07 Navarro - Olvido y Recuerdo

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ORGANIZACION, RECUERDO
Y OLVIDO. ESTRATEGIAS
DE USO DE LA MEMORIA
A n gel M orcilla F ern n d ez, C o n cep ci n A lca ld e C u e v a s
y Pedro R am iro Olivier
Departamento de Psicologa Evolutiva y de la Educacin

Universidad de Cdiz
INTRODUCCION
1. ENFOQUES EN EL ESTUDIO DE LA MEMORIA Y COMPONENTES
DEL SISTEMA
1.1. Ebbinghaus y Bartlet
1.2. El procesam iento de la inorm acin
1.3. Enfoques estructurales de Atkinson y Shifrin
1.4. El enfoque integrador de Restle
2. REGISTROS SENSORIALES
2.1. Procedimientos experim entales clsicos de la m em oria icn ica
2.2. Procesos bsicos de la m em oria icn ica
2.3. Transferencia de la m em oria icn ica a la m em oria a corto plazo
171
172 APRENDIZAJE Y MEMORIA HUMANA
3. MEMORIA A CORTO PLAZO (MCP)

3.1. El concepto
3.2. La m edida
3.2.1. El olvido en la reproduccin (experim ento de Brown-
Peterson)
3.2.2. El olvido en el reconocim iento
3.2.3. La m ed ida de la m em oria in tacta
4. MEMORIA A LARGO PLAZO (MLP)
4.1. Procesos de codificacin
4.1.1. La organizacin im puesta por el experim entador
4.1.2. Organizacin subjetiva
4.2. Procesos de recuperacin
4.3. El m odelo de Rumelhart, Lindsay y Norman
5. FACTORES DE RETENCION Y DE OLVIDO
5.1. Factores de retencin
5.1.1. Tiempo invertido
5.1.2. Tipo de m aterial
5.1.3. C antidad de m aterial
5.1.4. Forma de codificacin
5.1.5. Distribucin de la p rctica
5.1.6. Influencia del transfer
5.2. El olvido
5.2.1. Teora del desuso o decaim iento
5.2.2. Teora de la consolidacin
5.2.3. Teora de la interferencia
RESUMEN
REFERENCIAS BIBLIOGRAFICAS
ORGANIZACION. RECUERDO Y OLVIDO. ESTRATEGIAS DE USO DE LA MEMORIA 173
INTRODUCCION
Numerosas y complejas operaciones, desde imgenes sensoriales hasta mate

rial semntico puede realizar el hombre a travs de la memoria, cuyo funciona
miento se intenta explicar mediante la analoga con el ordenador, que recibe,
almacena y recupera informacin siguiendo estrategias predefinidas.
Tradicionalmente se vienen considerando tres componentes interrelaciona
dos en el sistema de memoria, que son, el almacn sensorial, la memoria a corto
plazo y la memoria a largo plazo.
El almacn sensorial, de naturaleza preperceptual realiza un anlisis de las
caractersticas fsicas del estmulo, segn su naturaleza, sin reconocerlo ni co
dificarlo. La memoria a corto plazo categoriza y codifica por mecanismos de
reconocimiento de formas la interpretacin inmediata de los acontecimientos
que tienen lugar. La memoria a largo plazo es ms lenta, compleja y de capaci
dad ilimitada, de forma que en este almacn pueden acumularse todas las expe
riencias de la vida de una persona.
Vinculados con la organizacin y recuperacin del material almacenados,
estn los factores de retencin y de olvido, de manera que, el grado de reten
cin, como veremos, va a estar en funcin del grado de aprendizaje y ste, de
variables como tiempo invertido, tipo de material, cantidad, forma de codifica
cin y, sobre todo, de la transferencia tanto positiva como negativa.
Para explicar el fenmeno del olvido surgen diferentes teoras, que, en sus
diversas modalidades intentan dar luz a un fenmeno en donde numerosos fac
tores del psiquismo se encuentran en constante interaccin.
1. ENFOQUES EN EL ESTUDIO DE LA MEMORIA

Y COMPONENTES DEL SISTEMA
El sistema de memoria humana es capaz de realizar numerosas y complejas

operaciones. En el extremo inicial, es capaz de mantener un registro detallado
de imgenes sensoriales el tiempo suficiente, como para permitir la identifica
cin y clasificacin de la informacin que nos proporcionan todos y cada uno
de los rganos sensoriales. En el extremo final, la memoria registra las expe
riencias del sujeto para su uso durante toda la vida. No obstante, a pesar de su
capacidad, la memoria puede presentar fallos considerables.
Con el desarrollo de la Psicologa Cognitiva, los procesos mentales vuel
ven, nuevamente, a ser objeto de inters de la Psicologa cientfica, debido,
fundamentalmente, al auge de los ordenadores, que analgicamente con el hombre,
reciben, almacenan y recuperan informacin siguiendo estrategias predefini
das. Por esta razn, se produce una incorporacin masiva de trminos cibern
ticos, tales como almacenamiento, codificacin, bsqueda, recuperacin y un
desplazamiento del enfoque asociacionista del estmulo-respuesta, dando paso
a un enfoque cognoscitivo y experimental, en la lnea de los tradicionales traba
jos de Ebbinghaus y Bartlet.
Los trminos codificacin, retencin y recuperacin se utilizan para definir

los tres aspectos bsicos de los sistemas de memoria, que tienen lugar bajo el
control del sujeto. La codificacin se refiere a la manera en que se almacena-o
representa la informacin. La retencin, a la conservacin de esta informacin
durante un perodo de tiempo ms o menos prolongado. Y la recuperacin, a
todos aquellos procesos que hacen posible su utilizacin posterior.
Dentro de esta perspectiva cognoscitiva y experimental, vamos a conside
rar, aunque sea brevemente, como marco contextual y punto de partida los en
foques tradicionales de Ebbinghaus y Bartlet, el enfoque del procesamiento de
la informacin de Broadbent, los enfoques estructurales de Atkinson y Shiffrin
y, finalmente, el enfoque integrador de Restle.
1.1. E b b in gh au s y Bartlet
Ebbinghaus, en 1885, presentando una lista de slabas sin sentido (una vocal
entre dos consonantes sin significado, JUN, ZIM, COT, para que ello no influ
yera en una mejor retencin) y variando la longitud de la lista, el nmero de
repeticiones de la misma, as como el intervalo de tiempo entre el aprendizaje y
la ejecucin (retencin de memoria de la lista), demostr experimentalmente
que: 1) Cuanto ms larga era la lista, mayor era el nmero de ensayos necesa
rios para aprenderla. 2) Que cuanto mayor era el nmero de repeticiones, menor
era el grado de olvido.
Bartlet, por su parte, en 1932, consider que el estudio de Ebbinghaus im
plicaba el estudio de la memoria mediante procedimientos artificiales, en cuan
to que utilizaba slabas sin sentido que rara vez se daban en la vida real, por lo
que propuso el estudio de la memoria mediante materiales significativos, es
decir, mediante frases o prrafos con sentido. En estos experimentos, el sujeto
tena que recordar, en diferentes ocasiones, el material original, consistente en
prrafos y frases con sentido que se le haban presentado con anterioridad.
Aunque el trabajo de Bartlet es criticado por la falta de rigor en el con
trol experimental, l junto con Ebbinghaus establecen las directrices posterio
res de investigacin sobre la memoria, subrayando la complejidad del sistema
y la necesidad de simplificar la situacin experimental para conseguir mayor
control.
1.2. El p ro cesam ien to d e la inform acin
Para este enfoque, que surge en la dcada de 1950 como reaccin a la perspec
tiva asociacionista, el hombre no es un mero agente pasivo, sino que es un
activo procesador de la informacin sobre la que acta, reducindola y codifi
cndola activamente. Adems, esta actuacin se produce, no slo sobre los es
tmulos reales, sino tambin sobre los elementos informativos de dichos est
mulos interiorizados (Estes, 1976; Murdok, 1976). Este enfoque ha dado lugar
ORGANIZACION, RECUERDO Y OLVIDO. ESTRATEGIAS DE USO DE LA MEMORIA 175
a importantes avances en el estudio de la memoria como la teora del filtro de

Broadbent y avances metodolgicos relevantes.
Broadbent (1958) considera que el sistema de memoria est constituido por
tres almacenes distintos: La memoria o Buffer Sensorial, la Memoria a Corto
Plazo (MCP) y la Memoria a Largo Plazo (MLP). El sistema nervioso es
contemplado como un canal simple de informacin, un canal de capacidad li
mitada, por lo que debe de existir antes de este canal un filtro selectivo que
impida que pase toda la informacin, puesto que no podra ser procesada, y
deje pasar tan slo una parte de ella. A su vez, este filtro estara precedido por
un buffer, o sistema de almacenamiento temporal que pudiera retener cualquier
cantidad de informacin hasta que el canal quede libre y la informacin pueda
ser procesada.
Broadbent (vase Fig. 7.1), en su primera concepcin (1958), considera que
el buffer temporal puede mantener cualquier informacin procedente de todos
los sentidos. Lo llama Sistema S, porque implica un procesamiento de informa
cin de forma simultnea o en paralelo. Pero, la informacin almacenada en el
buffer, slo puede mantenerse en l durante un breve intervalo de tiempo (unos
segundos) y tiende a decaer y a perderse si no es seleccionada por el filtro, para
ser procesada y almacenada en el canal de capacidad limitada (Sistema P).
El canal de capacidad limitada es la estructura central del sistema, encarga
da de PROCESAR la informacin seleccionada por el filtro. Esta informacin
ya no se procesa en paralelo, sino de forma secuencial (una despus de otra).
Pero, para que el material que est en el buffer sensorial no decaiga y se pierda,
el material informativo que llega al Sistema P, es enviado de nuevo al Sistema
S, lo que requiere otra vez su envo al Sistema P. Este ciclo alternante es lo que
conforma el mantenimiento de los elementos informativos en la memoria in
mediata.
Figura 7.1. Primera concepcin de Broadbent (1958). Explicacin en el texto.

Ms tarde, en 1971, Broadbent modifica ligeramente esta teora. Pero, resu

miendo, distingue dos sistemas en el procesamiento de la informacin: 1) Sis
tema S, que opera a travs del buffer sensorial y mantiene la informacin
a seleccionar durante un breve intervalo de tiempo. Este sistema se encarga
de identificar las caractersticas fsicas de los estmulos. 2) Un Sistema P,
que acta a travs del canal de capacidad limitada, donde se almacena la in
formacin, que es procesada de forma serial y analizada por sus contenidos
sensitivos.
El modelo de Broadbent ha tenido una notable influencia en investigacio
nes posteriores, las cuales introducen nuevos procedimientos metodolgicos
para estudiar la memoria a corto plazo, entre los cuales hay que destacar el
informe parcial de Sperling (1960) y la tcnica del distractor de Brown-Peter-
son (1958).
La tcnica del informe parcial de Sperling, cuya descripcin se hace ms
adelante, cuando hablemos de los procedimientos experimentales clsicos para
el estudio de la memoria cnica, consiste en informar slo de una parte del
conjunto de tems que se han percibido, demostrando que hay disponible una
mayor cantidad de informacin de la que se procesa. Por su parte, la tcnica del
distractor de Brown-Peterson, cuya descripcin hacemos posteriormente en el
anlisis de los procedimientos utilizados en la medida de la MLP, consiste en
llevar a cabo una tarea de distraccin, tras la presentacin del estmulo, que
impida la repeticin mental del estmulo observado. Los resultados obtenidos,
mediante la aplicacin de estos procedimientos experimentales estn en la lnea
de la distincin tradicional que se viene haciendo en la existencia de tres alma
cenes en el sistema de memoria: La Memoria Sensorial, La Memoria a Corto
Plazo (MCP) y la Memoria a Largo Plazo (MLP).
1.3. Enfoques estru ctu rales d e Atkinson y Shiffrin
Cuando se habla del enfoque estructural de la memoria se hace referencia a la

consideracin del hombre como un activo procesador de la informacin. Pero,
para que esta actividad pueda ser llevada a cabo, son necesarios dos elementos
bsicos: La estructura, la mquina o el sistema capaz de procesar y el proceso o
las operaciones que realiza el procesador para organizar y almacenar la infor
macin.
En todos los autores que siguen este modelo (Broadbent, Sperling, Peter-
son, Atkinson y Shiffrin, entre otros) estn presentes los tres almacenes de
memoria, asi como la transferencia de la informacin de un almacn a otro. De
todos ellos, el ms representativo es el modelo de Atkinson y Shiffrin (1968).
En este modelo (vase Fig. 7.2), el sistema estructural se compone de los tres
almacenes: Registro Sensorial, Memoria a Corto Plazo y Memoria a Largo Plazo.
Despus de la presentacin del estmulo, ste queda registrado en las di
mensiones sensoriales pertinentes, de tal forma que la informacin tiene el ca
rcter sensorial del canal correspondiente (informacin visual, auditiva...).
ORGANIZACION, RECUERDO Y OLVIDO, ESTRATEGIAS DE USO DE LA MEMORIA 177
E s tm u lo s
s e n so ria le s
R e tenci n e n cu b ie rta
[ R e g istro s
s e n so ria le s
i M e m o ria a
co rto plazo
I
M e m o ria a
larg o plazo
Y
Prd id a d e b id a
al o lv id o
Figura 7.2. Representacin esquemtica del enfoque estructural.
A continuacin se producen dos actividades controladas por el-sujeto:

1) Exploracin de la informacin registrada. 2) Bsqueda de asociaciaciones en
la memoria a largo plazo. Estas actividades conducen a la posible seleccin de
una informacin, que, de darse, pasar a la memoria a corto plazo o, en algunas
ocasiones, directamente al almacn a largo plazo, y si no a su prdida.
El almacn a corto plazo mantiene la informacin por un perodo de tiempo
ms prolongado que el registro sensorial. Pero la informacin se llega a perder,
despus de 15 o 30 segundos, si no se transfiere al almacn a largo plazo. Ahora
bien, si entra en funcionamiento el mecanismo de repeticin encubierta, podra
mantenerse ms tiempo.
El olvido, o la dificultad de recuperar la informacin almacenada para su
utilizacin por el sujeto, se puede producir en cada uno de los tres almacenes de
memoria, pero la tasa y causas del mismo pueden ser diferentes. Y los procesos
de control regulan qu informacin es seleccionada del registro sensorial, cul
se repite y cul se almacena.
1.4. El en foq ue in teg rad o r d e Restle
Hay autores, como Craik y Lockhart (1972), que consideran el enfoque estruc
tural demasiado simplista y proponen que el procesamiento no depende tanto
de las diferentes operaciones realizadas como del nivel de profundidad del an
lisis de la informacin.
Este enfoque considera que la presentacin de cualquier estmulo inicia una
serie jerrquica de fases de procesamiento, cada vez a un nivel de profundidad
superior, siendo el anlisis sensorial el ms superficial, y el anlisis semntico

el ms profundo.
El nivel de profundidad del anlisis estara determinado tanto por el tipo de
informacin que llega al sujeto, como por el tipo de respuesta que se le requiere.
Cuando, por ejemplo, los estmulos no son muy significativos o se exige
una respuesta inmediata, se haran anlisis meramente superficiales. Como este
enfoque no difiere tanto del estructural, ya que, en cierto sentido, sigue mante
niendo la distincin entre memoria primaria y secundaria, Restle (1974) propone
un enfoque integrador, considerando que las diferencias entre los diversos alma
cenes de memoria se basan en grados de organizacin distintos (vase Fig. 7.3).
La informacin que proviene de los sentidos es organizada segn sus carac
tersticas fsicas. El buffer sensorial analiza las caractersticas fsicas y las codi
fica sensorialmente. Esta codificacin puede pasar al almacn siguiente de me
moria primaria o perderse. La informacin que llega a la memoria primaria se
conecta a un sistema de reglas y puede retenerse algn tiempo mediante la
repeticin. Si la informacin es abundante o la respuesta ha de emitirse tras un
perodo de tiempo, pasa a la memoria episdica. En este almacn, la informa
cin se integrar en estructuras mayores (imgenes, escenas) y es ms persis
tente, pero no est exenta de decaimiento. Si la informacin debe estar disponi
ble, pasa al almacn de memoria semntica, en donde se integra en un sistema
central complejo y se hace permanente.
Hemos tratado de ofrecer una visin general del sistema de la memoria,
globalmente constituido, en cuanto a su estructura y funcionamiento. En el
punto siguiente, vamos a hacer un anlisis sobre cada uno de los componentes
del sistema, sin perder de vista que, se acepte o no una concepcin de almace
T y
Prd id a Prd id a Prd id a
Figura 7.3. Esquema integrado de Restle,

nes separados, existe un acuerdo sustancial relativo a la idea de una sucesin de

codificaciones por las que la representacin de la informacin original es pro
gresivamente eliminada o transformada en unidades cognoscitivas, semnticas,
de orden superior (Estes, 1976).
Podemos considerar, por tanto, tres componentes en el sistema: 1) Uno de
ellos es fundamentalmente importante para que opere adecuadamente el proce
samiento perceptivo, incluyendo los mecanismos de reconocimiento de for
mas. As se demuestra que tenemos un sistema de memoria que mantiene una
imagen detallada de la informacin sensorial durante dcimas de segundo. 2)
El segundo componente mantiene la informacin durante unos pocos segundos
o minutos. La informacin aqu almacenada se codifica y categoriza por meca
nismos de reconocimiento de formas. En este almacn mantenemos la informa
cin que necesitamos durante minutos o que tratamos de organizar y almacenar
permanentemente. 3) En el tercer componente se mantienen los registros per
manentes de nuestra experiencia por su capacidad ilimitada. A continuacin,
pasamos a realizar un anlisis ms detenido de cada uno de estos tres compo
nentes del sistema.
2. REGISTROS SENSORIALES
Constituyen el primer componente del sistema de memoria. La informacin se

recibe por los distintos canales sensoriales y se mantiene en el almacn senso
rial en la modalidad correspondiente al estmulo, por ejemplo, un estmulo lu
minoso se mantendr de forma visual.
Esta informacin slo se mantiene en el almacn sensorial durante milisegun-
dos. Transcurrido este tiempo, se produce un decaimiento y se desvanece la infor
macin, si no es transferida a un nivel de organizacin y procesamiento superior.
Este registro sensorial es de naturaleza preperceptual y precategorial, en
cuanto que se realiza un anlisis de las caractersticas fsicas del estmulo, sin
que se produzca an reconocimiento del mismo, ni asociacin con categoras
ya establecidas. La reproduccin del estmulo sensorial luminoso o icn, por
ejemplo, no es exacta, sino ms bien una imagen esquemtica, burda y poco
elaborada. Este registro sensorial es adems, como veremos a continuacin, de
corta duracin y de gran capacidad.
Los estudios sobre las memorias de tipo sensorial se han centrado en el
olfato, la cinestesia, el tacto, la audicin y, sobre todo, la visin, que tiene una
tradicin y unos resultados ms consolidados.
2.1. P roced im ien tos e x p e rim e n ta le s c l s ico s

d e la m e m o ria ic n ic a
Para poder encontrar suficiente evidencia experimental de la existencia de la

memoria icnica, es decir, del registro sensorial en forma de icn o memoria
APRENDIZAJE Y MEMORIA HUMANA
visual breve, se han utilizado tres procedimientos: Informe total, informe par
cial y paradigma de Averbach y Coriell.
Con el INFORME TOTAL se pretende controlar cuntos estmulos (letras,
palabras, dgitos) son captados de un slo golpe de vista. El sujeto tiene que
intentar posteriormente recordar todos o la mayora de los datos que se le han
presentado simultneamente durante un breve intervalo temporal. Por ejemplo,
se lanzan hacia arriba objetos de tamao reducido y el sujeto tiene que decir
inmediatamente despus de caer sobre la arena, el nmero exacto de ellos.
Con este procedimiento se observ que cuando el nmero de elementos
presentados era de cuatro a cinco, los sujetos eran capaces de recordarlos todos,
pero que cuando se superaba este nmero, no eran capaces de recordar ms de
cuatro o cinco elementos, por lo que a este promedio de cuatro o cinco elemen
tos recordados se le llam amplitud de memoria.
Sperling (1960), despus de utilizar la tcnica anterior, considera que para
poder recordar la informacin sensorial, el sujeto tiene, en primer lugar, que
reconocerla y, podra suceder, que los cincuenta milisegundos que dura la ex
posicin del estmulo no fueran suficientes para reconocerlos todos. Sin embar
go, aunque se ampliara el tiempo de exposicin al estmulo hasta quinientos
milisegundos, la amplitud segua siendo la misma.
Considera que esta limitacin puede residir no en el sistema visual, sino en
el sistema de procesamiento y, de ser as, los sujetos tendran disponible ms
informacin de la que podran procesar y relatar en su informe, es decir, lo ven
todo, pero no lo recuerdan todo.
Para comprobar esta hiptesis, idea la tcnica del INFORME PARCIAL,
segn la cual, el sujeto no tiene que informar de la totalidad del estmulo, sino
tan slo de una parte del mismo. El procedimiento consiste en presentar, duran
te 500 milisegundos, doce consonantes, colocadas en tres filas de cuatro letras
cada una. Cada exposicin va seguida de una seal auditiva de distinta frecuen
cia (tono alto, medio y bajo). Los sujetos deben informar slo de la lnea supe
rior, media o inferior, segn el tono, teniendo en cuenta que desconocen sobre
qu fila deben informar, hasta que no suena uno cualquiera de los tres tonos.
Sperling, como queda reflejado en la Figura 7.4, descubri que los sujetos
podan informar correctamente del 90 por 100 de las letras, es decir, unos diez
tems, cantidad muy superior a los cuatro o cinco del informe total, siempre que
la seal sonara inmediatamente despus de la exposicin al estmulo, lo que
apuntaba a la existencia de un almacn de memoria visual, responsable de la
retencin de todos los estmulos visuales, hasta que son procesados los que se
indican selectivamente con el tipo de seal sonora.
Si se aumenta el intervalo o demora entre la presentacin de los tems y el
sonido, la retencin decae de forma gradual (se va informando cada vez de
menos tems), hasta que, cuando la demora est prxima a los mil milisegun
dos, el sujeto alcanza la amplitud de memoria de cuatro a cinco tems, propia
del informe total.
Esto sugiere que la informacin disponible en la memoria icnica, despus
de que el estmulo desaparece, es muy superior a la que se procesa. Tambin
% de letras
re co rd a d a s
Figura 7.4. Resultados del estudio sobre la memoria icnica.
parece demostrar la existencia de un sistema de almacenamiento inmediato muy

exacto, pero muy breve, que sera el registro sensorial.
Averbach y Coriell (1961) utilizaron un procedimiento muy similar al de
Sperling. Presentan 16 letras, agrupadas en dos filas de 8 y, en lugar de una
seal acstica, aparece una barra que oculta una de las letras, teniendo el sujeto
que decir de qu letra se trata. Los resultados obtenidos fueron semejantes, es
decir, un rendimiento excelente cuando la demora de la seal es muy corta, un
decaimiento creciente del rendimiento, cuando la demora aumenta, y rendi
miento constante (cuatro a cinco tems) entre los doscientos cincuenta y los mil
milisegundos. Segn esto, la duracin de la memoria icnica estara entre los
cero y los doscientos cincuenta a mil milisegundos.
2.2. P rocesos b sico s d e la m e m o ria ic n ic a
Todo almacn de memoria implica siempre tres procesos elementales, como

sealbamos al principio: La codificacin del estmulo, su almacenamiento y
su recuperacin.
La CODIFICACION se refiere a la forma concreta que debe tomar la infor
macin para permanecer en un almacn determinado de memoria. Puesto que la
memoria icnica es un almacn preperceptual y precategorial, la codificacin
es slo de tipo sensorial y se limita a extraer y analizar las caractersticas fsicas
del estmulo, pero no al reconocimiento del mismo, ya que ello supondra aso
ciarlo a una categora. Estas caractersticas fsicas visuales estaran relaciona

das con la localizacin, color, tamao, brillo y forma, sin entrar en discrimina
ciones semnticas o simblicas.
El ALMACENAMIENTO se refiere a la retencin y permanencia de la in
formacin. El almacn cnico tiene una capacidad ilimitada de retencin de la
informacin, aunque el tiempo de retencin es muy breve (de 250 milisegundos
a un segundo), y la informacin se pierde tras este tiempo, si no es transferida a
otro almacn de memoria para su procesamiento.
La RECUPERACION se refiere a las condiciones en que la informacin
puede ser extrada de un nivel de memoria y pasar a otro nivel o iniciar una
respuesta. En este sentido, la informacin cnica seleccionada pasa al almacn
de memoria a corto plazo o al almacn a largo plazo, directamente;
Los datos experimentales sobre la memoria cnica concuerdan con el mo
delo que propona Broadbent, segn el cual en el buffer sensorial o sistema S el
procedimiento se lleva a cabo simultneamente, es decir, todas las caractersti
cas fsicas son procesadas al mismo tiempo o en paralelo. La identificacin de
las mismas no tiene lugar en este primer sistema, sino en el segundo, el sistema
P o MCP, que acta de forma serial, es decir, cada caracterstica es procesada
individual e independientemente. Veamos ms detenidamente cmo se trans
mite la informacin de un almacn a otro.
2.3. T ran sferen cia d e la m e m o ria ic n ic a

a la m em o ria a co rto plazo
Para que la informacin del almacn icnico no se pierda y pueda ser recupera
da, debe ser procesada y almacenada en una forma diferente y ms estable de
memoria. Este segundo nivel de memoria se considera que tiene una naturaleza
fonolgica o auditiva y es independiente de la modalidad sensorial a la que
pertenece el estmulo.
Sperling (1963, 1967, 1970) propone diferentes modelos explicativos de la
transferencia del icn a la memoria a corto plazo, en los cuales se pueden dife
renciar tres fases: 1) El sujeto percibe el estmulo en un espacio de tiempo
breve. 2) Explora y selecciona la informacin que le interesa para repetirla. 3)
Informa lo que recuerda de su repeticin.
En el MODELO 1 (vase Fig. 7.5), la imagen es almacenada en el almacn
icnico o VIS (visual information storage) y recuperada directamente por un
mecanismo de traduccin que transformar esta imagen en una accin motriz,
en forma de respuesta oral o escrita.
Este modelo tiene dos limitaciones, sealadas por el mismo Sperling: El
informe de las letras siempre ocupa un tiempo mayor que la duracin del icn,
de forma que ste desaparece, incluso antes de empezar a hablar. Por otra parte,
descubri que, durante la tarea, los tems visuales eran traducidos a una forma
fonolgica, hacindose como una lectura interna de las letras.
Figura 7.5. Modelo 1 de Sperling (1967), sobre la transferencia de la memoria

icnica a la MCP.
En el MODELO 2 (vase Fig 7.6), los contenidos del icn se exploran me

diante un mecanismo interno de denominacin , pudiendo suceder: Que la ex
ploracin se haga abiertamente, leyndose el estmulo en alta voz. Que se pro
duzca una repeticin subvocal, que el sujeto almacena y recuerda como una
imagen auditiva en el almacn auditivo o AIS. Que la exploracin d, como
resultado, la traduccin a una respuesta motora, escrita u oral, debido a un
circuito de exploracin-repeticin-audicin, que puede ampliar la demora entre
el tiempo de exposicin de la memoria icnica y el momento en que se empieza
a informar.
Figura 7.6. Modelo 2 de Sperling (1967), sobre transferencia de la memoria

icnica a la MCP.
APRENDIZAJE Y MEMORIA HUMANA
Tambin con este modelo surgen problemas, como que la repeticin subvo
cal es lenta (seis tems por segundo) y, sin embargo, experimental mente parece
comprobarse que las personas exploran los primeros tems a una velocidad de
cien por segundo, lo que sugerira que la operacin inicial de retener la infor
macin y la denominacin son procesos distintos.
Tras mostrar el modelo primero y segundo, y debido a algunos inconve
nientes que presentan cada uno de ellos, plantea el MODELO 3 (Sperling, 1967)
(vase Fig. 7.7) en el cual, el componente de exploracin-repeticin se subdivi
de en tres componentes separados: Un proceso de exploracin rpida, un buffer
de memoria de reconocimiento y una operacin de repeticin.
La informacin entra en el VIS o almacn cnico y es explorada rpida
mente. El resultado de esta exploracin en el sean, se coloca en el buffer de
reconocimiento y la informacin que entra en forma de icn sale en forma se-
mntico-lingstica. Se produce una repeticin vocal o subvocal de los tems
ms lenta (6/s). El material repetido ingresa en el almacn ecico a corto plazo.
Y a travs de un mecanismo de retroalimentacin, el recuerdo de la repeticin
es explorado hasta que la imagen auditiva se convierte en una tarea motriz y se
efecta una nueva repeticin. As se repite hasta que se ejecuta la tarea de in
formar.
Hemos descrito el primer componente del sistema de memoria, que se ca
racteriza por su gran capacidad, en cuanto que no tiene lmite alguna, por su
corta duracin, aproximadamente de 250 milisegundos, y por su naturaleza pre-
categorial, en cuanto que el icn es una descripcin literal y no una descripcin
semntica, conceptual o simblica del estmulo visual.
Figura 7.7. Modelo 3 de Sperling (1967), sobre transferencia de la memoria icni-

ca a la MCP.
3. MEMORIA A CORTO PLAZO (MCP)
3.1. El c o n c e p to
Este almacn contiene un tipo distinto de material que el registro sensorial.

Aqu se retiene la interpretacin inmediata de los acontecimientos que han teni
do lugar, como las ltimas palabras de una frase, el nombre de una persona, un
nmero de telfono. Slo se pueden retener los ltimos cinco o seis tems que
acaban de presentarse. Y mediante un esfuerzo, repitiendo mentalmente el ma
terial, se puede mantener durante un tiempo indefinido. La capacidad de reten
cin en la memoria a corto plazo, mediante la repeticin de tems, es una de las
caractersticas ms significativas de este almacn.
La aportacin de datos experimentales, la observacin de pacientes amnsi-
cos y la diferencia en capacidad y forma de codificacin entre los sistemas de
memoria a corto y largo plazo son algunas de las razones en que se apoya Grzib
(1991) para sostener que son almacenes relacionados pero distintos.
Los datos experimentales se obtienen mediante la utilizacin de dos proce
dimientos fundamentales: La reproduccin libre o seriada y el reconocimiento
simple o mltiple, que analizamos en el punto siguiente. Estos datos ponen en
evidencia que: 1) Siempre que el conjunto de la serie no exceda de seis o siete
tems y el test de memoria se aplique inmediatamente, la reproduccin es per
fecta. 2) Si se utiliza un conjunto de tems, dentro de esta amplitud, y se pide al
sujeto la reproduccin, despus de un intervalo ocupado con una tarea distrae-
tora, el olvido es casi completo al cabo de 18 segundos. 3) Con series de un
nmero de tems superior a los lmites establecidos, la probabilidad de reten
cin depende de la posicin del mismo en la serie; de manera que, los tems
situados en las primeras y ltimas posiciones se retienen con ms exactitud.
En estudios llevados a cabo sobre pacientes amnsicos, afectados en su ca
pacidad de retencin sobre experiencias y acontecimientos lejanos, se pone de
manifiesto que segn sea el dao cerebral causado, se producen afecciones in
dependientes en la MCP o en la MLP, llegndose a la conclusin de que los
mecanismos que nos permiten recordar durante un tiempo corto son diferentes
de los que apoyan la retencin a largo plazo (Geiselman y otros, 1982).
En experimentos analizados a travs del intervalo o amplitud de memoria
inmediata, se muestra la existencia de diferencias en la capacidad de almacena
miento que es menor en la MCP y muy superior en la MLP.
Finalmente, la codificacin tambin es diferente en uno y otro sistema, siendo
predominantemente acstico en la MCP y semntico en la MLP. La codifica
cin en el contexto de la memoria puede tener varios significados: Puede enten
derse como seleccin del estmulo, haciendo referencia a la tarea de resaltar
determinados aspectos del mismo, dejando de lado otros que no interesan. Pue
de entenderse como elaboracin del estmulo, en cuanto que se le pone en rela
cin con otros conocimientos, siendo incorporado a conceptos ms amplios o
transferidos a otras formas de representacin. Puede, finalmente, entenderse
como descripcin de componentes, caractersticas o atributos, que son selec

cionados por el sujeto en funcin de sus intereses.
En principio se pens que el cdigo de informacin en la MCP era de natu
raleza fonolgica, sin componentes semnticos o de otras modalidades senso
riales, diferentes a la auditiva (Conrad, 1964). Ms tarde, sin embargo, se llega
a la conclusin de que existen representaciones semnticas en la MCP (Shu
ntan, 1972). Por su parte, Baddeley (1976) puntualiza que el dominio fonolgi
co, que aparece en estudio sobre MCP, se debe ms a las caractersticas de la
situacin experimental (presentacin rpida y material verbal que impide la
codificacin semntica), que a la capacidad de este almacn de memoria y su
forma diferenciada de codificacin y procesamiento.
3.2. La m ed id a
Para medir la MCP se utilizan, bsicamente, dos procedimientos: La medicin

a travs del olvido, que a su vez puede medirse por el olvido en la reproduccin
y por el olvido en el reconocimiento, y por medio de la medida de la memoria
intacta.
3.2.1. El olvido en la reproduccin

(experimento de Brown-Peterson)
Una de las caractersticas de la MCP es el breve tiempo de permanencia de la
informacin. Este hecho, fue demostrado por Brown (1958) y Peterson (1959).
El experimento consiste en presentar al sujeto una secuencia de tres tems, ge
neralmente letras consonantes, que deber retener en la memoria durante inter
valos de retencin variable entre los 3 y 18 segundos: 3, 6, 9, 12, 15 y 18.
Durante los intervalos de retencin, el sujeto realiza una tarea distractora con la
finalidad de evitar la repeticin encubierta. Esta tarea consiste en contar hacia
atrs de tres en tres a partir de un nmero, que el experimentador presenta al
sujeto, inmediatamente despus de las tres letras. Brown y Peterson demostra
ron que el olvido aumenta a medida que aumenta el intervalo de retencin,
dndose un olvido, prcticamente total a los 18 segundos (vase Fig. 7.8).
A la vista de los resultados se han propuesto diversas explicaciones teri
cas. Brown y Peterson, en base a la teora del decaimiento, explican que las
huellas de memoria de los tems se desvanecen, pasado un cierto tiempo, si no
hay repeticin o reaprendizaje de las mismas.
Keppel y Underwood (1962), sealan que estos resultados podran explicar
se en base a la teora de la interferencia. Es decir, debido a que los sujetos
realizan muchos ensayos, tantos como intervalos de tiempo considerados, se
produce una inhibicin proactiva del primer ensayo en los dems, producin
dose as el olvido. Tanto la inhibicin proactiva (transferencia negativa del
primer aprendizaje sobre el segundo) como la inhibicin retroactiva (transfe-
P ro p o rc i n de
te m s co rre cto s
Figura 7.8. Proporcin de reproduccin correcta de trigramas de consonantes

como funcin del intervalo de retencin.
rencia negativa del segundo aprendizaje sobre el primero), son descritas con
ms exactitud, ms adelante, en el contexto de las teoras sobre la interferencia,
para explicar el olvido. El aprendizaje de un segundo tem requiere el desapren
dizaje del primero, que, no obstante, pasado un cierto tiempo, manifiesta una
recuperacin espontnea, que interfiere con los tems que hay que retener. A
medida que pasa el tiempo, la recuperacin es menor y, por tanto, mayor es la
interferencia y el olvido.
Waugh y Norman (1965), formulan la teora del desplazamiento, consideran
do que la MCP tiene una capacidad limitada para almacenar n tems, de tal mane
ra que la introduccin del tem n + 1 desplazara de la misma al tem ms antiguo.
Finalmente, la teora de los indicios temporales afirma que el experimento
de Brown-Peterson no refleja nicamente una medida de la MCP, sino que
tambin refleja un componente de la MLP. La MCP sera responsable del olvi
do de los tems que se producen durante los primeros cinco segundos, mientras
que el olvido de los tems que se produce pasado este tiempo se debe a la MLP.
Como puede apreciarse, no existe una explicacin nica, pero s hay acuer
do sobre la influencia que ejercen determinados factores, por lo que podramos
concluir con las siguientes puntualizaciones:
- Lo que se codifica semnticamente se olvida con ms dificultuad.

Se produce un desplazamiento de la huella de la MCP a la MLP, debido
a la capacidad limitada de la primera.
- Se admite, para explicar el decaimiento de la huella, la teora de Conrad

(1967), segn la cual la huella se va deteriorando paulatinamente y la
interferencia se produce entre el tem a seleccionar y los tems antece
dentes que forman un fondo de ruido perturbador, cuando las huellas
estn parcialmente deterioradas.
- Influyen en la recuperacin una serie de estrategias de recuperacin en
funcin de indicios sobre la posicin de los tems y sobre el tiempo
transcurrido entre uno y otro.
3.2.2. El olvido en el reconocimiento

Para medir el olvido de la MCP a travs del reconocimiento se utiliza un para
digma basado en la deteccin de seales, consistente en presentar al sujeto una
serie de cifras trigramas, o letras, seguidas de una letra test, que el sujeto debe
discriminar si se encontraba o no en la lista general.
Segn esta teora (vase Fig. 7.9), los tems nuevos varan en su fuerza,
siguiendo esta variabilidad una distribucin en forma de curva normal [F(n)]. A
su vez, la fuerza de los tems viejos, algo mayor por haber sido ya expuestos al
sujeto, se distribuye tambin, segn una curva normal [F(v)].
Ambas curvas se solapan, al menos en parte, de tal forma que su menor o
mayor separacin depende de la discriminabilidad de los tems viejos con res
pecto a los nuevos. Pero, dado que existe siempre algn grado de solapamiento
entre ambas, es imposible una discriminacin perfecta, por lo que la cantidad
de aciertos y errores del reconocimiento no depende slo de la fuerza de los
C rite rio de
d e cisi n
d'
Figura 7.9. Fuerza de un tem y criterio de decisin adoptado.

tems y su discriminacin, sino tambin del criterio de decisin adoptado por el

sujeto en el reconocimiento. De tal forma que, si se adopta un criterio estricto,
el sujeto dejar de reconocer algunos tems viejos, aunque no cometer ningn
error de identificar como nuevo un tem viejo. Si el sujeto rebaja el criterio,
aumentar el nmero de tems viejos reconocidos pero tambin el nmero de
errores de confusin. Y si rebaja todava ms el criterio, llegar un momento en
que producir ms errores que aciertos. El criterio ptimo sera, naturalmente,
aquel con el cual el sujeto comete, proporcionalmente, menos errores y ms
aciertos.
Con los mtodos de la teora de deteccin de seales es posible determinar
la fuerza mnsica de un tem (d = discriminabilidad de los tems viejos, frente
al fondo de ruido de los nuevos) y el criterio de decisin adoptado (6, que va
disminuyendo, conforme el criterio se relaja).
Los resultados obtenidos con este procedimiento demostraron que la fuerza
de las huellas mnsicas disminuye a medida que crece el nmero de tems inter
calados entre la presentacin y el reconocimiento, siendo esta disminucin in
dependiente de las caractersticas de los tems. De tal manera, que en la MCP el
olvido en el reconocimiento parece deberse al desuso o decaimiento de la hue
lla con el paso del tiempo, as como que, al igual que sucede en la MLP, la
memoria de reconocimiento a corto plazo parece poco sensible a la interferencia.
3.2.3. La medida de la memoria intacta

Se basa en la idea de que existen una serie de estadios de procesamiento, orga
nizados secuencialmente, entre la deteccin del estmulo y la emisin de la
respuesta. De forma que el tiempo de reaccin a un estmulo estara dividido en
funcin de los estadios de procesamiento requeridos.
Donders (1968) considera que la medida de un estadio de procesamiento
podra obtenerse con el diseo de una cadena que requiera un procesamiento en
tres estadios y otra que requiera slo dos, restando de la primera el tiempo que
ha supuesto la segunda. Por esto se le denomina mtodo sustractivo.
A su vez, Sternberg (1969) (vase Fig. 7.10) parte de considerar tareas que
, afecten a diferentes estadios de procesamiento. Considerando una variable x,
que afecte a un estadio, y una variable y, que afecte a otro distinto, si real
mente afectan a estadios distintos, los diferentes valores de x e y debe
ran dar rectas paralelas, de tal manera que, dados dos valores cualesquiera
de x (Tj y T3) y dos valores cualesquiera de y (T2 y T4) se cumplira que:
T, - T2 = T3 - T4, o lo que es igual, T, + T4 = T3 + T2.
La pendiente de las rectas indica el tiempo de procesamiento adicional con
forme aumenta la complejidad de la tarea. Cuanto mayores son los valores de
x e y, ms complicada es la tarea y ms tiempo de procesamiento se re
quiere.
Por su parte, la diferencia entre ambas rectas indica la diferencia de tiempo
de procesamiento por mayor dificultad de una tarea sobre la otra. Este paradig-
Figura 7.10. Complejidad de tareas y tiempo de procesamiento segn Stern-

berg (1969). Explicacin en el texto.
ma permite medir el tiempo de procesamiento requerido en funcin del grado o

nivel de un estadio de procesamiento y la independencia entre estadios.
En el experimento de Sternberg (1969) se presentaba a los sujetos una serie
de dgitos, a un ritmo de una cifra por segundo, seguidos de una seaLde aviso
y una cifra-test sobre la que el sujeto tena que decidir si estaba o no en la serie
original. La medida que toma el experimentador es el tiempo de reaccin, des
de la aparicin de la cifra-test, hasta la emisin de la respuesta y la variable
independiente es el nmero de dgitos de la serie.
Segn Sternberg, desde el momento en que aparece la cifra-test, hasta que
el sujeto emite su respuesta, tienen lugar los siguientes estadios de procesa
miento: deteccin-reconocimiento-escrutinio y comparacin-seleccin de res
puesta.
No es probable que el nmero de dgitos afecte a los dos primeros estadios,
pero s al tercero de ellos, porque cuanto ms grande haya sido la lista que se ha
memorizado, ms tiempo debe ocupar el escrutinio de la misma y la compara
cin de la cifra-test con cada uno de los tems almacenados. Por ltimo, parece
probable que, una vez finalizado el escrutinio, el mecanismo de seleccin de
respuesta sea siempre el mismo.
Sternberg confirm sus expectativas, ya que el tiempo de reaccin se eleva
ba de forma lineal, conforme aumentaba el nmero de dgitos de la serie origi
nal. Adems, encontr que este tiempo era similar para las decisiones positivas
y para las negativas.
Este hecho fue, en cierta medida, sorprendente, ya que si el proceso consis

te en buscar y comparar cada tem de la serie con el tem-test, cabria esperar que
se tardara ms tiempo para una decisin negativa, ya que habria que pasar for
zosamente por todos los tems, que para una decisin positiva, ya que lo lgico
sera que una vez encontrado el tem en cuestin, cesara el proceso de bsqueda
y comparacin.
Sternberg explica estos datos, suponiendo una bsqueda exhaustiva por or
den de aparicin h todos los casos, tanto si la respuesta es positiva como si es
negativa, y aduce que esta estrategia es til si el tiempo que este proceso re
quiere es inferior al tiempo necesario para tomar una decisin s o no.
As, los procesos que se suceden en el experimento son: almacenamiento en
la MCP-aparicin de la seal-bsqueda exhaustiva de todos los tems a una
velocidad de 38 milisegundos cada uno y emisin de respuesta s-no.
Actualmente, los resultados experimentales de Sternberg se consideran s
lidamente fundados y las crticas se refieren, ms bien, a su interpretacin del
proceso de bsqueda como un proceso secuencial.
En resumen, el almacn de MCP tiene unas caractersticas que le confieren
entidad propia, tanto respecto de los registros sensoriales, como respecto del
almacn MLP, en base a los resultados experimentales obtenidos, la observa
cin de pacientes amnsicos y las diferencias apreciadas, tanto en la forma como
en la capacidad de codificacin.
4. MEMORIA A LARGO PLAZO (MLP)
As como la MCP es directa e inmediata, la MLP es lenta y ms compleja. Las

experiencias nuevas precisan de tiempo y esfuerzo para ser almacenadas en este
. almacn. El material que se ha de retener debe estar estructurado de manera que
permita su recuperacin posterior.
La capacidad de los registros sensoriales y de la MCP es limitada, mientras
que no parece existir lmites en la capacidad de la MLP, a efectos prcticos. El
principal problema en este almacn de memoria es cmo recuperar la informa
cin que en l se encuentra, porque las cosas que recordamos estn organizadas
en una estructura compleja que conecta entre s los acontecimientos y concep-
; tos elaborados por la experiencia pasada. El acto de recordar, sera, en este
sentido, la aplicacin sistemtica de reglas para analizar esta informacin al
macenada, utilizando estrategias y mecanismos mentales que tienen mucho que
ver con el pensamiento y la solucin de problemas.
La MLP es un almacn extraordinariamente complejo en cuanto que en l se
acumulan todas las experiencias a lo largo de la vida de forma permanente,
aunque a veces resulte complicado recuperar algo que se desea. Esta recupera
cin va a depender, en gran medida, del papel crucial que tiene la organizacin
en el momento del aprendizaje. Vamos a considerar, por tanto, los procesos de
organizacin y de recuperacin implicados en la MLP y, finalmente, algunos
modelos explicativos de su funcionamiento.
4.1. P rocesos d e co d ificaci n
La codificacin de los datos en la MLP se hace de una manera flexible y delibe

rada o automticamente. De una manera flexible, en cuanto que la informacin
puede ser representada analiticamente, en funcin de su significado, o analgi
camente, estableciendo comparaciones entre imgenes, sonidos o elementos
parecidos.
Y de forma consciente o inconsciente, en cuanto que la informacin puede
ser organizada activa o deliberadamente por parte del sujeto o de forma auto
mtica e inconsciente.
Los procesos de codificacin u organizacin de la MLP son ms variados y
complejos que los de la MCP. Pero, hay un hecho evidente: si algo se tiene que
recordar bien, debe codificarse u organizarse, porque una buena organizacin
en el aprendizaje es la mejor garanta de un recuerdo preciso.
En las investigaciones llevadas a cabo sobre procesos organizativos en la
MLP, la organizacin puede establecerse por el experimentador, desde fuera o,
internamente, por parte del propio sujeto.
4.1.2. La organizacin impuesta por el experimentador

La organizacin ha sido estudiada a travs del recuerdo libre, eligiendo el ex
perimentador las palabras que deben formar la lista. Mediante este procedi
miento se ha comprobado que uno de los determinantes importantes del recuer
do es el nivel de redundancia de la lista, de tal manera que cuanto mayor es el
nivel de redundancia, ms fcil es recordar. Miller y Selfridge (1950) compro
baron, por ejemplo, que cuanto ms se acercaba una lista de tems a la estructu
ra del idioma, tanto ms fcil era recordarla. Pero existen tambin otros facto
res, ms estudiados, relacionados con la estructura asociativa y con la estructura
categorial de una lista de palabras.
Las primeras investigaciones sobre las relaciones asociativas en el recuer
do, fueron llevadas a cabo por Jenkins y Russel (1952), los cuales estudiaron el
recuerdo libre de 48 palabras, agrupadas en 24 parejas, con valores asociativos
altos (blanco-negro, hombre-mujer...), comprobando que los sujetos tendan a
recordar estas palabras juntas, a pesar de que se les haban presentado separa
das y mezcladas aleatoriamente. En experimentos similares se comprueba sis
temticamente que cuanto ms intensa era la asociacin, tanto ms fcil resul
taba su recuerdo.
Pero puede suceder que las palabras de una lista no se relacionen entre s
por sus valores asociativos, sino que se agrupen en funcin de grupos catego-
riales a los que pertenecen. Es lo que Bousfeld (1953) denomin agrupamiento
categrico; utiliz cuatro categoras para construir la lista (animales, nombres,
profesiones y vegetales), comprobando que los sujetos tendan a recordar jun
tas las palabras de la misma categora, a pesar de que se presentaran aleatoria
mente.
La evidencia experimental distingue los efectos de las relaciones categoria-

les de los efectos de las relaciones asociativas, sealando que el agrupamiento
se produce cuando una lista est formada por palabras con relaciones categri
cas pero sin relaciones asociativas. Por ejemplo, las palabras rueda, tonel
y pelota pertenecen a la categora objetos redondos, y no estn relaciona
das en trminos de valores asociativos.
Cofer (1965), afirmando la contribucin independiente de las relaciones
categricas respecto a las asociativas, comprob que el agrupamiento es mayor
cuando las palabras de una lista estn relacionadas categrica y asociativamen
te, que cuando su relacin es slo asociativa.
4.1.2. Organizacin subjetiva

Cuando el material utilizado no se presenta organizado por el experimentador,
el sujeto establece su propia organizacin para aprenderlo. Tulving (1962) defi
ni la organizacin que hace el propio sujeto, como la tendencia a recordar
palabras en el mismo orden, durante sucesivos ensayos de aprendizaje, aunque
no existan dependencias secuenciales, manipuladas experimentalmente, entre
las palabras de una lista. Es decir, incluso cuando se trata de aprender listas de
palabras no relacionadas, los sujetos hacen todo lo que pueden para imponer
algn tipo de organizacin sobre el material que deben aprender y luego recu
perar, porque durante la recuperacin, el sujeto tiene que aplicar las mismas
reglas que utiliz en el almacenamiento organizado en la experiencia.
4.2. P rocesos d e re cu p e ra ci n
Todos aquellos contenidos que entran en la MLP probablemente no se olvidan

nunca, pero la recuperacin de los mismos no siempre es posible, ni fcil. En
este sentido, la MLP es como un enorme almacn en donde se colocan todo tipo
de cosas, muchas de ellas desordenadamente, por lo que, con frecuencia, resul
ta difcil su localizacin y, consecuentemente, su recuperacin. El conocido
fenmeno de lo tengo en la punta de la lengua pone de manifiesto, aunque
sea subjetivamente, la existencia de numerosos elementos almacenados sobre
una palabra, por ejemplo, muchas de cuyas caractersticas recordamos pero cuya
recuperacin en el momento preciso no es posible.
La tcnica ms conocida para estudiar las limitaciones de la recuperacin es
la tcnica de la seal, que consiste en ofrecer algn tipo de informacin, la cual
constituye el punto de referencia para dirigir la bsqueda de la memoria del
sujeto. Con esta tcnica, iniciada por Tulving y Pearlstone (1966), se demues
tra que almacenamos mucha ms informacin de la que podemos recuperar en
un momento preciso y la importancia que tiene, en el proceso de recuperacin,
la presentacin de la clave adecuada. En este sentido, para recuperar la infor
macin es necesario utilizar el mismo plan que se utiliz para su almacena
miento. Tulving y Thomson (1973) formulan el principio de codificacin espe-

'cfcZF'segn el cual una seal de recuperacin puedejprqporci onaracc e so aTa
infonnar.in disponible sobre un evento almacenado en la memoria, si y slo si,
ha sido almacenado como parte de la hue11aTspecficaTI^memoria de tal even-
toMpg. 360). Este principio, aunque ha sido cuestionado por experueirtos
ms recientes, sigue siendo considerado como un determinante importante de
la recuperacin y compatible con la idea de que el sujeto codifica las palabras
que tiene que recordar en las reas correspondientes a su espacio semntico.
Tulving y Osler (1968) realizan el siguiente experimento para explorar la
funcin de las seales de recuperacin: La tarea consista en recordar listas de
veinticuatro palabras, no relacionadas, presentadas de una en una e impresas
con letras maysculas. A un grupo se le presentaron tambin palabras-seal, de
bajo nivel asociativo, impresas en letras minsculas (Ejemplo: CIUDAD-
aldea, SALUD-cuerpo), mientras que a otro grupo no se le presentaron palabras
adicionales.
A la hora de recordar, los sujetos del primer grupo fueron divididos en tres
subgrupos: A uno se le proporcionaron las seales, a otro no y al tercero se le
presentaron seales distintas de las originales. Los sujetos del segundo grupo
no recibieron seales para recordar o recibieron las utilizadas con el primer
grupo.
Los resultados pusieron de manifiesto que las seales de recuperacin me
joraban el recuerdo, como se ha indicado anteriormente, slo si se presentaban
tanto en el momento del almacenamiento como en el momento del recuerdo.
Las seales que se dieron slo en el momento del almacenamiento o slo en el
momento del recuerdo, no mejoraron la ejecucin; si tuvieron algn efecto fue
negativo, lo cual supone una evidencia en favor de la idea de que durante la
recuperacin es necesario aplicar el mismo plan que el utilizado durante el al
macenamiento.
4.3. El m odelo d e R um elhart, Lin d say y N orm an
Los modelos existentes suelen subrayar la naturaleza organizada del almacena

miento y asumir que la recuperacin de la informacin implica el acceso inme
diato e inconsciente de la informacin relacionada. Aunque actualmente no existe
ningn modelo que ofrezca una representacin totalmente apropiada de los pro
cesos de memoria, exponemos la visin que ofrecen Rumelhart, Lindsay y Norman
como ejemplo de algunas de las explicaciones sobre el funcionamiento de la
MLP.
El modelo de Rumelhart, Lindsay y Norman (1972) intenta representar, de
una manera precisa y formal, las relaciones conceptuales que se establecen den-
tro de la memoria, con el propsito de desarrollar una estructura de memoria
que sea capaz de codificar y representar una cantidad razonable de informacin
que puede recuperarse; que tenga regas directas explcitas para traducir la in
formacin externa en una representacin interna, y que sea lo bastante flexible
como para servir de base a una variedad de tareas cognitivas y de procesamien

to de la informacin (Rumelhart y otros, 1972, pg. 200).
Si consideramos la frase Juanito envi un regalo por correo areo a su
amigo Antonio, capitn del equipo, la MLP establece una red de argumentos
etiquetados, que enlazan el verbo principal con los nombres, de forma que las
etiquetas son las relaciones de casos de los nombres en cada proposicin parti
cular. En la Figura 7.1 1 se representa el tipo de organizacin que esta frase
tendra que tener en la memoria para su fcil recuperacin, teniendo en cuenta
que una proposicin es activada por algn acontecimiento externo o por la acti
vacin previa de una proposicin relacionada con la segunda. Es decir, se pro
duce una expansin de la activacin de una proposicin activada a otras estre
chamente relacionadas con ella. En este sentido, una buena clave para recordar,
activa directamente la informacin deseada, o lo hace indirectamente al activar
antes informacin relacionada con la que se desea recordar.
Fiemos descrito el almacn de MLP como ms lento y ms complejo que los
anteriores y con una capacidad ilimitada. El problema fundamental en la MLP
Figura 7.11. Representacin de la red de proposiciones interrelacionadas (A,

B, C) de la frase Juanito envi un regalo por correo a su amigo Antonio, capi
tn del equipo.
se centra en la codificacin u organizacin de la informacin que se acumula a

lo largo de toda la vida, para su recuperacin y utilizacin posterior. La rela
cin es tan estrecha, que una buena organizacin en la retencin es la mejor
garanta de su posterior recuperacin. En este contexto se desenvuelve la expo
sicin sobre retencin y olvido.
5. FACTORES DE RETENCION Y DE OLVIDO
5.1. F a cto re s d e reten ci n
El olvido, como la diferencia que se da entre lo aprendido y lo retenido, tiene

una larga tradicin en la investigacin.
En la prctica, cualquier procedimiento para medir la memoria tiene que
considerar dos fases, una de aprendizaje y otra de retencin, porque slo lo que
ha sido aprendido puede ser recordado.
En la fase de aprendizaje se trabaja con dos procedimientos: El aprendizaje
serial y el aprendizaje de pares asociados.
El aprendizaje serial consiste en presentar al sujeto una serie de tems, siendo
cada uno de ellos, a la vez, estmulo y respuesta. Por ejemplo, se presentan
slabas sin sentido, generalmente trigramas, durante dos segundos en un deter
minado orden. Y, posteriormente, se le vuelven a presentar al sujeto los tems
en el mismo orden, de uno en uno, y se le pide que anticipe la slaba que sigue
a la que se le est presentando. Si la lista era: CEF; DAX; KOH ..., cuando en la
segunda vuelta se le presente CEF, el jujeto debe decir DAX. Luego, aparece
sta en una pantalla y debe decir KOH, etc.
El aprendizaje de pares asociados consiste en presentar al sujeto una serie
de parejas de tems (slabas sin sentido, palabras o cifras) y el sujeto debe aprender
a asociar el primer miembro de la pareja, como estmulo, con el segundo como
respuesta, de tal forma que luego, dado un determinado tem estmulo, l debe
r dar el correspondiente tem respuesta.
Variables que afectan a la retencin. El grado de retencin est en fun

cin del grado de aprendizaje, y este ltimo depende de una serie de variables
como tiempo invertido, tipo de material empleado, cantidad de material a aprender,
forma de codificacin, forma de distribucin de la prctica e influencia del
transfer.
5.1.1. Tiempo invertido

Ebbinghaus demostr, en 1885, con el mtodo del ahorro, que cuanto mayor
era el tiempo invertido en el aprendizaje, mayor era la retencin.
Para ello, vari el nmero de repeticiones de una lista de tems y, veinticua
tro horas despus, midi la retencin a travs del reaprendizaje. As, en funcin
del tiempo invertido en el aprendizaje y el tiempo invertido en el reaprendizaje,
calculaba el ahorro de tiempo entre un ejercicio y otro. Es decir, el ahorro nos
proporciona una medida del grado de retencin, porque cuanto mayor es el
ahorro, menor es el tiempo requerido para el reaprendizaje y, por tanto, mejor
es la retencin.
Ebbinghaus demostr que cada repeticin, en el momento del reaprendiza
je, ahorra aproximadamente doce segundos del aprendizaje al da siguiente. En
esta misma lnea, Bugelsky (1962), comparando los resultados obtenidos con
cinco grupos de sujetos con diferentes tiempos de exposicin de tems, conclu
ye que, para alcanzar el mismo grado de aprendizaje, todos los grupos precisa
ron del mismo tiempo, independientemente de cmo se distribuyera ste.
5.1.2. Tipo de material

El grado de aprendizaje viene determinado tambin por el tipo de material a
aprender, de tal forma que el aprendizaje de materiales difciles requiere, natu
ralmente, ms tiempo que el aprendizaje de tareas sencillas.
Cuando se trata de material no significativo, como slabas sin sentido, el
grado de dificultad va asociado a la facilidad con que este material evoca aso
ciaciones, la pronunciabilidad y el grado de semejanza con slabas propias del
idioma, entre otros factores (Underwood y Schulz, 1960; Noble, 1961; Badde-
ley, 1964).
Cuando se trata de material significativo, la dificultad depende de la facili
dad con que se evocan asociaciones con otras palabras, la redundancia o fre
cuencia de uso en el lenguaje y la facilidad para evocar imgenes visuales (Hide
y Jenkins, 1969).
Por tanto, parece evidente que, cuanto ms significativo es un material, mejor
es su asimilacin y retencin.
5.1.3. Cantidad de material

Parece evidente, tambin, que cuanto mayor sea la cantidad de material a aprender,
ms costoso ser su aprendizaje y retencin. Ahora bien, la dificultad de la
tarea aumenta desproporcionadamente con el aumento gradual de la longitud
de la misma. Segn Thurstone (1930), la cantidad de tiempo requerido para
aprender una lista supone un incremento de tiempo con cada tem adicional,
igual a la raz cuadrada del nmero total de tems. Por ejemplo, si para aprender
una lista de 8 tems se ha requerido un tiempo de aprendizaje de veinte minu
tos, al aadir a la lista el tem 9, el tiempo requerido sera: 20 m + V9 = 23 m.
No obstante, a pesar de que el aprendizaje de listas largas es ms costo
so que el de listas cortas, su retencin suele ser mejor, no slo por el mayor
nmero de repeticiones y tiempo para su aprendizaje, sino, sobre todo, por
que suele utilizarse con ms frecuencia la codificacin semntica (Baddeley y

Levy, 1971).
5.1.4. Forma de codificacin

El aprendizaje y la retencin del material que se codifica en funcin de su signi
ficado, es decir, cuando la codificacin es semntica, es mejor que la del mate
rial que se codifica en funcin de la estructura de las letras o su sonido, cuando
la codificacin es articulatoria o acstica.
En este contexto, y recordando las ideas que exponamos anteriormente so
bre la codificacin, parece que una buena reproduccin de la tarea depende de
la profundidad del procesamiento, es decir, del grado de anlisis semntico que
se hace de la informacin. Consecuentemente, los anlisis basados en caracte
rsticas no semnticas como sonidos, colores y formas no producen trazos de
memoria duraderos, sino trazos relativamente fugaces y pasajeros (Craik y Loc-
khart, 1972).
5.1.5. Distribucin de la prctica

Respecto a la distribucin de la prctica hay implcitas dos cuestiones: 1) El
tamao de los bloques de prctica, es decir, el nmero de ensayos, nmero de
repeticiones, o tiempo dedicado a la adquisicin de un determinado tipo de
material y distribucin de dicho tiempo en uno o varios perodos. 2) El tamao
de los intervalos de descanso entre los bloques de prctica.
En lo que se refiere a la longitud de intervalos de descanso, no existen resul
tados firmes. As, por ejemplo, algunos estudios (Yerkes, 1907; Perkins, 1914)
sugieren que con una cierta cantidad de prctica, cuanto mayor es el intervalo
de descanso, ms eficaz es el aprendizaje. En cambio, otros (Woodworth, 1938;
Adams, 1955) sugieren que la longitud ptima de los intervalos de descanso es
probablemente corta y que su incremento no aumenta la eficacia del apren
dizaje.
Generalmente, cuando se trata del aprendizaje de hbitos motores y de algu
nos hbitos verbales, parece que los perodos cortos de descanso, permiten su
aprendizaje y retencin ms eficaz que la prctica continua o masiva con inter
valos largos de descanso. Ahora bien, los perodos de prctica no se deben
acortar tanto que dividan las tareas en unidades artificiales o carentes de signi
ficado.
Con respecto al aprendizaje verbal o cognoscitivo, el efecto de la prctica
espaciada no suele ser tan evidente, observndose que, en algunas ocasiones,
no afecta al grado de aprendizaje e incluso puede afectar retardndolo. Esto
puede deberse a tres razones: 1) El aprendizaje motor provoca una fatiga mus
cular, que puede evitarse con perodos cortos de prctica, seguidos de interva
los cortos de descanso. Y esto no sucede en el aprendizaje verbal. 2) En el
aprendizaje verbal puede darse una interferencia con otro material verbal en los
perodos de descanso. 3) Como en el aprendizaje verbal puede darse predomi
nantemente una codificacin semntica, los perodos cortos de prctica pueden
dificultar dicha codificacin.
5.1.6. Influencia del transer

Uno de los problemas bsicos en la retencin de un determinado material, espe
cialmente si es de tipo verbal, es el de la transferencia de la informacin, es
decir, cmo puede afectar el aprendizaje de un determinado material al aprendi
zaje de otro distinto y qu variables intervienen. En este sentido, los estudios
sobre la transferencia se consideran bsicos para el estudio del olvido.
Cuando el aprendizaje de un material determinado favorece el aprendizaje
de otro se habla de transfer positivo o facilitacin y cuando el aprendizaje de un
determinado material dificulta o inhibe el aprendizaje, se habla de transfer ne
gativo o inhibicin. Por otra parte, cuando los efectos de la transferencia se
deben a factores concretos, por ejemplo al tipo de material o a la cantidad del
mismo, se habla del transfer especfico. Mientras que cuando los efectos de la
transferencia se deben a aspectos generales, por ejemplo a la fatiga del sujeto,
se habla de transfer inespecfico.
En el estudio de la transferencia se vienen utilizando, bsicamente, dos pa
radigmas: El paradigma de retroaccin y el paradigma de proaccin.
Con el paradigma de retroaccin se exploran los efectos del aprendizaje de
un segundo material sobre el primero. Es decir, el aprendizaje que se realiza en
segundo lugar es el que produce los efectos sobre el primer aprendizaje. Esque
mticamente quedara reflejado tal y como aparece en la Figura 7.12.
Figura 7.12. Esquema del paradigma de retroaccin.

Con el paradigma de proaccin se exploran los efectos del aprendizaje de

un material sobre el aprendizaje de un segundo material. Es decir, el aprendiza
je que se realiza en primer lugar es el que produce los efectos sobre el segundo
aprendizaje. El esquema aparece reflejado en la Figura 7.13.
El tiempo, la significacin del material, la cantidad del mismo, la forma de
codificacin, la distribucin de la prctica y el transfer son variables que afec
tan a la introduccin de la informacin en el sistema de memoria. Todas estas
variables constituyen un punto de referencia obligado para entender el fenme
no del olvido, que analizamos a continuacin.
5.2. El olvido
La cuestin fundamental en el tema del olvido es poder determinar las causas

del mismo. Esta cuestin ha ocupado a los psiclogos desde los inicios del
estudio de la memoria. Tres teoras alternativas intentan explicar, desde dife
rentes perspectivas, estas razones del olvido, la teora del desuso o decaimien
to, la teora de la consolidacin y la teora de la interferencia.
5.2.1. Teora del desuso o decaimiento

Esta es la explicacin ms simple del olvido. Mantiene la idea de que la huella
se desvanece con el paso del tiempo, si no se produce un reaprendizaje conti
nuado.
Est basada en la ley del uso o del ejercicio, formulada por Thorndike, se
gn la cual el uso de los hbitos conduce a un fortalecimiento de los mismos,
mientras que el paso del tiempo, sin ejercicio, lo debilita.
Figura 7.13. Esquema del paradigma de proaccin.

La repeticin es especialmente efectiva para experiencias especficas o con

respecto a la memoria episdica de acontecimientos fugaces, porque con la
repeticin, los recuerdos episdicos terminan transformndose en semnticos,
asentndose en un nivel ms profundo de procesamiento (Neisser, 1981).
5.2.2. Teora de la consolidacin

Mller y Pilzecker (1900) formularon esta teora, segn la cual se afirma que el
aprendizaje no se termina cuando acaba el perodo de prctica, sino que existe
un perodo, donde el aprendizaje sigue activo, de forma latente, durante el cual
la huella de memoria se consolida y se fija.
Hebb (1949), dentro de esta misma idea propone su teora neurofisiolgica,
la cual supone dos tipos de huellas: Circuitos reverberantes transitorios y hue
llas permanentes, debidas a cambios estructurales. Estas segundas, slo pueden
tener lugar si las primeras prolongan su actividad suficientemente.
La observacin clnica y la investigacin experimental tambin parecen
confirmar esta idea. Efectivamente, los pacientes con amnesias antergradas
suelen recuperar la memoria perdida al cabo de un tiempo, y los experimentos
en tomo a la influencia del sueo sobre la memoria indican que la retencin es
mejor en sujetos que duermen en el intervalo de retencin que en los que tienen
que realizar alguna tarea (Hockey, Davis y Gray, 1972).
5.2.3. Teora de la interferencia

Tanto la teora del decaimiento como la de la consolidacin suponen que el
olvido se debe a un deterioro de la huella de memoria. En el primer caso, por el
paso del tiempo y la falta de uso y en el segundo porque la huella no ha tenido
tiempo de consolidarse.
En la teora de la interferencia, en cambio, se estima que el olvido no se
debe a un deterioro de la huella, sino a la imposibilidad de acceder a ella en
determinadas circunstancias, ya que supone que el material almacenado en la
MLP permanece en dicho almacn para siempre. Estas circunstancias se refie
ren a algo que ocurre durante el intervalo de retencin, lo cual interfiere con el
material aprendido en el momento de la recuperacin.
La teora de la interferencia ha sufrido algunas variaciones, pudiendo dis
tinguirse tres perodos: Explicacin de McGeoch, explicacin de Melton, Irwin
y Underwood e intentos integradores.
Teora de McGeoch. Se basa en dos supuestos: La interferencia retroacti

va y la hiptesis de independencia-dominancia.
El efecto de inhibicin proactiva, es decir, la transferencia negativa del se
gundo aprendizaje sobre el primero, que provoca que el grupo experimental
retenga peor la lista 1 que el grupo de control y que se produzcan intrusiones de
trminos de la segunda lista al intentar recuperar la primera, se explica porque,

una vez que se adquieren ambas listas, stas se constituyen en dos sistemas de
hbitos independientes que pueden entrar en competencia en el momento de la
recuperacin, siendo siempre uno de los hbitos dominante sobre el otro.
Dado que se trata de un paradigma de interferencia retroactiva, el hbito
dominante es el que se aprendi en segundo lugar, el cual bloquea el acceso al
primer material. No obstante, experimentos posteriores demostraron que en un
paradigma de retroaccin, el segundo material puede, tambin, producir un efecto
de transferencia positiva, es decir, en lugar de inhibir, facilitar la recuperacin
del primer material aprendido.
Osgood (1949), adherindose a la hiptesis de McGeoch sobre la compe
tencia-interferencia de los materiales, estudi el efecto del grado de similitud
del material interpolado con el material original en un paradigma experimental
de retroaccin, llegando a las siguientes conclusiones:
1. Cuando los estmulos son diferentes, el efecto del material interpolado

es nulo, es decir, no se produce ni facilitacin, transfer positivo, ni
inhibicin retroactiva, es decir, transfer negativo, en el aprendizaje y
recuperacin del material original.
2. Cuando se trata de estmulos idnticos y respuestas antagnicas se
produce el mayor grado de inhibicin retroactiva, es decir, transfer
negativo.
3. Cuando se repite el mismo par de estmulos y respuestas en ambas lis
tas, se produce mayor grado de facilitacin, es decir, transfer positivo.
Explicaciones de Melton, lrwin y Underwood. Melton e Irwin (1940) re

chazaron la tesis de independencia-dominancia de McGeoch, sealando que la
inhibicin retroactiva aumenta el grado de aprendizaje del material interpola
do, pero decae levemente cuando el grado de aprendizaje es muy alto. Formula
ron as su teora bifactorial de inhibicin retroactiva, segn la cual, la interfe
rencia retroactiva, que se produce con grados bajos de aprendizaje del material
interpolado, se debe a las intrusiones, mientras que la que se produce con gra
dos altos no se debe a la competencia de respuestas, sino a un desaprendizaje o
debilitamiento de las huellas de memoria de la primera lista durante el aprendi
zaje de la segunda. Esto se supone que es debido a un factor, que ellos denomi
naron factor X.
En la Figura 7.14 se reflejan los resultados de su experimento, a travs del
cual se mide la inhibicin retroactiva en funcin del grado de aprendizaje inter
polado. Esta variable se manipula efectuando 5, 10, 20 y 40 repeticiones de la
lista interpolada.
La grfica superior indica la cantidad total de inhibicin retroactiva para
cada grado de aprendizaje interpolado. La inferior representa el nmero de in
trusiones de la lista interpoladas, y la lnea punteada representa el factor X
como la diferencia aritmtica entre la inhibicin retroactiva total y la cantidad
de inhibicin retroactiva debida a las intrusiones.
In h ib ici n retro activa a b so lu ta
N m e ro de in te n to s de a pren diza je de la lista in te rp o la d a
Figura 7.14. Cantidad de interferencia retroactiva, como funcin del grado

de aprendizaje del material interpolado.
Posteriormente, Underwood (1957) equipar el desaprendizaje a la extin

cin experimental. (En la extincin experimental de las respuestas condiciona
das, despus de la fase de extincin, se produce una recuperacin espontnea de
la respuesta.) De manera anloga, en el aprendizaje verbal, la retencin de la
primera lista, despus del aprendizaje interpolado, es mayor, despus del apren
dizaje de la segunda, que inmediatamente despus.
Intentos integradores. A partir de 1961 se intentan integrar las tesis de

McGeoch y las de Melton, Irwin y Underwood, desarrollndose un considera
ble nmero de estudios, destinados a comprobar los postulados bsicos de la
teora de la interferencia:
1. Verificacin del principio de desaprendizaje y recuperacin espontnea.

2. Verificacin del mecanismo de inhibicin proactiva.
3. Teora de la codificacin estimular.
1. Los intentos por comprobar el principio de recuperacin espontnea

fueron muy afortunados, porque, a pesar de haber pasado un cierto tiempo con
el paradigma de transfer A-B/A-D, la lista de respuestas B no se recuperaba y
segua dominando la lista D. Ante esto, Postman (1968) postula la hiptesis de
la estrategia de supresin de set de respuesta, segn la cual, la interferencia no
opera a nivel de tems, sino a nivel de conjuntos o clases de respuestas. Y la

supresin de un conjunto (una lista de respuestas) en favor del otro, sera ms
fcil, cuanto ms distintos sean los dos y ms difcil, cuanto ms parecidos
sean, de tal manera que, en este caso, ocurriran ms intrusiones. Actualmente,
sin embargo, se admite tanto el desaprendizaje a nivel de tem como a nivel de
conjuntos o set de respuestas.
2. La verificacin del mecanismo de inhibicin proactiva (en el aprendi
zaje de listas nicas, causadas por hbitos lingsticos, se produce inhibicin
proactiva, segn la cual, las dificultades en la retencin de la lista se deben a
que los tems compiten con palabras del idioma o con estructuras de letras en la
formacin de slabas) tampoco es afortunada y la mayora de los experimentos
realizados a tal fin conducen al rechazo de la misma. Por esta razn, se formula
la hiptesis de diferenciacin de listas, segn la cual no existe ni desaprendiza
je ni recuperacin espontnea, sino que todas las respuestas estn igualmente
disponibles, pero a medida que pasa el tiempo, es ms difcil discriminar a qu
lista pertenecen los tems. As, la inhibicin proactiva slo ocurrir si hay posi
bilidad de confusin entre los tems nuevos y los viejos, siendo el factor ms
importante el momento del aprendizaje, que es donde se organiza la codifica
cin de dichos tems. As, el olvido no es debido a un mayor o menor grado de
aprendizaje, sino a una organizacin y codificacin de los tems en el acceso a
los mismos.
3. En funcin de todo ello, Martn (1971) formula la teora de la Codifica
cin Estimular con la cual explica que entre la presentacin del estmulo y la
emisin de la respuesta, se produce todo un proceso de codificacin de dicho
estmulo, de tal manera que es dicha codificacin la que luego puede o no elici-
tar la respuesta: E-r-e-R. En donde r es la respuesta de codificar E, pero adems
es lo que acta como estmulo en la elicitacin de R.
Como conclusin de este apartado, hay que sealar que, aunque los intentos
por comprobar experimentalmente la teora de la interferencia en el olvido del
material almacenado en la MLP no son demasiado afortunados, esta teora,
mientras no aparezcan otras ms convincentes, es la nica que rene las condi
ciones generales de una teora general del olvido.
Finalmente y a modo de conclusin, resumimos las ideas desarrolladas en
los puntos anteriores:
La memoria humana puede realizar numerosas y complejas operaciones,
desde el registro de imgenes sensoriales de todo tipo, hasta la retencin y
recuperacin de material semntico y significativo.
Para explicar su funcionamiento se viene utilizando la analoga del ordenador,
que recibe, almacena y recupera informacin siguiendo estrategias predefinidas.
En este sentido, los trminos codificacin, retencin y recuperacin se utilizan
para hacer referencia a las operaciones bsicas en los almacenes de memoria.
Aunque existen otros planteamientos, tradicionalmente se vienen conside
rando tres componentes interrelacionados en el sistema de memoria: El alma
cn sensorial, la MCP y la MLP.
El almacn sensorial es de naturaleza preperceptual y categorial, en cuanto

que realiza un anlisis de las caractersticas fsicas del estmulo, sin que se
produzca reconocimiento del mismo, ni codificacin con categoras ya estable
cidas.
La MCP retiene la interpretacin inmediata de los acontecimientos que se
producen, los cuales son categorizados y codificados por mecanismos de reco
nocimiento de formas. Este almacn tiene unas caractersticas que le confieren
entidad propia en base a los resultados experimentales obtenidos, la observa
cin de pacientes amnsicos y las diferencias, respecto a los otros dos almace
nes, en la forma y capacidad de codificacin.
La MLP es ms lenta, compleja y de capacidad ilimitada. En este almacn
se acumulan todas las experiencias de la vida de una persona; de ah la impor
tancia de una buena codificacin y organizacin de la informacin significativa
para que pueda ser recuperada sin fallos.
Los factores de retencin y olvido estn estrechamente vinculados con la
organizacin y recuperacin. En este sentido, se considera que el grado de re
tencin est en funcin del grado de aprendizaje y este ltimo depende de una
serie de variables como tiempo invertido, tipo de material empleado, cantidad
de material a aprender, forma de codificacin, forma de distribucin de la prc
tica e influencia del transfer.
Las causas del olvido no estn claras, de ah que surjan distintos intentos
explicativos como las teoras del decaimiento, consolidacin y, sobre todo, la
teora de la interferencia, que, en sus diversas modalidades, aparece como
el intento ms ambicioso que rene las condiciones de una teora general del
olvido.
RESUM EN
En Psicologa, se utiliza el trmino memoria macn a largo plazo. Para el modelo de siste
para hacer referencia a las estructuras y pro mas de memoria mltiple, en lugar de tres sis
cesos implicados en la entrada de informacin temas sencillos, parecen existir mltiples com
o codificacin, la conservacin o mantenimien partimentos, cada uno de ellos con capacidades
to de experiencias y su utilizacin o recupera sensorial, a corto y a largo plazo y transmi
cin posterior. sin de la informacin en paralelo. Dentro de
Aunque, sobre este tema se ha escrito mucho, la perspectiva cognoscitiva y experimental
la incertidumbre es an considerable. Prueba analizamos, en primer lugar, los enfoques en
de ello, es la cantidad de modelos existentes. el estudio de la memoria desde los primeros
De todos ellos, el modelo de procesamiento estudios de Ebbinghaus y Bartlet hasta el en
de la informacin y el modelo de sistemas de foque integrador de Restle.
memoria mltiple son los que se utilizan pre A travs del enfoque tradicional describi
ferentem ente para explicar la memoria. El mos los tres componentes del sistema: Los re
modelo de procesamiento de informacin de gistros sensoriales mantienen una imagen de
la memoria se centra en la consideracin de tallada de la informacin sensorial en sus
tres almacenes de memoria interactuantes: al diversas modalidades durante dcimas de se
macn sensorial, almacn a corto plazo y al gundos. La memoria a corto plazo almacena
la informacin que precisamos durante minu dizaje. Y ste depende de variables como
tos o que tratamos de organizar y almacenar tiempo invertido, tipo de material empleado,
permanentemente, categorizndola por meca cantidad de material a aprender, forma de co
nismos de reconocimiento de formas. La me dificacin, forma de distribucin de la prcti
moria a largo plazo es el almacn encargado ca e influencia del transfer. En relacin con
de mantener los registros permanentes de nues los factores de retencin exponemos, inten
tra experiencia por su capacidad ilimitada y tando explicar las causas del olvido, las teo
profundidad de procesamiento. ras del decaimiento, de la consolidacin y,
Analizamos, finalmente, los factores de re sobre todo, la teora de la interferencia en sus
tencin y de olvido, que no pueden conside distintas modalidades, en cuanto que es la que
rarse independientemente de los procesos de rene, mejor que ninguna otra, las condi
organizacin y recuperacin. El grado de re ciones generales de una teora general del ol
tencin, est en funcin del grado de apren vido.
R E F E R E N C IA S B IB L IO G R A F IC A S
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7

Departamento de Psicologa Evolutiva y de la Educacin

3. MEMORIA A CORTO PLAZO (MCP)

Numerosas y complejas operaciones, desde imgenes sensoriales hasta mate

1. ENFOQUES EN EL ESTUDIO DE LA MEMORIA

El sistema de memoria humana es capaz de realizar numerosas y complejas

Los trminos codificacin, retencin y recuperacin se utilizan para definir

1.2. El p ro cesam ien to d e la inform acin

a importantes avances en el estudio de la memoria como la teora del filtro de

Figura 7.1. Primera concepcin de Broadbent (1958). Explicacin en el texto.

Ms tarde, en 1971, Broadbent modifica ligeramente esta teora. Pero, resu

1.3. Enfoques estru ctu rales d e Atkinson y Shiffrin

Cuando se habla del enfoque estructural de la memoria se hace referencia a la

Figura 7.2. Representacin esquemtica del enfoque estructural.

A continuacin se producen dos actividades controladas por el-sujeto:

1.4. El en foq ue in teg rad o r d e Restle

superior, siendo el anlisis sensorial el ms superficial, y el anlisis semntico

Figura 7.3. Esquema integrado de Restle,

nes separados, existe un acuerdo sustancial relativo a la idea de una sucesin de

Constituyen el primer componente del sistema de memoria. La informacin se

2.1. P roced im ien tos e x p e rim e n ta le s c l s ico s

Para poder encontrar suficiente evidencia experimental de la existencia de la

Figura 7.4. Resultados del estudio sobre la memoria icnica.

parece demostrar la existencia de un sistema de almacenamiento inmediato muy

2.2. P rocesos b sico s d e la m e m o ria ic n ic a

Todo almacn de memoria implica siempre tres procesos elementales, como

ciarlo a una categora. Estas caractersticas fsicas visuales estaran relaciona

2.3. T ran sferen cia d e la m e m o ria ic n ic a

Figura 7.5. Modelo 1 de Sperling (1967), sobre la transferencia de la memoria

En el MODELO 2 (vase Fig 7.6), los contenidos del icn se exploran me

Figura 7.6. Modelo 2 de Sperling (1967), sobre transferencia de la memoria

Figura 7.7. Modelo 3 de Sperling (1967), sobre transferencia de la memoria icni-

3. MEMORIA A CORTO PLAZO (MCP)

Este almacn contiene un tipo distinto de material que el registro sensorial.

como descripcin de componentes, caractersticas o atributos, que son selec

Para medir la MCP se utilizan, bsicamente, dos procedimientos: La medicin

3.2.1. El olvido en la reproduccin

Figura 7.8. Proporcin de reproduccin correcta de trigramas de consonantes

- Lo que se codifica semnticamente se olvida con ms dificultuad.

- Se admite, para explicar el decaimiento de la huella, la teora de Conrad

3.2.2. El olvido en el reconocimiento

Figura 7.9. Fuerza de un tem y criterio de decisin adoptado.

tems y su discriminacin, sino tambin del criterio de decisin adoptado por el

3.2.3. La medida de la memoria intacta

Figura 7.10. Complejidad de tareas y tiempo de procesamiento segn Stern-

ma permite medir el tiempo de procesamiento requerido en funcin del grado o

Este hecho fue, en cierta medida, sorprendente, ya que si el proceso consis

4. MEMORIA A LARGO PLAZO (MLP)

As como la MCP es directa e inmediata, la MLP es lenta y ms compleja. Las

4.1. P rocesos d e co d ificaci n

La codificacin de los datos en la MLP se hace de una manera flexible y delibe

4.1.2. La organizacin impuesta por el experimentador

La evidencia experimental distingue los efectos de las relaciones categoria-

4.1.2. Organizacin subjetiva

Todos aquellos contenidos que entran en la MLP probablemente no se olvidan

miento. Tulving y Thomson (1973) formulan el principio de codificacin espe-

4.3. El m odelo d e R um elhart, Lin d say y N orm an

Los modelos existentes suelen subrayar la naturaleza organizada del almacena

como para servir de base a una variedad de tareas cognitivas y de procesamien

Figura 7.11. Representacin de la red de proposiciones interrelacionadas (A,

se centra en la codificacin u organizacin de la informacin que se acumula a

5. FACTORES DE RETENCION Y DE OLVIDO

5.1. F a cto re s d e reten ci n

El olvido, como la diferencia que se da entre lo aprendido y lo retenido, tiene