombre cuyo cerebro ha sido escindi
do? Si responde que "ojo" est en lo correcto. Esto es lo que puede esperarse ya
que slo el hemisferio izquierdo puede responder verbalmente por ser el que
controla el lenguaje. Sin embargo, cuando se le pide que seale la palabra
que vio de entre una lista de palabras, el hombre responde de manera diferente:
seala con su mano izquierda la palabra "anteojo". Lo que indica que el he
misferio derecho ha visto y reconocido al estmulo, pero no lo puede describir
con palabras.
La evidencia ms impactante a favor de la existencia de diferencias entre los
hemisferios izquierdo y derecho es tal vez la obtenida en situaciones en que

74
CAPTULO 2

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rl

Roger Wolcott Sperry Michael Gazzanig~


Speny es conocido por su Gaz.zaniga trabaja
investigacin en los campos actualmente en la
de la psicobiologfa, la lateralizacin del: cerebro y
neuropsicologa y la . en el mapeo de procesos
neurobiologa. Se ha centrado mentales especficos en el
en explorar la plasticidad cerebro. Fue conducido a la
nerviosa por el transplante psicologa por s:u
de nervios y msculos, la "fascinacin por la
a~ximacin del cerebro comprensin de los posibles
. escindido a la organizacin mecanismos.cerebrales
cerebral e implicaciones de de la mente"'.
valor humano.

cada hemisferio cerebral recibe informacin diferente. Por ejemplo, considert!


esta sencilla demostracin. En un estudio se presentaron sobre una pantalla
.dibujos de dos objetos; uno de ellos se presentaba solamente al campo visual
izquierdo, rrentras que el otro se presentilba nicamente al campo visual dere
cho (vase la figura 2.11). Luego se pidi a los participantes que buscaran en
dos bolsas, simultneamente, y seleccionaran los objetos mostrados. Antes de
sacar las manos de las bolsas, se pidi a los participantes que describieran lo
,
que tenan en cada mano. Casi de manera invariable, nombraron el objeto
mostrado al campo visual derecho que, por supuesto, estimulaba al verbal
' .
mente avanzado hemisferio izquierdo. Imagine su sorpresa cuando, al mirar
sus manos, encontraban que en realidad sostenan dos objetos diferentes, los
que haban sido proyectados en la pantalla.

RErN7:EGRAON DEL CEREBRO: LA noRiA DE RECURSOS MLTIPLES. Los dos


hemisferios del cerebro muestran diferencias que a menudo resultan sorpren
dentes (Zaidel, 1994). La existencia de esas diferencias plantea algunas pregun
~.' tas interesantes sobre la forma en que esos sistemas separados coordinan sus
@fuerzo~.'p.!U"a prod~cir la conciencia, es decir, nuestra percepcin de conti
nuidad n reJ.acln ron el mundo que nos rodea. No obstante, no siempre puede
predecirse ron facilidad la forma en que el cerebro organiza la interaccin entre
ambos lados del cerebro. Algunas tareas de procesamiento de infonnacin
requieren los esfuerzos combinados de ambos hemisferios cerebrales, mientras
que otras son conducidas de manera ind'ependiente por un lado del cerebro.
Varias investigaciones recientes sugieren que el grado de cooperacin entre
ambos lados del cerebro se basa en los costos y beneficios relativos, o eficiencia,
de esa forma de proceder (Hellige, 1993). Un factor en especial importante

BASES BJOLOCICAS DE LA CONDUCfA: UNA MIRADA POR DEBAJO... 75

.179

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'~;''~:,~t.d?i~:;~i~
~ ,.;.r~.. :"';Y.~~\t;;~~~~~ Los estmulos Los estmulos
t.:--. ....
N",' "t .,-~ .. 110 ii'~ -'fl.;.:'l'Nl.H()l
La persona puede
mostrados mostrados aqu sealar la palabra
Algunos efectos curiosos aqu- estimulan al estimulan al ANTEOJO
de la extirpacin del hemisferio derecho hemisferio izquierdo
cuerpo calloso
Si se muestra una palabra como
anteojo a una persona cuyo cuerpo
calloso ha sido separado, las letras
ante estimulan s610 al hemisferio
derecho mientras que las letras ojo
nicamente estimulan al hemisferio'
izquierdo. la persona reporta que
ve ojo (dibujo izquierdo) porque
slo el hemisferio izquierdo puede
responder a la pregunta verbal.
"Qu es lo que ve? Pero si se le
muestra una lista de palabras y se le
pide que seale la que vio, la
persona con el cerebro escindido
puede hacerlo correctamente:
seala con la mano izquierda la
palabra anteojo (dibujo de la
derecha), lo que indica que el
hemisferio derecho reconoce la
palabra y puede responder a ella de..
manera no verbal (sealando). /\\~l

parece ser la dificultad de la tarea; el desempeo en tareas cognoscitivamente


difciles es mejorado por la cooperacin entre los hemisferios cerebrales, mien
tras que las tareas simples son realizadas de manera ms eficiente dentro de un
solo hemisferio (Banich y Belger, 1990). Como ilustracin de este concepto, con
sidere un estudio en que se pidi a los participantes que compararan pares de
estmulos visuales y juzgaran si eran iguales o diferentes. Las tareas de com
paracin iban de juicios relativamente sencillos a otros ms difciles. En una
condicin, los estmulos se presentaban brevemente a un solo lado del cerebro.
En una segunda condicin, los pares se presentaban de modo que., cada est
mulo del par fuera a un lado diferente del cerebro. Obviamente, en este caso los
participantes requeran la cooperacin de los dos lados del cerebro para poder
hacer un juicio. El punto de inters era saber si el desempeo era mejor cuando
un hemisferio trabajaba solo (actividad ntra-hemisferio), o cuando trabajaban
ambos hemisferios (actividad entre-hemisferios). Para las tareas sencillas, las
medidas de desempeo (tiempo de reaccin y exactitud) revelaron una clara
ventaja de la actividad intra-hemisferio. Pero, a medida que se incrementaba la
dificultad de la tarea, el desempeo era mejorado por la cooperacin hemis
frica. Esto sugiere que la cooperacin entre las dos mitades del cerebrO' en ta
reas relativamente sencillas puede no ser necesaria y que de hecho puede obsta
culzar la ejecucin eficiente.
Los resultados descritos ejemplifican la forma en que el cerebro delega sus
recursos e situaciones que involucran una tarea. Pero, qu sucede en las situa
ciones ms complejas que involucran mltiples tareas? Despus de todo, la
vida cotidiana a menudo requiere que se hagan dos o ms cosas a la vez. La evi
dencia reciente sugiere que el cerebro delega sus recursos no slo entre los dos
hemisferios sino tambin dentro de cada hemisferio (Boles, 1992). Para probar
esta posibilidad de recursos mltiples dentro de cada lado del cerebro, Boles y

76 CAPTULO 2

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Law (1992) utilizaron un procedimiento de tarea doble en que los
participantes .realizaron dos tareas presentadas de manera
simultnea en un lado del cerebro. La mitad de los pares de En la mayora de las personas el hemis
tareas fueron construidas de tal modo que cada tarea utilizara ferio izquierdo se especializa en activi
el mismo recurso cognoscitivo. Para la otra mitad, los pares dades verbales y en el anlisis 'y pen
constaban de tareas que empleaban recursos cognoscitivos samiento lgko. El hemisferio derecho
diferentes. se especializa en la comprensin y
Los resultados fueron consistentes con la idea de que cada comunicacin de la emocin y en la sn
tesis de la informacin.
lado del cerebro contiene recursos cognoscitivos mltiples. Se
obs.erv un decremento en el desempeo (por ejemplo, un Se ha obte.olido evidencia de la especia
aumentQ en el tiempo de reaccin) para los pares de tareas que lizacin'hemisfrica en estudios de per
usaban el mismo recurso cognoscitivo.. En contraste, el de sonas con el cerebro intacto y de indi
sempeo en los pares de tareas que empleaban recursos cog viduos con el cerebro escindido.
noscitivos diferentes no fue afectado. Considere cmo podran. Dentro de cada hemisferio cerebral los
aplicarse esos resultados a un ejemplo real: imagine que est procesos cognoscitivos pueden operar
conduciendo un automvil a la vez que escucha asu lado de manera independiente, permitin
la voz emocional de su perturbador amigo. Aunque ambas donos hacer dos o ~s cosas a la vez, en
tanto que las tareas no dependan del
tareas involucran al lado derecho del cerebro, se utilizan re
mismo recurso cognoscitivo.
Crsos separados para reconocer la posicin espacial (a dnde
va su a1,ltomvil) y la emocin, lo que hace poco probable
,que su habilidad de conduccin se vea afectada por esta com
binacin de tareas. Por otro lado, conducir el automvil mientras busca una
~gen mental de un mapa puede significar problemas porque ambas tareas
incluyen la revisin de posiciones espaciales y utilizan los mismos recursos
hemisfricos. Para resumir, los resultados de numerosos esttJdios sugieren que
es posible hacer dos cosas a la vez, en la medida que las tareas no dependan del
mismo recurso hemisfrico.

' .

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Captulo 26
Naturaleza y cultura
El cerebro y su entorno

Estaban mis alumnos programados desde el nacimiento? Su capacidad


y sus talentos se hallaban determinados desde el momento de la con
cepcin? Tenemos la posibilidad de ayudarlos a crecer ms all de sus
dotes innatas? Cuando termina la niez desaparece el perodo ms pro
picio para el crecimiento ya partir de entonces todo va cuesta abajo?
Estoy declinando?
Un docente a Emily, en un taller realizado recientemente

El otro da un especialista nos dijo que la razn por la cual podemos en


sear a leer a nueve de cada diez chicas pero slo a siete de cada diez va
' ..
rones se debe a diferencias cerebrales. Es, ello cierto? A mi juicio, no
me parece que lo sea en absoluto.
Otro docente en el mismo taller

Este captulo contiene una serie de reflexiones sobre polmicas contemporneas acer
l. ca. d.e)a enseanza y del aprendizaje. Aqu examinamos algunos de los problemas'
planteados' por el anlisis de Jo que a menudo se denomina investigacin del cerebro.
Hoy en da se est concediendo mucha atencin al campo en expansin de la
neurociencia, sobre todo a aquellos aspectos de la investigacin de la estructura y
del funcionamiento cerebrales que pueden incidir en la educacin. La neurociencia
nos ayuda a comprendernos mejor, y algunos de sus hallazgos se relaCIonan c-o~-po':"
lmicas educacionales de larga data. Pensamos que las aplicaciones de la investiga
cin neurofisiolgica resultan ms significativas cuando se las examina en trminos
del COrpHS de investigacin de las ciencias sociales, de las ciencias de la conducta y de

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CAPITULO 26 / NATURALEZA y CULTURA

la educacin. Vamos a observar, en primer trmino, un aspecto crucial de la huma


nidad: la creacin y transmisin de la cultura; luego consideraremos el fenmeno de
la flexibilidad humana y, finalmente, la cuestin de las diferencias individuales que
ta~lto preocupa a padres y docentes. .

Humanidad
. . . ..-
-
y cultura
.. '". -,
~'~'.' ~._.~ - .~, '

La neurofisi~~?ga nos proporciona ciertos re'cordatorios de lo que somos, pues la


naturaTeza del cerebro define muchos" aspectos de nuestra especie. Podemos tener
otros atributos corporales, pero sin la estructura especfica de nuestro cerebro no
seramos humanos segn entendemos el trmino humanidad. Todos los hombres
. y mujeres del planeta comparten las misma estructura y las mismas funciones neu
rolgicas. Uno de los derivados de estas funciones "es la cultura, vale oecir, los pa
trones de conducta, de pensami<:!lto, de comunicacin y de valoraci!L~s~rrolladas
a medi~a qu~estras menteSconfrontaban-los problemas y las oportunidades ge
nerados por la vida en nuestro pequeo planeta. Siempre ns impact la posicin
asumida por Claude Lvi-Strauss, el imaginativo antroplogo francs, segn la cual
todas las culturas humanas eran producto del mismo motor intelectual: la mente
humana resolviendo los problemas relacionados con el alimento, el refugio y la or
ganizacin social, entre otras.~osas. Lvi-Strauss seal qu~O~"-p~trones cuIirales,
pese a las-diferencias culir~les claramente visibles, tienen mucho en comn porque
surgieron en virtud de los mismos procesos cognitivos y emocionales. Las diferen
cias manifiestas en dichos patrones con frecuencia nos deslumbran y, por tanto, nos
impiden percibir con claridad las caractersticas y la inteligencia subyacente que com
parten y cuyo resultado son las configuraciones emergentes. Sin embargo, las cultti~
ras son espejos de la mente humana, el producto externo de la inteligencia en accin.
La cultura es la esencia de la humanidad. Si no hubiramos desarrollado los patrones
de pensamiento que constituyen el corazn de nuestra cultura, cada uno de noso
tros tendra que resolver por s solo los problemas de supervivencia, confiando en la
conducta instintiva y en los productos de la magra experiencia que podramos haber
acumulado en el transcurso de una vida.
-""!.

El ser humano ha nacido con la capacidad neurolgica de aprender cualquier cultu


ra, y en cada cultura se halla implcita la capacidad de ensearla. En este sentido cabe
afirmar que todos somos docentes por naturaleza. En Francia hubiramos sido fran
ceses; en Kenya, hubiramos sido masais. Nuestro cerebro es compatible con todas
las lenguas. El fenmeno por el cual los nios norteamericanos llegan a la escuela con
un vocabulario (odo o hablado) de varios miles de palabras y conociendo la sinta

463 184

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xis de la lengua, se repite en los nios de otras sociedades. Y quienes aprendieron un
idiom.a podrn, desde un punto.de vista intelectual, haber aprendido cualquier otro.
Po~ ejemplo, los educadores de muchas culturas asiticas, africanas y del Medio
Onente parecen entender tan bien este libro como los americanos, los canadienses
y los europeos.

---.-
Flexibilidad
.. . .
"
y '
adaptabil~~Q

Aprender una cultura no detiene nuestra capacidad de aprender otros pat.[~ones cultu
rales. L~~:~~iencia confirma la enorme flexibilidad de nuestra mquina cognitiva
y afectiva. Es posible seguir aprendienao ourantetoda la vida, y el hecho de apren
der una co~a, o un patrn, no disminuye sino que aumenta la capacidad de com
prender otras. Con energa, un buen currculo y una buena enseanza los adultos
mayores pueden entender otras lenguas o emigrar con xito a un nuevo mbito cul
tural. Debemos recordar, empero, que el aprendizaje de un segundo idioma no equi
vale exactamente al de la lengua materna. En Estados Unidos, un nio de una tpica
familia anglo hablante llega a la escuela sabiendo varios miles de palabras que, adems,
ha escuchado y proferido durante varios aos. Sin esta experiencia, tanto el escolar
como el adulto de cuarenta aos que comienzan a estudiar ingls tienen, evidente
mente, mucho ms que aprender que el hablante nativo. Pero la tarea no implica,
por cierto, ningn obstculo insalvable. Por lo dems, el proceso de aprender una
segunda lengua es al parecer similar al aprendizaje de la primera (vase, por ejemplo,
Fitzgerald, 1995), excepto que en este ltimo caso contamos ya con un rico vocabu
lario hablado u odo. .
En nuestra sociedad, muchas personas tienen la impresin de que la capacidad de
aprender disminuye radicalmente con la edad. Se trata de una generalizacin p9pular ,
y obsoleta, insostenible tanto desde la perspectiva de la ciencia de la conducta como ."
desde la perspectiva neurolgica. Sus defensores suelen referirse al increble desa
rrollo de los nios durante los primeros aos de vida comparado con el desarrollo
aparentemente ms lento de las personas mayores. Sin embargo, el nio tiene toda
la cultura por aprender y, ciertamente, la capacidad para hacerlo. Lo espectacular de
su crecimiento reside, parcialmente, en nuestro asombro frente al hecho de que estn
apr<:n.diendo 10 que ya sabemos; esto es, la cultura que absorbimos antes que ellos.
Ef en-apariencia lento crecimiento de muchas personas mayores es engaoso, pues
encubre su capacidad latente de aprender. Muchas personas mayores suelen insta
larse en patrones que, a su criterio, les resultan funcionales y en consecuencia dejan
de aprender a un ritmo acelerado porque no necesitan de nuevos aprendizajes para
mantener su estilo de vida. No obstante, cuentan con una gran capacidad para asimi
lar conocimientos y habilidades, slo que no la usan.
En definitiva, no importa demasiado que las distintas edades tengan mayor o me
nor capacidad general para aprender o que haya aptitudes relacionadas con una edad

464
.18S

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r
I CAPITULO 26 / NATURALEZA y CUr:rURA

especfica. Casi todas las personas poseen dotes que no usan al mximo. Si es verdad

'que en determinados perodos ciertos tipos de aprendizaje resultan ms sencillos

tambin 10 es que habr una abundante capacidad para aprender, seguramente, en

cualq.u~er fase ~e ~a vida. Al margen de la poltica, cabe afirmar que la voracidad por

adqUirIr conOCImIentos que ha caracterizado al ex presidente Jimmy Carter_ debera

ser un ejemplo para todos nosotros.

Las diferencias individuales: de dndep_rovienen?

En nuestra cultura y, especficamente, en la cultura de los educadores, las diferencias


individuales entre los jvenes c~nstituye un tema primordial tanto en lo relativo a
las diferencias en la disposicin para aprender y para socializarse como a las implica
ciones de esas diferencias para la organizacin educacional. No hay UIa cuestin de
mayor inters para los padres que la capacidad de aprender de sus hijos, su estabili
dad psicolgica y su competencia social (en algunas familias el inters por las dotes
atlticas compite fuertemente con estas otras aptitudes). Como dijo un hombre sen
sato, nada enloquece tanto a los educad?res como el hecho inmodificable ~<:, que los
alumnos no aprendan al mismo ritmo ni de la misma manera.
Hasta' el s-glo xx, cuando aparecieron las cIencias de
la conducta y las ciencias
sociales, la mayora de la gente en la sociedad occidental pensaba que la capacidad de
aprendizaje era producto de la herencia biolgica, aunque casi todos saban de alguien
que haba aprendido sobre la marcha con xito. Los debates acerca de si la capacidad
de aprendizaje se deba a la naturaleza o a la educacin eran muy acalorados, tal
como lo son en la actualidad. Elaborando pruebas de inteligencia acadmica y de
otros tipos de inteligencia, los cientficos de la conducta le hicieron el juego a la fa~...
cin naturaleza, la cual consideraba las pruebas de 'inteligencia como mediciones
de una capacidad intelectual fija y genticamente determinada. Sin embargo, la ma
yor parte de quienes pertenecan a la corriente principal de la psicologa del desa
rrollo asumieron una posicin dual: aproximadamente la mitad de la capacidad de
aprendizaje poda atribuirse a la disposicin gentica y la otra mitad, al aprendizaje
realizado a partir del nacimiento (vase, por ejemplo, Kagan, 1994)., Esta posicin re
-viste." pesde ~uego, tremenda importancia tanto para la crianza como para la educa
cin del nio, por cuanto las diferencias en la eficacia de la educacin por los padres'
y de la enseanza podran afectar grandemente no slo la cantidad de contenido asi
milado por los nios sino tambin su potencial para aprender en el futuro.
La investigacin neurocientfica resulta relevante a esta cuestin. Wolfe y Brandt
(1998) sealan cuatro hallazgos de la neurociencia que, a su modo de ver, resultan
importantsimos para la educacin en nuestros das. Segn el primero, el cerebro
cambia fisiolgicmente como resultado de la experiencia (pg. 10). Conforme al se
gundo, "el coeficiente intelectual no est fijado desde el nacimiento. Estos hallaz
gos se complementan. Esencialmente, confirman la posicin de los psiclogos del de

465 . 18 G

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, ... " ~ ... , ....... , L.>I.> I J\J'LlL.J\L1VN Ul:. LVS MODELOS DE ENSEANZA

sarrollo; esto es, que la experiencia suministra una proporcin substancial de la capa
cidad de aprendizaje que cada uno de nosotros posee. La capacidad intelectual pue
de verse afectada por la experiencia que acumulamos a lo largo de la vida. Adems de
aprender cosas nuevas podemos, mientras vivamos, mejorar tambin nuestra capaci
dad de aprendizaje.
La idea de que ms de la mitad de la inteligencia se adquiere por experiencia y que
la capacidad intelectual es perfectible en cualq uier etapa de la vida, resulta extraa
para muchos individuos pertenecientes a nuestra cultura. La generalidad de los do
centes y padres con quienes hablo creen que casi toda la inteligencia est dada en el
momento de nacer, y que el pequeo porcentaje 'restante puede ser afectado sola
mente en los primeros aos de vida y es elresultado de la acumulacin de informa
cin (tal como el conocimiento de las letras del alfabeto) y no tanto del incremento
en la capacidad de procesar informacin (por ejemplo, transferir el conocimiento de
las palabras habladas/odas a los procesos de lectura y escritura). Para los profesio
nales de la educacin, los descubrimientos de la ciencia; sea de la conducta o fsica,
revisten gran importancia. Sin embargo, ellos tambin son hijos de la cultura y, por
consiguiente, tomar en consideracin un estudio formal que entra en conflicto con
la sabidura popular puede ser angustiante. Pero es preciso hacerlo.

Entornos y capacidad de aprendizaje: una cuestin de riqueza

Si operamos a partir de las siguientes tesis: 1) que todos los seres humanos estn equi
pados con un mecanismo de aprendizaje que les permite adquirir su cultura e incluso
la dimensin lingstica de sta, 2) que la capacidad de aprendizaje contina durante
toda la vida y 3) que dicha capacidad no est fija y es sustancialmente aprendida, un
fenmeno que contina a lo largo de la existencia, entonces debemos considerar qu ....
tipos de aprendizaje generan capacidad.
Wolfe y Brand escribiendo desde la posicin neurocientfica, sealan que la ad
I
I

quisicin del poder de aprendizaje no es slo una cuestin de mera cantidad de apren
dizaje sino de la calidad del contenido y del proceso que se acumula y, por tanto, de'
la riqueza del entorno que rodea al nio y, posteriormente, al joven estudiante y al
adulto. Los nios, los jvenes, los adultos y las personas de edad avanzada tienen
exp~riencias en cada segundo de sus vidas, y en esos mismos segundos o nano~_.
gndos~ sus
merites las procesan. Empero, no todas las experiencias son iguares en
trminos de contribucin a la capacidad de aprendizaje.
Volvamos al tema de la cultura, esta vez desde l~ perspectiva de los grados de ri
queza cultural que poseen los hogares y entornos escolares.
Imaginemos a un infante a punto de comenzar el viaje de la vida y a una cultura
en cuanto acervo de informacin, ideas, habilidades, valores'y modos de pensar. Ima
ginemos ese acervo cultural dispuesto en capas de riqueza, tanto concernientes al
contenido como a los procesos de pensamiento. En el nivel superior se encuentra

."
..
1g {

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CAPITULO 26 / NATURALEZA y CULTURA

toda la informacin acerca de esa cultura, as como los conceptos ms poderosos para
organizarla y los mtodos ms potentes para reflxionar en ella. En el nivel inferior
hay muy poca informacin y se la ha procesado de mariras rudimentarias; esto es,
bsicamente de memoria y mediante recompensas y castigos simples y directos.
Nuestro nio ingresa en entornos donde le es posible acceder a estos diferentes
niveles en el hogar yen la comun:dad y en los patrones curriculares y de instruccin
de la escuela. En otras palabras, no se presenta a cada nio la riqueza del entorno
cultural de una manera equitativa. Este puede estar expuesto a un entorno en el cual
tiene acceso a la totalidad del contenido de la cultura y a sus ms potentes procesos
de resolucin de problemas, o bien a un mbito donde esas condiciones son asequi
bles en menor grado.
Qu ocurrir como consecuencia de la diferenciacin en esos entornos? Lo
ms probable es que se produzcan diferencias tocantes a la informacin, a los con
ceptos, a las habilidades y, sobre todo, a la aptitud para el aprendizaje dentro del es
pectro de las dotes de aprendizaje biolgicamente dadas. La riqueza del entorno
empujar a aquellos cuya capacidad natural de aprendizaje es aparentemente modes
ta a alcanzar estados ms eficaces a ese respecto. En cambio, la endeblez del entor
no proporciona a los nios con una considerable capacidad de aprendizaje biolgi
camente determinada, un contenido pobre y limitadas herramientas para procesar
la informacin.
Cabe estab1ecer un paralelismo entre los estudiantes mayores y los adultos. Ima
ginemos a dos adultos igualmente educados; uno de ellos lee' vorazmente y se incli
na por las experiencias educativas y laborales desafiantes; el otro lee muy poco y
busca trabajos que no exigen un nuevo aprendizaje. Si los observamos durante un
tiempo, veremos que el primero adquiere, progresivamente, mayores conocimien:
tos, habilidades y capacidad de aprender, en tanto que el segundo se mantiene siem':''''
pre en el mismo plano.
. i' La buena nueva es que las personas son capaces de cambiar y los entornos pue
I den inducir a los individuos a cambiar productivamente. La riqueza del contenido y
la riqueza del proceso, tomadas en conjunto, pueden conducir a un desarrollo mayor,
y la edad de ningn modo constituye una barrera.
Otra buena noticia es que casi todos poseen la capacidad de volverse eficientes en
'cantea manejar problemas cuya resolucin permite gozar de una excelente calidad.
de vida y de un modo de vivir socialmente productivo. Todo nio puede convertir
se virtualmente en un buen lector y en un buen escritor y, asimismo, adquirir com
petencia en todas las dimensiones de la inteligencia humana (vase, por ejemplo,
Gardner, 1983). Diversas sociedades han demostrado el potencial de la capacidad
humana, sea en pequea o en gran escala. Durante ms de 2000 aos, la socie~~4.ju
9a, dispersa en muchas naciones y en diversas culturas, logr el 100% de alfabeti
zacin en su pueblo. En"Finbndi~ osi todos los estudia~tes se gradan en escuelas
secua;;'Tas que poseen altos niveles de :1prendizaje.Japn se ocuEa'denodad:1mcn
te de todos los aspectos de 1:1 CdUClcin con el objeto de aplicarlos a prcticamente

467' 1g

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todos los alumnos. La clave consiste en permitir a los estudiantes el acceso a su cul
tura y no solamente a versiones limitadas de sra.
Nuestra tarea, y el propsito de los modelos de enseanza, es proporcionar en
tornos tan ricos que virtualmente todos los estudiantes sean impulsados a estados
superiores de crecimiento (vase captulo 17) y puedan adquirir no slo una educa
cin elemental y limitada, sino una educacin que expanda su capacidad de crecer y
de lograr una ptima calidad de vida para ellos y para quienes los rodean.
Dicho sea de paso, hay entornos ricos ms all de aquellos en doncie predominan
el contenido acadmico y el artstico. Es posible desarrollar una gran competencia y
capacidad de aprendizaje en otros mbitos. Un chico que se criara en la sala de billar
de un vecindario rudo tendr, sin duda, muchas oportunidades de aprender. Empe
ro, los currculos escolares se centran en torno a las disciplinas acadmicas y a las ar
tes, y su trabajo consiste en enriquecer ese tipo de contenido. La sagacidad que se ad
quiere en las calles es, en rigor, inteligencia, pero a la escuela no le incumbe ensearla.
Su tarea es centrar la inteligencia, desarrollada a partir de cualquier entorrto, en los
tipos de contenido que slo se proporcionan idneamente en los establecimientos de
enseanza.
Aunque hasta la fecha sus resultados no se tradujeron en modelos curriculares y
didcticos que no hayan sido generados previamente por la investigacin en las cien
cias de la conducta y en la educacin, la neurociencia ha producido, sin embargo, al
gunos descubrimientos e hiptesis fascinantes y estimulantes que debemos tomar en
cuenta cuando reflexionamos sobre el cmo y el qu de la enseanza. As pues, es im
portantsimo reconocer hasta cunto tenen en comn las personas y abocarnos al
estudio de 10 que cabe hacer para ayudar a los alumnos a incrementar su capacidad
de aprendizaje. La neurociencia, conjuntamente con la ciencia de la conducta, re
chaza las nociones de que la inteligencia proviene nicamente de la herencia y que la
capacidad no aumenta sino que decrece con la edad. Por otra parte, nos recuerda las '..
cosas que tenemos en comn con otras culturas y dentro de cada una de ellas, al
tiempo que subraya nuestras similitudes en lugar de poner el acento en nuestras di
ferencias .

.1,

468
. 18 Q

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CAPTULO 14

esarrollo
D perceptual

Estudio del desarrollo perceptual en nios


Plan general

La visin en la infancia
Habilidades visuales
Demos/racin 14.1: Mtodo de Itl prefrrellcia para la medicilI d,'/a
aglldeU/
Percepcin de formas

Percepcin de la distancia y el movimiento

Constancia

Percepcin del color

La audicin en la infancia
Percepcin de sonidos no articulados
A profundidad: Percepcin en la infancia del habla
La visin y la audicin en el adulto maduro y el anciano
L1 visin en el adulto maduro y el anciano

La audicin en el adulto maduro y el anciano

....

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452

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~
",
r
l
'.~",
En los 13 captulos anteriores hemos
estudiado los hallazgos de la investi
gacnacercadecmolagentepercbe,
cidades perceptuales que se presentan tar
damente en la vida.

r ;
" el mundo. En este ltimo captulo nos
detendremos ante preguntas relacionadas con
el desarrollo de nuestras habilidades percep
tuales. Resulta importante para las preguntas ESTUDIO DEL DESARROLLO

que se plantean en este captulo la distincin PERCEPTUAL EN NIOS

que da origen a muchas de la investigacin del


desarrollo: son las habilidades observadas Como mencionamos en el captulo J, William
debidas a factores innatos (natura) o, son el James, psiclogo estadounidense del siglo XIX,
resultado del aprendizaje (cultura)? Como. declar que el mundo para un recinnacido es
frecuentemente sucede con muchas de tales una "floreci~nte confusin" Uames, 1890, p.
distinciones, ninguna capacidad se debe por 488). De acuerdo con este punto de vista, los
completo a uno o al otro factor. Seguramente nios recin nacidos abran sus ojos y vean un
reconoce el tema 3, que enfatiza las capacidades caossinpatrnynoestructurado. En los ltimos
naturales de los sentidos, y el tema 4 que re-' cien aos, los psiclogos han revisado amplia
marca la importancia del aprendizaje. mente sus ide~s acerca de lo que perciben Jos
En este captulo nos dedicaremos al desa nios. Ahorat(?nemos evidencia deque el recin
rrollo de la visin y la audicin en los primeros nacido posee sistemas perceptuales notable
y los ltimos aos de la vida. Los nios nacen mente buenos -mucho mejores de lo que los
con sistemas perceptualesnotablementebuenos, primeros investigadores haban imaginado.
loscualesse siguen desarrollando y madurando. Aun los nios muy pequeos imponen una
[ De hecho, nuestros sistemas perceptuales con estructura al mundo, a tliferencia del caos
tinan desarrollndose desde el momento del sugerido por James (Gibson, 1987).
nacimiento hasta la vida adulta y la ancianidad. Es difcil evaluar las habilidades percep
Muchos de los aspectos de la percepcin per tuales de los nios, ya que sus habilidades ver
manccensin alteracin hasta ed ades avanzadas, bales y motoras son tan limitadas que no pueden
pero otros aspectos presentan un deterioro y informarnos de sus capacidades perceptuales.
cierta prdida conforme envejecemos. Despus de todo, un nio no puede decir "la
Por ejemplo, imagine que un beb de 6 figura que se encuentra del lado izquierdo est
, . meses, un adulto joven y su abuelo de 70 aos mucho ms alejada". En investigaciones rea
se encuentran reunidos en una fiesta familiar. lizadas en diversas especies animales, como
Percibirn el medio de la misma manera? palomas y ratas, los psiclogos han tenido que
Sern sus respuestas perceptualesa loscolores, desarrollar tcnicas especiales para reunir
las formas y los movimientos parecidas? Com informacin. De igual manera, los psiclogos
partirn las mismas experiencias auditivas? se han visto forzados a inventar mtodos para
Estas tres personas se enfrentan a los mismos descubrir las capacidades perceptuales de los
estmulos fsicos, pero son sus percepciones nios. Los resultados obtenidos son la princi
equivalentes? Como usted esperara, tendrn pal razn de que nuestra evaluacin acerca de
similitudes pero tambin diferencias impor la percepcin infantil realizada en aos recHmtes
tantes. haya sido alterada.
En este captulo analizaremos los proble La mayora de los mtodos son variaciones
mas a los que se enfrentan los investigadores de uno de los tres mtodos bsicos: el de pre
interesados en el desarrollo perceptual en el ferencia, el de condicionamiento y el de
nio y algunas de sus soluciones creativas para habituacin. Analizaremos cada uno de ellos
esos problemas. Despus veremos cmo esos en este captulo. Al parecer, los nlios no tienen
mtodos han sido utilizados para estudiar el graves desventajas con respecto a sus capa
desarrollo visual y auditivo en el ntio. Por cidades perceptuales, pero s en su capacidad
ltimo, analizaremos los cambios en las capa para informarnos de lo que pueden percibir.

.-'- ....:. :Esludio del desarrollo perceptual rIJ nios '453


'19 o"")
, 1

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454 CAPTULO 14 Desarrollo pm:eplllal

El problema de la comunicacin no es el medio. Estos investigadores criaron dos gatos


nico al que se enfrentan los psiclogos del en condiciones de ~otal obscuridad, durante
desarrollo. iCambian tantas cosas al mismo varias semanas despus de nacidos. Despus
tiempo en los nios pequeos! Como insiste el de ese tiempo, los ga tos recibieron estimulacin
tema 1, los sentidos estn interrelacionados; es visual idntica en el aparato que se muestra en
rris, muchas de nuestras capacidades per la figura 14.1. Como se puede ver, ambos gatos
ceptualesestn interrelacionadas. Por ejemplo, fueron expuestos al mismo mundo con un
en el captulo 4 sealamos que la percepcin de patrn de bandas verticales. Sin embargo, lo
la luminosidad depende'de la percepcin de la que resulta ms importante, es que un gato
profundidad. En el captulo 6 dijimos que la ~r interactuaba activamente con el medio y poda
cepcin del tamao tambin depende de la caminar libremente por l. Por el contrario, el
percepcin de la profundidad. En los captulos otro gato interactuaba pasivamente y era guiado
S y 11 sealamos que la percepcin de la forma por el movimiento del primer gato.
est influida por el movimiento de los objetos. Luego cuando fueron sometidos a pruebas,
As, en el nio ocurre el desarrollo simultneo el gato activo present una percepcin de la
de varios sistemas interrelacionados. En otras profundidad normal, pero el gato pasivo no.
palabras, muchas de las dificultadesa lasquese Por ejemplo, si usted toma un gato normal y lo
enfrentan los organismos en desarrollo pueden pasea sobre una superficie plana como una
deberse a diferentes tasas de desarrollo de los tabla, ste extender las patas para conocer la
diversos sistemas perceptuales. superficie. El gato <lctivo en el estudio de Held
Al resumir los resultados de algunas inves y Hein present este comportamiento; pero el
tigaciones recientes acerca de la percepcin en paSivo no. extenda las pat~s cuando era colo
nios, Eleanor Gibson (1987) ejemplifica las cado en una superficie plana. Recuerde que
interrelaciones de los sentidos y los procesos de ambos gatos tuvieron experiencias visuales
los sentidos. Ya hemos sealado los falsos con idnticas y que slo variaba el grado en el cual
ceptos que se pueden originar si se considera a interactuaban activamente con el medio. Esta
los sentidos porseparado,como pueden parecer investigacin demostr la importancia de la
al estar encasillados en captulos dentro de un exploracin activa para un desarrollo percep
,, libro. Gibson nos proporciona evidencias de la tual normal.
unidad de los sentidos en la infancia al sealar
que aun los recin nacidos buscarn un sonido
y abrirn los ojos para ver hacia el sitio de
donde provino.
El movimiento de un objeto es importante
para la percepcin de la forma y la profundidad Estudio del desarrollo perceptual en nios
en los adultos, y el' mismo concepto es vlido 1. El estudio del desarrollo perceptual se
para los nios (Gibson, 1987). En parte debido enfrenta a problemas metodolgicos impor
a esa informacin, el mundo del nio es tridi tantes.
mensional. Es ms, como veremos en breve, en 2. Los psiclogos aprecian en la actua.ijdad
los nios estn presentes muchas constancias. ms las capacidades perceptuales de los
En este libro hemos sealado la naturaleza nios de lo que hacan, principalmente
a'ctiva de la percepcin. La percepcin en el debido al desarrollo de diversos mtodos
nio no es pasiva si no activa y exploradora; aun de investigacin, incluyendo el de la pre
en el recin nacido (Gibson, 1987). Diversos ferencia, el condicionamiento y la habi
estudios ejemplifican el grado al cual los nios tuacin. La investigacin actual revela que
se involucran de manera activa con el medio los nios perciben el mundo de manera
que los rodea. estructurada y coherente.
Un experimento realizado por Held y Hein 3. Los sentidos estn .c1aramente interrela
(1963) proporciona fuerte evidencia acerca de cionados, aun en los recin nacidos. Adems,
_..:Ia importancia de la interaccin activa con el el movimiento es muy importante para

.19J

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Visin m/a illfmu:ia 455

d
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r
L

FIGURA 14.1 Dos gatos, que haban crecido en la oscuridad, fueron


expuestos a un medio con un patrn de bandas verticales. Un gato es
activo en su exploracin del mooio; el otro es pasivo, aunque tenga
una experiencia visual idntica. El gato pasivo tiene capacidades
perccptuales poco desarrolladas como resultado de su experiencia
disminuida. (Tomado de Held y Hein, 1963.)

muchos aspectos del desarrollo perceptual, Capacidades visuales


incluyendo la percepcin de la forma ~ l!, Cmo se compara el equipo visual de un recin
profundidad. El nio ve el mundo tndl
nacido con el de los adultos? La calidad ptica del
mensional.
4. La interaccin activa con el medio es indis ojo del nio pequeo pan..'Ce ser bastante bq,ena
(Bank.sy$qlapatek, 1983;Movshon y VanSluyters,
pensable para el desarrollo perceptual.
1981); esto es, la crnea y el cristalino tienen la
capacidad de enfocar una imagen sobre la retina.
Sin embargo, la retina no est totalmente desa
rrollada. Los conos y los bastones en la periferia
VISiN EN LA INFANCIA de la retina son bastante parecidos a los de los
adultos. No obstante, los receptores en la fvea
Nuestro anlisis de la visin infantil incluir son relativamente inmaduros (Abramov, Gor
diversos temas: capacidades visualcs, percep don,Hendrickson,Hain!ine, Dobson y L,l3essiere,
cin de la forma, percepcin de la distancia y el 1982; Banks y 5.1Iapatek, 1983). Corno descabri
movimiento,' la constancia y la percepcin del remos, esta inmadurez tiene importantes impli
.' - t. ,. color.' .
caciones para la agudeza visual .

I
I
I .194

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CAPTULO 14 Desarrollo perceplllal

Conforqle nos movernos hacia ruvelessupe campo la mitad del tiempo y en el lado derecho
riores del sistema visual, vernos que el ncleo la otra mitad, para garantizar que cualquier
geniculado lateral (NGL) ya est organizado en efectode preferencia' de posicin no confund iera
capas en el recin nacido, pero los cuerpos el estudio.
celulares en cada capa son ms pequeos que Qu nos dice la informacin acerca de los
en el adulto (Banks y Salapatek, 1983). Parece tiempos de observacin? Si los nios fueran
que las vas entre el NGL y la corteza -as incapaces de notar la diferencia entre los dos
corno la corteza visual misma- no estn total objetos, entonces losdos tiempos de observacin
mente desarroJladas en el momento del naci-. deberan ser casi equivalentes. Por ejemplo, el
miento (Maurer y Lewis, 1979). Sin embargo, el nio debera mirar una figura 48% del tiempo
desarrollo avanza rpidamente; estas regio y a la otra el 52% restante. Sin embargo, si el
nes estn totalmente maduras a los 2 meses de nio mira una figura durante un tiempo consis
edad. ten temen te ms largo (65"/" para el patrn con
Cuando los oftalmlogos miden su agudeza, bandas y 35% para el patrn gris), podemos
le pedirn a usted que nombre las letras que s concluir que el nio puede notar la diferencia
encuentran en cada fila de la tabla de Snellen. entre ]lS dos figuras; esto es, la agudeza del
Piense por un momento cmo tratara de medir nio es lo bastante buena para distinguir las
la agudeza de un recin nacido. Como puede bandas angostas de la mancha gris.
imaginarse, los primeros investigadores tuvie Los estudios que utilizan el mtodo de la
ron dificultades al desarrollar una tcnica de preferencia de Fantz muestran que nios de un
medicin. mes de edad pueden distinguir entre una
Robert Fantz fue responsable de un cambio mancha gris y bandasde 1~6mm de ancho cuan
importante al medir la agudeza en el infante, do ambas figuras son colocadas a 25 cm de dis
utilizando el mtodo de la preferencia. El tancia de los ojos del nio (Atkinson y Braddick,
"!todo de la preferencia se bas.... en la idea de 1981). Esta agudeZc"', sera de 20/400, segn la
que si un nio pasa largo tiempo viendo una clasificacin de Snellen, o del 5% aproxi
figura a preferencia de otra, entonces debe ser madamente de la agudeza del adulto. Aunque
capaz de discriminar entre ambas (Spelke, estaagudezanoesmuy importante, es suficiente
1985a). Los investigadores que utilizan el para propo.rcionar al nio cierta visin funcional.
mtodo de la preferencia tratan de descubrir la Es ms, la agudeza de los nios no es muy
menor distancia en un patrn de bandasque un afectada por el tamao o la luminosidad de los
beb preferir, en lugar de un patrn gris estmulos, mientras la luminosidad sea similar
uniforme de brillantez equivalente. a la encontrada en condiciones de iluminacin
Fantz (1961) coloc a los nios en una pe de da (Dobson, 1990).
quea andadera dentro de una"cmara de ob La agudeza mejora rpidamente, en espe
servacin" especial. Coloc pares de objetos de cial conforme se des.... rrollan los receptores en la
prueba -ligeramente separados uno de otro- fvea. Bebs de 6 meses de edad pueden ver
en el techo de la cmara. El investigador pod a franjas de 0.4 mm de ancho, lo cual equivale a
ver los ojos de los nios a travs de una mirilla. una visin20/100(Bornstein, 19Mb). Al a.Qode
Reflejada en el centro del ojo, justo porarriba de edad, la agudeza es de aproximadamente 20/
la pupila, estara la pequea imagen del objeto 60 (Gwiazda, Brill, Mohindra y Held, 1980).
de prueba que el nio estuviera mirando (por Realice la demostracin 14.1 para ejemplificar
ejemplo, un patrn con bandas o un patrn el mtodo de preferencia para la medicin de la
gris). El tiempo que el nio pasaba mirando el agudeza del nio.
pa trn con bandas y el pa trn gris era registra~ o. Utilizando una variacin del mtodo de la
Por ejemplo, un nio poda mirar la mancha preferencia, Stephens y Banks (1987) encon
con bandas el 65% del tiempo y la mancha gris traron que nios menores de 12 semanas de
el 35%. Las sesiones de prueba fueron contro edad requeran de mucho mayor contraste que
. ladas cuidadosamente de manera queel patrn
.. ""- ~ .. con
~

bandas apareciera en el lado izquierdo del


los adultos para percibir los enrejados de
frecuencia espacial que mencionamos en el

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VisilI tm la infancia
r
I
457

,DEMq$TRACIN 14.1 Sostenga su libro y camine hacia atrs hasta que el patrn de
Mtodo de la ba~das angostas de la derecha sea indistinguible del patrn gris
unJforme que se encuentra en el centro. Si un beb de un mes de
preferencia para la edad viera estos dos patrones a una distancia de 25 cm, los vera
medicin de la iguales, stos pareceran idnticos. Sin embargo, si el pa trn con
a.glldeza. bandasde la izquierda se viera diferente del patrn gris uniforme
como usted lo percibe ahora, los bebs lo miraran ms que al
patrn gris uniforme; parecera que los patrones son diferentes.
De hecho, cuando todos los estmulos se presentan a una dis
tancia de 25 cm (10 pulgadas), los bebs de un mes de edad pue
dendistinguirel patrnde bandasquese encuentra a la izquierda
(1.6 mm,l /6 pulg de ancho) del patrn gris uniforme; los bebs
de 6 meses d~ edad pueden distinguir el patrn con bandas que
se encuentra del lado derecho (0.4 mm,l /6-' pulg de ancho) del
gris.uniforme.

I
1

captulo 5. Con un enrejado de 6 ciclos por uno del otro (Bornstein, 1984b). En el captulo
grado, al cual son especialmente sensibles los 4 analizamos varios tipos diferentes de movi
adultos, Stephens y Banks variaron el contraste mientos oculares. Usted quiz recuerde que el
entre las bandas alternantes. Encontraron qlle tipo de movimientos necesarios para alinear la
los nios pequeos manifestaban aproxi fvea de ambos ojos con un objeto son los
madamente diez veces ms contraste que los lIIovimieutos oClIlares de vergellcia del ojo.
adultos que vean el mismo estmulo. Parece que la f<llta de movimicntosde verg~lcia
Los investigadores tambin handc.>scubierto precis9s se debe al hecho de que los nii'los
que la capacidad de acomodacin de los nios pequeosan no tienen la capacidad de cm pIcar
es mejor de lo que se sospechaba, pero sigue la informacin de disparidad que proviene de
siendo limitada en comparacin con la de los ambos ojos (Aslin, 1988). Hasta que el nio
ad u ltos (A tkinson y Bradd ick, 1981; Ruff, 1982; pueda hacerlo, los movimientos de vergencia
Salapatek, Bechtold y Bushnell, 1976). As, los precisos representan poca ventaja.
nios tienen cierta dificultad para enfocar Tambin recordar que los movimielltos
objetos que se encuentran cerca o alejados.. sacdicos de los ojos son los cambios rpidos
L Si usted ha observado a un beb recin
nacido, tal vez haya notado algo particular en
de fijacin que posicionan al obj~to d~ inters
sobre la fv~a. La evidencia de que se ~iispone
- -":!: . /._".:..cJ,Janto_almovmiento de sus ojos: ocasio hasta este momento sugiere que los nii'iosestn
nalmente se mueven en direccionc.'S diferentes preparados al nacer para dirigir su atencin

.190

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458 CAPTULO 14 Dcsllrrvl/o paCC;II/C//

hacia objetos cercanos que les resulten de inte.; (como el del blanco de tiro) a no concntricos;
rs. Los adultos pueden realizar una sacudida y 3) prefieren diseos con orientaciones ml
nica para colocar a un objeto sobre la fvea. tiples a diseos con' todas las lneas en la misma
Por el contrario, los nios de hasta 4 meses de orientacin (Banks y Salapatek, 1983; Ruff y
edad realizm unaseriedesacudidasmscortas Birch, 1974).
(Aslin, 1988). Al cumplir los 6 meses de edad, Tambin esta claro que a los bebs les gusta
tanto los movimientos de vergencia como los mirar lascaras humanas. Los psiclogos alguna
sacdicos son mucho ms precisos. vez pensaron que -los nios nadan con una
preferencia no aprendida por la cara humana.
Investigaciones recientes sostienen que es poco
Percepcin de formas probable que la preferencia por las caras sea
Al principio de este captulo, dijimos que los innata. Por ejemplo, ciertos estudios sugieren
nios perciben el mundo con objetos tridi que los recin nacidos prefieren mirar las Caras
mensionales y que el movimiento juega un. porque stas tienen un alto grado de contorno
. papel importante en la percepcin de la forma y se mueven. En efecto, otros objetos que tienen
(Gibson, 1987; Spelke, 1990). Analizaremos en tanto contorno y movimiento capturan la
secciones posteriores tanto la percepcin de la atenci6ndel beb c~mo las caras (Flavel 1,1985).
profundidad como la del movimiento, pero Pero, por el contrario, los nios de 2 meses
usted debe recordar el hecho de que ambas son presentanderta preferencia por patrones pare
importantes para la percepcinde la forma. En cidos a caras (Kleiner y Banks, 1987).
esta seccin nos dedicaremos a las formas que En otra investigacin acerca de la percepcin
capturan la atencin cel nio, especialmente de los nios se plantea un"-pregunta diferente:
estmulos parecidos a caras. Qu edad debe tener un nio para reconocer la
Utilizandoel mtodo de la preferencia, Fantz cara de uno de sus padres? Los psiclogos
(1961) demostr que los nios se interesan ms haban sido pesimistas con respecto a la capa
porciertos patrones que colores brillantes. Fantz cidad de los nios para reconocer las ca ras. D
present a nios de 2 a 3 meses de edad seis hecho, sostenan que los nios no podan es
objetos de prueba: discos planos de 15 cm (6 tablecer lazos sentimentales con sus padres
pulg) de dimetro. Tres de stos tenan algn hasta los6 meses de edad, por lo menos, debido
patrn -una cara de algn personaje de cari a que no podan distinguir a sus padres d los
catura, un patrn de palabras y un blanco de extraos. Sin embargo, algunos estudios ms
tiro. Los otros tres no presentaban nada, slo recientes han demostrado que hemos subesti
eran de color rojo, amarillo fl uorescente y blan mado la habilidad de los nios; son capaces de
co. Se presentaban los discos uno por uno y realizar estas discriminaciones visuales cntrec1
Fantz meda cuanto tiempo miraban los nios primer y tercer mes de vida (Barrera y Maurer,
a cada objeto la primera vez que se les presen 1981; BushnelJ, 1982; Ruff, 1982).
taba. El disco que tena la cara del personaje dc En Il)s ltimos aos, los psiclogos han
caricatura fue el ganador, seguido por el que descubierto que los nios son mucho m<ls
tena palabras y finalmente el del blanco. sorprendentes de Jo que esperaba mas, ~a que
En investigaciones posteriores, Fantl. y Yeh pueden captar las expresiones faciales. Por
(1979) demostraron que conforme mad u ran los ejemplo, Caron, Caron y Myers (1985) obser
recin nacidos, cambian sus preferencias. Ini varon que a los 7 meses de edad los nios po
.cialmentc, prefiercn patrones simples con dan distinguir entre expresiones faciales de
elementos muy contrastantes; a los 5 meses de felicidad y de sorpresa. Caron y sus colabora
edad, les gusta mirar objetos con variaciones dores demostraron que los bebs que haban
sutiles en el contraste. Otros investigadores visto varias caras con expresiones de felicidad
descubrieron que los nios pequeos general era ms probable que pusieran atencin a una
mente presentan tres patrones de preferencia: cara de sorpresa, que a otra de felicidad. Tam
1) prefieren patrones curvilneos a patrones bin, los niosde3 meses deedad prefieren ver
/ -"':.. 'con TeCtas; 2) prefieren patrones concntricos caras que sonren intensamente que las que 10

.197

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hacen a medias (Kl:I!=huk, Vibbert y Bornstein,
1986). Los padresquequierancaptarIa atencin
de su beb debern, por. tanto, sonrer
ampliamente pero intercalar las sonrisas con
algunas expresiones de asombro~

Percepcin de la distancia
y el movimiento
Un.beb de 10 meses gatea por un pasillo y se
detiene frente a las escaleras, mirando hacia
atrs y hacia los escalones. Pueden los nios
ver la profundidad? Se dan cuenta de cules FIGURA 14.2 Un nio gateando expuesto a un
superficies estn ms alejadas de ellos? Estas abismo visual, como el utilizado en el "estudio
preguntas fueron planteadas porGibson y Walk realizado por Gibson y Walk.
(1960), quienes midieron la percepcin de la
profundidad con un abismo visual. .
. Comose muestra en la figura 14.2, un abismo
visllal es un aparato en el cual los nios deben han demostrado que la experiencia al gatear se
escoger entre un lado que se ve ms superficial relaciona con la evitacin del lado profundo de
y uno que parece ms profundo. Los nios son un abismo visual (Rader, Bausano y Richards,
colocados en un tablero central con una hoja de 19~; Richards y Rader, 19?.1).
vidrio resistente que se extiende hacia ambos El abismo \'isual se dise originalmente
lados. En un lado, se ubica un patrn direc para realizar pruebas con nios que tuvieran la
tamente debajo del cristal. En el otro lado, el suficiente edad para gatear. Algunos inves
mismo patrn de tablero de damas se coloca a tigadores, ms tarde, midieron la percepcin
cierta distancia por debajo del cristal. El aparato de la profundidad en trminos de un cambioen
recibe el nombre de abismo visual debido a la la frecuencia card iaca de Jos nios. Los de 2 a 4
pendiente aparente en el"lado profundo" del meses de edad presentaron un mayor cambio
tablero. Para un adulto, el patrn de la parte en la frecuencia cardica cuandoeran colocados
superior de la figura 14.2 se ve ms alejado sobre el lado profundo del abismo visual que
debido a que los elementos del dibujo son ms cuando eran puestos sobre el superficial (Cam
pequeos. Gibson y Walk se preguntaron si la pos, Llnger y Krowilz, 1970).
percepcin de los nios sera similar. En general, los bebs pueden utilizar la
En un estudio, Gibson y Walk realizaron informacin binocular de profund idad a la
pruebas con 36 bebs entre los 6 y 14 meses de edad de 4 o 5 meses (Banks y Salnpntck, 1983;
edad. Colocnron al beb en el tablero central y Fax, 1981;YonasyGranrud, 1985). Esta tambin
le pidieron a su madre que lo llamara desde el es la edad a la cual los bebs empiezan a darse
lado superficial y el profundo. Gibson y Walk cuenta de la informacin de profundidad que
encontraron que 27 bebs se movieron del se muestra en fotografas (Kaufman, Malaoo, y
tablero central en algn momento durante el Yanas: 1981; Yonas, C1caves y Pettersen, 1978).
experimento, yque los27 gatearon por lo menos Cuando los bebs llegan a la tremebunda edad
en una ocasin sobre el lado superficial. Por el de 6 meses, son expe rtos en Sil ber que los dcd os
contrario, slo tres bebs gatearon sobreeJ lado de sus pies estn ms alejados que sus rodillas,
profundo. As, los bebs de es., edad soncapaCL'S y que el mvil que se encuentra sobre su cuna
de discriminar entre la profundidad y lo super est ms cerca que el techo.
ficial; su percepcin de la profundidad est lo Los bebs responden al movimiento desde
[, suficientemente bien desarrollada como para que nacen. Goren, Sarty y Wu (1975) presenta
L... evitar el lado profundo, que representaba un ron una gran varietiad decarica turas con formas
-~:.
" _.;.: riesgo.potencial. Estudios posteriores tambin de cara a bebs que tenan un prometiio d~ 9

.198

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460 CAI'ITULU 1;1 Ut::'<llIvllu JlllLlJllHlI1

minutos de nacidos: de manera consistente los examinado exhaustivamente un aspecto de la


bebs volteaban para seguir el estmulo que se constancia llamado penuanetlcia del objeto, o
mova. A los 5 meses, pueden hacer discrimi la creeilcia de que un objeto todava existe, aun
naciones relativamente sutileS de movimiento cuando ya no sea visible. (Por ejemplo, usted
(Freedland. y Dannemiller, 1987; ,Ruff, 1985). sabe que un clip sigue existiendo incluso si lo
Por ejemplo, a esa edad pueden decir cundo cubre por completo con la mano.) Aunque
sus propios movimientos han producido un a 19unas investigaciones seplan que la .perma
movimiento sobre la retina, en comparacin nencia del objeto se encuentra en etapas tar
con el movimiento producido por un objeto en das del desarrollo de un nio, algunos tipo~ de
el medio (Kellman, Gleilman y Spelke, 1987). permanencia de objetos estn presentes ms
Los bebs tambin advierten el movimiento pronto. Por ejemplo, nios de 4 meses perciben
biolgico. Como usted recordar del anlisis un fondo como continuo, aunque est cubierto
presentado en el captulo 11, el movimiento por alguna figura (Termine, Hrynick, Kesten
biolgico es el patrn de movimiento de los baum, Gleitman y Spelke, 1987).
seres vivientes. En algn momento entre los 6 . De las dems constancias perceptuales,slo
Y 9 meses de edad, los bebs desarrollan la las del tamao y la forma se han analizado de
capacidad para ver una exhibicin de luces que manera sistema tizada. La constancia del tamao
se mueven y percibir que representan el mo parece estar presente en bebs de 6 meses, pero
vimiento de una persona (Bertenthal, ProffiU an no est claro si se encuentra en nios de
y Kramer, 1987; Bertenthal, Proffitt, Spetner y menor edad. Analicemos un experimento cl
Thomas, 1985; Fox y McDaniel, 1982). As, los sico de Bower, que mostr evidencia de ]a
bebs nacen con la capacidad de notar un constancia del tamao en.bebs de 6 semanas
movimiento primitivo y la comprensin de las d edad; posteriormente rsumiremos algunas
clases ms sutiles de movimiento se desarrolla evidencias ms recientes.
antes de que llegen al ao de edad. Hemosanalizadoel mtodo de la preferencia
para evaluar las habilidades perceptuales de
los nios. Bower (1966) emple un segundo
Constancia mtodo: el condicionamiento. En el mtodo de
En diversos captulos previos hablamos de condicionamiento, el investigador selecciona
la pesadilla que resultara si no tuviramos una respuesta que pueda realizar el beb y le
constancias perceptuales. Los objetos creceran entrega una recompensa cuando emite esa
y se encogeran, seran de manera alterna re respu.esta en particular. Bower seleccion el
gulares e irregulares, y cambiaran de brillantes girar la cabe~a como la respuesta apropiada en
a oscuros. Tambin cambiaran de color, velo sus estudios. Los bebs respondieron girndola
cidad y localizacin, y aun su existencia, de un apenas 1 cm (O.4pulg), una respuesta que no era
momento a otro. Afortunadamente, sabemos difcil ni agotante aun para los bebs. Bower
de nuestra propia experiencia que los adultos seleccion una recompensa con caractersticas
tienen constancia perceptual. Sin embargo, interesantes para las respuestas obtenidas
ninguno de nosotros puede recordar cmo eran mediante un giro de la cabeza: el juegode las
los objetos cuando ramos bebs. Tienen los "fiestas". Cuando el nio mova la caboza, el
bebs la bendicin de las constancias? Los invstigador brincaba enfrente, sonriendo y
padres crecen y se encogen mientras se acerca n saludando con su cabeza, acariciaba al nio en
y alejan? Cambia la forma del bibern el estmago y le hablaba cariosamente. Este
Mientras el nio la inspecciona desde dife juego prob ser una recompensa tan agradable
rentesngulos? Algunas investigaciones recien que los pequeos respondan durante tiempos
tes sugieren que las constancias se desarrollan prolongados para ganarlo. .
muy tempranamente, en especial para estmulos Cmo utiliz Bower el mtodo del condi
en mvimiento (Gibson~ 1987). cionamiento para proporcionar informacin
Siguiendo la escuela del psiclogo suizo acerca de la constancia del tamailo? Entren a
Jean -Piaget, los psiclogos cognitivos han los nios para presentar una respuesta de giro

.190

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Visin 1.:11 la infancia 461

de la cabeza slo cuando un cubo bllncO en Bower estaba especialmente interesado en


particular estaba presente. Si movan la cabeza el nmero de respuestas emitidas ante el est
cuando el cubo no estaba, no reciban el premio. mulo 1, que era uncubodel mismo tamao que
Posteriormente Bower prob la generali el original, excepto que se encontraba ms
zaciII, o la tendencia a emitir la respuesta alejado. Un nmero elevado de respuestas ante
4lprendid41 ante estmulos semejantes al estmulo este cubo poda interpretarse como una de
original. En la fase de generalizacin del expe mostracin de la constancia del tamao, o del
rimento, Bower present el cubo blanco origi reconocimiento de que un objeto permanece
nal y otros tres cubos, como se muestra en la del mismo tamao a pesar de los cambios en la
figura 14.3. Midi el nmero de respuestas de distancia.
giro de la cabeza que se obtu vo con cada cubo. Los niqs entre 6 y 8 semanas de edad
El nmero de respuestas puede interpretarse respondieron un total de 98 veces al estmulo
como un ndice de la similitud de un objeto con original, 58 veces al estmulo 1, 54 veces al
elcubooriginal. Porejemplo,esperaramosque . estmulo 2 y slo 22 veces al estimulo 3. Debido
los nios giraran la cabeza ms frecuentemente al nmero bastante mayorde respuestas ante~l
cuandoel cubo original se presenta durante la estmulo 1, Bowerconcluyque los nios tienen
fase de generalizacin. Sin embargo, espera cierta constancia del tamailo. Otras evidencias
ramos que casi no lo hicieran si se presentara que sostienen esta 'conclusin se derivan de la
un objeto completamente diferente, como un tasa baja de respuestas que se presenta al est
tenis viejo. Los cubos blancos con el nmero 1, mul03, unobjetoqueocupaba el mismo espacio
2 Y3 de la figura 14.3 deberan producir un n sobre la retina que el estmulo original. Los
mero intermedio de respuestas: dependiendo nios reconocieron que este estmulo era dife
del grado en que los nios los pe rcibieran como rente del estmulo original; por tanto, repon
similares al cubo originaL dieron menos.

D DCubo de prueba 1
Cubo original 30 cm (mismo tamao)
30 cm 3 m de distancia
1 m de distancia (distancia diferente)

Cubo de prueba 3
Cubo de prueba 2
90 cm (tam.1o d ferente)
90 cm (tamao diferente)
1 ID de distancia 3 m de diSI.lIlcia
Niilo (dist.mci diferente)
(misma distancia)
(Nola: mismo t.. m.u'lo retiniano)

AGURA 14.3 Organizacin del experimento de Bowcr (1966). Los infantes fuecon
condicionados para responder a) cubo originaL Cuando era presentado un cubo idntico
(cubo de prueba 1) a una distancia diferente, el nio an rl$ponda. Cuando era
presentado un cubo ms grande a una distancia que produca una imagen retiniana
idntica (cubo de prueba 3), los nios no respondan con la misma frecuencia,

. ;~ nD

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Otros estudios son ms pesimistas con res el nombre del color de la luz de 450 nm, casi
pecto a la constancia del tamao en nios muy todos reponderan "azul". Si les pidiramos
pequeos (Day y McKenzie, 1977; McKenzie, que dijeran el nombre del color de la luz de 480
Tootell y Day, 1980). Sintemora equivocamos, nm, seguiran respondiendo "azul~'; Sin em
podemos concluir que algunos aspectos de la bargo, la luz de 510 nm producira la respuesta
constancia del tamao pueden encontrarse a la "verde". Observe que la luz de 480 nm est
edad de 6 meses, pero no podemos emitir con fsicamente equidistante de la de 450 nm y de la
clusiones para edades ms tempranas (Banks y de 510 nm (es decir, 30 nm). Sin embargo, la de
Salapatek, 1983). Como vimos, a los 4 meses se 480 nm est ms cercana psicolgicamente a la
desarrolla cierta percepcin de la profundidad, de 450 nmquealade510nm;despusde todo,
y la informacin al respecto podra facilitar la la gente responde "azul" tanto para la luz de
apreciacin de la constancia del tamaodurante 450 nm como para la de 480 nm, pero tiene una
los dos meses siguientes. respuesta psicolgica diferente ("verde") para
An no est del todo claro cuando desa la de 510 nm.
rrollan los nios la constancia de la forma. Bornstein, Kessen y Weiskopf (1976) se
Bower (1966) utiliz el mtodo de condicio preguntaron si los nios dividen el espectro de
namiento para probar nios en cuanto a la la misma manera. Por desgracia, uno no puede
const::mcia de la forma con figuras inclinadas: sealar una luzde480nm y esperar que un beb
'Concluy que los nios de 2 meses de edad diga de qu color es. En 1ugar de eso, Bomstein
respondan como si los objetos mantuvieran la y sus colaboradores"utilizaron el mtodo de
misma forma a pesar del ngulo desde el cual habituacin. El mtodo de habituaci" se basa
los vieran. Sin embargo, algunas evidencias en el fenmeno conocido como "habituacin",
ms recientes sugieren que la constancia de la que es una disminucin en la atencin ante una
forma se desarrolla hacia los 3 o 4 meses de estimulacin repetida. Hemos analizado la
edad aproximadamente (Banks y Salapatek, , adaptacin en este libro, e inicialmente, la ha
1983; Bornstein, KrinskyyBenasich,1986;Caron bituacin podr sonar parecida a la adaptacin.
el al., 1979). Aunque la edad para presentar la Sin embargo, la adaptacin incluye una dis
constancia del tamao sea 4 meses en lugar de minucin en la respuesta de los receptores
2, piense en este logro. Un beb de 4 meses pesa sensoriales. Por el contrario, la habituacin es
entre seis y siete kilos, no gatear durante los 4 un proceso cognitivo, el cual incluye repre
meses siguientes y no dir una palabra durante sentaciones mentales y memoria (Bornstcin,
los 8 meses siguientes, Sin embargo, este beb 1985a). Cuando un beb pone menos atencin
sabe que la forma oval vista desde cierto ngulo a unobjetoquese le ha presentado varias veces,
es en realidad un crculo, y que la forma est demostrando que recuerda haber visto el
trapezoide es un cuadrado! objeto.
Por ejemplo, suponga que. presentamos
repetidamente una luz de 480 nm a un beb.
Percepcin del color Despus de varias veces de presentarla, el beb
Pueden ver los bebs el color? En genera las
mostrar habituacin y pondr menos atencin
evidencias sugieren que los nios de 1 y 2 meses
a la h.tz. Si posteriormente presentamos una luz
de edad tienen dificultades al discriminar
de 680 nm, el beb probablemente presentar
estmulos rojos o verdes de un fondo amarillo.
deshabituacilI, o un incremento en el tiempo
Sin embargo, despus de los 3 meses de edad,
de observacin. Aparentemente, la luz de 680
los bebs son tricrmatas (Teller, 1981; Teller y
nm se ve diferente de la luz previa de 480 nm,
Bornstein, 1986; Werner y Wooten, 1985a,
de tal manera que el beb le pondr atencin.
1985b).
Como hemos d icho, los ad ul tos piensan que
Ii Los adultos habi tualmented ividenal espec
una luz de 510 nm se ve diferente de una de 480
i ,: tro en un nmero pequeo de colores bsicos.
nm, pero que una de 450 nm se parece mucho
Por ejemplo, consideremos el espectro de luz
a una de 480 nm. Utilizando el mtodo de
.. ' ".~ .... habituacin, Bornstein y sus colabora<;ipres
'visible. Si pidiramos a los adultos que dijeran

1") ,) ..
. .:..1..1

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Audicill ell la infancia . 463
I ....
( .'
demostraron que un beb de 4 meses coincide las expresiones faciales y ponen ms atencin
con las observaciones del adulto. a las sonrisas amplias.
Especficamente, hicieron que los bebs se 5. Los estudios que utilizan el abismo visual
habituaran a una luz de 480 nm. Ms tarde, muestran que los bebs de 2 meses de edad
cuando presentaron una luz de 450 nm, los perciben la profundidad; a los 4 meses de
bebs la ignoraron, indicando que perciban edad, los bebs empiezan a darse cuenta de
que era del mismo color que la previa de 480 la informacin binocular de profundidad y
nm. Sin embargo, cuando se presentaba a los de profundidad en dibujos.
nios que haban sid habituados a una luz de 6. Los bebs responden al movimiento desde
480 nm una de 510 nm, mostraron deshabitua el nacimiento, y empiezan a notar el movi
cin; miraron la nueva luz. Esta deshabi tuacin miento biolgico alrededor de los 6 meses.
indicaquepercibieronq~eeradecolordiferente 7. Un estudio realizado por Bower, en el que
de la luz de 480 nm. Combinando esta informa u ti liz el mtododecondicionamiento, mos
cin con datos obtenidos con otras longitudes tr evidencia de la constancia de tamao y
de onda, Bornstein y s us colaboradores concl u de la forma en bebs de 6 semanas de edad,
yeronque los mundos a color de los bebs'y los pero otros estudios han sugerido que las
adultos estn organizados de manera similar. constancias se desarrollan entre los 4 y 6
Los bebs, igual que los adultos, muestran una meses.
percepcin categrica de los colores, y tratan de 8. Los bebs son tricrmatas un poco despus
manera simila ... colores comprendidos en la de los 3 meses, y tambin tienen percepcin
misma categora. cat~grica para los colores, que se evalu
mediante el mtodo de habituacin.

AUDICiN EN LA INFANCIA
La visin en la infancia
Percepcin de sonidos no articulados
1. La fvea del recin nacido no est madura
al nacimiento. El ncleo genicuJado lateral Aun antes de nacer, los bebs tienen muchas
y la corteza visual tampoco estn totalmente oportunidades de or. La vida dentro del tero
desarrollados. puede ser oscura, pero seguramente no es
2. El mtodo de la preferencia puede utilizarse callada. Por ejemplo, el nivel sonoro a la altura
para medir la agudeL1 para encontrar las de la cabeza del feto es de aproximadamente
bandas ms angostas que sern vistas al ob 80 dB, Yla principal fuente de ruido es el pulso
servar duran te u n periodo ms prolongado, de la madre. Esta corresponde a la intensidad de
en com paracin con un patrn gris uniforme. msica fuerte de una radio. Los ruidos que
La agudeza se desarrolla rpidamente du provienen del mundo exterior tambin llegan
rante el primer ao de vida. al feto; IQs sonidos de frecuencia baja pueden
3. Los bebs tienen cierta capacidad de aco ser slo 20 dB menos intensos dentro del tero
modacin, aunque no es equivalente a la de (MorseyCowan,1982). Una mujer embarazada
los ad ultos; los ojos de los recin nacidos en deberaconsiderarIodosvecesantesdecomprar
ocasiones se mueven en direcciones con boletos para un concierto de rack pesado, ya
trarias. que el feto no puede usar protectores para los
4. Los nios pequeos generalmente prefieren odos.
patrones curvilneos, concntricos y con Analizamos la dificultad de determinar lo
diseos con orientaciones mltipl~; tam que pueqe va un recin nacido; es an ms
bin les gusta ver lascaras, Los bebs pueden problem ticodeterminar Jo que puede escllc1/ar.
....."':: ..___ . reconocer caras a los dos meses de edad, En la investigacin realizada en el rea vist..U1.1
aproximadamente; pueden darse cuenta de podemos medir los movimientos de los ojos del

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f ::.
464 CAPiTULO 14 De${Jrrollo pUCI!pluol

nio osus pa tront:s de fijacin; pero, nopodemos Sin embargo, quizs la capacidad ms im
medir directamente los "patrones de fijacin" presionante de los bebs es la de percibir la voz
de los odos (Aslin, Pisoni y Jusczyk, 1983). Por humana, tema que analizaremos en la prxima
tanto, los mtodos que analizamos en relacin seccin.
con la visin del nio deben modificarse para
enfrentarse a los retos adicionales de la medicin
de la audicin. A PROFUNDIDAD
Las habilidades auditivas de los nios son
mucho ms avanzadas que las visuales (Femald,
+-
1990). El sistema auditivo se desarrolla ms PERCEPCiN DEL HABLA EN
tempranamente en el periodo prenatal. Por LA INFANCIA
ejemplo, la trompa de Eustaquio se forma casi
del todo diez semanas despus de la fecun El lenguaje es uno.de los logros humanos ms
dacin, y los huesecillos (las estructuras seas sobresalientes. A los 6 aos, los nit"los dominan
localizadas en el odo medio) han alcanUldo su unas 14,000 palabras. Si esta caracterstica no
tamao adulto y su forma aproximadamente parece sobresaliente, piense en el esfuerzo que
15 semanas despus de la fecundacin (Bred debe realizar un adulto para aprender mil
berg, 1985). Por lo tanto el odo medio e interno palabras de un idioma extranjero (Carey, 1978;
estn relativamente bien desarrollados cuando Matiln, 1989). Adems, los nios aprenden a
el beb nace (Walk, 1978). Sin embargo, los hablar sin el mismo tipo de entrenamiento
niveles superiores del procesamiento auditivo formal que reciben para apr;ender aritmtica o
an no estn maduros, y continan desarro a leer (Eimas, 1985). Cmo-pueden dominar el
lIndosedurante los primeros dosaosde vida idioma tan rpidamente? La investigacin
(Morse y Cowan, 1982). realizada durante las dos ltimas dcadas, ha
En general, los umbrales de la audicin en demostrado que tienen un "punto de partida
los recin nacidos son de lOa 20 d B ms impresionante". Los nios pequelos tienen un
elevados que en los adultos (Aslin el 01.,1983). conocimiento innato y ciertas capacidades pa
A los3 meses, los bebs son capaces de procesar ra los idiomas; pueden discriminar entre soni
sonidos de baja frecuencia tan bien como los dos articulados antes de que sean capaces de
adultos, y a los 6 meses tienen la capacidad de producir cualquier sonido reconocible propio
10sadultosparadiscriminarlossonidos(Spetner (Aslin el nI., 1983; Eimas, 1985). Nuestro primer
y Olsho, 1990). Tambin, los recin nacidos son tema a tratar en esta seccin es el de las dis
ms sensibles a ruidos complejos -los cuales cri minaciones de los sonid os a rticulados. N ues
son ms parecidosa lossonidosenel medioque tro segundo tema es el reconocimiento del ha
los rodea- que a tonos acsticamente puros bla, otro logro impresionante de los niios pe
(Haith y Campos, 1977). queos.
Uno de los hallazgos ms impresionantes
acerca de bebs pequel10s es que pueden re Discriminaciones de sonidos articulados
conocer melodas cortas, aun cuando estas to
nadas sean tocadas en tonos ligeramente ms Los nios pequeos pueden discriminar
altos o bajos. Utilizando el mtodo de habitua entre fonemas muy similares, que son las
cin y deshabi tu acin, Trehub (1985) demostr unidades bsicas del habla. Por ejemplo, Peter
que los bebs de 2 meses ponan ms atencin Eimas y sus colaboradores de la Universidad
a una meloda que era un arreglo de una tonada de Brown probaron la percepcin del habla en
conocida de 6 notas, que a la misma meloda nios de entre 1 y 4 meses de edad (Eimas,
[, cuando era tocada en un tono ligeramente ms Siqueland, Jusczyk y Vigorito, 1971). Bnsica
L alto o ms bajo. Por lo tanto la constancia de mente, utiliz.'1ron el mtodo de la habituacin
reconocimiento de la msica analiz.1da en el combinadocon~1 procedimiento desu.cdn de
capitulo 10 empieza a desarrollarse muy tem amplitud elevada {jusczyk, 1985). Enelprocedi
pranamente en la infancia. miellto de succin de amplitud elevada,' los

.203

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Alldicin en la infal/cia 465

bebs succionaban un chupn adherido a un La percepcin ca tegrica permi te a los nios


instrumento de grabacin; si lo hacan lo sufi reconocer fonemas de manera consistente, aun
cientemente rpido, una mquina les presentaba cuando muestren variacin acstica. Por ejem
un sonido hablado. Por ejemplo, los bebs po plo, Un sonido "pa" se categorizar con otros
dan succionar para producir el sonido "ba". Al sonidos "pa", aunque est acsticamente cerca
principio, los bebs se esforzaban rpidamente dellmi te de los sonidos "ba". Es ms, los nios
para producir el sonido "ba". Sin embargo, -igual que los adultos- tienen una ca pacidad
despus de unos cinco minutos. se presentaba adicional que incrementa el reconocimiento de
habituacin y el nmero de respuestas a la los fonemas. Especficamente, los nios tienen
succin disminua. Entonces los investigadores lo que podra llamarse, la constancia del sonido
presentaban un nuevo sonido, como "pa". articulado. Como se analiz en el captulo ID, un
Eimas y sus colaboradores encontraron que sonido no es pronunciado de manera idntica
los bebs mostraron deshabituacin cuando por todas las personas que lo pronuncian en
era presentado el nuevo sonido hablado; dIVersas ocasiones. Algunos hablantes tienen
entonces la succin regres al nivel vigoroso voces ms altas que otros, y uno slo puede
previo. En otras palabras, los bebs indicaban pronunciar en ocasiones un fonema con un to
mediantesu deshabituacin queel"pa" sonaba no que decae y en otras ocasiones con un tono
diferente del "ba". Otras investigaciones han que se eleva. Sin embargo, Patricia Kuhl de la
demostrado que los nios discriminan entre Universidad de Washington ha demostrado
"sa" y "va", entre"ra" y "la", y entre "fa" y "ta" que los bebs que han sido reforzados para que
(Eilers y Minifie, 1975; Eimas, 1975). De hecho, giren.la cabeza cuando un hablante varn pro
Aslim y sus colaboradores (1983) concluyen duceunsonidode /a/ (peronocuando produ
que los nios pueden discriminar casi todos los ce el sonido /i/) girarn la cabeza cuando un
contrastes fonmicos que se encuentran en un hablante mujer o nio produzca unsonido /a/
idioma. Los sonidos articulados pueden ser (Kuhl, 1979, 1985). A los 6 meses, los nios se
discriminados cuando aparecen en palabras de dan cuenta que un sonido /a/ sigue siendo el
tres slabas sin significado (Goodsitt, Morse, mismo sonido de /a/, aun cuando las ondas
Ver Hoeve y Cowan, 1984). sonoras especficas varan ampliamente de un
La percepcin del habla en el nio es tam hablante a otro.
bin similar a la del adulto, en el sentido de que As, en resumen, los niilos pequeilos tienen
a mbas son ca tegricas. Ll percepcin ca tegrica la capacidad de hacer discriminaciones entre
se analiz en relacin con la visin a color fonemas parecidos. Igualmente importante,
(captulo 7y enestecaptulo) yde la percepcin tienen la capacidad de reconocer la similitud
del habla (captulo 10). Decimosquesepresenta entre otros sonidos hablados. Pueden colocar
la percepcin categrica cuando tenemos difi sonidos articulados en la misma categora, a
cultades para discriminar entre miembros de la pesar de las diferencias acsticas y las de los
/IIislI/a ca tegora, pero somos capaces de discri hablantes.
minar rpidamente entre miembros de catego Ahora considere un aspecto relacionado.
ras difereIlles Uusczyk, 1986). Existe evidencia Supong'} que un niilo que crece en un hogar de
de que los nios, igual que los adultos, pueden habla espMlOla escucha dos sonidos articulados
discriminar fcilmente entre sonidos de dos considerados como diferentes en otro idioma
categoras diferentes, tales como Ipl y /b/, que no es el espailol. Ser este beb capaz de
pero tienen dificultades al discriminar entre discriminar entre ambos sonidos? En otras
dos ejemplos diferentes de Ipl (Eimas, el al., palabras, es la discriminacin de habla innata,
]971). Al revisar la literatura acerca de la per demanera que no depende del idioma en el cu"l
cepcin categrica en la niez, Eimas (1985) es criado un beb~? o f"lI.-.r el beb en dis
concluye que la "categorizacin se presenta criminar entre estos dos sonidos porque los
porque el nio nace con mecanismos percep nios necesitan aprellda a hacer discrimi
-~-l'!. lualesquesonadaptadosa las propiedades del naciones, basndose en experiencias con un
o._~ ~--:. habla" o(p. 49). idioma?

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466 CAPiTULO 14 Desarrollo perceptllal

. La respuesta . esta pregunta es compleja. lado, observe que los nios que hablaban indi y
De hecho, es probable que ambas alternativas salish no tenan dificultad en hacer esas
sean correctas, dependiendo de qu clase de distinciones. Basridose en estos resultados,
distincin fonmica se trate. Por ejemplo, un parece que los nios de 6 meses tienen la capa
gran nmero de estudios han analizado fonemas cidad para hacer discriminaciones en lenguajes
que difieren de punto de articulacin. En jndi, diferentes del materno. Sin embargo, sta
por ejemplo, el sonido ItI es producido en capacidad va desapareciendo conforme el nio
ocasiones al colocar la lengua contra la parte utiliza el suyo. Por el contrario, los nios para
posterior de los dientes y en otras ocasiones con quienes el contraste es importante mejoran su
la lengua ms atrs, sobre el techo de la boca. En capacidad para hacer estas mismas discrimi
espaol no se dis tingue entre estos dos sonidos naciones.
I tI, pero en indi s. Janet Werker de la Uni~ . Se ha encontrado este patrn de resultados
versidad Dalhousie y Richard Tees de la para distinciones fanmicas del checo (Trehub,
Universidad de Columbia Britnica estudiaron 1976), as como del indi y salish (Werker, GiI
este fonema especfico (Werker y Tees, 1984). bert, Humphrey y Tees, 1981; Werker y Tees,
Tambin incluyeron otros contrastes fonmicos 1984). Adems, los nios de habla inglesa, igual
obten:dos del indi ingls yel salish, un idioma que los adultos de habla inglesa, pueden dis
autctono de Estados Unidos; ninguno de los tinguir entre los sonidos "ra" y "la"; sin em
contrastes fonmicos era importante en el bargo, los adultos de habla japonesa no pueden
idioma ingls. hacerlo (Eimas, 1975; Miyawaki, Strange,
Cuando Werker y Tees probaron en nios Ve~brugge, Liberman, Jenkins y Fijimara, 1975).
de habla inglesa, encontraron que la capacidad As, otrasdases de distinciones fonmicas estn
para distinguir entre fonemas del ind y del presentes en la infanda, pero se pierden poste
salish era excelente en bebs de 6 a 8 meses de riormente, cuando la distincin no es utilizada
edad (figura 14.4).Sin embargo, la capacidad en la lengua materna. Noobstante, los resultados
disminua de manera importante hasta que era de otros estudios sugieren que algunas clases
casi imperceptible al ao de edad: Por otro de discriminaciones fonmicas tlQ son innatas;

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10-12 Nios indi Salsh de
meses meses meses de 10-12 nios de
meses 1112 meses
Nios de habla inglesa

.FIGURA 14.4 Habilidad para reaJi7..1 f conlrasles fonmicos, como una funcin
de la edad y de la experiencia lingstica. (B..1S.ldo en Wcrkcr y Tecs, 191:14)

l
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,
I =:
Audicin en la infatlcia

necesi tan ser aprendidas mediante la exposicin la voz de pap de la cara 'de 'pap (Spelke,
'467

en un idioma en el cual tales distinciones son 1985b). De igual manera, los bebs de2semanas
, importantes (Eilers, Gabin y Oller, 1982; Eilers, prefieren ver la voz de su madre cuando se
I
i' Gavin y Wilson, 1979; Morse y Cowan, 1982; presenta junto con su cara; tendan a evitar ver
Streeter,1976). a la mam cuando su vozsepresentabacon una
cara extraa o cuando una voz extraa era
presentada con la cara de su mam (Carpenter,
Reconocimiento de la voz 1975).
En caso de que an no est muy impre
La percepcin del habla en el nio incluye sionado con las habilidades de los nios
ms que slo la percepcin de distinciones pequeos, considere un estudio de Patricia
f<:n~micas. La voz 9ue los nios escuchan pro Kuhl y Andrew Meltzoff (1982) de la Uni
vlenede gente, yes Importante reconocer quin versidad de Washington. Algunos bebs de 4 a
habla. Tambin es importante reconocer que 5 meses de edad escucharon cintas grabadas
debe existir una correspondencia entre cmo se con la vocal del fonema "pop" o con la de
ve el hablante y cmo se escucha. . u peep". Mierttras escuchaban la vocal, vean

A qu edad pueden los bebs reconocer la dos pelculas colocadas una alIado de la otra.
voz de su madre? La investigacin realizada Una pelcula mostraba a un hablante diciendo
por Anthony DeCasper y Willam Fifer (1980) el sonido de la vocal en "pop", y la otra mostraba
de la Universidad deCarolinadel Norte, sugiere al mismo orador pronunciando el sonido de la
que los bebs de 3 das de nacidos tienen esta vocal en "peep". Los nio? miraron durante
capacidad. En este estudio, los bebs suc periodos ms prolongadoS' y de manera con-'
cionaban en chupones a tasas diferentes para sistente la pelcula con la configuracin en los
. reprod udr ya sea la voz de su madre o la de una labios que igualaba a la vocal que escuchaban .
mujer extraa. De ,manera sorprendente, los Si los bebs escuchan el sonido de la "ee"
bebs producan la voz de su madre ms fre quieren ver que los extremos de la voz del
cuentemente que la de la extraa. Dos posibles hablante estn separados, dando la confi
explicaciones para esta capacidad de reconoci guracin apropiada para esa vocal.
miento temprana son: 1) el beb forma un fuerte Finalmente, los bebs notan que cuando
lazo con su m;\dre y su voz en poco tiempo escuchan una voz feliz, la cara del hablante
despus del nacimiento, o 2) la voz de la madre debe ser feliz, y que una voz de enojo debe
puede transmitirse al feto antes de su nacimiento acompaarse por una cara de enojo. Arlene
sin una distorsin importante en sus propie Walker-Andrews (1986) de la Universidad
dades. Los nios tambin tienen la capacidad Rutgers estudi bebs de 6 meses utilizando un
de categorizar voces de hombres y mujeres. A mtodo de la preferencia, parecido al em pleado
la edad de 7 meses--o antes-los bebs pueden por Kuhl y Meltzoff. Los bebs escucharon una
discriminar de manera certera entre hombres y grabacin ya fuera de una voz feliz o enojada
mujeres, y la discriminacin no parece basarse mientras vean un par de pelculas -de un ha
slo en la altura tonal de la voz, (Morse y blante feliz y de uno enojado- proyectadas
Cowan, 1982). una anado de la otra. El tercio inferiorde la cara
Los bebs tambin se dan cuenta de que la estaba cubierto, de manera que los nios no
voz que escuchan debe corresponder a la con podan basarse en los movimientos de la boca
figuracin facial que ven. Por ejemplo, en un para igualar la voz con la pelcula. Walker
estudio nios entre los 3 y 7 meses vean la cara Andrews midi la cantidad de tiempo que el
desu madreysu padre. La vozgrabadadeuno beb fijaba su vista en cada pelcula,
de los padres se le presentaba entonces desde Losresultadossemuestranen la figura 14.5.
un punto localzado entre los dos padres. Los Como se puede \'er, los bebs que escucharon
nios de 3 meses tendan a voltear hacia el la vozfeliztendiana miratlacafil feliz , y losque
___~;. ,_<".:.padr~apropiado. As, se daban cuenta de que escucnaron la \'OZ enojada tendan a mirar la
_. la voz de mama provena de la cara de mam y cara enojada. '

,20i)

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r 468

.70.-------___-.

CAPTULO 14 DeSf/rrollo perceplllul

su percepcin es bastantesofisticndn,auncuandQ
slo tengan pocos ",eses de edad.

La audicin en la infancia
1. Antes del nacimiento, el feto est expuesto
a muchos sonidos; el sistema auditivo se
desarrolla temp.ranamente en periodo pre
natal, pero los niveles superiores del proce
samiento a ud iti va no estn maduros al naci
miento; en general, las habilidades auditivas
0'---..1.._-' estn ms avan~das que las visuales.
Voz feliz Voz enojada 2. Los recin nacidos tienen umbralesauditivos
algo ms elevados que los adultos; los nios
o Carafeliz de 2 meses presentan constancia para ciertas
tonadas musicales.
ItMi:'1 Cara enojada 3~ Los nios pequeos pueden discrimin~r
entre fonemas similares" y preseritan per
FIGURA 14. 5 Proporcin del tiempo pasado cepcincategrica as como consta ncia para
observando caras felices y enojadas, en funcin de fonemas hablados por personas diferentes.
la voz que se escuchaba. Observe que Jos nios Los nios pequeos pueden hacer algunas
pasaban ms tiempo mirando a una cara cuando distinciones fonmicas que no son impor
coincida con.la voz. (Basado en Walker-Andrews, tantes en su lengua materna; otras distin
1986.) ciones fonmicas requieren de cierta expe
riencia en el idioma.
Revisemos las capacidades de percepcin 4. A los 3 das, los beb5 pueden reconocer la
del habla que poseen los nios pequeos. voz de su madre. A una edad temprana,
Pueden hacer casi todas las distinciones fon pueden categorizar voces de mujeres y
ticas importantes para su lenguilje materno. Su hombres y cmparejH la voz di! su madre
percepcir. del habla, como la de los adultos, es con su cara. Los nii;os tambin se dan cuenta
categrica, y tambin tiene "constilncia del de que el sonido de cierta vocal debe co
sonido articulado" en diversos hablantes. Los rresponder con un arreglo particular de los
pequeos son ms capaces que los nios labios y que el tono debe correponder a
mayores y los adultos con respecto a su cierta cxprc5in (acial.
capacidad de realizar algunas distinciones
fonmicas que no Se encuentran en su idioma
materno. A los 3 das de edad, los bebs pueden
reconocer la voz de su madre. A los 7 meses
pueden categorzarvoces de mujeres y hombres;
aun antes, emparejan la voz de su mad re con su
cara. Los nios tambin se dan cuenta de que el
sonido de una vocal debe corresponder con un
L arreglo apropiado de los labios, y que una voz
feliz debe provenir de una cara feliz. La palabra
- . . . . __ .,. lifallleoriginalmentesignificaba "que no habla".
,~-
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- , . - . Es derto q ue la produccill del habla de los nios


f es limitada. Sin embrgo tambin es cierto que

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Captulo 8
DESARROLLO FISICO y
PSICOMOTOR A LO LARGO
"'"
.DE LOS ANOS
~PREESCOLARES
JOAQUIN MORA YJESS PALACIOS

En el captulo 2 expusimos con algn detalle 11IS caractersticas y leyes del pro
ceso de crecimiento, as como los rasgos ms sealados de ese proceso a lo largo
de los dos primeros aos de la vida humana. Expusimos all tambin el concepto
de psicomotricidad y analizamos algunos pprmenores del desarrollo psicomotor en
los dos primeros aos. Nos corresponde a!lora continuar con los procesos de creci
miento y de desarrollo psicomotor tal y como se dan a lo largo de los aos prees
colares. La descripci~n de los procesos de crecimiento fsico necesita ahora de menos
detalles, puesto que el cuerpo infantil est ya formado y no se producirn grandes
mutaciones hasta la llegada de la pubertad, que se analiza en el captulo 20. Como
en seguida veremos, el aspecto ms relevante tiene que ver con la extensi6n y el
afinamiento del control sobre el cuerpo y sus movimientos. Como consecuencia de
ello, son muy interesantes los cambios que tienen lugar en el mbito del desarrollo
psicomotor, donde ocurren importantes transformaciones tanto en el mbito prxico
(de la accin) como en el simblico (de la representacin).

1. Desarrollo fisico y progresos en el autocontrol

Durante los aos preescolares, los nios no dejan de aumentar regularmente su


talla y su peso, aunque la velocidad del crecimiento es ms lenta de lo que haba
sido en los dos primeros aos. El examen de las Tablas 1 y 2 del captulo 2 sirve
para hacerse una idea de los vaJores habituales en nios y nias de estas edades en
r'..) lo que a talla y peso se refiere.
:..-> El cerebro contina tambin su desarrollo, que ahora consiste sobre todo en el
<..:> proceso de arborizacin de las dendritas y conexin de unas neuronas con otras.
Este proceso, que se inicia durante la gestacin, se extiende en su mxima intensidad
hasta los 3-S aos. A partir de este momento, contina producindose la arboriza
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133
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Desarrollo fisico y psicomotor B 10 largo de los ai'los,preescolares
135
~ :-'... :J:I,~.!::"J/:.~_"_y_J:._"_JS_P_{J_IIIC_'~:_._~~ _~ _____..._________, ------
min, .lllflqUC con un ritmo mucho ms lento, En el comienzo de los aos preeseo de ir controlando mejor actividadeses como frenar la carrera o acel,crarla. va a ir
I;\ll'~ ):t h;l concluido lo fundamental de la mielinizacin de las neuronas (la mielina dominando conductas como subir y bajar escaleras (al principio con apoyo. lucgo
" IIfl.1 \ ,1111;1 que Iccubre el ax6n de ,las neuronas. aumentando mucho la velocidad progresivumcnte sin l).
d.' c'""d",,',,;n de lo~ il1lplllsclS <:Il su merior), con lo Ilue se esl en cOIHJiciones dc Por Jo que 11 los brazos se refiere, tambin en ellos contin pcrfeccionndose
1",11'/.11 ,,,'li\"ld;Ilh:~ ,<'11"'1 iales y mo!Oms mucho m.is la motricida, ganando el nio una sollura creciente en conductas como coger, lle
1..1 IIIIQ:I.IL'ln d.: la al'lividad nlllil'al ulcanz .. culas varse cosas a lu bocu manteniendo un cierto equilibrio de la mmo (alirncnt;rse).
d,Q,n", p'llJn:~", ~e iIlICIICIriolln y coordin;IIl, dando lanzr, golpear, etc. Pero adems huy un importante avance en ];1 mUlricimJ fina,
proLl'"'' Ilucvm. progrcsi"umenlc rn;is l'omplcjos. Al mismo que se manifiesta en el hecho de que a lo largo de los aos preescolares los nios
1.I"lhl 1,1 Ic'!ccn.:dalizilCill ron la mduracin de zonas distales de la eortezu cerc van poco a poco accedieneJo a destrezas que les permiten primero actividades como
hl;II A,j, el lhuln [mntul hbr;j madurado notablemente sobre los 5-6 aos, pcr trazar lneas verticales, pintar con lo~ dedos y dibujur figuras circulares (en lomo u
lIl,til'lldo if11pcHtntes funciones de rcgu!lcin y plancamiento de la conducta, Gra los tres aos), luego acciones como dibujar una persona (con resultados muy exprc
(l.' ;, IIIdo C,IO, /!luchas ;1.:livid;ll!es que erun inicialmente involunlOrius pasan :1 sivos, aunque sin gran finura) y recortar con tijeras (3-4 aos), ms tarde empczar
dC'Pl"I\kl (1.''' m;yor ( l JI'l'IIOf Illcdida) eJel cOllllol corti;;11. COIIHl ejemplo impor ,1 IruLar lerras rudimentarius y'u manejar con ms soltura en sus eJihujos !;.S cOlllhi
1.. "le' Ik' e',to rU~'ck c'ita!>e el "'l1tlOl sobre la atencil~I1, que, u lo hlrgo de todo el naciunes de curvas y rectas (4-5 aos), y luego ser capaces de relizar trazos ya ms
1'~li()dlll'rll"(\llar. se \',1 hacicl1dcl Ill'is sostenida, menos I,hil, m.is consciente, Cild;1 tpicos de la escritura convencional (5-6 aos),
\0 W "lle'lId~ lIl;i~ a III qu<:' se desea atender y (In que es Ilub importante) se puede El hecho de que a los 5-6 aos el nio pueda, en general, cceder a los IrIZoS
,.lIlIhl"l d IO'l) de atl'ncicln cuanJo asi se quiere, Sin cl1lhurgo, un dominio completo e la escritura no significa :ni que hasta esa edad no se pueda hacer nada en relucin
,,k los IHIlI:;SIl, de atencin nll t<:'ndn luglr Iwstu bien entrado el perodo cscolar. con el adiestramiento para la escritura (hay muchas actividades de ejercitacin dc
En ,:r ,1Il meJida enmo consecuencia de los prngresos madurativos que se dan en la motricidad fina que se puede ... ir realizando, corno se muestra en el pjrrufo an
cerebro. el control sobre el propio cuerpo conoce un importante avance, durante terior), ni que tal adiestrmiento tenga que introducirse necesariamente a los 5-6
conocidas leyes cfalo-<:audal y prximo--dis aos (pues el control fino todava no est bien establecido en muchos nios, y
a nivel de los brazos se vu a perfeccionar porque adems escribir implica no slo hacer trazos de una forma dcterminada. sino
l'\Il'lllkr ahmil a las picrn;s (ley cfulo-<:audal). Adem.s. el control Vll 11 ir poco tambin establecer unas complejas relaciones entre trazo grfico y significado. rela
" I',,\,<, ,lk,IIl1.alldll ti las p;lItL'~ m;\s nlcjutlas del eje emlmntl. haciendo posible un ciones que no tienen por qu madurar al mismo ritmo que el control motor), Por
ll1ant:j0 fino de los msculos que controlan el movimiento de la mueca y dc los otro lado. y aunque parece que en general se puede decir que es preferible intro
lkdlls (ley prximo--dist:ll), ducir la enseanza de la escritura propiamente dicha mejor un poco tarde que pre
A ntcs de pasar a considerar en detalle el cceso a un progresivo y afinado control cozmente, resulta arriesgado hacer afirmaciones generales, dada la gran variabilidad
de las picrnas, los brazos y las manos. debemos mencionar de pa~ada un aspecto que existe entre unos nios y otros tanto en los aspectos puramente de desarrollo
muy diferente cn el que tambin se pone de munifiesto el uUlOcontrol corporal motor, como en los de madurez co;;nitiva, como en los de motivacin, Como prin
creciente: el control de esfnteres, Los nios acceden a este control habitualmcnte cipio general, en caso de duda parece ms aconsejable esperar que correr. sobre
entre el segundo y el tcrcer cumpleaos, controlando las heces antes que la orina, todo teniendo en cuenta que esa espera puede ser aprove;ehada muy constructiva
y controloindose de da (1&-24 meses) antes que de noche (2-3 aos, como queda mente desde el punto de vista educativo para afianzar las bases motoras, cognitivas
dicho), Pero las variaciones entre unos nios y otros son muy sealadas (en con y motivacionales de la escritura (Picq y Vayer, 1969; Vayer, 1971).
parecc que las nias son capaces de controlarse un poco antes que los nios).
~si como entre unos padres y otros en la forma de introducir el control. Como
general, parece preferible no introducir el entrenamiento precozmente, 2. Establecimiento de la preferencia lateral
pu<:s el nio puede carecer del control necesario y las relaciones con los adultos se
pucdcn tcnsr innecesariamente, Sn duda, no es lo mismo entrenar al nio cuando .' Muy relacionado con el tema del aprendizaje de la escritura, pero de un aleance
CSIJ Ilcg;tndo a la madurez fisiolgica para controlar los esfnteres, que cuando an ms amplio, est el problema de la lateralidad. Aunque el cuerpo humano es mor
le fa!ta mucho para lograrla, Tampoco puede ser igual hacer este entrenamiento folgicamente simtrico, con la mitad izquierda simtrica a la derecha, desde el
c:.dc un clima ldico y relajado, que desde otro clima cargado de presin emocional. punto de vista funcional es claramente asimtrico, de manera que muchas personas
Por lo que al control de las piernas y su movimiento se refiere, ya vimos cmo utilizan el brazo y la pierna de la derecha del cuerpo, mucho ms que los mismos
el nio va accediendo a lo largo de su segundo ao a las capacidades de sostenerse miembros simtricos del hemicuerpo izquierdo. Algo parecido, pero menos evidente
4"'':; de pie. caminar solo, correr y saltar.:En los aos que van del segundo al sexto, los y menos conocido, ocurre en los ojos, de los que uno es dominante sobre el otro.
movimientos de las piernas ganan en finura y precisin: el nio va a ir siendo capaz Las preferencias laterales a que nos estamos refiriendo pueden ser homogneas
e correr mejor, ms armnica y uniformemente que a los dos aos, va a ser capaz (y el nio es diestro de ojo, de brazo y pierna, o zurdo de ojo, brazo y pierna), o
o
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1)6 J\} JIJjfJ MOrlJ y JfJSUS Pnlllcios .' Desarrollo fis;co y psicomoror 8 lo /argo de los aOl$ preescolares 131
.., - - - - - - - - - . - 1 '
ml/dll,,, (y el niilo es, por ejemplo, iunJo ue ojo y uiestro de brillO y pierna), En ue agacharse; cl despt:rtador suena estridente mente por la maana tcmprano y es
I"'e',,,,, nIllur;1, ;tlreueuor uel 10 por lOO ue las perStlnas son zuruas, con mayor imperioso apagarlo cuanto antes; quiere tirar un papel al interior de un ppelera
ue hombres que ue mujeres, Cuando se ua latemlidilu cruzilua, lo ms que se encuentra ti una cierta distncia, y tiene que deciuir sobre Ii.! march" si
rr~l"I~l1te es que brazo y piern;! estn homogncamente latemlizldos (uiestros () ;cerearse ti la papelera o arrojarlo desde uonde se encuentru. En estas situacioncs
Lurdos), )' que el ojo est cru;wdo respecto a ellos. En gcneral, se puede afirmar y en otrus muchas semejantes que se podran utilizar como ejemplos. se
qlle sumos diestros o zurdos porque nacemos con un cereoro que ntls hace ser de compmtamientos rpidos y no meditados en respuesta a las demandas ue
1111.1 u otra Illanerl, Modificilr II preferencia lateml ud nio cs. flor ello. hacerle cin: llevarse ItI mano justo debjo de la barbilla, nexionar el tronco y
1111;1 \'H1knci~ que 110 Ifeeta a un simph: h<ibito o mania. sino Ilue entra en contra est (mientras se mantiene la mirada fija en el
Ulcci,ll con la organizacitSn de su cerebro. el ndice al interruptor del despertador, acercarse un
En el caso ue algunos nios. 1;1 prcferem:ia lateml aparece darnmente diferen y tirur el papel a su interior. Como resulla evidente, nos estamos
('"da Yl en la primera nfancill. Otros nios. sin emhargo, continan con un cierto continuamente ue tener una represenl;lein bien articul:,u ... ue nuestro
ni, d dI.' indcfinicit\n uurnte los aos preescolares. En general, la laterlizaeiin se de sus relaciones con el entorno. Si no fuera as, I~ realizacin ue nllcstr;
l"Odlll'l.' cntre los tres y los seis aos. Si espol1t;incal1lc'nte no se ha prouuciuo m;, motora se verra continuamente en!Orpecida y cstramos ue continllo en
ddllll('l\\n. \'I'llvicne h,ll'ralizar al ni(lO'u uno u otro Imlo en torno a los cinco III)OS. vueltos en penosos emmyos y errore~ m\l\rices.
~ ,k,d,' h\'~n ;1Il1.:s de ti"e se ve" inlllerso en el apr.:nuizaje de 1;1 escritura. P"r .Cmo se llega a poseer una representacin del esquema corporal y uc las rda
1'110. h1 Ill\'jnr es flrtir ue un diagm\stim que oricnte hacia qu lado hay que 1;ltc ciolles euerpo-meuio tan afinuua y compleja'! A travs tiC un largo proceso de
r.dlwr (vcr. por ejemplo, la prueba ue Auzils. 1977). En e.so ue que plrCZCil dlr ensayos y errores, dc ajuste progresivo de la accin del cuerpo a los estmulos del
,;u:lI, porque el nio ticne buenas posibiliuaues con uno y otro lauo. lal vez se;1 medio y a los propsitos dc la accin., A travs de un proceso en el que la imagen
Ill;b rollsejable laterlIizar huda la derechu. pues hay Illuehos uspcct()S instrumen corfloral inidul, embrionaria y poco precisa, se va ajustando y alinandll en funcin
que en nuestra cultura estn organizados en funcin de los uiestT!IS, entrc los ue las experiencias por las que se va pasando. Lo que esto significa es que el e:i
lit!, se puede destacar la misma escritur:1 y su orienta,idn de izquierua .1 uerecha. 4uema corpor1 no es asunto de todo o nada, sino una construccin progrcsiva en
COIllO norma gl'lleTiII en relacin con la lateralidad. ~i el nio no presenta ningn la que nucvos elementos se van aadiendo como consecuencia de la mauur;cin y
I'lobkma. lo mejor es no intervenir. CUllndo haya que hacerlo, esa intervenci6n ue los aprendizajes que se van relizando ..
debe ~cr I.'uidauosa. estar guiada por el conocimiento uc las caraetedsticas del nio, Estos elementos con que se construye el esquema corporal son de uiSlinla natu
y 110 ~ilu;rsc. I ser posihle, ni anles de los Cuatro am ni despus ue los cinco aos raleza: perceptivos, motores, representaciones cognitivas e, incluso. la experienciu
y meio, verbal. Analicmoslos con algn detalle.
Yu veamos en el captulo 2 cmo el beb, desde los primeros meses uc viua,
comienza a percibir elementos de su propio cuerpo y de las personas que le rouean.
3. El esquema corporal y sus componentes Mira repetidamente sus manitas y pies y pronto conseguir llevarlos voluntariamente
a la boca. Pero a la informacin sobre la forma, el color y el gusto de sus propis
Hasta aqu hemos insistido sobre todo en los aspectos prxicos de [a motrieidad. manos y pies se va a asociar progresivamente otro tipo de percepcin: las llamadas
Conviene que prestemos ahora atencin a los aspectos ms simblicos, pero en el cenestesias, cinestesias y'percepciones artrocinticas. Estos conceptos, que no son
oen entendido de que unos y otros son indisociables y de que no podemos hablar equivalentes, hacen referencia a la informacin que tenemos sobre la postura que
ele la representacin del cuerpo sin referirnos a [as actividades que con l se realizan adopta alguna parte de nuestro cuerpo, o a los movimientos que realizamos. El
y al contexto espacial y temporal en que esas aeti.vidades ocurren. sentido externo del tacto se asocia a una especie de sentido interno. con sensores
El concepto de esquema corporal se refiere a la representacin quc tenemos de repartidos por msc\llos Y articulaciones, con lo que llegamos a conocer a ciencia
nuestro cuerpo, de los diferentes segmentos corporales. de sus posibilidades de mo cierta qu movimiento realizamos y qu posicin corporal adoptamos, aunque no
vimiento y accin, as! como de sus diversas limitaciones (Ballesteros, 1982). Esa los estemos viendo.
,ompleja representacin se va construyendo lentamente como consecuencia de las Tenemos que insistir ahora en una idea expuesta en prrafos anteriores. El pro
experiencias que realizamos con el cuerpo y de las vivencias que de l tenemos. ceso de que hablamos no es algo que suceda de una vez por todas, de la noche a
Gracias a dicha representacin conocemos nuestro cuerpo y somos capaces de ajus la maana; es ms bien un paulatino acumular y relacionar la experiencia de la
tar en cada momento nuestra accin motriz a nuestros propsitos. visin del propio cuerpo con la experiencia de sentir el propio movimiento. Pasando
Imagnese el lector o la lectora e!1 estas diversas situaciones: un amigo le dice por estas etapas de sentir cmo muevo esa mano que veo que muevo se llegar
i"..) que tiene una mancha justo debajo de la barbilla; estando sentado, se le cae el lpiz a otras ms evolucionada: saber que esa mano que siento es mfa, saber que forma
~ entre los pies y, sin mover la silla, trata de alcanzarlo guindose por el sonido que parte de mi cuerpo, de mi yo ...
1--'0. el loiz oroduio al caer o por la visin que ha tenido de la posicin del lpiz antes Digitalizado por: I.S.C. Hctor Alberto Turrubiartes Cerino
Pero el cuadro que estamos trazando es todavfa incompleto. En la construccin
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" D6sarrollo fisiCo r psicomolor 8 lo /argo de Jos aos preescolares 139
1 J8 JO.1ljuin MOtif J"s)$ P.'lJC'O$ f/

lid c~qllcllla wrpmill no son suficientcs 11.1 mndurllcin neurolgicll y sen$orial, ni nio o lu niu preescolar dirige su propia conducta con su habla. Hablnuose a s
d 1:),"(1(1') Y la cxperimentaci,'n perstll1l1l quc IIctu:lli:wn es:, maduracin (M:lftnez mismo, sostendr la utencin sobre la conducta motora, que ser manteniua lo ne
Nlil'/. 1l)~2), COIllO en tantos otros IIspeetos evolutivos, es decisiva aquf tambin cesario superando la conducta ms inmadura de imper:sistencia. Interrumpir cl acto
npcri.:r1cia sod,,1. ' motor para dirigir la atencin a' un nucvo punto, frente a la per:severacin malora.
En Ic:diuad. antes de llegar a conocer el cuerpo de uno mismo, se conoce el del E introducir lutendas temporales entre una secuencia motriz y otra. inhibiendo la
,,ro, El hch': de pocos meses ya explora el rostm de la madn:. impulsivid,ld, LJ. palabra se convertir as en un instrumento que faeilituri el control
;tkntific:mdo ojos. nariz y hoca. y rcconociendo y atrihuyendo significado a la ex de la corteza cerehral sobre la experiencia psieomotriz.
1"":';"'11 tkh:rminada por la posicin de cejas y labios. El nio aprendc a son reir Por lo que estamos viendo, no carece de sentido la prctica de los p~icopedago
lll:lI1I1" J'll'rcih..: la snnri~a dc quien sc colm;a canl :1 Clra con l. le h:lhhl y Ic ofreec gos centroeuropeos eu:mdo incluyen cllengu:ljc dentro de las bateras de evaluaeitin
i"q':Il, D<'I Ini'l11o moti". \e llega a uhtener inl'ormat:in subre olros elementos del dd nivel psicomotriz y de los planes de rehabilitaci!)n. Mucho ms que
lllerl''' (lllal1us. !lr;zos. piernas) y slI'cstructuradtln postural. que se percihen en los orales. elleaguaje aporta significacin e integra en la experienci del cuerpo
ll'l1d" )' l',a inroru1<\ei,in se va cntret,:jiendo con la experiend'l del propio cuerpo secuencialidad y la simultaneidad, las partes y lu glllhalidad, la diversidad y la
y I;t e~l'elielll'I:1 del lwpio llIovimiento y postura sentida, /lasta tal punw unidad. Y enriquece y orgmiza la representaci)n simIKlica ue la p,:rcepcin y el
l'\ 1I111'1lI1:lIlIl' 1;1 perl:epf.:,in del cuerpo del OIru p.ml e1ahorr un correcto esquema IJlovimicnlO eorpo[llJ. '
""I'''I,d, '1\Il' I1l1a I'l'"ona quc se (IUede deg:) preeo:wlI:nlc puede Ikl!;r a t,:ncr Con los mimbres unteriores se hace el cesto del esquema corptmll. Si para p":
1''' ,!>Ie' 111," 1'\1\1 ur;rle~ (I,)~ lIa mallos .. hli Illlisnws), dsar ms el concepto tenemus que destac:rr algn componente de los citauos, hemos
ll:,~ 1111<1 hedlO sOl'jal rde"""te plra 111 l'ollstrllccitn de las' reprcsl:l\laciol1cs del ue d,:cir que el esquema corporal es, sobre todo, un conjunto de repn:sentaclones
'lJl'I!,,': l'l dl'~arrollo lit'1 lenguaje, Aun untes de que exisliI un lenguaje expresivo. simhlicas. El entramudo ue percepciones. movimientos y conceptos verhales se
IIlflt' 'l' '''1111:le a juc:os ("i, [)(Ind,: estn los ojilO~'!, ,Dnde csi la bll!)uila'! ..... ) .rchiva Cllmo representuciones del cuerpo en relacin con el espacio circunuanle y
\\I"'I"C'11 1.1 lril'k IlIl1ri(\1\ ,Il' IIUllIcntllf Sil vOI.'"bulllrio. 1I)'\I\larll: .1 I'OIl\lt'cr Sil los ejes de simctra que definen al mismo eucrpo dentro de cse espacio, Un c~quem.
,(1"\1''': ,11\,'11111.:,1.;1\ di"ersas palahrus (.. ojos, IHlriz.llIlea, pelo. manos ... ) sirven corporal bien establccido supone conocer la imagen dcl propio cuerpo. saher que
I\.\J,' c'l1I1"CI,1I rc;didado difercm:imlas. y como tal van si,:nuo pcrcihius. Ni,ios y ese euerpo forma parte de la identidad de uno. Percibir cada parte, pero sin perder
11 ,'", ,,," ;01'11.'111111.: mio asi ilkntificar 1m distintos cumponentcs ue su cuerpo, ; la scnsacin de unidad. Conocer las distintas posiciones que el cucrpo Vil adoptando
'I'llll):!\Jlflo, Y analizarlos. Trs .Ias palilhrs se csconuen conceptos que orgmiz1Il el y. finalmente, anticipar (operando. actuando sobre las mismas representaciones)
J)"IfHltl exterior dc los ohjetos y el mundo del propio cuerpo, Las pahlbras sern los todas las nuevas posiciones que se pueden adopt:lr, y las consecueneius que estas
prnncr'" n'lrumcntos para codificar 1:1 realidd y hacerla comprensible. En cierto posiciones y secuencias de movimientos pueden tener sobre el mismo cuerpo o sobre
,(mdo, no llegamos a saher bien llue nue$tra mano es distinta de nUIIstm pie h:lst el entorno. Todo ello ser preciso para llevar con xito la bola de papel que comen
que: podernos llamarlos con nomhres uifcrentes. zbamos a arrojar unos prrafos ms arriba, hasta el interior de la papelera,
..OJos", .. nariz. "hoca . munos, son hcrr:lmientas para construir un primer Hablar de cmo entender el concepto de esquema corporal no nos de he hacer
:1Il:ili,is lid yo corporal. palhras que posihilitan eomprenuer al cuerp() como algo olvidar algo que ya se ha reiterado: que su construcci6n no se hace de una I/ez. sino
,eprrab)c del mundo que nos rodea y constituido por elementos ufcrenciados. En por un proceso de mejora gradual, de integracin de experiencias que es necesaria
(;tmbill. palabras como ..cucrpo y "yo permiten hacer la sntesis. integrar los ele mente lento. La poca preescolar coge en plena elaboracin.
mentos ~ueltos en una globaliutu. percibirse como un conjunto de partes articuladas De los dos a los cinco aos, varones y mujeres aumentan la -calidad y discrimi
en un" lllt;lidad. La percepcin de la globalidad corporal es posterior a la percep nacin perceptiva respecto a su cuerpo. Se enriquece el repertorio de elementos
(;n de los elementos separados. porque obliga a un nivel ms alto de simboliz:lcin conocidos, ad como de la artieulaci6n entre ellos. El desarrollo de habilidades mo
y org;niz;cin, Por eso, ..cuerpo ser confundido inicialmente con uno de sus trices, como una prensin ms exacta y una locomocin mucho ms coordinada,
ch:menllls (el trax) y el empleo del pronombre "yo slo se afianzar tras experi facilita I exploraciM del entorno y de las interacciones que ste establece con su
mentar con expresioncs en tercera persona (<<el nene, .. ). cuerpo.
El cuerpo no es algo csttico, sino que se mueve en el espacio y se relaciona Sin embargo, una verdadera construccin del yo
corporal no se da hasta los cinco
con el munuo circundante. Tambin en esto cumple el lenguaje alguna misin im aos aproximadamente. Los elementos se articulan e integran conscientemente en
pllrt:mtc, Hay etapas en las que el nio preescolar va a hablar para s mientras el todo. El movimiento se comienza reflexionar ... El proceso de lateralizacin
'j con su habla va a dirigir su accin. Va a ir contndose a sr mismo lo que proporciona referentes externos estables. Comienzan a sentirse los ejes corporales,
y lo que picnsa bacer. Este tipo de habla va a acompaar a secuencias de actos y el mundo puede organizar..e con referencia a la posi:in del cuerpo: lo que queda
'"
'. - '
(
mOlores, a interacciones entre el curpo y el resto del mundo, que van a quedar delante y lo que 'queda detrs, la derecha y la izquierda, arriba y debajo.
r- organizau;s y controladas por el cdigo simblico del lenguaje. Hay funciones neu De siete a doce aos, dentro ya de la edad escolar, culminar el proceso de
(..)
rol;icas imprescindibles para el control del acto motor, y que se ejerccn cuando el construccin del yo corporal, con la potenciacin de las representaciones mentales
Digitalizado por: I.S.C. Hctor Alberto Turrubiartes Cerino
hturrubiartes@beceneslp.edu.mx
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'40 Joaqu;n Mora y Jess Palacios
f Desarrollo fsico y psicomoror a lo /argo de los aos preescolares 141

cid 1'1\'1'1<' CUl'rpO y el movimiento con relacin al espacio y al tlempo, Se lntegrln ltimo. Cuando el aprendizaje ya se ha automatizado, podemos centrarnos cn qu
p pkn,ll1Icntc sensacin y movimicnt,o y el cuerpo puede ser descrito con eficacia, ideas vamos a exponer, sin tener que preocuparnos de qu movimiemos tendr que
tOllllO de~de el lenguaje or11 COmo desde el dibujo. Como algunos autores sostienen, hacer exactamente la mano que escribe. Otras referencias a estos procesos esenciales
pam llegar hasta aqul fue preciso recorrer un largo camino de tres grandes etapas, para la edad preescolar se encuentran en el apartado primero de este captulo. Baste
en el que la primera fue de exploracin de uno mismo y de los dems, la et:lpa
ahorll recordar que en este perodo se construyen las bases de una organizacin
intermedia sirvi para tomar Conciencia de lo que sc posell y lo que se poda lograr
psicomotriz a lu vez independiente y coordinada, lo que es decir lo mismo tue
y. lin~"mentc, la etapa de la coordinacin, la estructuracin y la integracin.
efienz, aun cuando el dominio de estos aspectos no se lograr hasta bien cntrados
los ulos escolurcs.
El lOna, otro de 105 uspectos que merece la pena considerar aisladamcnte, es el
.1, grado de contruccin que en cada momento tienen los msculos, grado que oscila
En camino hacia 1:1 dominio psicomotor
cntrc la hipertona (tensin) y la hipolOna (relajacin), El tono de cada msi:ulo
1", dl~11II1{)~ I)(ot'l'~\\_~
(jlll' IIllq:rnn el dcsIfHllln (lskolllotor no ~()n fl'I1()rl\C!lOS
est sujeto a controles involuntarios por parte del sistema nervioso, pero es suscep
por lu qlll' ll1adurcin neurol)~iea. d<'~arr\lll(l del csquCII1i1 ,orporal,
tible dc control voluntario. como lo demuestra el hecho de que ptldamos relajar II
"'1';11,1""",,
tcnsm conscicntementc nuestros msculos. A travs dc sus experiencias con Ins
pr\l,,'sm ,k Jltcralizacin e, incluso, desarrollo cognitivo y dcllenguaje deben Ibor
objetos con los que se relacionan. los nios van aprendiendo a ajustar su tono
lbf-'C ,'n .su conjunto, No est de ms, no ohstante, que consideremos por separado
muscular a lus exigencias de cada situacin. de manera quc no utilizan la misma
el papel especial que cumplcn algunos componcntes psicomotriees en el camino de
la intcgr;ll'i,''O y el Control corporal a lo largo de los aos preescolares. tcnsin musculur para trutar de mover su camu, que para levantar el globo quc !'>c
les ucaba de caer. Ese ujuste es importante, pues no slo garantiza uml mayor
Pucue rcsul!lr paradjico que seilIemos en plano de igualdad al proceso de
adccuacin de lu accin 11 su objetivo. sino que adems tiene una vertiente de re
IlItll'"cl/Ilracia motriz y II proceso de COortlinm:ilI, que parecen apuntar haciu metas
presentucin y control voluntario del propio cuerpo.
!Plalllll'llIC o(lllestus. LII independencia es In cup:lcidud de controlar por separado
C~lda ~cgrnento motor. Logrllr hacer un movimiento relativamentc complejo con unu En la medidu en que arecta a grandes grupos musculares, el tono repercutc cn
ll1ann ~in (lile ~c mueva la otra o sin lIacar ul mismo tiempo la lengua, ni hacer
el control postural y en lu mayor o menor extensibilidad de las extremidades. El
I1l\1cca\. es IIn cjemplo e independencia. Sujetar entre los dedos. pulgIT, ndice y control de la tonicidad muscular es adems importante porque, a travs de comple
medio un I;piz, mientras los dos dedos restantes se adaptan a la superficie del papel jos mecanismos neurolgicos, el tono se reladona por un lado con el mantenimiento
de lu utencin y por otro con el mundo de las emociones y la pcrsonalidad. Por lo
Y 1<1 otra mano sujeta rellljadamente la hoja mientras se escribe, es .otro ejemplo.
La independencia dc los segmentos corporales va a ir eliminando durante los aos que a la relacin CGn la atencin se refiere. la hipertona muscular dificulta el mano
pfecscol~res la mayora de las sincinesias y parutonas. es decir, movimientos par tenimiento de la atencin. mientras que la relajacin tiende a facilitarlo. Un cierto
fondo tnico es, sin embargo, preciso para mantener una situacin de alerta y acti
SilOS y Jltcracioncs del tono en otros rgan9S que no son los que se desean mover.
vacin. Aprender a controlar la tonicidad muscular es, por tanto, facilitar el apren
Este proceso de segmentacin e independencia no se lograr del todo en la mayora
de los nios hasta los 7-8 alos, dentro ya del perodo escolar. dizaje del control de la atencin. En lo que se refiere a la conexin emocioncs-tono.
L~ epordilllU:ill supone un proceso aparentemente opuesto. Patrones motores . se trata de una relaci6n bien conocida a travs de la cual las tensiones emoeionalcs
se traducen en tensiones musculares. El aprendizaje de la relajacin es tambin
que CfJn originalmente independientes, se encadenan y asocian formando movimien
tos compuestos. mucho ms complejos que los originales. Pero lo ms destacable importante en este terreno. -
el: lJ coordinacin es que la secuencia de movimientos se automatiza, de modo que DeI control respiratorio se pueden decir algunas cosas parecidas a las que aca
Se e jccula sin que el sujeto tenga que estar atendiendo a su realizacin, Subir esca
bamos de mencionar para el tono: se trata de una importante (uncin corporal sujelll
lCfJs. alternando ambas piernas y desplazando la mano por el pasamanos, es un a un control automtico por parte del sistema nervioso. lo que no implica que la
ejemplo de coordinacin, Escribir implica tambin buenas dosis de coordinacin. La respiracin no pueda ser tambin sometida a un control voluntario. El aprendizaje
coordinacin y automatizacin de movimientos. fruto de la maduracin y la prctica, del control de la respiracin es importante porque, como en el caso del tono mus
supone grandes vemajas. Un solo estmulo desencadena toda la secuencia de movi cular, la respiracin se relaciona con los procesos de atencin y las emociones, El
,) mientos automatizados, con lo que el encadenamiento se realiza sin sobrecargar al control respiratorio implica conocer Cmo se respira y controlar conscientemente
dispositivo cognitivo que procesa los estmulos. Disminuye el tiempo de reacci6n (la (hasta donde eso sea posible) el ritmo y la profundidad de la respiracin.
~
r___
j respuesta es automtica) y el tiempo.de ejecucin (el salto de un actor motor al Del equilibrio apenas dijimos que se ve facilitado en el primer ao por ei crcci
siguieme tambin es automtico). La atencin se libera de tener que estar contro miento del cerebelo. Podemos, adems, deeir que es condicin de nuestro movi
lando estmulos y respuestas y puede centrarse en otras tareas, o en el procesamien miento y nuestras acciones. Grucias al hecho de que somos capaces de mantener
10 de aspectos ms relevantes de la actual. La escritura es un buen ejemplo de esto Digitalizado
nuestro cuerpo en equilibrio, por: I.S.C.
podemos Hctor
liberar paraAlberto Turrubiartes
la accin partes delCerino
cuerpo que
de otra manera se veranhturrubiartes@beceneslp.edu.mx
continuamente comprometidas en el mantenimiento de una
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:~r

t 42 J(I;J(JUIIl M,,,., y J"~U}I Pnlncloj ~I ,


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p()~lur'l ,'~Iblc, Imaginen nuestros lectores y leclorlls lo inc(lmodo que scr[:1 lener
que ,,:.cribil y al rni~rno tiempo lcner que invertir energu y atencin (iY brazos y
mal"J,') en el mantenimiento del equilibrio, o ,tener que cuminr y al mismo tiempo
c',ltlll[~e ror m:upcrm el equilibrio trus eudo camhio de posicit\n. Nuestra au(()
Iltll1l;; fUI1l"llll;d y nueslra illlJcpemJencill motonl dependen del mantenimiento de
UI1 C(I\lilibIIO que, como ocurre con IllS diversos componentes psicomolores que
c'sl;""m rm,dcrando, est hajo control de mecanismos neurolt\gios, pero sin quc
,'lI" Ilnrlii.jUC imposibilidad de conlrol consciente. Si hahitualmcnte no somos cons
("llt,,~ de que ese control existe. es porque lo adquirimos pronto y sin dificultades,
l;1 ".\{f/('{/(f(/OII dtl espacio se relaciona con hl conciencill de las cOllrdenadlls
en I'IS 'lue nueslro cuerpo se mueve y en las que transcurre nuestr:1 accin (Rossel.
1(175). 1),,,lc los planos espaciales mi~ elementales (llrriha-ahnjo, dchmte-dctrs)
11,1'1" l." mis wlllpkjns de .prender (dcrech:t-izquicrd), el "ilio se tiene que ir
rl'llIl"l'1l1,llldo ~u cuerpo en el t'onteK\O tlcl escenurio esplll'inl en tlUl' tranSl'urre su
\ 1.1.1, ''''lldll (,lIpal lit' \>I:lInizllr MI IIceit\n en rundn de par,\lllelw~ COIllO ccrcu-le
)"-'. ,klllfl>-Illt',a. grande-pcqucrio. !.!strecho-lInehll .. , Cuando es cllraz de servirse
th: ,sla, nO(iol1O en 1;, aeci6n, estll en condiciones de inidar su prendizajc como
rlOciones n~;ltialcs. lo 'lue significa que el espacio se domina antes nivel de :lcci6n
'lile de rcr:cscnt:lcin, Panl tomr conciencia de la impurt,mcia de una correcta
e,lrut'lUr"ci,\n del espacio. baste con una muestra: el aprendizaje de la escritura
el mmejo y dominio de unas coordenudas eSpadlles (dercch:l-izquicrda.
;trril'I-:,bajo) cuya Ilusencia IlCllrrCIl enormes dificultades en el proceso de IIdquisi
l',,}n, .
Algo sCmlcjunte ocurre con la eSlfllcfllracjn dtl titmpo, El nio sita su accin
y sus rutina, en unos ciclos tle sueo-vigilia, de antes-despus. maana-tarde-no
t.:hc, aycr-hoy-maana, das de la scmllna-das del fin de semana. y es capaz de
h;ccrlo en lU actividad mucho antes que de representarse simblicamente esas no
ciones, Por otro lado, las nociones temporales son an ms difciles de dominar que
las espaciales. pues mientras que las relaciones espaciales son perceptiv<lmente evi
dentes, las relaciones temporales slo existen por las conexiones que se establecen
mentalmente entre ellas, por lo que el desarrollo de los conceptos temporales es
m~s tardo ~ue el de los espaciales.
Movido tomo siempre por el doble impulso de la maduracin y de los aprendi
zajes. el nio va accediendo a un doble proceso de diferenciacin de estos diversos
componentes (control tnico y respiratorio, control postural y del equilibrio, estruc
luracin del espacio y del tiempo) y de integracin de todos ellos en una totalidad
crecientemente compleja y bien articulada: el esquema corporal. Desde el cuerpo
cerno unidad, integrador del resto de actividades psicomotrices, al cuerpo como
objcto del propio conocimiento, el nio preescolar debe recorrer un camino que no
se completar hasta aos ms tarde. Pero las bases de ese caminar se establecen en
este perodo. y al nio y a su entorno educjltivo les queda la tarea de que se esta
blezcan bien.
('.)
r-
~ Digitalizado por: I.S.C. Hctor Alberto Turrubiartes Cerino
hturrubiartes@beceneslp.edu.mx
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OESARRc)LL() DEL I~~()


,( ELIZABETH B. HURLOCK

Eliz.abeth B. (1995), "Desarrollo motor", en Desarrollo del nio, 28 ed" Mxico, McGraw
Hillllnteramericana. pp. 145-168.

1'.)
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d.. ""OI" molor IS el dol control d. 101 mOvl ros allos da .Ida postnllal, 01 1'111\0 llega a controlar
mlOl\\os ccrporalea medlanle l. acllvldad coor. tuS movIm'-"loo ,..-... Ealos movlmlenlo. InCluyen
dlnad. de oa canlros no",loaoa. lo. lleNtOI, y las zonas grand.s dal cuerpo que se ullllzan para c.~
lOs m"scuos. Ealo conlrol procad. del du. minar. corrar. unar, nadar, etc. Dospus de los cinco
""0"0 de los rolloJo. y l. aCllvldad ma.lvA presa 1'11. al\os de adad, S. produce un duarrollo Importanto
al nacer. En lan" no '0 produzca nto do.arrollo. el en el conlrol de las coordl......:io.... "'di JI-, que Inclu
n'~o seguir Imlotento, yan a grupos muscularea menores, utilizados para
Sn embargo. ISta condlcl6n de Impolencla se des. sferrar lu co....s. Urar y alrapar pelotu, escribir y ull.
vanece con raplce:, Durante los cuatro o cinco prime- IIzar herr.mlentu.
A menos qua haya obslculos ambientales defl.
ciencias IIslcas o menlales que Inlerfleran el de
CASILLA 6-1 sarrollo motor normal. un nlllo de seis allos eslarAII. Buen. ulud (mental y 'Ic.a)
Autoentretenlmlento
10 para adaplarsa a las e~lgenel., de la e.cuela y a
CO"'TRlOUCIO~[S DEL DESARROLLO

MU',On
panlclpar en las .cUvldades de Juogos de aus comp.
liaros, .... socleded e$pl"l salO de los nl~o. Algunas
t\VlNA. SA\.1I0 da laa la,.a. m.s Importlntu de d08a"OIlO de loe
l4 bvenl $alud. ~n.; es vital pala 01 deSI"olIOY la felicided al\os preescolares y los prln\eros de la escuela, con
oe' nl~O, ClepenCII. on palla. del orcico. SI la coo,. slsten en el desarrollo de habllldsdes moloras basa
OI"aCln motOr. es tan mala Que el nil\o tenfla tell!z8~ das en si uso coordinado de diferentes grupos de
cones po, oc:>." ele la. no'mas da su grupo da coe". mseulos (.61se en la cIsllla 29 una lista de las ta
neos, Ol;lIono, poca sallslaccin a pattlr do osa$ aClivl. reas de desarrollo para comienzos de la Intancla).
o,;lt-5, y senllt' peca molivlcin poralomar parte en eU.s. Los nlllOs que responden a 1M e~peclallvas aoclaJo.
Mejor. el auloooncepto
CATARSIS t "OCllNAL realizan bual\U adaptaciones P8n.onales y ecelaJes, a
manos que encuenlren algn obalAculo en la personal~ Soclali:ud6n odcpcndenr::la,
Med.A",. el.'cICO, Inton,o lo, nlllOl l t IIbo,an do ta
f"fllJiCl 4(:\1111\11.,. Y hacon qu. IUI tUllPOI axeluyan dad. Por otra pirta. loa nllloa quo cann por dobaJo do 1""
'as len"oM. CllUs.das po' ,. Inslodld y la. frullla. a~peclatlvlS aoclalea desarrollan aonUmlenloa do In. Figura 6-1. El dunrrollo motor conlrlbuye al desarrollo del nlllo.
e.onu, Postellomonle. 'o puedo n rela,a, tInto fi.lca dac:uacl6n peraonal que debllllan su mollvIC16n para
como pscOIOglcsnonle, tralar de aprender lo que ya cono<:en sua coelaneos. correr y el brlncolear. Ademlls.ae han re.alludo unO$ par, el Iragar, el p8$lllIo"" el mover Iu rodillas y el
INOE 'ENOENCIA El poder conlrolar au. cuerpos tan bien C?mO eus cuantoa estudloa aObre la edad y la aecuencla de de reflejo dellend6n palelar, se retuerzan y condicionan
CuanlO mb pUl!Clln hacer los ni"os por si mismos. tanto compallero al no mejor que elloa... Importante par. sarrollo de habllldadea especllleu, lale. como las mejor. Olrol menoa llles. \,ales como el refleJo de
mayor se' su felcidael y su aUloconfanza. La deponder\ los nlllOs por muchas rllZones. algunas de las cUllas que H Incluyen en la auloallmenlllClOn, el .e.llr.. Babln.kl. de la planta o de Iferrllf con los dedos del
cla cond.;ce a sE'Ilimienlos de fesentimien10 e Incapae,," se e~presen en la clsllla &-1: En la figura &-1 se uno mismo, lanzar)' IlTapar pelolU (6. 30, 36, 45, 55, pie. el relleJo pelmar y de .ferrar con ti mano, el de
dad pe,sonaL muestre el modo en que el de$arrollo molor contrlbu Moro y el de Babkln, .e desvanecen gradualmenle y
58). A panlr de ealoa ealudlo., han aurgldo cInco
ye ala adaplacl6n pe"onal y social de to. nlnos. principIos Importanles de desarrollo motOl', cada uno desa>arecen anle~ de te/mlnar el primer aIlo cie vida.
AVTOENTRETENI ~IENro
El control melor es permite a los nl/los dedicarse a aeti. de los cuales .. verA a contlnuacl6n. ' La acllvldad ma.slv&, presente lambln al nlcer, .e
y,dadeS que les ,gradan, incluso cuando no estn con desarrolla gradualmante en patrones slmplos de acll
ellos otros com:~efos de jueQos Principios de desarrollo motor vldades volunlarlas que constituyen la base para las
habilidades. El cerebelo o ancMalo Inferior, quo
SOCIA~IU.CION En numerosos eSludlos longitudinales. $8 hl proba.
El desarrollo motor depende de la
conlroll el equilibrio, H desarTolla rpidamente duo
un buen des.nclo mOlor conUibuye a la aceplacln del do a grupos de bebs y nll\os pequel'los, ob.ervAnde>
maduracin neural y muscular

rlnle los prlmarOll aIIOI de vida y llega CIlII a IU tama


r,,~o y propo'c,ora opollundades de aprendizaje de habl los duranle cierto periodo de tiempo. para ver cuando no maduro para cuando el nlllo lleno cinco allos do
lIoaoes sx;ales. El desarrollomotof superior hace que el
aparecen clartas formu de conducta molora y des. El del\8Irollo de tu dllerenle. pan8$ dI; actividades edad. El cerebro, aobra Iodo loa lbulos frontales que
n~o len;8 capa:idad pa,a desernpeMr un papel de I
cubrir st esu formas son almllarea parl lodol los motoras ea paralalO al de dlalln\ol campos del alalema controlan 101 movlmlenlos Il&blloa. se desarTolIl tam
oeralgo. '
ni nos de la misma edad. Loa estudio. amplios de neNloso. !'ueslo que loa centroa neNloaoa Infe bin duranle 10$ primerol aIloa.
AUTOCONCEP1C mueslran que s. desarrollan en IIcuencl. predecible rloreo. elluad04l en la midu1.o ~ eatn mejor deo Los movlmlenloa hAbl1ea no M pullden dominar en
El COl'lt,oI mololConduee a senlimlentos de seguridad .arlos desempelloa motores que Incluyen a lo. bra. arrolladoa al nacer que lca cantro. neNlosos IUpe tanlo no maduran loa mecanismos musculare. de lo.
,lisiea. Que se I'alucen muy pronto en seguridad pslcol6 zos. las mullecas y los dedoa, tales como exlender.e, rlore., locallzadoa en el cerebro, 101 relleJoe ealn nllloa. Loa mOaculoa ealrladoa, que controlan lo. rno
g,ca, Esta ltima a su vez. conduce a una confianza ge aferrar objetoa y oponer el pulgar (2, 5, 42, 53). meJOl' deoarrolladoa al nacer que lu actlvldadea vo .lmlenl06 voluntarloa, H deurrollan a un rllmo lenlo
ne'alizada en slnsmos. que 11ectl a lodos los campos Much06 olroa estudloa . . han concentrado en los de luntarlu, Denlro de un periodo breva di tiempo de.. duranla toda la nllla%. 1.1 accin coordinada volunta
conChJctoaies.
sempello8 molores que Incluyen loa plea, IN plemu pul;e del nacimiento, 1011 relleJos Imporlanle. que M ria ea Impoalble anles de que 101 nll\oa alcancen una
y el cuerpo complelo, como el caminar, el ..llar, el n~altan para la lupervlvencla, tal.. como el chu maduraz aullelenlL
1'':
r Digitalizado por: I.S.C. Hctor Alberto Turrubiartes Cerino
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El aprendizaje de habilidades no se Influye en la que le ,Igue (32, <45). En la IIgura &-2 ae dlclenes aceleran la rapidez del desarrollo molor,
puede prodllcir hasta que el nii'lo este muestran cualro elapu de Nla aecuencla. El hecho mlentru que otras la deaaceleran. Las condiciones
listo desde el punto de vista de la de que el desarrollo molor e. predecible .e pone de que 10 ha ael\alado que tienen lo. efectoa m.ls Impor.
mnduraci6n manllleato por laa evldenc!u de que 11. edad a la que tantell.Obra el Indlce de deAafrollo motor, apar&Cen
loa beb6a comleruan caminar ea conlolruente con el en la cullla 6-2.
El ItAlar do en.o nAdo 8 un nl1\o 10& movlmlontos 11 Indlce de su deserrollo 10111. Por ejemplo, un beb
nos,anlos de quooslnblendosarrollados susm.cu queee elenta pronlo, camina Inles que 101 que lo ha
los y su .Islama nervioso, sera una prdida de lIem cen posteriormente. Debido a eala consistencia en el Secuencia de desarrollo motor
po. Eslo e. Igualmenle clerlo para la prcllca que Indlce de dualTollo, es posible predecir en lorm.,
Los estudios experlmentale. SObre el de.arrollo mo
puedan Iniciar los nll\os. Esa adleslramlento puede bastanle precise ~uAndo corneruarA a caminar un beb.
Cu.tro meses. tor han revelado que exl.te un palrn normal de al
producIr ciertas ganancias temporales; pero los efec sobre la base da evidencies raspecto allndlce de des
Ve. pete no puede hacer contacto tos a largo plazo sern Inslgnlllcantes o nulos. arrollo en otras coordinacIones motoru. Sreckenrltl
ge y Vlneent lellalaron que uno de los modos bastan.
te preclaos para calcular la edld a la qu, come ruarAn CASILLA 6-2
El desarrollo molor sigue un patr6n 8 caminar tOI bebs es multiplicar la edad a la que co
CONDICIONES QUE INflUYEN EN EL INDleE DE

11
DESARROLLO MOTOR

predecible mienzan a galear por 1.5 o la edad ala que se alentan


C;.m-" ffltev.,
La constitucin gentica. Inoluyendo la corporal y ta
10105 por 2 (9). .
de la Inlellgencla, tienen una influencia marcada
El desarrollo motor slguo la. I.yo~ do In dlrocclOn do
SOOre el Indlce de desarrollo molor.
desarrollo. Vba.e en la pagina 30 una descrlpclOn
Cuanto ms activo sea el feto. lanto ms rapido ser
do unleyeS y en lallgura 23,laropre.ontacIOn grMI. Es posible establecer normas para el su desarrollo motor a comienzos de ta vida post natal.
ca. La secuencia celalocaudal (de la cabeza a lo. desarrollo motor. a menos Que se encuentre con el obslliculO de condl
pies) del desarrollo, se demuestra mediante el hecho Puesto que el desarrollo motor temprano sigue un ciones ambienlales desfavorables.
do que, a comienzos de la edad de lo. beblls, hay un patrn predecible. es posible estableCer normas, bao L3~ condiciones prenatales favorables. sobre lodo la
mayor movimiento en la reglOn de la cabela Que en 01 nutricin malerna I~nlan un desarrollo mol'" poslnalal
sadas en edades medias, para distintas formas de ac
resto dol cuerpo. Conforme maduran los mecanl. ms rpido Que las c:ondicio<les prenatales desfa\'Orables.
IIvldades mOloras. Eslas normas ee pueden utilizar
mOl nouromuscullroa dol beh6, hay movlml~ntos Un nacimiento dilicfl. sobre todo cuando haya te
como IIneamlentoa que le. permitan a loa padres y slone:; cerebrales temporales. har~ Que se ,atrase el
molor conlrolados doltronco y, po.terlormonto. en la otras personas Hber qu pueden eaperar y a qu eda ' desarrollo motor.
regln de las piernas. El desarrollo motor va tambin desesperarlo en Sus hilos. Tambin ae pueden emplear La buena nutricin y la buena salud, a COffiieruos de
en la direccin proxlmodl.lal (del eje principal hacia para evaluar la normalidad del desarrollo de un nlllo. la vida postnalal hacen Que se acelere el desarrOllO
las zonas remetas). Al alargar la mano hacia un obje Por ejemplo, el hecho da que ciertos relleJos a. motor. a menos que haya obstculos ambientales.
to, el beb utiliza los hombros y lo. codos ante. que desvanecen a delermlnadas edades, mientras que Les nW\os con un cociente Intelectual elevado demues
las mutlecas y los dedos. Iran lener un desarrollo motOI ms r~pido cue los Que
olros se fortalecen y se hacen mejor coordinados, lo
El patrn predecible de desarrollo molor es evlden tienen cocienles Inlelecluales normales o inferioles.
usan los mdico. para evaluar el desarrollo del beb,
le en el paso de las acllvldades "'''''''''' a lo" La estimulacl6n. el nimo y las oportunidades para
lanto 1I nacer como duranle los meses que .Iguen.
e:rped.Jlt:4l. Con la maduracin de los mecanismos mover lodas las partes del cuerpo aceleran el deS
Las normas par. dlferenles patronea de actlvldadea arrollO molor.
neuromusculares, la acllvldad masiva te ve remplaza volunlarlas, tales como "ntarH, ponerse de pie, La sobreproteccin es un disuasivo para las habilida
da po, olra. actividades especIficas y los movlmlen .Iargar las manoa y alerrar objetos, ae ullllzan para des moloras lisIas a desarrollarse.
Un cubc en cad. mano lOS aleatorios gruesos ceden au lugar los movi evaluar el desarrollo Inteleclual de loa bebs, antes Les primognilos tienden a adelanlarse a los Que na
mlentos rellnados que Implican alo a los miembro. de que ae lea pueda lomelar a pruebas e'slindar d, cen despus en el desarrOllO motor. debido a la est~
y los msculos apropiado Denlro de diferentes Inteligencia que se basan mucho en el uso del habla. mulacl6n y ef Animo de los padres.
palrones de desarrollo molor, hay elapas prede Por ejemplo, las ascalas de desarrollo de recin nacl La p,emadurez suele ,etrasar el desarrollo molor.
clblea. En el desarrollo de la prehensln, que lorma porque el niyel de desarrollo al nacer esta por debajo
dos de Sayley .Irven para. este IIn (6).
tas bases para las habllldade. manuales, I'ay etapu del de los recIn naclclos de plazo completo.
predecibles que ae producen e e<:iades previstas. Aun Los delectos Ilslcos, tales Con'lO la ceguera. relrasan
cuando cada una de ellas es distinta de las otras, es Exl:;ten diferencias Individuales en el el desarrollo motor.
tambin dependiente de la etapa que le p,ecede e Indice de desarrollo motor Las diferencias sexuales. raciales y socloeconOrnl
CH en el desarrollo motor se deben mis a las dife
Aun cuando al deHrrollo motor algue un patrOn que rencias de motivacin y a los rrWltodos de adieslra
Figura &-2. Palrn de desarrollo de habilidades ma
es almiJar para lodoa en Bua aspectos ms amplios, miento de los nlllos. Que a dilerencias h..,editatlas.
nuales (Adal'l4>Il# de la Obra de E.L. Vlncent y P.C.
ae producen diferencias Indlvldulles en aua delalles, Estas dlferenc!as y sus rIZones se expl;caran mU
Nuevem_. twlattln: numlnl. P"JC""lDgiNl ~Iopm ...,. Ronald;
que afectan las edades a las que dller,ntes IndivI adelanle en 8ste capitulo.
Suo.::in de plnu peec:ta 1961. Ullllzadl con autortzacln).
duos llegan a etapas dlsUnlu. AlgunM de eau con
i''')
.. Digitalizado por: I.S.C. Hctor Alberto Turrubiartes Cerino
OJ 148 hturrubiartes@beceneslp.edu.mx
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CAl'tIU\.O. OEIlAAl'IOllO IoIOTM
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Canco del conlrol muacular y han Indicado IlIed~de:t ejemplo. al comtnUlr " camll\ar, hay patrones prede, dos piernas. La tabea esll IIgeramenle hacia el 'ren se observen cambios en la anchura del paso, En los
a Ii'! Que el nl~o promedio ea capaz de controlar, di cible. de poalcln del cu.rpo y 101 piel. El cuerpo te y el beb6 mira hacia lldelen'e, en lugar de hacerlo COInlenzoa. 101 dedos de loa doa pies ealn upar.
IInt.s parlu elel cuerpo, En la Calilla &-3 as resumen permanece ereclo y el movimiento procede del uso al auelo, Ealo .. necesario para que M ma.nl1lnga el doe aproxlmadamenle cloco cenllmell'Ol y los talones
los d cbtlmlenlo.J hechos en esoa estudios (8, 1. exclusivo de las piernas. Como ayuda pera manlener equilibrio; aunque da como reaultado, por lo oomn, no locan elauelo.Cuando el beb comienza acamlnar
15,36.59,65). Obsrv....1modo en Que el de.arrollo 1 equilibrio1 beb6 manllen. loa brazos el.vados, mucha caldlll. Eataa (!timas . . deben tambin a la aln apoyo, la atlchura del pa.so aumenla conaldenabl..
001 control moto< sigue lu leyes d. la direccin de en lorma ,Imllar a como lO hacen los que caminan mala coordinacin general yel hecho de que el beb menl.. Sigue N1c16ndolo huta el IInal del sogundo
deurrollo. LC$ estudios han demostrado tambin sobre la cuerda 1I0Ja. o bien, loa mantienen apegados eleva los plea le)oa del pl&O y, por ende, pIerde 01 aJ'Io. Mlmlsmo, cuando el beb6 comienza a caminar,
patrones prede<:lblu en el modo en que loa nll'loa al. al cuerpo. Vuelven lo. pies hacia aluera y mantienen equilibrio. En la 'Igura fI.4 M muealra la poalura pone toda la planla del plo en contacto con el suelo.
canan el conlrol en acllvldadea especlflcu. Por las piernas tlgldas. Hay una alteracin rltmlca de las caraclerlstlca del cuerpo del beb6 en las primeras Al principiO. lo dedOll ae vuelven hacl. afuera; pero
elapas del caminar &010. conlorme meJora la habilidad, avanzan paralelamente
Cuendo el beb6 comienza a caminar con apoyo, (11, 55, 65, 72).
IUS pa.o; son cortos y errAllcoa. Su longitud aumen los esludlos de 101 palrones de control aobre los
la, has la que el beb6 Uene cerca de 15 meH' de edad rganos de ..IimlADdn han demoslrado lamblen pa.
CASILLA 6-3 y, deapus de eao, se hacen muy regularea. Tambin Irone, predecibles, aun cuando hay diferencias In
SECUENCIA OE DESARROLLO MOTOR dlvldualea en I.u edades a las Que as alcana el
conlrol. Por ejemplo. el conlrol de los Inle.llnos pre
RlOION DE LA CABEZA Figure 6--4, Poslura corporal al comenzar a caminar cede al de la vejiga y el control de la vejiga durante el
BI\A.ZOS y PtERN,t.S
MOVlm'MIC oculares d, segUimiento: ~ semanas Movlmienlos defensivos: 2 semana. (Adaplada de la obra de LH. Burnslde: CoordInotlon in dla precede al conlrol nocturno (l, 50, ea).
"Sonllus soclal'S" (on respuesta a las sonrisas de Chupa,se et dedo: 1 mos jiu! I~mot"'n DJ InJonr.. Genellc PsychOlogy Me>
Oltos) J mues Ala'g.r los monos y ag."8' objelos: mesos nographs, 1927. no. 2. Ullllzada con aulorluclOn).
Coo'O,nae,On a. los ojos: ~ meses Agarl.r objetos y SOSlene,los: 5 mese,
Manten,m,ento doe la cabeza levantada, boca abajo: Recoger un obJelo con ef pulgar opuesfo: 8 mesos
Habilidades motoras
1 mes

En ~~CIOf"\ St'lf'\ft\da: mesas


PIERN,t.S y PIES ~ habllldadea motoras son coordinaciones finas en
Movimiento a Ilronos (desplazamiento hacia aIras en lu que 101 msculos menores desempal'lan un papel
REOION DEl TRONCO pos1clOn senlada, vase la IIgura &-3): 5 mesos Importante. Al definir "habilidad", Cronbach (15)
<;"os A"asltarse (cuorpo boca abajo. Impulsado por IOOv~ escribi lo Que elgue:
Uel CCOSI'OO hacia alIU: 2 meses mienlos de los brazos y las piernas): 7 meses
De atrs hacia el costado: ~ meses
Galear: I)na habilidad se puede describir con palabras lales
Completo: 6 meses
Sobre I.s manos y las rodillas: 9 meses
como aulomAtlca. raplda, peecls.; y suave. Sin embar
Senla'se: Sobre las manos y los pies: 10 meses
go, ea err6neo considerar una habilidad como una ac
Adopla una poslel"" sentada: ~ meses Posicin de pie:
Con .poyo: 5 mesos
cl6n simple y perfeccionada. Cualquier cl.!semper.o I~
Con apoyo: 8 me ses
Sin apoyo: 9 meses
Sin apoyo: 11 meses no, Incluso la escrllura de la letra .. es una serie de
Organos de elimtnacin: Caminar: centenares de cOOldlnaclones de m(sculos y nervios.
Control de los Intestinos: 2 .r.os Con apoyo: 11 meses
I)n I!lOYmlenlo hAblI es un proceso muy complejo Que
Control de I~ vejiga: 2 ~ ar.os Sin apoyo: 12 a U meSas
Incluye la dllereoclacl6n doe Indicios y la correcin con
IInua de los errores,

Una capacidad bien aprendida se convierte en un


h4hU.0. Tal y como lo describIeron Hllgard y SUI COl.
borlldorea, un hAbito ea "cualquier llpo de activIdad
repetlllva de funcionamIento auave, que as compone
de patronea reconocibles de movimientos I)na

~
peraon/\ presta por lo comn muy poca alencln a los
delalie. de aua realluclOnB$ hablluales. los h.tb~
tOL aon palronea de movimiento repelidOS y rela!~
vamente aUlomlleoa, sobre lodo tal y como ae maJl~
lIeslen en loa movimientos hAblles" (35),
Flgur. 6-3, AVLlIce de rodillu (Adaptadu de la obra de L.H, Bumslde: CoordIII' Deapua de que loe bebs logran controlar los me>
llcn In 1M IDc:<>moIIcn oJ nJoor.. Genellc PsyChOlogy Monographa, 1927, vlmlentol corporales gruesoa, esln listos para Inl
no. 2. Utill.::.o44 "'" aulDriz.u,(6n), ciar el aprendizaje de habilidades. Estu lllmas as
t~ ~I- - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - -_ _ _ _ _ _ _ _~ b&$an en loa 'und.at!M!nI0ll8llta.blecldos por la mad ...

r- Digitalizado por: I.S.C. Hctor Alberto Turrubiartes Cerino


u 150 hturrubiartes@beceneslp.edu.mx
151

CAPlrUUl
4:

',o
'lCIn Que mOd,llca IU acU.ldades alealorla. y " ea la maduracin de los msculos de loa brazoa y las autoallmentarse con un cuchara. De modo sImilar, SI faUa cualquiera de ellos o tlen e deficiencias. el
.oniu de olldO Que "talon al nacor, convlrtl6ndo manoa dan como rnultado la capaCidad para agarrar cuando la madura.cln haya dado como resultado la desarrollo de la habilidad quedar' detris de la capac~
la, en movlmlenlOHoOrdlnadOI.POr 'J~mplo,cu.ndO y luJotar obletoa, el beb e.tarA listo para aprond~r a capacidad para caminar, ,1 beb estar' lisIo para dad del nlllo. Por e!emplo, cuando $8 le den al nlM
I
aprender a btlncolear, pasar sobre objetos y .altar. pocas o ninguna direccin para aprender la habilidad
de alimentarse con una cuchara., la adQuIrir. en forma
mis lenta y con menor ellclencla Que en el caso de
CASILLA 6-4 CADA H,t,I1ILIDAD MOTORA SE DEBE APRENDER
Infancia -la edad Ideal para aprender que le demuestre IU uso. Asimismo, la habilidad
INDIVIDUALMENTE
habilidades motoras llene probabilidades de no llegar al modo socialmen
PUNTOS ESENCIALES
No existe ninguna capacidad general de las manos o las

EN El APRENDIZAJE DE te aprobado de sujecin de una cuchara.


plemas. En luga. de ello. cada una de ellas se debe

HA81l1DADES MOTORAS La Infancia se dIce con frecuencia que es la "edad


aprender en forma individual. porQue difiere f:n algn as

ideal" para el aprendlule de las habilidades motoras.


peCIO de las Olras. Por ejemplo. el sOSlener una cuchata

DISPOSICION PARA APRENDER


para alimonlalse difiere de lenor un 16pll en la mano para
Hay yarlas razones par. esto. Mtodos de aprendizaje de habilidades
Cuando el ap.ond,Uje se correlaciona con la d'Sposlclbn
pa.a aplende . la ca;:>acidad es muy superlot a ta Que colOtoar Im~gonos (vcase la ligu,a 6-5).
En primer lugar, los cuerpos de los nlnos son ms motoras
aprenden en el m!.mo tierrco y con el mismo esfuerzo lIexlbles que los de los adolescentes y tos at..fullos y.
Qu1en ... s IOda~l no c~!'\n lislOS desdo el punto do vlst. do LAS HABILIDADES SE DEBCN APRENDER DE UNA EN
por ende, lodo el aprendizaje resulta ms sencillo. El mtodo que un el nl!lo para aprender una hablli
, madutaClon UNA
En ..undc lugar, los nlllos tienen menoa hablllda dad motora es Importante para la calidad de la habilidad
El Italar de aptendot v.rias habilidades molOtaS Imull/.
des aprendidas previamente que entren en con lile 10 que aprende evenlualmente. Mientras que cualQuier
OPORTUNIDADES DE APRENDIZAJE
numenle, 60btO IOdo si usan lOS mismos ~rupos de ms
con el aprendlzaJe de otras nuevas y, al hacerlO asl, m~lodo, con el !lempo, puede permitirle al nlno des
A f'th.Jchos t'ld\os les povan de oportunIdades plt. Ipter:
culos. tesulla confuso pata los nl~os y da como resultado

provocan el que la adquisicin de nuevas habllades arrollar una habilidad, alguno, son muchos ms ell
dCI h:)llldades mOlorAS lOS padres que temen Que se jas.
malas hbilidades y un despetdlclo de !lempo y esluer

resulta mis dlllcll que lo Que serIa en Olra forma. clenles y,como resultado deslio, producen habilidades
lime", Oel hectlO <1e Que VVln on un ambiente Que no ~.s zos. Despus de QUO se domina una capecldad, se podrb

:'\llIiQ" D~X'Htunl<ladt"$ aprender Olt. sin confusiones.


En I_no IUllar, en conjunto, los nlllos son mfls meJoras Que las alcanzadas por Olros metodos.
audaces que los mayores. Como resultado de e 110. se En la casilla 6-5 se dan los tres melodos ms comu
OI'ORll1NIOAD(S ~ARA LA ~RACTICA
slenlen mAs dispuestos a probar lodo lo que es nes que usan los nlllos para aprender habilidades mo
A 1\'1$ nl(\O$ $tI Ittl dC'lt)O do' linio lIempo por. placUea,
Figura 8-~. Punlo Que cada hobUldnd mOl ora eG ligo
nuevo. Eslo les proporCiona la motivacin necesaria toras. En cada caso, se explican las ventajas y los In
como neceSllc-n plU. dominar una h.bllJd.d~ ,in 8mb.r..
ramente dllerente de cada una de las otras, se tiene
para esforzar.. en aprender, conyenlenles de cada uno de esos metodos. ESlo
QO. la cahdad de la p.aCIICI es muchO mas Impottlnle
En <:'IJ4Ino IUllar, mientras que a los adolescentes y mOllltar' la razn por la Que la d'recclOn es tan esen-
Que aprender Individualmente (Adaptada de BII Kea

Que la can"Clad S. lOS nlllos ptaclicen medlanle lanteos.


los adultos, la repellcln les parece aburrida, los
ne: "The Famlly Clrcus", Reglsler and Trlbune Syndl.

,. dua"0Ila,6n ",.IOS hibilOS de doSompenO y mov;'

cate, 3 do Julio de 1975. Utilizada con autorlzactn),


nlllos gozan con ella. Como reauUadO de ello, estln
m,enlos nellc.entes.

dispuestos. repellr un acto una y otra yez., hasla que CASilLA 6-5
los palronea mUlculares 18 hayan adleslrtdo para MErODOS COMUNES DE APRENDIZAJE DE HA
eUENOS MODELOS
funelonar eficazmente. BIUOADES MOTORAS
PueSIO Que la imllacin de un modelo desempella un
En qvfnlD luoar, puesto qe los nlllos lIe"en menos
papel importanle en el aprendizaje de tas habilidades APRENDIZAJE POR ENSAYO Y ERROR

motO'a5. para podet lener un buen aptendizaje, serA pre deberes y responsabilidades que los mayores, dls
Sin direccin nI modelo que Imllar, el nlllO prueba dlfe

c'so Que los nl~Os dispongan de buenos modeloS Que Imi pondrn de mAs lIempo para dedicarlo al dominio de renles aclos en forma alealorla. Por lo comun. esto

lar habilidades que lo que llenen loa adolescenles y los suele dar como resultado una habilidad que $8 en

adultos. Incluso .1 disponen de suficiente tiempo cuenlra por debajo de las capacidadeS del nlflo.

aulA mis adelante, tendrn probabllldadas de aburrirse


LOS n;~os necesitan una guia para poder imitar corre cia IMITAClbN '
con la repeticin que requiere el aprendizaje de habl.
menle un mode ~. 1..11 dlreccl6n les ayuda lambl.n a El aprendizaje por Imlacl6n u Obse ",a cln de un mcr
lldades y, como resultado de ello, no las domlnarln delo (por ejemplo, uno de los padtes o u.n nlflo mayor).
corregit errores. nleS de QUe los aprendan tan bien Que
les resuna dificil modificarlos. plen.rnente. es mAar'~ldoque el qve se tesllza medlanle ensayo y
ettor; pero se ye IImltado por las fallas del modelo. Por
MOTiVACION ejemplo, un nlflo no aprender a nac!ar cuando Imite a
la metivacin pala aprender es esencial para evitar Que Puntos esenciales del aprendizaje de un mal nadador. Incluso sl el modelo es bueno, el nlflo
desa;:arezca el Inle.es. Las luenles comunes de motiva habilidades motoras, no tendrA probabilidades de ser un buen ObSll",ador.
cin para ap.endo. capacidades motoras sonia satisfac AD1ESTllAMIEHTO
cion personal QUE tienen los ni/los en sus acllvidades. la La.s habilidades molotas no se deSArrollarfln aola El aprendlza!e boaJo direccin y supervisin. en el que
100. pendencia y el prestigio en el grupo de coetl'!8Cl6 mente mediante la maduracin. En lugar de ello, 18 el modelOdemueslra la habllldad y Observa que el niflo
Que les dan las capacidades molOtas y la colTIpenSllcl6n "Eso est bien para las palelas (plrulles); pero los llenen que aprender, Loe estudloe del modo en que la imite corlactamenle, reStJl1a especialmente Impor.
PO' loS sentimenlos de incapacidad en otros campos, lApices se deben lomar de otro modo", loe nlllos aprendon habilidades motoras han reyelado lante en las lases iniciales del epr andizaje. Los mov
sobre todo en el Itabajo ascOlar. mlentos deliclenles y los malos hAbltos. una vez Que
que hay ocho condicional a&enclales para ello. Ealos
se establecen, Ion dl!lclles de eliminar.
ocho puntocs _nelales se explican en la cuma &-4.
(',)
...:;,
O 152
Digitalizado por: I.S.C. Hctor
153
Alberto Turrubiartes Cerino
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Dt:.... MOLLO .. OTOII
",m: #!I r-- r--'
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t,l'
AUTOALIMENTACIN Duranle la ltima parte del prI
clal par. un aprendlza)e eUclenll. Por e\ contrario, ur:f las habilidades complicadas, lales como las de bu mayorla de las habllldadel lIon lu aprendidas dura,..
mblOdo Inollca.: de aprendizaje har' qua el nI/lo se mer aIIo de vida, los bebs Iralan de soslener una Do
ceo o nado sincronizado. le 1011 aIIoa prescolares.
Qu&de por debajo del nivel de ellclencla que pudiera leila o una laUI Y alargan la mano hacia la cuchara
La razon para el mejoramiento en eaas habilidades Hay doa razonea para eslo: en prim.... lugar 1011 co
pera,..., pOI el tiempo y el esluarlo que dedica al con la que aa lea allmenla. Hacia los ocho meses,
es que hay maeslros o lupervlsores de Juegos que di mlenzoa de lalnlancla ella ed'" en que .. aprenden
pueden aostener aua bolellas cuando se les ponen en
aprendlzale. rigen 101 esluerzos de los nlrlol y 101 encauzan ade muchu de 1I0Il hD!nl1d.sda molor.. y, en ~ lugar,
la bOCa; un mes despus, pueden retirar la botella Y
cuadamente desde el principio. Adems, eatAn IIsloa ell muehO mb dificil reallut esludlo. de como apre,..
volvmla a poner ef'l la boCa. Para cuando tienen once
para advertir los errores posibles y corregirlos, anles den lu habilidad.. mOloru 101 nlllos mayores, por la
o doce meses de edad, los bebs pueden soslener las
Mejoramiento de la habilidades de que la pricllca repelida lOa haga habituales. Como dlllculled para lograr que participen en los experl
Inu lemporalmenle e Intef'ltar alimentarse con sus
motoras resultado de ello, loa nl/los demueslran una mayor mentol y permlllr la oblervaclon durante el tiempo
cucharu. Al principio, aosllenen las tazas con las
etlclencla en las habilidades en las que recibieron di necesario para dominarlas.
dos manos: peno, gradualmente, con la prcllca,
En las primeras elapas del aprendlZJI)e ds una habili recclOn que en las que aprendieron en casa, donde Algunu de lu habilidades moloru que han reclbl.
pueden auJelarla has la con una sola mano. En la all
dad molora, los movimientos corporales son lorpes y los padres llenen poco tiempo para guiarlos o en las do mu alenclOn elenUnca y ea han esludlado eon
carentes de c;:oordlnaclOn y N realizan muchol movl mentacl6n con la cuchara. los bebs suelen IIrar la
que aprenden al Jugar con IUs compallerol A menu mayor amplllud, han proporcionado normas que 8e
mlenlo. Innecesarios. Por ejemplo, cuando los nl/los mayor parle de los alllmenlos; pero, con la practica.
do, esloa lllmos proporcionan malol modelos y aon utilizan en 1I0Il pruebaa par. medir la Inteligencia de
~prenden a 'anlll.t palolas. lO hacan con lodo el cuer demulado Inexperlmenlados para poder proporcionar loa 1'11/101 duranle el perIodo de recltlO nacido y aua aprenden a derramar menos.
Hacia el llnal del segundo aIIo, los nlrlos pueden
po. Con la pracllca, 1.. habilidades de lanzamiento una buena direccin en el aprendizaje de habilidades. prlmerol a/loa como be~s, cuando ea Imposible utl
mo)oran y los moylmlentos a. hacen coordlnadoa, usar lanlo tenedores como cucharu. En el curso del
llzar las pruebas que Incluyen el lenguale. Por
rllmlC08 y mis gracIosos. Loa movlmlentoa Indlvl lercer a~o, pueden unlar con mantequilla o mermel ...
ejemplo, en la Revlslon de Stanlord de la Ellcala de
duales de los brazOl,lu manos,la caboU., las piernas, da su pan, con la ayuda de un cuchillo. Un a~o des
Blnet, la capacidad para copiar ae uUllzo para medir
101 pies y 01 tronco, lO lunden en un tIIlton (1lA).
Algunas habilidad os motoras
pus la mayorla de los nll'!os. si les dan oportunlda
el deaarrollo Inleleclual de los nl/l'os a dlsllntas eda
A medida que &e dasarrollan lu habllldadea,
comunes de la Infancia
des de prictlca y una direccin adecuada, podran
duo Se ..pera que 108 nlrloa puedan copiar un
aumenlan la velocIdad, la preclllon, la fuarza y la cortar la carne Uerna con un cuchillo. Para cuando es
circulo a 101 lres aIIOI, un cu"'rado a los cinco, un
oconomla da movlmlentoa. Por eJ.mplo, la r~ Algunas de las habilidades motoras 80 encuenlran ln lisias para la escuela. a los seis a/los. la mayorla
rombo a loa IIlete y qua reproduzcan una Ilgura geo
aumenla a un Indlce baslanle uniforme duranle loda cOmnmente 01'1 lodos los nlrlos de una cultura dada. de loa nl/loa han dominado lodas las larell$ que $e
mlrlca limpie de memoria a 1011 dlaz aIIos (62).
la nllle: y hasla lOs diecisis Olos dieciocho s/lOs: el debido a las experiencias Ilmllares de aprendizaje y utl!lzan en la auloallmenlacl6n 19, 20).
aumenlo es mayor a comlen:o. de la Infancia y, lu expoclatlvas parecidas de 101 adullos. Por
luego, se reduce a medida que el nl/lo se acerca a la LANZAMIENTO Y CAPTURA DE PELOTAS Algunos
ejemplo, en nuulra cultura le espera que lodos los
Habilidades manuales bebs hacen rodar e Incluso pueden Inlentar lanzar
pubertad. La p't.d.ri611, medida por pruebas de labora nl/los aprendan a allmenlaru y velllrll8, escribir '1 de
lorlo de segulmlenlo y apunl. hacia un obJellvo, me dlcarae a loa luegos eprobadoa por el grupo aoclal. pelelas anles de los dos arios de edad. Sin embar,o,
jora hula lo. Irece O los 'Calorce atlas de edad y, AdemU, ae IIpera que aprendan eus habilidades El conlrol de loa msc~lolI de los brazos, los Incluso a los cualro a/los, Ion pocos los que logran
luego, permanece eslable. El mayor aumenlo de la aproxlmadamenle. la misma ttdad que olrOI 011101. hombros y 1I0Il mu/lecal mejora r'pldamenle duran le reallZJIr lanzamlenlos adecuadoS. A los seis aIIos, la
precl sln se produce I comienzos de 'alnlancla. Por Se encuenlran enlle las tarea.s de desarrollo de la la nlrlez 'i alcanza casi el nivel de perfecclon de la mayorla de los nl/los son ellclenles, aun cuando exls
ejemplo, los nl/loa de .olsal\oa de edad son casi dos nl/lez. ed'" adulta para cuando el nl/lo llene 12 aIIo. de ten variaciones marcadas en loda.s las edades.
veces mb precisos en IUI movlmlenlol que 101 de W habilidades que se espera que los nl/lol apren edad. Por el conlrarlo, el control de loa msculoa fI Punlo que el cachar pelolas es lodavla m.s dlllcll
Ires aIIos. La oqur!.:IM o flJaza. Que N mide por la es dan en la cultura norteamericana aclual son primor. nos de loa dedos .. desarrolla. un ritmo mAa lanlo. que lanzarlas, IU desarrollo tarda mas. Por ejemplo, a
case: de movimientos que le producen CUlndo " dlalmente las que Incluyen el uso de las manos y los El control n_aarlo para eacrlblr con rapidez o locar los cual ro a/los, pocos nl/los llenen eficiencia ef'l esla
mantiene el dedO, la mano, .1 brazo o todo el cuerpo 'brazos,la, plernu y los piel. Pueslo que la madura Inslrumentos mualcalel no lIe alcanza normalmenle capecldad, mleolru que a los seis, aproxlmadamenle
lan Ir,mvll como lea posible, mejora con la edad. clOn de la coordlnaclon mUlcular sigue las ley ea de la hasla que el nlno llene 12 atloa o mu 16,..20, 44). lu doa terceras partes de ellos la llenen. Al principio,
Todavla no se ha delermlnado cuAl es el periodo de dlrecclon de desarrollo, laa capacldadel de lu ma o. enlre lu muchas habilidad.. de la nl/lez, lu los nl/loa usan lodo el cuerpo pata atrapar la pelola
mayor meJoramlenlo. La jw:na aumenla con el des nOI M pueden aprender anles que lu de lu plerrl4.\. que ae jes lanza. Luego, usan los brazos, con menos
que " han esludlado mU ampliamente eon lu de
arrollo Ilslco: pero no lo hace de modo marcado hasla AdemAs, puesto que las habilidad!" con las manoa, auloallrnenlaclon, el vesllm aoloa, el. cuidar el as movlmlentoa alealorlos. Poco despus de los seis
la pubertad, cuando hay un e.teclmlento rpldo dalta en au mayor parte, Ion mu III", para 101 1'11/101 que pecio peraonal, la eacrltura, el copiado, ellanzamlen
aIIoa, comleruan a perfeccionar los movlmlenlos coor
mallo de los msculos (3,20,43, &.\, 65). lu de las plemas, dedican m.b tiempo y eslueno a lo '1 la ca.plura de pelolas y la conalrucclon por medio dlnados de las manos para atrapar la pelola enlre las
w habilidades moloras que llenen mayores pro su aprendizaJe. Como ruultado de ello, lu habilida d. blOQuea. En todos esoa .aludlos N han uUlludo pllmu (6, 20, 21, 37, 39),
babilidades de lener mayor meJoramlenlo Ion lu que des de lu manol no 1010 ean mu numerosas que lu gruPOI auflclenlemente grandea '1 ae ha cubierto un
se aprenden en la escu.la, en grupoI de Juegos au de tu plernu, alno que, en Su n..yor parte, ae apren perIodo bulenle prolongado para pnoporclonar nor
pervl ....dos o en los campamenlos de verano. Eaaa den mejor y, en consecuencia. llenen mejor calidad mas de edades a tu que se dominan dl!eren"'s ca.pa Habilidades de las piernas
habilidades Incluyen escribir, dlbuJa.t, plnlar, modelar . que las de 101 miembroslnlerlorea. cldadea y demollrar al el palrbn de dominio ea o no
con arcilla, bailar y lu relaclonadu con 101 juegos y En lu pAglrl4.\ quelllguen,lIe dar' una descrlpclon similar para la mayorla de los nUloa. Se ullllzarlo o.spub de que los nl/loa llegan a los dieciocho me
los deportas. &1.. Clltlmas van de los movlmlentOI de algun.. detaa habilidad.. comunes de las ma~ como elemploa dot campoeal de autoaJlmenlacl6n y llea de edad, el desarrollo molor de tu piernas con
slmplas, Illes como ellanumlenlO de una pelota.a y tu piernas que .. han elludlado huta ahorL La el de la.rwamlento y captura de pelotea. slsle prlmordlalmenle en el perfecclonamlenlo del
i',,)
,...,
.... " Digitalizado por: I.S.C. Hctor Alberto Turrubiartes Cerino
-', hturrubiartes@beceneslp.edu.mx
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CA.PlTUlO. DESIoAAOl.l.O toAQTOII
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"o
(.,1!'"1lflAr '1 l. ,,(1r'\.II'lcI6n do capacIdad.." rul.clona ESIO lo hacen en poslcl6n verllcal. Al principio, ponen clclet.. Puesto que las bicicletas requieren hablllda moloras, 1I0bre lodo las de autoayuda. antes que los
".,. r,,, <I"",plo. antas dO que lOS nlllol lleguen a 101 un plo en el escal6n y lIavan el otro hasta l. Utilizan des motoras mis dlllcllea y complejas, que unen 1I Que proceden de grupos socloecon6mlcos mas ele
("" .~,,~ l. 0110(1. ~l(I~(I"n c~mlnAr IAt.'almont. y ho. .Iampro 01 mllmo plo para 01 avance. Eata habilidad la equilibrio a la locomocin, ee necealln casi siempre vados. Esto no se debe a Que ""tAn listos anles, des
eq, IItIA:\, "Ctfltl..1rH"ICCtr sC'bro un pie con ayuda Y. un adquleron lo. nlnoa cuando se aCercan a s'U. tros de aels mes" a un allo de prictlca antea de que la de el punto de vl8la de la maduracin, para apren
~o C Pubs In blla. Ames de cumplir dos anos, los anos de edad habilidad ae domine lo sullclente para QUIl los nlllos derlas, al no porque IUI padres llenen menos tiempo
l",l'&3 puadan cAmlnAI sobre las punllS de 101 pleay, Se emplea un mOlado similar pa,a bajar laa escale puedan andar en esos vehlculos sin caerae O para para hacer las cosas en su lugar que los de poslcl6n
enlr. el qulnlo y &1 sexlO al'lo, caminan !uUclenle ras. Gradualmente, con la prctica, lo. nlllOs le auel. que Intenten realizar acrobacias. socloec:on6mlca mAs elevada. Esto es cIerto tambin
meol. bien p.r. equilibrarse sobro una labia estre tan del barandal y usan sus piernas allernatlvamente, para el amano de la familia. Los nl110S de lamlllas
cna. elevada el) un .xtremo O para ngulr una marca al caminar. Este mtodo adultO de subir escalones l1li grandes se espera que aprendan mis hal:>lUdades a una
hecha Con gi. O liza on el suelo (6. 9. 68). alcanza hacia los cuatro allos. a condicin de qua los Variaciones en las habilidades de los edad mis temprana que los de familias pequel\as (9~
Se han hechO meno! esludios sobre las habllida nlllos tengan muchas oportunidades para practicarlo nios La ex> ... tlluci6tI d.<f ....cpo desempena un pape! 1m
de, de la. piernas que sobre las de las manos. Los (6, 9, 20). En la IIgura 6-6 se muestran las etapas portante en la determlnacl6n de la canlldad y la call
r.3hz.OO. han hecho hincapi en lo! palrones de caracterlstlcas para adquirir la habilidad de subir es El hecho de que ciertas habllldadea aean "comunes" dad de las habilidades que aprenden los nlllos. Los
de,arrOllo de as habilidades y las edades aprod caleras. entre los nlnos estadounldenr.es, no significa que aean Que llenen c:onsllluclones mesomrflcas, cuando re
m.da. a I~. Que pu.oe uperarse que las adquieran universales. Por elemplo, algunos nlnos pueden no ciben la oportunidad de realizarlo. aprenden mas ha
le' n,~o . Uo' ca;>ae.dAde! de las p'lIrnas que han recl TRICICLOS Y 61CICLETAS A la edad de dos al\os. tener oportunidad para aprender a nadar y Olr08 poca bllldades motoru de mejor calidad que los de cuero
~,dO ms alenCin c.enlillca son el correr, el brinco la mayorla da los bebs pueden andar en triciclos: sin o ninguna motlvacl6n para adquirir las habilidades de pos eclom6rtlcos o endom6rticos. Los mesomrlicos
le.,r, tI ~IV,f Ob!\taculos, el SAltar, el trepar, el nadir y embargo, casi todos empujan sus Irlclclos y slo van aclcalamlenlo personal, porque sus padres toman la llenen mayor fuerza y mb energla, lo Que hace Que el
rl :"lO.}1 en \tICIcIOS y bicicletas, fl trepar y 01 andar en ellos cuando alguna otra persona los sosllene en aprendizaje de las habilidades resulte Ulcll y agra
responsabilidad a ese respecto.
t" 1',CIclo. y b,c,eleIAS se ulillzarn como Ilustra el aslenlo. Sin embargo. enlre los tres y los cuatro Los estudios de las habilidades aprendidas por los dable. Por el contrario, los ectomrlicos poseen menos
('O'it:''' dt'! deU!follO de O$tbS hablhdades. allos. Iodos los nlnos peQuenos que Ilonen oportunl. nlnos han Idenllllcado algunas de las condiciones fuerza y resistencia., mientras que los endomrficos
dad de aprendor a andar en triclclos,lo pueden hacer. responsables de las variaciones de esas habilidades. tienden a aer torpes en sus movimientos y a cal>
lll[ PAH I"c,"",o a'leo d" Que lOS ~ebh puedan ca Oespulls de adquirir suflclonla capacidad Para andar Por ejemplo, hay dllerenclas sexuales. No se han des sarse con facilidad, debido a sus cuerpos fofos y sus
f!~tAjo1"'lC)S. ftfflutrAndose y gateandO.
Ut'pan en Irlclclo con el fin de poder confiar en ellos mis musculos dbiles (18. 23).
'11,/lM.
cubierto diferencias ae~uales Importantes en el de
ti r,tlrOn oe .'CM.O de e.calones es caslldentlco al mos. muchos nlnos pequenos usan sus triciclos para sarrollo molor, durante los primeros allo:l, cuando los
dl' arraSlra.fse Por eJemplO, lo! bob6s que gatoan hAcer acrobacias. tales como retroceder, dar vuelta 8 nlnos y las nlllas reciben el mismo adiestramiento, el Al s.aber lo Importantes Que son las habilidades para
~('t>r(l: l., y " rOdillAS. AsClendftn oscllones
mAno! las esquinas lobre dos. en lugar de tres ruedas y mismo nimo, disponen de los mismos eqUipos y oper pertenecer a un grupo, !os nlllos que son popcJDTQ o
,;'o)Ando 01'1 e.U mismAS pan ... de sus cuerpos. avanzar de pie en el Irlclclo. Puesto que las acroba. tunlclades para pracllcar (25). Como resultado de las desean que los acepten sus companeros, tienen una
LO$ Q""gatean .obr. la. manos. una rodilla y un pie, clas son un riesgo para las buonas adaptaciones por presiones culturales, las diferencias aexuales en las ha mollvacln ms firme para aprender las habilidades
a>ClenOen 'AS
e.caleras de esa lorma. Al descender, sonales y sociales, nos ocuparemos con mayor amo bllldodes motoras comienzan a aparecer hacia la que los Que soo menos populares o prelleren las 8cll
lO. bebs lo hacen. en general. hacia atrb. plitud de este tema en la seccl6n sobre los riesgos, al edad de la escuela maternal y ae hacen ms marca. vldadea aolltarlas (13, 44, 63). Las habilidades vartan
Anles Oe que los nll'los tengan dos anos de edad, final de este capitulo. das conforme avaF\Z& fa adad de los nllloa. tambin aegn las ~Uui"" de los nlnos. Por
pueden caminar hacia arriba y abajo de las escaleras, Para cuando los nlnos llegan a los seis .. lIos de las presiones culturales Influyen en las diferencias ejemplo, los qua aulren de sentimientos de Inade
.u,eIAndo.e al barandal o la mano de una persona. edad y, a veces. anles de ello, aprenden a endar en bl sexuales de habllldades,lImltando primordialmente las cuacin. IUIz.an a menudo su autoconcopto propio
oportunldadea de aprendlzaJa, Entre ba nlllos de mediante el aprendizaje de habilidades motoras que
las escuelas elementales, loa muchachos .suelen aer tienen prestigio anle el grupo de coolaneos, como
FIGura &-6. Etapas de ascenso de escaleras. auperlorea a las nlllaa en las habilidades que requie sucede en el caso de la natacin (40)
ren fuerza y resistencia, habilidades que se conside La l4d es tambin un factor Impon ante en las va
ran como mis apropiadas pata ellUl~o de los n;lIos. Por rlaclones de las habilidades motoras. Cuanto mayor
ejemplo, en el lanzamiento de pelota. los nltlos llenen sea el 1'11110, lanlo mb habilidades tendra, tanlo mas
mayores gananclaa que las'nll\as, debido primordial variadas sern slas ltimas y tanto melor ser su ca
mente a que reciben mAa inlmo para adquirir ellcacla IIdad (3, 20, 23).
en esa habilidad (211. Por qlra parte, aun cuando los
nltlos Ion auperlores a lu nlllas en habilidades molo
ras que requieren velocidad y coordinacin de los Funciones de las habllldades'motoras
movimientos corporales brutos y la habilidad macAnI
ca, las nlllas aon superlorea a los nlllos en la destreza Las diferentes habilidades motoras desempenan pa.
manual, como ae pone de manifiesto en las coordina. peles dl!ltlntos en las adaptaciones pelSonales y so
clones mAa tinas (25). ciales de loa nll'los. Por ejemplo. algunu habilidades
Lo. nllloa de loa grupoa' aocloecon6mlcos mAa ayudan a los nlllos a alcanzar la Independencia Que
pobres, Hgn se ha ae!\alado, aprenden habilidad. . dOMan, mlenlras Que otras conlrlbuyen a que logren

Digitalizado por: I.S.C. Hctor Alberto Turrubiartes Cerino


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hturrubiartes@beceneslp.edu.mx
CAPITULO' OE.SARR~UO wotOR
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1,..

l. accplacl6n aoclal, Pueslo que alol nlllos 1.. r~~~I. mano dominante -ya lea la derecha o la Izq'Jlerda adultoa, pueden adquirir nuevas capacIdades con
t. Imposible aptendor al mismo tiempo una gran can CASILLA 6-6 loallene et lplz o la pluma y realiza la eacrltura mi.. cualquiera de lu manoa, aln experlmenlar traslorno,
tldAd d. habllldadu motoras, ae concentran en ma, mlentraa que la otra, la auxilIar, loa\le"e el papel emocionales (10, 33, 3.4, '47).
CATEGOAIAS FUNCIONALES DE LAS HAflI
adquirir las que les Iyuda.a.a alcaflUr el tipo da adapt.. en su lugar.
LIDADES DE LOS NI~OS
cl6n que os Iml'ortlnte para elloa an eso momonlO, En la mayor1a de lu culturas, por razones todavla
Por ejemplo, cUlndo los nll\os se alenten ansiosos HABILIDADES DE AUTOAYUOA no explicadas, hay ma dleltrol que zurdo.. Por Ventajas de la predominancia de una

por ter Independientes, le coneantran en dominar Para alcanzar II Independencia, los nlnos deben adquirir ejemplo, .. ha te/lalado que enlre el 00 y el 95 por mano

1. . habilidades Que hacen posible esa Independen. habilidades moloras que les pelmilan hacer las cosas ciento de todol los estadounldenllOS actuales eon
cla. Por olra parte, cuando anslan la aceplacl6n de ellos mismos. Esas habilidades incluyen la auloallmenta diestros y que hay mAs hombres qUI mujeres zurdol Hay evidencias de que la predominancIa de una mano
los coelneos, Se pueden concentrar en el aprendizaje ci60. el veslrse ~olos, el acicalarse y el ballarse. Para (17,25,35). es conveniente, LA raz6n para eSlo es que, al estable
oe habilidades necesarias para pertenecer al grupo. cuando los nlllos llegan a la edad escolar. esas habilida cerse la predomlnatlcla de una mano, ese hecho se ve
des deben haber alcanzado el nivel de eliclencla que les
Las habUldad.s moloras se pueden dividir, aproxl aeompallado no 11610 por sentlmlantO$ de estabilidad
permita cuida,se ellos solos, casi con la misma rapidez y
madamente, en cuatro categorlas, segn ,las lun.
laclUdad de los adullos.
Desarrollo de la predominancia de y I18gurldad, alno tambin oportunidades para des
ciones pa,ata. Qua sirven en tu adaplaclones perao una mano . arrollar nivelas de habilidades que serian Imposibles.
nale. y .oclales do los nl/lOs. eaas cllegortas le HABtllDADES DE AYUDA SOCIAL al M Intentara manejar las dos manos con una f ....
.,pl'can on lA CASilla r.6. Obdrvou que Ilgu"" de Para le' miamb,o aCeplado d6 un o,ur>o social-la Ibml Sogun laa tradiciones, un nlllo nece dle,tro o zurdo y cuencla almllar, al un nlllo aprende a desempenar la
las habtlldadn Incluyen 01 uso do lIS plolOas; pero lIa. II escuol, o el g,upo del barllo-, el nll'lO tiene que cualquIer Intento que .. haga para cambiar ese mayona do las tareas con una mano, la auxiliar Se
hay ms O" la. Que participa el uso de los brazos y las ler un miembro coop'Halivo. Algunas habllidado! lales patrn producir' males como tensIn nervIosa, tarta adlealrar para trabajar con la dominante y, en
manos, mlonl, Que 01'.. Incluyen l. utlllzacl6n de como el ayuda, en las la,eas de la casa, la escuela O el mudez y larfulleoa o dlllcultades para la lectura. Du equipo, las dos pueden funcionar con una gran efl
10. msculo. de tOdo el cue,po. g'upo de coeti",eos, conlrlbuirn mucho a Pilrmilirle otr ratlle muchu generaclon.. le ha deballdo al el pre cIencia. LA mayorla de los nlnos que carecen de pre
De entre estas categorlas. las habilidades de aulo lener la acepl8cil1 del grupo.
domInio de la mano ea hereditario o el resultado del dominancia tienen menos luerza, rapidez y preclsl6n
tyuda se suelo" aprender en primer lugar, porque a adiestramiento y el condicIonamiento aoclal; .In enr en sus movimientos que los que son diestros o zurdos
HABILIDADES PARA lOS JUEQOS
monudo es Impor1anle pa,a el nl/lo ..berse Indepen Para gozor con las acllvldades del g,upo de coelneos O bargo, amplias Investlgaclonel Indican que el adle. (3, 21, 3.4),
diente, anlu de Que le Internl convertirse en dlvertlr,e cl,llndo est.n lejos de ellol, los nll'lOs deben tramlenlo y el condicionamiento aoclal determinan La En el dU&tTollo de la predominancia de una mano,
ml,mllfo l. \In g'u~o do compallorol, Hu" qua 101 aprandor hlbllldado. dO juogo. laloa como lugar a l. pa prl/erencla pOI' la mano y que no hay "predominIo na no hay evldlnclas de que la derecha lea superior a la
nlnoa Uenon ~d.d aullclenlO para Ir I II escueta, no 101a. palln.., dibuJar, pintar y manejlr lugueles. tural". Izquierda y que una nacin de diestros sea luperlor
lIenon neculdad 'DAI de tas hatlllldades pltl en m... LOI 'Itudloa del modo en que le desarrolla la pre a otra dI zurdol. No obatante, se ha hecho tradl
HA81l1DADES ESCOLld\U
dio. Como resultado de ello, pOleen poca mollvacln ferencia por la mano han dlmoatrado que, en loa prl clonal e' conalderar la mano derecha como la prefer~
Gran parle del trabaJo de lo, p,lmeros allOs en:a escuela
para su aprendizaJe. maroa allo. de Ylda, los bebl Ion ambldlestrol, aln da y gran parte de la cultura estadounidense M ha
Incluye habilidades moloras, tales como escribir, dlbular,
pintar, modelar con arcilla o plasllllna, bailar O trabajar preferencia por la derecha o la izquierda. Para loa constituido In torno a esta preferencia tradicional,
con madera. CuanlO ms numerosas y mejores sean esas ocho mesea d. edad, ~I todOI comienzan a moatrar Por elemplo, las mquInas, las herramientas, los
Preferencia en el uso de una mano habilidadeS, lanlo mejor se adaplarn loS nl/los a la es una ligera prelerencla por la mano derecha, aun cuan utenlllloa del hogar, 101 equipos de deportes y las
sobre la olra cuela y tanto mayore. sern sus logros en el campo aca do puan de una a la olra, dependiendo, en gran par IlIIas para escritorIos se dlse/lan para dlestrol, Slo
dmlco y el no academlco del trabajo escolar. te, de l. poeleln de la perlOna (1 el objeto hacia el la ""Quina dI e.crlblr, que H ha dicho es la "nica
Hay dos criterios que se utilizan para determInar la que alargan la mano. SI la peraona o el objeto eat' mAquina zurda de uso general", porque las teelu que

~e una mano e" comparacl6n con la otra y, en u,..,


mano preponderante; en prim.... lugar, la preferencia

do, la eficiencia o la habilidad con l. Que una persona


tienden e aer mAs ambidiestros que los diestros. LA
raz6n para esto es qua, cuando, de nlnoa, moa traban
mlls cerca de IU derecha, utIlizarAn la mano de ele
lado (2. 49, $6).
Durante el I8gundo aIIo de Ylda, contina el paso
lIe utilizan con mayor frecuencia es tAn ell la Izquler.
da, el ms 16c1l de dominar pata los zurdol. Los mlt
todOI de enHllanza, tale. como de la escritura ma
.lIliu una mano en comparacl6n con la olra. preferencia por la mano izquierda, se las enlallaba a en el UIO de una mano a la otra; pero no es tan fre nuecrlta en l. &lcuela pr1marl&, se encauzan tambin
S. dice que las personas son "dleSlras", si usan la menudo a realizar ciertas habilidades lormales, talea cuente como en el prImer aIIo. Luego, entre 101 doa y hacia loe dleslroa (3.4, 38), En la casilla 6-7 H explican
maoo de ese lado con mayor frtcuClCltJ que la olra y como escribir o pintar, con la mano derecha. Con el medIo y loa trel y medio 3/loa de eded,hay un cambio muchu dI las ventajas de IIOr dleatro.
"zu,dos" Si pro"e'en la mano Izquierda. Hay pocas tiempo, conslltuyeron un repertorio de habilidades mateado alabllateraUdad, uiUlUndollOlas dOI manol Eaa4 venlaJas no concluyen en la nlllez. Por eJem
personas que sean tan predominantemente diestros que podlan realizar Igualmente bien con la mano de con una ellclencla y una flllCuencla aproxlmadame'" plo, cuando las pereones zurdas solicitan trabajO que
o zurdos Que ullllcen ';t:mpr.la mano preferida. En to recha o la Izquierda. Por el contrario, los diestros te Igualel. De lo, c~tl'O a loa Mil 11101 de edad, la requiera la manIpulacin de maquinaria complicada,
das las edades y no s610 en la nlllez, los cambios en suelen tener menoa "ambldlestna" que los zurdos (47).
el uso de las manos son comunes, aun cuando tlen.
~on a disminUir cuandO los nlnos se acercan a la ado
lamayorla de las habilidades de lasmanoarequleren
el uso de una de ellas o de una ayudada por la otra. LA
e.
prelerencla unilateral predomina y el puo de una ma
no a la otra en la utlllz.acln relaUv&mlnte poco fr..
cuente C2. 10, 29). Elto quiera dtoclr que cuando los
deecubren, a menudo, que IWn cuando puaden ada>
tar loa m6todo. de adiestramiento a au. necesIdades
como zurdol, In reaulla todavla dificil alcanurla v...
lescencIa. mano que realiza la mayor parte del trabajo ee dice nlllol entran a la eecvela, IOn predomInantemente locldad de IUI compalleroa de trabeJo dlestroa. Mu
Se t:.1IlUJca las personas de "ambidiestra," cuan, que es la "dominante" y,ll el acto requiere ayuda, la dlntroa o zurdos '1 raramente ambldleslroa. No . .

(..... ".J
do u!lan las dos manos Igualmente bien aproxima
damente una cantidad olmllar de tiempo. Los zur.ooa
otra mano desempella el papel de ayudante y se co
!'>OCe como "auxiliar"; por ejemplo, al eN:rlblr, !a
linte, hay evidencia de que, cuando .. 1.. motiva
para ello, lo, nl/loa, 101 adoleecent., e Inclulo loa
cl'loa patronel conalderan que e, mAs dificil adIestrar
a loa ZUrdol que a loa dlestroa, que Ion trabaJedores
mis lenloa y tienden a ntar mAa propenso. a Iolac
;.)
W Digitalizado por: I.S.C. Hctor Alberto Turrubiartes Cerino
hturrubiartes@beceneslp.edu.mx
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r,
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cidentcs. Esto Ilmila las oportunidades de empleo de socJales le 8$tablecen primordialmente en la forma y los Que nacen prematuramente. En el caso de los
l0' zurdos (81. CASILLA 67 de Juegos. SI los nUlos carecen de las habilidades primeros, la Ignorancia por parte de los padres sobre
motoras ne<::ellarla:J para Jugar con sus coetneos. le lo que son capaces de hacer los nll\O$, desde el puno
VENTAJASiMPORTATES les excluir' del grupo, prlvlndolell de la dIversIn Que lo de vista de la maduracin o el orgullo de los primo
PARA LOS DIESTROS tienan aus compallerol y las oportunidades para
Riesgos del desarrollo molor gnitos, tienen probabilidades similares de producIr
$I!: FACtLITA El. APRENDIZAJE
eprender habllldadell locfales y de Juegos, cuando expectativas poco reallSlas. En el c.uo de los nll\os
la mayorla de las personas consideran Que la torpeza La mayorla de los equipos y los sistemas de ensel\anza sus compal\8roa las estn adquiriendo. Que nacen prematuramente, algunos padres, como se
es el nico riesgo grave para el desarrollo de las coor de habilidades motoras, favorecen a los diestros. Los senal6 en el capitulo 4, los Impulsan para Que alcan
dlnaclones y las habilidades motoras de lOS nlllos. zurdos tienen que tralar de adaplarse a ellos. cen a los nlnos de la misma edad que nacieron en el
Aun cuando. desde luego. la torpeza es un obslAculo LAS GUiAS Y LAS DEhlOSTI\ACIONES Expectativas POCO realistas respecto
plazo completo; sin embargo, no es prObable Que nln
Qrave para un buen ajuste personal y social, no es de SON MAS SIGNIFICATIVAS a las habilidades
gn hiJo de ninguna familia se libere de verse sujeto a
nInguna manera ei nico. Hay otros riesgos Que Puesto Que la mayorlade los modelos son dleslros.los ni lu expectativas poco reallslas de sus padres en lo
~os dieSlros consid81an las demostraciones Y las expll.

pueden lener y tienen repercusiones psicolgicas im Que 58 refiere al conlrol y las habilidades moloras.
caclones ms lclles de seguir que los zurdos.
Las expectativas poco reallalas aon las Que se basan
portantes. A continuacin nos ocuparemos de algu Algunos moe./r.,. tienen expeclatlvas poco realls
LAS HABILIDADES SON MAS RPIDAS
mb en dueos Que en el pOlenclal Individual. En el las respecto a las habIlIdades motoras de los nll\os,
no! de ellos
Y MENOS FATIGANTES
campo del desarrollo motor, le espera Que loS nll\os porque estn conscientes de las nOrma! y esperan
PueslO Que $8 fayorece a los di. Siros en l. direccin y
obtengan el controf motor y que aprendan hablllda. Que lodos los nlllos se conformen a los niveles que
las demostraciones. SuOlon d"sorroll.r hablhdes motor.s

Dcs~rrollo mOlOr retardado des antes de que estn IISIOS para ello desde el punto aprendieron en sus cursos de preparacin como maes
superlor.s y una mayor rapidez Los zu.dos se latlg.n al
de vista de la maduracl6n.
trala, dO seguir el ritmo eslablecldo por los d,cSlros. se
tros. Otros usan nlllos en sus clases o hijos de una
El desDffol1o motor dcmorado algnlllca Que 88 en Algunas de las expectativu poco reallslas proce misma familia, a los Que en sellaron anles, como la
fruSlran porque son ms lenlos y tienen mayores dillcul

Cuont,. por deb.jo de las normas paro la edad de un den de '!)4il'''' otras de maestro y olras ms de los base para la normas Que utilizan para emitir JuiCiOS
lades para alcanzar lOS niveles a lOS Que aspiran.

nl~o. Como resultado de ello. no aplenda las laraas nll\os mismos. Sea cualll8a tu origen, son peligrosas sobre nlllos Individuales. Por ejemplo, se espera que
SE FACILfTA I.A CONFORMIDAD A I.AS EXPECTA
para lu adaplaclones perllonales y lIoclales de los
dc 001'''0110 Qua espora al grupo loclal qua adqule un hermano menor aprenda a escribir. dibujar con gis
rrVAS SOCIALES

ran lOS n~os de esa edad. Por ejemplo. un beb que nlllos. o tiza y con lpl.l, lan bien y a la misma edad Que un
Ef ser dleslro en una cultura de dieslros permite a los ni

cae pOr debajO de las normas para caminar y auloall IIOS conlormarse al patrn establecido por la mayorla.
Las expectativas poco realistas de los padres hermano mayor al Que le ense~ varos aIIos antes el
moMarse se dice Que es'l "tetrasado", Po. el contrario, el se, zurdO hace que S8 slonlan dlstin
pueden proceder de au deMo de que olros conside mismo maestro.
Hay muchas <O ...... de retraso del dasarrollo motor, lOS y que las pelsonas lo nOlan. El ser diestro lacilila tam
ren a sus hIjos "precoces" y que los vean a ellos mis Los ni;;", m!s.l1os pueden lener expectativas poco
alQunu de las cuales Ion conlrolablas y otru no. bin las habilidades sociales. como &egulr el palln
mos como "buenos padres". Pueden derivarse del reaHstas sobre sus habilidades mOloras. Hasta las
Pucde debersa a lesiones careblalas al naCer o a con aceplado de uso de los ulensllios para comer I el dar la
hecho de que traten de que Sus hijos le conformen a habilidades mb complejas les parecen fcUas a los
diCiones deslavorabales en el amblenle prenatal o a mano. como forma de saludo ,
las normas proporclonadu IlIn libros aobre crianza de nlllos cuando observan Que una persona competente
comianzos del poslnala!. Sin embargo, lo mas fre LA PERSONALtDAD SE VE AFECTADA
los nlllos, o bien. pueden proceder del uso de herma fas realiza con rapidez y precisin. No aprecian lo
cuenle es Que se deba a la falta da oporlunldadu DE 101000 FAVORA8t.E
nos mayores como normas y el esperar que los ms compleja Que es esa habilidad o el tiempo Que dedic
para aprender habilidades motoras, debido a las con El conformarse l fa conducta de los coetneos y las es
pequellos ee conformen a ellas, la parsona de Que se Irala a su perfecclonamlenlo.
diclones ambientales desfavorables, la sobreprolec peranzas del grupo social lleva a juicios favorables sobre
Otras expectativas paternas comun81 y poco rea Cuando fos nlllos Iratan de reaUzar la suerte, sa dan
cin de los padres o la falta de motivacin del nlllo uno mismo. Muchos nlllOs zurdos se sienten Inade
lisIas ea basan en las creencias de los progenitores cuenta de Que es mucho mb dificil de lo que parecla.
cuados y autoconscientes. debido a Que son dstnlos.
de que los nlllos pueden aprender yarlas habilidades
para el aprendizaje. Por ejemplo, se ha sellalado que Despus de tratar, sin xllo, de reallLarla, se desanl
las madres restrictivas reducen el nivel de compelen mOloras no relacionadas aln el tiempo adecuado para man y rInden. Eslo fomenta sentimientos de Incapa
cia de sus hijos en las actividades motoras, mientras dominar cada una de ellas. Por ejemplo, en al ca.so de cidad personal.
que la, esllmulantas las elevan (69). con las de Sus coetneos, se sienten Inferiores al vestirse solos, 1811 habilidades necesarias para poner. La, expectativas poco realistas, tanto si se orlgi.
Los <J"w> del desarrollo motor demorado son pe descubrir lo mucho que let falta para alcanzar su nJ ee una caml&a aon tan dlferenles de 1811 que al re nan en los padres o los maeslros como en los nlnos
Ii~rosos para 1a3 buenas adaplaclones personales y vel. Los sentimientos de frustracin e Inferioridad quieren para los calcetines y los zapatos que. a me mismos, perjudican pslcolglcamenle a los nlllos. El
sociales. Hay dos razones para eslo. En primer lugar, conducen siempre a problemas emocionales y coJn nos que los nllloa dominen cada una de ellas, no no poder responder a las expectativas, hace Que los
tienl .Iectos dosfavorablea sobre los conceptos que ductuales que Ion un riesgo para la realizacin de podr' esperarM que tengan xito en el procuo, ea. nlll05 M sientan Inferiores ti Inadecuados, que son
tienen los nl~os de al mismos. Como resultado de bueoa.s a~aptaelonll. En segundo lugar, eJ desarrollo mo resultado de ello, loa nl/loa obtendrlln muy poca sentimientos Que socavan lu contianza en ellos mis
ello. esto conduce a menudo a problemas emociona motor demorado ea peligroso, porQue no proporciona de la &atl'faccln que proporclpna normalmente la moa y debIlitan la motivacin para aprender otras ha
les y conductuales. Por ejemplo, cuando Ids nlllos las bases lobrelas que M pueden establecer poste Independencia de vesUrl!l8'loloa y le Mntlrlln Inade blUdades. SI, adern.b de ello, se critica o regana a los
tralan de hacer COs.a!l para alcanzar la Independencia rlormenle I.s habilidades motor~. Cuando ae demo cuados cuando IIUII reafluclonea no respondan a las nlllOS, H aentlrlln resentidos y martirizados. Esto
que desean y no lo logran con un xito auflclente ra el aprendluJe de habilidades, por el relraso para el expectativas de lua padreL tiene etectos desfavorables aobre sus ~daptaclones
par asegurar su Independencia, ae frustran al tener establecimiento de las ba$es de las que dependen, Dentro de una familia, los nl/loa que tienen mayo sociales, no s610 con quienes IIOn responsabales de
Que depender de otros para que les ayuden. Confor los nlllos llenen duvenlajas al comenzar a Jugar res probabllldadas de ver.. luJelos a las expe<::tatl las expectativas poco realistas, sino tambin con
('.) mo .umanta su ed.ad y comparan aus realluclO{lM con otros. Eato M debe a que loe prlmaros contaclos V&S poco real latas de JoI padres Ion loa prlmogllnlloa otros que no participan en absolulo en la situacIn.

(,.)
" Digitalizado por: I.S.C. Hctor Alberto Turrubiartes Cerino
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CA"TULO.
~c-~ hturrubiartes@beceneslp.edu.mx

161
Cf!.AMJ'U')ll n unTO"
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,';.
da aprender Exhibicionismo en e" forma la alencin de aus compal\erol :'\8cla su Cuanto mb lIe aplace el paso a la mano derecha. tanto
motoras Importantes diferencia, o si le dan algn mote que realce el hecho mAs dificil aer. lograr buenas resu liados. La run es
Una vez que 101 nlnos aprendM una habilidad suf!. de que ea zurdo, 10llefectoe lobre 101 conceptol que que los cambios en los patrones conductuales habl
clentemonte bien para oblener nllsfaccl6n en Glla, tienen de af mismos es muy probable que lean desla luales requleron siempre adap~aclones que provocan
S' lo. n,~os
no aprendon las habilidades motoras Que
comienzan a mMudo a "exhibirse" o a reaUzar la ha vorables. Este riesgo tiende a aumentar a medida que tensiones nervlos.as. SI NI les obliga a los nlnos a

.u.
.on Imponanl.s par. olloS O aus orupos de coelllneos,
Idaplaclones personales y so<:lales ae vern perlu,
d,c.do., Por ejemplo, puesto que son necesarias las
bilidad en forma poco ortodoxa, para obt~ner mayor
satlslacclOn, alenclOn y publicidad. Cuando loe nlnoa
avanZA la nlllez y conforme 101 nlnos denan, cada
vez. con mayor ansiedad, pareceree IU' compal\.
realizar el cambio, en lugar de animarlos a ello, es
muy probable que Se hagan realstentes. Eslo har
pequel'los, como se senalO antes, dominen las capa. roa, El hecho de que lelllentan avergonzadol y cons aumentar su con/uslOn y sus tensiones.
habilidades de autoayuda para alcanzar la Indepen.
cldades necesarias para andar en triciclos, pueden clentel de al mlsmol por aus dlfe/enclaS llega ~I No hay evidencias de que el cambio de mano, por
dencia, lOS nlnos Que no adquieran esas habilidades,
tratar de hacerlo en alguna forma poco ortodoxa Ilempre a un punto mllxlmo duranle 101 aIIos auto si mismo, provoque dll1cultades psicolgicas graves
cuando sienlan el deseo firme de $8, Independientes
-hacia airas o sin agarrar el manillar (manubrio). conscientes de la pubertad y tos comlelUOs de la como lo aostlene la Iradlcln, sobre lodo cuando el
-a I~$ dos y los Ires anos-, $8 senllrn Inlerlores y
.e rebelarn, al tener que depender de la ayuda de
otro.,
EslO les proporciona satlsfaccl6n perlonal, debido a
los senllmlentos de xito en sus realiZACiones y por
adolescencia.
En ugun40 luoar, el UIO de la mano Izquierda se
cambio se realice antes de que se hayan eslablecldo
firmemente los hllbltos zurdos. Sin embargo, es cler
la admlracl6n O la envidia de aus amiguitos. convlert. en un riesgo real para lu buenas adapta t9 que la tensl6n provo<:ada cuando hay Inlerieren
O. modo similar, cuando lOS miembros desean ser
Conlorme los nl/\os aumenlan en edad y laadmlra clones pereonalee y eoclalee, cuando ObstaculiZA el cla e:l los hbltol parcialmente establecldoa, puede
m'omOros acopiados do un grupo de companeros, el
clOn de auS companeros se hace cada vez mAs Impor. aprendizaje de habilidades y da como reaultado la ad conducir al tartamudeo y otras lormas de conduclas
heCho "e Que no aprendan las habilidades de luegos
tante para ellOS, contribuyen al placer de alcanzar la qulslcl6n d. habilidades que loa nlnoa conelderan nervlolas, como el morderoe las ul'las y chuparse el
y ayuda social que contribuyen a la aceptacl6n. da
satlsfaccl6n de la atencin que atraen aua acroba que eatan por debaJo de aua capacidades. Por eJem. d&do. Es muy probable que ae trata de Ilntomal de
como rUu'1Ido malas adaptaciones sociales y perso
clas. AdemAs, la leallzacln exitosa de algo o .ado plo, cuando loa nlllos tratan de Imllar a un modelo tensin, como resultadO del mlllodo utilizado para
nale., los ",nos se considerarAn a si mismos como
tle"e un gran valor de presll~lo para los nlnoa. diestro o eegulr Instrucciones dadas a los diestros, romper un hbito anllguo y establecer otro nuevo y
",I.nore) porque no pueden IIacer lo ml.mo que sus
A posar de la sallslaccln que proporcionan las tienen probabilidades de sentirse confundldna, Esto nO del cambio de manos. Normalmente, la tensin
am'Quitos, Y martirizados, porque no los aceptan
acrobacias o el exhibicionismo, pueden producir hace que .1 aprendizaje lea resulte mAs dlllcll que lo creada en esa forma tendr tendencia a reducirse,
como miembros del grupo de coel'neOs.
danos psicolgicos. Esto se debe al efecto quo que pvdlera eer en otra forma y da como relultado la una vez que se haga el cambio. SI la resistencia del
tienen sobre 188 adaptaclonOl personales y ao<:lales adqulllcl6n de habllldadel por debajO de su. capacl nlno es extremada y le nece.lla demasiado tiempo
de los nlnos. Puesto que las acrobaclu oeneran a dadel. En loe juegos COn los coetAneos '1101 trabalos para efoctuar el cambio, el tartamudeo u otras mues
Malas habllidados basicas menudo accidentes, con repercusiones flslcas y psi eacolares, elto puede eer y es amenudo un riesgo para tras de nerviosismo pueden convertirse en hbiles
col6glcas concorOllanles (veno un anAllals de este los buenos ajustes pereonales, porque hace aumentar filos que persistirn durante toda la vida.. La amplllud
Seon la tradlclOn, "la prAcllca perlecclon.... Estol. tema en la pAgina 128), el exhibicionismo es peligro sua senllmlentoe de diferencia. Tambin es un riesgo y la duracl6n de los danos psicolgicos, como resul
lo e. cierto cuando las habilidades bsicas son so para las buenas adaptaciones peraonalea, aun para los buenos ajuates so<:lalea, porque conduce a tado de 101 Intentos hechos para que un nl~o cambie
oue 'U. los malos fundamentos, como resultado del cuando,temporalmente, pueda proporCionarle al nlllo acllludel eoclales desfavorablea, aobre todo de loa de mano, variarAn segn cuatro condiciones.
aprendizaje por ensayo y error o Imitando a un mal senllmlentos de superioridad y satlafaccl6n perso compallerol, cuando eus habllldades para loe Juegos En prlm~ lugar, el grado de motivacin que tiene
"'ode1o, no darn como resultado habilidades ad& nal. Es pellgrolo para las bUenas adaplaclones so caen por de bajo de las de aua compa!\.rol. 01 nlno para reaUzar el cambio. SI los nlnos quieren
cuadas -y mucllo menos "perfectas", por mucho ciales porque los miembros del grupo de coetneos Pueatoque el ser zurdo el un riesgo peraonal '110 pa"r a eer diestros, se senllrM mucho mas dlspues
Que S8' el tiempo y el esfuerzo que se dediquen 1 la consideran a los nlnos que hacen acrobacias como clal potencial, ee pueden tomar dos mtodos po tos a d&dlcar el tiempo y el esruerzo neces.arlo para la
prcllca. exhibicionistas y piensan que IOn "tontos" al corror slblea para abordarlo, El primtro ea evitar que el uso reallzacl6n del cambio Que al se alenten satisfechos
El rle.~o nalural al aceptar esta creencia tradl. lantos rIesgos, aun cuando, en realidad, los admiren de la mano Izquierda ee convlertalln hAbito. El aprel'l' al eer zurdos.
eioo.1 procede de las presiones que ejercen los adul. y envidien. der a ulllr una mano de preferencia a la otra es elem En ug"nd<> IlJgar, la edad del nlno cuando trali de
los sob!e los nlnos para que continuan las pr6ctlcas, pre mh aenclllo el .. lomete a dlreccl6n)' elaprendl realLzar el paso a la mano derecha. Como M "/\a16
\ean c~ales sean los IIpos de habilidades motoras zaJe 111 produce antes de que se haya establucldo un antes, cuanto mb 1M demore el cambio, tanlo mb
Que aprendan. Slla capacidad bsica es deficiente, la Uso de la mano izquierda hAbito conlllctlvo. Esto no quiere decir que ee lea d& dificil aerA para 101 nlnoll el paso de una mano a la
eficiencia en la nueva habilidad no s610 quedarA por ba Obligar a los nlllosa que utilicen eu man.; derecha, otra y mAs conlueo,
ce~ajo de la verdadera capacidad del nlno, lino que, El uso de la mano Izquierda es un riesgo p<>lencIa1 pa al prefieren definitivamente hacer las cosas cOn la Iz. En _lugar, el hecho de al ae anima o ee obliga
lO Que es todavla peor, ese nivel bajo de ellclencl, le ra las buenas adaptaciones personales '1 sociales. Se qulerda. En lugar de ello, I~seles presentan obJetoe a al nlllo a efectuar el cambIo. SI loa nlnos ven alguna
enraizar de tal modo en el pe;ueno que cualquier convierte en un peligro ,tal bajo dos condicione.. la derecha '1 . . les gula para que adquieran ca~ld .. ventala pereonal en el hecho de aer diestros en lugar
mejoramiento se har dificil Ocasi Imposible. Cuando En primer lugar, al los nlllos .. dan cuenta que IIOn dos con aua manoa derechas, desde el principio, de zurdoa yaeles promete ayuda para realLzaral cam
oc u". nlo, los nlnos se sienten frustrados, porque diferentes porque utilizan la mano Izquierda e 11'1' habrA muchas prObabllldedee de que se haoan dles bio, eu motivacin aa re/orzarA para hacer el ..Iuerzo
su !lempo y su esfuerzo producen tan malos resulta terprstan esto en el sentido de que IOn Inferiores, trol (2, 34). neceurlo.
dos y estos lllmos conslltulran una bate constante afectarA eus actitudes hacia ellos miamos y, a su vez, El ""ll1oI1Id.o mtodo pue abordar el problema del ueo En CUDM lugar, la compo.lcl6n de la perlonalldad
de senllmlentos de Inferioridad. cuando COmparen hacia Su conducta. Por ejemplo, al IOn los nicOs zuro de la mano Izqulen:ta ea puar de la izquierda lila de del olno. l. pellonalldad Influye en el ereclo que
. ..,
( -'
sus habilidades con Iu de. coetneos que apren.
dloron por melodos mejores.
dos en aus cfases y 101 lTIIIIIatrol e.'esfuerzan en d&
mostrarles lB.! habllldadet con la IzquIerda, llamando
r&cha cuando reeull.....Id.nte que loa nlnos cOl1llel'l'
un mostrar preferencia por .u mano izquierda.
tendr el cambio de mano. Po< ejemplo, un nlno ner.
viOlO y emotivo puede eufrlr da1\oa considerables y

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hturrubiartes@beceneslp.edu.mx
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c',.radNOS. mientras que un ntl"lo placido y Hanquilo, lar y lonslone. emocionales que obstaculizan las co
no Sufrirtl ninguno, ordinaciones musculares (17, 38. 40. 58, 69). CASILLA 6-8 RECHA.ZO SOCtA.l.
Hlllelh .ug1r16 condIciones on lIS QUO .0 puodon Hay tamblon dlferonclas enlre IndIviduos en la toro la torpeza es un obStculO para tos contactos sociales
H'.lh:l'l CAf'f'lt'IO~ do la mano IZQuierda" la derecha, poza por numeros.s rlUones. "es de les cualos son
CAUSAS DE DAOS PSICOLGICOS
DEBIDOS LA TORPEZA
de los nl/\os con miembros del grupo de compalleros. SI
otros nlllos se burlan de su torpeza y no Quieren jugar
con a.~o, pslcolOglco. mlnlmo. para lo. nlllos (3~), comunos. En prlmn- lugar, los nlllos que estn ampo
ralmente nerviosos, tensos y molestos emocional con eltos. se IntensificarAn los sentimlenlos de IncapacI
E.~, COMICIO,,"' ,on las Ilgulentos!
mente. son mAs lorpes que en una poca normal. Los SENTIMIENTOS DE INFERIORIDA,D dad y rese.,timlenlo.
Cuando los nll\c>a comienzan a asociarse con otros. c~
, El o,~o li""o menos de seis allo$ de edad. traslornos emocionales hacen que los msculos se
paran sus actividades y sus realizaciones con las de sus DEPENDENCIA
Ullllza las dos manos. ,In mostrar preferencias. pongan tensos o. Incluso. rlgldos. lo Que hace Que 01
compalleros. Cuando Su desempellO no llegue al mismo los nl/\os que carecen de confianza en si mismos por su
El indice de preferencia de las manos es bilateral. control sea dillcll. Normalmente. los nlllos que tienen nivel. se senlirn Inferiores. SI ocurre esl0 con Irecuen torpeza. no tratan de hacer lo mejor Que pueden, Como
Un penodo de prueba demuestra que no hay nln. buena coordil,acin en esas condiciones. se vuelven cia. comenzarAn a considerarse inferiores. establecien resultado de ello. se hacen dependienles de OIIOS y esto
Cur'1a dificultad permanente. torpes, do las bases para complejos de Inlerloridad. hace que au;nenlen SuS sentimientos de na<Jecuacin.
El nI~O eSl dispuesto a roallzar el cambio En ,,~undo lugar. durante los periodOS de crecl
El ni~o tiene una Inleligencla por encima del pro miento rApldo. tales como el de la pubertad, 6e tru TIMIDEZ
medio tornan lOs patrones establecidos de coordlnacl6n CElOS DE OTROS NIIlOS Normalmente. la timjdez rlsica disminuye a medida que
motor. Oulene. maduran con raptdoz son m4s toro Los cetos se desarrollan cuando lOs nlnos lorpes envl progresa la ni/\ez. los nl/los torpes no s'guen "sle
pes en esta 6poca que lo. de maduracl6n lenta. QUo d;an a lOS qua llenen mejores roallzaclones. sobre lodo patr6n. En lugar de ello. nO se dedican a aCINidades 11'\('
tienen tiempo para ajustarse al tamallo mayor de 8US cuando los buenos realizadores recibe" alabanzas de los loras. porque temen no lener Ie<;ros adecuados. la timi
TOfOt'ca adultos por Su buen desempel\o y se critica a los nlllos dez IIsica puede llegar a generalizarse tanlo Que lengan
manos y pies.
torpes. 'egallAndolos por sus deficiencias. los celos ha temor anle cualquier situaclOn nueva. Como '.sullado de
se (jebe t(.)(H.l(lerat a los ninos torpes cuandO el
S,\.!{ En ('TUf lugar. los nlllos dllleren en cuanto al gra
cen que los nl/\os se slenlan Infelices y lambln que olrOS esto. trabajan por debajo de sus capacidades y. a menu
COf'ltro! Oc los mo"imienlOS de suS cuerpos caiga por dO de control motor que tienen en dlsllntas si nillos lOS rechacen como compalleros de juegos. do, Iracasan CUndo debe,lan oblene, el exlto.
oeoolo oe las normas aceptadas para su. edades, tuaclones. Como resultado de las dl1erenclas en las
MuCho. nlMs pueden parece' torpes. porque se le. oportunidades de aprendizaje, el tiempo oddlcado a ABURRIMIENTO
.;:\:"\ :t-tgun nOfmas HHldeCuadas. POf .jemplo, un ni la adQulstcl6n dO habilidades y la mOllvacl6n, los nI RESENTIMIENTO HACIA LOS ADULTOS los nl/\os torpes a los Que se excluyen de las aClivldades
'o Oc co. a~os. de tamaM grande. tiene probablllda lIos tlonen buena coordlnacl6n en algunas acUvlda Es raro Que los nlllos se culpen de su lorpeza. En lugar de de sus coetneos se aburren y se vuelven inquietos, En
\1r. de conSld~l.r,e torpe ti ae utilizan las normas de dea y son torpes en otras, Un nlllo que tiene muclla. ello. encuentran por 10 cemun un chivO expiatorio Que lugar de dedicar sus energlas al juego, se ocupan a me
,,,,,,,"110 "\\>II plOplU do los nllloa do tros .110$. oportunidades para practicar 01 patlnajo sobro hlalo y suele ser uno de los padres O el maeSIro. Esto eslablece nudo de actividades molestas. como replesalia de su
D. modo ~lmit.r.tos nlno. sullclanllmente precoces muy pocas para lugar a la pelota o andar en bicicleta. las bases para un complejo de marlir. Puesto que no sa rechazo por el grupo de compalleros o esperando recibir
ser un buen patinador y estar a por debajo de las nor sienten culpables. los nlllos no estn motivados para tra la atenclOn y la aprobacin de ste ltimo. ESle palr6n de
ce.d. l punlo do vi. la menlal para enconlrarse en
mas cuando se trate de Jugar a la pelota y andar en bl tar de vencer su torpeza. ajuste social puede hacerse habituat,
.'ados ,Iuados por encima de sus coetaneos,
tendrn muchas probabilidades de que se les Juzgue clcleta.
seg n normu Que correspondan a sus edades apa Los estudios de la coordlna't;16n motora en la nl1l9Z
rentes y no a las reales. han demostrado que los dGruu prlco/6g"'''' de la lorpe
los estudios de la torpeza en los nlllos han revela za son, en muchos aspectos, mucho mayores que los confianza en si mismos y sentlmlenlos de Inade resullado de los JuIcios sociales desfavorables, los
do Que existen muchas catacu. Se ha demostrado en fsicos. En la casilla 6-S se dan las causas primor cuacl6n. craa una Impresl6n desfavorable en los de nll\os torpes tienden a realizar pobres adaptaciones
ellos Que atgunas de esas causas son controlables y diales de estos dallos pslcol6glcOs. ms, tanto en los coetneos como los adultoa. Como aoclales y personales.
Olras no. Tambin pe,mllleron descubrir que un nlllo Hay otras evidencias de que los dallos dejan con
puede ser lorpe por muchas razones y no s6to por frecuencia Cicatrices en la personalidad del nll\o, cl
una, O. entre las muchas causas de la torpeza. ae ha catrlces qua nunca se puedan erradicar por comple Puntos primordiales del captulo ali, desde el punto de vista de la maduracin; el d...
escublerto que las que siguen son las mas comu' to, aun cuando se supere la torpeza misma. MuchOS aarrollo motor sigue un patr6n predecible; es posible
nes: relr8$O en la maduraci6n. malas condiciones casos de complejo de Inferioridad en la adolescencia El desarrollo motor, que procede de las acllvlda establecor normas para el desarrollo motor y existen
lisicas Que debilitan la motlvacl6n para realizar los y la edad adulta se han remonlado. en parte, a la toro des coordinadas de lo. cenlros nervlosos,los nervios diferencias Individuales en el Indice de ese d...
ejercicios necosarlos para de.arrollar las habilidades peza durante la nlllez (11, 2", 38, "0). y los msculos, son responsables, pa,.::lalmente, de &arrollo.
motoras. cuerpos extremadamente ectomortos o en Los dallos psiCOlgicos de la torpeza se manifle. la superacl6n de la Importancla.caractenstlca de los
domorlos. Que mollvan al nlllo a no hacer sullclentes tan tambin en el tipo de adaplaclones sociales que reclen nacidos. 3 El control muscular se logra, de manera prede
ejercicios para adquirir habilidades, o un muy balo realizan los nll'los. los estudios de nlllos torpes han cible, !lgOlendo las leyes de la direccin de de
coclenle Inlelectual, acomp.illado porretraso del des revelado que. a menudo. adoptan posturu y modos 2 partir de estudios longitudinales de bebs y nI &arrollo.
arrollo motor. o bien, un cociente Intelectual muy de caminar Que par&Cen ofrecer excusas. asl como lIos pequellos, han surgido cinco principiOS gener.
alto. que tomenta et Inleres por las actividades Intelec lambln un modo de dar la mano '1 entrar a una habl les de deaarrollO motor: depende del desarrollo 4 Se dice que la nlllez es la "edad Ideal" para el
tuales. mas Que por 181 motoras, la falta de orpot1un~ tacl6n, que estin llenos de Inseguridad (9, '7). Este ti naura! y muaeular; el aprendizaje de habilidades no aprendizaJe de habllldade porque los cuerpo. de los
('~ <lados y motl-acl6n para desarrollar el conllol muae,," po de conducta que relleJa directamente la falla de puede tener lugar en tanto el nlllo no est lIato pat'a nllloa son mAs lIexlbles que los de los adolescentes y
r'~
Cj Digitalizado por: I.S.C. Hctor Alberto Turrubiartes Cerino
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CAP4TUlO I QUAnROLlO "OTOR


If'
t'.'
loS otlullos, loS p~Quenos Ilenon monos habllldedes lO Hay dos crltorloe para delormlnar la predomi 202. no. 244. ~ M3rtens.
R.. Social rtHnforcemenl el
16 Cronbach. Lo J. EdU<OJlo"'] p'y<hol 31 Han.han, O. P J. U. Kauffman. and lec!. on prlSchool children', mOlo'
APrendidas pro. lamente que entren ef1 conlllclo con nanCia de una mano: la preferencia y la ellclencla de
ogy. 2d od. N"", York: Hartou", Cw S. "'ueUef. Senavioral observa performance PII"ClptWJ1 CJ'ld MOlO"
las nutvu, son mu audaces y eslin mu dllpuealol utilizacin. Brac. & Won<l. 19$3. tlon and teacher faUno corre'at of SAilll. '970.31, 767-792.
aprendor, gozan con las ,epollclon. . y puedon dedl. 11 Hay IIvldenclns clentlflcns do QUo la proforonclo 17 Ca... M. T.. 1M N. GordOn. lu....y e molor and vocar behl..lof n pr. 45 MartlM. P. e.. Ind E. L. Vinc~nt
,.r mAl Ilen,1'O .1 AprendlzaJ. d. habilidades que por IJna mano 110 el reaullado dol adlulramlonlo y chlldren: A dlao,Co/ 01 por.opllon .choo~erl. JOflrA41 o( G,",t~ P.~. HVrrI.4l\ hi.cio,;iral rlloplY1Mt. New
'uandn lu .dad aumonla. e' cOf1dlclonamlento aoclal y QUo 01 hocho de oer .nd motor oro.nluUon. ~lop ,holoC. 1975, 12ti, 45-52. YOlk: Ron.,ld. '960
dloll1oe oa convenlonto en la cullura e,tadounldonse
",141 Mtdici.. oM Child N.urol 32 Hatve'loOn. H. U. AA e:tpartmenla' ..6 MtGrlw. M. a. Neuromv~cular
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166 167
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81ollford,BHut 1I1/,II;&,.II('r S('o/,., 3d prOblema. PrrctpJ~al 41lld MOI()l' Marginar .OCa) .alu., o, rural
ed 80'101'1' Hovghl01\ A.4Ifflit'l. 1960. s.m. 1968,27. 1125- "34. "hool childt.o. J~rNU ef O,fI,l:
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Relevancia de lo psicomotor (1("11. h.1Sll COIl el pl,:JCcr por 1.1

en el Jardn Maternal prctica del deporte o de la dan


za ms adelante y con el modo
Los conceptos que venimos desa de acercarse al conocimiento.
rrollando se refieren a todo el Nivel
Inicial (nios desde los 45 das a Un nio que se encuentra en un
los 5/6 aos). espacio escolar que favorece los
'.,
desplazamientos, el contacto
Sin embargo, queremos destacar con los objetos y los otros, la
la relevancia fundamental que el exploracin y la experimenta
enfoque psicomotor tiene en el Jar cin, avanza en sus aprendizajes
dn Maternal, dada la etapa evolu de manera cO!Tlpletamenta dife
tiva de los nios/alumnos y la es rente que aquel que se encuen
pecial importancia del desarrollo tra varias horas en la cuna o la
motor en estas edades, en las cua sillita, y en espacios sin objetos
les los logros y avances tienen un significativos que promuevan su
alto grado de importancia y signifi inters por accionar y conocer, o
catividad_ En este sentido, el im con objetos alejados de su posi
pacto de las propuestas ldicas bilidad de accin -aunque suma
. cobra una importancia funda mente atractivos-, como los m
mental en los avances o estanca viles musicales que lo entretie
mientos del desarrollo motor en nen, pero ",o fascinan hasta el
los nios. Si la influencia de los punto de paralizar su intento de
docentes/adultos significativos exploracin.
en relacin con el desarrollo cor
poral es bsica a cualquier edad En los jardines maternales, por
(muchos adultos hemos sido su peculiar organizacin, suele
"marcados" por experiencias ne dificultarse el planteo sistemti
gativas), es fcil predecir la nota co de propuestas ld ico-corpora
ble influencia que adquiere en les; nos referimos a los tiempos
0\
("-1
o ed ades tan tem pranas_ Nuestras que implican las actividades de
z
VI actitudes e intervenciones "dejan crianza (higiene. sueo y a!imen
o
IC
C huellas" imborrables en el desa tacin). a los tiempos de perma-.
VI
o
<.. rrollo y los aprendizajes actuales nencia en !<'! institucin, a la arti
0.1
E y futuros. A toda impresin co culacin necesaria entre los mo
VI rresponde una expresin_ Una mentas personales y grupales, al
o
C experiencia displacentera podr imprescindible contacto perma
CJ

e
-o dar como resultado de~de un vn nente con las familias. l los di
culo negativo con un objeto, con versos y constantes horarios de

""
lU
u n l s It u l Ci n de j u r.: g o pi l n ; e l d l , en t r ,1 d l S Y S ,111 el l S , en fin, a todo
lo que i Irq") I 1::;1 la educacin de

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01
niiios tJn wq [le lOS. Frente a esta ~ Sensibilizar desde lo corporal
realidad. a la cual se agrega la a los a.lumnos del profesorado
-
falta de formacin especfica en y a los propios docentes para
los profesorados. se hace necesa que desde all puedan apro
ro buscar modos de contrarres piarse de los aportes del enfo
tar aquellas situaciones que per que psicomotor, articulndolos
judican tanto el vnculo y la aten con las propuestas pedaggi
cin personalizada como el plan cas en el nivel, es una tarea
tea de propuestas pedaggicas compleja y constante. La idea
adecuadas_ es que. a partir de esa sensibi
lizacin que implica el trabajo
~obre su expresividad corporal
Cmo tienen que. formarse y y ldica. los docentes y futuros
capacitarse los docentes docentes puedan seleccionar,
para tener una mirada organizar y secuenciar los con
psicomotriz? tenidos y las propuestas de
trabajo a partir de los indica
Actitudes e intervenciones. dores psicomotores que
Relaci6n con los aspectos observan en la tarea con sus
didcticos alumnos.

~ La
formacin y capacitacin de El docente de Nivel Inicial
los docentes de Nivel Inicial en mantiene un doble rol en este.
relacin con lo psicomotor no sentido, ya que debe acampa
debe basarse solamente en el ar el traba-j-o-del profesor de
trabajo sobre la propia prctica educacin fsica, pea a su vez
de tcnicas motrices y de un lis desarrollar un trabajo propio
tado de juegos, sino tambin en c'on los nio$ desde lo carpo
la sensopercepcin de su propio ral. A su vez, el docente debe rn
cuerpo, de sus posibilidades t continuar con el tr;::bajo del '"
.....
::>
o
nico vinculares, y de su imple profesor especial, incluyndo- -">
e
mentacin en el trabajo con los lo e-n las diversas propuestas '"
-o

-',4- nios del nivel; sabemos que que realiza y articulndolo con ...
'"
o
3
este trabajo sobre el propio el abordaje de las otras disci o
-+

cuerpo y la evocacin de expe


~

.,o
plinas. En estas edades, el
'"
::>
riencias corporales que hacen a cuerpo tiene una presencia ..,
la biografa ldica de cada do fundamental en cada una de ,
-o
p.
o
cente condicionan defnitvamen las propuesta~ y se hace neceo
".
p'
te la posibilidad de llevar ade sario corn~render Sil releva n a.
<:>
lante una propuesta con enoque ca en todos los momentos de ro
n

pc;icomotor. aprendizJjc.
..
::>

C>

. ~~ j 1

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132
Pero 'clIa/es 50/1 /05 modos i.l 1.1 reflexin. se!ecclonar los

de in/Drvencin adecuada? materiales adecuados o armar

un espacio problemaUzador.

~ Es fundamental lograr un equili

brio entre la observacin, el '1) La tarea del docente se basa,

acompaamiento y las propues- adems, en secuenciar y com


..
tas como diferentes modos de plejizar las propuestas de ense
intervencin de acuerdo con anza en cuanto a los conteni
cada momento, cada nio, cada dos, las estrategias, los tiempos,
actividad. Lograr esta articula-. Jos espacios, las interrelaciones,
cin es una tarea fundamental, . las consignas y los modos de
pero nada sencilla; implica deci- intervencin. Y e$to depende de
dir constantemente cundo y las expriencias previas de los
cmo intervenir. nios con los objetos que se uti
lizan y la experiencia corporal
Como ya dijimos, la observacin anterior.
es una herramienta fundamental
en este sentido, ya que es el ns-
trumento a travs del cual (bien
aprovechado) obtenemos la in-
formacin necesaria para tomar
En las actividades que implican
un primer contacto con un obje
to se hace necesario un mayor
tiempo de exploracin espont
y
las decisiones. Esta observacin
no tiene un momento determina-
nea, mientras que posteriormen
te ste puede enriquecerse con ~
do sino que es una cor.stante, es preguntas, propuestas. interven
decir, se realiza en todo momen- ciones e interrelaciones siempre
to y nos brinda informacin ne- y cuando no coarten el proyecto
cesara. ldico personal del nio.

<;> Los modas de intervencin son ~ Por otra parte, el docente en al


mltipies y diversos, todos con gunos momentos -cuando la si
= igual grado de importancia si tuacin lo requiera- debe trans
'"

o
z
..... son puestos en juego en el mo- formarse en "modelo" para favo
o
le
*"'!' o mento adecuado. A veces es ne- recer el aprendizaje de los alum:
.....
o cesario observar sin intervenir, nos, sobre todo en la clase de
..,....
E otras acompaar y respetar lo educacin fsica, donde las tc
....o.
..... espontneo, otras, en cambio, el nieas de algunas habilidades y
o
respeto pasa por dar una consigo destrezas deben ser mediadas
...e
na o pllnt;ar un conflicto en el por el adulto.
o lilOITlCnto pertinente; en alguno::;
v
~
"O casos, la intervencin adecuada El camino hacia la creacin se
w
-.J
<:}
1 rnplC1 sucerir; en otros, ayudar conc:truye a partir de la imitacin y

r,r~.)
t:__ (_

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83
..... -. "'.

la repeticin, sobre todo esa repe basada en el enfoque psk:omotor


ticin voluntaria y placentera que conviene que haya un tiempo para
surge espontneamente de los ni__ el hacer y un tiempo para evocar lo
os. En otras oportunidades. una que se ha hecho, para que el nio
rn
intervencin adecuada es acompa se exprese a travs del canal de
ar con !a mirada o alentar con la comunicacin posible segn su
palabra los logros de los nios o etapa evolutiva.
poner en palabras las acciones que
realizan. Esto de ninguna manera
significa realizar interpretaciones De qu docente hablamos desde
fciles de lo observado. No de esta propuesta?
bemos olvidar que la reflexin so
bre el trabajo corporal es parte <) De un docente que se reconozca
l fundamental del rrli&.mo-. y ste se mediador entre el alumno que
,!
l 1e () n z ) el e fu r m (l m u y P U la t n ,1 en lprende y la cuitura l ser ense
el ~,Jvel 1111(1:11; en un;) pr:)rJtlc~;t; fladzl. incluyendo otwl,Hncntc la

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UI

cultura ldicl, Ql:e comprenda 2) Enseanza desde la mirada de


que el aprendizaje nunca es li lo psicomotor significa que tam
neal sino que es un proceso de bin se ensea cuando se acom
ajustes y desajustes constantes paan los procesos de aprendi
que tienen mayores posibilida zaje, aunque esto implique una
des de logros y avances si es disminucin de la considerada
favorecido por una adecuada en participacin activa por parte
sanza. del maestro.

Entendemos a la enseanza como ste es uno de los conflictos


un modo contextualizado d.e in ms importantes con los que se
tervenir en los procesos de encuentran los docentes que em
aprendizaje de los alumnos, piezan a cambiar su mirada des
como.un proceso de mediacin de los aportes de este enfoque.
en el que el docente se sita un
paso ms all del nivel de desa Entendemos con B. Rogoff que
rrollo cada nio para lograr un la enseanza implica muchas
nuevo avance. El docente es un veces una participacin guiada
med iador intencional entre lo que de los nios hasta que puedan
ei nio sabe y lo que puede y debe realizar la tarea autnomamen
saber, y organiza propuestas peda te. No se trata -desde el enfoque
ggias tendientes a enriquecer psicomotor de una estimulacin
los aprendizajes. Desde esas pro temprana, ni de una ayuda en
puestas, y situados en la "Zona de exceso, ni de hacer las cosas por
Desarrollo PrximQn, que es donde l. Presupone un acorl1paar
tiene lugar una "buena n ensean. desde la organizacin continent~
za, el docente interviene generan y segurizante de [os. espacios.
' .
do nuevos desafos para el aprendi desde la sel~ccin adecuada de
zaje. Desafos, insistimos, que no los objetos para desafiar su ex
invadan ni obstaculicen el aprendi. plora.cin. y desde un apoyo
a.
o
N
zaje psicomotor. afectivo de la mirada, la actitud,
Z
la voz, el gesto y la palabra'.
'"o
-. ,
~
.~.:..CI,

'"or... Dos cuestiones para reflexic!flar La autonoma es uno de los obje


el)
E tivos fundamentales de la educa
1) La dificultad para discriminar cin (C. Kamii) y los nios se
el nivel de desarrollo real de vuelven cada vez ms autno
cada nio para actuar en conse mos si son acompaados en sus
v
o cuencia, especialmente cuando procesos por adultos que con
~
"O se refiere a aspectos no observa, fan en sus posibilidades y les
lJ.J
o
......1
bies directamente, brindan un marco JdecuJdo de

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85
par tlclpacin en el cual puedan mads en el placer por el movi.
experimentar y poner en juego miento con posibilidades de
sus propias acciones e ideas. acciones motrices ricas.

El nio aprende en la medida en Esto se vincula con la concep


que experimenta propuestas en cin de aprendizaje desde la

un contacto directo con un adul cual el docente mira a sus alu m-

to que de alguna manera lo deja nos y sus ideas frente al trabajo

ser el partcipe activo y vivencial corporal. Si lo entiende de una

de sus acciones (B. Rogotf). forma rgida, sus propuestas

sern estereotipao.as y tendien

~ Desde el enfoque psicomotor es tes a la ejercitacin y la repeti

l1
tan importante el "dejar hacer cin; pero si se basa en la idea

o, mejor dicho, observar lo que de brindar propuestas abier


hace el alumno y cmo lo hace, ta~, tendientes a gen~rar suje

como sugerir e intervenir desde tos autnomos, las propuestas

las diversas posibilidades antes sern variadas, abiertas y sigo

planteadas. nificativas.

En relacin con la actividad psi +- Pero la qu nos referimos con


c'omotriz, es pertinerite que el significatividad? Tomando las
docente sepa leer las necesida .ideas de Ausubel, podemos decir
des individuales y grupales de que un aprendizaje es significati
sus alumnos para actuar en va cuando el alumno puede esta
consecuencia, siempre desde blecer una relacin significativa .
la mirada que le imprime. a entre lo que ya sab.e.~yJo que
' .
toda intervencin el respeto est aprendiendo. Para poder
por lo que cada ni es, sabe, establecer este tipo de significa
quiere y puede. Si el docente tividad (psicolgica) los conteni- m
"apuesta" a las posibilidades dos enseados deben tener una
-
(\lO
;;:J

o
de todos y cada uno de sus coherencia interna (significativi- . .Q
e
(IlO
alumnos, respeta los tiempos e dad lgica) y el sujeto debe es- -o
en.
."'! .
." - ~-'~. ideas personales, favorece un. tar motivado y contar con la po- n
o
3
accionar creativo ms que re sibilidad personal de realizar o
-+
o
petitivo y no impone aprendizajes significativos; basa ~

(\lO
:::o
"andariveles" fijos por los cua dos en el logro de relaciones en- t::>
-o
les debe seguir el aprendizaje. tre los aprendizajes a fin de que ~
Ch

sino que confa en ls diversos stos puedan ser puestos en jue ....
n
n
t::>
caminos que puede ir crendo go en diversas situaciones. Si a..
o
se en cada situacin, nos en bien un aprendizaje significativo n
(\lO
::s
.....
contraremos con alumnos foro puede ser tanto por recepcin (Q

. ) r~ ~
.:... .. J

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(. 't l J

como por descubrimiento, en l(1s Cut!! es el valo( de que un ni(lO

ed3de:; .l las cuales nos estamos pequei10 evoque lo hecho?


refiriendo, yen relacin con el
trabajo psicomotor, obviamente el Colabora en el desarrollo del len
aprendizaje por descubrimiento guaje verbal y la capacidad de re
ocupa un lugar prioritario, porque presentacin, les ayuda a establ~
implicn el desarrollo de una acti cer relaciones entre lo que sienten
vidad corporal ms marcada. y hacen con lo que dicen, colabora
en el proceso de conceptualizacin
Para el logro de estos prop6si . que se est iniciando, favorece la
tos, el docente ensea desde su comunicacin. "
"mirada" -comprometida y pro
fesional de la situacin de ense Una mencin especial merece la
anza, de los contenidos a ser formacin y capacitacin docente.
enseados y de sus alumnos rea Si los docentes no se capacitan
les con mltiples posibilidades especialmente no pueden realizar
de accin. Para esto brinda un propuestas desde la perspectiva
encuadre rico en posibilidades, psicomotriz a sus alumnos; el m
pero enmarcado en el cuidado y bita escolar y la formacin docente
respeto por el propio cuerpo y no habilitan por s "mismos al tra
accionar y por los otros en igual bajo psicomotor, sino que se neceo
dad de importancia. sita de un encuadre especfica y
una capacitacin que le permitan
De esta forma, el docente puede al docente entramar los aportes d-::
colaborar en las experiencias car Ia psicomotricidad en funcin de
porales basadas en el placer y en ~sus propuestas pedaggicas gene- '..
la posibilidad de expresar sent rales y en la reflexin sobre el rol
mientas e ideas sobre el displacer docente.
que provocan algunas acciones.
Para esto, el docente muchas veo. Un docente puede organizar las
o'"
N
ces se hace cargo de poner en pa clases de educacin fsica y ex"
z
VI labras hechos que los nios no presin corporal desde una pers
....! .
o
"te:
es pueden verbalizar desde un "saber pectiva psicomotriz, as como
VI
o
'- preguntar" que prioriza la explicita propuestas de juego espontneo
<>l
E cin de lo no dicho. Por ese motivo, desde las diferentes "intensida
'-
a..
VI es fundamental el momento de evo- des" posibles de la intervencin
o
c: cacin del trabajo realizado, en el pedaggica que implican los di
'"
c: cual se recuerda l.oJJe.ctw_yse ay~: versos grados de participacin
'0
u
o
u
da a los nios a verbal izar sobre el docente antes mencionados. La
::>
u trZltJiljo curporJI y los sentimientos formac n y CJ pi.lc tJC n doceno
UJ

c;

..J
que les proc!uIO. te, en e"te sentido, debe tender a

f) (~
. t_, G)

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87

del docente y cles(k.. 1I1i \" St~I(~C' lo sens,',: ,.) 1110tOl, le cllal implica
cin, organizacin y sccuenciacin sentirse y senlir al otro, sentir el
de contenidos,! propuestas, Es propio cuerpo. y no en la adquisi
decir, que la formacin y c;:pac ita cin de tcnicas especficas.

..... ::.. : ..

:>~~i':::;.;}t~,;;~:.?~::;,,~!1~,:, " :,' "


l
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',',: A'veces tas,maestrasiegalconno~otfoseo,f7/.P!socon.Jas':: 'o, ",?;".:"".

'" :~:Ietas. 'Nos eoyolvemos y Jas erivolveri)Os,~ no.~esco.ndemos d


,:eflas y reapa(e.emos,/a,s-arrastfamos:po~err.';!s transportar a

l ,, ", un ci1Jpaieio)ODri:; la telJ. Que placer!' "


Idu;'jj(lJ NatalJ OCJ, Re~;jcnciJ en Ins/. Eccteston./999,
J;:j{(Jin de Inlan/c5 dd Cc,:cCo de La Sal/l:, []uenos Aires,

\,,

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Qu nos permite observar la presencia y/o ausencia
de un enfoque psicomotor?

Hemos observado muchas clases " dentro del mbito del jardn,
dadas por maestros de sala y/o es despus de su maestra. Pero fal
pecialistas ~n educacin fsica. Vea ta an tiempo de vnculo, de in
mos juntos algunos casos: vestir los espacios, de despegar
. se de esos objetos -como las pro
pias 'bolsitas o mochilas, sus
Caso N 1: Sala de 3 aos.
abrigos-, qu mucha's veces sim
Primera clase de
educacin fsica bolizan_ diferentes aspectos afec
tiv,os con relacin a mam, a
pap~ a la casa, a la propa cami
El profesor es presentado por la maes
ta, es decir, lo conocido y lo con
tra de la sala, quien les dice que van a
fiable.)
ir a jugar con l al gimnasio. Ambos se
asombran al ver que muchos chicos se
Podra este profesor, aunque ini
aferran a sus bolsitas, mientras ctros
cialmente crea que est perdiendo
recurren a sus sillitas o a cobijarse
el tiempo, dar un par de clases en
cerca de la maestra. Muchos insisten
la propia sala? Podra observar el
incluso en acarrear sus pertenencias.
juego espontneo de los nios, los
Al proptJnerlf's explorar aros y pelotas,
estilos de comunicarse entre ellos
pocos se (,prenden de entrada.
y con la maestra; recorrer a sala,
dejnd~se mostrar por los nios y
la maes.tra los lugares que ocupan,
Preguntas que podramos los sectores especiales, las cosas
hacernos: que trajeron de la casa?

"J Ser adecuado cambiar a estos Podra proponer algunos juegos


! ...
:>
nenes de la sala, su nuevo hbi con las propias bolsitas o mochi
, tat -al que recin se estn adap las? Juegos de abrazar o de decirle
tando-, para ir a u'n gimnasio chau! a la mochila, de imaginar
mucho ms grande junto a un que sta es un beb, como 10 fui
profesor varn an desconoci moS alguna vez. Qu le podra
do? (Profesor que, sin dudas, mos hacer ti este beb? Mecerlo,
puede llegar a convertirse con el hamacarlo, hacerle hacer
tiempo en uno de los adultos provechito}), pegarle, taparlo, I!c
ms esperados por los niflOs va rlo a pasea r.

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Podra proponer juegos con la~ Podra proponer juegos de con
sillitas? Juegos desde sentados tacto e intercambio recurriendo.a
como sacudir las piernas, hacer objetos intermediarios de la ac
ruido con los pies en el suelo, cin; como telas, almohadones,
sentarse imitando a la seorita, a pelotas blandas? Juegos de es
un nene, al profesor... Juegos de conderse, junto con la maestra, m
dejarse alzar, o de alzar a otro para que el profesor los encuentre
nene, a la maestra entre todos y rpid~mente? Esta caracterizacin
al profesor tambin? de la bsqueda hace especial refe
rencia a la angustia que les da a
Podra proponer -sumando al muchos nenes el hecho de que el
mobiliario algunas telas- juegos adulto no los encuentre, no los
de armar casitas, cuevas, de en vea pronto.
trar y salir? Recorebndo que mm
ca deben entrar a _~na c~a que _~ Podra proponer -ya en el gimnn
ilyudiln a construir, !:ino ql!~ de sio- momentos de exploracin cs o..
l",,, C";Pl'fM ser invll;tclo:.~ ponl;:nea de ms de UIl objeto (no

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lradiciond para la educilcin fsi apre/arse e il/cll/sO alnazarsc. l/JI l/CI/I'

ca) al mismo tiempo? Es decir, ob reitera 1111 jI/ego que aparecc ell c1 lIace
jetos como fuentones, palanganas I/lIas semallas: lIace 'lile maneja 1l1/
de diferente tamao, al mismo auto. Un grupo de 1/ellas se hacen tapar
tiempo que bloques grandes y en sus cajas -que incluso comparten
blandos, telas, algunos juguetes con una de las telas: SOll "bebitas que
tip osito s, muecos, vasos y pla las cuida el pap cuando la mam
tos. En otra oportunidad, pelotas no est en la casa ". Otro nene usa una
blandas y cajas, junto a otro sector tela para rodearse con ella -dentro de la
donde se repitan los objetosante-' caja- todo alrededor del cuerpo, desde
riormente citados? all parec;e observar todos los juegos de
los dems. Finalmente, el profesor su
giere jugar un juego ya conocido y re
qu.erido por el grupo: D~si~par al ele
Caso N 2: Sala de 2 aos. fante. El profesor les pide ayuda para
Mayo. Maestra de la sala armarse una cama donde se semi-acues
ausente por enfermedad
ta, tapado por otra tela, pero teniendo
cuidado de que su cara se vea, sobre
El profesor modifica parte de plamfica todo parque nu est la maestra y no
cin, para dar tiempo a un juego surgi quiere que algunos chicos piensen que"
do de los nios de esconderse detrs de e1 tampoco est. Pide que los chicos se
la cortina del armario para aparecer vayan a sus casas (las cajas que queda
casi inmediatamente y llamarlo o "asus ron en el otro extremo de la sala).
tarlo. Se mete en el juego diciendo que
no los ve, o bien que ve las zapatillas de Qu nadie lo destape porque la trom-:
'..... 1 ..

Juan y los zapatos de LUan.. Pronto el pa SK le re~fra! Cuando los chicos. se


juego cambia por la variante de salir del acercan, suele hacer como que se des
escondite y correr a abrazarse con el pierta, que ronca, ele., por lo que se
profe, io que repiten gozosa e incansa~ produce una buena corrida, sobre
0'\
N
blemente. El docente saca telas y baja todo de los ms audaces. Como ve que
O
Z cajas grandes como para meterse aden- " a.Jgunos chicos esta vez ni siquiera
VI

... tro. Pone las cajas bien cerquita y espe salen de sus casas -probablemente"
.~d", ~,

...
~

VI
O

ra sentado en el suelo entre ellas. Los porque este juego siempre 10 hacen
'
0.1
E chicos aceptan la propuesta de estos con la maestra que los ayuda a "des
'
a... objetos, explorndolos de diversa forma. tapar al elefante"-, pregunta a uno de
VI
o Muchos se meten y no salen de una los ms "valientes" si quiere ser ele
....e misma caja. Algunos pretenden pasar fante. El nene acepta. Luego un ami
e
'o
.... de caja en caja e incluso por arriba del go decide acompanarlo y son dos ele
'"u
:J espacio del profesor. Dos nenes se me fantes abrazados a los quc hay que
-o
UJ
ten el! la misma caja, por lo que deben tralar de destapar.
'"
-.l

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91

I'rcgllnl.1S llll(' podr.lIllos hHZ,'1 .ll?;n jUl,;,l l.'n l..'SI'cc"I?


hacernos: Sugiri juegos nuevos?

El profesor luvo ell cuenta la Modific el juego final de acuerdo


necesidad y sugerencia de juego con lo gue observaba y en relacin
de este grupo? 'con la ausencia de la maestra?

Reconsider su propuesta
adecundose a una circunstancia
tan especial como era la ausencia Evidentemente, este docente tiene
de la maestra? bastante inform~cin psicomotriz y
sensibilidad para aptar la situacin
Seleccion los objetos teniendo y proponeF juegos que permitieron
en cuenta esta circunstancia afec jugar lo afectivo y lo sim}llico.
tiva?
Eligi adaptarse y continuar el jue
Us el espacio de la sala de go inicial propuesto por los chicos;
acuerdo ton esta misma circuns propici los contactos corporales
tancia? entre ellos o con l; seleccion obje

-.

....
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o
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c:
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l -o
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...,

211

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tos que tienen caractersticas com cos ya conocen por haberlo jugado
plementarias, como la maleabilidad bastante. Cuid los detalles:
y blandura de las telas, as como la
posibilidad de ser continentes en el 1) se reclin, en vez de acostarse
caso de las cajas. Reasegur a los para que algunos chicos no se
nios desde una posicin cmoda. y asustaran ante una exagerada
disponible (sentndose en el piso al horizontalidad-;
mismo nivel que ellos). Los acom
pa con la mirada, les pregunt . 2) no se tap6 la cara, para afirmar
a.cerca de lo que estaban jugando, su permanencia;
hizo comentarios sobre los diferen
tes juegos, .. Les ayud a taparse o 3) cuando vio que algunos no salan d
reIlenarse, si as se-Io pidieron. Pro- sus "casas", cambi el rol pala formar
puso un juego que sabe que los chi parte del grupo de "destapadores".
.'

NOTAS
1. Gmez, Ral. Aportes para una didctica de 13. Aur.outurier, S., Conferencias para la
la disponibilidad corporal, en O a 5. La Escuela de Psicomotricidad Prctica-, en la
educacin en los primeros aos. N"13, Facultad de Medicin9 de la UBA, Buenos
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Educativas. 1999. educacin fsica en la formacin y en la
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psicomotricidad, Barcelona. INDE, 1996. los primeros aos, N" 13, Educacin Fsica,
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el Jardn de Infantes, Buenos Aires, Paidos, junio de 1999.
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4. Esparza y Petroli, ob. citada. desarrollo psicomolof. Buenos Aires, Edic.
5. Compostel. Soria Bassano del Grappa.
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Cinco, 1988. .
16. Pikler, L, Moverse en libertad. Madrid,
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psicomotriz. La dimensin del placer Narea, 1'985.
sensoriomotof, apulltes de FundariCidse, 17. Porstein. Coria, O'Onolrio, Corro y
Buenos Aires. 1998. Racini. Proyecto de investigacinaccin:
6. Nos referimos al Jardn de Infantes El rol docente frente al juego espontneo
Platerilloll, al que reconocemos come pOSicional de los nios de 3 a 18
. pionero, en la' Argentina, de esta orientacin. meses Prcticas y representaciones.
a. 7. Laperre, A., Educacin psicomolriz en la escuela Buenos Aires, Biblioteca del Instituto S. C.
N
o maternal. una experiencia con los ms pequeos., de Eccleston, 1998/99.
Z Barcelona, CientficoMdica. 1980. 18. Concepciones waJlonianas prOfundizadas
VI
o 8. Ajuriaguerra, J. de, Manuel de PsiquiaIJie de por Ajuriaguerra, J. y Angelergues. R., ,en
te:
o I'enfant, Pars, Masson, 1970. Citado por da Ajuriaguerra, continuador de Henri
VI fonseca,V., en Estudio y Gnesis... ob. citada. WallonJl, de Marguerite Auzias, rescatado
o
'- 9. Suyt~"djjk. J., Altitudes et MouvementsJ, por la revista La Hamaca N" 6, Buenos
'"
E
1957, citado por da Fonseca, Estudio y
gnesis.... ob. citada.
Aires, Fund ariCIOSE.-1993.
19. Porstein, Ana M., Un lugar para la
10. Gmez. R., Fuentes para la Transforma educacin fsica en la formacin y en la
cin Curricular. captulo d~dcado a la prctica docente, ob. citada.
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..,e Ministerio de Cultura y.. Educacin de la dad... ob. citada .
e Nacin, 1997. 21. Lapierre. A. y Aucouturier, 8., Simbologa.
'o
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11. da Fonseca, V., su concePto-cneogenti()J. del Movimiento, Buenos Aires, Cienlffico
o en ob. citada. Mdica, 1977.
12. Auzia. M., "Ajuriaguerra. continuador de 22. Tran, 1, Los estadios del nio en la
w Hcnri Wallon". en revista La Hami'Jca. af,O 2. psicologia evolutiva. Madrid. Pablo del Ro,
t/'6. BUenos Aires, FundariCIDSL 1<:193, 1981.

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\, (

Captulo 11. La educacin psicomotriz en el


ciclo de los aprendizajes fundamentales
(de 5 a 8 aos)

El ciclo de los aprendizajes fundamentales engloba el ltimo


curso de escuela de prvulos y los dos primeros cursos de la es
cuela elemental.
Establecer una continuidad entre la gran seccin de la escue
la de prvulos y el curso preparatorio que corresponde al "tiempo
fuerte" de los aprendizajes fundamentales es una innovacin inte
resante. Sin embargo. los textos oficiales (12) no aportan las sufi
cientes precisiones para que el paso de la escuela de prvulos al
curso preparatorio pueda aportar una mejor solucin al problema
del fracaso escolar. El riesgo es que el aprendizaje de la escritura'
y la lectura empieza en su forma metdica desde la escuela de
prvulos, segn precisan las instrucciones oficiales:

"En la escuela de prvulos todo nif'lo debe empezar a entrenarse


en la escritura cursiva.. : (p. 19 del 80)46.

El trmino "entrenarse" puede ser interpretado por el profesor


segn acepciones diferentes, incluido el principio de un aprendi
zaje metdico.
Ahora bien, el aprendizaje de la iectura reviste un significado
particular del que el nio tiene conciencia. Su xito representa un
verdadero pasaporte para la integracin social. Esta postura sita
al nio de 6 aos ante un imperativo de eficacia incrementado
an ms por las exigencias del medio familiar. El nio siente intui
tivamente que los padres se. sienten personalmente implicados
por su xito o fracaso. Esta experiencia emocional, si es negativa,
tendr repercusiones en las actitudes afectivas del nio y su equi
librio energtico. En el campo operativo, ~I seguimiento de la evo
lucin cognitiva y la entrada en el pensarr.iiento operatorio depen
1/
r-.J 46. Bulletin officiel de I'ducation nationale, 9 de marzo de 1995.
..;:::. ,:
..;:::.. 211
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de de la adquisicin de la lectura. El fracaso escolar es, pues, un , para el aprendizaje lectura-escritura. Pero este estadio del desa
traumatismo grave. Asr, resulta indispensable dotar al nio del rrollo psicomotor corre el peligro de no estar acabado a los 6
equipamiento funcional indispensable para el xito. ste es el ob aos. Es necesario, pues, emprender una accin educativa en
jetivo preciso que debera asignarse a la gran seccin de la es este sentido en la gran seccin de la escuela de' prvulos.
cuela de prvulos.
Para hacer frente a este problema de la eficacia, deben te 1.1. La adquisicin de una imagen del cuerpo orientada
nerse en consideracin dos conjuntos de requisitos previos fun
cionales, los cuales deben consolidarse al final de la escuela de
. Esta competencia es consecuencia del paso de un esquema
prvulos:
corporal inconsciente a un esquema corporal consciente que im
- Los requisitos previos lingsticos bajo su aspecto lxico y plica que la imagen visual del cuerpo y su imagen kinestsica se
sintctico y en las relaciones entre el lenguaje oral y el es cubran. Esta evolucin exige que el nio, en sus ajustes postura
crito. les, haya sentido su cuerpo como globalmente disponible para la
'- Los requisitos previos psicomotores. accin. Entr~ los 3 y los 6 afias, es decir, en la edad de la escuela
de prvulos, el nir'\o, mediante un esfuerzo perceptivo centrado
El programa de trabajo corporal que proponemos en esta en sus sensaciones propioceptivas asociadas a las informaciones
seccin Incluye: I visuales y tctiles: ---- '
- El recuento de competencias psicomotrices que debera - Tomar conciencia de las diferentes partes de su cuerpo:
haber adquiridO el nio al terminar la escuela de prvulos. cabeza. tronco, brazos, piernas ...
- El enfoque psicomotor del aprendizaje de la escritura. - Las situar las unas respecto a las otras: cabeza encima
- La adaptacin del programa de educacin fsica a la perse del tronco, nariz por encima de la boca ...
cucin del desarrollo de la funcin de ajuste. Esta disciplina
~_." "--~~ ...
- Situar la pOSicin del cuerpo con- respecto a ejes de refe
debe permitir al alumno:
rencia:,
"- apropiarse de las habilidades caractersticas de la motricidad Arriba-abajo.
del nio (correr, saltar, nadar...).
- adaptar sus esfuerzos segn la naturaleza de las acciones mo Delante-detrs.
trices efectuadas Lateral: derecha-izquierda.
- dominar sus aprensiones y expresar sus sentimientos"47.
Esta ltima nocin es la que se adquiere ms tarde y que
corre el riesgo de plantear ms problemas al nio.

1. Las competencias psicomotrices requeridas Dominancia lateral y orientacin derecha-izquierda


para los aprendizajes fundamentales De los seis criterios de orientacin hay:idos, las nociones de
izquierda y derecha, que no pueden tener bomo, criterio de refe
El programa psicomotor propuesto en la escuela de prvulos
rencia ms que el cuerpo humano. As, Bues, deben asociarse
corresponde a este Objetivo de equipamiento funcional necesario
necesariamente a la estructuracin del eSquema corporal. Esta
distincin izquierda-derecha que permite orientar el eje lateral del
1'.J 47. Instrucciones oficiales. cuerpo slo es pOSible por la existencia de una asimetra en el
.;::.. ;
(.,1 212 213 Cerino
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,
111" ""'f f~""'

campo de la organizacin de la motricidad, Los espacios motores b) Aplicacin de estas adquisiCiones a ejercicios dinmicos:
correspondientes a los lados derecho e izquierda del cuerpo no En relacin con las manipulaciones de pelota:
son homogneos, ' Las consignas debe
- Lanzar la pelota hacia arriba,
En resumen, la posibilidad de orientacin derecha-izquierda botar la pelota contra rn darse cada vez
del cuerpo depende de un predominio motor de uno de los dos el suelo: ms rpidamente.
lados del cuerpo, de origen gentico. Desde el nacimiento, la la hacia delante - hacia atrs }
tcralidad axial que afecta a la organizacin tnica asimtrico -oer-' a la derecha - a la izquierda
de sI
eje dol cucr'pes manlrlesta~Pa'ra !3esell (13), el estudio del reflej9
- Lanzarla hacia arriba (con la
tnico del cuello en"el recin nacido permite predecir la lateraliza
cin en un 75% de los casos. mano derecha), botarla contra
el suelo (con la mano izquierda)
Segn Sergas (14), se tratara aqu de una lateralidad espon
tnea, ella mlsma'ligada a una dominancia constitucional del sis - Con una u otra mano:

tema nervioso central. Sin embargo, a esta lateralidad gentica se hacia delante - hacia atrs

a la derecha a la izquierda

superpone, segn el mlsnio autor, lo que l llama una lateralidM


de utilizacin que se traduce esoncialmonte on un8 provtllonclG - Pasar la pelota de una mano a la otra:

manual que se precisa y consolida a lo largo de los aprendizajes de la mano derecha a la izquierda

de la buena coordinacin de movimientos, Es decir, que puede o viceversa:

estar influida por la preSin sociocultural, por delante

Durante las actividades intencionales libres que emplean 18 por detrs

funcin de ajL'ste se estabilizar la dominancia lateral. por arriba (alrededor del cuello)

por abajo (alrededor de los muslos)

Vcrbllllz8Cln de /a dominancia lateral: conocimiento de En relacin con los ejercicios de lanzar-atrapar:


la propia derecha e icjrerda _ Detener, golpear, agarrar un baln con la mano derecha,
a) Para los nios con dificultades, ejercitar su funcin de inte con la mano izquierda,
riorizacin en situaciones significativas. _ Detener, golpear un baln con el pie derecho, con el pie iz
- Constatar que se lanza ms lejos un objeto pesado con quierdo,
una mano que con la otra, Hacer que las rdenes se sucedan cada vez m,s rpidamen
- Constatar que se tiene ms vivacidad con una que con la te para reducir el tiempo de re~exin del ni~o.
otra: c) Situacin-eroble~"~e la!!?a.,!!!!!:.!.9. 'a djs~~n.cia: pu..e_~,~~ti
Juego: situar a dos nios uno frente al otro con las lizarse para observar a un nio cuya dominancia no'est estaoili

_
manos en la espalda, Pedirles que cojan lo ms rpida
mente posible un objeto que colocamos
. -" .. entre los dos,
Hacer constatar al nio el lado ms rpido,
-----~._~"
zada y tenga dific~ltades de lateralizacin,
"
Realizar 3 lanzamientos sucesivos con una pequea pelota
de 200 a 300 g que pueda sujetarse fcilmente con una mano,
Durante los ejercicios de toma de conciencia del cuerpo, Anotar el resuiado mximo. Observamo$ el lado utilizado por el
nio, Le proponemos seguidamente que lance la pelota con la
l''':> hacer constatar al nio que sier,te mejor con un lado y que
...:::;a. otra mano,
localiza mejdr el movimiento con un lado,
O')

r-/
215
214
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Si hay una diferencia significativa entre ambos lados. llama
mos la atencin del nil"lo sobre la sensacin experimentada y esta
toma de conciencia se asocia con la nocin izquierda o derecha.
Si esta prueba no es significativa. hay que utilizar otras bue
1- 11== H
+
L~ ~ T/\V

nas coordinaciones de movimientos para discernir una diferencia


entre derecha e izquierda: un lanzamiento de precisin. por ejem
plo. dar un p';ntapl a una pelota ... Cuando el nio ha tomado
conciencia de una diferencia en una de las pruebas, la repeticin
Reproduccin de otras formas derivadas de la linea.
y automatiza~in tendrn como finalidad asegurar su estabiliza
cin.
El acceso al espacio orientado
1.2. La estructuracin espacio-temporal del espacio
A los 6 aos. tomando como elemento de referencia Su ima
grfico (15)
gen del cuerpo orientado. el nio ser capaz de transponer esta
orientacin en el espacio. Es decir. tener conciencia de lo que
La org~nzacln del ospacio grfico Implica In buena visualizn est delante d~l. detrs de l. a su derecha y a su izquierda. Es
cin de las formas, su reproduccin y sobre todo la posibilidad de lo que -Piager designa con"efombre de espaCio egocen.trado.
respetar su sucesin. Ms particularmente. en relacin con el espacio grfico~POdr si
tuar la izquierda de la hoja, la derecha de la hoja y representarse
Percepcin de las formas y su reproduccin un eje izquierda-derecha correspondiente al cdigo grfico de
uso en nuestras culturas.
Entre los 5 y los 6 al"los. el nil"lo roconoco lo mayoria de for
m1lSgeomtricas. En particul:r, es posible el reconocimienlo dol Grafismo y orientacin
~---'-~~~.-~
rombo y el trapecio.
La reproduccin grfica de un texto escrito recurre a un as
Sus progresos en el campo de la orientacin y el conocimien pecto particular de la coordinacin culo-manual. En efecto,
to de los ejes le permite reconocer y reproducir otros signos grfi debe haber una periecta sincronizacin entre el desciframiento vi
cos tras haberlos memorizado. sual del texto de izquierda a derecha y la reproduccin grfica
Aprehensin de signos diversamente orientados con repro igualmente de izquierda a derecha. Para ello, el nio dispone ya
duccin grfica: _ _ _ _ ~.--...-. de un automatismo de seguimiento visual adquiridO desde la pri
mera infancia, pero que se libera de'mane(a refleja para seguir la
trayectoria de un mvil, por ejemplo. En el reconocimiento de las
formas geomtricas, este automatismo de seguimiento visual

['..)
x(50<>0 [) X -"''-'

Reproduccin de otr2s formas derivadas de la curva.


ser utilizado inteQcionadamente para re~orrer con los ojos el
contorno de la forma. Pero inicialmente esta "palpacin" visual de
la forma no est orientada 48 . Por el contrprlo, en el'seQumnto
~.:...: .... ~ -.-."'. lf

48, Se volver orientada hacia los 7 -8 aos, uando el nio habr adqui
..:::. rido la "estrategia visual" de aprehensin de las formas .
;
-.J
216 217 Cerino
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visual intencionado implicado en la lectura, la mirada inicialmente Consideramos que estos ejercicios corresponden a lo que el
debe llevarse a la izquierda de la hoja. legislador designa" como entrenamiento de la escritura cursiva.

Para el diestr\, el automatismo de barrido se desarrollar na


turalmente de Izquierda a derecha. Cuando haya que descifrar los
fonemas sCsiv"os:-'ermovlrTs"nto visual continuo se transforma
r en un automatismo entrecortado cuyos puntos de fijacin son
ritmados por las secuencias impuestas por el recortado del texto.
La adquisicin de este automatismo entrecortado rtmico
un problema suplementario al zurdo, como muestra el esquema
de ms abajo:

Salida I !da (componente entrecortado) O Diferentes trazos.

~
Vuelta componente ms r PI

Asociar en el espacio grfico las nociones izquierda-derecha


Automatismo del diestro.
con las nociones antes-despus

a} AdquisiCin de la nocin izquierda-derecha en el espacio


Sold
D UI~fic:o:
_ Dibujar delante de los nios un crculo, luego un cuadrado
~----+
y luego un tringulo.
Automatismo del zurdo. - Pedir a los nios que lo mismo.
_ Qu he dibujado primero? - El
Al principio de la lectura, el zu-do fija la izquierda de.la ho.@.L. _ Qu has dibujado despus del crculo? - El cuadrado,
pero cuando libera su automatismo~componente rpido el etc.
que juega y debe llevar intencionadamente la mirada de derecha

o o
a izquierda: los ojos "tartamudean" sobre la lnea. Esto explica las
inversiones de letras y snabas en el di~lxico. Por otro lado, esta
intervencin necesaria de la voluntad sobre el automatismo visual
provoca en la mayora de casos una mala coordinacin de movi
mientos visual.
D ..

.'
As, pues, hay que actuar preventivamente antes del aprendi
zaje metdico de la lectura. Este es el objetivo de los ejercicios de Trazar una flecha que indique el seF,ltido seguida.
preescritura propuestos ms abajo, que permiten la correcta sin
b) Dominio de la consigna verbal antes-despus, ligada a la
cronizacin izquierda-derech~ del grafismo y del automatismo de
seguimiento visual. direccin zquierda-derecha:
l'..)
,:
..;::a. 219
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(

6 0
6 ~6
o La actividad psicomotriz, pues, no tiene como objetivo hacer
adquirir ritmos al nio, sino favorecer la expresin de su motrici
Consigna: colorear 01 ltimo circulo dad natural cuya caracterstica esencial es el ritmo,
colorear lo que viene despus del primer cfrculo,
Algunos 'nios que no han podido ejercer con suficiente liber
~------'
tad esta motricidad espontnea tienen una desventaja con res,
pecto a los dems nios. Se traduce en gestos reducidos, angu
losos y arrtmicos. El primer objetivo educativo consiste en
00060 "liberarles" a la vez corporal y mentalmente para la prctica de
una motricidad ldica global 50 completada con la prctica de co
Consigna: colorear el dibujo que est antes que el cuadrado.
rros y danzas cantadas.

Corros y danzas cantadas


OOOt6D ~~"-
Si bien no todo tiene el mismo valor en este folklore infantil
transmitido de generacin en generacin, no es menos cierto que
Consigna: colorear el dibujo que est detrs del tringulo.
su carcter pintoresco, su simplicidad y carga afectiva hacen de
l un material de eleccin para la educacin rtmica y la formacin
musical de los nios. En particular, los nios con dificultades de
00060 coordinacin global encontrarn er) l un apoyo de primer orden
para encontrar en el movimiento cierta armonla y cierta soltura,
Consigna: colorear el dibujo que est detrs del cuadrado. fuentes de placer. En efecto. el carter colectivo de estas dan
---------' ,.,..._ ..... ~ ...---- ... zas, la participacin de la maestra y el canto que las acompaa
hacen que cada nio pueda participar'activamente de la alegra
I general y encuentre en esta actividad una seguridad y una relaja
.3. La armonra del movimiento y la percepcin temporal cin favorable para ,una expresin motriz liberada. Independiente
, . _ - . " ' - -....-_ _ _"'> .. - ,... --~'.
mente de estas condiciones afectivas esenciales, hay dos (acto
El nio de 3 a 6 aos debera disponer de una motricidad res ms que desempean un papel importante desde el punto de
global armoniosa y rtmica, Esto justifica el lugar otorgado a la vista psicomotor:
danza en el programa oficial.
- La relacin corporal estrecha que une a los nios en la me
"En la escuela de prvulOS es esencial dar al nio todas las oca dida en que se cogen de la mano. Por esto, los desplaza
siones de danzar para llevarle a desarrollar su sensibilidad y crea mientos de los ms hbiles de entre ellos arrastran a los
tividad y as permitirle expresarse ms intensamente a travs del ms indecisos e inducen en ellos una, disposicin temporal:
movimiento' .
las piernas de unos arrastran a las de otros.
El primer trabajo del ritmo consiste en dejar que se exprese el
. ;~
- La asociacin de canto y movimiento permite hacer que el
p-opio tempo del nio durante los juegos espontneos y las acti nio sienta la identidad'-ri1lcaligan~6'16~:rovimientosdel
Vidades de expresin Iibre49 . cuerpo y los sonidos musicales. Estos sonidos musicales
f'...)
..;:::. 49, Vase p. 164.
50. Vase p. 162.
c..o 220
221
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cantados, emitidos por los nios y ligados a su propia res Los movimientos de las diferentes par Estos movimientos
piracin, no tienen el carcter agresivo que puede revestir tes del e'Jerpo: durante las danzas y jue constituyen la ocasin de
un toma musical al que el nlr'\o deba adaptarse en los ejer gos cantados, la locomocin a veces se in centrar la atencin en
cicios de sincronizacin sensitivo-motrices. Esta actividad terrumpe para dar lugar a palmadas, diferentes partes del
movimientos del tronco, brazos, ponerse cuerpo: vocabulario
representa, pues, un estadio previo al ajuste sobre un so
en cuclillas o dar saltos al ritmo del canto. ligado a fa accin
porte musical propuesto al nio.
A veces, estos movimientos estn amo durante el trabajo del
pliados con la utilizacin de pauelos 'para esquema corporal
LAS EVOLUCIONES QUE ACOMPAAN A LOS CANTOS el cuello, cuerdas, bastones'o pelotas. consciente.

- La evolucin bsica es el corro. Al princi La maestra pOdr unirse


pio, se har un corro con un mximo de a un corro para ayudar a Juegos motores acompaados de p~!cusiones
6 nios que se darn la mano. Cuando algunos nios con ,.... ,._.~~"'- .'

los nios se hayan familiarizado con este dificulrades. La asociacin de voz y movimiento tena como resultado Que
trabajo, los grupo!: pOdrn ser ms nu
relacionaba estrechamente el ritmo motor y el musical.
merosos.
- La farndula es una evolucin en cadena La maestra puede dirigir La utilizacin de perCUSiones asociadas al movimiento permi
cogidos de la mano describiendo cierro la cadena en un primer te completar esta relacin basndose en sonidos emitidos por el
recorrido. momento. nio,
- El serpentn es una variacin de la farn
dula del tipo: A partir de que el nio descubre los ritmos naturales de loco
Caracol: evolucin en fila, los nios se La evolucin puede mocir1. marcha. carrera, brinco, galope y saltos sucesivos (con
dan la mano y avanzan de frente a la llacerse de ida y vuclta: ambos pies, con un pie, de un pie a 'otro) puede acompaarse l
misma velocidad. - Hacia delante, hacia mismo utilizando diferentes instrumentos sonoros con los que as
EVOlucin de 3 o 4 alrededor de un atrs. podr familiarizarse: .
aro (juego de manejo). - Encadenada tl un corro.
Pilnderelas con o sin cascabeles.

LOS MOVIMIENTOS QUE ACOMPAAN A LOS CANTOS - Tringulos.

Los desplazamientos: desde la escuela En el momento en que - Cascabeles.


dI prvulos, durante los juegos espontneo en un desplazamiento - Maracas.
Ol, aparecen ritmos naturales en la loco escapamos de la
rrocin, A parte de la marcha y la carrera, cadencia isocrona que - Xilfonos y metalfonos.
elnio descubre el brinco y el galope. Es es una divisin igual del La utilizacin de estos ltimos instrumenos, preconizada por
in:eresante que el nio pueda utilizar juicio tiempo, realizamos un
SEmente estos ritmos motores en funcin ritmo perteneciente al
el mtodo de '---- '".'--Orf!.
Carl .....
,,,.~_.
se aconseja
,
en el sistema pentatnico, es
d( determinado ritmo sonoro empleado en galope o el brinco. decir, en una gama de cinco notas que no usa semitonos. Basta
el canto para realizar la mejor sincroniza Es preciso que esta con quitar dos notas del xilfono normal, el, fa y el si. La ventaja
"
ci~n posible. Sincronizacin sea de este sistema es evitar la~ "notas falsas": :todos los golpes su
descubierta por el nio y cesivos posibles realizan acordes "justo~" .. '
no sea objeto de un
aprendizaje metdico. Una vez logrados los primeros intentos lde los nios en la me
N Esto exige mucha dida en que realizan la buena sincronizacin sonidos-movimien
(;1
Sutileza por p/rte de la tos, se hace posible diferenciar los papeles y dividir la clase en
O maestra. ~
222 223
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.- . ..-_-

dos grupos. Un grupo de msicos que acompaa, otro grupo de En la edad del aprendizaje de la lectura, el nio debe poder
nios qua trabaja el desplazamiento. Para stos ltimos, los soni reproducir formas de 4 a 6 elementos. Igualmente. podr articular
dos a partir de los cuales evolucionan pasan a ser realmente ex varios subconjuntos que le permitan tener los instrumentos nece
ternos a ellos y se acostumbran a los dos datos perceptivos fun sarios para el anlisis de los sucesivos fonemas.
damentales: Si el nio no responde a estas exigencias. corre el riesgo de
- Aquellos en relacin con el propio cuerpo. verse enfrentado a dificultades. As. pues, hay que asegurarse de
que al terminar la escuela de pNuloS el nio haya adquirido esta
- Aquellos procedentes del medio que los envuelve.
competencia: si no. hay que entrenar especficamente esta fun
Esta dicotomia en el marco de la toma de informacin les per cin.
mitir acceder a los ejercicios de sincr::mizacin sensitivo-motriz.

PERCEPCIN DE LAS ESTRUCTURAS RTMICAS A PARTIR DE LAS

Percepcin temporal
CANCIONES INFANTILES PARA SEALAR TURNO

Las experiencias propuestas hasta entonces conciernen a Las canciones infantiles para sealar En lo relativo al trabajo
una experiencia ritmica de los movimientos del cuerpo vivido. Se turno son un modo de contar para desig de ritmo. tienen la ventaja
trata de un tiempo fundamental ligado al buen equilibrio emocio nar a un jugador con un papel particular en de reemplazar el soporte
un juego colectivo. Lo que nos interesa sonoro instrumental con
nal del nio. Este ritmo del movimiento se encontrar en la escri
nqui es su carDcter rtmico y su notoria so el soporte sonoro vocal;
tura cursiva caracterizada por una alternancia de tiempos acen es decir. partiendo del
noridad que permite su utilizacin a la vez
tuados y no acentuados, traduccin de las tensiones y como ejercicio de pronunciacin y ejercicio lenguaje.
relajamientos ligados a la organizacin tnica. que trabaja las estructuras ritmicas.
Pero en los aprendizajes escolares bsicos y en particular en
Por extensin, adoptamos las cancio
la comprensin del lenguaJe oral y su momorlzacln, y ms tarde
neS infnntiles Dma sealar turno y las utili-
en el anlisis de los fonemas sucesivos correspondientes a la lec /'III1(.)S dol misl11u modo que nlgunos can
tura, la percepcin de las estructuras rtmicas representa un re tos danzados. En la medida en que los
quiSito previo fundamental 51 nios estn familiarizados con los corros
Esto es lo que hace posible la integracin global de una infor danzados. podemos partir de uno de
ellos 52 para iniciar este trabajo.
macin sonora que es perCibida sucesivamente. Esta percepcin Por ejemplo:
- Presentacin de la cancin para sealar
de los sucesivo en unidad es necesaria para que el mensaje lin turno: Pito. pito, colo rito

gstico adopte sentido y para que el anlisis fonolgico de un Cantar la cancin. a dnde vas t tan

texto escrito no destruya su coherencia y significacin. Los nios escuchan. repiten y la me bonito?

morizan. Es un ejerCicio de pronuncia A la acera verdadera

Los trabajos de Mira Stambak permiten jalonar los progresos pim. pom, fuera.

cin.
de la percepcin de las estructuras rtmicas en el nio segn dos - Los nios la imitan y juegan a ella colec T le vas y t te quedas".

p'
criterios (16): tivamente por grupos o individualmente. Se trata de un trabajo de
- La cantidad de elementos. Reproduccin del ritmo de la cancin ..expresin libre.
con instrumentos de percusin: ~!
- La complejidad de la estructura. Ensayos por parejas.

l''' 51. MOtNement et dveloppement de la personne, p. 238. 52. Vanse p. 192 Y193.
G'l ~

1:--'- 224
c2--
~ . < ('.. <::- r hturrubiartes@beceneslp.edu.mx
225
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Toma de resultados para el
Un nilio canta la cancin CATALOGO DE LAS ESTRUCTURAS RITMICAS
de la clase.
y airo la lroduce on
inscripcin grfica
percusin, Tres palmadas Estos ritmos pueden
- A partir del soporte grfico. volver a can Utiliz'imdo el cdigo llamarse ritmos que se
tar la cancin o dar palmadas al ritmo de simple que hemos imponen, pues la
sta, propuesto en el clJpitlllo agrupacin de los
- Llamar la atencin sobre la situacin de anterior. Cuatro palmadas estmulos es tal que la
los acentos, percepcin de la
estructura se impone
- Algunos ejemplos: fcilmente en virtud de la
ley sobre las "buenas
"En la casa de Pinocho

formas",
todos cuentan hasta ocho

uno, dos. tres, cuatro. cinco. seis, siete

YOCho
Cinco palmadas
"Una, dala, tela, catola,

estaba la Reina en su gabinete.

Vino Gil.

apag el candil.

Candil. candiln,

..........


l



cuenta las veinte que las veinte son:

uno, dos, tres, cuatro, cinco, seis, siete.

ocho, nueve, diez, once, doce, trece,

catorce. quince, diecisis. diecisiete.


Mr=TODO EDUCATIVO
dieciocho, diecinueve y veinte.

Justicia y ladrn",
a) Eercicios de con palmadas Utilizando
preferentemente una
Un, dos, tres. cuatro.
Atencin centrada en la estructura rtmica
pandereta.
Margarita tiene un gato.
- La maestra da palmadas con su propio
Cinco. seis, siete, ocho,
tempo de los ritmos correspondientes a
La atencin del alumno
dime dnde est el bizcocho",
las posibilidades de percepcin de los
debe centrarse en la
alumnos,
Pinto. pinto gorgorito,
apreciacin correcta de
- Cada alumno interrogado responde indi
saca la vaca a veinticinco.
la colocacin de los
vidualmente y los compaeros corrigen
En qu lugar?
diferentes tiempos
eventualmente, El alumno se esfuerza en
En Portugal.
(cortos o largos, 3)
respetar la estructura rtmica
En qu calleja?

En La Moraleja.
b) Ejercicios de transposicin
Esconde la mano que viene la vieja",
Los ejercicios anteriores consistan, para
el alumno. en percibir estructuras sonoras
.i
organizadas temporah'nente y en reprodu
cirlas a su vez con la emisin de sonidos
con la pandereta. Pero pueden emplearse
~\'
otros modelos de representacin de es
1"'-' tructuras rtmicas con posibilidad de pasar
0'1 de un sistel11a de codificacin a otro.
,:
N
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- Transcripcin espacio-temporal Estos ejercicios b} El control tnico necesario para mantener un tono sufi
Presentamos a los alumnos cartones en presentan el inters de ciente del corporal del que depende el nivel del vigilancia ne
los que se representan grficamente es permitir al nio cesario para el ejercicio de las funciones cognitivas.
tructuras rtmicas (repreRentacin espa transposiciones
cial de una estructura rltmica), temporales del orden del c} La relajacin diferencial que hace posible la disociacin del
EjOmplo: los Alumnos Intorrogndos do espacio y vicovorslJ. Lo movimiento de los brazos del de los omoplatos, necesaria para el
born palmenr estas estructuras rltmicas entrenan 8 pasor de un ejercicio de la motricidad fina de mano y dedos,
con la pandereta, La duracin de pre sl~leml'l de codificacin D
d) El desarrollo de la habilidad manual que precisa la educa
sentacin es de dos segundos. otro sistema de
Codificacin, empleando
cin del mdulo de la motricidad fina que exige la utilizacin de la
as sus estructuras funcin de interiorizacin 53 ,
neurolgicas de e} La adquisicin definitiva de una orientacin izquierda-dere
asociacin. cha del acto grfico que implique una buena coordinacin de la
- Transposicin crono-espacial
rrotricidad de los ojos y la m~tricidad de la mano. ,"
Hacemos que los alumnos escuchen es
tructuras temporales emitidas con la oEl paso de la orientacin egocntrica a la decentralizacin
pandereta. Debern transcribirlas grfi que permite al nio situarse en el punto de vista del otro.
camente.

- Transcripcin auditivo-motriz Utilizando la marcha, la 2.1. El ajuste postura! en posicin sentada


Hacemos que los alumnos escuchen es carrera y la alternancia
tructuras temporales emitidas con la de marcha y carrera. El Para que la copia de un texto pueda realizarse en pequea
p41ndorota. los alumnos las traducen en desplnz(1llJicnlO de/)e ser dimensin, es decir, emplee la mtricidad fina de la mano y los
desplazamientos. regular y 110 a sacudidas. dedos, con un buen control tnico. es preciso que la posicin del
oje co poral sea estable y equilibrado en la vertical.
El eje del cuerpo es el pilar central; a la vez estable y flexible,
a partir del cual el brazo podr liberarse y encontrar toda su mov
tidnd pnra permitir l,os movimientos finos de la mano y los dedos.
2. El aprendizaje de la escritura como epucacin El mantenimiento de la posicin del cuerpo cerca de la vertical
psicomotriz -___ o ...... exige el control del equilibrio de la pelvis y el control de la posicin
,""'-.. . . -..-.!r~ .... _._. de la cabeza,
El aprendizaje de la escritura, cuando se hace bien. represen
ta un verdadero trabajo psicomotor que se basa en lO que ya se
Postura sentada
ha adquirido en la escuela de prvulos. Contribuye a hacer evolu
cionarel ajuste global hacia un ajuste cognitivo, es decir, progra Observaciones:
mado mentalmen;e. La enseanza de la escritura requiere nume
l) La principal dificultad de la postura

rosas funciones psicomotrices: sentada radica en la inestabilidad de la pel

a} El ajuste postural con toma de conciencia. que implica el vis. En efecto. en la postura de pie (sobre

control de las cinturas pelviana. escapular y de la cabeza. del que todo si las piernas estn estiradas), los s- l;

l'-:J
c.;l depende el posicionamiento del eje corporal en la vertical sin ten
siones parsitas, ' 53 Vase Mouvement et dveJoppemenl de la personne, p. 257.
W ;

228 229
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-"-

quio-tibiales limitan la anteversin de la pel Toma de conciencia de la movilidad de la


vis y aseguran su mantenimiento sin fatiga. pelvis en postura sentada
En la postura sentada sobre un asiento, al Los alumnos estn sentados normal Las primeras tomas de
los isquio-tibiales estn distendidos y la mente en sillas, eventualmente en su dis conciencia de la
pelvis se vuelve muy mvil. posicin habitual en la clase. movilidad de la pelvis
Esta movilidad es la que volvemos a en Pedirles que tomen conciencia de su pueden efectuarse muy
contrar en la postura de pie con las piernas postura global, con los pies bien planos en fcilmente en posicin
fiexionadas. el suelo. y luego centrar su atencin en el sentada, pues en esta
En la, mayorla de casos, observamos asiento (pelvis-nalgas). postura la movilidad de la
una retroversin muy impon ante de la pel Paniendo de las caderas, intentar des pelvis es mxima.
vis en la postura sentada con posicin cif cubrir los movimientos posibles de la pelvis
tica de la columna lumbar. sobre la silla. manteniendo el tronco lo ms
b) El trabajo de toma de conciencia del cerca posible de la vertical.
equilibrio de la pelvis en posicin sentada b) Hacer que aclaren los movimientos
es, pues, muy impon ante a la vez en el tra descubiertos. Se trata de rodar sobre los
bajo de la postura sentada propiamente isquiones. Estas rotaciones son de varios
dicha, pero tambi8n desde un punto de lipos:
vista ms general. - Rotaciones laterales de un isquin sobre
el otro.
Eiercicios: - Rotaciones de delante hacia atrs sobre
1. Partir de la postura global mejor ambos isquiones.
'sentida" posible. Los pies se ponen pia - Circunduccin combim.mdo los dos ele
nos en el suelo y paralelos y las piernas lo mentos precedentes.
ms cerca posible de la vertical. e) Hncer ejecutar varias veces las rota
- El tronco esto en In VQrtlcsl sin rlgldGz. Lns CUI'V,1tUI'nS
ciones de delante hacio atrs centrando la
- La cabeza bien equilibrada sobre el Elje vet1el)rnles normales "r.
Dlellcil1 en el eje corporal, en pDrticulnr: .
corporal. la mirada horizontal. respetan.
- En la posicin general del tronco.
- Los hombros y brazos lo ms completa Las manos estn el1 lBS
- En el abdomen.
mente relajados posible. rodillas o bien los brazos
- En la columna vertebral.
Cerrando los ojos, intentar sentir la glo cados a fos lados.

d) Hacer que los alumnos precisen la


balidad de esta postura.
accin de los msculos abdominales en la
2. Ayudar a los alumnos a tomar con rotacin de la pelvis de delante haca atrs.
ciencia dirigiendo su atencin a las diferen El alumno hunde el vientre en el momento
tes partes d~1 cuerpo en el orden siguiente: en que quiere hacer bascular la pelvis
- Pies. hacia atrs (retroversin de la pelvis).
- Piernas.
el Hacer que los alumnos precisen las
- Rodillas.
modificaciones de ~uNaturas provocadas
- Muslos.
en la columna vertebral por la rotacin
- Pelvis.
adelante-atrs de la pelvis.
- Tronco. 7f
- Cabeza. n Darse cuenta de que cuando la pelvis Este trabajo en pOsicin
est muy retrovertida. la regin lumbar est , sentada tiene el interes
1',J redondeada. de permitir la conciencia
Ut ;
~ 231
230
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g) Darse cuenta de que cuando la pel de la influencia de la 2.2. Disociacin de los movimientos del brazo y la cintura
vis est muy antevertida. la regin lumbar pelvis sobre las escapular. Relajacin diferencial
presenta lordosis (est arqueada). curvaturas vertebrales.
DlIr;:n/e la blsq(loclo da
h) Hacer que el niflo descubm uno ['lO El tlprendizDje de ID escritura es "correlativo de crispacin y
es/n I JosiciIl so,,/n( la r::;
sicin do la pOlvis compatiblo con uno po difusin tnica" (Paillard). Las contracciones asociadas del hom
necesario oblanel la
sicin sentada cmoda y prolongrtda. La
rcf,1;"Cin de la ein/llm l)ro y el puo son usuales al principio del aprendizaje. Las sincine
mojar posicin implica una ligoro lordo!'is
Cscllpula!' sis pueden ser limitadas por la prctica de los ejercicios de prees
lumbar.
critura al terminar la escuela de prvulos 54 , Estas tensiones
i) Saber utilizar el respaldo para mante
ner la estabilidad de la posicin.
y
pueden conllevar dolores en el puo los dedos.
Es posible luchar contra estas tensiones parsitas que limitan
Toma de conciencia del equilibrio de la ca la rapidez de la escritura y su precisin atrayendo la atencin del
beza sobre la columna cervical nil10 hacia la movilidad de la cintura escapular y la posibilidad de
- En pOSicin sentada, movilizar la cabeza relajacin de los msculos de los hombros. El resultado es la ad
en flexin sin participacin de la columna quisicin de la independencia brazo-tronco en pOSicin sentada
cervlcol. manteniendo la estabilidad de la postura.
Volver a equilibrarla con la mirada en la
horizontal.
- Hacer girar la cabeza sobre la columna 1. Descubrimiento de los movimientos de
cervical barriendo el espacio hacia la de la cintura escapular
recha y hcia la izquIerda.
l) Partir de una postura sentada global. Sentir" bien la posicin
La mirada se mantiene en la horizontal.
Pedir l los alumnos que encuentren los di de partida.
- Pllrtlendo del equilibrio de la cabezo, mi Se plJede vlilizar (111
ferentes tipos de movimiento de los hom
rada en la horizontal. estirar la parte pos baln colocado detrs de
bros.
terior de la cabeza hacia arriba. la cabeza.
Hacer notar la existencia: Hacer caracterizar los
- De rotaciones de hombros hacia delante distintos tipos de
Estabilidad postural y funcin de vigilancia
y 11C1cia atrs. desplazamiento del
La funcin de vigilancia est ligada al Proyeccin hacia delante-hacia atrs. hombro.
tono bsico. - Elevlcin-descenso.
Es mxima para un tono bsico medio.
b) Retomando cada tipo de movimien La atencin centrada en
La posibilidad de estabilizar una postura la espaLda permite' sentir
to, pedir a los alumnos que centren la
como la posicin sentada con un min.mo el desplazamiento de los
atencin en la espalda. En particular. en los
de tensin, requiriendo la funcin de inte 'omoplatos sobre el trax.
movimientos de rotacin de hombros hacia
riorizacin, es una preparacin para el es
delante y hacia atrs simultnea o alternati
fuerzo de atencin exigido en los aprendi
vamente.
zajes escolares. Cuando esta atencin se
debilita, es preciso permitir al nio que libe c) Partiendo de 'las mismas posturas, .:1

re su energa con actividades dinmicas. relomar los ejercicios:

Pero cuando vuelve a la situacin escolar, - De elevacin de los hombros.

- De descenso de los hombros. ~(


la reanudacin del ajuste postural durante .,

algunos minutos vuelve a pon~r disponible


r-.:I su atencin.
C.H ;
54. Vasep 173yp.190.
(.,1
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232 233
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Intentar obtener que los alumnos sien Las contracciones del g) Alternar brazo derecho - brazo iz
tan" la posicin hombros bajos gracias a la fascculo suporior dol quierdo,
correcta relajacin del fesclculo superior tmpoclo l menudo son el h) Desplazamiento simultneo de
del trapeCio, rigen de tensiones que ambos brazos seguido de relajacin. Debe mantenerse la
pueden resultar
i) Intentar superar la horizontal. estabilidad posturaJ.
dolorosas.
d) Tomar conciencia de los movimien
3. Eiercicios de control tnico
tos asociados del brazo y la cintura esco
pular. (1) En posicin sentada estabilizada, el La utilizacin de un
Pedir a los alumnos que "sientan" y pre Ayudarse con el control nil10 coge elos pelotas de tenis con los bra objeto facilita la toma de
cisen cules son los movimientos que se manual de la otra mano. zos relajados a lo largo del cuerpo. Pedirle conciencia.
producen en los omoplatos en los despla que las apriete con menos fuerza, que las
zamientos del brazo. apriete muy poco,
Segn el tono de los sujetos pueden re b) .Apretar mucho por un lado y menos
alizarse varias observaciones, por el otro.
Normalmente, el brazo debe elevarse
hasta la horizontal sin que el omoplato ni el e) Reanudar los ejercicios anteriores de
hombro estn afectados, Desde el paso desplazamiento apretando ms o manos
por la horizontal, se produce un movimiento No debo revelarse las pelotas.
pendular en el omoplato con aumento de movimiento de elevaCin
tensin de los msculos interescapulares. del hombro.

2. Ejercicios de independencia brazos 2.3, Motricidad fina de la mano y los dedos


hombros I

e) Explorar los movimientos del brazo El alumno debe lonGr 1,1 Lugar que ocupa la escritura en la evolucin de la funcin
ntrododor (jo lo Micl/locln O!lCOplllol1ll ;1 lIpmsl( I (In (ur ~ lo:; de ajuste
meral: elevacin. retropulsin, rotacin y Ilombros SO/1 P8S.1(/0::; )'
La actividad grfica que lleva a la escritura representa un mo
circumduccin, de que el brazo pesa
delo significativo de la evolucin de la motricidad en general. La
muc/10 por los hombros
b) Colocar la mano, el antebrazo y el organizacin jerrquica de nuestro sistema nervioso explica la
brazo en la prolongacin el uno del otro sin
cl'onologa del tratamiento de la informacin sensorial que est en
rigidez, aliado del cuerpo,
el origen de la organizacin de la respuesta motriz. El mdulo re
e) Efectuar una ligera tensin seguida flejo corresponde a un primer nivl de tratamiento de la informa
de relajacin.
cin sensorial. Corresponde a la reaccin primitiva representada
d) Movilizar el brazo segn distintos El movimiento no debe por el reflejo de prensin que traduce l cierre del arco reflejo
ejes: irradiarse a la cintura culo-manual. La actividad 'de manipulacin que ocupa toda la
- Hacia delante. hasta la horizontal. escapular
primera infancia asocia permanentemente movimientos, sensa
- lIateralmente. hasta la horizontal.
cio.nes tctiles y l<inestsicas.
e) Desplazar el brazo en un plano hori
zontal, en un plano frontal. Esta experiencia motriz. tanto ms rica cuanto ms fuerte es
la intencionalidad del nio de enfrentarsEfa su entorno. llevar a la
f} Desplazar el brazo hasta la horizontal,
mantener la posicin unos segundos y
consolidacin de numerosos automatismos, las buenas coordina
l'-J luego relajar. ciones de movimientos manuales.

Ul
CJ 234 235
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Este equipamiento motor de la mano, parte de mi cuerpo, la disociacin implica la intervencin de las reas 5 y 7 llamadas
har posible, al igual que la mmica, expresar no slo mis emocio sensitivo-motrices en las cuales se proyecta la sensibilidad pro
nes y las modificaciones de mi tono sino tambin, con el pioceptiva de la mano y los dedos.
expresivo, mi propia visin del mundo.
Si la mano cerebral motriz es importante, la mano cerebral
La mano expresiva es la manifestacin de una motricidsd sensitiva que forma parte del esquema corporal consciente repre
afectiva que corresponde al tratamiento Imbic055 de la Informa senti el punto de partida de la disociacin de los movimientos.
cin sensorial. Es decir, la importancia que en la escuela de pr
vulos tiene requerir esta forma de expresin antes de que, con la Consecuencias prcticas en psicomotricidad
escritura a los 6 aos, la mano se convierta en mensajera del ne
ocrtex. Motricidad refleja. motricidad espontnea de naturaleza Si el objetivo del aprendizaje de la escritura es llegar a un
afectiva y motricidad intelectual, la mano restituye en su cronolo texto legible basndose en un automatismo suficientemente rpi
ga los tres estadios de la evolucin del esquema corporal. do, es necesario asociar esta enseanza con una toma de con
ciencia de los movimientos de la mano y los dedos.
El grafismo no representativo contemporneo de fnal de la
escuela de prvulos traduce la entrada del nio en el universo eu
clidiano y en la percepCin ms analtica asegurada por el cerebro al Dar golpes sobre la mesa de distin
fns lllallOr<lS
izquierdo. Es el momento del paso del ajuste global al ajuste con
Este ejerciciO resulta ms
programacin mental58 . En este estadio, la intencionalidad no es - Mano plana (con la palma).
- Puo cerrado.
atractivo si se realiza
slo relativa al objetivo a lograr sino que interviene tambin en la cantando.
Revs de la mano.
eleccin y control de las modalidades de realizacin del propio
- Con la punta de los dedos.
programa motor.
- Con cada dedo.
b) El mismo ejercicio pero dando gol
Intentar obtener cada vez
La escn'tura como modelo de disociacin motriz
pes ,1 unil pandereta ms flexibilidad de la
El anlisis funciona! de la escritura permite identificar el mo A la seD! de la maestra cambiamos -de mueca.
mento del paso del ajuste perceptivo-motor al ajuste cognitivo. La tipo de golpe.
habilidad manual observable en la motricidad de la buena coordi e) Juego: cerrar. abrir. separar, apretar Este ejercicio se repite de
nacin de movimientos emplea sinergias musculares controladas - Empezar con los brazos cados, ante manera:

pOr el rea premotriz, via final de un programa motor engramado brazos verticales y paralelos. Manos pla rtmica, ya sea con la

en los ganglios de la base 57 La disociacin de estos automatis nas, palmas hacia delante. pandereta, con un

mos globales de la mano y los dedos implica la actividad de las - Cerrar los dedos. Abrir la mano para vol metrnomo o cantando
clulas de Betz 58 (de accin rpida sobre la motoneurona alfa ver a la posicin de partida. Frere Jacques, que se

- Separar los dedos. presta muy bien.

medular). La localizacin precisa del orden motor necesario para


- Unir los dedos para volver la posicin

de partida.
.:'

55. Segundo nivel del tratamiento de la informacin sensorial. d) Ejercicios de independencia de los '

56. Vase tabla de anlisis funcional, p. 259.


dedos

57. Mouvement et dveloppement de la personne. p. 259. - TECLEO: oponer sucesivamente al pul- )-'

58. Clulas piramidales que representan del 2 al 3% del haz crtco-es gar la yema de cada uno de los dems

l'';) pinal, vase p. 173 de Mouveme'nt et dveloppement de la personne. dedos.

(..n .
-J 236 237
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- -
- PAPIROTAZOS: colocar la parte dorsal Ejercicios adoptados del - Las situaciones propuestas en este captulo tienen por ob
de la 3." falange de cada dedo sobre el mtodo RAMAIN. jetivo requerir de manera dominante la atencin visual en la
pulgar y estirar rpidamente el dedo. Ir de/lndice el mer"liQue y
medida en que una serie de posturas y movimientos se
viceversa.
- La GARRA: la 3. falange de los dems propondrn metdicamente al nio con miras a incitarle a
dedos se pega a la primera. Todos los dedos se reproducirlos fielmente. Este 'modelo gestual se propone
tocan. sin ninguna informacin verbal precisamente para que el
- ELEVACiN ALTERNATIVA DE LOS nio slo se refiera a la informacin visual.
DEDOS: con la mano plana sobre la Cuando se levanta un
mesa. Cuando el modelo est integrado, el nio intenta reproducirlo
dedo. la mueca y los
otros dedos no deben guindose por las sensaciones kinestsicas Que ha afinado a lo
- MOVIMIENTO DEL PULGAR: moverse. largo de los ejercicios precedentes. La adecuacin al modelo se
Separar acercar el pulgar. hace gracias a una serie de correcciones visuales. Esta relacin
Pulgar hacia delante los dems Abduccin, constante entre los datos visuales y los kinestsicos permitir la
dedos estn apretados. fusin progresiva de la imagen visual del cuerpo y la kinestsica.
Pulgar pegado - la yema del dedo se
Cuando estas dos imgenes se confunden, el nio dispondr de
aplica a la palma de la mano en la Oposicin.
base del dedo meique.
una "imagen del cuerpo operatorio" Que le servir de soporte
para mejorar su funcin de buena coordinacin de movimientos.
- "OREJAS DE CONEJO": La maestra realiza los ejercicios: los nios, Que deben ser un
Alargar el indice y el medio manteo
grupo limitado, estn frente a ella.
nindolos pegados. estirados y cerra El conjunto de estos
dos. movimientos se realiza en Al dar las consignas, hay que exigir a los nios Que las imiten
Colocar el extremo del anular y el me asociacin con los lo mejor posible, luego tienen libertad total, aunque espontnea
i'que en el extremo del pulgar. ejercicios de destreza, mente respondan como un espejo.
Partiendo de esta posicin, separar el
Indice del medio.

- "ARDILLA": partiendo de la misma posi


- Las dos manos. abiertas, dedos estira
cin que antes, bajar el indice estirad)
dos, palmas hacia delante y antebrazos
mientras el medio permanece derecho.
verticnles.
Una mmo abierta, dedos estirados,
- "PATAS DE MOSCA": partiendO de la
palma hacia delante y la otra mano con
misma posicin, colocar el medio sobre
el puo cerrado.
el ndice.
- Las dos manos abiertas. dedos estira
dos; una palma hacia delante y la otra
mano con el revs delante.
e) Juegos de imitacin de gestos - Mano izquierda vertical, palma hacia de .; Este mtodo educativo
lante y mano derecha horizontal (mue '; es muy distinto del
- Los ejercicios anteriores requeran sobre todo la funcin de
ca doblada) con los dedos dirigidos . propuesto en el trabajo
interiorizacin en la medida en Que el esfuerzo del educa de coordinacin global
hacia delante.
dar tenda a fijar la atencin del nio en sus sensaciones - Posicin inversa: mano derecha vertical )' en que la nocin de
kinestsicas y la sensacin de los puntos de contacto del y mano izquierda horizontal. progresin no tiene
l'..) cuerpo con el suelo. fundamento.
U1 ;
ca 238 239
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- Una mano vertical con la palma hacia Cuando los nios los juegos colectivos con vistas a "actuar en funcin de los dems,
dentro y la otra mano horizontal, dedos fracasan en una de las segn las reglas y representar varios papeles en un equipo"60.
dirigidos hacia la palma de la otra mano. situaciones, es intil
- Una mano vertical, revs hacia delante, repetirla para llegar a En la escuela inicial, se daba prioridad al equilibrio tnico
dedos separados y la otra mano hori lograrlo. emocional favorable para la expresin de las funciones operativas
zontal con los dedos hacia delante. Hay que volver a los psicomotrices y cognitivas. En el ciclo de los aprendizajes funda
ejercicios globales de mentales, la intencionalidad de aprender, reforzada por la adquisi
manipulacin y a los de
cin de los requisitos previos. limita los riesgos de fracaso esco
interiorizacin.
lar. Este poder de la accin que se expresa en el aprendizaje de la
- Encadenamiento con dos manos simul E;ercicio idntico al lectura y la escritura debe confirmarse en la accin motriz de tipo
tneamente. descrito ms arriba. buena coordinacin de movimientos. En esta edad, la experiencia
Manos cerradas. del xito, tanto en el mbito de los aprendizajes escolares como
Manos abiertas, palmas hacia delante. Pero aqu la realizacin en el de las acciones motrices, es a su vez la condicin del
Manos abiertas, dedos separados. se hace con imitacin brio afectivo y de la intencionalidad.
Manos abiertas, dedos apretados. diferida.
Manos cerradas. La maestra muestra el
Encadenadas. encadenamiento un 3.1. La evolucin de la funcin de ajuste en el ciclo de los
tiempo. Seguidamente. aprendizajes fundamentales
los nios lo reproducen.
- Imitacin de las posiciones complejas de
los dedos descritas en las pp. 205 Y La disponibilidad motriz que se manifiesta desde el fin de la
206. escuela inicial no debe ser puesta en tela de juicio por el exceso
de intelectualismo, que presenta l riesgo de introducir la concep
cin actual de enseanza de la educacin fsica. Claramente, el
3. la educacin psicomotriz en educacin fsica cnrclcr ldico preconizado en la escuela de prvulos debe conti
nuar al principio de la escuela elemental. La accin motriz, pues,
En el ciclo de los aprendizajes fundamentales, la escritura 're debe conservar una carcter global. La atencin del nio en las
presenta una situacin idnea de educacin del esquema corpo situaciones-problema se centrar, como en la edad anterior, en el
ral.' Su significado social, del que el nio tiene plena conciencia. objetivo a lograr: el aspecto del procedimiento, es decir, los deta
hace este aprendizaje particularmente favorable para el esfuerzo lles de la programacin motriz, debe mantenerse inconsciente.
de interiorizacin necesario para el ajuste postural y el contrOl tni La intervencin de la toma de conciencia de la que depende
co del que depende el ejercicio de la motricidad fina de la mano y la evolucin del esquema corporal est justificada en el trabajo
los dedos. El equilibrio energtico resultante favorece a la vez la perceptivo ligado al aprendizaje de la escritura, pero est con
estabilidad afectiva del nio y el ejercicio de la funcin de vigilancia. traindicada en las situaciones de ajuste que deben mantener un
carcter global y ldico. .
Este aspecto central de la educacin psicomotriz debe com
pletarse entre los 6 y los 8 aos con experiencias mltiples de ajus El inicio de la autonoma motriz corr~sponde a este hacerse
te a travs de la diversidad de situaciones propuestas con las acti cargo de la motritidad para la buena corci;1acin de movimien
vidades fsicas y deportivas59 Debe ponerse particular atencin en ,.
tos global por el crtex cognitivo, sin inj~rencia en los detalles de

l".)
59. lasAFD. 00. Texto del programa oficial.
Ul
i
<.O
240 241

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ejecucin. El sub-mdulo automtico-reflej 0 61 debe funcionar b) Requerir el juego de los mecanismos reflejos:
segn sus propias leyes y simplemente debe estar controlado por - culo-segmentarios.
01 crtex on funcin del resultado obtenido. As(, lo montal perma
- De equilibrio.
noce disponlbla para ajustar mejor la buena coordinacin de mo
vimientos a las condiciones de su desarrollo, es decir, a los dalos - De ajuste postural global.
espacio-temporales. Es lo que hemos designado con el nombre cl Reforzar globalmente ciertos factores de ejecucin:
de ajuste perceptivo-motor.
- Agilidad.
Durante este perrodo de desarrollo, globalmente el ajuste se
volver cognitivo. La programacin motriz que hasta entonces era - Vivacidad.
inconsciente podr volverse progresivamente consciente y reque Resistencia.
rir la representacin mental. El ajuste postural requerido con el - Fuerza muscular.
aprendizaje de la escritura. es decir, en condiciones estticas. es
el que inicialmente corresponder a este nivel de organizacin. Tal d) Satisfacer la necesidad de movimiento del nio en condi
como hemos precisado ms arriba. el ajuste de la buena coordi ciones ldicas, necesaria para el mantenimiento de su equilibrio
nacin de movimientos seguir siendo global. energtico.

Ello no obstante, la programacin mental intervendr en los


Ajuste perceptivo-motor
ajustes secuenciales que precisen el encadenamiento de una su
cesin de coordinaciones de movimientos correctas en un orden En situaciones de ajuste global. sin inters tcnico, la aten
dado y dentro de unos limites de liempo. Estas experiencias de cin del nio puede fijarse en ciertas informaciones perceptivas
ajuste en situaciones-problema diversificadas, dentro del respeto de las que depende el xito.
de su libertad de decisin, procuran al nio la seguridad y con
.o) Ajuste al espacio
fi.onza en si mismo de las que depencle el equilibriO emocional y
afectivo. Es en la accin donde se forja la imagen de si mismo en una carrera de impulso respecto a' Encontrar el punto de
sus dos vertientes energtica y operativa, origen del poder actuar, un obsticulo: batida. el pie de batida,
.. Snlto de ,1ItllrLl. la longitud de carrera de
soporte de la confianza en s mismo.
I impulso y el ngulo de
alaque ms favorables
Bsqueda de la disponibilidad global para realizar el salto a la
mxima altura.
Este objetivo se obtendr mediante la diversidad de las situa - Salto de longitud. Encontrar el tipo de
ciones-problema propuestas, adoptadas de las actividades atlti tarrerade impulso que
cas (carrera, salto y lanzamiento) gimnsticas y de escalada y na permita el mejor
tacin, Estas situaciones pretenden varios objetivos funcionales: (esultado posible y la
mayor regularidad
a) Desarrollar la funcin de ajuste en su expresin global. El 'posible respetando la
nio debe tener la disponibi:idad inmediata de su cuerpo para re marca de batida.
accionar eficazmente ante una situacin imprevista. - Salto de un plinto con apoyo de las
manos. ~'

N
C) 61, Vase Mouvemenl el dveloppement de la pe,sonne. p. 149,
;
O
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A. Salida.
b) Ajuste a una trayectoria Recorrido 1
B. Valla de 40 a 50 cm.

vL'-~l\!;j!~~~?

C. Arrastrarse bajo ar
En el juego de bdmlnton o tenis. hacer el osfuerzo necesario cos de 50 cm de
para colocarse en la trayectoria del volante o la pelota. altura.
D. l>Ir:;t;, cob:ados aproe
c) Ajuste a/ espacIo acutico xmadamenle a 1 m
Salida e e 1m ~
e irregularmente.
A partir de la sensacin del propio cuerpo en el agua, pasar oc;;S E. Una puena.

~
de la flotacin vertical a la flotacin ventral y dorsal. El nio puede F. Potro de equilibrio O

banco sueco al re'

agarrarse a las lneas de separacin o al borde de la piscina. vs.

"vL'=?=-'~i-;I
G. Vanos aros aproxi

Controlar la inspiracin y expiracin en funcin de la posicin 1 m 50 , lO m


madamente a 1 m.

de las vas areas respecto a la superficie del agua. 1m 1m ,,!--, J


H. Uegada

Ajuste secuencial Llegada

Es la primera etapa del ajuste de la buena coordinacin de


movimientos con representacin mental.
Recorrido 2 A. Salida.
- Encadenamiento gimnstico simple

.
B. Barra fija colocada

-~~~-(,_~~-(l'~~-~j~Mf ff 1
a una altura lIariable
a sallar con la ayu'
da de una traccin
' .. ' ... 1 I de brazos.
O : C. Polro de entre 40 y
r-+!
~~~ Qb cfl, ~Ef fif,n, ~ dJ ~ df
L-_ _ _ J
A e e .

OT
,I
,sm
60 cm.
D. Recorrido en zig
zag.
E. Obstcutos sucesi
110$
I
Voltereta hacia atrs Voltereta hacia delante Salto vertical I E Aros .

"' ... -,...._...


~
1 m 50
{---~
'~.-j 1..... <::><:>-0
.
. I
I-\-l
I
, 1 G. Potro de equilibrio.
H. Caer dentro del aro.
1. Voltereta sobre plin.
J I H G F too
Recorrido de agilidad. La justa adaptacin de los movi J. Llegada equilibrada
sobre la colchoneta.
mientos del cuerpo a la naturaleza de los obstculos pro Observacin. Estos recorridos podrn ser reproducidos
cuando los nillos los hayan realizado sin error. variando
puestos en el recorrido es un bLlen criterio de la disponibili las distancias y aumentando las alluras de salto.
dad motriz del nio y sus posibilidades de ajuste al
espaciO.
Nosotros proponemos dos recorridos a ttulo de ejemplo. Las
modificaciones en funcin de las condiciones materiales debern Pueden cronometrarse y utilizarse como
./
medio de evalua
ser plausibles. cin.

~f

l'':>
en ,., 245
~ 244
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--~

3.2. Los juegos de reglas en el ciclo de los aprendizajes


los problemas afectivos Que se plantean, el objetivo de socializa
fundamentales
cin se lograr realmente.
Hemos sealado la importancia de los juegos en la escuela
inicial, condicin de la actividad creadora. En los juegos simbli. Debe darse prioridad a la funcin de regulacin
cos y de imaginacin Que tienen valor de expresin y los juegos
El carcter la mayora de las veces competitivo Que represen
funcionales Que adoptan la forma de juegos de proezas se super
ta el Juego de reglas, verdadera actividad agonal, suscita en el
pondrn los juegos de reglas Que revestirn una particular impor.
nio el deseo de asentar su propio valor. Esta actitud puede ser
tancia a partir de los 6 aos. Las situaciones Que ofrecen los jue
contradictoria con el espritu de los juegos de reglas que implica
gos de reglas representan, en efecto, una verdadera experiencia la cooperacin con los dems. Para permitir esta evolucin del
vivida de moral en accin. Son el equivalente. en el plano de la
deseo de afirmarse en el mbito individual al de cooperar en una
socializacin, del aprendizaje por ir,tentos y errores en el desarro
tarea. colectiva, es necesario obtener del nio el control de la
llo de la funcin de ajuste.
carga afectiva empleada.
La animacin de los juegos de reglas en el ciclo de los apren
La aceptacin de las reglas por el nio se convierte entonces
dizajes fundamentales debe tener en cuenta el hecho de que la
en uno de los soportes fundamentales Que permiten reforzar la
eficacia de este soporte educativo ser mayor si el educador res
funcin de control necesaria para el equilibrio energtico del que
peta Su evolucin teniendo en cuenta la edad del nio. Si esta
depende la eficacia operativa.
cronologfa se respeta desde la prctica de los juegos de reglas
hasta los deportes colectivos del adulto. el educador dispone de El respeto de las reglas comunes. aceptadas por todos, de
una actividad idnea, tanto desde el punto de visto del desarrollo sarrolla poco a poco en el nio' la comprensin de la necesidad
de las funciones operativas pSicomotrices y cognitivas como de aceptar ciertos lmites a su accin, premisa en el sentido
desde el de la regulacin y el equilibrio de ll funcin energtict:\. moral. No una moral formada. impuesta del exterior y a veces
perCibidu como arbitraria, sino una moral nacida de la actividad
Doble significacin de los juegos de reglas comn, necesaria para la buena marcha del grupo.
El papel del.adulto en la animacin de los juegos colectivos
En los juegos de competicin cooperativa, la relacin del
ser fructfero. pues, para el desarrollo socTal del nio si se fijara
grupo con la tarea puede considerarse desde dos niveles: el de la
como objetivo la regulacin de las relaciones interpersonales en el
tarea propiamente dicha, aspecto operativo, y el del propio fun
seno del grupo. A veces, por el contrario. tiende a desempear
cionamiento del grupo que emplea las relaciones entre nios y su
un p~pel de consejero tcnico que intenta ensear al nio los
posibilidad de control. El papel del educador debe ser doble:
modos de prcticas adultas con vistas a permitirle progresar en el
- Ayudar a cada nio a realizarse en el mbito de la tarea ca xito propiamente dicho. Esta actitud presenta, a nuestro enten
lectiva, es decir, utilizar el juego de reglas como una situa der, un triple inconveniente para la formacin:
cin-prOblema que favorezca el desarrollo psicomotor.
- Propone al nio formas de comportamiento que le son he
Facilitar la toma de conciencia de los elementos socio ternomas e impuestas desde el ~xterior de manara direc
afectivos Que pueden crear tensiones y reacciones emo tiva y a menudo a travs de la instruccin.
cionales que frenan la marcha del grupo.
- Obstaculiza las propias bsqued~s del nio tanto desde el
En la medida en que el educador permita una mejor regula punto de vista del ajuste motor a 'la situacin como desde
1',J cin del grupo en relacin con la tarea propiamente dicha y con el punto de vista de la relacin con los dems, pues el "ins
C)
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tructor" centraliza sobre su persona toda relacin y. por colocarse desde el punto de vista del compaero, descubrir sus
es llevado con naturalidad a un tipo de pedagogia au posibilidades en relacin con la situacin y comprender sus inten
toritaria. ciones. Concretamente, el jugador debe poder descubrir si el
compaero est mejor colocado que l para explotar la situacin
- No permite el descubrimiento de los dems y la experiencia y decidir eventualmente pasarle la pelota. Esta operacin simple
vivida de las relaciones Interpersonales. As, pues, es ms
de describir exige que el nio haya superado el estadio de "des
el aprendizaje de cierto conformismo, incluso de un forma centracin" que empieza hacia los 7 aos, cuando es capaz de
lismo, ms que el acceso a la verdadera socializacin. reconocer la derecha y la izquierda del otro. Hasta entonces, el
nio en el estadio de egocentrismo construa el mundo alrededor
El desarrofto social y el desarrollo psicomotor estn ligados de su "propio cuerpo": a partir de los 7 aos pOdr tomar progre
sivamente otros puntos de referencia.
Por esta razn el animador, durante los juegos de reglas, de
ber identificar los obstculos para la cooperacin para equipar
Aplicacin concreta de los datos anteriores a la animacin

mejor al nio en el ilmbito funcional. Enumeremos los principales


de los juegos de reglas

)bstculos que puedan entorpecer la cooperacin durante los


uegos colectivos de pelota: Eleccin de los juegos. Los juegos pueden ser propuestos o
a} Falta de destreza: hasta los 8-9 aos hemos constatado sugeridos por los nios. lo que a nuestro entender es preferible. A
en el nio una dificultad mayor de sujetar la pelota librando par veces. durante las sesiones de "juegos libres~ se organiza espon
:ialmente su atencin de esta ultima. Ahora bien, la visin de los tneamente un juego de reglas; naturalmente. el animador asegu
dems durante el juego implica que la atencin no se centre ex rar su buena marcha.
clusivamente en la pelota. Por otro lado, el nio con dificultades El paso de tos juegos funcionales a los juegos de reglas es
en este sentido se encuentra en un estado de tensin emotiva progresivo. Los juegos tradicionales como el perver. el gagne
considerable ante la perspectiva de ser desaprobado y criticado tem:in, la baile au chasseur, la peUte thque, forma primitiva del
por sus compaeros, lo que Incrementa su torpeza. a
bisbol... representan formas intermedias. El passe dix y.los di
Mientras no se resuelva este problema de manera satisfacto ferentes juegos de pelota al blanco aplicables en este estadio del
ria, pensamos que hay que limitarse a los juegos funcionales des desarrollo corresponden verdaderamente a la entrada en los jue
,;ritos en el capitulo "Coordinacin global" completados con lOS gos de reglas. Los nios influidos por la televisin pueden fijar su
ejercicios de destreza y coordinacin culomanual. eleccin en los verdaderos deportes colectivos como el balonma
no, el futbol o el baloncesto. En este caso es necesaria una
b) lncoordinacin: la mayora de juegos de pelota exige -y adaptacin de las reglas y el materia1.
esto crea su inters desde el punto de vista psicomotor- el em
pleo de la funcin de ajuste. Una Insuficiencia de maduracin o Constitucin de los equipos. Entre -los 6 y los 8 aos. los
:le ejercicio en este campo es un factor de fracaso y causa de in grupos de nios evolucionan de grupos ocasionales a grupos
hibicin para el nio. Por otro lado. la situacin de juego es de ms estables. Hay.que seguir esta evolL!cin y en los cursos ms
masiado "estresame" para permitir al nio progresar durante esta pequeos podrn modificarse tos grupO'$ de juego de una sesin
actividad. Aqu an es preciso recurrir sobre todo a. "ejercicios a otra.
problema" ms simples para desarrollar su funcin de ajuste. En la constitucin de los equipos habr que respetar el juego
de
c} Dificultad de colocar$e en el punto de vista del otro. Pro afinidades. Sin embargo. el adulto intervendr, con el acuerdo
i''' de los nios. para modificar las desigualdades demasiado marca
C") blema de estructuracin del espacio: la cooperacin exige poder
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das. Por otro lado, a nuestro entender sera deseable permitir el La educacin musical supone una preparacin corporal com
paso de nios da un grupo a otro, aunque tengan cierta estabili pletada por una psicomotricidad inductiva. Todos los mbitos de
dad. la enseanza musical vocal, instrumental y asociada a la danza se
basan en la psicomotricidad funcional. El programa de trabajo
Papel del animador. Es triple:
propuesto en el aprendizaje de la escritura se aplica a la prctica
1. Permitir el buen desarrollo del juego dentro del respeto de musical y vocal.
las reglas: papel de arbitraje.
1. El control de la postura. El mantenimiento de la verticali
Es importante. en este sentido. distinguir dos tipos de reglas: dad del eje corporal sin tensiones parsitas es una condicin ne
- Algunas sern intangibles y afectan esencialmente al res cesaria para la prctica del canto y la disponibilidad segmentaria
peto del adversario. requerida en la prctica instrumental.
- Otras sern modificables en funcin de los progresos reali 2. El trabajo de relajacin diferencial, aplicado en el aprendi
zados por los nios. zaje de la escritura, permite mantener la estabilidad del eje corpo
2. Papel regulador: discernir los elementos socio-afectivos ral asegurando la relajacin de los brazos y los msculos de la
que bloquean al grupo y actuar para atenuarlos y hacer que los cintura escapular.
ninos tomen conciencia de eUos. 3. El desarrollo de la motricidad fina de la mano y los dedos
3. Analizar las dificultades psicomotrices que encuentran los permite la disociacin de los movimientos requeridos en msica
ninos y prever situaciones-problema para superarlas. instrumental.
4. La disponibilidad motriz' buscada en el trabajo del ajuste
3.3. Psicomotricidad y actividades de expresin y artsticas global tiene como consecuencia la armona del movimiento. El
ritmo as inscrito en el cuerpo cons1ituir el punto de partida de la
La verdadera actividad transversal en la escuela elemental no expresin de la pulsacin y del respeto de las exigencias rtmicas
es la educacin fsica, en su concepcin actual de la enseanza impuestas por la enseanza musical.
de las AFO, sino la educacin psicomotriz que pretende la educa 5. El control respiratorio ligado a la educacin del esquema
cin del cuerpo eficaz y expresivo (18). corporal consciente continuar mediante la enseanza del canto.
En el marco de fa operatividad, la psicomotricidad asociada al En particular, el nio aprender a asociar la relajacin muscular y la
lenguaje desempea un papel esencial en la prevencin de ias di relajacin global en el libre juego de la respiracin. La intervencin
ficultades escolares. La dimensin expresiva y de comunicacin de la voluntad sobre el automatismo respiratorio bulbar se har ini
se expresa en el juego libre que evoluciona hacia el juego de re cialmente en el tiempo expiratorio. Pediremos al nio que prolon
gias, factor de socializacin. Esta dimensin expresiva se prolon gue el tiempo expiratorio normal con una expiracin bucal contro
ga en ~I cic:o de los aprendizajes fundamentales a travs del pro lada y continua que llegue a evacuar unq parte del aire de reserva.
grama de educacin artstica. Al final de la expiracin, el nio debe relajarse y esperar la vuelta al
ritmo normal del automatismorespirato~o antes de retomar even
La expresin dr;;;mtca se basa en la disponibilidad corporal
t.ualmente un nuevo control expira torio. Este trabajo bsico puede
de la que depende lo natural de la mmica y su autenticidad. La
ampliarse con ejercicios de apnea volu9,taria muy cortos.
representacin de personajes y la traduccin de sus sentimientos
emocionales est ligada al t(abajo postural y de las posturas cor Esta educacin respiratoria es aplicable a la vez a la educa
(".J porales. cin del canto, al aprendizaje de los instrumentos de viento e
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igualmente a la enseanza de la natacin, Este requiere en efecto, que el nio adapte los movimientos de Su cuerpo a
una vez ms fa funcin de interiorizaci'n.
una msica bien elegida.

3.4. La danza (19)


Disponibilidad motriz y sincronizacin de los movimientos
con la msica
El programa do danza es esencial en 01 ciclo do los
zojes fundamentales. En la escllela Inicial se hacia hincapi en la Una funcin de ajuste Que ha evolucionado normalmente en
importancia del equilibrio energtico y afectivo y la necesidad de un clima de libertad y seguridad, es decir, que' se ha desarrolla
conservar en la motricldad del nio su carcter expresivo, condi do en un medio favorable, se expr~sa a travs de una motrici
cin de la disponibilidad. dad armoniosa y rtmica. El cuerpo del nio se adapta a la msi
ca sin esfuerzo: se deja llevar por la msica. Se trata de un
En,el ciclo de los aprendizajes fundamentales, la urgencia es
verdadero ajuste sobre msica, fuente de placer.
evitar el fracaso en los aprendizajes escolares bsicos. Nuestro
anlisis ha evidenciado la consecuencia dramtica que pOdra re Por el contrario, algunos nios, en panicular aqullos cuya
velar este fracaso en la continuacin del desarrollo. En psicomo funcin energtica mal equilibrada perturba la buena ordenacin
Iricidad se recalcaba, pues, la adquisiCin de los requisitos pre temporal de la sucesin de los influjOS nerviosos, corren el riesgo
"ios necesarios para estos aprendizajes y el aprendizaje de la de sentirse incmodos cuando se enfrentan al tema musical. En
escritura, El programa psicomotor se completaba en el marco de este caso, no hay Que imponerles esta situazin y hay Que volver
~ educacin fsica por la evolucin de la funcin de ajuste hacia a las situaciones de grupo propuestas al final de la escuela ini
El autonoma motriz, cial 63 yen el ciclo de los aprendizajes fundamentales.
Este conjunto de Objetivos oporativos estab! pnrcialmente Sealemos el caso particular Que representan los inestables
librado por los Juegos de reglas a los que nosotros asigna psicomotores Que no son arrtmicos, sino cuyo ajuste ha perma
mos un popal on 01 morco do In comunicuci(in y (JI inlorCUllllJio nocido illlpulsivo y no cO(1lrolan su funcin energtica. Una msi
entre semejantes, sin que por ello se subestimara la Importancia ca bien elegida con tiempos acentuados bien marcados constitui
dada al resultado. r para ellos una preciosa ayuda para disciplinar mejor su cuerpo.
La nica actividad corporal que puede servir de soporte a la El placer que sienten con este trabajo se explica por la sensacin
dimensin expresiva y la imaginacin es, pues, fa danza, Su de un cuerpo que finalmente les pertenece y Que con la ayuda de
prctica ser garanta de que el nio, en su primer enfrentamien la msica es posible controlar. Los movimientos acompaados de
t:> a la institucin escolar, vehrculo de la racionalidad, pOdr con per;uSin pueden aportar tambin una ayuda para disciplinar una
mrvar an durante unos aos la espontaneidad y el frescor de la motricidad impulsiva.
infancia.

Tras la expresin libre y los corros danzados de la escuela ini Ritmo y repercusin energtica
Cial, "se trata {en este ciclo} de llegar a una mejor relacin entre
El ritmo musical, mucho ms rico ql:ie los ritmos golpeados
fllovimiento corporal y msica"62. La bsqueda de la disponibili,
en instrumentos ae percusin, represent~ formas temporales ca
dld motriz pretendida al terminar la escuela inicial hace posible,
racterizadas por variaciones de intensidad sonora y de duracin.
':
l"\.) 62. Extracto del texto oficial.
C) ; 63, Vase p. 213,
~., 252
253
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,1,/
ji r
\

Estos ritmos obedecen a las mismas leyes temporales de organi

zacin que las leyes de la contraccin muscular.

El efecto de los tiempos acentuados musicales sobre el movi

miento no precisa ninguna reflexin en un sujeto disponible. Es a

nivel de los ganglios de la base donde se efecta la regulacin

temporal de la energa del movimiento que se expresar por los

desplazamientos del sujeto en el espacio. Si se deja llevar por la

msica, improvisar de manera espontnea la mayora de pasos

que llamamos naturales: carrera, brincos, saltos, galopes ... ha

ciendo de la danza "la expresin de la vida a travs del cuerpo".

El error sera substituir esta espontaneidad con una intelectualiza

cin que consistira en aprender pasos codificados ...

En este estadio de la danza, como en los otros mbitos del

aprendizaje motor. no hemos superado el nivel del oprendiz8je

cognitivo.

Me/odia y expresividad de/ movimiento

El mediador que representa el aspecto meldico de la msica

posee un poder afectivo particular utilizado en musicoterapia. Su

repercusin se hace en las estructuras lmbicas, centro de me

morizacin de experiencias emocionales de la persona.

As! pOdran desarrollarse imgenes ligadas a los recuerdos de

cada uno y que pueden expresarse corporalmente, individual

mente y en grupo.

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